# La construction identitaire du plurilinguisme : une étude de cas d'enfants en Allemagne

Wendy Henique

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Wendy Henique. La construction identitaire du plurilinguisme: une étude de cas d'enfants en Allemagne. Sciences de l'Homme et Société. 2025. dumas-05491544

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# La construction identitaire autour du plurilinguisme

## une étude de cas d'enfants en Allemagne

Présenté par Wendy Henique

Sous la direction de **Sofia Stratilaki-Klein**

Mémoire présenté le 25/06/2025

Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES: métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie, mention Didactique des langues**
Remerciements

Je souhaite exprimer ma profonde gratitude à toutes celles et ceux qui ont contribué, de près ou de loin, à l'élaboration de ce mémoire, et plus largement, à mon cheminement tout au long de ce Master.

Avant tout, je remercie sincèrement ma directrice de mémoire, Sofia STRATILAKI-KLEIN, pour son accompagnement tout au long de ce travail. Sa disponibilité, son regard bienveillant ont été d'un grand soutien. Grâce à ses retours attentifs, j'ai pu affiner ma réflexion et avancer avec confiance dans cette recherche.

Je tiens également à souligner l'apport précieux des enseignements dispensés tout au long du Master FLE à la Sorbonne Nouvelle. La richesse et la diversité des cours, ainsi que les réflexions qu'ils ont suscitées, ont nourri ma pensée et contribué à construire les fondements théoriques et critiques de ce mémoire. Ce parcours m'a permis de mieux comprendre les enjeux complexes liés à l'enseignement et à l'apprentissage en contexte plurilingue, et d'approfondir mes intérêts pour les questions de langue, d'identité et de transmission.

Je suis particulièrement reconnaissante aux familles qui m'ont accueillie et ont accepté de participer à cette recherche. Leurs témoignages sincères, la confiance qu'elles m'ont accordée, et le temps qu'elles ont consacré à nos échanges ont été au cœur de ce travail. Leurs expériences, riches et singulières, ont apporté une profondeur humaine et concrète à ma réflexion. Qu'elles en soient vivement remerciées.

Je souhaite également remercier chaleureusement Éloïse, une camarade de classe précieuse avec qui j'ai partagé ce chemin de manière étroite. Nos échanges réguliers, notre soutien mutuel et nos discussions passionnées ont constitué un moteur tout au long de l'année. Travailler en parallèle nous a permis de rester motivées, de nous encourager dans les moments de doute, et de viser ensemble le meilleur de ce que nous pouvions donner. Cette dynamique de collaboration a été essentielle pour moi, et je lui en suis profondément reconnaissante.

Enfin, je remercie ma famille, mes amies et mes proches pour leur patience et leurs encouragements. Leur soutien, m'a accompagné tout au long de ce travail, et m'a permis d'avancer sereinement, même dans les périodes de fatigue ou de questionnement.
DECLARATION

1. Ce travail est le fruit d'un travail personnel et constitue un document original.

2. Je sais que prétendre être l'auteur d'un travail écrit par une autre personne est une pratique sévèrement sanctionnée par la loi.

3. Personne d'autre que moi n'a le droit de faire valoir ce travail, en totalité ou en partie, comme le sien.

4. Les propos repris mot à mot à d'autres auteurs figurent en citations et les auteurs sont mentionnés.

5. Les écrits sur lesquels je m'appuie dans ce mémoire sont systématiquement référencés selon un système de renvoi bibliographique clair et précis.

NOM : ...HENIQUE................... PRENOM : ......Wendy...........

DATE : ...........12.03.25............... SIGNATURE
# Introduction

Dans un monde de plus en plus interconnecté, les échanges culturels et linguistiques sont devenus omniprésents. La pluralité linguistique, autrefois associée à des contextes spécifiques (immigration, minorités linguistiques, élites polyglottes), est aujourd'hui une réalité quotidienne pour de nombreux individus. Que ce soit dans un cadre familial, scolaire ou professionnel, l'exposition à plusieurs langues influence autant la manière de communiquer que les représentations sociales, les émotions et la construction identitaire des individus.

Dans la littérature spécialisée, de nombreuses études (Grosjean, 2010 ; Hamers & Blanc, 2000) mettent en évidence que le bilinguisme et le plurilinguisme sont loin de se limiter à une simple capacité à s'exprimer dans plusieurs langues. En particulier, les recherches en psycholinguistique (Paradis, 2004 ; Kroll & Dussias, 2013) soulignent que ces phénomènes affectent plusieurs dimensions du développement personnel, cognitif et social.

Les travaux en sociolinguistique (Garcia & Wei, 2014 ; Heller, 2007) et en sciences de l'éducation (Coste, Moore & Zarate, 1997) montrent également que l'apprentissage et l'usage de plusieurs langues ne sont pas neutres : ils sont traversés par des enjeux affectifs (comme l'attachement identitaire à une langue), cognitifs (comme la flexibilité mentale ou les effets de l'alternance codique) et sociaux (comme les dynamiques de pouvoir entre langues). Ces dimensions varient selon le contexte d'acquisition (famille, école, société), les pratiques langagières quotidiennes et les politiques éducatives en place.

L'apprentissage d'une langue ne se résume pas à un processus purement linguistique ou académique. Il est étroitement lié à l'histoire personnelle de l'individu, à ses relations interpersonnelles ainsi qu'à son sentiment d'appartenance à une ou plusieurs communautés linguistiques. Parler une langue, c'est non seulement maitriser un système de signe mais aussi adopter une culture, des normes sociales et des valeurs, lesquelles peuvent différer d'un contexte à l'autre.

Dans cette perspective, le plurilinguisme peut être perçu de manière ambivalente : d'une part, il représente une richesse, une ouverture au monde et une opportunité d'échange interculturel ; d'autre part, il peut également générer des tensions identitaires, des phénomènes de hiérarchisation des langues et un sentiment de décalage entre plusieurs systèmes linguistiques et culturels.
Dans ce cadre, l'école joue un rôle fondamental dans la transmission et la valorisation du bilinguisme et du plurilinguisme. L'enseignement des langues ne se limite pas à l'acquisition de compétences grammaticales et lexicales : il participe activement à la manière dont les élèves perçoivent leurs langues, construisent leur identité linguistique et interagissent avec leur environnement social. En contexte plurilingue, ces dimensions prennent une importance particulière, dans la mesure où les apprenants sont amenés à naviguer entre plusieurs systèmes linguistiques et culturels. Il devient alors essentiel de s'interroger sur les effets de cette pluralité langagière sur la construction identitaire, les émotions liées aux langues, ainsi que sur les dynamiques sociales et cognitives qui en découlent. C'est dans ce cadre que s'inscrit ma problématique de recherche :

> « Comment l'acquisition et l'usage de plusieurs langues influencent-ils la construction identitaire, ainsi que les dynamiques émotionnelles, sociales et cognitives chez les individus évoluant en milieu plurilingue ? »

Cette problématique soulève plusieurs enjeux tels que l'influence concernant l'acquisition des langues (simultanément ou successivement)

Avant de retenir une définition du plurilinguisme, il convient de rappeler que ce concept fait l'objet de nombreuses approches dans la littérature scientifique. Dans une perspective psycholinguistique, le plurilinguisme est souvent envisagé comme la capacité individuelle à mobiliser plusieurs langues, avec des degrés de compétence variables, en fonction des situations de communication (Paradis, 2004 ; Grosjean, 2010).

Du point de vue de la didactique des langues, le Conseil de l'Europe (2001) promeut une vision dynamique du plurilinguisme, en soulignant que la compétence plurilingue ne consiste pas en une maîtrise égale de plusieurs langues, mais plutôt en une répertoire langagier composite et évolutif, au service de la communication et de la médiation interculturelle.

Dans cette recherche, nous nous appuierons principalement sur la perspective sociolinguistique, dans laquelle le plurilinguisme est envisagé comme la capacité d'un individu ou d'une communauté à mobiliser plusieurs langues ou variétés de langues en fonction des contextes sociaux, des interlocuteurs et des situations (Coste, Moore & Zarate, 1997 ; Garcia & Wei, 2014 ; Heller, 2007).

Parmi les définitions possibles, nous retiendrons celle proposée par Orioles (2004), pour qui le plurilinguisme désigne « une cohabitation entre divers idiomes et normes linguistiques »,
reflétant ainsi une condition ordinaire propre à toute société humaine et soulignant l'importance
de la diversité linguistique pour la richesse culturelle et sociale.

L'identité linguistique constitue un élément fondamental dans la construction de soi, en
particulier dans les contextes plurilingues où les individus sont amenés à naviguer entre
plusieurs systèmes linguistiques et culturels. Elle ne se limite pas à la simple maîtrise de
plusieurs langues, mais prend en compte le vécu subjectif, relationnel et souvent mouvant,
façonné par les expériences de communication, les appartenances culturelles, les normes
sociales, ainsi que par les représentations que l'on se fait de soi et des langues que l'on parle.
Ce répertoire, propre à chaque individu, est constitué de ressources langagières diverses qu'elles
soient associées à des langues institutionnelles, à des variétés dialectales, à des registres
particuliers ou encore à des formes d'expression hybrides. L'identité linguistique se construit à
travers l'usage différencié de ces ressources selon les contextes sociaux, affectifs ou
institutionnels, et reflète une forme de compétence plurilingue et pluriculturelle en constante
 évolution. Elle peut être envisagée comme un espace de médiation, de négociation et parfois de
tension, notamment lorsque les langues en présence sont porteuses de statuts inégaux ou de
valeurs symboliques divergentes. Dans ce cadre, la subjectivité linguistique devient un terrain
sensible où s'articulent reconnaissance sociale, estime de soi, sentiment d'appartenance et
projection dans l'avenir. Loin d'être figée, cette identité linguistique est multiple, stratifiée et
sujette à des reconfigurations au fil des parcours de vie, des contacts linguistiques et des
contextes éducatifs ou migratoires. Contrairement à une conception monolingue, qui postule
l'existence de langues cloisonnées et autonomes, les approches contemporaines du
plurilinguisme insistent sur l'idée d'un répertoire linguistique intégré et dynamique.

Ainsi, des chercheurs comme Grosjean (2010) défendent l'idée que le bilingue, et plus
largement le plurilingue, ne fonctionne pas comme deux (ou plusieurs) monolingues en un seul
individu, mais qu'il développe un répertoire global dans lequel les langues interagissent en
permanence. Dans la même registre, Lüdi et Py (2009) mettent en lumière la manière dont les
pratiques langagières des locuteurs plurilingues sont guidées par une logique d'alternance, de
mélange ou de sélection contextuelle des ressources linguistiques disponibles.

Cette vision est également partagée par Busch (2012), qui propose une approche
dialogique de l'identité linguistique, en soulignant que les langues constituent des ressources
symboliques que les individus mobilisent dans leurs récits de soi, en fonction des relations de
pouvoir, de reconnaissance sociale et d'affiliation communautaire. Le répertoire linguistique
devient ainsi un espace de négociation identitaire, où les expériences personnelles, les émotions
et les appartenances s'entrelacent. Les langues ne sont pas uniquement des outils de communication, elles sont aussi porteuses d'émotions et de représentations sociales. Certaines langues sont perçues comme plus intimes ou plus prestigieuses selon le contexte, influençant ainsi la manière dont les individus les utilisent et s'y identifient. Dewaele (2013) montre que les locuteurs plurilingues peuvent ressentir des émotions différentes selon la langue employée, ce qui peut influencer leur sentiment d'appartenance et leurs choix langagiers. Ces phénomènes affectifs et identitaires prennent une dimension particulière lorsqu'ils se manifestent dès l'enfance, au moment où se construisent les premières représentations des langues et des appartenances culturelles.

C'est dans cette perspective que s'inscrit notre étude, qui se penche sur le vécu linguistique et émotionnel d'enfants grandissant dans un contexte plurilingue. En Allemagne, les enfants évoluent dès leur plus jeune âge dans un environnement hétérolingue, notamment dans les grandes villes, où cohabitent de nombreuses langues. L'apprentissage de l'anglais est introduit précocement, dès la troisième classe (équivalent du CP), et l'exposition à d'autres langues est fréquente, bien que l'allemand reste la langue majoritaire dans l'espace public et institutionnel. Toutefois, la dynamique linguistique varie fortement selon les contextes familiaux.

Nous avons choisi de nous intéresser à l'environnement familial car c'est l'un des premiers lieux d'exposition et de socialisation aux langues, où se construisent les premières pratiques et représentations linguistiques. Le foyer constitue un espace particulièrement pertinent pour étudier les dynamiques plurilingues, car les usages linguistiques qui s'y développent ne sont pas uniquement fonctionnels : ils sont aussi porteurs de valeurs, d'émotions et d'identifications culturelles.

Notre terrain portera sur plusieurs familles bi- ou plurilingues vivant en Allemagne, dont au moins un parent est germanophone, et l'autre francophone ou anglophone. Nous étudierons principalement des enfants en bas âge (entre 3 et 10 ans), période charnière dans le développement du langage et dans la construction identitaire. Toutefois, afin de mieux comprendre la continuité des pratiques et représentations dans le temps, nous intégrerons également des témoignages d'adultes ayant grandi dans un environnement plurilingue similaire.

Le choix de ces profils nous permettra d'examiner comment les langues, notamment le français, l'allemand et l'anglais, sont transmises, valorisées, hiérarchisées ou au contraire mises à distance selon les contextes familiaux.
Notre corpus sera composé, d'une part, d'entretiens semi-directifs menés avec les parents et, lorsque cela est possible, avec les enfants eux-mêmes, portant sur l'usage et la signification des langues dans la vie quotidienne. D'autre part, des observations non participantes seront menées dans des contextes familiers (temps de jeux, repas, moments partagés en famille) afin d'analyser comment les langues s'articulent concrètement dans les interactions ordinaires. Cette approche qualitative vise à saisir la complexité des pratiques langagières et des processus identitaires à l'œuvre dans le vécu plurilingue familial.

Les questions qui découlent de la problématique de notre étude sont les suivantes : Comment les enfants associent-ils leurs langues à leur identité et à leurs émotions ? Ces questions sont essentielles pour mieux comprendre la diversité des parcours linguistiques et les implications éducatives du bilinguisme.

Dans cette perspective, il est particulièrement pertinent d'examiner le rôle de l'école et des politiques linguistiques dans la reconnaissance et la valorisation du plurilinguisme. En effet, si la famille constitue un premier lieu d'exposition et de transmission des langues, l'institution scolaire joue un rôle central dans la légitimation ou, au contraire, dans l'effacement de certaines pratiques langagières. L'école peut devenir un espace de continuité ou de rupture identitaire selon qu'elle reconnaît ou marginalise les langues parlées à la maison.

Les politiques éducatives, les curricula et les pratiques pédagogiques influencent directement la manière dont les enfants plurilingues perçoivent leurs répertoires linguistiques : comme des ressources valorisées, ou comme des obstacles à la réussite scolaire. De nombreux travaux en sociolinguistique critique (Hélot & Young, 2006 ; Garcia, 2009 ; Moore, 2006) ont montré que l'absence de prise en compte des langues familiales à l'école peut générer des tensions identitaires, des sentiments d'exclusion, voire un processus de "désidentification linguistique", dans lequel l'enfant rejette une langue pourtant porteuse de sens affectif et culturel.

Dès lors, il est nécessaire d'interroger les stratégies éducatives qui permettent une intégration harmonieuse des langues dans le parcours scolaire et identitaire des enfants. Il ne s'agit pas seulement d'enseigner des langues étrangères, mais de créer des espaces où les langues présentes dans la biographie linguistique de l'élève sont accueillies, valorisées et utilisées comme ressources pédagogiques et identitaires constitue une démarche essentielle dans une perspective inclusive et plurilingue de l'enseignement. Il ne s'agit pas simplement de tolérer la diversité linguistique au sein de la classe, mais de lui donner une place active et
légitime. Chaque élève arrive avec une histoire linguistique propre, souvent composée de langues familiales, communautaires, scolaires ou migratoires. Accueillir ces langues, c'est reconnaitre la richesse de ces parcours, tout en favorisant la construction de l'estime de soi et du sentiment d'appartenance à la communauté scolaire.

En valorisant les langues de l'élève comme des ressources pédagogiques, l'enseignant adopte une posture didactique ouverte, qui s'inscrit dans une logique de co-construction des savoirs et de l'identité. Ces langues peuvent être mobilisés dans des activités de comparaison linguistique, de traduction, de création littéraire, ou encore dans des projets collaboratifs valorisant la pluralité des cultures. Sur le plan identitaire, cette reconnaissance permet à l'élève de ne pas se cloisonner ses langues selon l'espace privé/public, famille/école, mais au contraire d'articuler son répertoire plurilingue comme un tout cohérent et dynamique.

Dans un contexte plurilingue, l'usage des langues varie en fonction des situations, des interlocuteurs et des émotions associées à chaque langue. Loin d'être figées, les pratiques langagières sont dynamiques et adaptatives, influencées par les interactions sociales et les représentations des langues. Lüdi & Py (2009) soulignent que les locuteurs plurilingues développent des stratégies spécifiques pour gérer leur répertoire linguistique, notamment à travers l'alternance codique (changement de langue dans une même conversation) et le choix langagier selon le contexte.

Pour répondre à notre problématique de notre étude, nous avons opté pour une analyse qualitative de nos données. Ce recueil consiste à des données par des observations et des entretiens adressés aux parents. Ces observations consistent à analyser et à comprendre l'usage des langues au sein des différentes familles : quelles langues sont privilégiées ? Comment et pourquoi se produit un changement de langue ? Quels facteurs influencent ces choix (émotions, statut des langues, interlocuteurs) ? De même, les entretiens permettront de mieux comprendre comment les locuteurs plurilingues perçoivent et expliquent leurs usages langagiers.

L'étude de ces pratiques est essentielle pour mieux cerner la manière dont les langues sont intégrées dans la vie quotidienne et comment elles influencent les interactions sociales et le sentiment d'appartenance des locuteurs. Ces observations alimenteront également la réflexion sur le rôle de l'éducation dans la gestion du plurilinguisme et l'accompagnement des élèves bilingues.

L'école joue un rôle central dans l'apprentissage des langues et dans la manière dont les élèves perçoivent et intègrent leur plurilinguisme. Une approche éducative efficace ne doit pas
se limiter à un enseignement strictement linguistique, mais doit aussi prendre en compte les
dimensions émotionnelles, identitaires et sociales du bilinguisme.

Nous analyserons comment l'école peut favoriser une intégration harmonieuse des langues dans la construction identitaire des élèves. Comment l'enseignement bilingue peut-il encourager une perception positive du plurilinguisme ? Quels outils et stratégies permettent d'accompagner au mieux les élèves plurilingues dans leur parcours scolaire ? En croisant les résultats des observations et des entretiens avec des approches didactiques existantes, cette partie proposera des pistes de réflexion sur les implications pédagogiques du bilinguisme et les moyens d'en faire un levier d'apprentissage et de valorisation identitaire.
# PARTIE 1 : CADRE THEORIQUE
# Chapitre 1. Notions et concepts liés à notre recherche

Dans le cadre de cette étude, il est primordial de définir les concepts clés qui en constituent le fondement, notamment le plurilinguisme, la construction identitaire et l'identité linguistique, qui inclut à la fois la compétence plurilingue et pluriculturelle. Ces termes ont été largement débattus et sont souvent sujets à diverses interprétations selon les perspectives théoriques adoptées. Par conséquent, il est nécessaire de clarifier ces notions afin de poser les bases d'une réflexion cohérente sur les dynamiques langagières et identitaires en jeu.

## 1.1 Le plurilinguisme

La notion de plurilinguisme, si elle peut dans un premier temps être comprise comme la capacité d'un individu à mobiliser et à utiliser plusieurs langues dans des contextes variés, peut être interrogée au regard de la diversité des approches théoriques. Contrairement à une vision cloisonnée des langues, où chaque langue serait maîtrisée indépendamment des autres, le plurilinguisme repose sur l'idée d'un répertoire langagier dynamique et intégré, où les langues interagissent en fonction des besoins et des situations. Cette approche met en avant la flexibilité et l'adaptabilité des locuteurs, plutôt qu'une exigence de parfaite maîtrise de chaque langue. Il ne s'agit pas ici de dresser une simple typologie des définitions, mais d'examiner comment ces approches orientent différemment notre compréhension des compétences langagières en contexte plurilingue.

Le conseil de l'Europe (2001 ; 105) définit le plurilinguisme comme :

> « une compétence déséquilibrée et évolutive », « On considérera qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d'une compétence complexe, voir composite, dans laquelle l'utilisateur peut puiser » (2001; 129).

La compétence plurilingue est pensée de manière évolutive, il ne s'agit pas d'une maitrise égale et homogène de toutes les langues connues, mais d'un répertoire personnel composite, construit au fil des expériences, des besoins et des contextes sociaux. Ce répertoire est envisagé comme intégré, c'est-à-dire que les langues ne sont pas des blocs séparés, mais interagissent dans les pratiques langagières, dans une logique de complémentarité fonctionnelle.

Ce positionnement théorique rompt avec une vision monolingue et compartimentée des compétences, encore dominante dans de nombreux systèmes éducatifs et discours sociaux.
Dans cette logique, chaque langue est évaluée selon le modèle natif idéal, ce qui contribue à invisibiliser ou à dévaloriser les compétences partielles, transversales ou hybrides pourtant caractéristiques de nombreux locuteurs plurilingues.

Les travaux de François Grosjean (2010) sont à ce titre fondateurs : il affirme que les locuteurs plurilingues ne sont pas la somme de deux ou plusieurs monolingues, mais qu'ils forment un système communicatif global qui mobilise de manière différenciée leurs langues selon les domaines de la vie quotidienne. La compétence plurilingue est ainsi située, évolutive, contextualisée. Elle peut inclure des modes d'alternance codique, des transferts, des emprunts, et une conscience métalinguistique plus développée, autant de dimensions qui ont longtemps été perçues comme des « erreurs » ou des « mélanges » indésirables dans une perspective normative.

Dans la lignée des travaux de Coste, Moore et Zarate (1997), cette compétence est également conçue comme pluriculturelle : elle engage des répertoires culturels, des référents identitaires, des manières de penser, de ressentir et d'agir dans le monde. L'apprentissage et l'usage de langues multiples ne sont donc pas neutres : ils participent à la construction identitaire du sujet et à sa capacité à se situer dans des environnements culturels pluriels.

Les critiques postcoloniales et les études critiques du langage (Makoni & Pennycook, 2007) vont encore plus loin en soulignant que la reconnaissance institutionnelle du plurilinguisme est souvent hiérarchisée : certaines langues sont valorisées dans l'espace public et scolaire (souvent les langues globales comme l'anglais), tandis que d'autres (langues migrantes, langues dites « minorées ») restent reléguées à la sphère privée ou disqualifiées symboliquement. La compétence plurilingue devient alors aussi un enjeu politique.

Dans cette recherche, nous considérons donc la compétence plurilingue comme une compétence dynamique, située, socialement construite et affectivement investie, qui ne peut être comprise sans prendre en compte les contextes d'interaction, les politiques linguistiques, les représentations sociales et les trajectoires personnelles des locuteurs. Elle constitue un prisme central pour analyser les effets de l'acquisition de plusieurs langues sur les processus identitaires, les émotions liées aux langues et les pratiques éducatives.

Cette perspective s'oppose à la notion de multilinguisme, qui désigne simplement la coexistence de plusieurs langues dans une société donnée, sans nécessairement impliquer que les individus eux-mêmes les parlent.
Dans une perspective psycholinguistique, Grosjean remet en question la conception traditionnelle du bilinguisme (et du plurilinguisme par extension) comme une compétence égale dans toutes les langues. Il explique que :

« Bien que certains chercheurs définissent le bilingue comme étant celui qui possède une maîtrise parfaite de deux (ou plusieurs) langues, la plupart d'entre eux sont d'avis que cette définition n'est pas réaliste. Si l'on devait considérer comme bilingues uniquement les personnes qui passent pour être monolingues dans chacune de leurs langues, nous ne pourrions classer un grand nombre d'individus qui utilisent régulièrement deux ou plusieurs langues dans leur vie quotidienne sans toutefois posséder parfaitement l'ensemble des compétences linguistiques dans chacune de celles-ci. » (Grosjean, 2010 :14).

## 1.2 La construction identitaire

Dans un monde marqué par les mobilités humaines et les échanges interculturels, de plus en plus d'individus vivent au croisement de plusieurs langues. Loin d'être de simples instruments de communication, ces langues façonnent en profondeur les représentations que les individus ont d'eux-mêmes et des autres. Dès lors, se pose une question centrale : en quoi l'apprentissage et l'usage de plusieurs langues influencent-ils la construction identitaire ?

Dans une perspective sociolinguistique et didactique, il est essentiel de comprendre que la langue ne se limite pas à sa dimension linguistique. Elle véhicule une appartenance culturelle, une mémoire collective et une histoire personnelle. En contexte plurilingue, cette réalité s'intensifie : l'identité devient mouvante, parfois ambivalente, toujours contextuelle. À travers les travaux de chercheurs comme Grosjean, Kramsch, ou encore Moore, nous verrons comment le plurilinguisme influence la construction de soi, entre tensions, recompositions et enrichissements.

¹«What is bilingualism ? Why was I suddenly having difficulties with language when things had gone smoothly until that point ? (I had just returned to France after 10-year absence.) was I English, as my education had made me, or French, as my name and my passport indicated, Was it all right to be bicultural ?” (Grosjean, life and reality ; 79)

<footnote n="1">¹ Qu'est-ce que le bilinguisme ? Pourquoi avais-je soudain des difficultés avec la langue, alors que tout s'était bien passé jusque-là ? (Je venais juste de rentrer en France après une absence de dix ans.) Étais-je anglaise, comme mon éducation m'avait façonnée, ou française, comme mon nom et mon passeport l'indiquaient ? Était-il acceptable d'être biculturelle ?</footnote>
Cela illustre les dilemmes identitaires auxquels peuvent être confrontés les individus bilingues et plurilingues : oscillation entre plusieurs appartenances, questionnements de légitimité d'un ancrage biculturel, et parfois un sentiment « d'étrangeté », de décalage ou d'inéquation linguistique. La construction identitaire devient un processus évolutif, souvent nourri par des aller-retours entre les langues et les contextes culturels, riches et variés mais comprenant également ses tensions internes.

Parler une langue, ce n'est pas seulement maîtriser une grammaire et un lexique : c'est aussi s'inscrire dans une culture, une histoire, un rapport au monde. La langue façonne notre manière de penser, d'agir et d'être en relation avec autrui. Elle participe à la définition de notre identité sociale et personnelle.

Le sociologue Pierre Bourdieu (1991) montre que la langue constitue un capital symbolique, c'est-à-dire une ressource qui permet de se positionner dans l'espace social. Maîtriser une langue valorisée (comme la langue nationale, par exemple) donne accès à certains droits, à la reconnaissance et à la légitimité. Inversement, parler une langue minorée ou minoritaire peut exposer à la stigmatisation ou à l'invisibilité. La langue devient ainsi un vecteur d'inclusion ou d'exclusion, qui influe sur la manière dont l'individu est perçu et se perçoit.

Claire Kramsch (1993), quant à elle, insiste sur la dimension subjective et émotionnelle du langage. Selon elle, la langue est « le lieu de la subjectivité », un espace où se noue l'intime, la mémoire, l'imaginaire. Elle rappelle que parler une langue, c'est activer un rapport sensible au monde : une langue peut évoquer des souvenirs, des figures d'autorité, des contextes de vie spécifiques. Ainsi, pour un individu plurilingue, chaque langue porte une charge affective et symbolique distincte.

Ces idées se retrouvent dans les expériences de nombreux locuteurs plurilingues. Un enfant qui parle une langue à la maison (par exemple, l'arabe) et une autre à l'école (par exemple, l'allemand ou le français) associera souvent chacune à une sphère de vie bien précise. Cette séparation peut enrichir son rapport au monde, mais aussi générer des tensions identitaires si l'une des langues est dévalorisée ou absente de l'espace public. La langue est indissociable de l'identité. En contexte plurilingue, cette relation se complexifie, car elle implique la cohabitation, parfois harmonieuse, parfois conflictuelle, de plusieurs univers symboliques. C'est ce qui amène à considérer l'identité comme un processus en mouvement, façonné par les usages plurilingues
## 1.3 L'identité linguistique

L'identité linguistique peut être définie comme la relation qu'un individu entretient avec les langues qu'il a apprises, qu'il parle ou qu'il comprend. Il ne s'agit pas simplement d'un état linguistique objectif, mais d'un rapport subjectif, social et évolutif aux langues (Moore, 2006). Cette approche s'oppose à une vision statique et monolingue de l'identité, qui rattacherait chaque individu à une seule langue et à une seule culture. Au contraire, le plurilinguisme implique une identité en mouvement, multiple et contextuelle. Les travaux de Coste, Moore et Zarate (1997) soulignent que le locuteur plurilingue développe une identité fluide.

> « Dans l'usage subjectif des générations suivantes, il s'agit de l'intégration de sous-identités, soutenue par la continuité et la construction de sens. À travers les frustrations et les « épreuves », l'expérience du monde et de soi-même des enfants et des adolescents se différencie. Dans le meilleur des cas, un équilibre identitaire est atteint. Non sans lien avec l'influence des théories de Habermas, l'action rationnelle et autonome dans la société est envisagée comme un objectif identitaire important » (De Florio-Hansen, 2003 ; 2)

Dans cette perspective, Grosjean (2010) rappelle que les locuteurs bilingues et plurilingues ne sont pas la somme de plusieurs monolingues, mais des individus à part entière, dont les identités linguistiques sont façonnées par des usages, des contextes et des choix personnels. Kramsch (2009), quant à elle, insiste sur la notion de « troisième espace » identitaire, où les locuteurs plurilingues construisent un entre-deux culturel et linguistique, hybride, qui leur est propre.

L'identité linguistique des individus plurilingues ne peut être pensée comme fixe ou homogène: elle se compose, se recompose et se négocie au fil des expériences langagières, des interactions sociales et des environnements dans lesquels ils évoluent.

> « L'individu bilingue ou plurilingue possède une identité qui n'est pas simplement fractionnée entre ses différentes langues, mais bien une identité propre, façonnée par l'interaction de ses langues et cultures » (Lüdy & Py 2009 : 154)

Les langues ne sont pas seulement des outils de communication ; elles véhiculent également des représentations sociales qui influencent la manière dont les individus les perçoivent. Lüdi & Py (2009) expliquent que dans les contextes plurilingues, les locuteurs construisent une identité "mosaïque", combinant plusieurs influences linguistiques et culturelles en fonction des interactions sociales et des contextes.
Ces représentations peuvent se manifester de différentes manières :

* **L'alternance codique comme stratégie identitaire** : Certains bilingues jonglent entre leurs langues en fonction des interlocuteurs et des situations, ce qui leur permet d'exprimer différentes facettes de leur identité. De nombreux locuteurs bilingues ou plurilingues mobilisent différentes langues pour exprimer des facettes différentes de leur personnalité, selon les personnes à qui ils adressent ou les rôles sociaux qu'ils endossent. Cela peut constituer une véritable stratégie discursive et identitaire. Cette adaptabilité permet de naviguer entre les sphères culturelles, affectives ou institutionnelles.

* **Le choix des langues selon le contexte** : Une langue peut être privilégiée dans des situations formelles, tandis qu'une autre est utilisée dans des moments plus informels et affectifs. Les langues acquièrent souvent une valeur symbolique différente selon les situations et en association à des environnements formels (école, travail) et informels (famille, jeu). Ce partage des fonctions linguistiques contribue à la construction d'un rapport différencié aux langues.

* **La valorisation ou la stigmatisation d'une langue** Dans certains contextes, parler une langue minoritaire peut être perçu comme un marqueur d'exclusion ou de différenciation sociale. Certaines langues sont valorisées, souvent les langues scolaires ou internationales comme l'anglais, tandis que d'autres, perçues comme familiales ou minoritaires, peuvent être marginalisées voire stigmatisées. Ce déséquilibre affecte la façon dont les locuteurs se positionnent par rapport à leurs propres compétences linguistiques. Comme le souligne Françoise Gadet, « des liens entre une pratique linguistique et un groupe social peuvent se voir construits comme iconiques, transposés en essence : ainsi, un trait pratiqué par un groupe marginalisé sera perçu négativement» (Gadet, 2021 : 192). Cette essentialisation des pratiques linguistiques participe à renforcer les hiérarchies symboliques entre les langues.

## 1.4 La compétence plurilingue
La compétence plurilingue s'inscrit toujours dans un cadre relationnel et social, où chaque langue prend une valeur particulière, influençant le sentiment d'appartenance, la mémoire, les émotions et les représentations de soi. Les langues parlées jouent un rôle important qui se reflètent sur notre manière de penser, d'interagir avec le monde et de nous situer dans la société. Elles peuvent être porteuse de fierté, mais aussi de stigmatisation, selon les hiérarchies symboliques.

« Le bilinguisme est entouré de nombreux mythes : les bilingues seraient rares et posséderaient une connaissance égale et parfaite de leurs langues ; les vrais bilingues auraient acquis leurs deux langues (ou plus) dès l'enfance et ne présenteraient aucun accent dans l'une ou l'autre ; les bilingues seraient des traducteurs-nés ; le passage d'une langue à l'autre serait un signe de paresse chez les bilingues ; tous les bilingues seraient également biculturels ; les bilingues auraient une double personnalité ou une personnalité divisée ; enfin, le bilinguisme retarderait l'acquisition du langage chez les enfants et aurait des effets négatifs sur leur développement.” (Grosjean 2012 : 89)

Le répertoire plurilingue est un concept clé dans l'étude du plurilinguisme. Il désigne l'ensemble des compétences linguistiques d'un individu, qui peuvent être partielles ou évolutives. Selon Herdina (2002 : 52), « le plurilinguisme est un processus dynamique où les langues interagissent et influencent les compétences dans chaque langue. L'apprentissage d'une nouvelle langue peut renforcer, modifier ou affaiblir certaines compétences dans d'autres langues du répertoire. »

Cette interaction entre les langues explique certains phénomènes courants chez les plurilingues, comme l'alternance codique (le passage d'une langue à l'autre dans une même conversation) ou l'interférence linguistique (l'influence d'une langue sur une autre dans la production langagière).

Cette compétence plurilingue est un phénomène évolutif qui varie selon l'âge, l'environnement et les expériences individuelles. Grosjean et Py (1991) soulignent que la compétence linguistique d'un individu peut fluctuer en fonction des événements de la vie :

* Enfance : exposition à plusieurs langues dès la naissance (bilinguisme ou trilinguisme précoce).

* Scolarisation : apprentissage formel d'une ou plusieurs langues, influence du contexte éducatif.

* Mobilité et travail : usage des langues selon les nécessités professionnelles et sociales.
* Vie personnelle : influence des relations familiales et amicales, des migrations ou des changements de vie.

## 1.5 La compétence pluriculturelle

La compétence pluriculturelle désigne la capacité d'un individu à interagir correctement avec des personnes issues d'horizons culturels différents, à adopter des comportements appropriés selon les contextes, mais aussi à mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des attitudes issus de plusieurs cultures. Elle ne se limite pas à la simple connaissance de faits culturels, mais implique une posture réflexive, empathique et ouverte sur l'altérité. Cette compétence permet aux individus de développer une sensibilité interculturelle, de négocier des significations et de déconstruire des stéréotypes, éléments essentiels dans un monde globalisé où les interactions interculturelles sont fréquentes.

Dans le domaine de l'éducation, cette compétence est particulièrement valorisée, notamment dans les dispositifs bilingues ou plurilingues, car elle permet de mieux comprendre et valoriser la diversité en classe. Elle joue un rôle fondamental dans la construction identitaire des apprenants plurilingues, en leur offrant un espace pour articuler leurs différentes appartenances linguistiques et culturelles. À travers cette compétence, les élèves apprennent à reconnaître que leurs références culturelles ne sont ni exclusives ni supérieures à celles des autres, mais qu'elles coexistent dans un réseau de significations où le dialogue est central.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) souligne cette dimension en affirmant que :

> « On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel. L'option majeure est de considérer qu'il n'y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d'une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l'acteur social concerné. (Coste, Moore et Zarate, 1997, p. 12 et CECR, 2001, p. 129»).
En ce sens, l'enseignement des langues ne vise pas uniquement l'atteinte d'objectifs
linguistiques, mais cherche à développer chez les apprenants une conscience interculturelle, une
aptitude à la médiation et une capacité à évoluer dans des environnements culturellement
hétérogènes. La compétence pluriculturelle devient ainsi un levier pour favoriser la tolérance,
la compréhension mutuelle et l'inclusion dans les sociétés multiculturelles contemporaines.

L'approche plurilingue et pluriculturelle (Candelier, 2008) met l'accent sur le fait que
les langues ne doivent pas être compartimentées, mais intégrées dans un répertoire linguistique
global qui favorise une compétence communicative élargie. De même, la didactique du
plurilinguisme (Mehrsprachigkeitsdidaktik) souligne l'importance d'une pédagogie cohérente
qui valorise toutes les langues des apprenants et favorise une continuité entre les langues
enseignées et celles parlées à la maison.
# Chapitre 2 : cadre méthodologique

Cette section sera consacrée à la présentation et à la justification de la méthodologie adoptée dans le cadre de cette recherche. Nous exposerons tout d'abord le choix des entretiens semi-directifs menés auprès des parents de quatre familles, ainsi que le guide d'entretien élaboré complétés par une observation d'un repas en contexte familial ainsi qu'une activité de dessin autour de la thématique de l'identité proposée aux enfants. Nous terminerons par une présentation contextualisée des familles participantes.

## 2.1 Des entretiens semi-directifs conçus en adéquation avec la problématique de notre recherche

Cette recherche s'intéresse au plurilinguisme, en particulier à l'acquisition des langues au sein de familles plurilingues et à la construction identitaire associée à cette pratique. L'utilisation des langues dans un cadre familial a un impact significatif sur l'acquisition linguistique des enfants et joue un rôle déterminant dans leur construction identitaire. En effet, chaque langue peut être liée à une personne, une émotion ou un contexte particulier, contribuant ainsi à façonner l'expérience et l'identité de l'enfant. Cette étude ne se limite pas à l'analyse des usages linguistiques au sein des familles ; elle porte également une attention particulière aux parcours linguistiques des parents, lesquels jouent un rôle déterminant dans les modalités de transmission et dans les représentations des langues. Les dimensions affectives associées à ces pratiques, en particulier celles ressenties par les parents, constituent un axe central de notre réflexion.

Bien que les parents jouent un rôle primordial dans l'acquisition linguistique de leurs enfants, ce dernier demeure le principal acteur de l'utilisation et de l'évolution de ces langues au quotidien. Dans un environnement favorable au bi-plurilinguisme, soutenu par des stratégies parentales visant à faciliter l'acquisition et la transmission des langues, il est essentiel de comprendre comment ces interactions se construisent et évoluent.

La méthodologie retenue pour collecter les données s'appuie sur une approche qualitative, qui permet une immersion dans le quotidien des familles et favorise une observation directe et détaillée des pratiques langagières. À travers des entretiens semi-directifs, nous avons cherché à rencontrer les familles pour observer leurs dynamiques linguistiques, ainsi que la manière dont les langues sont transmises dans le cadre familial.
Les entretiens ont été accompagnés d'une observation contextuelle : un repas familial (petit-déjeuner dominical, déjeuner du samedi après-midi, lecture), moment propice aux échanges informels et à l'observation des interactions langagières naturelles. Cette situation permet d'appréhender le rôle de l'espace familial dans la transmission des langues, tout en prenant en compte les variations d'usage selon les contextes familiaux et les âges des enfants. De plus, un dispositif complémentaire a été mis en place sous forme d'une activité de dessin autour de la thématique de l'identité, visant à susciter chez les enfants une réflexion sur leur propre parcours linguistique et culturel.

Enfin, afin d'appréhender plus finement les enjeux liés à l'acquisition et à la transmission des langues en contexte plurilingue, nous avons choisi de travailler avec quatre familles présentant des configurations linguistiques variées. Ces familles ont été sélectionnées en raison de la diversité de leurs parcours, de leurs choix linguistiques et des contextes socioculturels dans lesquels ils s'inscrivent. Loin d'adopter une approche généralisante, nous avons privilégié une entrée par les singularités, considérant que chaque configuration familiale constitue un terrain d'observation privilégié pour interroger les mécanismes de socialisation langagière, les stratégies de transmission, mais aussi les tensions et ajustements qui en découlent.

Chaque famille offre une perspective singulière sur les rapports aux langues, façonnés à la fois par les biographies parentales, les dynamiques conjugales, les environnements institutionnels et les représentations sociales du plurilinguisme. Cette diversité de situations constitue non seulement une richesse empirique, mais aussi un levier analytique pour construire une compréhension nuancée, située et contextuelle des pratiques langagières au sein des familles plurilingues contemporaines.

Ce corpus permet ainsi d'observer comment se mettent en place, dans la sphère domestique, des dynamiques langagières souvent spontanées, mais qui relèvent de logiques didactiques implicites : stratégies de maintien d'une langue minorée, exposition différenciée selon les interlocuteurs, ajustement des discours aux compétences des enfants. En ce sens, l'étude de ces familles offre un éclairage contextualisé sur les processus d'appropriation langagière en milieu non formel, en lien avec les dimensions affectives, éducatives et sociales du plurilinguisme.
## 2.2 Présentation des guides d'entretiens

### 2.2.1 Le guide d'entretien à l'attention des parents

Ce guide d'entretien a été conçu pour recueillir des informations sur le parcours linguistique et l'expérience des parents en matière de bilinguisme ou de plurilinguisme (Cf. Annexe 1). Il s'inscrit dans le cadre de notre recherche sur l'acquisition des langues et la construction identitaire au sein des familles plurilingues. Les questions abordent divers aspects de l'expérience linguistique, émotionnelle, identitaire et sociale des parents, afin de mieux comprendre l'impact du plurilinguisme sur l'enfant et sur la dynamique familiale.

Les questions sont formulées de manières ouverte et flexible afin d'encourager les parents à partager leurs expériences personnelles et à explorer en profondeur leur ressentis et perceptions vis-à-vis des langues qu'ils utilisent. Ce qui a également suscité des débats au sein de la famille concernant la perception des langues, de soi et de l'autre. Les entretiens seront menés dans un cadre informel et respectueux, en vue d'établir un climat de confiance propice à des réponses authentiques et détaillées. Ce guide à systématiquement invité le partenaire à réagir, notamment lorsqu'il s'agissait d'aborder la perception de soi et des normes sociales implicites liés aux langues, en l'occurrence, les codes sociaux allemands dans notre cas.

C'est dans ce contexte que la notion de "codes allemands" a émergé, renvoyant aux attentes comportementales et culturelles implicites associées à la communication en allemand. Cela peut inclure, un certain style discursif perçu comme plus directif ou rigide, des normes de politesse, des modalités spécifiques de correction linguistique, ou encore des attentes en matière de précision et de structure dans l'expression. Ces « codes » ne relèvent pas uniquement de la langue en tant que système, mais bien d'un ensemble de pratiques interactionnelles et de référents culturels partagés, souvent intériorisés, que notre questionnaire a fait ressortir, que les interlocuteurs peuvent mobiliser, ou au contraire, ressentir comme contraignants, dans leurs échanges multilingues.

Dans la première partie, nous abordons le parcours linguistique des parents afin de mieux comprendre la logique de transmission, nous nous intéressons à l'âge d'acquisition de chaque langue ainsi qu'à leur perception de leur parcours linguistique. Nous cherchons à retracer l'histoire personnelle des parents avec les langues, apprises mais également mises de côté. Les questions sont les suivantes : « Quelles langues parlez-vous ? », « A quel âge les avez-vous apprises ? », « Quelle langues considérez-vous comme votre langue maternelle ?
Pourquoi ? », « Y-a-t-il des langues que vous avez apprises mais que vous ne parlez plus ? ».
Cela permet de mieux comprendre les perceptions subjectives associées aux langues.

Dans la deuxième partie porte sur le rapport émotionnel aux langues, il explore la dimension affective du rapport aux langues, en mettant en lumière la manière dont certaines langues peuvent évoquer des émotions particulières ou favoriser l'expression de certains sentiments. Les questions posées sont : « Ressentez-vous des émotions dans une langue plutôt qu'une autre ? », « vous sentez vous plus à l'aise pour exprimer certaines émotions dans une langue plutôt qu'une autre ? », « Avez-vous des souvenirs particulièrement marquants liés à une langue en particulier ? ». Ces questions vont nous permettent d'analyser l'investissement émotionnel lié aux différentes langues et l'influencent qu'elle peuvent avoir sur la transmission.

Dans la troisième partie, centré sur l'identité et le sentiment d'appartenance, interroge les liens entre plurilinguisme et construction identitaire. Nous cherchons à comprendre dans quelle mesure les parents perçoivent la variation de leur identité selon la langue parlée, et comment ils ressentent les rapports de valeur entre les langues et les différents contextes. Les questions sont les suivantes : « Vous sentez vous différent.e selon la langue que vous parlez ? Si oui, en quoi ? », « Pensez-vous que votre identité est influencée par le fait d'être bilingue/plurilingue ? », « Avez-vous déjà eu l'impression que l'une de vos langues était plus valorisée que l'autre selon les contextes ? ».

La quatrième partie est consacrée à la langue et aux interactions sociales, elle s'intéresse au pratiques langagières dans les échanges interpersonnels. Nous examinons comment les parents naviguent entre les langues selon les interlocuteurs et situations, et comment le plurilinguisme peut être perçu tantôt comme une richesse, tantôt comme un frein. Les questions sont : «Changez-vous de langue en fonction des personnes à qui vous parlez, pourquoi ? », « Avez-vous déjà ressenti une difficulté à choisir quelle langue parler dans certaines situations ? », « Avez-vous déjà vécu des situations où votre bilinguisme/plurilinguisme a été un atout ? Ou au contraire un obstacle ? ». Ces questions vont nous permettre de cerner les stratégies linguistiques mobilisées au quotidien.

Dans la cinquième partie, et la dernière, relative à la transmission et à l'évolution linguistique, porte sur les pratiques de transmissions des langues au sein d'une famille, ainsi que sur les changements éventuels dans les compétences ou usages linguistiques des parents. Il s'agit de comprendre comment les langues s'inscrivent dans un réseau d'interactions, et dans
quelle mesure leur usage est guidé par les liens sociaux, affectifs ou culturels. Les questions sont les suivantes : « Comment gérez-vous les langues au sein de la famille ? », « Si vous avez grandi dans un environnement bilingue, comment cela a-t-il influencé votre perception de votre identité ? », « Pensez-vous que certaines de vos langues ont évolué avec le temps ? (devenue plus forte/ plus faible selon les contextes) ? ». L'objectif est de mieux comprendre l'inscription des langues dans les dynamiques sociales et relationnelles, comme une sorte d'arbre généalogique affectif et fonctionnel des langues.

## 2.3 Présentation des profils des familles

### 2.3.1 La famille A : Une famille germano-écossaise – contexte d'une famille recomposée

La famille A est une famille recomposée, un père écossais qui a vit depuis plus de dix ans en Allemagne. Emma, 5 ans, de sa soeur Aurelie, 7 ans. Séparé de leur mère, une Allemande avec laquelle les enfants vivent également une partie du temps, le père réside aujourd'hui et depuis 6 mios, avec une nouvelle compagne allemande, elle-même mère d'une fille, Lélia qui ne parle pas anglais. L'entretien a été mené dans le foyer paternel, un espace où l'anglais est la langue majoritairement utilisée au quotidien, notamment entre le père et ses enfants

Aurelie, l'ainée, est scolarisé dans une école primaire bilingue, où les cours sont dispensés en français et en allemand. Elle possède une grande aisance en allemand et en anglais, langues qu'elle mobilise selon les contextes sociaux et affectifs. Avant cela, elle a fréquenté une école maternelle bilingue franco-allemande. Ce parcours éducatif reflète un environnement d'apprentissage multilingue institutionnalisé, auquel s'ajoute une pratique domestique centrée sur l'anglais.

Emma, quant à elle, s'exprime majoritairement en allemand. Le quotidien chez le père est ainsi structuré par un usage régulier de l'anglais, tandis que les autres langues, ici, l'allemand est activée dans les interactions avec la belle-famille ou dans les environnements extérieurs, scolaires ou sociaux

Lena, 5 ans, qui a rejoint la famille il y a environ six mois, est monolingue, s'exprime uniquement en allemand, elle est également scolarisée à l'école maternelle bilingue franco-allemande avec Emma.
La recomposition familiale, avec l'arrivée d'une belle-mère germanophone et d'une demi-sœur unilingue allemande, complexifie encore cette dynamique : le multilinguisme des enfants coexiste avec des usages plus restreints, voire monolingues, de la part d'autres membres du foyer, ce qui les amène à jongler constamment entre plusieurs registres et à ajuster leur comportement langagier selon les interlocuteurs. Cette flexibilité reflète à la fois une compétence pragmatique en construction et une stratégie identitaire adaptative propre aux environnements plurilingues recomposés.

### 2.3.2 La famille B : Une famille anglo-française plurilingue – contexte de séparation parentale

La famille est composée d'une mère française et d'un père britannique, tous deux résidant à Leipzig. Les parents sont séparés, ce qui a une influence sur l'organisation linguistique et les interactions au sein du foyer. L'entretien et l'observation ont eu lieu chez la mère, qui communique exclusivement en français avec ses enfants. Ce choix linguistique affirmé témoigne d'une volonté claire de transmission de la langue maternelle, malgré un environnement majoritairement germanophone.

Leonie, l'aînée, a 14 ans et est scolarisée en 8e classe au Reclam-Gymnasium, un établissement à profil européen qui propose un renforcement des langues vivantes, notamment à travers des sections bilingues ou internationales. Ce contexte scolaire favorise l'exposition régulière aux deux langues familiales et encourage le développement de compétences interculturelles. Laura parle couramment le français et l'allemand.

Ivan, 11 ans, est en 6e classe à la Thomasschule, une école reconnue à Leipzig mais sans orientation bilingue. Bien qu'il ait été exposé aux deux langues dès le plus jeune âge, son environnement scolaire est essentiellement germanophone, ce qui influence son aisance en français, plus limitée par rapport à sa sœur aînée.

Le plus jeune, Leo, 8 ans, est en 3e classe à l'école primaire Forum Thomanum. Il évolue également dans un cadre éducatif non bilingue. L'usage du français reste principalement réservé à la sphère familiale, ce qui peut limiter son exposition active à cette langue.

Cette famille représente un sujet intéressant de plurilinguisme familial différencié, malgré une politique linguistique familiale plutôt constante (la mère parlant français avec les enfants et le père allemand), le degré de maîtrise et l'utilisation des langues varient selon les contextes scolaires, les personnalités des enfants, et les dynamiques intrafamiliales. Les
réponses au guide d'entretien permettent d'observer comment les langues s'installent, se renforcent ou s'effacent selon les parcours individuels. Cette famille illustre également les choix stratégiques opérés par les parents en matière de scolarisation et de transmission linguistique, dans un cadre éducatif offrant diverses options linguistiques mais aussi des contraintes structurelles.

### 2.3.3 La famille C : Une dynamique plurilingue au quotidien

La famille est composée de deux enfants, qui ont tous deux grandi en Allemagne. Noah, âgé de 6 ans, est actuellement en 1. Klasse (équivalent du CP) dans une école allemande. Il est donc au début de son parcours scolaire, en immersion totale dans un environnement linguistique germanophone.

Son frère Luc, 11 ans, vient d'entrer en 5. Klasse (équivalent de la 6ème) dans un Gymnasium (Le gymnasium comprends l'intégralité des classes de la 6ème à la terminale) au sein d'une classe bilingue. Jusqu'à cette année, il était scolarisé dans une école publique classique. Son intégration dans ce nouveau cadre bilingue marque une étape importante dans son parcours éducatif et linguistique.

La mère des enfants est française et s'adresse exclusivement à eux en français, maintenant un lien fort avec la langue maternelle. Noah, cependant, répond principalement en allemand contrairement à son frère Luc, ce qui montre une asymétrie dans la pratique des langues à la maison, fréquente dans les contextes bilingues.

Le père est allemand, le couple a initialement communiqué en espagnol. Cela montre un riche capital linguistique familial, bien que l'espagnol ne semble plus être activement transmis aux enfants.

Le cas de cette famille illustre un bilinguisme précoce, avec des influences multiples (français, espagnol, allemand, anglais).
2.3.4 Famille 4 : Une famille franco-pakistanaise installé en Allemagne

La famille D est composée d'un couple mixte vivant en Allemagne : la mère est française et le père est d'origine pakistanaise. Ils ont deux filles jumelles, Lucie et Fanny, âgées de 3 ans. Le couple vit en Allemagne depuis plusieurs années, et a construit un environnement familial multilingue, mais fortement centré sur l'allemand, langue de communication principale.

Bien que le père ait pour langue maternelle l'urdu, ils ont choisi de ne pas la transmettre aux enfants, car jugée peu utile dans leur environnement social et scolaire. Le couple, qui lors de leur rencontre a communiqué en allemand, langue qu'aucun des deux n'a apprise comme langue première, mais qu'ils maîtrisent tous deux suffisamment pour en faire un usage quotidien dans la sphère familiale. Ce choix s'explique par une logique communicationnelle et d'intégration : l'allemand s'impose comme langue commune et stabilisante.

Les parcours linguistiques des parents est révélateur de choix langagiers influencés par le contexte migratoire et scolaire allemand, où certaines langues sont valorisées (l'allemand, l'anglais), tandis que d'autres sont invisibilisées ou volontairement écartées (ici l'urdu). Ce type de configuration linguistique permet d'interroger les représentations des langues en contexte de transmission, ainsi que les tensions entre héritage culturel, intégration sociale et choix éducatifs.
# Chapitre 3 : le cas en Allemagne

Sur le plan sociolinguistique, l'Allemagne peut être qualifiée de société multilingue. Selon les données publiées par le portail officiel deutschland.de, environ 67 % de la population allemande est en mesure de parler au moins une langue étrangère, et 27 % en maîtrisent deux ou plus. Ces chiffres témoignent d'une compétence linguistique plurielle chez une grande partie de la population, en lien avec un système éducatif qui encourage l'apprentissage des langues dès l'école primaire, voire dès la maternelle dans certaines structures bilingues ou internationales.

L'allemand, langue nationale, est la langue maternelle de près de 130 millions de personnes à travers le monde, ce qui en fait la langue maternelle la plus parlée au sein de l'Union européenne. Elle est également reconnue comme langue minoritaire dans 42 pays, où vivent environ 7,5 millions de locuteurs germanophones, témoignant de son rayonnement historique et de la dispersion de communautés germanophones.

À l'échelle mondiale, le germaniste Ulrich Ammon estime à 289 millions le nombre de personnes ayant appris l'allemand comme langue étrangère au cours de leur vie, bien que leur niveau réel de compétence demeure difficile à quantifier. (deutschland.de)

Dans un contexte où l'apprentissage des langues est largement valorisé, l'Allemagne offre un cadre propice à l'étude des processus d'acquisition plurilingue, non seulement sur le plan institutionnel, mais également dans la sphère familiale. C'est précisément à cette articulation entre les politiques éducatives, les pratiques sociales et les stratégies de transmission familiale que s'attache notre recherche.

Dans ce paysage plurilingue contrasté, le français occupe une place singulière. Historiquement et culturellement lié à l'Allemagne, notamment dans le cadre du traité de l'Élysée (1963) et des coopérations éducatives franco-allemandes, le français bénéficie d'un statut valorisé dans le système scolaire. Il est enseigné comme première langue étrangère dans de nombreux Gymnasien (lycées), et fait l'objet de projets renforcés dans les établissements bilingues ou européens.

Dans les structures scolaires bilingues franco-allemandes, on observe un rapport aux langues différent : les élèves y développent souvent une compétence bilingue fonctionnelle, accompagnée d'un sentiment d'appartenance biculturelle plus institutionnalisé. Cependant,
comme le montre Zarate (2003), la reconnaissance de cette biculturalité dépend fortement de la manière dont les enseignants valorisent les deux cultures, de leur présence équilibrée dans les supports pédagogiques, et surtout du regard social porté sur la langue française dans le contexte local.

Dans les familles mixtes observées dans notre étude, le français est parfois la langue d'un seul parent et n'est pas systématiquement transmis de manière active. Il est alors en position de langue minorée dans l'environnement immédiat, ce qui nécessite des efforts conscients de maintien et de valorisation pour éviter qu'il ne soit relégué à un usage passif, ou symbolique. La transmission du français dans ces contextes dépend donc à la fois de stratégies parentales explicites, de l'exposition précoce à la langue (De Houwer, 2009) et du soutien institutionnel, notamment à travers les structures bilingues ou les dispositifs parascolaires.

### 3.1 Une hiérarchie implicite des langues

Cependant, ce plurilinguisme de fait ne va pas toujours de pair avec une reconnaissance institutionnelle ou sociale équitable des langues présentes sur le territoire. Une hiérarchie symbolique des langues s'installe : alors que l'anglais, le français ou l'espagnol sont valorisés dans le cadre scolaire comme "langues étrangères nobles", d'autres langues comme le turc, le kurde ou l'arabe, pourtant largement parlées dans l'espace public, sont parfois reléguées à un statut de "langues d'origine", voire de "langues familiales", rarement intégrées de manière égale dans les curriculums scolaires.

### 3.2 Identité plurilingue et stratification linguistique

Cette asymétrie dans la reconnaissance des langues influe sur la construction identitaire des jeunes plurilingues en Allemagne. Comme le montrent plusieurs études (Gogolin, 1994 ; Dirim & Mecheril, 2007), les élèves issus de l'immigration développent souvent une identité plurielle, fragmentée ou stratifiée, où les langues acquièrent des valeurs émotionnelles différentes : l'allemand, langue de scolarisation, devient parfois la langue de la réussite et de l'intégration, tandis que la langue d'héritage reste associée à l'intime, au foyer, voire à la marginalisation.
### 3.3 Le bilinguisme institutionnalisé

Dans les écoles bilingues (ex. : français-allemand, anglais-allemand), on observe une autre forme de construction identitaire, plus institutionnalisée : les élèves développent souvent un sentiment d'appartenance biculturelle reconnu et valorisé. Cependant, même dans ces contextes favorables, l'équilibre émotionnel et identitaire dépend de nombreux facteurs : la valorisation des deux cultures par les enseignants, la représentation des langues dans les manuels, et surtout, le regard social porté sur le bilinguisme.

Dès le Kindergarten (l'école maternelle), de nombreuses structures mettent en place des programmes d'immersion partielle en langues étrangères grâce à la présence d'assistant.e.s linguistiques. Ces professionnel.le.s introduisent la langue cible dans la vie quotidienne des enfants de manière naturelle, à travers le jeu, les routines et les interactions orales. Ensuite, l'enseignement d'une première langue étrangère débute en règle générale dès la 3ème classe (équivalent du CE2), ce qui montre une volonté d'ancrer le plurilinguisme dès le plus jeune âge.

Plus particulièrement à Leipzig, il y a deux Kindergartens franco-allemand à Leipzig, ils adoptent un concept de multiculturalité où des enfants de toutes les origines sont scolarisés. Concernant la répartition des langues, la moitié des éducateurs parlent français avec les enfants et l'autre moitié allemand (natifs). Il y a également des temps ou des assistants de langues se rajoutent, éducateur principal qui vient du Togo (possédant le français comme langue seconde) et une assistante espagnole, qui vient deux fois par semaine et a étudié en France (mentionnée dans l'interview avec la famille D). « *Les enfants qui n'ont pas de contact avec le français ressortent du Kindergarten avec minimum une compréhension passive du français.* » (Cf. Annexe 5).

Dans les écoles primaires, l'organisation pédagogique repose sur une équipe éducative composée d'un.e enseignant.e principal.e, d'un.e Erzieher/in (professionnel.le de l'accompagnement éducatif, proche de la fonction d'ATSEM en France) et de Fachlehrer/innen (enseignant.e.s spécialisé.e.s dans des disciplines spécifiques, telles que les langues étrangères, les arts ou les technologies). Ce fonctionnement favorise une approche pluridisciplinaire et une meilleure intégration des langues dans le quotidien scolaire. Mais au-delà des dispositifs, ce sont les représentations sociales de la langue et les normes culturelles qui influencent fortement les parcours d'apprentissage et la perception de soi.
### 3.4 La question sensible de la correction linguistique

En Allemagne, la question de la langue est un sujet qui suscite de nombreux débats. Les travaux d'Ingrid Gogolin en témoignent, notamment à travers le titre significatif de l'un de ses chapitres « Das ist doch kein gutes Deutsch » (ce n'est pas un bon « allemand »), montrent l'importance de la maitrise de la langue :

> « Si l'on examine le multilinguisme et le développement de l'identité du point de vue des sciences de l'éducation, les questions abordées sont, par exemple, de savoir comment l'éducation aux langues contribue au développement d'une identité linguistique. Cette contribution, selon une thèse de notre recherche, est influencée de manière décisive par les croyances fondamentales qui sont transmises aux apprenants dans le processus d'éducation scolaire - par exemple, sur les langues qui devraient avoir une valeur éducative, sur la manière de décrire la capacité linguistique qui constitue la « personne linguistiquement normale » et sur la manière de concevoir ce qui permet de reconnaître la « personne linguistiquement éduquée » (Gogolin, Nauck, 2000 ; 59)

La correction linguistique spontanée est un phénomène courant, mais uniquement vis-à-vis des apprenants non natifs. Celle-ci est généralement perçue comme une forme de bienveillance ou d'aide à la progression. Cependant, ce comportement peut être vécu comme intrusif ou critique par l'apprenant, surtout lorsque la correction intervient sans sollicitation explicite. Ce paradoxe culturel est d'autant plus frappant que les Allemands évitent en général de corriger d'autres locuteurs natifs, afin de ne pas être perçus comme jugeant. Ce double standard révèle une asymétrie dans les interactions sociales et peut générer une forme d'insécurité linguistique chez les apprenants, même lorsqu'ils disposent d'un bon niveau de langue.

Ces pratiques, bien qu'ancrées dans une logique d'exigence et de rigueur, peuvent parfois avoir des effets contre-productifs sur la confiance linguistique et l'intégration identitaire des locuteurs. Suite à des entretiens avec des personnes de différentes nationalités, il apparaît que ce trait culturel est souvent mal compris en dehors du contexte germanophone, et qu'il persiste malgré les manifestations d'agacement ou de malaise de la part des interlocuteurs corrigés.

Ainsi, les politiques éducatives et les habitudes interactionnelles en Allemagne forment un environnement complexe où l'acquisition des langues et la construction identitaire sont étroitement liées. L'intention de promouvoir un plurilinguisme actif se heurte parfois à des
normes sociales rigides qui peuvent entraver, au lieu de faciliter, l'appropriation des langues
dans une perspective ouverte et inclusive.
# PARTIE 2 : VERS UNE MEILLEURE COMPRÉHENSION DE L'ACQUISITION ET DE L'IDENTITÉ PLURILINGUES : ENJEUX, PRATIQUES ET POLITIQUES LINGUISTIQUES
# Chapitre 4 : L'acquisition de plusieurs langues en milieu plurilingue

Les études en acquisition des langues en milieu plurilingue soulèvent plusieurs enjeux théoriques et suscitent de nombreuses controverses. La maitrise de plusieurs langues étant liée au processus d'apprentissage linguistique ainsi qu'aux dimensions identitaires et affectives.

L'acquisition en contexte plurilingue, dans le domaine de l'acquisition des langues, notions de L1, L2 et L3 renvoient traditionnellement à l'ordre chronologique d'apprentissage plutôt qu'au degré de compétence du locuteur.

> « Dans le domaine de l'acquisition des langues, les dénominations L1, L2, L3 renvoient traditionnellement à l'ordre chronologique d'acquisition, et non au degré de compétence du locuteur dans ces langues. Cependant, cette classification est trompeuse car pour parler du trilinguisme, plusieurs cas de figure peuvent se présenter »

- L1 => L2 => L3 : les trois langues sont apprises consécutivement ;

- Lx / Ly / Lz : les trois langues sont apprises simultanément ;

- Lx / Ly => L3 : deux langues sont apprises simultanément, avant l'apprentissage de L3 ;

- Lx => Ly / Lz : deux langues sont apprises simultanément après l'apprentissage de L1.
(Jessner, 2008 : 271)»

Dans une de mes interview (Famille A), le parcours linguistique de l'individu interrogé illustre un cas de plurilinguisme où plusieurs langues coexistent dans des contextes d'usage distincts. L'anglais domine l'environnement familial, tandis que l'allemand est principalement introduit par l'entourage élargi et l'institution scolaire. Cette situation correspond à un schéma d'acquisition successive des langues, où la première langue (L1) est acquise dès la naissance et la seconde langue (L2) s'installe progressivement à travers les interactions sociales et scolaires

## 4.1 Plurilinguisme en construction : entre transmission familiale et institution scolaire

Ici, l'apprentissage de l'allemand semble avoir été initialement limité à des interactions spécifiques, notamment dans des jeux de rôle avec un membre de la famille, avant d'être pleinement intégré dans un cadre formel à l'entrée à l'école maternelle. Ce
processus s'apparente à un bilinguisme successif, où la langue déjà acquise sert de base pour l'intégration d'une nouvelle langue (Grosjean, 2018). Il est intéressant de noter que l'interlocuteur a progressivement développé une compétence dans les deux langues, bien que les contextes d'usage restent distincts.

Dans les quatre familles, on observe un parcours plurilingue aux trajectoires variées, notamment en ce qui concerne la langue maternelle et l'ordre d'acquisition des langues.

### 4.1.1 Parents mixtes : cas des familles A et B

Toutes deux mixtes, la première germano-anglaise et la deuxième franco-allemande, les familles A et B présentent des contextes plurilingues marqués par la diversité linguistique des parents et par une exposition à plusieurs langues dès la petite enfance.

Dans la famille A, l'enfant est exposé principalement à l'anglais dans son quotidien, notamment avec Emma, avec qui il parle « majoritairement anglais ». L'allemand, quant à lui, apparaît dans un premier temps dans les échanges avec la grand-mère, avant d'être introduit plus systématiquement à l'école maternelle.

Dans ces deux familles, on observe un bilinguisme successif, dans lequel la L2 (l'allemand) s'installe progressivement après la stabilisation de la L1 (l'anglais dans la famille A, le français dans la famille B). Ce phénomène correspond à la définition proposée par Hamers et Blanc (2000) :

> « Le bilinguisme successif se produit lorsque la deuxième langue est introduite après que la première langue a été relativement bien développée, généralement après l'âge de 3 ans. »

(Hamers & Blanc, 2000, p. 18).

La famille B présente une situation similaire, avec néanmoins certaines spécificités : la mère a le français comme langue maternelle, langue de socialisation primaire, tandis que le père communique principalement en allemand, sa langue maternelle. Fait notable, ils se sont rencontrés dans un milieu hispanophone et ont initialement utilisé l'espagnol comme langue tierce de communication, et non l'anglais, ce qui est plus inhabituel. Comme l'indique la mère : « Nous la gardons comme langue secrète, pour que les enfants ne puissent pas nous comprendre » (cf. Annexe 2). Cette pratique témoigne d'un usage fonctionnel et symbolique des langues dans le couple parental, sans transmission directe à la génération suivante.
Concernant les autres langues, l'allemand et l'anglais ont été acquis par la mère respectivement à 10 et 13 ans, en suivant une trajectoire typique d'apprentissage successif. Elle mentionne également une brève initiation au suédois, langue aujourd'hui oubliée, ce qui illustre les risques de perte linguistique en l'absence d'usage régulier, phénomène décrit par Dabène (1994).

Bien que les deux familles partagent une configuration de bilinguisme successif, les contextes d'exposition initiaux diffèrent : dans la famille A, l'allemand est marginal jusqu'à l'entrée en maternelle, alors que dans la famille B, la cohabitation quotidienne du français et de l'allemand expose l'enfant très tôt aux deux langues, même si le français conserve un rôle prédominant. On constate que les langues d'exposition soient différentes entre les deux familles, on constate un schéma similaire : une langue principale (anglais ou français) est stabilisée dans les premières années, tandis que d'autres langues sont acquises progressivement en fonction des besoins sociaux, familiaux ou éducatifs, affectif.

### 4.1.2 Famille C

La famille C montre une structure linguistique quasi identique à la famille 2 : le français comme L1, avec un apprentissage progressif des langues étrangères à partir de l'âge de 10 ans. On retrouve ici des trajectoires de plurilinguisme ordonné (L1 → L2 → L3...), qui soulignent l'importance du cadre scolaire et des motifs professionnels dans l'apprentissage linguistique, davantage que le contact familial.

La famille C présente une configuration linguistique marquée par une hiérarchie claire entre les langues, centrée autour du français. La mère, de nationalité française, considère le français comme sa langue maternelle, correspondant à sa langue de socialisation primaire (cf. Annexe 3, Question 2). Elle a appris l'allemand à l'âge de 10 ans, puis l'anglais à 13 ans, et a également étudié l'espagnol et le suédois de manière plus tardive (cf. Annexe 3, Questions 1 et 3). Elle précise avoir oublié le suédois en raison du manque de pratique, phénomène documenté par Dabène (1994) à propos de l'érosion des langues peu utilisées.

Le père est anglophone. La langue anglaise occupe donc une place importante dans les échanges familiaux, notamment dans les interactions père-enfants. Contrairement à la famille B, il n'y a pas ici d'usage de l'allemand entre les parents ; les interactions reposent principalement sur leurs langues respectives, le français et l'anglais.
Il est également essentiel de préciser que les parents sont aujourd'hui séparés, ce qui influe sur la politique linguistique familiale initialement envisagée et sur la continuité de l'exposition linguistique des enfants.

Dès la naissance, la mère a mis en place une politique linguistique explicite : elle parle exclusivement en français avec ses enfants, expliquant ou traduisant les mots si nécessaire : « *Je parle uniquement français à mes enfants, et je traduis ou explique si besoin* » (Annexe 3). Cette politique vise à maintenir une continuité du français en tant que langue de référence maternelle, malgré l'environnement extérieur majoritairement germanophone et l'influence de l'anglais via le père.

L'observation d'un repas familial (cf. Annexe 4) révèle néanmoins une dynamique langagière souple et complexe :

* La mère maintient rigoureusement l'usage du français avec ses enfants

* Les enfants, entre eux, alternent français et allemand de manière naturelle

* L'anglais apparaît sporadiquement dans les interactions ludiques, notamment dans des exclamations émotionnelles (« OMG, Digga », Annexe 3)

Cette flexibilité linguistique appuie l'idée développée par Grosjean (2018) selon laquelle les enfants plurilingues construisent un répertoire adaptatif, mobilisant les langues selon les contextes et les interlocuteurs, plutôt que de cloisonner strictement leurs compétences linguistiques.

La famille C met en œuvre une politique linguistique maternelle en mettant le français en avant, mais l'équilibre est modifié par :

* La séparation des parents,

* L'usage quotidien de l'allemand à l'école,

* L'influence ponctuelle de l'anglais via les contacts avec le père.

### 4.1.3 Famille D – Une socialisation en L2

La famille D constitue un cas singulier au sein de notre corpus. Aucun des deux parents n'a l'allemand comme langue maternelle, bien qu'il soit devenu la langue principale de communication au sein du foyer. Ce choix est le fruit d'un parcours migratoire et d'un
ajustement fonctionnel, où l'allemand, langue de l'environnement, prend le dessus sur les langues premières (français et urdu).

La mère, de nationalité française, a appris l'allemand comme langue étrangère à l'adolescence (LV2), puis l'a perfectionné à partir de 2007 lors de son installation en Allemagne. Elle parle aujourd'hui majoritairement en allemand avec ses filles (70 %), le français étant limité à environ 30 % des échanges (cf. Annexe 5, Question 15). Elle précise que son propre niveau en français s'est affaibli avec le temps, un phénomène classique de déséquilibre langagier chez les migrants (Hamers & Blanc, 2000) :

*« Mon français a faibli car je parle allemand au quotidien depuis 2007 » (Annexe 5, Question 22).*

Le père est originaire du Pakistan, ayant comme langue maternelle l'urdu. Cette langue n'étant pas transmise par choix. Les parents ont décidé de ne pas la transmettre car considérée comme peu utile dans le contexte de vie des enfants. Le couple a décidé de communiquer entre eux en allemand, bien qu'aucun des deux ne soit germanophone natif. Cette langue devient donc une langue d'usage conjointe, sélectionnée pour sa fonction intégratrice, et ce, au prix d'un effacement des langues dites minorées ou communautaires (urdu).

Cela rejoint le phénomène de normalisation langagière autour des langues dominantes (Hélot & Young, 2005). En privilégiant l'allemand, la famille adopte une politique linguistique tournée vers l'efficacité sociale, au détriment de la diversité du patrimoine linguistique parental.

Les enfants (jumelles de 3 ans) grandissent donc dans un environnement où le plurilinguisme est présent mais déséquilibré, avec un effacement partiel du français et une invisibilisation complète de l'urdu. Cette socialisation linguistique anticipée, essentiellement en L2 (l'allemand), constitue un exemple clair de basculement langagier intergénérationnel, soulignant le poids de l'environnement scolaire et institutionnel dans les choix éducatifs familiaux.

Ce cas permet de réfléchir aux tensions entre transmission linguistique, intégration et invisibilisation, rejoignant les réflexions de King, Fogle & Logan-Terry (2008) sur les arbitrages opérés par les familles plurilingues entre idéal éducatif et réalité sociolinguistique.
## 4.2 Langues en contact et politique langagière dans la famille

Dans chacune des familles observées, la présence de plusieurs langues co existant dans un même espace domestique amène nécessairement à la mise en place, consciente ou non, d'une politique langagière familiale (Spolsky, 2004). Cette politique se manifeste à travers les choix linguistiques quotidiens, les attitudes envers les différentes langues et les stratégies de transmission mises en œuvre par les parents.

Dans la famille A, le choix linguistique est relativement défini : l'anglais est majoritaire au sein du foyer, notamment entre les enfants et le père (ex : échanges quotidiens avec Onky, l'ainée en anglais). L'allemand, bien que présent dans l'environnement élargi (grands-parents, école), n'est pas imposé à la maison. Il est introduit progressivement par l'intermédiaire de la scolarisation et des jeux. Le plurilinguisme ici n'est pas structuré autour d'une stricte séparation des langues ; au contraire, l'enfant développe des compétences bilingues par contact informel et alternance codique selon les interlocuteurs et les contextes.

Le père, originaire d'Écosse, est professeur d'anglais. Il utilise cette langue dans tous les domaines de sa vie, tant professionnel que personnel : « *Je parle anglais avec mes enfants et dans la vie de tous les jours. L'allemand est réservé à certaines interactions sociales, comme à l'école ou au supermarché* » (cf. Annexe 1, Famille A). L'allemand, bien qu'il le maîtrise, n'est donc pas la langue d'usage au sein du foyer, mais plutôt une langue de contact avec l'extérieur.

La compagne actuelle du père, de nationalité allemande, est présente lors de l'observation du repas familial. Son usage de l'allemand est naturel, mais non systématique : elle parle en allemand aux enfants, qui, selon l'interlocuteur, répondent soit en anglais, soit en allemand. L'anglais reste toutefois la langue dominante dans les interactions, notamment avec Aurelie, tandis qu'Emma utilise alternativement les deux langues, avec une tendance à mélanger l'anglais et l'allemand dans ses échanges : « *Elli mélange les deux langues, mais tend à privilégier l'allemand* » (cf. Annexe 2, Observation Famille A). L'observation de cette famille montre une absence de politique langagière explicite ou normative. Aucun des adultes ne corrige les enfants, et les alternances de langues sont acceptées comme pratiques naturelles. Ainsi, lorsqu'un enfant demande : « What's the difference between zucchini and courgette ? », le père répond simplement : « It's the same », sans chercher à clarifier ou à imposer une norme
linguistique (cf. Annexe 2). Cette approche tolérante reflète une coexistence fluide des langues, reposant sur l'acquisition implicite plutôt que sur un apprentissage guidé.

Dans la famille B, la situation est plus complexe. Bien que la mère parle exclusivement français aux enfants, le père, germanophone, communique principalement en allemand. Les enfants évoluent ainsi dans un environnement de bilinguisme parental asymétrique. Le français bénéficie d'une certaine valorisation affective, tandis que l'allemand, langue dominante dans l'espace social (École, interactions extérieures), est renforcé par l'immersion quotidienne. Un élément particulier ici est l'utilisation de l'espagnol par les parents comme langue secrète :

« Nous la gardons comme langue secrète pour que les enfants ne puissent pas nous comprendre » (cf. Annexe 2).

Cette pratique révèle une gestion pragmatique des ressources linguistiques familiales, mais aussi un contrôle des circulations de savoirs linguistiques au sein du foyer.

La famille C, quant à elle, présente une politique langagière plus explicite et structurée. Le français est clairement affirmé comme langue principale de socialisation familiale, tandis que l'allemand et l'anglais sont introduits principalement via l'école et les contacts extérieurs. La transmission du français repose ici sur une stratégie délibérée de la mère, qui traduit ou explique certains termes si nécessaire. L'alternance linguistique spontanée est moins marquée que dans les autres familles, et les pratiques éducatives tendent à maintenir une frontière symbolique claire entre les langues.

Chez la famille D, l'usage majoritaire de l'allemand s'explique par son statut de langue de socialisation principale, renforcé par le jeune âge des enfants, pour qui l'allemand constitue la langue d'interaction spontanée et affective. Le français, en revanche, est introduit de manière marginale, essentiellement à travers des activités de lecture, ce qui le cantonne à un usage plus formel et moins interactionnel. Ce type d'agencement langagier renvoie à une politique familiale implicitement hiérarchisée, dans laquelle l'exposition au français est quantitativement et qualitativement limitée. Par conséquent, l'acquisition du français s'effectue principalement sous la forme d'un input restreint, conduisant à un bilinguisme réceptif ou à une compétence passive en L2, sans réelle production langagière spontanée.

Ces observations rejoignent les analyses de King, Fogle & Logan-Terry (2008), pour qui les politiques langagières familiales varient selon trois axes :
* La pratique linguistique (les langues réellement utilisées)

* Les idéologies linguistiques (les représentations sur les langues et leur valeur)

* La gestion linguistique (les stratégies conscientes pour maintenir ou promouvoir une langue)

Dans ces familles, les langues sont ainsi distribuées selon des logiques multiples : affectives, éducatives, identitaires ou stratégiques. Dans certaines situations, l'absence de politique explicite conduit à une coexistence souple des langues ; dans d'autres, des choix plus délibérés façonnent l'accès différencié des enfants aux ressources linguistiques.

Il est important de noter que la transmission n'est jamais mécanique : elle dépend de l'exposition régulière, de la valorisation symbolique des langues par les parents, et de la capacité à articuler les langues familiales avec les normes sociales dominantes dans l'environnement éducatif et institutionnel (De Houwer, 2009 ; Spolsky, 2004).

Dans la famille D, bien que les enfants soient encore très jeunes (3 ans), nous avons pu observer un moment révélateur de l'interaction entre le français et l'allemand lors d'une activité de lecture. L'observation s'est déroulée dans un cadre domestique familier, au moment de la lecture d'un album en français intitulé « À la maison ». À travers cette situation, la mère cherche à renforcer le lexique français en posant régulièrement des questions ciblées à ses filles. La séquence suivante illustre ce type d'échange :

« – Comment ça s'appelle ? En français c'est...

– Weiß ich nicht<fnref n="2" />

– Et la couleur ?

– Bleu

– Et ça, comment ça s'appelle ?

– Bücher<fnref n="3" />

<footnote n="2">² Je ne sais pas</footnote>

<footnote n="3">³ Livre</footnote>
- Et en français ?

- Livres »

Ces interactions révèlent un processus d'acquisition passive du français, dans lequel la compréhension est bien installée, mais la production orale reste dominée par l'allemand. Les enfants répondent spontanément dans la langue de socialisation majoritaire (l'allemand), même lorsque la situation d'interaction est menée en français. La mère, dans un rôle de médiation linguistique, doit guider la reformulation en français, soulignant l'effort nécessaire pour maintenir la langue minoritaire dans un contexte d'exposition restreinte.

Ce phénomène est caractéristique des situations où la langue familiale est minorisée dans l'environnement sociétal, et où la compétence productive de l'enfant accuse un décalage par rapport à sa compétence réceptive. Ce type de déséquilibre entre compréhension passive et production active est souvent observé chez les jeunes enfants en contexte plurilingue asymétrique (De Houwer, 2009 ; Grosjean, 2018).

Il témoigne également d'une distribution implicite des langues par fonction et domaine dès le plus jeune âge : l'allemand comme langue du quotidien et des automatismes, le français comme langue de stimulation dirigée, mobilisée surtout dans des activités ciblées, comme la lecture. Cette répartition contraint la langue minoritaire à un usage contrôlé, souvent dépendant de l'insistance parentale, et pose la question de sa pérennité dans le temps si elle n'est pas consolidée par d'autres formes de socialisation ou d'exposition (De Houwer, 2007).

## 4.3 Rôle de l'environnement éducatif

Dans les quatre familles, l'entrée en école maternelle constitue un moment-clé dans le développement de l'allemand. Avant cette étape, la langue locale est souvent peu ou partiellement utilisée dans le foyer. Cela confirme l'analyse de De Houwer (2007) sur l'importance des institutions éducatives dans les trajectoires bilingues, surtout lorsque la langue de la scolarisation n'est pas la langue dominante du foyer.

L'école maternelle et primaire ne sont pas seulement des lieux d'apprentissage formel, mais des environnements linguistiques immersifs, favorisant l'appropriation d'une langue qui n'était jusqu'alors que secondaire. Ce phénomène est bien visible chez les enfants de la famille A, dont la compétence en allemand s'est développée après l'entrée à l'école maternelle, en parallèle avec des usages encore mélangés à l'anglais.
Dans les structures scolaires bilingues franco-allemandes, on observe un rapport aux langues différent : les élèves y développent souvent une compétence bilingue fonctionnelle, accompagnée d'un sentiment d'appartenance biculturelle plus institutionnalisé. Cependant, comme le montre Zarate (2003), la reconnaissance de cette biculturalité dépend fortement de la manière dont les enseignants valorisent les deux cultures, de leur présence équilibrée dans les supports pédagogiques, et surtout du regard social porté sur la langue française dans le contexte local.

Dans les familles mixtes observées dans notre étude, le français est parfois la langue d'un seul parent et n'est pas systématiquement transmis de manière active. Il est alors en position de langue minorée dans l'environnement immédiat, ce qui nécessite des efforts conscients de maintien et de valorisation pour éviter qu'il ne soit relégué à un usage passif, ou symbolique. La transmission du français dans ces contextes dépend donc à la fois de stratégies parentales explicites, de l'exposition précoce à la langue (De Houwer, 2009) et du soutien institutionnel, notamment à travers les structures bilingues ou les dispositifs parascolaires.

Bien que le français bénéficie d'un capital symbolique relativement fort dans le champ scolaire allemand, il reste tributaire des dynamiques locales, des priorités éducatives des familles, et des politiques linguistiques régionales. Son intégration dans les répertoirs plurilingues familiaux nécessite donc une attention constante pour que sa présence dépasse le simple cadre scolaire et participe pleinement à la construction identitaire des enfants.
# Chapitre 5 : La construction identitaire et la représentation des langues

Les langues sont souvent associées à des émotions et à des souvenirs spécifiques, qui influencent la façon dont elles sont perçues et utilisées par les locuteurs. Pavlenko (2005) souligne que les langues ne sont pas affectivement neutres : elles sont imprégnées d'expériences personnelles, de relations familiales et de contextes culturels.

Dans mon observation, les participants montrent des attachements émotionnels distincts à leurs langues :

- Le français est perçu de manière positive, associé à des souvenirs agréables et à des relations sociales enrichissantes.

- L'allemand est vécu principalement comme une langue fonctionnelle et professionnelle, bien qu'il ait aussi une place dans la vie quotidienne.

- L'anglais est souvent considéré comme une langue « neutre », un espace linguistique où l'individu se sent à l'aise sans charge émotionnelle particulière.

Nous avons observé, dans la famille A, l'accent écossais du père refait surface lors d'expression d'émotions fortes (la colère, la joie) ce qui illustre l'ancrage affectif et identitaire de certaines variantes linguistiques. L'identité linguistique de la personne interrogée semble osciller entre plusieurs influences. L'anglais et l'allemand sont intégrés dans son quotidien, mais son attachement culturel est clairement orienté vers son pays d'origine, renforcé par des éléments symboliques tels que le port du kilt et la pratique d'activités culturelles traditionnelles. Cette double appartenance met en lumière la flexibilité de l'identité linguistique en contexte plurilingue, où l'individu peut s'adapter à différents environnements tout en maintenant une référence culturelle stable. Ces observations rejoignent les recherches sur la mémoire autobiographique et les émotions linguistiques (Dewaele, 2010), qui montrent que la langue dans laquelle un souvenir a été vécu influence la charge émotionnelle associée à ce souvenir.

> « De notre enfance persistent des images chargées d'émotion, des souvenirs de vacances et de batailles d'oreillers, des gestes, des poésies et destables de calcul ... Autant de traces différentes en mémoire que l'enfant emmagasine dès le plus jeune âge. Le sentiment d'identité de l'individu dépendant fortement de la remémoration de son propre passé (Conway
& Pleydell-Pearce, 2000 ; Piolino, Desgranges, & Eustache, 2008) ». (Cité par Dewaele
2010 ;198)

L'analyse des dessins réalisés par les participants dans cette étude met en évidence
plusieurs tendances. Certains dessins montrent une fusion entre les langues, tandis que d'autres
illustrent une séparation plus nette entre les langues (ex. : des drapeaux distincts pour chaque
langue). Ces représentations témoignent de la manière dont l'enfant intègre ou différencie ses
langues dans son identité ;

5.1 Famille A : une prédominance de l'anglais

5.1.1 Dessin d'Emma (5 ans) : une cohabitation visuelle des appartenances

Le dessin d'Emma (cf Annexe 6), met en évidence une cohabitation symbolique des identités linguistiques et culturelles. On y observe notamment deux drapeaux bien identifiables : celui de l'Écosse (à gauche) et celui de l'Allemagne (au centre), accompagnés d'un personnage souriant. Autour de cette scène centrale, Elli a dessiné des insectes, des fleurs, des éléments colorés et joyeux, dans un univers ludique et vivant.

Le choix de représenter deux drapeaux distincts traduit une prise de conscience explicite de la double appartenance culturelle et linguistique. L'Écosse représente ici le père (et la langue anglaise), tandis que l'Allemagne évoque à la fois le lieu de vie, la langue du quotidien scolaire, et peut-être la langue de sa belle-mère actuelle.

Le personnage au centre du dessin, placé entre les deux drapeaux, peut être interprété comme une figure de soi en position de médiation entre deux mondes. Cette position centrale traduit non pas une tension, mais plutôt une forme d'équilibre : Elli ne place pas une langue au-dessus de l'autre, mais les fait exister côte à côte dans une relation horizontale.

Le dessin ne comporte pas de texte ni de nom de langue, ce qui suggère que l'enfant ne
catégorise pas encore verbalement ses langues, mais les exprime par le biais de symboles
visuels et affectifs. L'abondance de détails (insectes, nature, formes rondes) évoque un rapport
positif et affectif à son environnement plurilingue.

Cette approche iconographique rejoint les travaux de Pavlenko (2005) et Dewaele
(2010), qui insistent sur la manière dont les langues sont émotionnellement marquées et
intégrées à l'histoire personnelle de l'enfant. Ici, l'anglais et l'allemand ne semblent pas vécus
en opposition, mais comme deux composantes complémentaires d'un même univers identitaire.
Ainsi, le dessin d'Emma témoigne d'une forme précoce de conscience plurilingue, encore intuitive, mais déjà structurée autour de repères culturels forts. Contrairement à des enfants plus âgés qui verbalisent clairement leurs préférences linguistiques, Elli construit pour l'instant son rapport aux langues par le jeu, l'image et l'affect, dans une logique de coexistence plutôt que de hiérarchisation.

### 5.1.2 Le dessin d'Aurelie

Le dessin d'Aurelie (cf. Annexe 7) représente de manière simple mais expressive une répartition claire des langues selon des contextes familiaux et émotionnels. Deux drapeaux, celui de l'Écosse et celui de l'Allemagne, structurent visuellement les deux sphères linguistiques. Ils ne sont pas fusionnés ou hybridés (comme dans le dessin de Noah), mais présentés côte à côte, suggérant une cohabitation équilibrée des deux langues, sans hiérarchie apparente.

Au-dessus du drapeau écossais, des éléments dessinés en anglais <fnref n="4" />« trees, bee, flower » sont associés à un visage souriant, évoquant une relation positive à la nature et à l'enfance dans cette langue. Le lexique mobilisé est affectif, centré sur l'environnement familier et ludique, ce qui peut renvoyer à la sphère maternelle ou à des expériences anglophones agréables (jeux, jardin, etc.).

Sous le drapeau allemand, les mots <fnref n="5" />« Hase, Meerschweinchen » sont également accompagnés de dessins souriants. Cela ancre la langue allemande dans un rapport affectif fort, en lien avec les animaux domestiques et l'univers de la maison. L'écriture en allemand n'est pas scolaire, mais chaleureuse, presque tendre, ce qui décentre la langue allemande d'une stricte fonction éducative.

Ce dessin manifeste ainsi un plurilinguisme vécu à travers des objets d'attachement (animaux, nature, visages souriants), et non à travers une logique utilitaire ou hiérarchique. Chaque langue est connectée à des réalités concrètes, vécues et aimées, ce qui confirme l'hypothèse que chez les jeunes enfants plurilingues, les langues sont avant tout des « langues de vie » (Barré-de Miniac, 2004), intégrées à des expériences sensorielles, affectives et relationnelles.

<footnote n="4">⁴ « arbres, abeille, fleurs »</footnote>

<footnote n="5">⁵ « lapin, cochon d'inde »</footnote>
On peut également noter l'absence de français dans ce dessin, malgré qu'elle soit scolarisé dans une école primaire bilingue. Elle a été exposé au français dès son plus jeune âge, en étant scolarisée dans une école maternelle bilingue. Cela contraste avec d'autres enfants du corpus pour qui le français occupe une place plus saillante.

## 5.2 La famille B

### 5.2.1 Dessin de Leo (8 ans) Une symbolique simple mais cohérente

Le dessin de Leo (cf. Annexe 10) se distingue par sa sobriété visuelle et lexicale, mais il révèle une organisation mentale claire des langues selon des repères visuels et émotionnels. Chacune des trois langues parlées dans la famille est associée à un symbole ou à un mot-clé :

Pour l'Angleterre, il dessine le drapeau anglais et la main pointant vers Big Ben, symbole culturel immédiatement reconnaissable, renvoyant à l'univers britannique. Ce choix suggère que pour Liam, l'anglais est lié à des repères iconiques, mais sans lien explicite avec le vécu personnel. Il est perçu comme une langue de culture ou d'ailleurs.

Le français est représenté par la tour Eiffel stylisée, un triangle noir (peut-être une montagne ou une forme abstraite), et une vague bleue. Ces éléments renvoient à une vision esthétique et imagée du français. On observe ici une distance affective, le français étant associé à des éléments figuratifs et non à des personnes ou des lieux vécus.

L'allemand, en revanche, est lié à la vie quotidienne : <fnref n="6" />« Schule, Haus, Freunde ». Ces termes concrets, écrits en allemand, traduisent une expérience vécue de la langue, enracinée dans les activités journalières. C'est la langue du présent, celle des interactions sociales immédiates.

Liam montre ici une hiérarchisation implicite des langues :

* l'allemand comme langue fonctionnelle du quotidien

* le français comme langue culturelle

* l'anglais comme langue étrangère distanciée, connectée à l'imaginaire ou à l'institution.

Cette répartition correspond à une compétence plurilingue répartie, telle que définie par Grosjean (2018), où chaque langue occupe un rôle distinct et complémentaire. Elle met

<footnote n="6">⁶ « école, maison, amis »</footnote>
également en lumière une forme de plurilinguisme vécu dans un environnement multiculturel,
où les enfants développent une représentation affective et pragmatique des langues selon leur
utilité, leur visibilité et leur portée émotionnelle.

Enfin, le recours exclusif à l'allemand pour nommer les réalités immédiates et personnelles confirme la force de socialisation de la langue scolaire et sociale, au détriment des langues « familiales » ou « patrimoniales », qui restent en arrière-plan de la pratique quotidienne.

5.2.2 Dessin de Ivan (11 ans) Une structuration familiale et géographique des langues

Le dessin de Ivan (cf. annexe 9) offre une représentation structurée et hiérarchisée de ses appartenances linguistiques et culturelles à travers trois drapeaux : allemand, anglais, et français, associés chacun à une sphère clairement définie : sociale, familiale et géographique.

Le drapeau allemand est accompagné de plusieurs éléments concrets et personnels :
<fnref n="7" />« Thomanerchor, Leipzig, Lieblings-Fußballmannschaft, Geburtsort ». L'ancrage est ici territorial, affectif et quotidien. L'allemand est la langue du lieu de vie, de la naissance, des passions et de l'engagement communautaire (le chœur de garçons et le club de football). Ce positionnement montre que l'allemand est vécu comme langue de proximité, de participation sociale et de développement personnel.

Le drapeau anglais, lui, est associé à des figures familiales : <fnref n="8" />« Vater, Großeltern, Cousins ». Ces mots indiquent une relation généalogique et transnationale, où l'anglais est la langue des liens familiaux distants, du père et de la parenté élargie. Le dessin de plusieurs personnes alignées, identifiées comme cousins ou grands-parents, donne à voir une vision relationnelle et affective de l'anglais, mais peu inscrite dans le présent vécu. La langue n'est pas mise en scène à travers des lieux ou des objets de la vie quotidienne, mais par les figures d'origine.

Le drapeau français, enfin, renvoie à <fnref n="9" />« Mutter » et « Großeltern ». Comme pour l'anglais, le français est ici lié à la lignée maternelle. Toutefois, aucun lieu ou objet n'y est rattaché : on perçoit une certaine distance ou abstraction dans la représentation de cette langue, qui semble davantage représenter une identité héritée qu'un espace d'usage actif.

<footnote n="7">⁷ « la chorale, équipe de football préférée, ici RBL (RasenBallsport Leipzig), lieu de naissance »</footnote>

<footnote n="8">⁸ « père, grands-parents, cousins »</footnote>

<footnote n="9">⁹ Mère et grands-parents maternels</footnote>
Cette distribution révèle une structuration tripartite du répertoire plurilingue :

* L'allemand : langue du présent, du quotidien, du soi situé (Leipzig, chorale, sport).

* L'anglais : langue du père et de la famille étendue, identité transnationale.

* Le français : langue de la mère, héritage symbolique, moins investi dans les activités personnelles.

La présence du logo RBL (le club de football local) et le mot<fnref n="10" /> « Lieblings » accentuent le poids affectif fort de l'allemand, qui s'impose comme langue principale d'identification.

Cette vision cartographique et relationnelle des langues illustre bien ce que Pavlenko (2005) appelle les valeurs affectives différenciées des langues, liées à des expériences spécifiques, souvent intériorisées dès l'enfance. On retrouve également chez Ivan ce que Dewaele (2010) décrit comme une « autobiographie linguistique fragmentée », où chaque langue devient une porte vers un monde affectif, culturel ou familial. Le fait d'écrire en allemand tous les mots du dessin confirme que cette langue est non seulement la langue de l'environnement immédiat, mais aussi celle de la mise en récit de soi. C'est elle qui structure la narration graphique de son identité.

### 5.2.3 Dessin de Leonie :

Le dessin de Leonie (14 ans), l'aînée (Cf. Annexe 8), se distingue des productions plus imagées ou symboliques de ses frères par son niveau d'abstraction et de verbalisation. Elle structure sa feuille autour de trois pays : l'Allemagne, la France et l'Angleterre, dessinés sous forme de cartes colorées, accompagnées de commentaires manuscrits détaillés. Ce choix graphique dénote une compétence métalinguistique développée et un rapport réflexif à la langue et à l'identité, caractéristique de son âge.

- L'allemand est ici représenté par le drapeau de l'Allemagne regroupant des éléments typiques mais également plus personnels :

<footnote n="10">¹⁰ préféré</footnote>
¹¹« Brezel / Bratwurst », « deutsches Schulsystem », « mein Wohnort », « keine Geschwindigkeitsgrenze », « Schreibsprache », « Teil meiner Nationalität »

La langue allemande est ici associée à une dimension culinaire et culturelle (Brezel, Bratwurst),
à une fonction scolaire normalisante (école, langue écrite), à une appartenance institutionnelle
(nationalité, territoire de résidence).

Elle perçoit l'allemand comme la langue de l'environnement normatif, lié à la structure
éducative et à une certaine forme de neutralité. Ce lien entre langue et contexte scolaire rappelle
les analyses de Dabène (1994) sur le plurilinguisme socialement stratifié : l'allemand, langue
de la scolarité, devient le référent académique, voire hiérarchiquement supérieur dans le
quotidien.

- Le français est représenté par un rapport affectif mais distancié. Elle représente la France comme une forme de lieu du cœur et de la mémoire, utilisant des adjectifs valorisants :

¹²« bestes Essen », « schöne Sprache », « auch Heimatland », « meine "weit weg" Freunde », « auch meine Nationalität ».

On peut constater :

- une valorisation sensorielle et esthétique (« meilleure nourriture », « belle langue »),

- une distance géographique mais une proximité affective (« weit weg Freunde »),

- une reconnaissance de l'identité française au même titre que l'allemande.

- L'anglais, la troisième langue représentée, est définie à travers plusieurs domaines tels que
familial (éloignée) et le sentiment d'intégration

¹³« Familie (erweiterte) », « angenehmes Land », « fühle mich genauso britisch wie Leute dort », « auch meine Nationalität ».

Contrairement à la France, elle insiste moins sur l'esthétique culturelle que sur le
ressenti identitaire subjectif : elle dit « se sentir aussi britannique que les gens sur place »,
traduisant un sentiment d'appartenance vécu et non seulement hérité. Elle valorise l'anglais

<footnote n="11">¹¹ « Bretzel / saucisse grillée », « système scolaire allemand », « mon lieu de vie », « pas de limite de vitesse », « langue d'écriture », « une part de ma nationalité »</footnote>

<footnote n="12">¹² « meilleure nourriture », « belle langue », « aussi mon pays d'origine », « mes amis lointains », « ma nationalité aussi »</footnote>

<footnote n="13">¹³ « famille élargie », « pays agréable », « je me sens tout aussi britannique que les gens là-bas », « aussi ma nationalité »</footnote>
comme langue de communication avec la famille élargie, mais aussi comme langue de projection identitaire. C'est ce que Pavlenko (2005) appelle des « liens émotionnels différenciés » entre les langues : alors que l'allemand est vécu comme une évidence fonctionnelle, le français est mémoire et culture, et l'anglais est intériorisé comme une langue de soi, une langue d'intégration projective.

La représentation tripolaire de son identité linguistique : elle concilie les trois langues non comme des systèmes concurrents mais comme des dimensions complémentaires de son être. Son commentaire <fnref n="14" />« Was meine Länder für mich repräsentieren » indique qu'elle considère les langues comme représentantes de lieux et d'émotions, non de simples codes linguistiques. Chaque langue incarne une identité partielle, un lien à une culture, une famille, un territoire. Cette pluralité est assumée, voire revendiquée.

Son rapport mature aux langues, en phase avec son âge et sa scolarisation en classe européenne, montre également qu'avec le temps, les enfants plurilingues construisent des modèles identitaires flexibles, capables d'articuler différents systèmes de référence (cf. Moore, 2006 ; Dewaele, 2010 ; Grosjean, 2018).

## 5.3 La famille C

### 5.3.1 Dessin de Noah (6 ans) : Une identité entre-deux, fusion symbolique des langues

Dans le dessin de Noah (cf. annexe 11), on observe un drapeau hybride, combinant les couleurs du drapeau français et du drapeau allemand. Ce choix graphique n'est pas anodin : il constitue une représentation visuelle forte d'une double appartenance.

La création d'un drapeau mêlant les deux langues suggère une fusion symbolique des identités culturelles et linguistiques plutôt qu'une séparation. À cet âge, Noah ne semble pas établir de frontière rigide entre les deux langues, mais plutôt les intégrer dans une identité fluide et cohérente.

Ce geste peut être lu comme une tentative d'unification des deux référents culturels transmis par ses parents (la mère francophone, le père germanophone dans un environnement

<footnote n="14">¹⁴ ce que mon pays représente pour moi</footnote>
scolaire germanophone), dans un contexte où le français est valorisé au sein du foyer, et
l'allemand dominant à l'extérieur.

Cette représentation entre en résonance avec les propos de Pavlenko (2005), pour qui les langues sont « affectivement marquées » et participent à la construction d'un soi pluriel. Contrairement à d'autres enfants qui tendent à distinguer clairement les langues par des symboles séparés (comme dans le dessin de son frère Luc), Noah semble opter pour une symbolique d'union qui traduit une intégration harmonieuse de ses langues de vie.

Ce type de représentation confirme également les observations de Grosjean (2018) sur
le fait que le bilingue n'est pas deux monolingues en un seul individu, mais un être dont les
compétences et les langues interagissent en fonction des contextes.

5.3.2 Le dessin de Leonard (11 ans) : Hiérarchisation consciente et discours sur les langues

Le dessin de Luc (cf. Annexe 12) se distingue par son niveau élevé de réflexivité. Contrairement aux productions plus symboliques ou affectives des enfants plus jeunes, ce dessin témoigne d'un discours métalinguistique clair. Au centre figure un visage (probablement une représentation de soi), entouré de bulles de pensée dans lesquelles sont inscrits les noms de quatre langues : français, allemand, anglais et espagnol. Chaque langue est accompagnée de commentaires personnels, qui révèlent la manière dont Léonard perçoit son rapport à chacune d'elles.

* Le français est décrit comme « parler avec la famille, cours d'école, équipe de foot cool, une de mes langues préférées ». Ces éléments montrent que le français, bien que langue du foyer maternel, n'est pas cantonné à l'espace intime : il s'étend à des contextes sociaux valorisants, comme les loisirs ou les relations amicales. Il s'agit d'une langue positivement investie, porteuse d'identité affective, ludique et relationnelle. Cette représentation nuance l'idée d'une langue minoritaire confinée à l'espace domestique : ici, le français circule et s'actualise dans plusieurs domaines de la vie quotidienne de l'enfant.

* L'allemand, langue scolaire et sociale, est présentée comme dominante dans les interactions quotidiennes avec les pairs et l'environnement éducatif. Il incarne ici la langue de la normalité ou de l'intégration locale.
* L'anglais est évoqué comme une langue « que j'apprends et que j'aime », ce qui révèle à la fois une attitude positive à l'égard de son apprentissage et une valorisation personnelle.

* L'espagnol est désignée comme « trop bien » et associée à des moments agréables avec les amis, soulignant une dimension émotionnelle et sociale forte.

Ce dessin témoigne d'une hiérarchisation fonctionnelle et affective des langues, dans laquelle chaque langue est attribuée à un registre spécifique d'usage et d'émotion. Il illustre ainsi parfaitement les notions de stratification identitaire (Dirim & Mecheril, 2007) et de représentations différenciées des langues (Pavlenko, 2005 ; Dewaele, 2010). Léonard ne se contente pas d'identifier ses langues : il les évalue, les situe, et leur attribue une signification en lien avec son expérience.

Ce rapport conscient aux langues renforce l'idée que le plurilinguisme ne se vit pas uniquement comme une compétence linguistique, mais aussi comme un mode d'organisation de l'identité, une manière de structurer ses expériences à travers différents codes. Ce que Léonard exprime ici, ce n'est pas seulement son niveau dans chaque langue, mais le rôle que joue chaque langue dans sa vie sociale, affective et cognitive.

En ce sens, son dessin constitue une illustration directe de ce que Grosjean (2018) appelle la complémentarité des langues dans le répertoire d'un individu plurilingue : chaque langue a sa fonction, son contexte d'usage, et sa charge affective propre.

## 5.4 Famille D

Pour cette famille, nous n'avons pas pu récolter de dessin, les enfants étant âgées de seulement 3 ans, ne sont pas encore en capacité de dessiner.

L'ensemble des dessin montre une hiérarchisation fonctionnelle et émotionnelle des langues, chacune étant située dans un espace d'usage particulier (famille, école, loisirs, socialisation). On y retrouve clairement les notions de stratification identitaire (Dirim & Mecheril, 2007) et de charge affective différenciée des langues (Pavlenko, 2005 ; Dewaele, 2010). Ce positionnement rejoint également la théorie de Grosjean (2018) sur la fonctionnalité répartie des langues chez les bilingues : l'individu plurilingue ne possède pas une même
compétence dans chaque langue, mais mobilise chaque code selon des contextes, des fonctions
et des intentions spécifiques.
# Chapitre 6 : Les pratiques et usages langagiers en milieu plurilingue

Les usages langagiers en milieu plurilingue ne se résument pas à la simple addition de compétences dans plusieurs langues. Ils se construisent au croisement de facteurs sociaux, affectifs, scolaires et familiaux, et engagent les individus dans des stratégies d'adaptation et de positionnement identitaire. Comme le rappellent Grosjean et Py (1991), l'identité linguistique est dynamique, influencée par des événements de vie tels que la scolarisation, la mobilité, et les interactions sociales

## 6.1 Le rôle du contexte : scolarisation, mobilité, famille

L'identité plurilingue évolue en fonction des contextes d'exposition et d'usage. Ainsi, Grosjean et Py (1991) identifient plusieurs facteurs majeurs :

* L'éducation et la scolarisation : une exposition précoce à plusieurs langues façonne la perception que l'individu a de son identité linguistique.

* La mobilité et l'immigration : les individus doivent adapter leur répertoire aux attentes de leur environnement, ce qui peut renforcer ou affaiblir certaines langues.

* Les interactions sociales et familiales : la langue utilisée avec les proches influence l'attachement identitaire ; ainsi, utiliser l'anglais en famille et l'allemand dans les situations plus formelles marque une répartition des rôles linguistiques.

Dans la famille A, Emma utilise l'anglais avec son père, l'allemand dans les jeux de rôle avec sa demi-sœur, et adapte constamment son comportement selon l'interlocuteur. Ce type de configuration reflète la compétence plurilingue telle que définie par Grosjean (2018) et approfondie par Wei & García (2013), il ne s'agit pas d'un bilinguisme équilibré, mais d'un système adaptatif dans lequel les langues sont contextuellement activées selon les besoins.

Comme l'indiquent Serra et Py (1996) :

> « Adopter une perspective bilingue sur l'acquisition, c'est aussi admettre que le développement de nouvelles connaissances linguistiques va entraîner des restructurations de la compétence communicative du bilingue en devenir. Ces restructurations touchent à la fois la langue seconde [...] et la langue première [...] » (Serra et Py, 1996 : 2).

Dans la famille C, la mère s'adresse exclusivement en français à ses trois enfants, tandis que l'allemand domine à l'école et dans l'espace public. Les enfants, eux, modulent leurs
langues selon les interlocuteurs : Leo, le plus jeune, passe facilement de l'allemand au français, en fonction de la langue de réponse de ses frères ou de sa mère. Ce répertoire flexible, activé en fonction du contexte, correspond à ce que Grosjean (2018) décrit comme une compétence communicative plurilingue, activée de manière sélective.

## 6.2 Répartition des langues et stratégies familiales

Dans les familles observées, les langues sont rarement utilisées de manière interchangeable. Elles sont hiérarchisées selon les espaces d'usage et les fonctions. Cela rejoint l'idée, développée par Hamers & Blanc (2000), que le langage est avant tout un instrument culturel de production de sens :

> « Language is not just a device for generating structures but is seen as a potential for making meaning. The linguistic system is only one form of the realisation of the more general semiotic system which constitute the culture » (Hamers & Blanc, 2000 : 8).

Dans la famille B, cette hiérarchisation est bien définie : le français est langue du foyer (chez la mère), l'allemand est langue scolaire et sociale, et l'espagnol, pourtant langue initiale du couple, a été écartée de la transmission : « Nous la gardons comme langue secrète, pour que les enfants ne puissent pas nous comprendre » (cf. Annexe 2).

Ce choix révèle une hiérarchie implicite entre les langues : le français devient langue de transmission, l'allemand langue de scolarisation, et l'espagnol est relégué à l'intimité conjugale. Comme l'observent Hélot & Young (2005),

> « la légitimité accordée à une langue conditionne largement son maintien au sein de la famille et son investissement affectif ».

L'usage différencié des langues produit aussi des effets identitaires. Comme l'explique Hamers & Blanc (2000) :

> « Le langage n'est pas simplement un générateur de structures, mais un potentiel de création de sens » (2000 ; 8).

Dans la famille A, une scène révélatrice montre un enfant demandant : « Zucchini » et « courgette », what's the difference ? Le père répond simplement : <fnref n="15" />« It's the same ». Aucun effort de correction ou de clarification : la langue est ici un outil de sens, non une norme. Ce comportement parental rejoint les observations de Grosjean (2018) sur le code-switching

<footnote n="15">¹⁵ « c'est la même chose »</footnote>
naturel comme stratégie fonctionnelle chez les bilingues. Cette interaction illustre le code-switching comme compétence adaptative, et non comme signe de confusion linguistique (Grosjean, 2018).

Dans la famille D, la mère parle en français environ 30 % du temps à ses filles, ce qui témoigne d'un effort de transmission partielle, mais dans un contexte où l'allemand reste dominant (70 % des interactions avec les enfants). Le français est davantage utilisé lors des échanges intimes ou lorsque les deux enfants sont seules avec leur mère. L'allemand reste la langue utilisée avec le père et dans toutes les situations impliquant des tiers. Cette gestion différenciée des langues révèle une forme de stratégie adaptative dans un contexte de plurilinguisme pragmatique, où la langue majoritaire structure le quotidien, tandis que la langue maternelle de la mère est maintenue de manière secondaire.

### 6.3 Langue, émotion et perception de soi

Les langues véhiculent non seulement du sens, mais aussi de l'émotion. Pavlenko (2005) rappelle que :

> « Les résultats de ce questionnaire sont utilisés pour remettre en question des généralisations faciles, comme l'idée selon laquelle la L1 est toujours la langue des émotions [...] » (p. 116).

Dans l'entretien avec le père de la famille A, ce lien émotion-langue est manifeste. Il explique qu'il se sent « je me sens plus ¹⁶angry en allemand » (cf. Annexe 2), une langue qu'il associe à des situations professionnelles ou formelles, tandis que son accent écossais ressurgit dans les moments de joie ou de colère. Ces expressions émotionnelles confirment l'ancrage affectif des langues.

Comme l'écrit Dewaele (2010), en citant les travaux de Conway & Pleydell-Pearce (2000) et Piolino et al. (2008) :

> « De notre enfance persistent des images chargées d'émotion, des souvenirs de vacances et de batailles d'oreillers, des gestes, des poésies et des tables de calcul... Autant de traces différentes en mémoire que l'enfant emmagasine dès le plus jeune âge. Le sentiment d'identité dépend fortement de la remémoration de ce passé » (Dewaele, 2010 : 198).

<footnote n="16">¹⁶ En colère</footnote>
Ce phénomène se retrouve également dans les pratiques scolaires et les apprentissages : selon Bates & MacWhinney (1982) :

> « Il existe au moins deux niveaux de traitement du langage : le niveau fonctionnel, où les intentions à exprimer sont représentées, et le niveau formel, où les formes de surface sont réalisées. La fonction joue un rôle déterminant dans l'évolution des formes linguistiques et dans leur acquisition ».

Ce principe est particulièrement visible chez les enfants plurilingues qui modulent leurs usages selon les contextes. Au-delà d'un simple cumul de langues, ces usages relèvent d'une compétence adaptative, fondée sur des choix stratégiques, des positions identitaires, et des affiliations affectives.

Dans une interaction bilingue, les locuteurs donnent leur préférence tantôt à un mouvement, tantôt à l'autre. La didactique a focalisé son attention sur le mouvement de fusion des deux systèmes, mais elle a négligé le mouvement complémentaire, orienté vers les effets de contraste entre les deux langues.

> « Adopter une perspective bilingue sur l'acquisition, c'est aussi admettre que le développement de nouvelles connaissances linguistiques va entraîner des restructurations de la compétence communicative du bilingue en devenir. Ces restructurations touchent à la fois la langue seconde (la compétence du « nouveau » bilingue va différer sur certains aspects de celle des interlocuteurs natifs en L2) et la langue première (la compétence va subir en retour des pressions qui vont entraîner quelques modifications) » (Serra et Py, 1996;2)

Camilleri (1995) désigne comme une identité plurielle, c'est-à-dire une identité qui ne se construit pas autour d'une seule langue ou d'une seule culture, mais qui s'articule en fonction des contextes, des interlocuteurs et des lieux de socialisation. Chaque langue représente pour Ivan un ancrage distinct : l'allemand pour le local, l'anglais pour la filiation paternelle, le français pour l'origine maternelle. Ces « identités partielles » ne s'opposent pas mais coexistent dans une forme de cartographie intérieure.
En ce sens, on peut parler de langues d'appartenance : elles ne désignent pas seulement des outils de communication, mais des supports symboliques d'inscription dans des groupes, des lignées, des territoires.

Comme observée dans le dessin de Ivan, famille B, l'allemand, langue de la vie quotidienne et des passions, devient une langue-refuge et une langue de soi. Le français, peu représenté dans les usages, reste langue de filiation. L'anglais, langue du père et des cousins, fonctionne comme langue de lien transgénérationnel, mais semble moins investi au niveau scolaire ou émotionnel immédiat.

Pour Leonie, famille C, le français est une langue d'affection et de souvenirs, associée à la mère et aux vacances, mais peu présente dans les usages quotidiens. Cela rejoint la notion de langue d'origine symbolique (Moore, 2006), c'est-à-dire une langue qui structure l'identité mais dont la pratique est périphérique. Elle incarne l'héritage, mais aussi l'altérité proche.

Ces constats confirment l'idée que les langues structurent le rapport à soi et au monde, en fonction des opportunités d'usage, mais aussi des affects qui leur sont attribués. Le dessin de Ivan illustre à la fois l'agencement singulier de son identité linguistique et les hiérarchies implicites qui découlent des politiques langagières familiales.
# Chapitre 7 : L'enseignement bilingue et la construction identitaire

Le développement d'une compétence bilingue chez l'enfant ne se limite pas à l'acquisition de deux systèmes linguistiques : il s'accompagne d'une construction identitaire façonnée par les langues, les lieux où elles sont parlées, et les représentations qui leur sont associées. Dans les contextes d'enseignement bilingue, en particulier en milieu scolaire, les enfants sont amenés à naviguer entre des univers linguistiques distincts, à articuler leur langue familiale et la langue de scolarisation, et à se situer dans un espace social où les langues n'ont pas toujours le même statut.

Les interactions entre frères et sœurs ou entre enfants et parents témoignent d'un usage affectif et spontané des deux langues. Dans la famille C, on observe des échanges mêlant humour, taquinerie et recours alterné aux deux langues. Cela montre que la langue n'est pas simplement un outil de communication, mais aussi un vecteur d'émotions et de relations sociales, contribuant à l'élaboration d'une identité plurilingue affective.

Cette cohabitation linguistique, encadrée par des dispositifs institutionnels, influence profondément les représentations de soi, d'autrui et de la société. À travers l'analyse de parcours plurilingues issus de quatre familles, ce chapitre interroge le rôle de l'école comme lieu de transmission linguistique, mais aussi comme espace de socialisation identitaire. Il s'agira d'examiner comment les enfants investissent leurs langues selon les contextes, comment l'enseignement bilingue peut soutenir ou contraindre certaines affiliations identitaires, et comment ces dynamiques se traduisent dans leur quotidien.

## 7.1 Le rôle de l'école maternelle et de la socialisation scolaire

Chez plusieurs enfants observés, l'apprentissage de la langue seconde (allemand ou français) a été initialement limité à des contextes informels (jeux, interactions avec un parent). C'est l'entrée à l'école maternelle qui marque une structuration formelle du bilinguisme. Ce passage du <fnref n="17" />« bilinguisme de contact » au <fnref n="18" />« bilinguisme éducatif » constitue une étape clé dans la construction identitaire, car il engage l'enfant dans un processus d'adaptation culturelle

<footnote n="17">¹⁷ Situation où une personne apprend et utilise deux langues en raison de contacts sociaux, culturels ou géographique de façon informelle</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Renvoie à l'apprentissage dans un cadre institutionnel ou scolaire structuré</footnote>
et linguistique à une norme scolaire. L’allemand devient la langue principale dans les sphères scolaire et de socialisation tandis que le français/anglais est relégué à un usage familial.

Dans seulement un de nos cas, la famille D, l’apprentissage de l’allemand s’est d’abord manifesté à travers des interactions informelles et ponctuelles, avant d’être institutionnalisé dans un cadre scolaire. A l’opposé, les autres famille, B et C, les enfants évoluent dans un environnement familial majoritairement francophone, tout en étant exposés à l’allemand dans des contextes spécifiques. Ainsi, lors d’un échange matinal autour du petit-déjeuner, les membres de la fratrie alternent spontanément entre le français et l’allemand, notamment lorsqu’ils évoquent des objets du quotidien ou des situations personnelles :<fnref n="19" /> « Es ist viel zu klein », « Es ist doch nicht zu klein ». Ces phrases, insérées naturellement dans la conversation en allemand, témoignent d’une familiarité précoce avec la langue, même si celle-ci se limite à certains domaines, souvent liés aux objets ou aux émotions. L’entrée à l’école maternelle semble marquer un tournant, en installant une pratique plus systématique et structurée de la langue allemande, avec des apports lexicaux et syntaxiques plus complexes.

Le passage d'un usage familial et ludique à un apprentissage plus formel illustre un bilinguisme successif, où la langue première constitue une base à partir de laquelle l'enfant intègre progressivement la langue de l'environnement. Comme le souligne Grosjean (2018), ces parcours sont caractéristiques de contextes où les langues sont associées à des sphères d'usage distinctes : la famille pour le français, l'école pour l'allemand. Dans le cas de Luc, également issu de la famille C, on observe que cette transition s'est opérée avec fluidité : il s'exprime avec aisance dans les deux langues, sans accent perceptible ni recours à des emprunts. Cela contraste fortement avec son frère Noah, qui, lui, manifeste une préférence pour l'allemand et conserve un accent marqué lorsqu'il parle français, illustrant que le bilinguisme n'est jamais uniforme, même au sein d'une même famille.

Ces différences individuelles montrent l'impact de l'enseignement bilingue et comment celui-ci peut influencer de manière différenciée la construction linguistique et identitaire, selon les trajectoires, les préférences et les sécurités langagières de chaque enfant. L'école attribue une valeur hiérarchique aux langues. Lorsqu'elle valorise les deux langues de manière équilibrée, elle contribue à renforcer la confiance linguistique des enfants et légitime leurs pratiques hybrides. Inversement, si une seule langue est perçue comme légitime (souvent la langue majoritaire, ici l'allemand), cela peut créer un déséquilibre identitaire chez les enfants.

<footnote n="19">¹⁹ « C'est beaucoup trop petit », « tu vois bien que ce n'est pas trop petit »</footnote>
## 7.2 Compétence plurilingue et adaptation/normes sociales

Les écoles bilingues sont composées d'enfants d'origines très variées mais par souci d'intégration, les enfants ne vont pas chercher à se rassembler en fonction de leur langue première (l'arabe, le français, l'anglais) mais par la langue majoritaire (l'allemand). En effet, les écoles plurilingues vont, pour éviter tout processus de marginalisation, s'inscrire dans une démarche d'inclusion en associant l'allemand comme langue principale d'interaction mais également en incluant l'altérité dans l'éducation des enfants. Dans le but de promouvoir la diversité dans une société multiculturelle.

Comme observée dans la famille A, l'allemand est cantonné au milieu scolaire :
> « Je vais la chercher, c'est au ²⁰Schulhof, dans la cour. Et les enfants jouent tous ensemble. Et là forcément c'est en allemand. Et quand j'arrive, je dis bonjour à tous. Donc c'est quand même en allemand. Et on part ensemble et on reste en allemand un peu. Dès qu'on est au vélo, c'est en anglais. » (Cf. Annexe 2).

Mais dès qu'ils s'éloignent de l'école, en l'occurrence, à l'arrivée au vélo, la communication se rétablie automatiquement en anglais.

L'enseignement bilingue apparaît comme un levier central dans les processus de construction identitaire en contexte plurilingue. Loin de se limiter à la transmission de compétences linguistiques, il engage les enfants dans un travail de positionnement constant entre les langues, les cultures et les espaces sociaux. En encadrant l'apprentissage de la langue de l'environnement ou d'une langue seconde, l'école contribue à légitimer certains usages linguistiques et à structurer les représentations que les enfants développent à l'égard de leurs langues. Cette dynamique peut renforcer la valorisation de leur répertoire linguistique, mais elle peut aussi créer des tensions identitaires lorsque les langues ne bénéficient pas du même statut ou de la même reconnaissance.

Les parcours analysés révèlent des trajectoires diverses, où la langue familiale, parfois minoritaire dans l'environnement social, entre en dialogue avec la langue de l'école. Ce dialogue est influencé à la fois par les politiques linguistiques, les pratiques éducatives et les attitudes des familles. L'enseignement bilingue, lorsqu'il est inclusif et respectueux de cette diversité, peut ainsi favoriser une identité plurielle, fluide et positive. À l'inverse, en cas de

<footnote n="20">²⁰ La cour de l'école</footnote>
hiérarchisation ou de dévalorisation d'une des langues, il peut participer à une forme de fragmentation ou de mise à distance linguistique et identitaire.

En définitive, la construction identitaire des élèves bilingues ne se joue pas uniquement dans les foyers, mais aussi, à l'école, lieu de rencontre entre les langues, les cultures et les normes sociales. Comprendre l'impact de l'enseignement bilingue sur ce processus permet de mieux penser les dispositifs pédagogiques à mettre en place pour accompagner les enfants dans leur développement linguistique et personnel.

## 7.3 Vers une prise en compte plus consciente du plurilinguisme dans le système scolaire

Les enfants plurilingues apportent à l'école un capital linguistique souvent ignoré ou sous-exploité. L'école pourrait valoriser les langues de la maison en les intégrant dans certaines activités pédagogiques : projets multilingues, affichages en plusieurs langues, création de livres plurilingues, moments de partage linguistique entre élèves.

Il est essentiel de former les enseignants à la diversité linguistique et culturelle de leurs élèves. Cela implique de développer une approche inclusive, qui ne considère pas le plurilinguisme comme un obstacle, mais comme une ressource pédagogique. La didactique du plurilinguisme pourrait devenir un axe central de la formation initiale et continue des enseignants.

Les familles doivent être perçues comme des partenaires éducatifs à part entière. Des moments d'échanges sur les pratiques langagières à la maison, des ateliers parents-enfants multilingues, ou encore des questionnaires linguistiques pourraient permettre une meilleure compréhension des dynamiques linguistiques propres à chaque élève.

L'enseignement bilingue, lorsqu'il prend en compte la réalité plurilingue des enfants, peut devenir un véritable levier d'émancipation et de valorisation identitaire. Cela nécessite de repenser les politiques linguistiques scolaires dans une optique inclusive, où chaque langue compte, et où l'enfant est reconnu dans la totalité de son répertoire linguistique. Considérer et intégrer le plurilinguisme au programme éducatif, c'est reconnaître que les langues ne sont pas des objets scolaires neutres, mais bien des éléments constitutifs de l'identité, de la mémoire et de la place de chacun dans la société.
Conclusion

Notre mémoire s'est attaché à explorer les liens profonds entre l'enseignement bilingue, les pratiques langagières familiales et la construction identitaire des enfants en contexte éducatif plurilingue. À travers l'analyse de plusieurs situations familiales et scolaires, nous avons mis en lumière la manière dont les enfants mobilisent leurs répertoires plurilingues au quotidien, oscillant entre langues selon les contextes, les interlocuteurs et les fonctions communicatives.

Nous avons constaté que le bilinguisme, loin d'être une simple juxtaposition de compétences dans deux langues, constitue un espace dynamique où s'élabore une identité multiple, souple, et en constante négociation. Les enfants que nous avons observés construisent leur rapport aux langues dans une tension entre normes scolaires, attentes familiales, et usages spontanés, souvent hybrides. L'école, si elle valorise réellement la diversité linguistique, peut jouer un rôle décisif dans la légitimation de ces pratiques et dans le développement d'une identité linguistique équilibrée. À l'inverse, lorsqu'un déséquilibre est institué entre les langues (par exemple entre une langue dite « maternelle » et une langue dite « scolaire »), on assiste parfois à des formes de retrait, de perte de confiance, voire de rejet partiel de l'une des langues et donc d'une partie de soi.

L'acquisition et l'usage de plusieurs langues influencent la construction identitaire de manière profonde et multidimensionnelle. Les enfants interrogés associent leurs langues à des sphères affectives distinctes : l'allemand est généralement lié à l'école et à la vie publique, tandis que le français, l'anglais ou d'autres langues familiales sont souvent investies d'une charge émotionnelle plus intime. Cette distribution émotionnelle et fonctionnelle des langues contribue à structurer leur rapport à soi et aux autres. Les pratiques langagières observées révèlent des stratégies d'ajustement constantes, l'alternance codique selon les interlocuteurs, le choix de langue en fonction du contexte, ou encore l'adaptation aux normes implicites, notamment celles perçues dans la culture scolaire allemande. Les familles jouent un rôle majeur dans la transmission de ces langues, mais l'école apparaît comme un lieu déterminant de validation (ou non) de ces répertoires plurilingues. Lorsqu'elle valorise la diversité linguistique, elle renforce le sentiment d'appartenance et la confiance linguistique des enfants ; en revanche, lorsqu'elle impose une norme unique (comme celle d'un "bon allemand"), elle peut engendrer un sentiment d'exclusion ou de hiérarchisation des langues. Ainsi, la construction identitaire en contexte plurilingue se fait à la croisée d'influences familiales, scolaires et sociales, dans un processus de négociation continue, souvent fragile, mais aussi riche et créatif.
Les données recueillies à travers les entretiens, les observations et les productions des enfants (notamment les dessins) représentent des trajectoires plurilingues riches mais inégalement stabilisées. On observe que les enfants ne développent pas tous la même aisance dans les langues de leur environnement, malgré une exposition comparable. Cela dépend de la constance des usages, du positionnement affectif des parents, de la scolarisation et du contexte social. Les langues familiales sont parfois en retrait dans les usages actifs des enfants, mais elles restent chargées symboliquement et émotionnellement. L'allemand, langue de l'environnement sociolinguistique, tend à dominer les interactions sociales et scolaires, tandis que les langues minorées (comme le français ou l'urdu) nécessitent une volonté explicite de transmission pour être maintenues. Les enfants donnent souvent des indices d'une conscience précoce des hiérarchies linguistiques, leurs représentations montrent qu'ils perçoivent certaines langues comme « plus importantes » ou « plus utiles » que d'autres, ce qui influence leur motivation, leur investissement et, plus largement, leur rapport à leur propre identité linguistique.

Nos observations ont également montré l'importance de l'accompagnement pédagogique et familial pour soutenir le développement du bilinguisme et favoriser une cohabitation harmonieuse des langues. Les enfants ne naissent pas avec une langue unique ou une identité figée : ce sont leurs environnements, leurs interactions, et leurs expériences langagières qui forgent leur rapport au monde et à eux-mêmes.

Pour prolonger ce travail, une piste de recherche particulièrement prometteuse serait d'examiner le bilinguisme à la lumière des sciences cognitives et neurologiques, en explorant les effets du plurilinguisme sur le développement cérébral, la flexibilité cognitive et la mémoire de travail. De nombreuses études ont déjà montré que les individus bilingues présentent une meilleure capacité à passer d'une tâche à l'autre, une attention plus soutenue, et une plasticité neuronale renforcée, notamment dans les zones frontales du cerveau et aurait un effet retardataire du développement de la maladie d'Alzheimer (Bialystok, E., Craik, F. I. M., & Freedman, M. (2007).

Intégrer ces perspectives au domaine éducatif permettrait de mieux comprendre comment le cerveau des enfants plurilingues fonctionne et s'adapte à la gestion de plusieurs systèmes linguistiques, et comment l'école pourrait tirer parti de ces ressources. Une telle approche pourrait également contribuer à déconstruire certains préjugés encore tenaces selon lesquels le bilinguisme entraînerait de la confusion ou un retard dans l'apprentissage.
C'est pourquoi, une recherche interdisciplinaire réunissant didacticiens, sociolinguistes, psycholinguistes et neuroscientifiques permettrait d'approfondir la compréhension du plurilinguisme comme compétence cognitive, sociale et identitaire. Elle ouvrirait la voie à des politiques éducatives plus éclairées, fondées non seulement sur des constats empiriques, mais aussi sur une connaissance fine des mécanismes cérébraux à l'œuvre chez les enfants plurilingues.
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Table des annexes

<table><tr><td>Annexe 1 Guide d'entretien à destination des parents</td><td>77</td></tr><tr><td>Annexe 2 Entretien Famille A</td><td>78</td></tr><tr><td>Annexe 3 Entretien Famille B</td><td>83</td></tr><tr><td>Annexe 4 Entretien Famille C</td><td>86</td></tr><tr><td>Annexe 5 Entretien Famille D</td><td>90</td></tr><tr><td>Annexe 6 Dessin Emma, Famille A</td><td>94</td></tr><tr><td>Annexe 7 Dessin Aurelie - Famille A</td><td>95</td></tr><tr><td>Annexe 8 Dessin Leonie - Famille B</td><td>96</td></tr><tr><td>Annexe 9 Dessin Ivan - Famille B</td><td>97</td></tr><tr><td>Annexe 10 Dessin Leo - Famille B</td><td>98</td></tr><tr><td>Annexe 11 Dessin Noah - Famille C</td><td>99</td></tr><tr><td>Annexe 12 Dessin Luc - Famille C</td><td>100</td></tr><tr><td>Annexe 13 Formulaire vierge de consentement pour la diffusion des données</td><td>101</td></tr></table>
# Annexe 1 : Guide d'entretien à destination des parents

## 1. Parcours linguistique

* Quelles langues parlez-vous ? À quel âge les avez-vous apprises ?

* Quelle langue considérez-vous comme votre langue maternelle ? Pourquoi ?

* Y a-t-il des langues que vous avez apprises mais que vous ne parlez plus ?

## 2. Rapport émotionnel aux langues

* Ressentez-vous des émotions différentes selon la langue que vous utilisez ? Pouvez-vous donner un exemple ?

* Vous sentez-vous plus à l'aise pour exprimer certaines émotions dans une langue plutôt qu'une autre ?

* Avez-vous des souvenirs particulièrement marquants liés à une langue en particulier ?

## 3. Identité et appartenance

* Vous sentez-vous différent.e selon la langue que vous parlez ? Si oui, en quoi ?

* Pensez-vous que votre identité est influencée par le fait d'être bilingue/plurilingue ?

* Avez-vous déjà eu l'impression que l'une de vos langues était plus valorisée que l'autre selon les contextes ?

## 4. Langue et interactions sociales

* Changez-vous de langue en fonction des personnes avec qui vous parlez ? Pourquoi ?

* Avez-vous déjà ressenti une difficulté à choisir quelle langue parler dans certaines situations ?

* Avez-vous déjà vécu des situations où votre bilinguisme/plurilinguisme a été un atout ? Ou au contraire un obstacle ?
5. Transmission et évolution linguistique

* Si vous avez des enfants, comment gérez-vous les langues au sein de la famille ?

Si vous avez grandi dans un environnement bilingue, comment cela a-t-il influencé votre perception de votre identité ?

* Pensez-vous que certaines de vos langues ont évolué avec le temps ? (ex. : une langue qui devient plus forte/faible selon les contextes)

Annexe 2 : Entretien famille A

Moi : Alors, le premier c'est par rapport au parcours linguistique. Donc, quelle langues connaissez-vous et à quel âge les avez-vous appris ? Donc anglais, c'est la langue maternelle. Oui, on a commencé avec anglais, que l'anglais.

Le père : Donc, avec Aurelie, elle a seulement parlé un peu d'allemand avec sa grand-mère. Allemand, au début. Mais on n'a pas vu la grand-mère beaucoup. Donc, il n'y avait pas beaucoup d'allemand pour Aurelie. Et c'était semblant avec l'école maternelle où elle a commencé à parler allemand. Parce qu'on a pris la décision que c'est peut-être mieux d'avoir au foyer une langue. Et la langue plus forte, c'est l'allemand. Parce que tout le monde autour vont parler allemand avec elle. Donc, on a pensé c'est mieux si la langue moins forte, alors l'anglais, que c'est parler dans un endroit. Parce que j'avais lu un peu à propos des enfants bilingues que ça peut aider la capacité avec la langue moins forte s'il y a un endroit presque protégé pour cette langue. Et j'ai vu ça en Suisse. Ma sœur habitait en Suisse et ses enfants sont grandi en Suisse. Mais ma sœur et mon beau-frère, ils parlent anglais entre eux. Donc, à la maison, les enfants parlaient anglais entre eux. Mais dès qu'ils sont passés sur la rue, sortis du jardin, ils ont changé au allemand de Suisse. Et ça, je trouvais étonnant. Donc, entre eux, chez eux, et dans la rue, suisse allemand. Et je ne pensais pas, c'est impressionnant.

Et ils ont bien maîtrisé les deux. Et j'avais entendu que ça arrive de temps en temps que les enfants bilingues commencent, dès qu'à un âge, de ne plus parler une des langues. Mais s'il y a un endroit fixé avec une langue, c'est mieux possible qu'ils gardent les deux langues actives.
Donc, ça, c'était l'idée. Et c'est intéressant avec Emma, parce que Emma... Et puis, dès que
Emma a commencé à parler, elle a entendu que sa sœur parlait aussi allemand. Donc, ils ont
commencé à jouer, ici, les jeux de rôle en allemand.

Donc, si les filles sont les chats ou les chiens, elles aiment bien jouer avec les animaux. Donc,
aujourd'hui, on est les chats ou aujourd'hui, on est les chiens. Et dès qu'elles sont les chiens ou
les chats, elles parlent allemand.

Pour manger ou pour laver, c'est anglais. Donc, c'est intéressant. Et chez Emma, je vois
qu'elle mélange les deux langues beaucoup plus qu'Aurelie.

Je ne sais pas si c'est à cause de ça ou à cause de leur caractère. Tu vois ? C'est toujours
comme ça. Les premières années, c'est un apprentissage beaucoup plus simultané.

Peut-être qu'avec Aurelie c'était pas simultané. Oui. Elle a commencé avec l'anglais.

Voilà. C'est pour ça qu'il y a un âge, vu qu'elle est encore petite, où elle mélange les deux.
C'est ça que je pense. Ça a l'air plausible. Comment dire Et voilà. Maintenant, avec Anja ici et
sa petite, ça se mélange beaucoup plus.

Parce que la petite ne parle pas l'anglais. Donc, je crois que pour Emma, ça va se mélanger
beaucoup plus que pour Aurelie. Elle parle toujours l'anglais ensemble, Emma et Aurelie.

Moi : Est-ce que vous essayez vraiment d'équilibrer les langues ?

Le père : En anglais. Je devrais parler un peu de français avec Aurelie parce qu'elle fait le...
Est-ce que ça marche comme ça ? Parce qu'elle fait une éducation bilingue en français
allemand. On n'arrive pas à répéter assez.

Moi : est-ce que maintenant c'est laquelle langue qui est plus dominante ?

Le père : Ici ? C'est l'anglais. j'étais tout seul au foyer avec les enfants. Et depuis l'été, je suis avec Anja, ensemble. Et dès que ce moment, il y a la petite ici beaucoup. Donc ça change aussi un peu la dynamique. Mais ici, quand on est à trois, on ne parle que l'anglais.

Moi : Avez-vous grandi dans une famille plurilingue

Le père : Non, juste avec l'anglais. On a passé beaucoup de vacances en France ou en Suisse.
Mais il n'y avait pas de langue. Et mon père a bien essayé de parler français. Donc il y avait
toujours un peu le... Pas typiquement britannique. Il y avait plutôt le monde ouvert au monde,
comme ça. Donc...
Moi : La deuxième langue après, c'était le français ?

Le père : Pour moi, c'était le français, oui.

Moi : Et à partir de quel âge?

Le père : Je crois... Neuf ans, je crois. Ou dix. Ou pendant des voyages à France.

Et en fait, j'ai étudié le français et l'allemand. Et parce que mon allemand... Mon niveau d'allemand était pire que mon niveau de français. J'ai passé plutôt plus de temps en Allemagne pendant des études. J'ai fait plus d'études de la littérature allemande que de la littérature française. En fait, j'ai fait mon doctorat en littérature allemande.

Au début, j'étais plutôt francophone. À l'école, c'était que le français.

À la fin de l'école primaire, les deux dernières années de l'école primaire, on a eu le français aussi. Et du latin. En même temps, on a eu du français avec le latin et l'allemand aussi. Et avec 12 ans, j'ai commencé avec l'allemand.

Moi : Est-ce qu'il y a d'autres langues, peut-être apprises aujourd'hui, que vous n'utilisez plus?

Le père : Pour moi, Non.

Moi : Par rapport aux émotions, par rapport aux langues, ressentez-vous des émotions différentes selon la langue que vous utilisez ?

Le père : Je n'ai jamais pensé à ça. Je n'ai jamais réfléchi, mais si je me demande maintenant ce que je dirais, je trouve avec... J'ai toujours eu une association avec le français, une association positive. Parce que j'ai toujours aimé la France et j'ai des amis là-bas qui sont très fidèles. J'ai passé des moments en France et c'était toujours... on était toujours positifs, quoi. Et avec l'allemand, je dirais que c'est plutôt... peut-être plus neutre. Mais pour moi, c'est très fort le lien avec mon enfance. En plus, on a des amis suisses qu'on a vu beaucoup pour les vacances.

Et donc là, j'ai des... c'est un peu une deuxième langue. Je ne peux pas la parler, mais quand je l'entends, j'ai une association très positive. Comment dire? Institutrice de Angleterre.

Elle vient de Suisse allemande. Donc, tous les jours, on échange un peu de mots, un peu suisse allemande. J'ai eu un boulot en Allemagne, j'ai pensé que ça restait peut-être deux ans, peut-être cinq ans. Et maintenant, c'est 20. J'ai des enfants allemands.
Moi : Et est-ce qu'il y a des langues dans lesquelles vous êtes plus à l'aise pour exprimer des émotions?

Le père : Ça c'est intéressant, quand je deviens d'un coup écossais. En fait, mon anglais est très neutre. Je porte anglais, donc c'est important d'avoir une langue assez neutre pour enseigner.

Mais quand je me fâche, ou sinon aussi, d'autres émotions, c'est souvent les mots écossais ou l'accent écossais. Et ma compagne dit toujours, « ah, j'ai remarqué que tu n'appelais pas plus, parce que j'ai entendu un peu d'écossais. » Mais aussi les trucs positifs, mais là c'est plutôt les mots écossais. Donc c'est plus l'écossais qui a ça pour les émotions.

Moi : Est-ce qu'il y a des souvenirs particulièrement marquants liés à une langue en particulier?

Le père : Je ne crois pas qu'il y ait forcément une liaison entre la langue et le souvenir, pour moi.

Moi : Est-ce qu'il y a une différence en fonction de la langue utilisée

Si, je trouve en allemand que je suis un peu... Je ne sais pas. Peut-être que c'est un peu... Peut-être pas, peut-être que c'est pareil, il n'y a pas de différence en fonction de la langue? Je ne sais pas, je ne peux pas le dire

Moi : est-ce que votre identité est influencée par le fait d'être plurilingue? Avez-vous déjà eu l'impression que les langues étaient plus valorisées que l'autre selon les contextes?

Le père : Oui. Dans le contexte familial, traditionnel,

Moi : Vous êtes professeur d'allemand?

Le père : Non, en fait je suis prof d'anglais, donc là c'est l'anglais aussi. Donc à la fac. Au travail, avec les secrétaires, je parle allemand, sinon c'est tout en anglais. En fait ma vie quotidienne c'est en anglais..

Moi : Est-ce que vous changez de langue en fonction des personnes?

Le père : Oui. Je parle allemand avec les allemands et anglais avec les autres. Oui, mais c'est différent maintenant à l'école avec les enfants. Parce que quand je la ramasse, comment dire?

Je vais la chercher, c'est au Schulhof, dans la cour. Et les enfants jouent tous ensemble. Et là forcément c'est en allemand. Et quand j'arrive, je dis bonjour à tous. Donc c'est quand même
en allemand. Et on part ensemble et on reste en allemand un peu. Dès qu'on est au vélo, c'est en anglais.

Moi : Est-ce que vous avez déjà eu des situations où le plurilinguisme a été un atout ou au contraire un obstacle?

Le père : Je crois que ce n'était jamais un obstacle. Je crois que pour moi, j'ai grandi avec l'idée d'une Europe qui grandit ensemble ou devient plus juste ensemble. C'est peut-être plutôt tellement la direction. Je ne veux pas dire que je suis un Européen. Ça dépend un peu. Mais je crois quand même que j'ai plutôt l'idée que j'aimerais bien habiter en France ou en Suisse ou en Allemagne ou chez nous. Il n'y a pas de problème, parce que c'est une communauté. Pas vraiment de ressenti, par exemple, je suis écossais ou je suis allemand ou je suis français. Ici, je suis définitivement écossais. Mais ce n'est pas comme beaucoup de monde en Angleterre, par exemple. C'est très commun partout, mais les Anglais sont très insulaires. Donc je suis anglais, c'est tout. Je suis écossais, mais j'ai un sens d'être chez moi en Allemagne ou en France ou en Suisse. Tous les endroits où j'ai vécu, j'ai un lien. Facile de s'adapter, bien sûr. Non, je crois que je suis vraiment écossais, britannique.

J'aime bien les autres pays, mais je n'ai pas l'impression d'être... Je suis probablement un peu allemand maintenant. Mais je ne me vois pas en tant qu'allemand. Donc je n'ai pas l'impression que je suis allemand. Et je crois qu'en France, je n'ai jamais pensé que j'étais français. Mais pour moi, c'est un peu spécial, parce que je suis vraiment un peu un stéréotype. Je joue de la cornemuse. Donc je suis dans la jupe écossaise, je bois du whisky.

Tout le monde veut voir l'écossais pour moi. Et je suis écossais, pas anglais, et c'est un peu exotique. Et dès qu'on sache que c'est un écossais, il y a des blagues à propos des écossais.

Il y a des idées. Donc le monde autour veut voir un écossais aussi. Donc je crois qu'il y a un peu l'assimilation. Un peu ce stéréotype cliché. Voilà, et ça te laisse dans ton rôle.

## Observation du repas :

Langues utilisées : Emma : principalement l'allemand

Aurelie : 90 pourcent l'anglais

3ème enfant : parle seulement allemand
Changement de langue : lorsque la mère parle allemand, les enfants répondent en allemand, lorsque le père parle anglais, la mère a tendance a répondre en anglais et Aurelie aussi, Emma, va répondre quelque fois en anglais mais la plupart du temps en allemand.

Les parents : il est écossais et elle est allemande (famille recomposée)

Pas de traduction ou de correction au sein de la famille.

L'enfant demande « Zucchini » et « courgette », what's the difference ? > le père dit « it's the same » (un est le mot anglais et l'autre le mot allemand)

# Annexe 3 – Entretien Famille B

## 1. Parcours linguistique / Sprachlicher Werdegang

* Quelles langues parlez-vous ? À quel âge les avez-vous apprises ?
  Welche Sprachen sprechen Sie? In welchem Alter haben Sie sie gelernt?

Le français est sa langue maternelle, j'ai appris l'allemand à partir de 10 ans et l'anglais à partir de 13ans. Puis l'espagnol en 2003.

* Quelle langue considérez-vous comme votre langue maternelle ? Pourquoi ?
  Welche Sprache betrachten Sie als Ihre Muttersprache? Warum ?

Le français, je suis née et ai grandi en France

* Y a-t-il des langues que vous avez apprises mais que vous ne parlez plus ?
  Gibt es Sprachen, die Sie gelernt haben, aber nicht mehr sprechen?

Le suédois, que j'ai étudié pendant 3 mois en 2005

## 2. Rapport émotionnel aux langues / Emotionale Beziehung zu Sprachen

* Ressentez-vous des émotions différentes selon la langue que vous utilisez ? Pouvez-vous donner un exemple ?
  Empfinden Sie unterschiedliche Emotionen, je nachdem, welche Sprache Sie sprechen? Können Sie ein Beispiel geben?

Plus de confiance dans la langue maternelle lié au manque de vocabulaire dans les autres langues.

* Vous sentez-vous plus à l'aise pour exprimer certaines émotions dans une langue plutôt qu'une autre ?
  Fühlen Sie sich wohler, bestimmte Emotionen in einer Sprache auszudrücken als in einer anderen?

Je suis plus à l'aise dans ma langue maternelle qui est le français cependant du vocabulaire vient plus facilement en allemand, par habitude.
* Avez-vous des souvenirs particulièrement marquants liés à une langue en particulier ?
  Haben Sie besondere Erinnerungen, die mit einer bestimmten Sprache verbunden sind?

Oui des voyages dans certains pays en anglais ou espagnol, discussion avec des natifs

### 3. Identité et appartenance / Identität und Zugehörigkeit

* Vous sentez-vous différent.e selon la langue que vous parlez ? Si oui, en quoi ?
  Fühlen Sie sich unterschiedlich, je nachdem, welche Sprache Sie sprechen? Wenn ja, inwiefern?

Oui, je me sens étrangère en maitrisant moins bien la langue en plus devant faire plus attention aux mots, à bien écouter pour comprendre. Parfois des difficultés pour suivre si accents particuliers ou beaucoup de gens parlent en même temps.

* Pensez-vous que votre identité est influencée par le fait d'être bilingue/plurilingue ?
  Denken Sie, dass Ihre Identität durch Ihre Zweisprachigkeit/Mehrsprachigkeit beeinflusst wird?

La mère : Oui, on est plus ouvert au monde et aux différentes cultures, difficultés rencontrés en tant qu'étrangère. Je suis plus indulgente fasse aux étrangers.

* Avez-vous déjà eu l'impression que l'une de vos langues était plus valorisée que l'autre selon les contextes ?
  Hatten Sie jemals den Eindruck, dass eine Ihrer Sprachen je nach Kontext mehr geschätzt wurde als die andere?

La mère : oui, pour trouver du travail

### 4. Langue et interactions sociales / Sprache und soziale Interaktionen

* Changez-vous de langue en fonction des personnes avec qui vous parlez ? Pourquoi ?
  Wechseln Sie die Sprache je nach Gesprächspartner? Warum?

La mère : Oui, selon la langue que la personne maitrise

* Avez-vous déjà ressenti une difficulté à choisir quelle langue parler dans certaines situations ?
  Hatten Sie jemals Schwierigkeiten zu entscheiden, welche Sprache Sie in bestimmten Situationen sprechen sollten?

La mère : Non, on change simplement de langue si besoin.

* Avez-vous déjà vécu des situations où votre bilinguisme/plurilinguisme a été un atout ? Ou au contraire un obstacle ?
  Haben Sie Situationen erlebt, in denen Ihre Zwei-/Mehrsprachigkeit ein Vorteil war? Oder im Gegenteil ein Hindernis?

La mère : oui c'est un atout pour voyager ou trouver du travail
## 5. Transmission et évolution linguistique / Sprachweitergabe und Entwicklung

* Si vous avez des enfants, comment gérez-vous les langues au sein de la famille ?
  wie handhaben Sie die Sprachen in der Familie?

La mère : je parle uniquement français, traduit ou explique si besoin des mots.

* Si vous avez grandi dans un environnement bilingue, comment cela a-t-il influencé votre perception de votre identité ?
  Wenn Sie in einer zweisprachigen Umgebung aufgewachsen sind, wie hat dies Ihr Identitätsgefühl beeinflusst?

Non, je n'ai pas grandi dans un environnement bilingue.

* Pensez-vous que certaines de vos langues ont évolué avec le temps ? (ex. : une langue qui devient plus forte/faible selon les contextes)
  Denken Sie, dass sich einige Ihrer Sprachen mit der Zeit verändert haben? (z. B. eine Sprache, die je nach Kontext stärker oder schwächer wird)

La mère : Oui, mon niveau d'allemand ne s'est pas amélioré pendant les années ou je le parlais peu (enfants à la maison pendant (0 ans).

Mon niveau d'allemand s'est amélioré depuis que je travaille.

Mon niveau d'anglais s'est amélioré en voyageant et a baissé depuis que je le parle moins.

### Observation pendant un repas le petit déjeuner (anniversaire):

Communiquent seulement en français, avec du slang « wesh », les deux plus grandes se disputent en français.

Liam parle anglais avec sa sœur, elle répond en français mais il répond en allemand, puis elle switch en allemand. La mère

Dialogue :

« Wesh, *incompréhensible* 20

Leonie : „Wesh, depuis quand t'as un Belt »

Ivan: for einen Monat, ich habe es vor meinem Geburtstag bekommen

Leonie : OMG, Digga,

La mere : et son ceinture ?
Leonie : Es ist viel zu klein

Ivan : Es ist doch nicht zu klein

Leonie : la chemise avant le pantalon

Ivan : *chante en allemand*, Essaye d'ouvrir un pot de confiture, s'énerve « mais c'est trop dur »

# Annexe 4 – Entretien Famille C

## 1. Parcours linguistique / Sprachlicher Werdegang

* Quelles langues parlez-vous ? À quel âge les avez-vous apprises ?

*Welche Sprachen sprechen Sie? In welchem Alter haben Sie sie gelernt?*

La mère : Je parle 4 langues: le français (langue maternelle), l'anglais (premières bases dès l'école maternelle, puis à partir de la 6ème officiellement en LV1 -11 ans environ), L'espagnol (à partir de la 5eme -12 ans environ), puis l'allemand (a partir de la 4eme - 13 ans environ). En plus, j'ai un niveau basique de catalan appris lors de mon séjour en catalogue a partir de 27 ans.

Le père : sa langue maternelle est l'allemand. Il a appris l'anglais à partir de la 5. Klasse (correspond à la 6ème). Il a effectué des voyages linguistiques aux USA mais y est également retourné lorsqu'il avait 20ans.

Il a appris le français à partir de la 7. Klasse et a également suivi un cours intensif lorsqu'il était aux USA. Il utilise l'espagnol dans son milieu professionnel.

* Quelle langue considérez-vous comme votre langue maternelle ? Pourquoi ?

*Welche Sprache betrachten Sie als Ihre Muttersprache? Warum*

La mère : Le français est ma langue maternelle, car c'est la seule langue parlée dans ma famille ascendante.

Le père : l'allemand

* Y a-t-il des langues que vous avez apprises mais que vous ne parlez plus ?

*Gibt es Sprachen, die Sie gelernt haben, aber nicht mehr sprechen?*

La mère : Le catalan. Je le comprends mais je n'arrive plus à mobiliser mes connaissances de manière suffisante pour avoir une discussion en catalan.

Le père : le catalan, ne l'utilise plus

## 2. Rapport émotionnel aux langues / Emotionale Beziehung zu Sprachen
* Ressentez-vous des émotions différentes selon la langue que vous utilisez ? Pouvez-vous donner un exemple ?

Empfinden Sie unterschiedliche Emotionen, je nachdem, welche Sprache Sie sprechen?
Können Sie ein Beispiel geben?

La mère : Oui, le français et l'espagnol me crée un bien être instantané. L'anglais est une langue plutôt neutre pour moi, même si j'aime l'utiliser. L'allemand me crée plus de stress car j'ai l'impression que je vais être jugée sur mes fautes de grammaire.

Le père : Il aime chanter mais utilise seulement l'anglais, lorsqu'il est en colère il a tendance à s'exprimer en allemand, mais pour régler des conflits, ou pour ne pas se faire comprendre des enfants, il utilise l'espagnol

* Vous sentez-vous plus à l'aise pour exprimer certaines émotions dans une langue plutôt qu'une autre ?

Fühlen Sie sich wohler, bestimmte Emotionen in einer Sprache auszudrücken als in einer anderen?

La mère : Oui, le français et l'espagnol me permette plus facilement d'exprimer mes émotions.

* Avez-vous des souvenirs particulièrement marquants liés à une langue en particulier ?

Haben Sie besondere Erinnerungen, die mit einer bestimmten Sprache verbunden sind?

La mère : La plupart des souvenirs sont liés aux gens et/ou bien aux lieux et se trouvent alors dans la langue parlée à ce moment-là.

### 3. Identité et appartenance / Identität und Zugehörigkeit

* Vous sentez-vous différent.e selon la langue que vous parlez ? Si oui, en quoi ?

Fühlen Sie sich unterschiedlich, je nachdem, welche Sprache Sie sprechen? Wenn ja, inwiefern?

La mère : Pas vraiment différent car en général, je garde l'accent français donc on me catégorise très vite comme française. La seule différence se fait avec l'allemand car j'ai l'impression d'être moins spontanée si j'essaie de bien parler.

Le père : non pas vraiment, mais sa femme dit qu'il a une personnalité plus douce dans les autres langues, surement liée à résonnance de l'allemand qui est souvent perçue comme dure, agressive et froide.

* Pensez-vous que votre identité est influencée par le fait d'être bilingue/plurilingue ?

Denken Sie, dass Ihre Identität durch Ihre Zweisprachigkeit/Mehrsprachigkeit beeinflusst wird?

La mère : Oui naturellement. Je suis probablement plus ouverte vers l'autre, plus patiente, plus connectée.

* Avez-vous déjà eu l'impression que l'une de vos langues était plus valorisée que l'autre selon les contextes ?
Hatten Sie jemals den Eindruck, dass eine Ihrer Sprachen je nach Kontext mehr geschätzt
wurde als die andere?

La mère : Oui dans des contextes internationaux ou la langue dominante n'était pas automatiquement l'anglais. En France et en Espagne, mon plurilinguisme était plutôt considéré comme un avantage. En Allemagne, c'est différent car certaines personnes ont tendance à se concentrer sur mes limites de langages en allemand, plutôt que sur mes autres langues qui sont des atouts.

## 4. Langue et interactions sociales / Sprache und soziale Interaktionen

* Changez-vous de langue en fonction des personnes avec qui vous parlez ? Pourquoi ?

*Wechseln Sie die Sprache je nach Gesprächspartner? Warum?*

La mère : Oui, et des fois, je vais même mélanger les langues. Le problème se pose quand une personne parle plusieurs langues comme moi et que je ne sais plus dans quelle langue lui parelr Ou bien, quand mon cerveau n'identifie pas que je dois changer de langue et que je continue à parler a une personne qui ne peut pas comprendre.

* Avez-vous déjà ressenti une difficulté à choisir quelle langue parler dans certaines situations ?

*Hatten Sie jemals Schwierigkeiten zu entscheiden, welche Sprache Sie in bestimmten Situationen sprechen sollten?*

La mère : Oui, voir plus haut.

* Avez-vous déjà vécu des situations où votre bilinguisme/plurilinguisme a été un atout ? Ou au contraire un obstacle ?

*Haben Sie Situationen erlebt, in denen Ihre Zwei-/Mehrsprachigkeit ein Vorteil war? Oder im Gegenteil ein Hindernis?*

La mère : Oui, voir plus haut. Généralement un atout, lors d'expériences professionnelles passées dans un contexte international. Unobstacle quand je suis très fatiguée et que mon cerveau dit stop et que j'ai du mal à trouver mes mots.

## 5. Transmission et évolution linguistique / Sprachweitergabe und Entwicklung

* Si vous avez des enfants, comment gérez-vous les langues au sein de la famille ?

*wie handhaben Sie die Sprachen in der Familie?*

La mère : parle ma langue maternelle avec eux.

Le père : il parle très souvent français mais utilise l'allemand à 50 pourcent

**Si vous avez grandi dans un environnement bilingue, comment cela a-t-il influencé votre perception de votre identité ?**

*Wenn Sie in einer zweisprachigen Umgebung aufgewachsen sind, wie hat dies Ihr Identitätsgefühl beeinflusst?*

La mère et le père : Je n'ai pas grandi dans un environnement bilingue.

* Pensez-vous que certaines de vos langues ont évolué avec le temps ? (ex. : une langue qui devient plus forte/faible selon les contextes)
*Denken Sie, dass sich einige Ihrer Sprachen mit der Zeit verändert haben? (z. B. eine Sprache, die je nach Kontext stärker oder schwächer wird)*

Oui, bien sûr. La langue que j'utilise le plus souvent devient plus forte en général. Losr de prise de cours de langue d'allemand, mon allemand s'était renforcé. Je parle maintenant plus en anglais dans ma vie pro et mon niveau a rediminué.

**Observation repas : (ici petit déjeuner le dimanche)**

**Petit déjeuner français : croissant / pain et confiture**

Ils parlent majoritairement en français. Le père parle également français mais utilise parfois l'allemand notamment lorsqu'il aborde le sujet du « football » avec Luc.

Luc n'a pas du tout d'accent lorsqu'il s'exprime en français ou en allemand, il est très à l'aise et n'a pas recourt à l'autre langue lorsqu'il s'exprime dans une langue, que ce soit l'allemand ou le français.

Au contraire Noah, n'est pas très à l'aise en français, il a un accent allemand prononcé et a recours à de nombreux mots allemands lorsqu'il s'exprime en français

« *il fait encore le Schwimmkurs* » (le cours de natation),

**Dialogue :**

La mère : on a internet depuis aujourd'hui

Noah : c'est quoi internet, on va pouvoir Fernsehen ? (regarder la télévision)

et demande une traduction lorsqu'il ne connait pas le mot « régler, c'est quoi ça ? » mais la mère ne traduit pas mais explique en français avec d'autres mots.
# Annexe 5 – Entretien famille D

## 1. Parcours linguistique / Sprachlicher Werdegang

* Quelles langues parlez-vous ? À quel âge les avez-vous apprises ?
  Welche Sprachen sprechen Sie? In welchem Alter haben Sie sie gelernt?

_français : langue maternelle.

Allemand : LV2 au collège et allemand + Allemagne depuis 2007

Anglais : LV1 au college + usage professionnel

* Quelle langue considérez-vous comme votre langue maternelle ? Pourquoi ?
  Welche Sprache betrachten Sie als Ihre Muttersprache? Warum

Français : parents franco-français : seule langue parlée pendant l'enfance

* Y a-t-il des langues que vous avez apprises mais que vous ne parlez plus ?
  Gibt es Sprachen, die Sie gelernt haben, aber nicht mehr sprechen?

Italien : apprise en cours de langue (pas d'usage régulier)

## 2. Rapport émotionnel aux langues / Emotionale Beziehung zu Sprachen

* Ressentez-vous des émotions différentes selon la langue que vous utilisez ? Pouvez-vous donner un exemple ?
  Empfinden Sie unterschiedliche Emotionen, je nachdem, welche Sprache Sie sprechen? Können Sie ein Beispiel geben?

Je raisonne en allemand pour tout ce qui touche à l'administratif, la technique, le professionnel. Les sentiments sont plutôt associés au français

* Vous sentez-vous plus à l'aise pour exprimer certaines émotions dans une langue plutôt qu'une autre ?
  Fühlen Sie sich wohler, bestimmte Emotionen in einer Sprache auszudrücken als in einer anderen?

Je n'ai pas les mêmes émotions en français ou en allemand. Je parlerais presque d'un dédoublement de personnalité. Certaines choses vont me toucher ou m'énerver en allemand et pas en français et vice-versa.

* Avez-vous des souvenirs particulièrement marquants liés à une langue en particulier ?
  Haben Sie besondere Erinnerungen, die mit einer bestimmten Sprache verbunden sind?

Impossibilité de raconter certaines anecdotes à ma mère au téléphone dans ma langue maternelle (français) car les mots ne me viennent qu'en allemand.

Contexte professionnel : difficulté à ne pas se mettre automatiquement du côté du client français par proximité culturelle dans une réunion ou toutes les collègues sont allemands.
### 3. Identité et appartenance / Identität und Zugehörigkeit

* Vous sentez-vous différent.e selon la langue que vous parlez ? Si oui, en quoi ?
  Fühlen Sie sich unterschiedlich, je nachdem, welche Sprache Sie sprechen? Wenn ja, inwiefern?

Voir plus haut

**Pensez-vous que votre identité est influencée par le fait d'être bilingue/plurilingue ?**
Denken Sie, dass Ihre Identität durch Ihre Zweisprachigkeit/Mehrsprachigkeit beeinflusst wird?

Tout à fait, Je pense avoir assimilé les deux cultures et être capable de passer d'un groupe français à un groupe allemand avec facilité.

Je fais les démarches pour obtenir la double nationalité me sentant autant allemande que française.

* Avez-vous déjà eu l'impression que l'une de vos langues était plus valorisée que l'autre selon les contextes ?
  Hatten Sie jemals den Eindruck, dass eine Ihrer Sprachen je nach Kontext mehr geschätzt wurde als die andere?

Ayant vécue en Allemagne, je ressens surtout l'atout de parler français dans le monde professionnel allemand.

### 4. Langue et interactions sociales / Sprache und soziale Interaktionen

* Changez-vous de langue en fonction des personnes avec qui vous parlez ? Pourquoi ?
  Wechseln Sie die Sprache je nach Gesprächspartner? Warum?

Oui. Je parle en français avec ma famille et allemand avec mes amis et collègues en Allemagne. Situation un peu incertaine concernant les enfants. Cela dépend de qui est présent et quelle langue est comprise de tous. (allemand quand le papa est présent, franças si la grand-mère est présente, etc...). Avec mon partenaire, nous avons toujours communiqué en allemand car nous nous sommes rencontrés en Allemagne.

* Avez-vous déjà ressenti une difficulté à choisir quelle langue parler dans certaines situations ?
  Hatten Sie jemals Schwierigkeiten zu entscheiden, welche Sprache Sie in bestimmten Situationen sprechen sollten?

Voir plus haut

* Avez-vous déjà vécu des situations où votre bilinguisme/plurilinguisme a été un atout ? Ou au contraire un obstacle ?
  Haben Sie Situationen erlebt, in denen Ihre Zwei-/Mehrsprachigkeit ein Vorteil war? Oder im Gegenteil ein Hindernis?

Plurilinguisme : atout majeur dans le monde professionnel (facilité pour trouver un emploi)
## 5. Transmission et évolution linguistique / Sprachweitergabe und Entwicklung

* **Si vous avez des enfants, comment gérez-vous les langues au sein de la famille ?**
  *wie handhaben Sie die Sprachen in der Familie?*

Papa : d'origine pakistanaise, sa langue maternelle est l'urdu mais communique seulement en allemand avec les enfants (qui n'est pas la langue maternelle). Nous avons choisi de ne pas transmettre l'Urdu car nous considérons qu'elles n'auront pas l'occasion d'en faire usage.

Maman (moi) : origine française, parle 70% en allemand aux enfants et 30% en française.

* **Si vous avez grandi dans un environnement bilingue, comment cela a-t-il influencé votre perception de votre identité ?**
  *Wenn Sie in einer zweisprachigen Umgebung aufgewachsen sind, wie hat dies Ihr Identitätsgefühl beeinflusst?*

Non, j'ai grandi dans un environnement français.

* **Pensez-vous que certaines de vos langues ont évolué avec le temps ? (ex. : une langue qui devient plus forte/faible selon les contextes)**
  *Denken Sie, dass sich einige Ihrer Sprachen mit der Zeit verändert haben? (z. B. eine Sprache, die je nach Kontext stärker oder schwächer wird)*

Mon français a faibli car je parle allemand au quotidien depuis 2007. Mon allemand a progressé en flèche la première année et durant mes études sans doute une stagnation depuis quelques années.

### Observation : Lecture d'un livre « à la maison »

- c'est un ? on est assis dessus, comment ça s'appelle ça Flora ?

- Sofa

- Et en français, c'est un ...

- weiß es nicht

- Tu ne sais pas d'accord. Tu sais quelle couleur c'est ?

- Bleu

- Oui, c'est bleue la couleur et est-ce que tu reconnais ça ? qu'est-ce que c'est ça ? *montre un bouquet de fleurs*

- un fleur

- des fleurs, très bien. Et qu'est-ce qu'il y a sur la bibliothèque ici, tu connais ? comment ça s'appelle ?

- Bücher

- Et comment ça s'appelle en français ?

- Livre

- Livre très bien. Ok. Bon, et qu'est-ce qu'on connait d'autre ici ? Il y a aussi des plantes ici, tu sais de quelle couleur elles sont les plantes ?

- vert

- très bien. C'est une jolie maison.

- *incompréhensible* noch vert

- toutes les plantes sont vertes, tu as raison
  Tourne la page
- alors là maintenant, on est dans la cuisine, qu'est-ce que tu connais dans la cuisine ? *tend le livre*

- Eier

- et en français?

- un œuf

- des œufs, très bien

- des œufs

- et ça ici, c'est une ...

- cuillèsse

- une cuillère, très bien. Et qu'est-ce c'est que ça ici ?

- une voiture

- une voiture ? je crois tu aimes bien ce mot « voiture ». Tu connais comment on dit en allemand ?

- une auto

- oui voilà, les voitures c'est dehors.

*Tourne la page *

- qu'est-ce qu'elle mange la petite fille ?

- Apfel, das musste das nicht

- comment ça s'appelle en français ?

- un pomme

- une pomme très bien. Et pour manger, on mange avec ..

- une cuillère.

- très bien, et ça c'est ?

- une voiture

- ah tu fais des blagues. Tout est une voiture.

- et ça qu'est-ce que c'est ? *montre le couteau*

- un chouteau

- un couteau très bien

- et ça qu'est-ce que c'est ?

- un Tisch

- en français ?

- un table
Annexe 6 – Dessin Emma, famille A

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Annexe 7 – Dessin Aurelie, famille A

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Trees

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Bee

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Flower

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Hase, meerschweinchen

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Annexe 8 – Dessin Leonie, famille B

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Annexe 9 – Dessin Ivan, famille B

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Thommerchor

Leipzig lieblings

T-Club

mannschaft

Gelüste

s-bort

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Leipzig

Ivan

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Vater; Großbela

Cousins

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Mutter; Groß-

elsch

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Annexe 10 – Dessin Leo, famille B

<figure><img src="image_29.png" /></figure>
Annexe 11 – Dessin Noah, famille C

<figure><img src="image_30.png" /></figure>
<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Annexe 12 – Dessin Luc, famille C</figcaption></figure>
Annexe 13

Formulaire de consentement pour la diffusion des données

Je soussigné(e), _________________________,

parent ou représentant légal de l'enfant : _________________,

autorise par la présente l'utilisation et la diffusion, dans le cadre du mémoire de recherche intitulé :

"La construction identitaire autour du plurilinguisme",

des données anonymisées recueillies lors de l'étude menée par :

Henique Wendy.

Je comprends que ces données seront utilisées uniquement à des fins de recherche académique et
de publication universitaire, et qu'aucune information permettant d'identifier personnellement mon
enfant ou ma famille ne sera divulguée.

Ce consentement est donné librement, sans pression ni contrainte, et je comprends que je peux le
retirer à tout moment en contactant l'auteur du mémoire.

Fait à : _________________

Le : ___ / ___ / ___

Signature : ____________________________________
Résumé

Ce mémoire s'intéresse à la manière dont l'acquisition et l'usage de plusieurs langues influencent la construction identitaire d'enfants évoluant en contexte plurilingue, notamment dans des environnements sociolinguistiques comme celui de l'Allemagne.
À travers une approche qualitative et inductive, la recherche explore les dimensions émotionnelles, sociales et cognitives du plurilinguisme à travers des entretiens, des observations de situations familiales et des productions enfantines.

Le cadre théorique mobilise les apports de la sociolinguistique, de la psycholinguistique et de la didactique des langues. La notion de répertoire plurilingue (Grosjean, 2010), les dynamiques identitaires en contexte plurilingue (Kramsch, 2009 ; Busch, 2012), et les rapports de pouvoir entre langues (Bourdieu, 1991 ; Heller, 2007) constituent les fondements de l'analyse. Le plurilinguisme est ici compris comme une compétence intégrée, évolutive, socialement construite et affectivement investie.

Sur le plan méthodologique, la recherche s'appuie sur des données qualitatives récoltées à travers des entretiens semi-directifs avec les parents, des observations dans des situations de la vie quotidienne (repas, jeux, interactions spontanées) impliquant l'usage du français et/ou de la L2, et des productions visuelles d'enfants autour de leur rapport aux langues. Ces données permettent d'analyser la manière dont les enfants construisent leur rapport aux langues avec leur environnement affectif, scolaire et social.

Les résultats de l'enquête illustrent la complexité des pratiques langagières en contexte plurilingue et que les enfants plurilingues développent des stratégies d'adaptation langagières fines, fondées sur des choix d'alternance codique, de segmentation des langues par contexte ou interlocuteur, et de construction symbolique de leur identité linguistique. Certains dessins révèlent une cohabitation harmonieuse des langues, tandis que d'autres une hiérarchisation explicite ou marginalisation affective d'une langue perçue comme moins valorisée. Le rôle de l'école, notamment des structures bilingues, apparaît déterminant dans la valorisation ou la mise à distance des langues familiales.

Mots-clés : Plurilinguisme, construction identitaire, transmission linguistique, éducation inclusive, répertoire linguistiques, pratiques langagières.
Nos recherches soulignent la tension entre transmission familiale et reconnaissance institutionnelle, si certaines langues sont vécus, d'autres peuvent engendrer un sentiment de décalage ou d'invisibilité. L'expérience du plurilinguisme, est ainsi fortement façonnée par le cadre institutionnel et les rapports sociaux de pouvoir. Nous réfléchissons à l'importance du rôle joué par l'institution scolaire dans la sensibilité et l'adaptation des enseignants aux répertoires plurilingues des élèves, et plaide pour une didactique inclusive valorisant toutes les langues présentes, y compris celles non enseignées et souligne donc la nécessité de repenser l'éducation linguistique dans une perspective inclusive, en valorisant l'ensemble des répertoires linguistiques des élèves, y compris les langues minorées ou absentes. Elle invite à développer une pédagogie sensible au vécu plurilingue, prenant en compte les dimensions affectives, identitaires et sociales de l'apprentissage des langues. En ce sens, le plurilinguisme apparaît comme un levier d'émancipation individuelle et de transformation sociale, à condition d'être reconnu, valorisé et accompagné de manière adéquate dans les espaces éducatifs.

## Abstract

This thesis investigates the ways in which the acquisition and use of multiple languages shape the identity construction of children growing up in multilingual contexts, with particular attention to sociolinguistic environments such as Germany. Adopting a qualitative and inductive approach, the study explores the emotional, social, and cognitive dimensions of multilingualism through interviews, observations of family interactions, and children's self-produced materials. The theoretical framework draws upon key contributions from sociolinguistics, psycholinguistics, and language education. Central concepts include the notion of the plurilingual repertoire (Grosjean, 2010), identity dynamics in multilingual settings (Kramsch, 2009; Busch, 2012), and the power relations between languages (Bourdieu, 1991; Heller, 2007). Multilingualism is conceptualized not as the sum of separate linguistic competences, but as an integrated, dynamic, socially mediated, and affectively charged capacity.

From a methodological perspective, the research is grounded in qualitative data collected through semi-structured interviews with parents, ethnographic observations of everyday family life (including meals, games, and spontaneous interactions), and
children's visual representations of their relationship to languages. These data sets facilitate an in-depth analysis of how children construct their linguistic identities in relation to their emotional, educational, and social environments.

The findings reveal the complexity and subtlety of language practices in multilingual contexts. Plurilingual children demonstrate sophisticated adaptive strategies, including code-switching, contextual and interlocutor-based language segmentation, and the symbolic negotiation of linguistic identities. While some visual productions suggest a harmonious coexistence of languages, others indicate the presence of explicit hierarchies or the emotional marginalization of languages perceived as less socially valued. The school environment, especially within bilingual educational structures, emerges as a decisive factor in either affirming or distancing children from their home languages.

This study further highlights the tension between familial language transmission and institutional recognition. While certain languages are emotionally and culturally anchored, others may evoke feelings of dissonance or invisibility. The experience of multilingualism is thus deeply influenced by institutional frameworks and social power dynamics. The research calls attention to the critical role of educational institutions in acknowledging and supporting students' plurilingual repertoires, and advocates for a genuinely inclusive pedagogy that values all languages, taught or untaught, within the school space. It argues for a rethinking of language education to encompass a broader vision of linguistic diversity, including minoritized and underrepresented languages. Such a perspective invites the development of pedagogies attuned to the lived experiences of multilingual learners, addressing the affective, identity-related, and social aspects of language learning.

In this regard, multilingualism is conceived not only as a cognitive or communicative asset, but as a potential vector for individual empowerment and social transformation provided it is recognized, supported, and meaningfully integrated within educational institutions.

**Keywords** : Plurilingualism, identity construction, language transmission, inclusive education, linguistic repertoires, language practices

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