quelques étudiants bien motivés qui démontrent une certaine maitrise et
confiance au contenu linguistique de leur formation.

La formation initiale des enseignants à Mount Mary rencontre diverses difficultés non seulement au niveau linguistique chez les étudiants mais aussi des contraintes matérielles pour un bon enseignement/apprentissage du français. Toutefois, Mount Mary College of Education reste une école reconnue pour la formation initiale des enseignants du FLE au Ghana.

En effet, le grand défi à relever par les étudiants et les écoles de
formation en général et plus particulièrement celles d'enseignant du français est
la pratique continue de l'interaction verbale aidant à la maitrise structures
grammaticales en français. Le constat fort est que les enseignants développent
des stratégies à adapter pour réduire les difficultés des étudiants.

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West African Senior School Certificate Examination
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# Un modèle d'évaluation des manuels scolaires :
Cas des livres de Mathématiques du secondaire au Cameroun

Agnès Kapche
kapcheagnes@yahoo.fr

Eric Kameni
ericokameni@gmail.com

Pierre Fonkoua
pfonkoua2001@yahoo.fr

## Résumé

Dans ce travail de recherche, nous construisons un modèle d'évaluation des livres de mathématiques du secondaire général basée sur la sélection des critères d'études les plus significatifs. Après avoir élaboré une liste initiale des critères de sélection des manuels grâce à une revue de la littérature, nous menons des enquêtes par questionnaires sur une population cible d'élèves et d'enseignants. Une étude statistique nous a permis en première approximation, de considérer les apprenants comme un ensemble global et exclusif en vue de comparer leur influence à celle des enseignants. Il ressort qu'ils forment naturellement un système disjoint. Nous définissons ainsi les coefficients différentiels respectifs de ces acteurs pédagogiques dans l'évaluation globale des manuels. Ces résultats nous permettent de valider notre hypothèse nulle de l'enquête à savoir : Les critères d'évaluation du manuel sont absolument aussi importants les uns que les autres. Relativement aux valeurs attendues, nous proposons donc une plate-forme des critères significatifs d'évaluation des manuels. Nous illustrons ces résultats à travers un model informatique que nous proposons en utilisant le Déploiement de la Fonction Qualité (DFQ) comme processus sélection des livres de mathématiques du secondaire de l'enseignement général au Cameroun.
## Mots-clés

Modèle d'évaluation, critère d'évaluation, coefficients différentiels, Déploiement de la Fonction Qualité

## Introduction

L'éducation scolaire est un facteur important dans l'essor économique d'une nation. Toutefois, plus important encore est l'apport du matériel didactique dans le processus enseignement-apprentissage. En plus d'être un élément facilitateur du système éducatif, le manuel scolaire est un outil de transmission de la vision économique d'une nation. Une nation devrait donc mettre dans son circuit éducatif des manuels qui lui permettront d'atteindre ses objectifs à court, moyen et long terme. Les manuels représentent un support du processus enseignement-apprentissage et doivent correspondre aux programmes. Et les programmes quant à eux doivent correspondre aux objectifs du Gouvernement. Dans un contexte porté vers l'enseignement technique et scientifique, il apparaît important pour nous de voir et d'analyser sur quelles bases les livres scolaires sont sélectionnés et mis au programme au Cameroun. Spécialement les livres de mathématiques de l'enseignement secondaire général en vue d'améliorer ce processus ; car le choix du meilleur livre est le premier pas vers la réussite scolaire. A l'heure de la technologie, nous nous devons de trouver des moyens modernes et scientifiques d'évaluation et de sélection des livres scolaires spécialement en mathématiques qui sont à la base de toutes sciences physiques.

Au Cameroun, il y a très peu de recherches sur l'évaluation des livres utilisés dans le secondaire. Le travail de sélection des manuels scolaires est assuré par la commission nationale d'évaluation des manuels. Actuellement, le Conseil National d'Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques (CNAMSMD) a mis sur pieds une fiche d'évaluation sommaire des aspects physiques, scientifiques et pédagogiques du livre scolaire. Cependant, elle demeure encore très globale pour déterminer quelle est la meilleure collection ou plus encore quel est le meilleur livre d'une discipline et par niveau.

Pour normaliser et faciliter le travail des évaluateurs de manuel scolaire, plusieurs méthodes sont utilisées dans le monde à l'instar de la fiche d'évaluation des manuels scolaires élaboré par Roger (1989), du QFD (Quality Fonction Déploiement) élaboré par Chen & Chen (2002). Chacune d'elle visant non seulement à faciliter le travail de l'évaluateur mais plus encore à mettre à la disposition des enseignants et des apprenants un manuel de qualité.
L'objectif spécifique de ce travail est l'identification des variables les plus importantes de sélection des livres de mathématiques de l'enseignement secondaire général les plus adapté au regard des critères émis par Roger (1989) et Chen & Chen (2002). Ensuite nous allons les implémenter dans un modèle informatique pour faciliter et automatiser le travail de sélection. Afin de réaliser un tel but, il est judicieux d'élaborer un design d'étude qui considèrerait tous les intérêts des différents acteurs de l'éducation.

L'organisation de ce travail se présente comme suit : la Section 2 fait un état de l'art sur le manuel scolaire tout en analysant certaines méthodes déjà présenté pour leur éventuelle sélection. Dans la section 3 nous présentons et implémentons l'approche que nous proposons. La section 4 présente une validation de notre approche et enfin à la Section 5 nous présentons une conclusion et les perspectives.

# Revue de la littérature

## Le manuel scolaire

De la perspective de l'apprenant, le manuel est un recueil de supports de lectures et un moyen de conserver les traces d'activités menées dans l'ensemble. Ajoutons à ceci le fait que le manuel est un outil ayant pour visée d'assurer la garantie d'une formation d'ensemble, tout en favorisant le travail personnel de l'apprenant et le développement par ce dernier d'aptitudes à apprendre en autonomie. Il est question dans cet extrait d'une présentation du manuel du point de vue de son pôle destinataire, et des différents rôles par lui joué dans le processus enseignement-apprentissage. Nous pouvons donc noter que, le manuel scolaire met en œuvre un programme d'enseignement pour un niveau donné. Il est conçu par des professionnels pour répondre aux besoins des élèves, des enseignants et des parents.

## Curriculum et Manuel scolaire

D'après Ph. Jonnaert (2009) "Un curriculum remplit ainsi des fonctions d'opérationnalisation d'un plan d'action pédagogique, d'orientation des actions à poser et d'adaptation d'un système éducatif à un projet de société donné "

Un curriculum est donc plus vaste que les programmes d'études qu'il inclut et oriente. Le curriculum fournit par-là les orientations à donner aux manuels scolaires. La littérature la plus récente sur le développement du curriculum est très claire à ce propos : un curriculum se dégage des programmes d'études qu'il oriente et articule entre eux d'une part, et les coordonne aux autres
composantes du curriculum, comme, par exemple, du matériel didactique, des manuels scolaires, des guides pédagogiques pour les enseignants, des outils d'évaluation, les programmes de formation des enseignants, etc. Jackson, 1992 ; Benavot&Braslavsky (2006) ; Meyer, 2006 ; Jonnaert&Ettayebi, (2007, pp. 6).

Roegiers (2011) note qu'un curriculum est un vaste projet à l'origine d'au moins trois micro-projets :

1. Un projet de formation des enseignants selon le principe du "je te forme comme tu devras former d'autres" ;

2. Un projet de manuels ;

3. Un projet portant sur le système d'évaluation à appliquer.

Il apparaît donc que le manuel scolaire est un projet qui émane du curriculum. Ceci implique qu'un système de contrôle doit être mis sur pied pour détecter si les programmes prescrits sont effectifs dans l'élaboration des manuels scolaires, car le manuel représente le vecteur final de la politique éducative d'un gouvernement donné.

Cette relation de transmission pourrait se représenter de la façon suivante :

Gouvernement → Curriculum → Programme scolaire → Manuel scolaire → (apprenants/enseignant/parents).

## Les fonctions du manuel

Les manuels scolaires ont plusieurs fonctions. Il est nécessaire de dire que ces manuels sont très utiles pour les deux acteurs du processus de l'enseignement à savoir l'enseignant et l'apprenant. En général, on peut distinguer les fonctions du manuel pour les apprenants et pour les enseignants Prucha et Jan (1998). En ce qui concerne les fonctions principales pour les apprenants, le manuel est une source à partir de laquelle ils apprennent et à l'aide de laquelle ils n'acquèrent pas que les connaissances, mais aussi les savoir-faire, les valeurs et les attitudes. Concernant les fonctions principales pour les enseignants, le manuel est une source à l'aide de laquelle ils ne planifient pas que le contenu des matières enseignées, mais aussi leur présentation dans le processus de l'enseignement et l'évaluation des apprenants. Gérard (2010) et Xavier (2009) élaborent quatre fonctions relatives à l'enseignant qui résume les idées ci-dessus, à savoir la fonction d'information scientifique et générale, la fonction de formation pédagogique liée à la discipline, la fonction d'aide aux apprentissages et à la gestion des cours et enfin, la fonction d'aide à l'évaluation des acquis.
## Quelques modèles d'évaluation du manuel scolaire

Pour normaliser et faciliter le travail des évaluateurs de manuel scolaire, plusieurs méthodes sont utilisées dans le monde. Chacune d'elle visant non seulement à faciliter le travail de l'évaluateur mais plus encore à mettre à la disposition des enseignants et des apprenants un manuel de qualité. Aussi distingue-t-on la fiche d'évaluation des manuels scolaires (UNESCO 1989) élaborée par Roger (1989), le Déploiement de la Fonction Qualité (QFD) implémentée avec succès dans l'éducation par Jacob Chen et Joseph Chen (2002), et au plan local, la Fiche d'évaluation des manuels scolaires au Cameroun élaborée par le Conseil National d'Agrément des Manuels Scolaires et des Matériels Didactiques (CNAMSMD).

## Le manuel scolaire au Cameroun

Le secteur des manuels scolaire au Cameroun comme le souligne Etoa (2016) est déplorable, miné par le non-respect des lois en vigueur, la mauvaise qualité des livres au programme, le processus de choix impliquant des acteurs peu qualifiés en ce qui concerne le choix par discipline et par niveau ainsi que leur nombre insuffisant.

### Le non-respect des lois en vigueur

En effet, en ce qui concerne le non-respect des lois en vigueur, nous constatons avec Etoa (2016) l'arrêté du Premier Ministre du 4 janvier 2002 en son chapitre premier, article 2 alinéa 1 n'est jusqu'à présent pas respecté par la commission qu'il crée.

En parcourant les listes officielles des manuels scolaires de ces trois dernières années, nous constatons la validation de 5, 6 voire 7 livres par matière et par niveau et en plus sans aucune précision dans l'ordre de classement. Il en est de même pour les livres de mathématiques de l'enseignement secondaire général. Si nous ne prenons que la classe de 6ième :
En 2014-2015 nous avions 5 collections au programme : CIAM, Majors, Cargo, Excellence et collection Périmètre avec comme observation à la fin choisir un parmi les cinq.

Idem en 2015-2016. En 2016-2017, nous retrouvons les incohérences suivantes :

- Première incohérence : les colonnes matière et niveau sont confondues,

- Deuxième incohérence : nous avons 5 titres différents, 5 auteurs différents, 5 différents éditeurs et en observation il est dit : " Choisir un livre parmi les trois. "
A cause de ceci, nous avons plus de 3500 livres au programme dans notre système éducatif primaire et secondaire au lieu de moins de 1750 et par ricochet le cout très élevé de ces livres dues à la division considérable des parts de marché.

## Le processus de choix

Comme nous l'avons dit plus haut, le processus de choix implique des acteurs peu qualifiés en ce qui concerne le choix par discipline et par niveau ainsi que leur nombre insuffisant. Marcelin (2016) constate que, dans l'arrêté du premier ministre du 4 janvier 2002 le CNAMSMD est composé d'environ 32 membres où à peine 10 sont des spécialistes du manuel scolaire. Ces membres seront en plus divisés en commissions spécialisées qui auront la charge d'évaluer tous les collections proposées par niveau et par discipline ainsi qu'il est proposé dans l'arrêté du Premier Ministre du 4 janvier 2002 en son chapitre premier, article 4 alinéa 1.

## Approche proposée

Notre étude se situe dans le vaste champ des sciences de l'éducation, dans la didactique en général et la didactique des disciplines, en particulier. Cette recherche est orientée dans la qualité des manuels de mathématiques, outils didactiques essentiels dans l'enseignement des mathématiques. Dans ce cas spécifique, notre recherche est appliquée et comporte une dimension quantitative. Elle est appliquée parce qu'elle vise à résoudre un problème urgent sur le terrain lié à la qualité des manuels de mathématiques au secondaire. Il s'agit alors d'une recherche action. L'aspect quantitatif est essentiellement lié aux questionnaires adressés aux élèves et aux enseignants de mathématiques.

## Enquête par questionnaire

Ainsi, un questionnaire comportant 65 critères issus d'une synthèse des critères proposé par Roger (1989), Chen et Chen (2002) et des observations des inspecteurs de mathématique a été adressé aux élèves et aux enseignants de mathématiques des établissements choisis. Nous avons articulé notre questionnaire en quatre points plus une présentation sommaire. Ces quatre points sont présentés sous forme de tableau à quatre colonnes intitulées respectivement domaine (aspect physique, aspect scientifique, aspect pédagogique et didactique, environnement et contexte d'apprentissage), critères, degré d'importance (chiffré de 1 à 4), et Autres (ajouts des attentes
personnelles). Nous devons tester l'efficacité d'un total de 65 critères d'évaluation des manuels afin d'en ressortir ceux qui sont efficace dans l'évaluation du livre de mathématiques.

## La démarche sur le terrain

Notre démarche sur le terrain a été facilitée par les différents chefs des établissements concernés par notre étude, et plus précisément par le biais de leurs collaborateurs notamment les censeurs, les surveillants généraux, et particulièrement les animateurs pédagogiques de mathématiques. Les questionnaires ont été adressés aux élèves des classes concernées (3ième et Terminale) et ceux-ci l'ont rempli après une explication du processus et du service qu'ils nous rendaient. Voici les tableaux récapitulatifs de la population accessible et des échantillons.
<table><caption>Tableau 1: La population accessible + Échantillons Apprenants</caption><thead><tr><th rowspan="2">Établissement</th><th colspan="3">3ième</th><th colspan="3">Terminale</th><th rowspan="2">Total</th></tr><tr><th>F</th><th>G</th><th>Total</th><th>F</th><th>G</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Lycée Bilingue d'Application</td><td>24</td><td>14</td><td>38</td><td>14</td><td>25</td><td>39</td><td>77</td></tr><tr><td>Echantillon LBA</td><td>24</td><td>9</td><td>33</td><td>10</td><td>20</td><td>30</td><td>63</td></tr><tr><td>Lycée de Ngoa-Ekele</td><td>27</td><td>20</td><td>47</td><td>18</td><td>45</td><td>63</td><td>110</td></tr><tr><td>Echantillon LNE</td><td>18</td><td>10</td><td>28</td><td>17</td><td>35</td><td>52</td><td>80</td></tr></tbody></table>

Nous avons donc une population accessible de 187 élèves soit 83 filles et 104 garçons. Nous avons un échantillon de 143 élèves représentant 76,47% de la population accessible, soit 69 filles (47.92% de l'échantillon) et 75 garçons (52.08% de l'échantillon).

<table><caption>Tableau 2: La population accessible + Échantillon des enseignants</caption><thead><tr><th>Etablissements</th><th>Féminin</th><th>Masculin</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Lycée bilingue d'application</td><td>5</td><td>5</td><td>10</td></tr><tr><td>Echantillon LBA</td><td>3</td><td>4</td><td>7</td></tr><tr><td>Lycée de Ngoa-Ekele</td><td>10</td><td>14</td><td>24</td></tr><tr><td>Echantillon Lycée de Ngoa-Ekele</td><td>3</td><td>7</td><td>10</td></tr></tbody></table>

Nous avons donc une population accessible de 34 enseignants soit 15 femmes et 19 hommes. Nous avons un échantillon de 17 enseignants représentant 50% de la population accessible, soit 6 femmes (35.3% de l'échantillon) et 11 hommes (64.7% de l'échantillon).
Analyse des données et vérification des hypothèses

Un logiciel produit par Microsoft et nommé Excel permet de calculer la
probabilité de réalisation de l'hypothèse nulle : Les critères d'évaluation du
manuel sont absolument aussi importants les uns que les autres. Il en découle
que les notes données par les élèves et les enseignants sont réellement
indépendantes. Donc, l'appréciation des élèves et enseignants séparément dans
l'évaluation des critères de sélection du manuel est importante. Les
préoccupations des élèves constituant le principal centre d'intérêt du manuel, il
apparaît donc cohérent que le coefficient différentiel des élèves soit le plus
élevé. La détermination de ces coefficients différentiels se fait de la manière
suivante :

$$
\xi \text{ Nélèvesmax} + \zeta \text{Nens1} = \text{Nmax}, (a) ; \xi \text{Nélèvesmin} + \zeta \text{Nens2} = \text{Nmin}, (b)
$$

Où les paramètres ξ et ζ représentent les coefficients différentiels des élèves et des enseignants, respectivement. La constantes Nélèvesmin et Nélèvesmax représentent les notes minimales et maximales des critères attribuées par les élèves, Nens1 et Nens2 étant les notes correspondantes attribuées par les enseignants. Les valeurs Nmin et Nmax représentent les valeurs pondérées minimales et maximales des critères considérés, respectivement. D'où les valeurs recherchées suivantes :

$$
\xi = 0.890448549, (a); \quad \zeta = 0.081934916. (b)
$$

De ce fait, nous obtenons alors la table de notes fréquentielles des critères
d'évaluation dont la pondération se calcule de la manière suivante :

$$
\text{Note critère} = \xi \text{Noteélèves} + \zeta \text{Noteens.} \quad (c)
$$

Il en découle que les colonnes de valeurs pondérées des critères d'évaluations et
celles attendues ne sont pas parfaitement indépendantes, l'erreur étant évaluée
à près de 31,2353845%. Autrement dit, il existe des critères d'évaluation des
manuels ayant des degrés d'importance relativement significatifs, ceci avec une
précision de 31,2353845%. Ce résultat est bien en accord avec l'hypothèse
générale formulée dès le début de notre travail de recherche sur l'élaboration
d'une plate-forme d'évaluation critériée des manuels scolaires où les critères
d'évaluation possèderaient des degrés relatifs de sélectivité ou de préférence
importants. A la suite de ce test d'ajustement, nous nous proposons alors une
liste des différents critères sélectionnés accompagnés de leur degré
d'importance. Sélectionnée car ils ont obtenu une note supérieure à 14.5/20 soit une fréquence supérieure à 73.83%. Nous avons donc eu 36 sur les 65 critères soit 55.38% de critères retenu.

Concernant l'aspect physique du manuel, nous avons eu au total 12/28 critères (indicateurs) répartis en 6/9 domaines ainsi qu'il suit :

<table><caption>Tableau 3 : Aspect physique du manuel de mathématiques</caption><thead><tr><th>Domaine</th><th>Critère</th><th>Cote</th><th>Rang /65</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4"><strong>Aspect physique du manuel de mathématiques</strong></td></tr><tr><td>Couverture</td><td>1. Le titre est à la fois lisible et visible</td><td>3.264450308</td><td>9</td></tr><tr><td rowspan="2">Format et poids</td><td>2. Le manuel est facilement transportable</td><td>3.134283201</td><td>21</td></tr><tr><td>3. Le livre permet un maniement aisé des Elèves</td><td>3.166226913</td><td>19</td></tr><tr><td rowspan="2">Façonnage papier, Reliure, couleurs</td><td>4. La reliure est résistante et peut durer plusieurs années</td><td>3.186912929</td><td>15</td></tr><tr><td>5. L'impression de la couverture est de bonne qualité</td><td>3.04369331</td><td>29</td></tr><tr><td rowspan="4"> pagination</td><td>6. La pagination est facilement lisible dans le manuel</td><td>3.068003518</td><td>27</td></tr><tr><td>7. La pagination est facilement compréhensible par les utilisateurs</td><td>3.167634125</td><td>18</td></tr><tr><td>8. Toutes les pages sont numérotées</td><td>3.366086192</td><td>5</td></tr><tr><td>9. La pagination est distincte de la numérotation des chapitres</td><td>3.003729112</td><td>35</td></tr><tr><td rowspan="2">Organisation</td><td>10. Le manuscrit montre clairement l'existence d'une organisation logique de la Rédaction</td><td>3.18350044</td><td>16</td></tr><tr><td>11. La longueur des chapitres est en accord avec l'importance des thèmes</td><td>3.072014072</td><td>25</td></tr><tr><td>1<sup>ère</sup> et dern- ièrespages</td><td>12. La table des matières est précise et dé- Taillée</td><td>3.34117854</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Concernant l'aspect scientifique du manuel, nous avons eu au total 5/10 critères répartis en 1/5 domaines ainsi qu'il suit :
<table><caption>Tableau 4 : Aspect scientifique du manuel de mathématiques</caption><thead><tr><th>Domaine</th><th>Critère</th><th>Cote</th><th>Rang /36</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">Contenu</td><td colspan="3"><strong>Aspect scientifique du manuel de mathématiques</strong></td></tr><tr><td>13. Les contenus correspondent aux objectifs des programmes de la discipline pour l'année scolaire considérée.</td><td>3.258012313</td><td>10</td></tr><tr><td>14. Les contenus sont d'un niveau correspondant aux acquis antérieurs des élèves.</td><td>3.041477573</td><td>30</td></tr><tr><td>15. Les contenus sont exacts, Précis, actualisés, variés et suffisamment objectifs.</td><td>3.182691293</td><td>17</td></tr><tr><td>16. Les contenus sont suffisamment enrichis par rapport à ceux indiqués d'une manière résumée dans les programmes.</td><td>3.004925242</td><td>34</td></tr><tr><td>17. La progression va du simple au complexe, de l'élémentaire au supérieur</td><td>3.224274406</td><td>12</td></tr></tbody></table>

Concernant l'aspect pédagogique et didactique du manuel, nous avons eu autotal17/22 critères répartis en 6/7 domaines ainsi qu'il suit :
<table><caption>Tableau 5 : Aspects pédagogique et didactique du manuel de mathématiques</caption><thead><tr><th>Domaine</th><th>Critère</th><th>Cote</th><th>Rang /36</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4">Aspects pédagogique et didactique du manuel de mathématiques</td></tr><tr><td rowspan="5">Langage</td><td>18. Le langage du manuscrit est facile à comprendre et adapté au niveau des élèves auxquels est destiné le manuel.</td><td>3.379138083</td><td>4</td></tr><tr><td>19. Le vocabulaire utilisé correspond au niveau supposé des élèves, compte tenu de leurs acquis antérieurs.</td><td>3.343781882</td><td>6</td></tr><tr><td>20. Le vocabulaire spécifique ou la terminologie de la discipline sont utilisés en donnant des définitions des mots nouveaux ou peu connus des élèves</td><td>3.051328056</td><td>28</td></tr><tr><td>21. D'une façon générale, la longueur des phrases et leur structure sont bien adaptées au niveau de compréhension des élèves</td><td>3.079648197</td><td>24</td></tr><tr><td>22. La signification du texte est claire et facile à comprendre</td><td>3.209006157</td><td>14</td></tr><tr><td>Résumé</td><td>23. Le résumé est clair, concis et en accordavec les aspects importants du texte.</td><td>3.213825858</td><td>13</td></tr><tr><td>Activité</td><td>24. Les activités peuvent être réalisées par l'apprenant sans ou avec l'aide de l'enseignant.</td><td>3.015373791</td><td>32</td></tr><tr><td>Fil conducteur</td><td>25. Un fil conducteur suscite l'intérêt de l'apprenant et l'incite à poursuivre l'étude</td><td>2.962145998</td><td>36</td></tr><tr><td rowspan="4">Approche pédagogique</td><td>26. Présence des exercices d'apprentissage et de contrôle des acquisitions, pour chaque chapitre</td><td>3.269868074</td><td>8</td></tr><tr><td>27. Les exercices sont variés, bien adaptés aux contenus du chapitre</td><td>3.404045734</td><td>3</td></tr><tr><td>28. Les exercices sont formulés d'une manière claire, précise et directionnelle</td><td>3.253192612</td><td>11</td></tr><tr><td>29. Les exercices permettent d'évaluer l'apprentissage</td><td>3.440598065</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="4">Illustrations</td><td>30. Les exercices sont préparés de manière que l'apprenant puisse vérifier par lui même ses progrès, ses réussites</td><td>3.44</td><td>2</td></tr><tr><td>31. Les exercices doivent être en nombre Raisonnable</td><td>3.152365875</td><td>20</td></tr><tr><td>32. Toutes les illustrations prévues dans le manuel doivent être justifiées (non pas pour la beauté visuelle mais sa transmission d'information précise)</td><td>3.132277924</td><td>22</td></tr><tr><td>33. Les illustrations doivent Correspondent aux contenus des chapitres où elles apparaissent de façon claire et précise</td><td>3.069199648</td><td>26</td></tr><tr><td></td><td>34. Les illustrations doivent être suggestives et susciter l'intérêt des élèves</td><td>3.081653474</td><td>23</td></tr></tbody></table>
Concernant l'aspect environnement et contexte d'apprentissage du manuel de mathématiques, nous avons eu au total 2/5 critères répartis en 3 domaines ainsi qu'il suit : 2 pour le concept, 2 pour les activités, 1 pour illustrations.

<table><caption>Tableau 6 : Aspects environnement et contexte du manuel de mathématiques</caption><thead><tr><th>Domaine</th><th>Critère</th><th>Cote</th><th>Rang /36</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4">Aspects environnement contexte d'apprentissage du manuel de mathématiques</td></tr><tr><td>Activités</td><td>35. Les activités sont variées et sont tirés de l'environnement immédiat</td><td>3.034652595</td><td>31</td></tr><tr><td>Illustrations</td><td>36. Les illustrations transmettent des informations intéressantes, des représentations de leur milieu de vie</td><td>3.013966579</td><td>33</td></tr></tbody></table>

A partir de ces critères, nous présenterons notre modèle informatique des critères d'évaluation fondamentaux pour une évaluation judicieuse du manuel scolaire.

## Proposition d'un modèle d'évaluation critérié des livres de mathématiques du secondaire au Cameroun

Il faut noter que la technique du QFD obéit à un certain nombre d'étapes à considérer, et dont les principales sont : Identification du produit, énumération des attentes des clients/utilisateurs internes et/ou externes, Construction de la maison de qualité et Choix des spécifications susceptibles de contribuer le plus à la satisfaction des attentes.

Nous allons utiliser pour cette illustration le modèle du Déploiement de la Fonction Qualité (QFD) de Chen, J. et Chen, J.C. (2002) tout en l'améliorant pour qu'elle soit conforme aux réalités de notre système éducatif. Pour la plate-forme nous allons utiliser comme langage le PHP.

### Illustration du modèle QFD

#### Identification du produit

L'objet de notre étude est de proposer un modèle d'évaluation du livre de mathématiques du secondaire général. Au Cameroun nous avons douze groupes de livres de mathématiques correspondant chacun à un niveau du premier et du second cycle de l'enseignement secondaire général.
## Enumération des attentes des clients/utilisateurs

Les clients/utilisateurs sont constitués principalement du Gouvernement, du secteur privé, des parents (clients externes), des enseignants et des élèves (clients internes).

En ce qui concerne le gouvernement, les attentes constituant les critères gouvernementaux sont contenues dans le document de stratégie pour la croissance et l'emploi (DSCE) qui place l'éducation et la formation professionnelle comme étant un facteur du développement humain et un moyen important dans la stratégie de croissance.

Par ailleurs, le discours du Chef de l'Etat camerounais du 10 février 2016 nous donne une vision du Gouvernement qui "devra générer d'importantes opportunités d'emplois ". Cette vision découle de son discours du 31 décembre 2015 où nous retrouvons les conditions de l'industrialisation du Cameroun.

Donc, en ce qui concerne les critères gouvernementaux, nous pouvons les regrouper dans le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 7: Critères gouvernementaux</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Domaine</th><th>Libellé du critère</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td rowspan="3">Programme</td><td>Un enseignement fondamental de qualité couvrant le cycle primaire et le premier cycle secondaire</td></tr><tr><td>2</td><td>Un équilibre dynamique entre l'enseignement général et l'enseignement technique et préparant aux études supérieures dans les filières prioritaires pour le développement</td></tr><tr><td>3</td><td>Le choix des programmes appropriés</td></tr><tr><td>4</td><td rowspan="2">Agriculture</td><td>Promotion de l'entreprenariat agricole</td></tr><tr><td>5</td><td>Professionnalisation des enseignements secondaire dans le secteur agricole</td></tr><tr><td>6</td><td rowspan="3">TIC</td><td>Identification des métiers nouveaux liés au TIC et adapter les programmes en conséquence</td></tr><tr><td>7</td><td>Professionnalisation des enseignements secondaires dans le secteur de l'économie numérique</td></tr><tr><td>8</td><td>Le développement des infrastructures de communication et télécommunications</td></tr></tbody></table>
S'agissant du secteur privé et des parents, leurs attentes constituent les critères socioculturels. Ici, les activités et exercices doivent tenir compte du milieu social et culturel de l'apprenant, notamment,

* Les réalités socio-culturelles ;

* Les réalités économiques telles principalement le coût du livre qui doit être au niveau des parents à revenus moyens.

## Construction de la maison de qualité

Ce sont des tableaux encore appelés maisons de qualité. Nous en avons en l'occurrence trois.

Dans la première maison de qualité, nous avons verticalement les attentes liées aux clients/utilisateurs externes, et horizontalement le programme en vigueur pour la classe concernée représentant ici les spécifications du produit. Les clients et utilisateurs externes sont ici le gouvernement. Ces attentes primaires représentent le domaine et les attentes secondaires le libellé du critère dans le tableau précédent. Chaque attente secondaire est suivie d'une cote ou dégrée d'importance αi noté de 1 à 4. Le programme quant à lui est divisé en groupe qui selon le classe comporte : l'arithmétique, la géométrie, les statistiques, les fonctions, la probabilité. Ces groupes sont divisés en petite unité ou chapitre représentant les spécifications du produit. Ensuite, chaque petite unité est notée d'une cote βi allant de 0 à 4 représentants son apport à l'atteinte de l'objectif situé sur la même ligne. A la fin, l'importance de chaque unité est calculée suivant la formule : $Chapi = Σαiβi$. Cette importance représente en effet la contribution de cette unité à l'atteinte des objectifs du gouvernement.

Nous proposons que cette étape soit faite par toute la sous-commission chargée les manuels de mathématiques. A la fin de ce premier tableau, chaque contenu du programme ressort avec une note représentant sont dégrée d'importance à l'atteinte des objectifs du gouvernement.
<table><caption>Tableau 8 : Première maison de qualité</caption><thead><tr><th colspan="2">Attentes du gouvernement</th><th>Groupe</th><th>Arith.</th><th>Stat.</th><th>...</th></tr><tr><th colspan="2"></th><th>spécification</th><th>Chap1</th><th>...</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><th>Attentes primaires</th><th>Attentes secondaires.</th><th>Cote</th><th></th><th></th><th></th></tr><tr><th>Programme</th><th>Un enseignement fondamental ...</th><th>α<sub>i</sub></th><th>β<sub>i</sub></th><th></th><th></th></tr><tr><th>Importance</th><th></th><th></th><th>Chap<sub>i</sub>=Σα<sub>i</sub>β<sub>i</sub></th><th>...</th><th></th></tr></tbody></table>

Dans la deuxième maison de qualité, nous avons verticalement le programme en vigueur pour la classe concernée et horizontalement les manuels scolaires soumis à la commission.

Le programme est détaillé comme précédemment à savoir d'abord en groupe puis en petite unité chacune muni de sa cote obtenue à la première maison. Le code représente le nom d'anonymat de chaque manuel scolaire soumis à la commission d'évaluation. Ai, Bi, Ci, ... sont des notes de 0 à 4 données par un évaluateur représentant le dégrée global de traitement de l'unité i par la collection de code correspondant. A la fin l'importance Θi = ΣAiδi de chaque collection est calculé représentant son dégrée global de traitement des unités du programme.

<table><caption>Tableau 9 : Deuxième maison de qualité</caption><thead><tr><th colspan="2"></th><th colspan="5">Manuel scolaire soumis à l'évaluation</th></tr><tr><th colspan="2"></th><th>Code</th><th colspan="3">P/001-0A</th><th>P/00n-0A</th></tr></thead><tbody><tr><th>Groupe</th><th>Chap.</th><th>Cote</th><th colspan="3"></th><th></th></tr><tr><th>arithmétique</th><th></th><th>δ<sub>i</sub></th><th colspan="3"></th><th></th></tr><tr><th>...</th><th></th><th>...</th><th colspan="3"></th><th></th></tr><tr><th rowspan="2">Attente sociaux culturelle</th><th>Prix</th><th>4</th><th colspan="3"></th><th></th></tr><tr><th>Réalités sociales</th><th>4</th><th colspan="3"></th><th></th></tr><tr><th>Importance</th><th></th><th></th><th colspan="3">Θ<sub>i</sub>=ΣA<sub>i</sub>δ<sub>i</sub></th><th></th></tr></tbody></table>
Dans la troisième maison de qualité, nous avons verticalement les manuels scolaires soumis à la commission pour la classe concernée et horizontalement les attentes des clients et utilisateur interne à savoir les élèves et les enseignants.

Les manuels scolaires sont munis de leur cote Θ i obtenue précédemment. Les attentes des élèves et enseignant sont au nombre de 36 comme nous l'avons présenté plus haut dans le tableau des critères définitif de la sélection des manuels munis chacun de sa cote μi. Chaque évaluateur attribue une note Pi à un manuel P/00i-0A par rapport à son respect du critère correspondant. Dans la dernière colonne du tableau, nous calculons la note finale obtenue par chaque collection : Si = Σ Pi μiδi.

<table><caption>Tableau 10 : troisième maison de qualité</caption><thead><tr><th></th><th>Domaine</th><th>Physique</th><th>Contenu</th><th>A.P.</th><th>Illus.</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Code du manuel</td><td>Libellée du critère</td><td>...</td><td>μ<sub>i</sub></td><td>...</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Cote</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>P/00i-0A</td><td>δ<sub>i</sub></td><td>P<sub>i</sub></td><td></td><td></td><td></td><td>S<sub>i</sub> = Σ P<sub>i</sub> μ<sub>i</sub> δ<sub>i</sub></td></tr><tr><td>P/00n-0A</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## Évaluation finale

Un évaluateur ayant fini de remplir ces deux derniers tableaux, valide son travail qui sera ensuite reporté immédiatement au serveur central. Après avoir reçu tous les travaux des membres de la sous-commission, le serveur central renvoie les résultats définitifs en procédant comme suit :

<table><caption>Tableau 11 : Procédé d'évaluation final</caption><thead><tr><th rowspan="2">Code manuel</th><th colspan="6">Code évaluateurs</th></tr><tr><th>E/001-0A</th><th>E/002-0A</th><th>E/003-0A</th><th>E/004-0A</th><th>Total</th><th>Rang</th></tr></thead><tbody><tr><td>P/001-0A</td><td></td><td>Si</td><td></td><td></td><td>ΣSi</td><td></td></tr><tr><td>P/002-0A</td><td>...</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
Également sont affichés de façon claire et nette les trois meilleurs manuels ainsi que leurs notes d'évaluations respectives et leur rang.

## Fonctionnement de la plate-forme

Dans cette section, nous présentons de façon brève quelques fonctionnalités principales du système relatif aux différents utilisateurs. D'autant plus qu'un cahier de charge décrivant le fonctionnement détaillé de la plateforme est prévu à cet effet.

La page d'accueil présente les différents manuels scolaires de mathématiques qui furent au programme dans les années antérieures et de l'année en cours. Nous retrouvons également dans cette page la zone d'authentifications des différents utilisateurs.

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 2 : Page d'accueil de la plate-forme</figcaption></figure>

Le tableau suivant nous donne quelques principales fonctionnalités des différents utilisateurs.
<table><caption>Tableau 12 : Fonctionnalités des membres de la commission</caption><thead><tr><th>Utilisateurs</th><th>Fonctions</th></tr></thead><tbody><tr><td>Administrateur</td><td>Ajout et suppression des membres<br>Ajout, codification, suppression des manuels,<br>Attribution des coefficients aux critères du gouvernement</td></tr><tr><td>Président de la commission</td><td>Visualisation des membres de la commission, des identifiants des manuels et des règles de remplissage du tableau<br>Visualisation des résultats d'évaluation et impression des rapports</td></tr><tr><td>Membres de la commission</td><td>Visualisation des règles de remplissage des différents tableaux et remplissage des tableaux</td></tr></tbody></table>

## Conclusion

Notre travail s'est élaboré autour de trois grandes articulations. Dans la première instance traitant de la revue bibliographique sur notre sujet de recherche, nous avons rappelé la définition du manuel scolaire et introduit la notion de curriculum bien connue dans la littérature. Nous avons fait un inventaire des modèles d'évaluation du manuel scolaire.

En deuxième temps, les données recueillies des élèves et enseignants sur les sites des établissements scolaires ont été regroupées en fréquences pour des traitements statistiques conformes. Nous avons trouvé que les notes attribuées aux critères par les élèves et les enseignants sont réellement indépendantes. Donc, l'appréciation des élèves et enseignants séparément dans l'évaluation des critères de sélection du manuel est importante. Dès lors, nous avons effectué les calculs des coefficients différentiels des notes des élèves (a') et des enseignants (b') et nous avons trouvé les valeurs $\xi = 0.890448549$, (a') , $\zeta = 0.081934916$. (b'). De ce fait, nous avons obtenu alors la table de notes fréquentielles des critères d'évaluation dont la pondération s'est calculée de la manière suivante : Notecritère = $\xi$Noteélèves + $\zeta$Noteens.

Des calculs précédents, nous avons ainsi constaté que les colonnes de valeurs pondérées des critères d'évaluations et celles attendues ne sont pas parfaitement indépendantes, l'erreur étant évaluée à près de 31,2353845%. Autrement dit, il existe des critères d'évaluation des manuels ayant des degrés d'importance relativement significatifs, ceci avec une précision de 31,2353845%. Nous avons dressé une table des différents critères accompagnés de leur degré d'importance relatif. A partir de cette table, nous avons donc en troisième point de notre travail, présenté la plate-forme des critères d'évaluation fondamentaux
pour une évaluation judicieuse du manuel scolaire en élaborant un modèle
informatique d'évaluation de ces manuels.

Un test empirique de la plate-forme obtenu à partir de ce model montre
une nette amélioration de la fiche d'évaluation spécifique au mathématiques
(tableaux 4, 5,6,7), elle présente également une fiche d'évaluation plus fournie
tout en renseignant sur le nombre d'évaluateur d'un manuel, la note attribuée à
chaque manuel par ce dernier et enfin le rang du manuel. Il est à noter que cette
plateforme facilite également le processus d'évaluation en l'automatisant,
réduisant ainsi les risques d'erreurs dans le calcul des notes tout en permettant
un gain en temps.

Toutefois, les résultats obtenus dans le cadre de ce travail sont fiables,
conformes aux données sur le site d'études, et mérite un intérêt particulier pour
notre système éducatif. Dans une perspective immédiate, nous envisageons une
extension de l'étude à un échantillonnage plus large dans toute l'étendue du
pays. Nous envisageons inclure pour plus de pertinence encore, tous les acteurs
pédagogiques qui entre de façon dynamique dans les choix des meilleurs livres
afin d'obtenir une évaluation des critères d'études des manuels de
mathématiques encore intéressante.

Aussi envisageons-nous de ne pas limiter le travail uniquement aux
livres de mathématiques du secondaire. Nous prévoyons nous intéresser aussi à
d'autres disciplines.

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# Pratique de l'APC Par les enseignants et réussite en mathématiques chez les élèves des écoles primaires publiques de Yaoundé IIIe

Germaine Calixte Kenne Kuete
calixtemetuno@yahoo.fr

Pierre Fonkoua
pfonkoua2001@yahoo.fr

## Résumé

Cette étude porte sur l'effet de l'utilisation de l'approche par les compétences sur la réussite des élèves en mathématiques. En effet, les mathématiques constituent une discipline instrumentale nécessaire pour l'insertion, la progression de l'apprenant dans la société en général et à l'école en particulier. Nous avons constaté que les élèves éprouvent beaucoup de difficultés en mathématiques. C'est ainsi qu'une observation faite dans les documents à l'Inspection d'Arrondissement de Yaoundé IIIème département du Mfoundi, les statistiques officielles des résultats du CEP 2014 par discipline montrent que le taux de réussite en mathématiques y est de 31,02% soit un taux d'échec de 68,98%.

Dans différents établissements dudit arrondissement, nous nous sommes appuyés sur les notes des évaluations écrites en mathématiques de l'année scolaire 2013-2014 allant, de la première à la troisième séquence contenues dans les procès-verbaux. La synthèse statistique de ces dernières a confirmé la faiblesse des élèves dans cette discipline.

Nous remarquons que les élèves ne parviennent pas à utiliser ni à modifier leurs schèmes pour résoudre les situations problèmes qui leurs sont proposées. Ils ne réussissent pas à transférer, mobiliser les ressources acquises en collaboration pour résoudre efficacement des situations complexes en mathématiques.

L'approche par compétence semble être une solution à l'enseignement/apprentissage des mathématiques qui visent les situations
problèmes complexes. Cette étude veut mettre en évidence le lien qui existe entre la pratique de l'approche par les compétences et la réussite des élèves en mathématiques. L'hypothèse générale qui a guidé notre travail est : la pratique de l'approche par les compétences améliore significativement la réussite des élèves en mathématiques. Les hypothèses opérationnelles sont les suivantes :

a) Il existe un lien significatif entre certains aspects de l'apprentissage ponctuel avec des ressources et la réussite des élèves en mathématiques.

b) Il existe un lien significatif entre certains aspects de la réalisation d'une activité d'intégration et la réussite des élèves en mathématiques.

c) Il existe un lien significatif entre certains aspects de l'évaluation formative et la réussite des élèves en mathématiques.

d) Il existe un lien significatif entre certains aspects de l'organisation de la remédiation par les enseignants et la réussite des élèves en mathématiques.

Cette étude s'inscrit dans une approche quantitative et nous avons opté pour la méthode expérimentale. L'échantillonnage aléatoire stratifié proportionnel nous a permis de constituer un échantillon de 140 élèves. Le test nous a permis de collecter des données. L'analyse des données avec le test t de student nous a permis de confirmer notre hypothèse car $Sig (bilatéral)=0,000< 0,005$.

La limite de notre travail est que nous n'avons pas expérimenté dans toutes les écoles de notre site d'étude. Mais cela n'invalide pas notre travail. En vue d'améliorer la réussite des élèves en mathématiques nous suggérons aux autorités en charge de l'enseignement de former tous les enseignants du primaire à la mise en œuvre de l'approche par les compétences dans les salles de classe suivant la fiche de formation que nous avons proposée. Aux enseignants, nous suggérons qu'après l'apprentissage des ressources, les activités d'intégration soient menées conformément à l'APC.

## Mots clés

Compétence, mathématiques, pratique, réussite

## Contexte et problématique

Les rapports du Ministère de l'Education de Base au Cameroun (2007-2008 et 2008-2009) font état de ce que le taux de scolarisation des garçons est de 88,34% et celui des filles de 77,31% et le taux de redoublement de 30% dans les écoles primaires. Le taux de passage du primaire au secondaire est de 60%. Ceci malgré les efforts que fournit le gouvernement camerounais notamment en formant les enseignants, en créant et en ouvrant de nouvelles écoles pour
rapprocher l'école des apprenants, selon RESEN. Au vu de ce taux d'échec
toujours élevé, l'Etat a entrepris de revoir les programmes et les méthodes
d'enseignement. L'OIF a entrepris d'appuyer ces travaux en préconisant
l'Approche par les Compétences dans 23 pays francophones

Des méthodes dogmatiques, le système éducatif camerounais est passé
aux méthodes actives telles que la pédagogie par les objectifs, la nouvelle
approche pédagogique et de nos jours on parle de la pédagogie par les
compétences. Selon l'Etat camerounais l'exécution de cette dernière approche
permettrait non seulement de réduire les échecs mais de former également une
nouvelle génération de diplômés dotée de savoirs, de savoir-faire, de savoirs-
être, apte à s'adapter à une société changeante et ayant des compétences pour
la vie. C'est une approche qui a pour ambition de réduire au maximum l'écart
constaté entre l'éducation et le besoin d'insertion sociale des jeunes apprenants
sortis de l'Ecole Primaire ; car avec elle le but de l'école n'est plus seulement
d'apprendre à lire, à écrire et à compter mais plutôt d'apprendre à faire,
d'apprendre à apprendre et d'apprendre à vivre ensemble. Ceci selon les principes
de la commission de l'éducation pour le XXIème siècle de l'UNESCO. L'adoption
de l'APC nous donne l'espoir d'un lendemain meilleur. Mais force est de
constater que les échecs continuent à être élevés presque dans les deux sous-
systèmes éducatifs que compte notre pays.

Formulation du problème

Les mathématiques, discipline enseignée dans tous les ordres d'enseignements
au Cameroun constituent l'une des matières sur lesquelles les apprenants
éprouvent beaucoup de difficultés. Cette position se conforte au niveau des
écoles primaires du Cameroun avec un taux d'échec de 68.98% en
mathématiques au CEP 2014. Des observations faites dans les écoles primaires
de Yaoundé de IIIème montrent un taux d'échec en mathématiques de plus de
60% lors des III premières séquences de l'année scolaire ci-dessus. C'est dans
ce contexte où le taux de réussite en mathématiques est très faible que nous
nous posons la question de savoir pourquoi ce taux de réussite si bas ? Nous
nous sommes donc engagées à rechercher et comprendre les causes ou du moins
quelques raisons qui peuvent expliquer cette situation. Au regard de cette
situation plusieurs facteurs dont les méthodes d'enseignement intervenant
dans le processus enseignement/apprentissage peuvent influencer la réussite
des élèves en mathématiques. La présente recherche s'intéresse à la pratique de
l'approche par les compétences et la réussite des élèves en mathématiques. S'il
est admis que c'est par l'application d'une bonne méthode que l'on peut amener
l'apprenant à développer les facultés naturelles et d'en tirer le meilleur profit,
nous nous demandons si les élèves réussissent mieux en mathématiques quand l'enseignant pratique bien l'approche par les compétences ? Cette méthode permet-elle vraiment de donner à l'élève des outils nécessaires pour affronter la vie telle que stipulé dans sa présentation ? Permet-elle en amenant "la vraie vie" à l'école de développer l'esprit critique, le sens de discernement, le raisonnement chez l'apprenant pour qu'il devienne acteur de l'histoire au lieu d'être objet.

Ainsi afin de rendre notre problème plus explicite et compréhensible, nous avons essayé de le formuler dans un cadre théorique en utilisant des théories du constructivisme de Piaget (1976), le socioconstructivisme de Vygotsky (1985).

Selon le constructivisme de Piaget l'adaptation s'équilibre entre l'assimilation et l'accommodation. Le système de Piaget repose également sur quatre facteurs que sont la maturation nerveuse, l'exercice, l'interaction sociale et l'équilibration. Selon cet auteur il faut délimiter le contenu ou une situation, rendre le processus éducatif significatif pour les apprenants, identifier les invariants. Utiliser les erreurs des élèves comme des sources d'apprentissages et l'amener à trouver la meilleure réponse soi-même. Or l'APC est une approche dans laquelle l'enfant dans une leçon part d'une situation problème qu'il résout individuellement ou en collaboration avec ses paires, confronte ses résultats avec ceux de ses camarades, explique lui-même sa procédure pour enfin tirer la bonne réponse. Elle exige aussi à l'enseignant de définir les compétences attendues ; de choisir les contenus et les objectifs qui conduiront vers leurs acquisitions, prédéfinir la ou les tâche(s) ; planifier le travail et être seulement le guide.

Cette approche donne également une place de choix à l'environnement de l'élève car elle exige que les situations problèmes utilisées dans le processus enseignement/apprentissage soient celles tirées de la vie quotidienne. En commençant la leçon par une situation problème l'enseignant permet ainsi à l'élève d'assimiler les savoirs, les savoirs-être et les savoir-faire afin de les mobiliser efficacement lors des évaluations. Les activités d'intégration partielle proposées à la fin des séances d'apprentissage ou à la fin d'une séquence permettent aux élèves de modifier les schèmes et pouvoir résoudre les situations problèmes de la vie courante qui leur seront proposées lors des évaluations fussent-t-elles sommatives ou formatives. Or les résultats observés dans les écoles nous montrent que malgré la régularité des exercices, l'interaction entre les élèves, les processus d'adaptation et d'équilibration en action dans l'utilisation de cette approche, les résultats sont toujours mauvais en mathématiques ; les taux de réussite en mathématiques sont toujours très faibles.

Le socioconstructiviste de Vygotsky n'en est pas du reste car selon elle, l'enfant vit dans un environnement social avec lequel il doit interagir. Pour ce
modèle il ne suffira plus pour l'élève de construire des savoirs ; il doit apprendre en collaboration avec les paires pour mieux intégrer les savoirs, les savoirs faire et les savoirs être appris. Cet auteur poursuit en disant que « ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire toute seul demain par imitation ». Pour lui l'imitation consiste à réutiliser dans un nouveau contexte, des stratégies apprises en collaboration avec les pairs sur le guide d'un enseignant. Or selon notre constat beaucoup d'élèves ne parviennent pas à transférer, à mobiliser les connaissances acquises dans les groupes pour résoudre les situations problèmes qui leurs sont proposées lors des évaluations en mathématiques d'où les très faibles taux de réussite observés. Il y a donc vraiment un écart entre ce que disent les théories de Piaget et de Vygotsky et la réussite des élèves en mathématiques qui constitue notre problème d'étude.

Réduire les échecs scolaires et l'Éducation Pour Tous représentent des objectifs du millénaire Le faible taux de réussite en mathématiques observé dans les écoles constitue une entrave majeure à l'atteinte de ceux-ci. A l'école primaire, les mathématiques initient l'enfant à compter, calculer, raisonner logiquement, déduire, résoudre les problèmes de la vie quotidienne. L'échec à cette discipline fait problème car l'élève qui, au sortir du CMII ne peut utiliser les compétences acquises en mathématiques pour s'insérer dans la société représente un danger et un fardeau pour sa famille et pour l'Etat. Cette classe, fin du cycle primaire doit en fin d'année sortir de son moule des apprenants prêtes pour la vie sociale et /ou professionnelle. De ce fait le jeune enfant qui entre dans l'informel pour devenir commerçant, agriculteur, ouvrier, ménagère a besoin de faire des achats, de vendre, de rendre correctement la monnaie, de planter en respectant l'écartement entre les plants, d'établir un programme logique pour la réalisation de ses activités... Il a besoin de comparer, de gérer une famille d'analyser et en déduire les avantages et les inconvénients de ses actes pour survivre dans son milieu d'insertion. L'ignorance et le non usage de ces compétences conduiraient au chômage, à l'augmentation du banditisme et de la mendicité dans la société.

Les mathématiques constituent une discipline instrumentale nécessaire au développement scientifique et technologique d'un pays. Si les élèves qui constituent dit-on le fer de lance pour l'avenir du pays n'acquèrent pas des compétences en mathématiques nous ne sortirons jamais du sous-développement car nous ne pourrions jamais avoir des ingénieurs qui conçoivent et réalisent des engins, des ponts dignes, des routes bien faites...

Face à ce problème, nous nous sommes posé la question de savoir si la pratique de l'approche par les compétences contribuerait significativement à l'amélioration de la réussite des élèves en mathématiques. En quelque sorte nous nous sommes posé les questions suivantes :
L'objectif général de l'étude est d'évaluer la relation qui existe entre la pratique de l'APC par les enseignants et la réussite des élèves en mathématiques. De façon spécifique il s'agit d'examiner :

* l'effet de l'utilisation ponctuelle des ressources dans les apprentissages et la réussite des élèves en mathématiques ;

* le lien qui existe entre certains aspects de la réalisation d'une activité d'intégration et la réussite des élèves en mathématiques ;

* le lien qui existe entre certains aspects de l'évaluation formative et la réussite des élèves en mathématiques ;

* le lien qui existe entre certains aspects de l'organisation de la remédiation par les enseignants et la réussite des élèves en mathématiques.

## Méthodologie et résultats

Notre schéma expérimental est constitué des élèves du niveau III des écoles primaires publiques de l'arrondissement de Yaoundé III pour le compte de l'année 2014-2015, et plus précisément, les élèves en classe de CMII à l'Ecole Publique d'Efoulan pour le compte de l'année scolaire 2014-2015. En effet, elle est composée de 220 élèves pour quatre CMII à savoir : CMII groupe I-A qui compte 46 élèves, CMII groupe I-B qui comporte 59 élèves, CMII groupe II-A qui compte 64 élèves, CMII groupe II-B qui compte 51 élèves.

La technique d'échantillonnage que nous avons utilisée est l'échantillonnage aléatoire stratifié. Notre échantillon est formé de 65 filles et 75 garçons dont 70 élèves pour les groupes témoins et 70 élèves pour les groupes expérimentaux. Nous avons 33 filles et 37 garçons pour les deux groupes témoins et 38 garçons et 32 filles pour les groupes expérimentaux. Nous avons reparti cette échantillon dans quatre groupes en nous basant sur la liste par ordre alphabétique selon un processus très simple : nous prenons les élèves en série de quatre le premier dans le groupe 1, le second dans le groupe 2, le troisième dans le groupe 3 et le 4 dans le quatrième groupe, continuer de la même manière jusqu'à épuisement des élèves de notre échantillon.

La planification des leçons dans les groupes expérimentaux utilise les étapes de l'APC.

Mais avant l'évaluation nous allons passer un pré-test, après nous préparerons et dispenserons deux fiches de leçons de mathématiques en respectant la pédagogie de l'intégration et la pédagogie par objectif respectivement dans les groupes expérimentaux et les groupes témoins. Nous avons dispensé le cours sur « la construction du trapèze, le calcul de sa surface
et de ses dimensions dans les quatre groupes. Une épreuve de résolution de problèmes (test) nous a permis d'évaluer et recueillir les performances des élèves en mathématiques. Les données ici se résument aux notes obtenues après cette évaluation passée dans les quatre groupes. Les questions ou variables de cette épreuve étaient continues.

Pour assurer la validité et la fiabilité de notre instrument de collecte des données, notre épreuve de mathématiques a été soumise à l'appréciation des enseignants du CMII de l'Ecole Publique d'Efoulan. Les suggestions faites ont été prises en compte avant d'arrêter la forme finale de l'épreuve assurant ainsi la validité interne de notre épreuve. Pour assurer la validité externe, nous avons procéder à l'échantillonnage aléatoire proportionnelle stratifié et soumis notre échantillon à un pré-test ; de plus l'usage d'un groupe control nous a permis de contrôler les variables parasites. Etant donné que la validité externe et interne de notre test est assurée, nous concluons qu'il est fiable. Les données collectées ont fait l'objet des analyses descriptive et statistique à base du logiciel SPSS. Les tableaux ci-dessous présentent les récapitulatifs de l'hypothèse générale et des hypothèses de recherche.

Les résultats de cette expérimentation sont dans le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 1 : Résultats</caption><thead><tr><th colspan="2">Groupes</th><th>N</th><th>Moyenne</th><th>Ecart-type</th><th>Érreur standard moyenne</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Notes en mathématiques</td><td>Groupe Expérimental</td><td>70</td><td>9,5286</td><td>2,91782</td><td>,34875</td></tr><tr><td>Groupe Témoin</td><td>70</td><td>3,5286</td><td>1,96138</td><td>,23443</td></tr></tbody></table>

En effet, la moyenne du groupe expérimental est de 9,5286 tandis que celle du groupe témoin est de 3,5286. Donc la moyenne du groupe expérimental est significativement différente de celle du groupe témoin. L'écart type du groupe expérimental est de 2,91782 contre 1,96138 dans le groupe témoin.

Les résultats contenus dans ce tableau permettent de confirmer l'existence d'un lien significatif entre la pratique de l'approche par les compétences et la réussite des élèves en mathématiques.

## Discussion

L'application du test t de student nous a permis de constater que sig (bilatéral) = 0,000 < 0,05. Ce qui nous permet de dire que la moyenne du groupe
expérimental est significativement différente de celle du groupe témoin. Le groupe expérimental est celui où nous avons enseigné suivant la pédagogie de l'intégration. Nous déduisons donc que cette approche améliore significativement la réussite des élèves en mathématiques et nous pensons qu'on peut l'étendre aux autres disciplines.

En ce qui concerne notre hypothèse générale qui postule que la pratique de la pédagogie de l'intégration améliore significativement la réussite des élèves en mathématiques, Rogiers (2003) affirme qu'une étude expérimentale menée au Djibouti au primaire en français et en mathématiques a permis d'avoir deux fois plus d'élèves pour le passage à la classe supérieure ; De plus cette approche profite à toutes les catégories d'élèves(les forts, les moyens, les faibles et les plus faibles) et surtout aux plus faibles. Cette étude a permis de démontrer de l'efficacité de cette approche et de son équité. Notre étude vient confirmer ce point de vue car nos résultats montrent que les élèves soumis à l'apprentissage par la pédagogie de l'intégration réussissent plus que ceux qui ne le sont pas.

Une étude expérimentale menée en Mauritanie par Bernard et al (2002) montre aussi que l'approche par les compétences de base appliquée dans ce pays n'entraîne pas de perte en ce qui concerne la reproduction des savoirs et des savoirs- faire, mais qu'elle apporte des gains significatifs au niveau de la mobilisation et de la résolution des problèmes. De même Roegiers et al sur cette approche ont expérimenté dans le pays ci-dessus dans le cadre de l'amélioration de son système éducatif. La Mauritanie s'est lancée dans la réécriture de ses programmes au niveau de l'enseignement fondamental de 1999 à 2005. La généralisation de ces programmes qui a débuté concomitamment en 1ère et 4ème années en 2002-2003, s'est poursuivie en 2ème et 5ème années primaire en 2003-2004 et s'est achevée en 3ème et 6ème années en 2004-2005. Cette généralisation a été précédée une année plutôt par une expérimentation dans 45 établissements situés dans trois localités différentes dont 15 écoles par localité. En 2004, on était donc en présence de la dernière cohorte d'élèves qui n'ont pas profité de l'approche par les compétences, au même moment ou on avait d'autres élèves de même niveau, qui ont suivi cette approche dans le cadre de l'expérimentation. Les résultats ont montré des écarts considérables entre les résultats des élèves ayant suivi l'approche par les compétences et ceux des élèves ayant suivi les cours selon l'ancien curriculum.

L'intégration progressive des ressources permet aux élèves de voir l'importance des savoirs méthodologiques qui sont utiles pour les savoirs finalisés. Par exemple comme savoirs méthodologiques en mathématiques nous avons le système de numération, les propriétés des opérations...

Mettre l'accent sur ce genre de savoirs assure la progression des apprentissages et partant même donne du sens aux apprentissages. Parce qu'ils sont abstraits et complexes, la maitrise des savoirs méthodologiques nécessite
un peu plus de temps pour faciliter la suite des apprentissages et une utilisation
adéquate dans les situations complexes. Les activités d'intégration préparent
l'élève à mieux mobiliser les ressources acquises lors des apprentissages pour
résoudre efficacement les situations complexes auxquelles il peut faire face
dans la vie courante ou dans son cursus scolaire. Elles favorisent ainsi la réussite
d'un grand nombre d'élèves, réduisent par conséquent les redoublements et
permettent de désengorger les classes. Les gains en termes d'efficacité et
d'équité se répercutent directement si cela se confirme à travers toute la
scolarité, sur des questions liées à l'efficience du système. Ce qui participe donc
à l'amélioration de l'efficacité externe du système par la réduction de
l'alphabétisme fonctionnel, et partant une meilleure adéquation des élèves
aux exigences des études supérieures et du monde du travail. Ceci se confirme
davantage avec nos travaux car nos résultats montrent que les élèves ayant suivi
le cours selon la pédagogie de l'intégration ont obtenu des notes nettement
meilleures au test que ceux n'ayant pas suivi cette approche. Tous ceux qui au
pré-test avaient une note de 00/20 ont obtenu un gain d'au moins 5 points.

Une étude expérimentale menée en Mauritanie par Bernard et al (2002) montre aussi que l'approche par les compétences de base appliquée dans ce pays n'entraîne pas de perte en ce qui concerne la reproduction des savoirs et des savoirs- faire, mais qu'elle apporte des gains significatifs au niveau de la mobilisation et de la résolution des problèmes.

De même une étude menée par Gérard (BIEF) et al. (2005) à Madagascar
sur 873 élèves du CP2 et sur 1028 élèves de CP1, sur des épreuves classiques et
sur des épreuves intégrées complexes en malgache, en mathématiques et en
français a montré que l'approche par les compétences de base procure aux élèves
un gain important dans la maîtrise de leurs acquis scolaires. Les résultats du CP2
montre que cette période a permis de mettre en place le dispositif, de développer
et d'améliorer les outils. Les résultats des élèves du CP1 ayant bénéficié de
l'approche par les compétences sont très significativement supérieurs à ceux des
élèves de la même classe n'ayant pas suivi cette approche et cela dans toutes
les disciplines et tant pour les ressources que pour les compétences.

Ceci se confirme davantage avec nos travaux car nos résultats montrent
que les élèves ayant suivi le cours selon la pédagogie de l'intégration ont obtenu
des notes nettement meilleures au test que ceux n'ayant pas suivi cette
approche. Tous ceux qui au pré-test avaient une note de 00/20 ont obtenu un
gain d'au moins 5 points. La moyenne du groupe expérimental est d'ailleurs 9.52
contre 3.52 pour le groupe témoin.

Favoriser l'égalité entre les élèves est un facteur motivant car l'école a
longtemps joué le rôle de sélection en ne laissant réussir que les forts. Les élèves
faibles se sentant parfois frustrés, étaient obligés d'abandonner les études à mi-
parcours sans diplôme, ni qualification ou compétence quelconque. Les activités
d'intégrations permettent à l'enseignant non seulement de juger le niveau d'acquisition de la compétence visée, mais également de déterminer les difficultés rencontrées par les élèves dans la résolution des situations problèmes complexes et afin d'organiser une remédiation. Nos résultats permettent de conclure que ces activités concourent à l'amélioration de la réussite des élèves car la moyenne du groupe expérimental a six points de plus que celle du groupe témoin. Le fait de prôner une évaluation formative avec des critères de réussite bien définis participe également du perfectionnement du travail de l'élève car celui-ci connaît désormais ce sur quoi il est effectivement noté et quelle est la note accordée à chaque critère de réussite.

Notons aussi que réussir en mathématiques surtout dans la résolution des problèmes complexes nécessite de la part des élèves beaucoup d'efforts et de sacrifices. La réussite en mathématiques est une question de travail, d'effort et de persévérance.

Pour réussir en mathématiques il faut d'abord être bien préparé à étudier et à prendre du temps pour comprendre, de faire des exercices, de planifier son travail ; toujours participer aux cours, savoir réagir aux obstacles que ces activités concourent à l'amélioration de la réussite des élèves car la moyenne du groupe expérimental a six points de plus que celle du groupe témoin. Le fait de prôner une évaluation formative avec des critères de réussite bien définis participe également du perfectionnement du travail de l'élève car celui-ci connaît désormais ce sur quoi il est effectivement noté et quelle est la note accordée à chaque critère de réussite.

Notons aussi que réussir en mathématiques surtout dans la résolution des problèmes complexes nécessite de la part des élèves beaucoup d'efforts et de sacrifices. La réussite en mathématiques est une question de travail, d'effort et de persévérance.

Pour réussir en mathématiques il faut d'abord être bien préparé à étudier et à prendre du temps pour comprendre, de faire des exercices, de planifier son travail ; toujours participer aux cours, savoir réagir aux obstacles et trouver normal de ne pas tout comprendre la première fois. En mathématiques, on peut ne pas comprendre les explications du et trouver normal de ne pas tout comprendre la première fois.

Notons qu'une des limites identifiées de notre recherche est sa circonscription dans une seule inspection.

Nous avons suggéré quelques recommandations et proposé un modèle pour la formation des enseignants du primaire à la pratique de l'approche par les compétences dans les salles de classe.
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# Quel dispositif de formation des enseignants à la pratique de la classe inversée ?

## Cas des enseignants d'histoire-géographie et éducation à la citoyenneté de l'ouest-cameroun

Bernard Dadié Masse
bdamache2008@yahoo.fr

### Résumé

Née aux Etats-Unis d'Amérique en 2001 à l'initiative de deux universitaires Jonathan Bergmann et Aaron Sams (Siti Hajar Halili et Zamzami Zainuddin, 2015 ; Raths, 2014 ; Tucker, 2012), la classe inversée s'est vite répandue dans le monde. Aujourd'hui, elle n'est plus l'exclusivité du supérieur car on la retrouve aussi bien au secondaire qu'au primaire. Pour certains auteurs, ce modèle pédagogique permet d'améliorer significativement les rendements scolaires (Milman, 2012, Cohen et Brugar, 2013 ; Hamdan et al., 2013). Pour d'autres par contre, il entraîne de nombreuses contraintes telles que l'augmentation de la charge de travail de l'enseignant et de l'apprenant (Bergmann et Sams, 2014 ; Galaway, Berry et Takaro, 2015) et la maîtrise par les enseignants de nouvelles compétences technopédagogiques. Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous nous penchons sur l'apport controversé de ce modèle pédagogique. La question principale est de savoir quels effets significatifs ce modèle pédagogique peut avoir sur l'enseignement/apprentissage de l'histoire-géographie et éducation à la citoyenneté des élèves du secondaire. Pour ce faire, l'un des préalables est d'amener les enseignants, dans le cadre de la formation continue, à développer les compétences nécessaires à la mise en pratique de ce modèle pédagogique. C'est l'objet du présent article. Il décrit successivement le contexte, le dispositif et le déroulement de la formation.

### Mots Clés

Formation des enseignants, classe inversée, histoire-géographie et éducation à la citoyenneté
## Introduction

Le présent article est une partie de notre recherche doctorale dont le thème est : « Formation continue des enseignants à la pratique de la classe inversée : quels effets sur le processus enseignement/apprentissage ? ». L'objectif général de cette recherche est de mettre en relief les changements significatifs en termes compétences professionnelles des enseignants qui pourraient résulter de l'utilisation du modèle pédagogique dit classe inversée dans l'enseignement de l'histoire-géographie et l'éducation à la citoyenneté au secondaire. Or, le modèle pédagogique en question n'est pas de mise du moins officiellement dans le système éducatif camerounais et particulièrement en ce qui concerne l'enseignement des disciplines sus-évoquées. C'est pourquoi la formation des enseignants à la pratique s'est imposée comme préalable à la mesure des effets. Notre propos ici porte sur la présentation du design pédagogique que nous avons mis sur pied dans le but d'initier les enseignants à l'utilisation de l'enseignement inversé. Il s'articule autour de trois points essentiels : l'analyse du contexte de la formation, la description du design pédagogique et la présentation de la formation proprement dite.

## Contexte de formation

Tout acte de formation, pour être efficace, doit partir de l'analyse du contexte (Fabre, 1992) afin de déterminer l' existant par rapport aux savoirs nouveaux à faire acquérir et de déterminer les facteurs à prendre en compte dans l'élaboration du design pédagogique à mettre en place. Ces facteurs du contexte sont liés certains aux individus, d'autres à l'environnement de la formation. Tessmer et Richey (1997) proposent un construit théorique du design pédagogique selon trois dimensions (contexte orientant, contexte d'enseignement et contexte de transfert) et trois niveaux (facteurs de l'apprenant, facteurs de l'environnement immédiat, facteurs de l'organisation, de la communauté). Sans perdre de vue ces facteurs, les lignes suivantes relèvent les éléments du contexte capitalisables dans l'élaboration de notre design pédagogique. Trois points sont abordés : la présentation de l'environnement institutionnel de formation, l'analyse du dispositif de formation de mise et le cadrage théorique de notre design pédagogique.

### Formation continue, une préoccupante permanente

Trois faits majeurs caractérisent le contexte de notre recherche : d'abord la vision d'un Cameroun émergent en 2035 consignée dans le Document de Stratégie
pour la Croissance et l'Emploi (DSCE) ; ensuite, les réformes curriculaires visant
à rendre le système éducatif plus efficace ; enfin, l'insertion progressive des
technologies de l'information et de la communication dans les activités à des
fins pédagogiques.

L'amélioration de la qualité de l'enseignement et la professionnalisation
des métiers de l'éducation préoccupent la plupart des systèmes éducatifs dans
le monde (Yameogo cité par T. Karsenti et al., 2011, p.101). Au Cameroun, en
dehors de la formation initiale dans les écoles, la poursuite de ce double objectif
se fait à travers la formation continue des personnels enseignants. A cet effet,
le DSCE, conçu pour la décennie 2010-2020, fait de la formation continue l'un
des aspects clés du développement du capital humain. On peut y lire notamment
que le Gouvernement « entend mettre un accent sur la formation du capital
humain, notamment à travers (...) une formation continue étendue et doublée
d'un système de valorisation des acquis de l'expérience » (p.18). Le chapitre 3
relatif à la stratégie de croissance en son paragraphe 3.3. met un point
d'honneur sur le développement du capital humain en tant que force créatrice
de richesse. Pour créer la richesse et l'emploi, il faut des hommes bien formés
sur la base des programmes dont les finalités répondent aux attentes sans cesse
évolutive de la société.

En maints points, le DSCE reprend à son compte les prescriptions de la
loi N°98/004 du 4 avril 1998 portant orientation de l'éducation. Cette loi dispose
en son article 11 que l'Etat :

> « veille à l'adaptation permanente du système éducatif aux
> réalités économiques et socioculturelles nationales ainsi
> qu'à l'environnement international, particulièrement en ce
> qui concerne la promotion des enseignements scientifiques
> et technologiques, du bilinguisme et l'enseignement des
> langues nationales ».

Bien plus, la même loi fait de l'enseignant le garant principal de la qualité de l'éducation et lui donne par conséquent droit à une formation initiale et continue appropriée.

Dans la perspective de la formation permanente des enseignants visée
par le DSCE, la loi d'orientation de l'éducation et l'organigramme10 du Ministère
des Enseignements Secondaires (MNESEC), un dispositif de formation
fonctionne sous la vigilance de l'Inspection Générale des Enseignements (IGE).

<footnote n="10">10 Décret N°2012/139 du 11 juin 2012</footnote>
## Dispositif de formation : cas de l'inspection régionale des sciences humaines

Divers organes du MINESEC assurent la formation continue des enseignants ainsi que le présente le tableau ci-après :

<table><caption>Tableau 1 : Principaux organes chargés de la formation continue des enseignants (Inspéré du décret N°2012/139 du 11 juin 2012 et du décret n°2001)</caption><thead><tr><th></th><th>NIVEAUX</th><th>ORGANES</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">1.</td><td rowspan="2">National</td><td>Inspection Générale des Enseignements</td></tr><tr><td>Inspections Nationales de Pédagogie</td></tr><tr><td>2.</td><td>Régional</td><td>Inspections Régionales de Pédagogie</td></tr><tr><td>3.</td><td>Départemental</td><td>Conseillers Pédagogiques</td></tr><tr><td rowspan="2">4.</td><td rowspan="2">Etablissement scolaire</td><td>Censorats</td></tr><tr><td>Départements ou conseils d'enseignement</td></tr></tbody></table>

Le décret N°2012/139 du 11 juin 2012 reconnait aux inspections pédagogiques une mission permanente de formation et de suivi évaluation des enseignants, de recherche et de propositions de mesures visant l'amélioration des rendements scolaires. A l'inspection pédagogique régionale, le dispositif de formation obéit aux modalités d'un « enseignement hybride » (Docq et al., 2010). Il comprend un volet à distance et un autre de proximité.

La formation à distance se fait pour l'essentiel à travers les correspondances administratives même si on note un début d'utilisation des espaces virtuels à cette fin. Les correspondances administratives à caractère formatif sont soit des lettres de feedback, soit des instructions de la hiérarchie en direction des enseignants.

A l'origine des lettres de feedback plus connues sous l'appellation d'accusés de réception (AR) se trouvent les correspondances en provenance des établissements scolaires (donc des enseignants). Ces correspondances dont le
calendrier d'envoi est établi en début d'année scolaire sont de diverses natures :
rapports des conseils d'enseignement, résultats des évaluations, propositions
des sujets aux examens officiels, rapports sur le déroulement des activités post
et préscolaires, emplois du temps, fiches de progression, projets pédagogiques.
Après exploitation de ces correspondances, les inspecteurs initient des projets
d'AR qu'ils soumettent à la signature du Délégué Régional par l'entremise
del'Inspecteur Coordonnateur Régional (ICR).

Sur le plan architectural, un AR s'articule autour de trois paragraphes. Le premier paragraphe souligne selon les cas les aspects positifs en termes d'efforts fournis, de résultats obtenus, de respect des procédures ou de la réglementation en vigueur. Son objectif est de reconnaître le mérite de l'auteur du document et de le motiver davantage. Le deuxième, lui, relève les insuffisances, lacunes et dysfonctionnements constatés tant en ce qui concerne le fond et que la forme du document fourni. Le dernier paragraphe enfin prescrit en de termes variés la médication rendue nécessaire :

> Je vous engage à... Vous veillerez à l'avenir à... Je vous instruis de tout mettre en œuvre pour... Je vous enjoins l'ordre de... Je vous exhorte à... Je vous invite à vous approprier les dispositions de la lettre circulaire n°.... Vous veillerez désormais à....

Ces expressions traduisent les changements attendus de l'enseignant, lesquels se déclinent en termes de savoirs à maitriser, de compétences professionnelles à développer, d'attitude à adopter, de mesures à mettre en œuvre ou d'outils à utiliser en vue de meilleurs rendements scolaires. C'est donc finalement un retour d'information, un feed-back qui permet aux enseignants d'apprendre de leurs erreurs (Astolfi, 2017). Toutefois, la formation à distance par le biais des correspondances administratives pose le problème de l'effet du feed-back tardif sur les performances des enseignants. Le parcours à suivre par un document X et l'AR Y auquel il donne lieu prend en moyenne un mois et demi selon le Service de l'Accueil, Courrier et Liaison (SACL) de la délégation régionale. Le Conseiller Pédagogique d'une délégation départementale confirme cette lenteur lorsqu'il déclare :

> « Pour certains établissements privés qui n'ont pas mis sur pied un système de consultation régulière de leur boîte à lettres, certaines de leurs correspondances à caractère non urgent comme les accusés de réception destinés aux
enseignants peuvent séjourner à la délégation
départementale pendant tout un trimestre ».

Conséquemment, le temps écoulé entre le compte-rendu des activités produit par l'enseignant et les remarques de la hiérarchie est assez long. Il semble hypothéquer l'efficacité de ce type de formation car, comme le relèvent Roediger et Butler (2011), l'apprentissage (et donc la formation) est d'autant plus efficace que le retour d'information est le plus proche possible de l'activité de production de l'apprenant.

La formation à distance à travers des espaces virtuels est encore à ses débuts. En 2010, l'IPR/SH a créé un portfolio dans le but de faciliter la mutualisation des ressources éducatives. Récemment aussi, une plate-forme a été créée sur Edmondo.

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 1: Page d'accueil du portfolio de l'inspection</figcaption></figure>

La formation en face à face a lieu lors des rencontres à caractère pédagogique : inspections, journées pédagogiques, consultations pédagogiques, conseils d'enseignement élargis, carrefours pédagogiques, séminaires pédagogiques. Les séminaires pédagogiques sont parmi ces rencontres, les moments privilégiés de formation continue des enseignants. Structurés par l'espace (Issaadi et Jaillet, 2017, p. 2), ils se déroulent dans une ambiance semblable à celle d'une salle de classe : des enseignants assis par rangées avec en face un ou plusieurs formateurs, un tableau, etc. Le modèle pédagogique veut que les enseignants découvrent le contenu de la formation sur place même si, quelques fois, des correspondances administratives ayant précédé les sessions de formation mentionnent les thèmes des travaux et les tâches préalables à réaliser. Cinq moments successifs marquent le déroulement des séminaires : les apports théoriques sous forme d'exposés, les travaux en ateliers, la restitution des travaux en plénière, les échanges et le recentrage. L'évaluation des acquis
se fait soit sur place par le biais d'un questionnaire d'opinion sur
table (éventuellement) soit ultérieurement lors des missions d'inspection.

Cadrage théorique de la formation

Notre dispositif de formation sur trois principales considérations scientifiques. D'abord celles qui pensent la formation continue comme instrument de développement professionnel (Perrenoud, 1994 ; Baron et Bruillard, 2002 ; Villemonteix, 2004 ; Trinquier, 2005) et dont la démarche implique l'alternance entre théorie et pratique (Houpert, 2017). Ensuite, le dispositif s'adosse sur les travaux considérant l'enseignement inversé comme un modèle pédagogique pluridimensionnel (Dufour, 2014 ; Lebrun, 2017) situé à la confluence de diverses approches pédagogiques (Bishop et Verleger, 2013 ; Dominé, 2014). Par ailleurs, nous considérons que la pratique de la classe inversée implique l'utilisation d'une grande variété de supports didactiques (Nono Tchatouo et Baque, 2017) et permet d'améliorer les compétences des enseignants et les résultats des élèves (Bergmann et Sams, 2014 ; Milman, 2012 ; Siti Hajar Halili, Zamzami Zainuddin, 2015). La mise en place d'une formation y relative doit prendre en compte la théorie du comportement planifié (Ajzen et Madden, 1986) indispensable à l'appréciation de l'engagement des enseignants à former.

Dispositif pour la formation continue des enseignants

Caractérisation du dispositif

L'objectif du présent dispositif est de former les enseignants à la pratique de la classe inversée. Ce dispositif que nous appelons également design pédagogique est, pour reprendre Docq et al., (2010), « un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but ». Il s'agit d'un dispositif hybride (Fearon et al., 2011 ; Lebrun, 2015). L'hybridation se situe à deux niveaux. D'abord en ce qui concerne les lieux de formation. Une partie de la formation se fera à distance, l'autre en présentiel grâce à des regroupements des formateurs et des formés en un endroit précis. Le deuxième aspect de l'hybridation réside dans le caractère dualiste de la formation. La première partie de la formation est théorique. Elle a pour objectif de familiariser les apprenants avec le modèle. La deuxième partie est pratique. Elle est marquée par l'accompagnement par les formateurs des apprenants/enseignants dans la préparation et la conduite des leçons. L'ensemble du dispositif de formation est un design incrémentiel itératif parce
qu'à la fois empirique et scientifique, évolutif et adaptatif. Il est centré sur l'activité de la personne à former (Leblanc et al., 2008).

## Les acteurs du dispositif

Deux catégories d'acteurs interagissent, les formateurs et les personnes à former. Le chercheur, parce que maitrisant mieux l'objet de la formation, est le principal formateur. Mais, dans l'impossibilité de former et d'observer tout seul l'ensemble des enseignants, il a intégré ses collègues de service (inspecteurs pédagogiques) dans le dispositif. Ces derniers ont pour rôle, une fois formés, d'accompagner les apprenants dans la préparation et la conduite des leçons pratique, de les observer en situation de classe et de les évaluer au terme de l'expérimentation. Ces inspecteurs ont été choisis sur la base de trois critères : la familiarité avec les TIC, la disponibilité et l'expérience en matière d'encadrement et de suivi évaluation des enseignants (5 ans au moins). Pour les désigner, nous utilisons invariablement les termes coach, tuteur et accompagnateur parce que leur rôle consiste à cheminer avec les enseignants apprenants dans ce qui convient d'appeler « pédagogie de côte à côte ».

La deuxième catégorie d'acteurs est composée d'enseignants du secondaire désignés sur la base de huit critères à savoir :

* Avoir des notions de base de bureautique, de navigation sur internet, d'utilisation de la messagerie électronique ;

* Avoir un compte sur un réseau social : Twitter, WhatsApp, Facebook, Skype ;

* Avoir un emploi du temps hebdomadaire permettant un travail supplémentaire ;

* Disposer d'un ordinateur ou d'un téléphone android personnel ;

* Disposer d'une adresse électronique ;

* Etre disposé à insérer les TIC dans les activités d'enseignement ;

* Etre disposé à travailler de manière collaborative ;

* N'avoir aucune pratique de la classe inversée ;

* Tenir deux classes de même niveau et y enseigner l'une au moins des trois disciplines : histoire, géographie, éducation à la citoyenneté ;
## Le contenu de la formation

Le contenu de la formation est constitué des objectifs spécifiques, des ressources et du scénario pédagogique.

### Objectifs spécifiques

Au terme de la formation théorique et pratique, les apprenants doivent :

* Maitriser le fonctionnement de la classe inverse;

* Etre capables d'adapter la classe inversée aux réalités de leur milieu professionnel.

### Ressources

Diverses ressources pédagogiques ont été utilisées. Citons principalement :

* test de positionnement ; L'apprenant est appelé à répondre aux questions portant sur les déterminants de la classe inversée;

* une capsule vidéo expliquant le fonctionnement d'un enseignement en classe inversée (https://www.youtube.com/watch?v=1_3_QGPyVCQ);

* un tutoriel edmodo en guise d'exemple de plate-forme numérique pour les activités en ligne (www.cyberlangues.fr/IMG/pdf/edmodocbl2014.pdf);

* un vidéoprojecteur pour le visionnage des capsules;

* une caméra pour les prises de vue;

* Une grille d'observation des activités.

### Activités d'apprentissage et tests

Les activités d'apprentissage comprennent d'une part les activités d'acquisition des savoirs (visionnage des capsules, échanges, définition des concepts,...) et d'autre part, les activités d'application des savoirs (élaboration du cahier des charges des acteurs, préparation et conduite de leçons, remédiation). Quant aux tests, ils sont de deux types : test initial pour la prise de performances de départ et test final pour les des performances finales.
## Le scénario pédagogique

Un scénario pédagogique se comprend comme l'ensemble des étapes à franchir, d'activités à mener, de ressources à utiliser, des rôles à jouer en vue de l'appropriation de l'objet de la formation<fnref n="11" />. Dans le cadre de notre travail, deux scénarii sont de mise, l'un pour la formation des accompagnateurs (inspecteurs) et l'autre pour la formation des enseignants. Les deux se présentent sous la forme de diagrammes d'activités (annexes 1 et 2).

En résumé, le dispositif mis en place pour la formation des enseignants à la pratique de la classe inversée s'appuie sur celui en vigueur à l'inspection. Une fois l'objet de la formation défini, notre design pédagogique se déroule en cinq temps forts : test de positionnement, formation théorique, formation pratique sous forme d'accompagnement, test évaluatif des acquis de la formation, évaluation par observation du degré de transfert des acquis de la formation. L'opérationnalisation de ces temps forts est l'objet du paragraphe suivant.

## Déroulement de la formation

Nous présentons d'abord la formation des accompagnateurs et par la suite celle des enseignants.

### Formation des accompagnateurs (inspecteurs)

La formation des accompagnateurs obéit au scénario même de la classe inversée. Elle est dualiste en ce sens qu'elle comporte chronologiquement des activités hors-classe et des activités en présentiel.

### Activités hors-classe

Deux activités hors-classe intercalées par un regroupement ont été prévues. La première visait l'appropriation par les inspecteurs du concept et des enjeux de la classe inversée. Elle consistait pour les participants à proposer une définition puis à relever les outils, avantages et contraintes du modèle pédagogique à partir du visionnage de la capsule vidéo mise à leur disposition sur périphériques amovibles (clé USB, carte mémoire et CD-ROM).

La deuxième activité hors-classe, intervenant après le premier regroupement, était basée sur l'élaboration des outils de suivi et d'encadrement

<footnote n="11">¹¹ Voir C. Depover et al., (cours) « Analyse et conception des scénarios d'apprentissage », Université de Mons, Département des Sciences et de la Technologie de l'Education, année académique 2012-2013.</footnote>
des enseignants notamment le cahier des charges des acteurs (capture d'écran 1).

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 2 : Capture d'écran 3 - Consigne pour activités hors-classe des inspecteurs</figcaption></figure>

Cette capture d'écran montre un cas d'utilisation de la plate-forme edmodo. Le formateur y a indiqué le travail à faire, fourni les aides nécessaires et fixé la date buttoir pour le retour des productions individuelles.

## Activités en présentiel

Les activités en présentiel se sont déroulées en deux regroupements.

### Premier regroupement

Une semaine après que les ressources ont été mises à la disposition des enseignants à former, une première rencontre a regroupé 06 inspecteurs et le formateur (Photo 1).

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Photo 1 : Séance de visionnage de la capsule</figcaption></figure>
<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Photo 2 : Capture de la vision</figcaption></figure>

Sur la base de la vidéo projetée et de la littérature dont certains extraits ont été également visualisés (Siti Hajar Halili, Zamzami Zainuddin. 2015 ; Galaway et al., 2015; Faillet, 2014 ; Lebrun, 2015) une définition consensuelle et contextualisée a été retenue à savoir que la classe inversée est :

> « Tout acte d'enseignement/apprentissage qui commence par des activités se déroulant hors-classe grâce aux supports mis à la disposition des apprenants et qui se poursuit en classe par des activités pratiques sous l'encadrement de l'enseignant. »

En plus de la définition, les échanges ont porté sur les enjeux de la classe inversée tels que les outils et les méthodes utilisables, la préparation des élèves à l'acceptation du modèle, les avantages (Photo 2) et, enfin, les obstacles à contourner.

## Deuxième regroupement

Au cours du deuxième regroupement, les participants ont d'abord été répartis en 02 ateliers de 03 inspecteurs chacun. L'activité consistait à fusionner les apports individuels relatifs à l'activité hors-classe (paragraphe 3.1.1.). Par la suite, les deux ateliers ont mutualisé leurs productions. Le cahier des charges (annexe 3) qui en est résulté a été présenté et expliqué en plénière et à l'intention des enseignants invités à cet effet.
## Formation des enseignants

Huit enseignants ont été sélectionnés par les inspecteurs, cinq ont effectivement pris part à la formation, 03 ont fait défection en raisons de leur emploi du temps surchargé. Leur formation a commencé le 22 décembre 2016 par un test de positionnement ou test d'entrée.

### Test d'entrée 3

Nous sommes partis du postulat selon lequel les enseignants maitrisent les compétences professionnelles de base pour formuler un questionnaire ayant trait essentiellement aux déterminants de la classe inversée (Siti Hajar Halili et Zamzami Zainuddin, 2015). L'objectif étant d'identifier les aspects sur lesquels l'accent devait être mis au cours de la formation, les questions ont porté sur la définition de la classe inversée, la recherche documentaire en ligne, l'insertion des technologiques dans les pratiques de classe, la mise à disposition des ressources du cours, la réalisation des devoirs par les apprenants (Annexe 4).

Le test permet de classer les 12 compétences objet de l'évaluation en trois catégories (A, B et C) selon qu'elles sont maitrisées ou non par au moins 3 des 05 enseignants à former ou dont les capacités méritent d'être renforcées afin de les rendre capables de pratiquer la classe inversée :

A) Compétences très faiblement maitrisées : recherche de capsules vidéo pour la préparation de cours, création d'un espace d'échange en ligne, utilisation d'un vidéoprojecteur en classe, exploitation interactive d'une vidéo, utilisation du téléphone portable à des fins pédagogique;

B) Compétences moyennement maitrisées : recherche de ressources textes en ligne, animation d'un forum d'échange en ligne, préparation collaborative de contenus de cours, organisation des activités de rémédiation;

C) Compétence parfaitement maitrisées : rechercher les ressources du cours dans un manuel, organiser les élèves en groupes de travail hors- classe et en classe;

En considérant les compétences C comme les préacquis favorables à la mise en œuvre de la classe inversée, la formation s'est centrée sur les compétences A et B. Les activités d'enseignement/apprentissage ont été organisées en conséquence.
## Formation proprement dite

L'annexe 2 présente le scénario pédagogique de manière exhaustive sous la forme d'un diagramme d'activités. On y observe que la formation comporte deux phases dont nous donnons les traits essentiels dans les deux paragraphes suivants.

### La phase théorique

A l'issue du test de positionnement, les enseignants ont rejoint les inspecteurs dans leur atelier. L'un des inspecteurs a conduit les échanges sur les enjeux et les possibilités de contextualisation de la classe inversée. Pour cette fin, il s'est servi d'une vidéo sur la classe inversée, d'un diagramme d'activités (annexe 2) et du cahier des charges des acteurs (annexe 3).

### La phase pratique

Les cinq enseignants participant au projet ont été placés chacun sous l'encadrement d'un inspecteur pendant la préparation et la conduite de ses leçons.
<table><caption>Tableau 2 : Caractéristiques des enseignants en fonction du média mis en œuvre, du type de ressources, du niveau de la classe et de l'accessibilité aux TIC</caption><thead><tr><th rowspan="2">Enseignant</th><th rowspan="2">Niveau de la<br>classe et<br>discipline<br>enseignée</th><th colspan="2">Leçons<br>préparées et<br>dispensées</th><th rowspan="2">Média<br>utilisés</th><th rowspan="2">Nature de<br>ressources<br>de cours</th><th colspan="3">Activités de régulation</th></tr><tr><th>Sous<br>tutel<br>e</th><th>en<br>auto<br>nomi<br>e</th><th>Groupe<br>de<br>discussi<br>on</th><th>auto-<br>confrontat<br>ion</th><th>avec<br>les<br>élèves</th></tr></thead><tbody><tr><td>LO</td><td>Tle ESG<br>Histoire</td><td>3</td><td>1</td><td>WhatsApp<br>vidéoproject<br>eur, papier</td><td>vidéo,<br>textes,<br>photos</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>MR</td><td>1ère D<br>ESG12<br>Géographie</td><td>3</td><td>1</td><td>WhatsApp,<br>vidéoproject<br>eur papier</td><td>vidéo,<br>textes,<br>photos</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>NG</td><td>1ère année<br>EST -(ATC)<br>ECM</td><td>3</td><td>1</td><td>papier</td><td>textes,<br>photos</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>NL</td><td>Tle EST<br>(TMA)<br>ECM13</td><td>3</td><td>2</td><td>WhatsApp,<br>papier</td><td>vidéo,<br>textes,<br>photos</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>WC</td><td>4e année<br>EST<br>(ESCOM)<br>ECM</td><td>3</td><td>2</td><td>papier</td><td>textes,<br>photos</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>15</td><td>7</td><td></td><td></td><td></td><td>1</td><td>10</td></tr></tbody></table>

<footnote n="12">¹² ESG : Enseignement Secondaire Général ; EST : Enseignement Secondaire Technique.</footnote>

<footnote n="13">¹³ ECM : Education Civique et Morale ou encore Education à la Citoyenneté.</footnote>
Il se dégage trois profils d'enseignants en fonction de média mis en œuvre, du type de ressources de cours et du niveau de la classe et de l'accessibilité aux TIC.

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figure 4 : Occurrences de média utilisés</figcaption></figure>

Les activités d'accompagnement ont varié d'un inspecteur à l'autre en fonction des leçons dispensées et des besoins individuels des enseignants. De manière générale, nous les avons regroupés en trois temps :

* Pendant la préparation de la leçon. Il s'agissait de conseiller l'enseignant dans la définition des objectifs, des activités d'enseignement/apprentissage et dans la recherche des supports les mieux adaptés ;

* Pendant la leçon, en plus de l'observation, l'accompagnateur a, selon les cas, manipulé le vidéoprojecteur (Photo 2) pour permettre à l'enseignant de s'occuper des interactions conséquentes ou encore pris la parole pour animer une séquence du cours (Photo 1) conformément aux principes de l'enseignement explicite (Gautier et al., 2013).

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figure 5 : Animation d'une séquence de cours par l'accompagnateur (à gauche) et observation (à droite). Sur la photo de gauche, l'enseignante est débout au fond de la salle (Photographies 1 et 2)</figcaption></figure>
<figure><img src="image_41.png" /></figure>

Figure 6 : Exploitation d'une vidéo (à gauche) et concertation entre l'enseignant et l'accompagnateur (Photographies 3 et 4). Sur la photo de gauche, l'enseignant guide l'exploitation de la vidéo projetée par l'accompagnateur (à droite).

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

Après le cours, l'accompagnateur organise le groupe de discussions plus connu sous l'appellation de carrefour pédagogique. A cette rencontre à laquelle prennent part les collègues de l'enseignant l'ayant observé en classe, l'on procède à une analyse critique du fond et de la forme du cours. L'enseignant a l'occasion de justifier ses choix et de prendre des notes en vue de l'amélioration de la séance à venir.

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 7 : Une séance de discussions</figcaption></figure>

Conclusion

Dans la mise en œuvre de l'expérimentation, le dévolu a été jeté sur l'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'Education à la Citoyenneté
au secondaire. La formation a connu une phase théorique et une phase pratique.
Dans la phase pratique, il y a eu pour chaque leçon expérimentale, alternance
entre enseignement et régulation. L'expérimentation, calquée sur le calendrier
scolaire, a eu cours au deuxième trimestre de l'année scolaire 2016/2017, de
janvier à mars.

Au total, les cinq enseignants ont préparé et conduit vingt deux leçons dont quinze sous le coaching des inspecteurs et sept en autonomie. Pour chaque enseignant, deux leçons en tutelle et une en autonomie ont été filmées. Les premières ont servi de base pour les activités de régulation et les secondes pour l'évaluation finale des compétences acquises. L'ensemble des données vidéos, des entretiens, des supports physiques de cours (fiches pédagogiques, contenus de cours, consignes, aides) et des traces numériques laissées sur WhatsApp et edmodo sont en cours de compilation pour traitement et analyse.

Bibliographie

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# Annexe 1

<table><caption>Tableau 3 : Scénario pour la formation des accompagnateurs</caption><thead><tr><th>PHASES</th><th>OBJECTIFS</th><th>CHERCHEUR</th><th>INSPECTEURS</th><th>DUREE</th></tr></thead><tbody><tr><td>Hors-<br>classe</td><td>Initier la formation</td><td>Initie l'activité en sollicitant les apprenants :<br>- Invite les inspecteurs à rejoindre son groupe edmodo (sur edmodo et sur périphérique amovible)<br>- Donne la consigne de travail</td><td>- Récupèrent la capsule et la visionnent ;<br>- Proposent individuellement une définition de la classe inversée</td><td>01 semaine</td></tr><tr><td>En classe</td><td>Remédier les activités hors-classe et identifier les adaptations possibles de la classe inversée dans le contexte professionnel des enseignants à former</td><td>- Projette la capsule vidéo<br>- Organise et coordonne les déchans<br>- Recentre les débuts</td><td>- Visionnent la capsule<br>- Trouvent une définition consensuelle de la classe inversée<br>- Identifient les possibilités d'adaptation de la classe inversée dans l'encadrement et la supervision pédagogiques</td><td>02 heures</td></tr><tr><td>Hors-<br>classe</td><td>Elaborer le cahier des charges des acteurs</td><td>Fournit la matrice du cahier des charges</td><td>Renseignent la matrice individuellement</td><td>01 semaine</td></tr><tr><td>En classe</td><td></td><td>- Organise les participants en équipes et donne les consignes de travail<br>- Assure le recentrage</td><td>- Chaque équipe fait et présente la synthétise des apports individuels ;<br>- le groupe adopte la mouture finale</td><td>02 heures</td></tr></tbody></table>
Annexe 2

<table><caption>Tableau 4 : Scénario pour la formation des enseignants</caption><thead><tr><th>PHASES</th><th>ACTIVITES</th><th>CHERCHEUR</th><th>INSPECTEUR FORMATEURS</th><th>ENSEIGNANTS</th><th>DUREE</th></tr></thead><tbody><tr><td>En classe (théorie)</td><td>-Evaluer les compétences initiales des enseignants ;<br/>-démarrer la formation</td><td>-Soumet les enseignants au test d'entrée<br/>-organise les échanges sur la base d'une capsule vidéo</td><td>Conduisent les échanges sur les adaptations possibles de la classe inversée et le cahier des charges des acteurs.</td><td>- Passent le test ;<br/>- Visionnent la capsule ;<br/>-Echange et prennent des notes sur la contextualisation de la classe inversée et le cahier des charges des participants.</td><td>03 heures</td></tr><tr><td>Sur le terrain (Formation pratique)</td><td>Accompagner les enseignants dans la mise en œuvre de la classe inversée</td><td>Soutient, observe inspecteurs et enseignants</td><td>-Chaque inspecteur accompagne un enseignant dans la préparation et la conduite trois leçons ;<br/>-organise un entretien d'autoconfrontation et un groupe de discussion après chaque leçon dispensée</td><td>-Avec l'accompagnement d'un inspecteur, chacun prépare et conduit trois leçons sous le modèle de la classe inversée ;<br/>-Explique sa démarche lors l'entretien et au groupe de discussion</td><td>03 semaines</td></tr><tr><td>Evaluation d'étape</td><td>Evaluer les compétences acquises et déclarées en fin de formation.</td><td>Evalue les acquis sur la base d'un questionnaire</td><td>Recense les compétences acquises et devant faire l'objet de l'observation.</td><td>Répondent au questionnaire sur table</td><td>01 semaine</td></tr><tr><td>Evaluation finale</td><td>Observer le degré de routinisation des compétences déclarées.</td><td>Observe la préparation et la conduite des leçons</td><td>Observe la préparation et la conduite des leçons</td><td>Préparent et conduisent deux leçons de manière autonome</td><td>02 semaines</td></tr></tbody></table>
Annexe 3

<table><caption>Tableau 5 : Cahier des charges des acteurs</caption><thead><tr><th rowspan="2">Où se déroule l'activité ?</th><th colspan="4">Que fait</th></tr><tr><th>L'inspecteur ?</th><th>L'enseignant ?</th><th>L'élève ?</th><th>Camera man</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="14">Hors-classe (domicile, bureau, etc.)</td><td>Avant le cours</td><td>Met le cours à la disposition des élèves</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Consigne les activités d'enseignement proposées et les activités d'apprentissage menées ;</td><td>Fais des recherches documentaires</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Assiste l'enseignant dans la préparation du cours, le choix des média, des activités et des méthodes et des ressources ;</td><td>Prépare le cours</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Propose des ressources éducatives libres (REL), des cours ou vidéos prêts à l'emploi à l'enseignant</td><td>Choisis le format du cours</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Conseille et suit l'enseignant dans la mise en œuvre ;</td><td>Choisit le média</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Organise des entretiens avec élèves et enseignant (après chaque séance) à propos de leurs impressions, ce qui marche, ce qui ne marche, ce qu'il convient d'améliorer, d'abandonner ou de consolider</td><td>Propose les activités à mener</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Prépare le test évaluatif sommatif</td><td>Suit l'activité des élèves</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Organise un système de feedback</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Propose un quizz</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Offre un lien vers une ressources/un document</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Incite et analyse la participation des élèves</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Organise les activités de classe par groupe</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Motive l'implication</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Choisit le cours ou l'aspect du cours à enseigner en classe inversée</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th rowspan="2">Où se déroule l'activité ?</th><th colspan="3">Que fait</th><th rowspan="2">Camera man</th></tr><tr><th>L'inspecteur ?</th><th>L'enseignant ?</th><th>L'élève ?</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">En classe</td><td>Observe l'activité de l'enseignant (faits et geste, son attitude vis-à-vis des apprenants, outils méthodologiques)</td><td>Organise la restitution</td><td>Pose des questions d'éclaircissement</td><td>Filme le groupe classe</td></tr><tr><td>Observe l'activité de l'apprenant (réponses aux questions, questions posées, réalisations des tâches soumises, prise des notes, rire, bavardage, etc)</td><td>Vérifie les prérequis des élèves ;<br/>Vérifie l'effectivité des activités hors classe</td><td>Travaille en équipe<br/>Recopie le résumé</td><td>Monte les vidéos</td></tr><tr><td>Renseigne la grille d'observation</td><td>Fais le suivi individualisé le cas échéant</td><td>Fais des exercices d'application<br/>Restitue les activités hors-classe</td><td></td></tr><tr><td>Relève les aspects/points à évoquer lors des entretiens</td><td>Evalue les apprentissages (évaluation formative)</td><td>Subit les testes formatifs et sommatifs</td><td></td></tr></tbody></table>
Bibliographie

Astolfi, J.-P. (2017). L'erreur, un outil pour enseigner, ESF

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# Rôles des dispositifs pédagogiques des enseignants sur les acquis procéduraux des élèves dans les classes de terminale technologique au Gabon.

Emmanuel Moudouma
emmanuelmoudouma@yahoo.fr

Hélène Cheneval-Armand
helene.armand@univ-amu.fr

Marjolaine Chatoney
marjolaine出于ney@univ-amu.fr

Jacques Ginestié
jacques.ginestie@univ-amu.fr

## Résumé

La présente recherche s'inscrit dans le paradigme de l'adéquation formation-emploi au Gabon. En regard du domaine de réalité dans lequel les enseignants du technique exercent, notre question de recherche se centre sur les rôles des dispositifs pédagogiques conçus et mis en œuvre par l'enseignant, à la lumière de ce que décrivent les apprentissages réels des élèves. Notre hypothèse prédisait que les spécificités qui caractérisent ces dispositifs limitent leur efficacité et jouent par conséquent un rôle défavorable du point de vue du rendement du système d'enseignement du second degré technique et professionnel gabonais. Pour se saisir des matériaux d'analyse, nous avons administré un questionnaire et un test de performance aux élèves d'une part et deux questionnaires aux enseignants d'autre part. Les résultats enregistrés nous ont permis de découvrir qu'au-delà des moyens, les activités pratiques développées par les enseignants en ateliers n'ont donné lieu à des acquisitions procédurales et conditionnelles intéressantes, contribuant ainsi à l'inefficacité des dispositifs qu'ils tentent de construire. Nous concluons donc que la
"conception-mise en œuvre" des dispositifs pédagogiques par les enseignants explique également cette faiblesse du rendement scolaire de l'apprenant. Ceci implique le questionnement de la praxis enseignante en revisitant plus particulièrement la question de son rapport à la maîtrise de l'objet du savoir en jeu, la question de son rapport à la maîtrise du savoir transmettre ce savoir en jeu et enfin à la question identitaire de son métier d'enseignant car ces trois questions peuvent jouer avec sa posture du point de vue de son engagement singulier dans la didactisation des situations d'apprentissage.

## Mots clés

Acquis procéduraux, approche anthropologique, approche instrumentale, démarche dialectique, dispositif pédagogique, ingénierie didactique, praxie, praxis, rapport au savoir

## Introduction

A l'instar des autres pays membres de l'Unesco, le Gabon fait face à ce même défi majeur lié à l'intégration des principes d'une Education pour tous (EPT) dans son système éducatif. Dans sa spécificité, son système éducatif de façon généralisée affiche au fil des années, des signes de faiblesse caractérisés par des dysfonctionnements, plus remarquablement dans son système d'enseignement technique et professionnel qui est supposé être le premier vecteur du développement économique et social du pays.

En effet, ces signes de faiblesse dans le système d'enseignement technique et professionnel peuvent être perceptibles dans le grand paradigme de l'adéquation formation-emploi, en regard des multiples rencontres bilatérales et multilatérales organisées par les autorités lorsqu'il s'agit de dénoncer ces dysfonctionnements et lorsqu'il s'agit de donner des réponses au travers des diverses réformes du système éducatif. D'années en années, de conférences en conférences, d'états généraux en états généraux sur l'Education, de reformes en reformes, de recommandations en recommandations, la situation éducative gabonaise semble certes donner quelques signaux prometteurs mais la réalité fait ressortir une inefficacité tangible et persistante du point de vue de l'articulation « formation-emploi ».

Les réflexions qui ont toujours été engagées dans ces diverses rencontres pour « panser » le système ne fournissent pas toujours des résultats satisfaisants. Il n'est plus à démontrer que cette manière d'interroger le système éducatif est synonyme de s'attendre à son inefficacité, au regard des résultats perpétuellement faibles et insatisfaisants. Si en interrogeant le système de
cette manière et que nous continuons à demeurer au même stade de balbutiements, il faut alors « penser autrement », pour « interroger autrement » et pour « panser autrement » suivant une démarche dialectique qui implique le passage de la logique exclusive de l'abstraction vers la logique qui articule les deux logiques : la logique de l'abstraction et la logique de l'action.

Cette donne nous invite donc à interroger ce système dans ce qui fonde
son existence, donc dans sa base. Autrement dit, au lieu de se limiter de manière
exclusive à interroger le système éducatif superficiellement au travers des états
généraux et autres conclaves, il serait plus pertinent de mettre la main à la patte
en allant interroger les situations de classe, plus spécifiquement celles qui se
vivent réellement et qui se proposent d'être didactiques. Il s'agit en effet de faire
un focus sur les situations didactiques (Margolinas, 1998 ; Montandon-Binet,
2002) qui prévalent dans les salles de classes, ateliers et laboratoires des divers
établissements du système d'enseignement technique et professionnel suivant
des perspectives qui peuvent être compréhensives, explicatives, descriptives ou
prospectives.

S'intéresser aux situations didactiques signifie prendre comme objets
d'études les circonstances qui président à la diffusion et à l'acquisition des
connaissances. Celles-ci peuvent se matérialiser suivant deux approches : selon
la première approche, la « situation » didactique est l'environnement qui
s'impose à l'élève, il est conçu, mis en œuvre ou manipulé par l'enseignant ou
l'éducateur qui la considère comme un outil. Selon la seconde approche, la
« situation » didactique est l'environnement tout entier qui s'impose à la fois à
l'élève, à l'enseignant et au système éducatif lui-même. Dans cette dernière
approche, l'enseignant n'intervient plus seul car plusieurs facteurs
environnementaux complexes et indéterminés du système éducatif tout entier
échappent à sa volonté, à sa maîtrise et à son contrôle. Dans ce sens, s'intéresser
aux situations didactiques implique de s'intéresser aux deux antagonistes
(l'enseignant et l'élève) de la situation d'une part, et d'autre part, à l'objet de
leur antagonisme, c'est-à-dire l'objet de savoir en jeu dans la situation et son
acquisition.

Certes, certains travaux (Békalé-Nzé & als, 2005 ; Békalé-Nzé & als,
2008 ; Bouras & als, 2008 ; Wade & als, 2011) ont commencé à jeter un regard
sur les dysfonctionnements qui accablent les systèmes d'enseignement
technique et professionnel africains pendant les différents colloques organisés
par le réseau africain des institutions de formation des formateurs de
l'enseignement technique (RAIFFET), il y a lieu de reconnaître que la recherche
dans le domaine de la didactique est malheureusement encore très
embryonnaire dans la spécificité des classes technologiques et professionnelles
au Gabon. Au cours de la dernière décennie par exemple, quelques recherches
doctorales ont timidement commencé à être publiées dans ce sens. En termes
de recension, nous pouvons faire référence à certains travaux de thèse (Mouity
1998 ; Békalé-Nzé 2008 ; Ndoumatséyi 2012 ; Nsi-bé 2013 ; Mézui 2013 ;
Mfoumou Peindy 2015 ; Moudouma 2015) pour témoigner de ce que le système
d'enseignement technique et professionnel commence à être regardé
autrement qu'au travers des états généraux ou autres rencontres bilatérales ou
multilatérales. Dans cette même dynamique, un certain nombre de travaux se
sont intéressé à la fois à l'élève (Moudouma, 2008) et aux enseignants du point
de vue de leurs pratiques en lien avec la réalité professionnelle (Moudouma,
Ginestié, & Cheneval-Armand, 2010) et de leur rôle dans la dialectisation entre
les savoirs scolaires et les savoirs professionnels (Moudouma, Ginestié, &
Cheneval-Armand, 2011). Certains travaux sont même allés regarder le système
d'encadrement des élèves, notamment en ce qui concerne la vie de l'élève à
l'école du point de vue de l'éthique et du pragmatisme du Censeur de Vie Scolaire
(CVS) en charge de la discipline (Cissé Mpemba, 2015).

Si au paravent le système éducatif était interrogé sur son rôle ou sur son
efficacité, cette efficacité peut aujourd'hui être interrogée à un niveau plus aigu
et plus proche du domaine de réalité des acteurs antagonistes. En parlant
d'efficacité, notre étude s'est intéressée plus spécifiquement au rôle assuré par
les dispositifs pédagogiques que les enseignants conçoivent et mettent en
œuvre dans les divers enseignements de spécialité. Rôles qui peuvent être lus
au travers de ce que les élèves acquièrent réellement comme connaissances à
caractères procédural et conditionnel.

Dans une perspective distinctive et originale, ce travail fait son entrée
par une démarche dialectique et s'inscrit dans le paradigme socioconstructiviste.
Une démarche dialectique car nous avons l'intention de nous distinguer de ce qui
s'est toujours fait ordinairement, c'est-à-dire passer de la logique de
l'abstraction exclusive vers une logique inclusive de l'abstraction et de l'action.

Une inscription au paradigme socioconstructiviste comme cadre de référence car le socioconstructivisme est le paradigme épistémologique de la connaissance qui fait une articulation inter-conceptuelle visant à guider et orienter la pensée et l'action de celui qui s'intéresse aux questions relatives à la construction, à l'acquisition, à la modification, à la réfutation ou développement des connaissances (Jonnaert 2002). Selon lui, un chercheur qui s'intéresse aux processus de construction des connaissances inscrit nécessairement sa réflexion à l'intérieur d'un paradigme de la connaissance.

Pour rentrer dans le vif du sujet, la structuration de ce travail se propose
dans les parties qui vont suivre, de situer respectivement le cadre spécifique de
cette recherche (2e partie), le cadre méthodologique (3e partie), l'analyse des
résultats (4e partie), la discussion et la conclusion (5e partie) et enfin la
bibliographie et les annexes.
## Cadre de l'étude

En l'absence des données statistiques ou des rapports établis par les administrations concernées par la question des états de lieux sur les équipements dans les divers lycées techniques du pays et sans prétention de nous substituer à une quelconque autorité pour effectuer ces états de lieux, il nous a paru pertinent de nous adresser aux enseignants eux-mêmes au travers d'une pré-enquête par questionnaire (Moudouma, 2015) afin qu'ils indiquent la description qu'ils font de leurs propres choix face à ces artefacts que leur impose la situation réelle de travail. Dans ce sens, les questions à poser ont été réparties en deux groupes : le premier groupe a repris toutes les données relatives à l'état des parc-machines des ateliers et le second groupe a renfermé toutes celles qui sont liées aux contraintes situationnelles en atelier.

En examinant les résultats de la pré-enquête, il nous a été donné de constater de façon globale que les enseignants ont incriminé une obsolescence généralisée de machines-outils (fonctionnelles ou non fonctionnelles) et une insuffisance des outillages dans leurs parc-machines respectifs. Concernant la description des contraintes situationnelles, il nous a été donné de constater que les répondants se sont focalisés sur deux contraintes essentielles : celles qui concernent les systèmes d'éclairage et d'aération des espaces ateliers. Nous avons alors déduit les autres contraintes (climatisation, alimentation hydraulique, évacuation des déchets et des eaux usées, alimentation électrique et pneumatique, isolation phonique, acoustique, thermique, les dispositifs de sécurité incendie, sécurité électrique, appel d'urgence, étanchéité, accessoires de santé et premiers soins de secours, etc.), qu'elles soient satisfaisantes ou pas, n'ont aucune influence sur le déroulement de leurs travaux pratiques, pour ainsi dire qu'elles n'empêchent nullement la réalisation des travaux pratiques (ibid.).

Compte tenu du caractère très indéterminé du rôle de ces dispositifs pédagogiques, la question centrale de recherche porte sur les effets de ces dispositifs sur les acquis des élèves, effets qui peuvent toutefois se mesurer en termes d'efficacité, en regard des acquis procéduraux des élèves, de ce qu'ils apprennent en réalité, c'est-à-dire des connaissances procédurales qu'ils peuvent prétendre être capables de développer lors des applications ou d'expérimentation en situation d'atelier ou lors des transferts en situation professionnelle. Cette recherche d'efficacité nous a amené à regarder comment ces enseignants, parfois sans référentiels, sans ressources (matériaux et matériels) font pour « s'en sortir » et former quand même les élèves. Comment l'enseignant s'ingénie-t-il, comment s'investit-t-il, comment se « débrouille-t-il », quelles ressources mobilise-t-il pour atteindre quel type de résultats, quels rôles jouent ces dispositifs sur l'apprentissage de l'élève. Il s'agit en effet de
cristalliser les rôles des dispositifs pédagogiques mis en œuvre par l'enseignant,
à la lumière de ce que décrivent les apprentissages réels des élèves.

Clarifications conceptuelles et approches théoriques

En parlant du « dispositif pédagogique », nous avons retenu qu'un dispositif pédagogique est dit efficace si et seulement si l'ingénierie et l'ingéniosité de l'enseignant sont mobilisées par lui-même de façon optimale, dans le but de faire apprendre quelque chose à quelqu'un, ou alors, de permettre à « quelqu'un » d'apprendre « quelque chose » et à condition que ce quelque chose soit le résultat ou l'effet attendu suivant les objectifs que cet enseignant s'est assigné (ibid.). Cette définition a mis un lien de complémentarité entre efficacité et efficience en recouvrant des indications fondamentales telles que : la mobilisation par lui-même des objets de savoirs et l'effet attendu du dispositif pédagogique. La mobilisation par lui-même renvoie aux choix que l'enseignant opère en fonction de son rapport aux objets de savoir en jeu et suivant une approche anthropologique face aux savoirs à enseigner. Ces choix lui permettent en effet de concevoir et de construire son dispositif pédagogique essentiellement constitué des savoirs à enseigner, des stratégies, démarches et méthodes pédagogiques d'une part et des moyens matériels et immatériels d'autre part. L'effet attendu renvoie à ce que les élèves ont réellement appris, plus spécifiquement à leurs acquis procéduraux opératoires.

En parlant des « acquis procéduraux », nous nous sommes
essentiellement appuyés sur un modèle de définition de la connaissance proposé
par Musial et Tricot (2008). Les caractéristiques qui nous ont permis de définir
la connaissance ont été données par les quatre processus d'apprentissage avec
leurs éléments favorisants : le processus de procéduralisation indique le
processus par lequel l'élève passe de la compréhension de la tâche vers la
réalisation effective de la tâche. Le processus d'automatisation permet à un
élève de transformer ses opérations routinières en des schèmes procéduraux et
opératoires. Le processus de la prise de conscience permet à l'élève de se
confronter au savoir-faire d'autrui en vue de se conforter dans ce qu'il parvient
désormais à faire ou à réaliser. Le processus de mise en application désigne
cette caractéristique chez l'élève lorsqu'il parvient à passer d'une procédure
abstraite (intériorisée) vers l'opérationnalisation de cette procédure abstraite
dans le but de la rendre effective et efficiente.

Les connaissances procédurales opératoires ainsi définies (suivant une
approche constructiviste et suivant le modèle de Musial et Tricot (ibid.)
concernant les formats de connaissances et les processus d'apprentissages avec
leurs éléments favorisants) nous permettent de nous questionner sur les
moyens qui permettront de dynamiser explicitement ces processus et ces éléments favorisants. En termes de moyens, il s'agira de se centrer sur les conditions et contraintes brutes telles qu'elles se donnent à être vécues dans le domaine de réalité que sont les ateliers et laboratoires. Autrement dit, quel est le domaine de réalité à partir duquel ces processus d'apprentissage peuvent être déclenchés.

L'approche anthropologique du didactique (Chevallard, 1985 ; Martinez, 2005 ; Delbos et Jorion, 1990) nous a permis de considérer qu'un savoir offre à un individu le moyen d'agir en fonction de ce qu'il donne comme signification à ce qu'il retient, à ce qu'il acquiert à partir d'un objet de savoir car la nature de l'objet change en fonction de la relation que le sujet entretient avec cet objet et de ce point de vue, l'objet peut prendre différents statuts. En effet, la relation qu'un sujet entretient avec l'objet lui donne sa nature ou son statut.

Selon l'approche instrumentale (Rabardel et Pastré, 2005 ; Rabardel, 1995, 2000), la nature de l'objet est également une construction sociale qui conduit le sujet à se construire un outil qu'il manipule à travers des gestes et qu'il médiatise ou qu'il donne à voir à travers des symboles. Les symboles permettent de décrire les significations que le sujet attribue à l'outil et à sa manipulation aux travers des schèmes sémiotiques. Cette approche nous permis en effet de faire une distinction entre les outils prévus à l'utilisation et ceux réellement utilisés en tant qu'instruments (passage de l'outil à l'instrument). En effet, d'un côté il faut être capable de maîtriser la façon de faire au travers des schèmes procéduraux, de l'autre côté il faut être capable de donner le sens et la signification que l'on met derrière cette manière d'utiliser l'outil au travers de ces schèmes procéduraux.

Certains travaux d'ingénierie didactique nous ont fourni un modèle didactique structuré en trois pôles : la conception de l'action de formation, l'apprentissage de l'élève et la mise en œuvre de l'action de formation. Dans la phase conceptuelle, ces travaux nous ont permis de distinguer les différents formats de connaissance avec leurs différents processus d'apprentissage correspondants et les éléments devant favoriser ces apprentissages. Dès lors que l'on sait quelle connaissance enseigner, il faut alors permettre à l'élève d'apprendre en favorisant la mise en œuvre des processus d'apprentissage requis. Ainsi, l'élève s'engagera dans un véritable parcours d'apprentissage qui va s'appuyer sur le principe du learning dowing qui consiste à « apprendre en faisant ». C'est dans l'action que l'élève apprend et en même temps qu'il est dans l'action, il faut également l'amener à réfléchir sur son action, sur ce qu'il est en train de faire afin qu'il perçoive le sens et l'utilité de son activité. C'est dans la répétitivité de l'action et la réflexivité sur l'action que l'élève apprend. Il faut également l'inciter à la régulation en pointant les réussites et les idées pertinentes (Bastien, 1987).
A partir de ces trois approches théoriques qui fondent notre
positionnement épistémologique par rapport à la question centrale de
recherche, nous formulons une hypothèse qui se veut unilatérale en stipulant
que la nature et les spécificités qui caractérisent ces dispositifs pédagogiques ne
peuvent que générer des acquisitions procédurales et conditionnelles très
insuffisantes et très insatisfaisantes. Cette hypothèse prédit que les spécificités
qui caractérisent ces dispositifs limitent leur efficacité et jouent par conséquent
un rôle défavorable du point de vue du rendement du système d'enseignement
du second degré technique et professionnel gabonais.

Cet axiome nous amène à regarder deux facteurs susceptibles de donner
de l'intelligibilité à ce qui est recherché, notamment les facteurs liés à l'élève et
à l'enseignant. L'élève dans sa dimension cognitive en tant que sujet
épistémique et connaissant pour regarder ce qu'il s'est construit comme acquis,
lesquels des acquis pouvant être considérés comme ses conceptions initiales et
sur lesquels il faudra se projeter pour reconstruire et développer des
connaissances nouvelles. Ce facteur élève nous renvoie alors sur les conceptions
de l'apprenant, ses représentations initiales ou ses « déjà-là conceptuels »
(Giordan & al, 1994), ses connaissances antérieures ou alors les obstacles
épistémologiques à surmonter par l'enseignant (Bachelard 1938). Ces obstacles
doivent être mis en sagacité lorsque le sujet apprenant doit croiser l'objet
d'apprentissage proposé à travers le dispositif pédagogique qui lui est imposée.

L'enseignant dans sa dimension cognitive en tant que sujet épistémique pragmatique et capable pour regarder l'organisation de son enseignement et les difficultés auxquelles il est soumis. Ce facteur enseignant indique que ces conceptions ou ces acquisitions se mobilisent dans des conditions particulièrement adaptées. Elles doivent être développées suivant une approche de « proximité environnementale » (Ginestié 2005, op.cit.). Autrement dit, suivant un certain nombre de contraintes situationnelles favorables à l'acquisition et à l'appropriation du savoir. Si ces contraintes ne sont pas adaptées avec le niveau d'acquisition de l'apprenant, les conceptions ou les acquisitions initiales ne pourront que revêtir un caractère stérile (ne serviront à quoi que ce soit).

Dans cette dialectique entre rôles des dispositifs pédagogiques et
conceptions des élèves d'une part, puis rôles des dispositifs pédagogiques et
contraintes situationnelles d'autre part, il a été question de mettre l'apprenant
au centre du processus d'apprentissage. Le fondement théorique de la
méthodologie envisagée repose alors sur les conceptions de l'apprenant (Joshua,
1989) et sur les contraintes situationnelles d'un dispositif pédagogique qui se
veut efficace (Montandon-Binet, 2002). Il s'agit ici de deux variables
susceptibles d'impacter sur l'efficacité du dispositif construit par l'enseignant.
## Méthodologie de l'étude

Du point de vue méthodologique, une analyse conjuguée entre les savoirs en jeu (ce que l'enseignant propose à l'étude) et le résultat de l'activité de l'élève (ce que l'élève verbalise comme schèmes procéduraux) permet de rendre compte du rôle des dispositifs des enseignants. En interrogeant ses schèmes procéduraux, l'élève sera à même de verbaliser ce qu'il peut faire et ce qu'il ne peut pas faire, ce qu'il ne savait pas faire et qu'il parvient à faire. Cette verbalisation nous permettra de comprendre la logique de l'élève dans sa manière de s'y prendre et la façon dont il s'accommode des conditions situationnelles mises en œuvre par l'enseignant. Dans ce sens, elle nous permettra de repérer, de qualifier et de caractériser les écarts entre ce que l'enseignant attend de son élève, ce qu'il obtient réellement et la façon qu'il utilise pour atteindre l'attendu. Les conceptions de l'élève et les contraintes situationnelles nous offrent des critères opérationnels qui nous permettrons de recueillir des matériaux d'analyse chez les populations cibles.

## Dispositif de l'étude

Cette étude a ciblé un ensemble de 35 enseignants en charge des cours de travaux pratiques dans leurs différentes classes de terminales des trois grands lycées techniques du Gabon. Ces enseignants totalisent un effectif de 371 élèves en fin de cycle (en classes de terminale technologique) et les filières concernées par l'étude sont celles qui permettent à l'homme d'agir sur le monde par la conception et la remise en état des objets ou des systèmes et par la transformation des matériaux ou la construction des structures (Chatoney, 2003). En consultant les trois établissements ciblés, nous avons obtenu les effectifs par classe et par filière à partir du tableau n° 1 suivant :
<table><caption>Tableau 1 : Répartition des effectifs répondants par filière et par établissement</caption><thead><tr><th>Localité</th><th>Établissement</th><th>Filière</th><th>Classes retenues</th><th>Effectif réel</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">Libreville</td><td rowspan="6">LTNOB</td><td>Fabrication mécanique (F1)</td><td>02</td><td>40</td></tr><tr><td>Électrotechnique (F3)</td><td>02</td><td>19</td></tr><tr><td>Construction bâtiment et GC (F4)</td><td>03</td><td>90</td></tr><tr><td>Bois et matériaux associés (F1D)</td><td>01</td><td>25</td></tr><tr><td>Structures bois (BT SB)</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Menuiserie Ébénisterie (BT ME)</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td rowspan="3">Port-Gentil</td><td rowspan="3">LTJFO</td><td>Maintenance Industrielle (M.I)</td><td>02</td><td>19</td></tr><tr><td>Électro-froid (F2)</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Mathématiques et Physique (E)</td><td>01</td><td>10</td></tr><tr><td rowspan="2">Moanda</td><td rowspan="2">LTFB</td><td>Maintenance Industrielle (M.I)</td><td>02</td><td>60</td></tr><tr><td>Maintenance Automobile (M.A)</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td colspan="3">Totaux</td><td>13 classes</td><td>263 élèves</td></tr></tbody></table>

Afin de garantir la pertinence du protocole de recherche, il a été jugé utile de réaliser un pré-test ('étude pilote) sur un échantillon aléatoire et réduit respectivement à deux enseignants, deux Inspecteurs et deux élèves par filière dans la seule ville de Libreville. Après le débriefing des retours de cette "étude pilote", un certain nombre de réaménagements nous ont permis de stabiliser le
protocole définitif de collecte massive des données, tout en tenant compte des considérations éthiques et déontologiques (sensibilité des questions à poser, autorisations administratives, adhésion des participants, approbations par les pairs...).

En effet, pour se saisir des matériaux d'analyse, il a été opportun d'administrer trois questionnaires suivant le scénario suivant : un premier questionnaire sur les pratiques enseignantes accompagné d'un questionnaire spécifique sur la détermination des compétences clés par filière, le même questionnaire spécifique a été introduit chez les Inspecteurs pédagogiques toujours sur la détermination des compétences clés par filière. Après dépouillement des questionnaires spécifiques des Inspecteurs et des enseignements, nous avons procédé à l'élaboration et à la passation du questionnaire élève concernant ses conceptions initiales et compétences des élèves, plus particulièrement en ce qui concerne le test de performance filière par filière.

En se focalisant sur le questionnaire destiné aux élèves, les indicateurs opérationnels des dispositions de l'élève sont déterminés ici sur la base du fonctionnement cognitif de l'élève qui se fonde sur l'idée que le statut de la tâche à effectuer ou de l'objectif pédagogique passe nécessairement par une autoévaluation. Celle-ci permettant à l'apprenant de circonscrire dans quelle mesure il est à même d'affronter de manière pertinente les situations auxquelles il peut - dans le cadre de la compétence visée - apporter une réponse satisfaisante (Gérard & Van Lint-Muguerza, 2000).

## Analyse des données

Le cadre d'analyse a pour objectif de faire la description précise de comment les résultats obtenus et présentés seront traités et analysés, comment ont-ils été mis en relation avec les cadres théorique et méthodologique qui les étayent (voir figure n° 1 ci-dessous).

En faisant référence aux conjectures théoriques, notamment en ce qui concerne la question de recherche avec sa réponse théorique provisoire, nous croiserons successivement :
- les données relatives à l'enseignant pour décrypter les pratiques enseignantes qui fondent ces dispositifs pédagogiques ;
- les données relatives à l'élève pour regarder ses conceptions (du point de vue des connaissances acquises) et son rapport au savoir d'une part et d'autre part, ses performances au test final sur les compétences clés en fin de cycle.
<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 1: Schéma d'analyse des résultats</figcaption></figure>

# Résultats et analyses

## Présentation générale des résultats

Au terme de la collecte des données, celles-ci ont été traitées quantitativement (questions fermées uniques ou multiples, questions ouvertes numériques) et qualitativement (questions ouvertes textes) en utilisant le logiciel SPHINX. Les résultats obtenus sont présentés ici sous formes de tableaux à plat avec leurs encadrés qui restituent les significativités données par le logiciel.
# Résultats sur les pratiques enseignantes

## Planification annuelle des séances de travaux pratiques

Dans cette perspective de caractérisation des dispositifs pédagogiques en vue d'une catégorisation, il nous a paru opportun de voir comment ces enseignants s'organisent pour planifier leurs séances des travaux pratiques dans l'année en établissant une différence entre le nombre de séances de travaux pratiques prévus et le nombre de séances réellement effectués par chacun d'entre eux dans l'année. Les tableaux ci-dessous donnent les résultats suivants :

<table><caption>Tableau 2 : Nombre de TP prévus dans l'année</caption><thead><tr><td>Séances prévues</td><td>Effectif enseignant</td><td>Proportions ou fréquences</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aucune</td><td>0</td><td></td></tr><tr><td>1 à 3</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>4 à 6</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>7 à 8</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>9 à 10</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>11 à 12</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Plus de 12</td><td>9</td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td>20</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 3 : Nombre de TP effectués dans l'année</caption><thead><tr><td>Séances effectuées</td><td>Effectif enseignant</td><td>Proportions ou fréquences</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aucune</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>1 à 3</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>4 à 6</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>7 à 8</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>9 à 10</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>11 à 12</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>Plus de 12</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td>13</td><td></td></tr></tbody></table>

Sur les 34 enseignants interrogés, nous enregistrons au tableau n° 2 un taux de 20 répondants (soit 14 non-répondants) pour le nombre de TP prévus dans l'année et au tableau n° 3, un taux de 13 répondants seulement (donc 21 non-répondants) pour le nombre de TP effectués dans l'année. Il serait pertinent de s'interroger sur ces taux élevés de non-réponses car ils peuvent constituer le point de faiblesse de ce résultat. Sur le plan interprétatif, nous pouvons dire que les participants font un choix sur les questions à renseigner, en fonction non seulement de l'intérêt qu'ils y accordent mais aussi en fonction du niveau de compréhension de la question posée et de ce qu'ils peuvent disposer ou pas comme éléments de réponse. Alors n'ayant rien prévus dans l'année, ces non-répondants se sont abstenus ou alors n'ont pas jugé utile de donner une quelconque réponse à cette question. De ce fait, il nous était alors possible de les considérer dans l'effectif enseignant n'ayant prévus aucune séance.

Quoi qu'il en soit et en prenant le risque de retenir ce faible taux de 20 répondants en ce concerne le tableau n° 2, près de la moitié (9 enseignants sur 20) indique avoir prévu plus de 12 séances dans l'année. Nous remarquons en définitive que la différence entre la répartition des groupes d'enseignants est très significative (le groupe des 9 enseignants contre les groupes de 2 ou 3 enseignants avec parfois des enseignants isolés).

Le tableau n° 3 ci-dessus nous laisse apparaître une différence non significative entre les groupes d'enseignants comme nous l'avons remarqué dans le précédent. En effet, nous ne remarquons plus le groupe des 9 enseignants ayant prévus plus de 12 séances dans l'année. Nous retrouvons par contre trois groupes de 3 enseignants qui ont respectivement effectué 4 à 6 séances ; 7 à 8 séances et 11 à 12 séances. Ces chiffres peuvent indiquer le nombre des 9 enseignants ayant prévus plus de 12 séances dans l'année dans le tableau n° 2.
La non significativité de ces chiffres traduisent tout simplement le fait que la grande majorité des enseignants prévoit un bon nombre de séances des travaux pratiques et que c'est une très infime minorité qui arrive à effectuer les séances prévues. Cette situation nous a amené dans la partie qui va suivre à nous interroger sur les difficultés ou les raisons qui militent en faveur de cet état de fait.

## Difficultés dans la mise en œuvre des enseignements pratiques

À titre de rappel, les prédictions théoriques nous indiquent que l'efficacité des dispositifs pédagogiques mis en œuvre par les enseignants dans les cours des travaux pratiques est tributaire non seulement des dispositions personnelles des élèves mais aussi des choix opérés par l'enseignant à partir des contraintes situationnelles qui lui sont imposées. La présente étude s'est limitée à examiner ces contraintes situationnelles en tant qu'artefacts à deux principaux niveaux : les ressources en matière première et les ressources en outillage mécanique.

### Difficultés en matière première

En ce qui concerne les ressources, les enseignants ont été amenés à indiquer la nature de leurs niveaux de difficultés concernant la matière d'œuvre. Le tableau suivant donne le résultat ci-après :

<table><caption>Tableau 4 : Difficultés en matière d'œuvre</caption><thead><tr><td>Nature des difficultés</td><td>Effectif enseignant</td><td>Proportions ou fréquences</td></tr></thead><tbody><tr><td>Absence totale</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>Quantité insuffisante</td><td>12</td><td></td></tr><tr><td>Qualité non requise</td><td>4</td><td></td></tr><tr><td>Retard d'approvisionnement</td><td>5</td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td>34</td><td></td></tr></tbody></table>

Sur les 34 enseignants interrogés, nous comptabilisons 24 répondants (3+12+4+5) et le reste est non-répondant. Parmi les 24 répondants, un groupe de 3 enseignants indiquent que leurs difficultés dans la mise en œuvre des TP sont liées à une absence totale de matière première; un groupe de 12 enseignants indiquent que leurs difficultés dans la mise en œuvre des TP sont liées à une insuffisance de matière d'œuvre; un groupe de 4 enseignants indiquent une qualité non requise de matière d'œuvre et enfin un groupe de 5 enseignants indiquent un retard d'approvisionnement de matière d'œuvre.
À partir de ces chiffres qui expriment une très forte significativité entre les groupes d'enseignants, nous pouvons considérer que la difficulté la plus récurrente porte sur l'insuffisance de matière première (parmi les 24 répondants, la moitié des enseignants est en accord sur l'insuffisance de matière d'œuvre). D'autres difficultés sont certes mentionnées ici mais leurs niveaux d'expression restent relativement faibles par rapport à l'ensemble, c'est-à-dire 3 enseignants contre 24 sont en accord sur l'absence de matière première ; 4 enseignants contre 24 sont en accord sur la qualité non requise et enfin 5 enseignants contre 24 sur le retard d'approvisionnement. Dans ce cas de figure, l'un des traits qui caractérisent les difficultés de mise en œuvre des dispositifs pédagogiques porte sur l'insuffisance de la matière d'œuvre dans les ateliers.

## Difficultés en outillage mécanique

Toujours dans cette perspective sur les difficultés rencontrées, les enseignants ont été amenés à indiquer leurs niveaux de difficultés concernant l'approvisionnement en outillage mécanique. Le tableau suivant donne le résultat ci-après :

<table><caption>Tableau 5 : Difficultés en outillage mécanique</caption><thead><tr><td>Nature des difficultés</td><td>Effectif enseignant</td><td>Proportions ou fréquences</td></tr></thead><tbody><tr><td>Absence totale</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>Quantité insuffisante</td><td>13</td><td></td></tr><tr><td>Qualité non requise</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Retard d'approvisionnement</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>Total des observations</td><td>34</td><td></td></tr></tbody></table>

Sur les 34 enseignants interrogés, nous comptabilisons 20 répondants (3+13+1+3) et le reste est non-répondant. Les chiffres obtenus nous montrent que 3 enseignants indiquent une absence totale d'outillage mécanique ; 13 enseignants indiquent une quantité insuffisante d'outillage mécanique ; 1 enseignant indique une qualité non requise et enfin 3 enseignants indiquent un retard d'approvisionnement en outillage mécanique.

À partir de ces chiffres qui expriment une très forte significativité entre les enseignants, nous pouvons considérer que le problème le plus récurent porte sur l'insuffisance d'outillage mécanique (parmi les 24 répondants, la moitié des
enseignants est en accord sur l'insuffisance des quantités). D'autres difficultés sont certes mentionnées mais leurs niveaux d'expression restent relativement faibles par rapport à l'ensemble, c'est-à-dire 3 enseignants contre 24 sont accord sur l'absence de matière première ; 1 enseignant contre 24 sur la qualité non requise et enfin 3 enseignants contre 24 sur le retard d'approvisionnement. Dans ce cas de figure, l'un des traits qui caractérise les difficultés de mise en œuvre des dispositifs pédagogique porte sur l'insuffisance des outils mécaniques dans les ateliers.

## Résultats sur les acquisitions des élèves

Les principaux résultats des élèves présentés ici portent sur trois variables : - les niveaux de développement des enseignements ; - les niveaux des acquisitions et - les niveaux des résultats aux tests de performance. Concernant les deux premières variables, les élèves ont été invités à donner leurs perceptions sur les niveaux de développement des enseignements et leurs appréciations sur leurs propres acquisitions. La densité des résultats (filière par filière) nous a amené à les synthétiser dans des échelles d'appréciation des variables suivant le tableau n° 5 suivant : (les tailles et les modalités étant équilibrées).
<table><caption>Tableau 6 : Échelles d'appréciation des variables</caption><thead><tr><th>Variable 1:<br>Développement des<br>enseignements</th><th>▼ Résultats</th><th>Variable 2:<br>Acquisitions</th><th>▼ Résultats</th><th>Variable 3:<br>Tests de performance</th><th>▼ Résultats</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pas du tout<br>développés</td><td></td><td>Totalement<br>insuffisantes</td><td></td><td>Totalement<br>insatisfaisantes<br>(nuls)</td><td></td></tr><tr><td>Très peu<br>développés</td><td></td><td>Très insuffisantes</td><td></td><td>Très<br>insatisfaisantes</td><td></td></tr><tr><td>Peu<br>développés</td><td></td><td>Insuffisantes</td><td></td><td>Insatisfaisantes</td><td></td></tr><tr><td>Moyennement<br>nt</td><td>...</td><td>Moyennement</td><td>Échelle n° 3</td><td>Moyennement</td><td></td></tr><tr><td>Bien<br>développés</td><td>...</td><td>Suffisantes</td><td></td><td>Satisfaisantes</td><td></td></tr><tr><td>Très bien<br>développés</td><td></td><td>Très suffisantes</td><td></td><td>Très<br>satisfaisantes</td><td></td></tr><tr><td>Entièrement<br>développés</td><td></td><td>Totalement suffisantes</td><td></td><td>Totalement<br>satisfaisantes<br>(excellents)</td><td></td></tr></tbody></table>

La première variable (variable 1) portant sur le développement des enseignements a été analysée par l'échelle d'appréciation n° 1 comportant une taille de sept (7) modalités en partant de: " pas du tout développé " à " entièrement développés ". Selon les résultats du tableau, les perceptions des élèves ont porté sur les trois modalités cochées à savoir: " pas du tout développés "; " très peu développés " et " peu développés ". Ce résultat signifie que dans l'ensemble, les divers enseignements à caractère procédural proposés comme objet d'enseignement n'ont pas du tout été développés pour certains et pour d'autres, ils ont été peu développés voir très peu développés.
La deuxième variable (variable 2) portant sur les acquisitions a été analysée par l'échelle d'appréciation n° 2 comportant une taille de sept (7) modalités en partant de : " totalement insuffisantes " à " totalement satisfaisantes ". Selon les résultats du tableau, les conceptions des élèves ont porté sur les trois modalités cochées à savoir : " totalement insuffisantes " ; " très insuffisantes " et " insuffisantes". Ce résultat signifie que dans l'ensemble, les acquisitions engendrées par les rares séances d'enseignement à caractère procédural sont pour certaines très insuffisantes et pour d'autres, elles sont insuffisantes voir très insuffisantes.

La troisième variable (variable 3) portant sur le test de performance a été analysée par l'échelle d'appréciation n° 3 comportant une taille de sept (7) modalités en partant de : "totalement insatisfaisants" à "totalement satisfaisants". Selon les résultats du tableau, la classification des notes obtenues a porté sur les quatre modalités cochées à savoir : "totalement insatisfaisantes" ; "très insatisfaisantes" ; "insatisfaisantes" et "moyennement satisfaisantes". Ce résultat signifie que dans l'ensemble, les notes obtenues aux différents tests de performance sont très insatisfaisantes voire totalement insatisfaisantes pour certaines et pour d'autres, elles sont insatisfaisantes voire moyennement insatisfaisantes.

Au regard des renseignements ainsi recueillis, il nous est fort aisé, d'ores
et déjà, de nous conforter sur la cohérence des deux premières assertions. En
effet, nous avons mis en doute et avons pris du recul sur les assertions des deux
premières variables qui restaient très subjectives car le caractère prétentieux qui
peut habiter tout sujet actant peut l'amener à affirmer le contraire de ce dont il
est capable de faire. Pour tenter de contourner ce biais lié à la subjectivité, le test
de performance qui du reste demeure une production écrite (donc matérielle et
observable, donc moins subjective) vient nous conforter dans ces premières
assertions en mettant en lumière cette cohérence entre ce que dit l'élève et ce
que fait l'élève. L'élève affirme que ses acquis sont insuffisants voire très
insuffisants et son résultat au test de performance (donc sa production écrite)
se solde insatisfaisant voire très insatisfaisant.

Discussion et conclusions

Dans le cadre de la planification des séances pratiques, il nous a été donné de
remarquer un écart très significatif entre le prévu et le réalisé de l'activité. Il peut
certes arriver que dans l'année, un enseignant ne soit pas parvenu à effectuer
certaines applications pratiques en raison de certains paramètres endogènes
et/ou exogènes (Martin et al, 2004) qui peuvent être négligeables, mais il faut
souligner avec un grand intérêt lorsque ces écarts entre le prévu et le réalisé atteignent des proportions aussi exponentielles que pernicieuses.

L'organisation des savoirs enseignés (Martinand, 1993) dépend certes de la discipline d'enseignement mais cette organisation résulte d'un processus de transposition didactique qui est singulier au sujet actant suivant une vision de l'approche anthropologique du didactique (Chevallard, op.cit.). Cette approche nous permet de dire que le savoir change de statut dans le processus de transposition didactique (Chevallard, 1991) en fonction de la singularité du sujet épistémique qu'est l'enseignant. En effet selon Ouarda, & Ginestié, J, (2009), « l'enseignant est la personne chargée de concevoir, organiser, mettre en œuvre et évaluer les situations qu'il va proposer aux élèves pour leur transmettre ces savoirs. Son acceptation des finalités, son point de vue sur l'organisation des connaissances et sur les références choisies, son point de vue sur les élèves, l'école en général et le rôle de son enseignement en particulier, vont conditionner largement ses choix en matière de situations proposées et de méthodes pédagogiques mises en œuvre. Cette organisation ainsi retenue relève de la conception de l'enseignement ».

Si nous venons à rappeler l'hypothèse selon laquelle les dispositifs tels qu'ils sont conçus et mis en œuvre ne favorisent pas des acquisitions signifiantes chez les apprenants et que les résultats enregistrés montrent en effet que ces acquisitions sont insuffisantes et insatisfaisantes, nous pouvons nous conforter dans notre démarche dialectique pour affirmer que ce regard nous a permis de tester valablement notre hypothèse. Si nous devons nous exprimer désormais sur cette question d'efficacité des dispositifs pédagogiques, nous ne devons pas nous empêcher de considérer que la pratique singulière de l'enseignant à une part de responsabilité dans cette efficacité des dispositifs (Weisser, 2010).

L'insuffisance des moyens et des ressources constituent l'une des carences les plus criardes que connaissent les enseignants dans leurs missions de conception et de mise en œuvre des dispositifs pédagogiques. C'est une donnée qui vient conforter certaines expertises (Ginestié, op.cit.) et rapports nationaux qui font la description du système d'enseignement technique et professionnel gabonais.

Si tout ce que ces rapports dénoncent venait à être corrigé, les difficultés des enseignants seraient certainement amoindries et par conséquent leur professionnalisme (conjugué à l'effectivité et à l'efficience des moyens) allait garantir des acquisitions signifiantes chez les apprenants. A titre interprétatif, il suffirait de garantir l'effectivité des moyens pour garantir l'efficacité des dispositifs qu'ils conçoivent. Pour notre part, c'est là que réside toute la question à discuter car cela suppose que sans le moyen indiqué (l'artefact) pour effectuer une opération donnée, l'enseignant optera à rester inactif sans faire jouer son
engagement et son ingéniosité (genèse instrumentale) qui lui permettraient de
booster et faire émerger des solutions de substitution afin de passer de l'outil
vers l'instrument (Rabardel et Patré, 2005). L'option de rester inactif par
manque d'artefact indiqué est une posture d'enfermement (consciente ou
intentionnelle) qui laisse l'enseignant dans une impasse qui recouvrirait une
forme de fatalisme, de renoncement et de déterminisme.

Par ailleurs, il n'est plus à démontrer que cette posture déterministe
peut caractériser certaines pratiques enseignantes lorsque la compétence
requise empêche l'usage de l'artefact (qui pourtant peut être à la fois disponible
et fonctionnel). Dans une perspective d'échapper à cette forme de déterminisme
et sans prétention de mettre en doute le savoir-faire enseignant qui fonde son
professionnalisme, nous voulons nous féliciter ici de notre étayement sur
l'approche instrumentale des objets de savoirs et l'approche liée à l'ingénierie
didactique car elles nous ont permis de montrer que la conception d'un dispositif
pédagogique, au même titre que la construction de la connaissance chez l'élève,
est une question éminemment singulière car très personnelle. Elle constitue de
ce fait une forme d'ingénierie didactique très particulière (Musial & Tricot,
op.cit.).

En l'absence d'un certain nombre de paramètres qui sont sensés garantir
l'effectivité et l'efficience de cette ingénierie didactique, l'approche
instrumentale permet à l'enseignant d'échapper à cet enfermement conscient
ou intentionnel lié au manque ou à l'insuffisance des moyens pour enseigner les
contenus définis. A travers la genèse instrumentale, l'enseignant peut arriver à
développer un certain nombre d'adaptations et d'accommodations susceptibles
de lui permettre de se fonder une ingéniosité particulièrement singulière. Il est
de ce fait appelé à aller dans les profondeurs de sa réflexion pour revisiter ses
schèmes, booster et faire émerger ses potentialités cognitives et pragmatiques
afin qu'il donne du sens à ses choix et à ses sélections, pour ainsi dire à ses
adaptations et à ses accommodations car de la manière de penser, dépend la
manière d'agir (Maggi, 2000).

Quelques soient les niveaux de difficultés rencontrées, ces
accommodations et adaptations portent sur trois postures possibles qui
traduisent les pratiques enseignantes : - une première posture figée ou en
encrage exclusif au référentiel de formation, - une seconde posture en encrage
exclusif au référentiel du métier et - enfin une troisième posture en encrage
mixte car à cheval entre les deux premières postures.

Ces trois postures enseignantes soulèvent ici la question de
l'engagement enseignant face à la dualité entre l'ambition d'innover ou
d'adapter les dispositifs pédagogiques et le souci de conformité à la norme
scolaire imposée. Quoi qu'il en soit et au-delà des divergences dans les ambitions
innovantes et des soucis de conformité, les enseignants se retrouvent toujours
dans un même environnement et une même réalité scolaire pour lequel ils sont
tenus de proposer quelque chose de pertinent à l'apprentissage comme le
soulignent Musial & Tricot (op.cit.) dans leurs réflexions sur l'efficacité de
l'enseignement : « enseigner pour que les élèves apprennent ».

En parlant par ailleurs de la dimension perceptive de l'élève, il faut
pointer un regard spécifique sur la dimension qui caractérise la nature humaine
en tant que sujet épistémique et pragmatique. En effet, la dimension
épistémique permet au sujet de puiser un certain nombre d'informations qui
sont à sa portée et à partir desquelles il se construit des schèmes cognitifs. Il
s'agit là d'une dimension qui lui permet de réfléchir sur le monde dès lors qu'il
s'est construit des concepts ou des représentations. La dimension pragmatique
lui permet de puiser un certain nombre d'informations qui sont à sa portée et à
partir desquelles il se construit des schèmes opératoires. Il s'agira par contre ici
d'une dimension qui lui permet d'agir sur le monde dès lors qu'il s'est construit
des procédures, donc la méthode et le savoir-faire (qui peut devenir un
automatisme) selon Musial & Tricot, op.cit.).

Cette construction de la connaissance peut être tributaire de la façon
dont l'élève croise ce qui est proposé à l'étude, c'est-à-dire comment perçoit-il
cet objet d'enseignement (Maggi, op.cit.). Au courant d'une unité de temps
scolaire (séance, séquence, trimestre, année, cycle...), tel objet proposé à l'étude
a-t-il été développé ou pas ? Très peu ou très bien développé ? Peu ou bien
développé ? En fonction de sa perception, il renseigne sur le niveau du processus
cognitif qui favoriserait son apprentissage. De sa perception des choses peuvent
dépendre le sens qu'il veut donner à cet objet d'étude (ibid.). C'est une forme
d'engagement qui s'instaure entre deux instances de communication :
l'émetteur et le récepteur. L'élève qui croise l'objet d'enseignement qui lui est
proposé puise un certain nombre de données en fonction de sa perception, de
son interprétation, de sa sélection.

L'auto-appréciation des niveaux d'acquisitions des connaissances par
les élèves est l'une des variables que nous avons également retenues comme
point de discussion. Cette variable que nous proposons à la discussion se fonde
sur l'idée que l'évaluation des acquis peut faire l'objet d'une auto-appréciation
permettant à l'apprenant de faire référence à sa dimension cognitive lorsqu'il
doit interroger ses schèmes procéduraux. Interroger ses propres schèmes dans
le sens où il faut fidéliser la verbalisation écrite de ses apprentissages qui
découlent de sa perception. En effet, selon Ouarda, & Ginestié, (op.cit.), de la
perception qu'un apprenant aura vis-à-vis d'un objet d'étude particulier vont
découler les apprentissages qu'il aura à construire. Pour autant, ces
connaissances ainsi construites ne sont pas obligatoirement celles
qu'escomptaient l'enseignant et l'institution. Les tâches scolaires qui lui sont
proposées induisent un certain nombre de possibles et la réponse produite par
l'élève n'est pas une conséquence directe et systématique dès lors que l'apprentissage des élèves dépend de leur perception propre de ce qui est attendu d'eux et de la manière dont les processus cognitifs produisent la réponse attendue.

Dès lors que ces processus cognitifs qui dictent les réponses produites par le sujet actant ne sont pas accessibles par un évaluateur ou un observateur et que ces réponses produites ne peuvent être repérables, l'alternative dans ce cas de figure est de faire recours à la verbalisation par le sujet lui-même de ce qu'il considère comme connaissances acquises ou non acquises. Autant un observateur extérieur est à même d'observer et d'évaluer si tel ou tel individu maîtrise ou non tel ou tel comportement, autant il est difficile, voire impossible, à cet observateur extérieur de dire si oui ou non une compétence est réellement maîtrisée car l'exercice de la compétence fait appel à la mobilisation intégrée d'un ensemble approprié de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être dans une situation propre à la compétence mais qui peut être en soi inédite, imprévisible. L'individu en apprentissage est lui-même le mieux placée pour estimer s'il est à même de réaliser cette mobilisation dans toutes les situations (Gérard & Van Lint-Muguerza (op.cit.).

C'est dans ce sens que l'apprenant a été invité à exprimer dans quelle mesure il s'estime lui-même plus ou moins compétent à la fin de son cursus de formation. Dans le cadre cette auto-appréciation, cette deuxième variable nous a renseigné que les apprenants dans leur large majorité estiment que leurs acquis dans ces divers enseignements sont insuffisants voire très insuffisants. En considération de cette appréciation négative des élèves sur leurs propres acquis dans les divers enseignements de spécialité, nous avons pris du recul sur cette assertion car son caractère très subjectif nous paraît très hasardeux dès lors qu'il ne nous met pas à l'abri de certains biais susceptibles de donner de la légèreté aux assertions.

Dans la perspective de renforcer la crédibilité de cette assertion, une deuxième articulation s'était imposée pour vérifier s'il existe une cohérence entre ce que l'élève déclare à partir de ses schèmes procéduraux et ce qu'il met en acte à partir de ses schèmes pragmatiques ou opératoires. En effet, pour sortir de ces données déclaratives et empruntes de subjectivités, ce second niveau de recherche de cohérences a porté sur des données écrites (non subjectives) au travers d'un test de performance dans chacune des filières. Ce test de performance nous a fourni des marqueurs qui ont vérifié que les premières données déclaratives sont en cohérence avec les données écrites du point de vue des acquisitions des connaissances. Ce deuxième niveau de croisement qui a mis en lien les conceptions des élèves avec leurs productions écrites pour conforter davantage les assertions sur l'efficacité des dispositifs pédagogiques. En effet, d'un point de vue macroscopique, nous avons soutenu
en définitive que la très large majorité des élèves ayant participé à ces tests de performance ont enregistré des résultats de classement inférieur par rapport au classement moyen.

Ces résultats sur les tests de performance ont conforté les premières assertions formulées à partir des deux premières variables lorsqu'elles ont montré que les divers enseignements qui étaient proposés aux élèves étaient peu ou très peu développés et que les acquis générés par ces faibles développements étaient à leurs sens insatisfaisants, voire très insatisfaisants. Ainsi, la deuxième articulation est arrivée à cristalliser le lien de cohérence entre le déclaratif et le faire chez l'élève.

Pour conclure, nous avons retenu que les spécificités caractérisant les dispositifs pédagogiques conçus et mis en œuvre par les enseignants dans leurs domaines de réalité n'ont généré aucune efficacité en regard de ce que les élèves ont appris réellement.

En termes de perspectives, nous nourrissons l'ambition de pousser notre réflexion un peu plus loin en allant observer instrumentalement cette interactivité au sein des classes technologiques et professionnelles du second degré technique d'une part et au sein de l'ENSET d'autre part. En effet, nous voulons nous intéresser aux méthodes et stratégies de l'enseignant car dans la présente étude, nous nous sommes limités à leur singularité, donc à la dimension psycho-cognitive. Ce qui aurait pu donner de la faiblesse aux résultats si nous n'avions pas songé à vérifier le système de cohérence entre d'une part, la subjectivité liée aux perceptions et aux auto-appréciations des élèves et d'autre part, aux productions écrites fournies par les tests finaux considérés ici comme des données observables et donc mesurables objectivement.

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# Efficacité du processus enseignement-apprentissage de connaissances scientifiques et technologiques « complexes »

Yakhoub Ndiaye
yakhoub.ndiaye@etu.univ-amu.fr

Jean-François Hérold,
jean-françois.herold@univ-amu.fr

Patrice Laisney,
patrice.laisney@univ-amu.fr

## Résumé

Les enseignements et apprentissages en sciences et technologie sont souvent porteurs de connaissances « complexes ». La complexité de ces connaissances est pour la recherche un problème central dans le processus d'acquisition des connaissances. En effet, l'efficacité de ces processus dépendrait grandement de leur acquisition. Dans cet article, nous analysons une situation de conception d'objets techniques par des élèves de STI2D (Sciences et Technologies de l'Industrie et du Développement Durable) en France. Il a pour objectif de discuter des connaissances en jeu, en conception d'objets, dans la perspective de favoriser, chez les élèves, la mise en œuvre du processus de conception et l'efficacité du processus d'enseignement-apprentissage.

## Mots-clés

Savoir/connaissance, complexité, processus enseignement-apprentissage, efficacité

## Introduction

Ce travail de recherche s'intéresse à l'apprentissage de connaissances dites « complexes » dans les situations d'enseignement-apprentissage en sciences et
technologie. Qu'est-ce qu'une connaissance « complexe » en sciences et technologie ? En première approche, c'est la rétention d'une trace mnésique en mémoire, c'est un réseau d'éléments de connaissances. Dans cette perspective, apprendre nécessiterait donc d'une part, de mobiliser ces différentes connaissances simples du réseau et d'autre part, d'établir des liens entre ces différentes connaissances (diSessa, 1988).

A l'école, dans les disciplines scientifiques et technologiques, les élèves apprennent des savoirs scientifiques et technologiques leur permettant d'élaborer des connaissances qui peuvent être « complexes ». Le savoir relève des institutions scientifiques, sociales. Il a un rapport institutionnel par rapport aux organismes qui le produisent, il subit ainsi un processus de « savantisation » (Chevallard, 1985) ; et un rapport individuel par rapport à la personne qui le détient et le façonne (l'enseignant et l'apprenant). On le trouve donc dans les encyclopédies, les manuels scolaires, etc. Pour être enseigné et appris, il est soumis à un processus de transposition didactique (Chevallard, 1985, 1992) des savoirs savants aux savoirs enseignés. La connaissance, quant à elle, correspond à la trace ou structure mnésique, élaborée en mémoire, suite à un apprentissage. De ce fait, l'enseignement d'un savoir amène l'élève, où devrait l'amener, à devoir construire les connaissances relatives à ce savoir (Ginestié, 2017). L'articulation savoir/connaissance a soulevé des débats virulents et des approches théoriques diverses selon le champ de recherche dans lequel elle est traitée. Dans le langage français, en première analyse, il y'a lieu de noter souvent la confusion entre « savoir » et « connaissance ». En effet, une analyse rapide de quelques dictionnaires, dans le sens des apprentissages, montre toute la confusion qu'il y'a entre ces deux notions. Or ces éléments sont au cœur des enseignements et apprentissages scolaires dans les systèmes éducatifs et la recherche francophones. Chez les anglo-saxons, c'est le terme « knowledge » qui est utilisé, pour désigner ces deux concepts savoir et/ou connaissance.

La définition du savoir et de la connaissance commence vers les années 80 avec la didactique des mathématiques, dans les travaux de Brousseau (1978-1998) et prolongés par d'autres (Chevallard, 1985; Conne, 1992; Margolinas, 2014; etc.) qui définissent le savoir par rapport à l'institution et la connaissance par rapport à la situation. En ce sens, et en suivant la conception anthropologique et sociologique, un savoir est « une construction sociale et culturelle, qui vit dans une institution (Douglas, 2004) et qui est par nature un texte (Margolinas, 2014) ; et une connaissance, ce qui réalise l'équilibre entre le sujet et le milieu, ce que le sujet met en jeu quand il investit une situation (Laparra & Margolinas, 2010). Donc pour apprendre, certains travaux de didacticiens (Brousseau, 1998; Chevallard, 1985) posent les fondements du processus de dévolution, une nécessité pour eux de déconstruire les savoirs pour retrouver alors les connaissances et situations qui permettent de leur donner un sens. Outre cette
articulation savoir/connaissance, plusieurs types de connaissances ont été identifiés. Tiberghien (2003) propose un découpage selon plusieurs points de vue : social, qui renvoie à des institutions, où le savoir se vit, se transforme, migre, et est transposé ; épistémologique, se manifestant par une distinction disciplinaire, point de vue largement partagé dans l'enseignement ; cognitif, en rapport avec les connaissances procédurales et déclaratives, connaissances en acte, connaissances et méta-connaissances ou en fonction de leur rôle dans l'action. L'articulation de ces connaissances est un sujet de débat. Leur caractère contextualisé semble incontournable (Weil-Barais & Dubois, 1994). L'organisation des connaissances en mémoire est fonctionnelle, en gros les connaissances sont structurées en fonction des buts qu'elles permettent d'atteindre. Comprendre ou agir dans une situation, qu'elle soit nouvelle ou pas, dépendrait d'un mécanisme d'activation de connaissances en mémoire (Bastien, 1997).

Les situations d'enseignement-apprentissage en sciences de l'ingénieur, allant du collège au lycée, font souvent état d'apprentissage de contenus disciplinaires complexes, qui mobilisent parfois des processus imbriqués les uns les autres. En effet, l'apprentissage de connaissances complexes pointerait deux éléments essentiels : l'implication de processus dits « complexes » et la présence de connaissances supposées l'être, relatives à des savoirs de type concepts scientifiques et/ou technologiques. Pour le premier point, on peut citer les processus cognitifs, mentaux, cérébraux, etc. Pour le deuxième point, elles peuvent relever des connaissances déclaratives, procédurales, ou des méta connaissances, etc. Comment favoriser leur apprentissage ? Plusieurs travaux ont été menés en sciences de l'éducation sur les fondements des apprentissages et systèmes didactiques complexes. Par contre les références sont pauvres en ce qu'il s'agit de connaissances « complexes » ainsi que de l'efficacité des processus d'apprentissage mettant en jeu ces types de connaissances. Que les savoirs et connaissances dans les situations soient complexes ou pas est une question ouverte. Mais nul ne saurait soutenir que la complexité des connaissances scientifiques et/ou technologiques ne soit pour la recherche en sciences et technologie un problème central dans le processus d'acquisition des connaissances.

## Objectif de recherche

Cette recherche s'inscrit dans notre travail de thèse. Elle vise à étudier l'efficacité du processus d'enseignement-apprentissage de connaissances dites « complexes » dans les situations d'enseignement et d'apprentissage en sciences et technologie. Nous cherchons à comprendre ce qu'est une connaissance