# Soumission forcée, double soumission forcée et dynamique des représentations sociales

Elise Renard, Christine Bonardi, Nicolas Roussiau, Fabien Girandola

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Elise Renard, Christine Bonardi, Nicolas Roussiau, Fabien Girandola. Soumission forcée, double soumission forcée et dynamique des représentations sociales. Revue Internationale de Psychologie Sociale = International review of social psychology, 2007, 3 (20), pp.79-130. hal-00568191

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SOUMISSION FORCÉE, DOUBLE SOUMISSION FORCÉE ET DYNAMIQUE
DES REPRÉSENTATIONS SOCIALES

Elise Renard, Christine Bonardi, Nicolas Roussiau, Fabien Girandola

Presses universitaires de Grenoble | « Revue internationale de psychologie sociale »

2007/2 Tome 20 | pages 79 à 130

ISSN 0992-986X
ISBN 9782706114267

Article disponible en ligne à l'adresse :

https://www.cairn.info/revue-internationale-de-psychologie-sociale-2007-2-page-79.htm

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# Soumission forcée, double soumission forcée et dynamique des représentations sociales

Forced compliance, double forced compliance and experimental dynamics in social representations

Élise Renard*

Christine Bonardi**

Nicolas Roussiau***

Fabien Girandola****

## Abstract

The present article deals with changes in the subjects' social representation of a topic (i.e. how they think about "studying at a school") due to their single or double forced compliance in a counter-attitudinal direction. The single forced compliance was manipulated in two ways, first by having the subjects write an essay (Study 1), and second by having them hold a speech (Study 2). The double forced compliance consisted of having the subject write an essay plus hold a speech (Study 3). The changes in social representation were assessed at two levels, first at the level of the subjects' responses to a question-

## Résumé

Cet article aborde, à partir de trois expériences, la question de la transformation de la représentation sociale des études en situation de soumission forcée et de double soumission forcée. En situation de soumission forcée, on analyse l'effet sur la structure de la représentation d'une contre argumentation écrite (expérience 1) et d'une contre argumentation orale (expérience 2). La même analyse est effectuée en situation de double soumission forcée (expérience 3), c'est-à-dire une contre argumentation par écrit et par oral. Les changements de la représentation sociale ont été évalués au niveau des réponses à un questionnaire

## Mots-clés

Soumission forcée, double soumission forcée, engagement, représentation sociale.

## Key-words

Forced Compliance, double forced compliance, commitment, social representation, language.

<footnote>* Élise Renard, Université de Nantes – UFR de Psychologie, Laboratoire LabECD, Chemin de la censive du Tertre, BP 81227, 44312 Nantes Cedex 3. E-mail: elise.renard@univ-nantes.fr</footnote>

<footnote>** Christine Bonardi, Pôle Universitaire Saint Jean d'Angely, Laboratoire LPEQ, 24, avenue diables bleus, 06357 Nice cedex 4. E-mail: bonardi@unice.fr</footnote>

<footnote>*** Nicolas Roussiau, Université de Nantes – UFR de Psychologie, Laboratoire LabECD, Chemin de la censive du Tertre, BP 81227, 44312 Nantes Cedex 3.</footnote>

<footnote>E-mail: nicolas.roussiau@univ-nantes.fr</footnote>

<footnote>**** Fabien Girandola, Université de Bourgogne, Laboratoire SPMS, Pôle AAFE, Esplanade Erasme, B.P. 26513, 21065 Dijon Cedex. E-mail: fabien.girandola@u-bourgogne.fr</footnote>
naire (some items of which had
central and other items had
peripherical meanings to the
topic), and second at the level of a
self-produced discourse in the
essay and/or speech. Changes in
the structure of the social repre-
sentation were found mainly in the
double forced compliance situa-
tion. The discourse analysis also
showed that participants used
peculiar terms as a function of the
experimental conditions.

(certains items étant centraux, d'au-
tres périphériques), et au niveau des
discours écrits et oraux produits. On
observe des effets sur la structure
de la représentation sociale essen-
tiellement en situation de double
soumission forcée, et l'analyse des
discours produits montre l'utilisa-
tion par les sujets d'une terminolo-
gie spécifique selon les conditions
expérimentales.

Introduction

Transformation expérimentale des représentations sociales

Depuis environ vingt ans, la psychologie sociale s'intéresse aux transformations des représentations sociales mais seul un petit nombre d'études traite expérimentalement de cette question. Comme le rappelle Moliner (2001, p. 11), « (...) le temps a passé et les obstacles qui empêchaient le développement de la recherche sur la dynamique des représentations sociales se sont peu à peu effacés. (...) plusieurs études pionnières, réalisées sur le terrain, ont permis d'observer diverses représentations en mouvement (Andriamifidisoa, 1982; Domo, 1982; Guimelli, 1988) autorisant ainsi les premières ébauches d'un modèle dynamique (Flament, 1989). Enfin, quelques chercheurs ont osé franchir le cap de l'expérimentation (Aïssani, 1991; Moliner, Joule & Flament, 1995; Roussiau & Soubiale, 1995), suggérant par leurs travaux qu'il y avait là une piste à explorer». Les chercheurs abordant les transformations des représentations en situation expérimentale ont naturellement opté pour des théorisations opérationnalisables et des méthodologies spécifiques.

La théorie du noyau central (Abric, 1987) répond bien à de tels
besoins puisqu'elle considère la représentation sociale comme
une structure cognitive, hiérarchisée suivant deux systèmes inter-
dépendants: le système central, composé d'éléments stables et
non négociables, qui génère et organise l'ensemble de la struc-
ture – sans lui, pas de représentation de l'objet –; et le système
péripérique, plus évolutif en ce sens qu'il regroupe les éléments
conditionnels, sujets aux variations interindividuelles. Et c'est
cette variété même de possibles qui permet à la représentation
de supporter le contact avec des informations contradictoires ou
nouvelles sans en être durablement et profondément affectée
(dans sa centralité donc) puisque le système périphérique régule
et adapte la représentation sociale aux contraintes du milieu
social (Abric, 1994). Le changement d'une représentation se joue
donc au sein même de sa structure mais d'une manière différen-
tielle. On considère ainsi (cf. Abric, 1994) qu'il n'y a pas lieu de
parler de transformation de la représentation sociale lorsque les
modifications observées concernent des éléments du système
péripérique. Cet aspect du changement doit certes être pris en
compte dans les études expérimentales, mais on parle à ce
moment-là simplement d'évolution et non de transformation. Par
contre, il y a indéniablement transformation d'une représenta-
tion sociale lorsque le changement porte sur son système
central: quand au moins un élément de la représentation initiale
est affecté – que cet élément passe dans la périphérie ou bien
qu'un élément extérieur vienne enrichir le système central initial
– on considère qu'il s'agit d'une transformation partielle. À
l'autre pôle du continuum, on a envisagé théoriquement – mais
non observé effectivement – l'existence d'une possible transfor-
mation «brutale», qui correspondrait à un renouvellement de la
totalité des éléments du système central. Entre ces deux types de
transformations – partielle et brutale – existe toute une gamme
de modifications possibles correspondant à la transformation de
plus d'un élément du système central. On apprécie également les
changements à partir de l'importance de chaque élément central
pour les sujets, ce qui correspond par exemple, à la radicalisation
extrême ou l'affaiblissement notable des évaluations de certains
éléments qui restent malgré cela centraux. Ainsi, plus les boule-
versements seront nombreux et marqués au sein du système
central, plus la transformation pourra être considérée comme
importante.

Dans l'étude de cette dynamique représentationnelle, les débats
se centrent principalement sur la question du primat de la
communication (au sens large) *versus* des pratiques sociales en tant que leviers de transformation. L'approche expérimentale étant en pleine expansion, ces débats ne sont naturellement pas clos. Pour lors, on s'attache à relier les structures de représentation à deux des processus sociocognitifs les plus étudiés en psychologie sociale : l'influence et l'engagement. Les communications sont opérationnalisées dans le registre des processus d'influence sociale, lequel permet de manipuler diverses sources d'influence (e.g., majoritaire et minoritaire, voir, par exemple Souchet, Tafani, Codaccioni & Mugny, 2006) pour ce qui regarde leur impact (immédiat ou différé). Dans les situations expérimentales ainsi créées, les sujets sont soumis à des messages persuasifs qui proviennent de sources diversement identifiées et qui contredisent non plus une attitude, comme dans les travaux sur l'influence, mais des éléments de représentation, centraux ou périphériques (cf. Mugny, Moliner & Flament, 1997).

La perspective d'une modification de la représentation sous l'action de pratiques sociales (Guimelli, 1989) se trouve quant à elle opérationnalisée dans le cadre de l'engagement du sujet dans un acte qui contredit ses attitudes (Festinger, 1957; Kiesler, 1971). La transposition de ces travaux au domaine des représentations sociales suit le même trajet que celui de l'influence sociale, l'acte extorqué (et qualifié alors de contre représentationnel) portant sur des éléments centraux ou périphériques de la représentation (cf. par exemple, Moliner, 2001). C'est cette dernière orientation théorique qui a guidé les travaux que nous présentons ici.

## Soumission forcée et double soumission forcée

Dans les situations classiques d'engagement, on différencie deux types d'actes problématiques: ceux qui sont réalisés dans des situations dites de soumission sans pression (Kiesler, 1971) et ceux réalisés dans des situations dites de soumission forcée (cf. Festinger, 1957). Ces situations génèrent, d'une part, des effets comportementaux qui concernent les comportements nouveaux que l'individu peut émettre après avoir réalisé l'acte engageant et, d'autre part, des effets cognitifs portant sur les croyances, opinions et attitudes que les actes engageants peuvent engendrer.
Dans le paradigme de la soumission forcée, le sujet est conduit à
réaliser un comportement contre attitudinal et, conformément à
la théorie de la dissonance cognitive (Festinger, 1957), l'inconsis-
tance entre ce comportement et l'attitude initiale du sujet
produit un état de dissonance qui est réduit en ajustant *a poste-
riori* l'attitude au comportement de soumission. Dans sa version
radicale (Beauvois & Joule, 1996, 1999), la théorie de la disso-
nance est conçue comme une théorie de la rationalisation des
comportements de soumission. Le noyau dur de la théorie de
Festinger stipule que la dissonance globale doit se quantifier à
partir d'une seule cognition: la cognition génératrice. Celle-ci
correspond, en soumission forcée, à la réalisation du comporte-
ment de soumission demandé, et les effets de dissonance ne sont
observés que si ce comportement est obtenu dans certaines
conditions: le sujet doit être déclaré libre de réaliser le compor-
tement, le libre choix conduisant à l'engagement (Brehm et
Cohen, 1962). Pour Joule et Beauvois (1998), l'engagement
correspond, dans une situation donnée, aux conditions dans
lesquelles la réalisation d'un acte ne peut être imputable qu'à son
auteur. En outre, l'engagement dans un acte peut être accru en
manipulant des facteurs tels que les conséquences de l'acte, son
coût ou sa visibilité, mais le libre choix seul peut suffire pour
obtenir l'effet de dissonance.

Dans le paradigme de la double soumission forcée, on étudie le
changement d'attitude qui fait suite à la réalisation de deux
comportements au lieu d'un seul (Azdia & Joule, 2001; Azdia,
Girandola & Andraud, 2002; Girandola, 1996, 1997; Joule &
Girandola, 1995; Joule, 1991a, b; Joule & Azdia, 2002). Ces deux
comportements peuvent s'obtenir dans des contextes d'engage-
ment équivalents ou différents, bien que les prédictions ne soient
pas les mêmes dans les deux cas en matière d'importance du
changement d'attitude. Si le sujet réalise deux comportements
contre attitudinals consistants entre eux, l'un fortement enga-
geant et l'autre faiblement engageant, ceux-ci n'ont pas le même
statut théorique: le premier a le statut de cognition génératrice
et le second celui de cognition consistante avec la cognition
génératrice et, à ce titre, de réducteur du taux de dissonance. Le
changement d'attitude est alors plus important en soumission
forcée qu'en double soumission forcée (Girandola, 1996; Joule,
1991a; Joule & Girandola, 1995). Lorsque les deux comportements sont aussi engageants l'un que l'autre, chacun d'entre eux a le statut de cognition génératrice. Dans ce cas, la dissonance éveillée par le premier est accrue par celle qu'éveille le second. Le changement d'attitude est alors plus important en double soumission forcée qu'en soumission simple (Joule, 1991b).

Engagement et transformation des représentations sociales

Flament (1987) posait que, pour modifier une représentation, il était préférable d'agir sur sa périphérie plutôt que sur sa centraltité: cette dernière constitue la partie la plus stable de la représentation et résiste aux pressions exercées sur elle. Étant au contact de la réalité extérieure, la périphérie a pour fonction d'absorber les éventuelles contradictions (en évoluant au besoin), économisant ainsi une refonte plus importante touchant le système central. Or, dans le domaine de l'étude expérimentale des représentations, les résultats obtenus sont variés (cf. par exemple, Moliner, 2001) : on a observé diverses transformations et évolutions (e.g., Roussiau, 1996; Bonardi & Roussiau, 2000; Roussiau & Bonardi, 2001) mais aucun changement de grande ampleur, de type transformation «brutale». Si quelques régularités d'évolution ont permis d'avancer quelque peu dans l'étude de ces transformations structurelles – ont notamment davantage d'impact la mise en cause de plusieurs éléments du système périphérique au lieu d'un seul, des éléments de représentation appartenant au même registre thématique ou des éléments non directement reliés entre eux dans la structure représentationnelle -, les travaux ne sont pas encore suffisamment nombreux pour que l'on puisse dégager quelques principes sûrs régissant les changements représentationnels. Les modifications observées varient d'ailleurs également suivant l'objet de représentation étudié. Enfin, en mettant en cause des éléments du système central on a observé occasionnellement une évolution plus importante que lorsqu'on se base sur des éléments périphériques. Il n'est donc pas aisé de tabler sur des régularités évolutives, ni d'agir de manière à provoquer soit une évolution du système périphérique soit une transformation du système central, mais on peut tout de même penser qu'une transforma-
tion radicale de type «brutale» nécessite une action forte sur la représentation, partant une mise en cause de ses éléments centraux.

Quoi qu'il en soit, le couplage de cette approche dynamique des représentations avec les travaux sur l'engagement, notamment dans les situations de soumission forcée, semble permettre d'ac croître les chances d'obtenir des transformations représentation- nelles, ne serait-ce que du fait de la réalisation de l'acte par un sujet qui se sent libre dans sa démarche. Par ailleurs, de nombreuses formes d'engagement permettent de respecter les conditions qui font qu'un acte est spécifiquement engageant (e.g. sentiment de liberté, irrévocabilité de l'acte, nombre d'actes, etc., cf. Kiesler & Sakumura, 1966), et l'on peut considérer que, plus cet engagement est puissant, plus la représentation a de chances de se transfor mer. Cependant, l'acte contre attitudinal a toujours eu le statut de déclencheur de l'état de dissonance, puisque c'est lui qui engage le sujet, l'ajustement s'effectuant a posteriori sur l'attitude.

Or, dans l'étude expérimentale des représentations, certains des actes utilisés font appel à la réflexion sur la représentation de l'objet, c'est-à-dire sur une structure globale, stable et ancrée dans les pratiques concrètes. À notre sens, de tels actes pour raient déjà contribuer d'une manière ou d'une autre à la gestion de l'état de dissonance cognitive. Si tel était le cas, le processus de réduction de la dissonance débuterait durant le temps d'exé cution de l'acte lorsque celui-ci nécessite une certaine activité cognitive. Et nous avons choisi ici d'explorer cette piste et de nous pencher plus avant sur la valeur des actes en retenant, au titre d'actes engageants, des plaidoyers contre attitudinaux (Brehm & Cohen, 1962; Festinger & Carlsmith, 1959) ou, plus exactement, contre représentationnels parce que entrant en contradiction avec certains éléments de la représentation sociale. De la sorte, on peut accéder, à fins d'analyse, au contenu des discours émis par les sujets et extrapoler sur leur pouvoir de réduction de la dissonance éprouvée. Le discours est en effet considéré «comme un comportement instrumental à la réduc tion de la dissonance, c'est-à-dire que pour les auteurs, plus l'argumentation est importante dans un discours, plus la disso nance est réduite» (Lebreuilly, 1989, p. 183). Un certain nombre de recherches ont montré que, s'il y a beaucoup d'argumentation
il y a peu de changement d'attitude (e.g., Rabbie, Brehm & Cohen, 1959; Beauvois, Ghiglione & Joule, 1976). L'étude de l'abondance des discours revêt donc une certaine pertinence. Dans le cadre des représentations sociales, compte tenu de l'importance que le sujet accorde aux éléments composant le système central, on devrait pouvoir considérer qu'un acte contre représentationnel touchant l'un des éléments de ce système est d'un coût plus élevé qu'un même type d'acte portant sur un élément du système périphérique. La dissonance éprouvée devrait alors être plus importante, ce qui pourrait se traduire, au niveau de l'acte, par des discours plus abondants ou plus riches que dans le cas où l'acte porte sur un élément du système périphérique.

Les résultats obtenus à partir de situations de soumission forcée et de double soumission forcée présentent également un intérêt, à la fois pour ce qui regarde l'importance différentielle des éléments de représentation appartenant au système central ou au système périphérique, et pour ce qui concerne la nature de l'acte/des actes contre représentationnels qui nous intéressent ici. En effet, on peut penser que, si les actes extorqués en situation de double soumission forcée ont le même pouvoir engageant et constituent ainsi des cognitions génératrices de dissonance, les modifications observées au niveau de la représentation devraient être plus importantes qu'elles ne le sont en situation de simple soumission forcée. De plus, si les deux actes réalisés portent sur un élément du système central de la représentation, ils devraient aussi générer davantage de modifications que lorsqu'on utilise pour cela un élément du système périphérique. C'est pour examiner ces différents aspects de la question que nous avons été amenés à réaliser trois expérimentations distinctes.

## Approche préliminaire de la représentation sociale des études

Afin de mener à bien cette tâche, il convenait au préalable de connaître le contenu et la structure de la représentation de l'objet pour les sujets, puis de sélectionner, parmi les éléments la composant, ceux susceptibles de constituer l'acte engageant
contre représentationnel portant soit sur un élément central soit
sur un élément périphérique de la représentation sociale.

Le questionnaire de représentation

La lourdeur et la complexité des protocoles expérimentaux à
mettre en place nous ont conduits à retenir un objet de repré-
sentation simple et déjà utilisé dans des recherches antérieures
(les études) mais qui présente un enjeu important pour la popu-
lation concernée, à savoir des étudiants (pour une analyse de ces
enjeux, voir Moliner, 1996).

Ce questionnaire a été mis au point par Moliner (1989, 1996) puis
utilisé et validé dans d'autres recherches (e.g. Bonardi &
Roussiau, 2000 ; Renard, 2005), ce qui permet de disposer à la fois
d'un outil de caractérisation de l'objet de représentation et de
données empiriques le concernant. Il s'inscrit dans l'optique des
techniques de mise en cause dont le principe général est le
suivant : « (...) on considère que toute représentation sociale
joue le rôle d'une grille de lecture des situations rencontrées par
les sujets. Si aucune information ne vient contredire les hypo-
thèses faites sur la situation, il y a tout lieu de penser que
l'individu mettra en œuvre sa grille de lecture habituelle pour
analyser, agir et communiquer à propos de la situation. Si au
contraire, une ou plusieurs informations viennent contredire les
hypothèses initiales, il changera de grille de lecture ; il en choisira
une plus conforme aux nouvelles informations à sa disposition»
(Moliner, Rateau & Cohen-Scali, 2002, p. 134). Le questionnaire
correspondant est organisé sur le principe d'une double néga-
tion (voir annexe 1) : les 20 items qui le composent sont formulés
de manière négative (première négation) et les modalités de
réponse proposées permettent de moduler le degré d'accord
avec l'item (les échelles ici utilisées vont de 1 (tout à fait d'ac-
cord) à 6 (pas du tout d'accord)). Par exemple, lorsqu'on
propose à un sujet l'item «les études ne permettent pas d'ac-
quérir des connaissances» (première négation), et que celui-ci se
dit tout à fait en désaccord avec l'item (deuxième négation), cela
revient pour lui à considérer que l'objet des études est bien d'ac-
quérir des connaissances. De la sorte, si l'on obtient, chez la
majorité des sujets interrogés, des désaccords ou évaluations
négatives pour un item lui-même formulé négativement, cela
signifie que la caractéristique de l'objet est cruciale pour eux et participe du système central de la représentation. Inversement, en cas d'évaluation positive de l'item de représentation celui-ci correspond à un élément du système périphérique.

## Mise en évidence de la structure de représentation

Pour étudier la structure de cette représentation, nous avons proposé le questionnaire de caractérisation à 38 sujets appartenant à la même population que celle choisie pour les expérimentations. Ils composent un groupe contrôle qui servira de référence pour le choix des éléments destinés à opérationnaliser les actes engageants prévus dans les expérimentations. Afin de connaître le statut central ou périphérique des items de représentation, nous avons utilisé, comme le suggèrent Moliner, Rateau & Cohen-Scali (2002, p. 137), le test de Kolmogorov-Smirnov qui repose sur un indice (D.max) tenant compte de la taille de l'échantillon et du seuil de significativité retenu. Par exemple, pour un seuil standard de *p* < .05 et un échantillon d'effectif (*n*) supérieur ou égal à 35, un item pourra être décrété central si la fréquence (en pourcentage) des réponses négatives est supérieure ou égale à [(1 - (1,36/*n*)) × 100]. Notons que l'indice D.max est particulièrement robuste et exigeant pour ce qui regarde l'analyse de la centralité des éléments d'une représentation. Et ceci est très utile dans la mesure où cette méthode de mise en évidence des éléments centraux suppose une homogénéité des réponses des sujets et ne peut tenir compte des éventuelles déviations individuelles. Dans notre cas, cet indice de centralité correspond globalement à 78 % (exactement 77,94 %) de réponses négatives à chacun des items du questionnaire.

On observe ainsi (voir tableau 1) que la structure centrale de la représentation se compose des items 2, 5 et 20 relatifs à la culture, l'enrichissement personnel et l'acquisition de connaissances.

Ces résultats sont en partie similaires à ceux obtenus par Moliner (1996), Bonardi & Roussiau (2000) et Renard (2005), mais la structure centrale est cependant plus restreinte ici que dans les travaux cités, puisque Moliner est en mesure d'y adjoindre les items 10, 12 et 19; Bonardi & Roussiau les items 10 et 12; Renard l'item 12. Ceci n'est pas surprenant dans la mesure où seule
<table><caption>TABLEAU 1 : Structure de la représentation sociale des études.</caption><thead><tr><th>Items de la représentation sociale des études</th><th>Scores de réfutation</th><th>%</th><th>Seuil</th></tr></thead><tbody><tr><td>11. Études difficiles</td><td>16</td><td>42,1</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>12. Accession à un niveau de culture</td><td>31</td><td>81,6</td><td>p.&lt;.05</td></tr><tr><td>13. Procure un certain plaisir</td><td>21</td><td>55,3</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>14. Permet d'accéder à une profession</td><td>21</td><td>55,3</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>15. Permet un enrichissement personnel</td><td>33</td><td>86,8</td><td>p.&lt;.05</td></tr><tr><td>16. Est une activité de longue haleine</td><td>12</td><td>31,6</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>17. Permet de se faire des amis</td><td>14</td><td>36,8</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>18. Prépare l'avenir</td><td>25</td><td>65,8</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>19. Est un passe-temps</td><td>8</td><td>21</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>110. Développe ses capacités de réflexion</td><td>29</td><td>76,3</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>111. Demande beaucoup de travail</td><td>17</td><td>44,7</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>112. Permet d'obtenir des diplômes</td><td>29</td><td>76,3</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>113. Est valorisant</td><td>47,4</td><td>n.s.</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>114. Constitue un état transitoire</td><td>25</td><td>65,8</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>115. Permet d'accéder à une position sociale élevée</td><td>12</td><td>31,6</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>116. Demande beaucoup de volonté</td><td>23</td><td>60,5</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>117. Est nécessaire</td><td>50</td><td>n.s.</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>118. Dépend d'une institution</td><td>12</td><td>31,6</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>119. Permet d'acquérir une qualification</td><td>20</td><td>52,6</td><td>n.s.</td></tr><tr><td>120. Permet d'acquérir des connaissances</td><td>30</td><td>78,9</td><td>p.&lt;.05</td></tr></tbody></table>

l'étude de Renard utilise le D.max, tandis que Moliner ou Bonardi & Roussiau optent pour la comparaison de la fréquence des réponses négatives à une norme d'équiprobabilité à l'aide d'un $\chi^2$. On voit donc que l'utilisation d'un indice exigeant ramène la structure centrale à un nombre limité d'items dont on peut en revanche être mieux assurés de la validité. Ceci n'exclut pas que les différences observées puissent également tenir à la variété des lieux et populations retenus, ainsi qu'à une possible évolution progressive de la représentation entre les différentes recherches.

## Choix des éléments de représentation à mettre en cause

Pour évaluer l'impact d'un acte engageant sur la structure de la représentation sociale, il convenait d'extraire la matière séman-tique de cet acte de la structure de représentation obtenue et d'en inverser le sens ensuite. Pour ce faire, nous avons choisi de retenir un item central et un item périphérique et opté pour les items présentant le score de réfutation le plus faible de leur caté-
gorie, soit l’item périphérique n° 9 («les études sont un passe-
temps») et l’item central n° 20 («les études ne permettent pas
d’acquérir des connaissances»). Inverser le sens d’éléments de
représentation, surtout lorsqu’ils lui sont essentiels, peut amener
tout aussi bien des phénomènes de résistance que des phéno-
mènes de transformation. Pour cette raison, nous avons retenu
l’item central (et par souci d’homogénéité, l’item périphérique)
le moins rigide, de sorte à maximiser le quota de changements au
sein de la structure de représentation.

Expérimentation 1. Transformation
des représentations sous l'impact d'un acte
engageant de type plaidoyer écrit

Cette étude repose sur une procédure d'engagement de type soumission forcée et se propose de tester le pouvoir de transformation que peut générer un seul acte problématique contre représentationnel : la rédaction écrite d'un argumentaire.

Hypothèses

Étant donné le caractère exploratoire de notre approche de la
réduction de la dissonance au niveau de l'acte engageant, deux
 séries d'hypothèses non forcément congruentes entre elles
seront testées.

Transformation de la représentation sociale

Conformément aux travaux sur l'engagement, on s'attend à ce
que, en situation d'engagement de type soumission forcée, la
réalisation par les sujets d'un acte contre représentationnel (plai-
doyer écrit) soit génératrice d'un mouvement au sein de la
représentation sociale étudiée, tandis que la situation de non
engagement ne devrait pas avoir d'action sur la représentation
sociale des études (hypothèse 1).

Concernant l'objet du plaidoyer écrit (mise en cause d'un
élément central *versus* périphérique de la représentation des
études), nous pensons obtenir une transformation effective mais
partielle de la représentation – c'est-à-dire des changements d'un
ou deux éléments de son système central – lorsque l'acte contre
représentationnel portera sur un élément du système central, mais une simple évolution (au niveau du système périphérique) lorsque l'acte contre représentationnel portera sur un élément du système périphérique (hypothèse 2).

Mettre en cause une croyance centrale quand le sujet est engagé devrait entraîner une restructuration sociocognitive destinée à réduire la dissonance puisque le lien symbolique avec l'objet est rompu. Par conséquent, chez les sujets engagés par un acte contre représentationnel, nous devrions observer une transformation de la représentation pour un acte portant sur un élément central, mais aucune transformation lorsque l'acte portera sur un élément périphérique. À l'inverse, en conditions de non engagement nous ne devrions observer ni transformation ni évolution, que l'acte contre représentationnel porte sur un élément central ou sur un élément périphérique (hypothèse 3).

## La réalisation de l'acte engageant

Pour tester le pouvoir de réduction de la dissonance que pourrait générer l'accomplissement de l'acte lui-même, c'est-à-dire la rédaction d'un plaidoyer écrit, nous considérerons que, si le plaidoyer contre représentationnel est partie prenante du processus de réduction de la dissonance éprouvée, d'une part, il devrait s'ensuivre des propos plus abondants en conditions d'engagement qu'en conditions de non engagement (hypothèse 4); d'autre part, la réduction de la dissonance lorsque l'acte contre représentationnel porte sur un élément du système central doit être un processus *a priori* plus coûteux que lorsqu'il porte sur un élément périphérique, ce qui permet de s'attendre à des productions discursives plus abondantes pour un acte portant sur un élément central que sur un élément périphérique (hypothèse 5); enfin, on devrait obtenir des propos plus abondants en condition d'engagement et lorsque l'acte portera sur un élément du système central que dans les trois autres conditions délimitées par l'engagement dans un acte portant sur un élément périphérique et le non engagement, que l'acte concerne un élément central ou périphérique de la représentation (hypothèse 6).
# Méthode

## Population

Elle se compose de 141 étudiants en seconde année de DEUG sciences humaines (sociologie et psychologie) et langues (anglais). L'objectif étant de disposer d'une population aussi homogène que possible et ayant un lien construit avec l'objet de représentation (pour l'analyse du lien entre objet et population, voir Moliner, 1996). Avoir réalisé deux années d'études universitaires nous a paru un critère satisfaisant sur ce plan. De plus, les étudiants constituent une population « captive », ce qui facilite la réalisation d'expérimentations conséquentes telles que les nôtres puisque chaque passation individuelle nécessitait de 20 à 35 minutes selon les conditions expérimentales.

L'ensemble des expériences a été réalisé en laboratoire dans trois salles prévues pour recevoir chaque sujet individuellement. La lourdeur des situations mises en place a nécessité l'aide supplémentaire de deux expérimentatrices (étudiantes avancées en master recherche) formées spécifiquement aux différentes passages<fnref n="1" />.

## Protocole et consignes

Les consignes utilisées ont été ajustées à l'objet de représentation choisi mais sont proches de celles utilisées par Azdia (2002). Les sujets, tous recrutés individuellement à l'aide d'une prise de rendez-vous préalable, étaient reçus dans l'une des trois salles d'expérimentation prévues. Une fois le sujet installé, l'expérimentatrice lisait une consigne (adaptée à la condition expérimentale concernée; voir annexe 2, consignes expérience 1) dans laquelle elle se présentait toujours comme auteur d'une enquête sur la question des études, et notamment sur les problèmes liés à l'acquisition des connaissances (mise en cause de l'élément central) *versus* les études considérées comme passe-temps (mise en cause de l'élément périphérique). Pour cette enquête, elle prétendait disposer d'arguments favorables à l'élément ciblé et désirait obtenir du sujet des arguments contre

<footnote n="1">1. Nous tenons à remercier Peggy Bertrand et Augustine Granger pour leur aide dans la passation expérimentale.</footnote>
ce même élément. Pour ce faire, elle demandait au sujet de bien vouloir rédiger un plaidoyer, le plus persuasif et convainquant possible. Comme il est d'usage dans ce type de paradigme, en situation d'engagement, le sujet était informé qu'il était libre d'accepter ou de refuser de réaliser la tâche demandée par l'experimentateur, tandis qu'en condition de non engagement, cette clause n'était pas présente.

Une fois la tâche accomplie, l'opinion personnelle du sujet était sollicitée en l'invitant à répondre au questionnaire de représentation. Pour finir, le sujet déposait son questionnaire dans une enveloppe avant d'être soumis au *debriefing* d'usage. Avant réalisation du plaidoyer, le sujet était également informé du caractère anonyme de la tâche (condition de non engagement) *versus* invité à inscrire ses nom, prénom et UFR de rattachement (condition d'engagement), sachant en outre que son travail serait lu publiquement par un comité réfléchissant sur la question des études.

## *Variables et plan d'expérience*

L'expérimentation est conçue suivant un plan de type $S_n<E2 * R2>$, où E représente la VI1 «engagement» à deux modalités (engagement *versus* non engagement) en situation de simple soumission forcée, et R la VI2 «élément mis en cause» (central *versus* périphérique). D'où quatre conditions expérimentales distinctes: S1, Non engagement et inversion du sens de l'item central (35 sujets); S2, Engagement et inversion du sens de l'item central (35 sujets); S3, Non engagement et inversion du sens de l'item périphérique (36 sujets); S4, Engagement et inversion du sens de l'item périphérique (35 sujets).

Dans tous les cas, les variables dépendantes sont représentées, d'une part, par les réponses au questionnaire de représentation (VD1), d'autre part, par les contenus des argumentaires rédigés (VD2).

## *Modalités d'analyse des données*

Les réponses au questionnaire de représentation (VD1) ont fait l'objet d'analyses de la variance sur la base des 2 VI intersujets précitées (engagement et mise en cause), avec en VD la totalité des items de représentation (VD1).
Les discours libres (VD2) ont été traités à l'aide d'un logiciel d'analyse textuel (ALCESTE; Reinert, 1990, 1992a) qui permet une approche à la fois qualitative et quantitative des contenus discursifs. Une clé permet d'organiser le dictionnaire en fonction des catégories de mots qui ont été reconnues a priori. Les formes réduites terminées par « + » ont été réduites uniquement par reconnaissance des désinences et déduction des racines (Reinert, 1992b, p. 121). «Le signe "<" en fin de retranscription remplace une séquence quelconque de lettres» (id, 1992, p.140).

Suivant Moliner, Joule et Flament, l'analyse qualitative des discours «(...) doit être considérée avec prudence étant donné le caractère toujours un peu subjectif de la méthode» (1995, p.54). Néanmoins, le logiciel Alceste apporte un certain nombre de garanties à ce niveau (que l'on juge actuellement suffisantes), ce pour quoi nous l'avons employé ici. Dans la mesure où la mise en cause d'un élément de représentation, central ou périphérique, nécessitait une approche comparative des discours obtenus, nous avons réalisé des analyses lexicales séparées pour ces deux types de mise en cause tout en nous attendant également à obtenir des classes lexicales distinctes pour les conditions d'engagement et de non engagement.

Au niveau strictement quantitatif, Alceste permet certaines comparaisons, notamment celle du nombre de termes utilisés dans la rédaction contre représentationnelle suivant l'élément mis en cause ou encore celle des différentes catégories de mots (verbes, marqueurs de temps, de quantité, organisateurs de l'argumentation, pronoms personnels et adjectifs). Chaque classe regroupe diverses formes lexicales, qui en constituent la spécificité, assorties de leur quota de présence dans la classe et d'un $\chi^2$ permettant de statuer sur leur importance dans la classe considérée. Le logiciel propose aussi différents plans d'analyses des données textuelles: analyse des formes réduites dans leur globalité; analyse des formes d'origines; analyse des couples d'items directement successifs; et, enfin, une étude du profil de classes d'unités de contexte élémentaires (UCE) fixées a priori, à partir d'un nombre donné de caractères. Cette étude est définie «à l'aide d'une variable hors corpus ou d'une forme quelconque (...)» (Reinert, 1992a, p.90) choisie comme cible et dont les «modalités définissent des classes non empiétantes» (id., p.94).
Il nous a semblé pertinent d'utiliser ce plan car il permet une analyse spécifique des VI utilisées et autorise une étude comparative des éléments textuels en fonction des conditions d'engagement des sujets.

## Résultats

### Analyse de l'évolution de la structure de représentation

L'analyse de la variance montre que la représentation sociale ne subit aucune transformation mais accuse seulement quelques évolutions: aucun des trois items centraux n'est affecté par la manipulation expérimentale et seuls trois items périphériques (I3: «les études procurent un certain plaisir»; I9: «les études sont un passe-temps»; I18: «les études dépendent d'une institution») accusent une évolution. Plus précisément:

- Pour les items 3 et 18, on obtient un effet principal significatif de la VI «engagement» [respectivement, I3: *F* (1, 139) = 3.90; *p* =.050; I18: *F* (1, 139) = 5.47; *p* =.020], qui témoigne de scores de réfutation supérieurs en condition d'engagement (respectivement, I3: *m* = 3.77 et I18: *m* = 3.30) par rapport au non engagement (respectivement, I3: *m* = 3.26 et I18: *m* = 2.66).

- Pour l'item 9, l'effet principal porte sur la VI «mise en cause» (*F* (1, 139) = 6.14; *p* =.014) et montre une supériorité du score de réfutation pour la mise en cause de l'élément central (*m* = 3.12) par rapport à celle de l'élément périphérique (*m* = 2.46).

Pour les sujets engagés, les études semblent être plus liées à une institution et procurer plus de plaisir que pour les sujets non engagés, tandis que la mise en cause de l'élément central rattache davantage les études au plaisir que celle de l'élément périphérique. Enfin, le calcul des D.max pour chaque condition expérimentale montre qu'aucun de ces items périphériques ne devient central, même si les positions adoptées par les sujets vis-à-vis de ces items rapprochent légèrement ceux-ci du système central. La structure de la représentation sociale reste donc particulièrement stable quel que soit le type de mise en cause et que les sujets aient ou non fait l'objet d'une procédure d'engagement. Notre première tentative de transformation expérimentale d'une représentation sociale ne donne pas les résultats escomptés. En effet, seuls les scores de réfutation de trois items périphériques augmentent, en condition d'engagement pour
deux d'entre eux et lors de la mise en cause de l'élément central pour le troisième. Par conséquent les hypothèses 1, 2 et 3 ne sont pas confirmées. Il convient de rappeler que les résultats obtenus lorsqu'il s'agit de faire évoluer expérimentalement une représentation sont très rarement spectaculaires, ces structures étant particulièrement résistantes.

## Analyse textuelle des arguments écrits

### • Taille des écrits

Le calcul des $\chi^2$ effectué sur la base du nombre de mots (S1 = 1714 mots; S2 = 3431 mots; S3 = 2426; S4 = 3680 mots) montre que les conditions d'engagement génèrent des écrits plus abondants que celles de non engagement (en centralité, pour S1-S2: $\chi^2$ = 1105.22; $p$<.001. En périphérie, pour S3-S4: $\chi^2$ = 257.13; $p$<.001), ce qui va dans le sens de l'hypothèse 4. En revanche, la mise en cause de l'élément périphérique produit davantage de mots que celle de l'élément central (en engagement, pour S2-S4: $\chi^2$ = 8.65; $p$<.003. En non engagement, pour S1-S3: $\chi^2$ = 434.72; $p$<.001). Ces résultats contredisent l'hypothèse 5 et en partie l'hypothèse 6.

### • Classes d'UCE pour la mise en cause de l'élément central

La première classe obtenue (condition S1: non engagement) regroupe 113 UCE représentant 33,63 % du corpus global de mots; la seconde classe (condition S2: engagement) nettement plus importante, dispose de 223 UCE soit 66,37 % du corpus, ce qui dénote bien un discours plus abondant en condition d'engagement qu'en non engagement.

Chaque condition dispose de ses propres verbes ou racines verbales. En S1, il s'agit de «oublie+» (oublie(r), oubliées, oublient), «apprendre» (par exemple, apprenons, apprend(s), appris(e)(s)...), «faire» (fait, font, faites...) et «about+» (aboutir, aboutissement, aboutissent, aboutit); en S2, ce sont «permettre» (permet (tent), permettre), «oblig+» (oblige, obligés, obligatoires, obligation(s)) et «pouvoir», qui traduisent une certaine forme de contrainte et, de fait, une dimension évaluative (négative), tandis que dans la condition de non engagement (S1) la contrainte semble moins utilisée («aboutir», «apprendre»). Un aspect académique et normatif (avec des
termes comme «école» et «scolaire») ainsi que des pronoms
personnels à fréquences élevées («il», «ils», «je», «nous») sont
présents uniquement dans la condition d'engagement. Ainsi,
quand les sujets sont engagés, la question de leur positionne-
ment apparaît comme importante.

En S1 des termes tels que «concret+» (concret (es)), « précis+» (précise(s), précisément), «terrain» et «cœur» (l'analyse du profil des classes par couples montre qu'il s'agit de l'expression «par cœur») ne sont compréhensibles qu'en revenant aux textes initiaux: il est reproché aux études de manquer de précision et de concrétude et d'être beaucoup trop loin du terrain. Ce ne sont pas en soi les connaissances qui font défaut aux études mais bien précisément des connaissances pratiques et utiles. Il y a donc redéfinition de l'objet de représentation par réorientation de certaines de ses particularités. Les propos de l'un des sujets sont représentatifs d'une telle contre argumentation, par ailleurs largement utilisée: «Les études sont trop théoriques et ne permettent pas d'acquérir des connaissances utilisables sur le terrain».

* *Classes d'UCE pour la mise en cause de l'élément périphérique*

La condition de non engagement (S3) génère 150 UCE, soit 39,58 % du corpus, celle d'engagement (S4) 229 UCE, discours plus abondant donc, qui représente 60,42 % du corpus.

Du côté des mots utilisés, la contre argumentation est plus riche
de termes quand les sujets ne sont pas engagés (S3) que lors-
qu'ils le sont (S4), mais, dans ce dernier cas, les mots ont tous des
pourcentages par classe élevés.

Dans les deux conditions, les termes semblent plutôt policés et
académiques («fac» pour S3, «universit+» (universitaire(s),
université) ou encore «filière» pour S4), mais aussi critiques en
S3 («chômage») et plus positifs en S4 [« enrichir+» (enrichir,
enrichissantes, enrichissement, enrichissent)]. En S3 (non enga-
gement) encore, verbes et racines verbales traduisent l'idée
générale d'action<fnref n="2" /> absente de la condition d'engagement.
L'engagement (S4), certainement du fait de sa dimension

<footnote n="2">2. «aller» (va, aller, vont, vais, allant); «permettre» (permet (tent), permettront, permettre); «chois+» (choisi (e(s), choisir, choisisent, choisisons, choisit); «décide+» (décide (r)); « rencontre+» (rencontre (r)); « présen<» (présente (r), présence); «savoir» (savoir, savoirs).</footnote>
publique, semble déclencher des propos plus normatifs et plus acceptables socialement que le non engagement.

En ce qui concerne les plaidoyers, le nombre de termes et les classes d'UCE témoignent de propos plus abondants et un peu plus normatifs avec, en sus, un positionnement plus net des sujets en condition d'engagement qu'en condition de non engagement, cette dernière marquant un infléchissement mineur du sens de l'item central. L'hypothèse 4 est donc confirmée. Par contre, la VI "mise en cause" n'a pas les effets attendus sur l'abondance des propos et aucun effet sur le nombre d'UCE, ce qui invalide l'hypothèse 5. Enfin, la mise en cause d'un élément central en condition d'engagement ne se détache pas non plus sur ce plan des autres conditions, ce qui ne va pas dans le sens de l'hypothèse 6.

En regard du peu d'effets obtenus ici et compte tenu de l'absence de précédents expérimentaux pour l'étude de l'acte engageant, la validation de l'hypothèse 4 est encourageante. Cependant, la première critique à formuler à l'endroit de cette expérimentation paraît relative à l'acte engageant lui-même : l'activité d'écriture en situation individuelle, telle que nous l'avons manipulée ici, laisse au sujet une grande autonomie ; elle lui permettait notamment de revenir sur ses phrases, de se relire ou de réécrire, donc, d'une certaine manière, d'organiser sa pensée et de réfléchir aux arguments avancés. De ce fait, il reste difficile de se prononcer sur le rapport entre abondance discursive et réduction de la dissonance éprouvée. Un acte de même nature mais laissant moins de latitude au sujet pour exercer sa réflexion et organiser ses propos pourrait nous apporter davantage d'informations à ce propos. C'est pourquoi nous avons réalisé une deuxième expérimentation du même type en utilisant comme acte engageant un plaidoyer oral (enregistré) pour lequel le sujet a moins de liberté puisque ses réponses doivent être immédiates et beaucoup plus spontanées que lors d'un exercice d'écriture.
## Expérimentation 2. Transformation des représentations sous l'impact d'un acte engageant de type plaidoyer oral

Cette expérimentation vient compléter l'examen du type d'actes engageants réalisés par les sujets et repose, comme la précédente, sur une procédure d'engagement de type soumission forcée et sur un seul acte problématique : exposé oral d'un argumentaire contre représentationnel

### Hypothèses

Les hypothèses restent inchangées par rapport à la première expérimentation, à la nature (orale) près de l'acte contre représentationnel retenu. Nous pensons en effet que cet acte pourrait avoir davantage de poids que l'acte d'écriture pour ce qui regarde les transformations attendues au niveau de la représentation sociale (hypothèses 1 à 3).

Quant au contenu de l'acte, le choix d'un plaidoyer oral enregistré fait que nous nous attendons également à des discours plus abondants ainsi qu'à un temps de parole plus long pour les sujets engagés et la mise en cause d'un élément central que pour les trois autres conditions (hypothèses 4 à 6 de l'expérience 1).

### Méthode

Les 140 étudiants composant la population ont été choisis de la même manière que pour la première expérimentation. Les conditions de passation sont identiques à celles de l'expérimentation 1 et la consigne (voir annexe 2, consignes expérience 2) diffère uniquement en ce que, avant l'émission du plaidoyer oral et en condition d'engagement, chaque sujet était invité à donner oralement ses nom, prénom et UFR de rattachement, sachant en outre que son exposé serait entendu par d'autres étudiants pour que l'expérimentatrice puisse en tester le pouvoir persuasif.

### *Variables et plan d'expérience*

L'expérimentation est conçue suivant un plan de type S₃₅<E2 * R2>, où E représente la VI1 «engagement» à deux modalités (engagement versus non engagement) et R la VI2 «élément mis
en cause» (central *versus* périphérique). Les quatre conditions expérimentales sont identiques à celles de la première expérimentation: S5. Non engagement et inversion du sens de l'item central (35 sujets); S6. Engagement et inversion du sens de l'item central (35 sujets); S7. Non engagement et inversion du sens de l'item périphérique (35 sujets); S8. Engagement et inversion du sens de l'item périphérique (35 sujets).

Les variables dépendantes sont représentées par les réponses au questionnaire de représentation (VD1) et par les contenus des argumentaires énoncés par les sujets (VD2). Pour tester les hypothèses 4 à 6, stipulant que, plus les sujets voudront réduire leur dissonance plus ils chercheront d'arguments pour cela, nous avons rajouté une troisième VD qui a trait au temps mis par les sujets pour leur exposé oral (VD3). Ce temps de parole est global, c'est-à-dire qu'il tient compte conjointement des phases d'expression des sujets et des temps d'hésitation ou de réflexion.

## Modalités d'analyse des données

Les réponses des sujets au questionnaire de représentation (VD1) ainsi que la durée des argumentaires oraux (VD3) ont fait l'objet d'analyses de la variance séparées, sur la base des deux VI intersujets précitées (engagement et mise en cause), avec en VD soit la totalité des items de représentation (VD1), soit le temps de parole des sujets (VD3) exprimé en minutes. Le contenu des discours a été traité, comme pour l'expérimentation 1, en utilisant le logiciel Alceste.

## Résultats

### Analyse de l'évolution de la structure de représentation

L'analyse de la variance montre un mouvement sur 4 des 20 items de représentation, deux périphériques (I8 «prépare l'avenir»; I11 «demande beaucoup de travail») et deux centraux (I2 «accession à un niveau de culture»; I5 «enrichissement personnel»).

1/ Concernant les éléments périphériques, on obtient un effet principal significatif de la VI «mise en cause» (respectivement I8: F (1, 138) = 5.26; *p* =.023; I11: F (1, 138) = 5.05; *p* =.026). Les scores de réfutation apparaissent plus élevés lorsque la mise en cause porte sur l'élément central (I8: *m* = 4.07; I11: *m* = 3.60).
que lorsqu'elle porte sur l'élément périphérique (I8 : m = 3.38; I11 : m = 3.01).

L'item 8 présente également un effet principal significatif pour la VI «engagement» (F (1, 138) = 3.99; *p* = .047), le score moyen de réfutation étant plus faible en condition d'engagement (m = 3.42) qu'en condition de non engagement (m = 4.02). Enfin, toujours pour I8, on relève un effet d'interaction entre les deux VI : F (3.136) = 4.50; *p* = .0047.

L'analyse des contrastes *a posteriori* (test LSD) montre une différence significative entre mises en cause de l'élément central et de l'élément périphérique en condition d'engagement (*p* = .0028) – la mise en cause de l'élément central provoquant un accroissement du score de réfutation –, ainsi qu'une différence, pour la mise en cause de l'élément périphérique, entre les conditions de non engagement et d'engagement (*p* = .0053), le score de réfutation étant plus faible dans cette seconde condition. Ces évolutions périphérique conduisent à envisager l'existence d'un lien entre I8 (les études préparent l'avenir) et les items objets de la manipulation expérimentale : si l'on met en cause l'acquisition des connaissances (item central), les études sont jugées plus indispensables à la préparation de l'avenir que si l'on affirme l'aspect passe-temps des études (item périphérique) ; si l'on déclare que les études sont un passe-temps, alors elles préparent moins l'avenir en condition d'engagement qu'en condition de non engagement.

2/ En matière de transformation, c'est-à-dire du côté des éléments centraux, on obtient un effet principal significatif de la VI «mise en cause» (respectivement I2 : F (1, 138) = 7.69; *p* = .0062) ; I5 : F (1, 138) = 6.51 ; *p* = .011), la mise en cause de l'élément central donnant des scores de réfutation supérieurs (I2 : m = 4.51 ; I5 : m = 4.74) à ceux obtenus pour l'élément périphérique (respectivement I2 : m = 3.87 ; I5 : m = 4.18). La représentation sociale des sujets qui contre argumentent oralement l'élément périphérique se trouve donc transformée dans son système central puisque les scores de réfutation de deux des éléments qui le composent s'affaiblissent. La transformation porte bien sur le poids de ces deux éléments, mais présentent-ils toujours les caractéristiques d'appartenance au système central ? Le calcul des indices D.max (correspondant ici à 77,02 % de
réponses négatives à l’item) ne donne pas de résultats significatifs pour I2 dans les quatre conditions expérimentales et pour I5 en conditions de non engagement pour les deux types de mise en cause. Pour les deux autres conditions (engagement et mise en cause d’un élément central *versus* périphérique), les indices obtenus portent à penser que I5 demeure dans le système central.

Le choix d'un acte engageant contre représentationnel de type plaidoyer oral semble induire davantage de changements au sein de la représentation qu'un plaidoyer écrit: les évolutions du système périphérique sont plus nombreuses que dans la première expérimentation et le système central se transforme partiellement. On peut donc considérer qu'il n'est pas indifférent que la procédure d'engagement repose sur un acte ou sur un autre et que celui-ci a bel et bien une influence de type transformation, au niveau des représentations sociales tout au moins.

Pour ce qui regarde ces transformations du système central : a/ la VI «engagement» a bien ici un impact, mais elle ne produit pas les effets escomptés : que le sujet soit ou non engagé, l’item 2 appartenant à l’origine au système central devient périphérique, de même que l’item 5 mais uniquement dans les conditions de non engagement, ce qui ne confirme pas l’hypothèse 1. b/ La VI «mise en cause» produit une transformation partielle du système central de la représentation : les items 2 et 5, initialement centraux, passent en périphérie mais ceci quel que soit l’élément mis en cause. Ce résultat ne valide donc pas véritablement l’hypothèse 2, qui peut cependant s’avérer tout aussi soutenable que l’est la position de Flament (1987), à savoir qu’une attaque «modérée» de la représentation, c’est-à-dire de son système périphérique, a plus de chances de déclencher sa transformation qu’une attaque du système central. c/ Enfin, la mise en cause d’un élément central provoque moins de changements dans le système central en condition d’engagement qu’en condition de non engagement : l’item 2 devient périphérique en conditions d’engagement comme de non engagement et quel que soit l’élément mis en cause ; l’item 5 ne migre en périphérie qu’en condition de non engagement et pour les deux types de mise en cause. L’hypothèse 3 ne trouve donc là aucune assise. Pris ensemble, ces résultats laissent penser que les VI utilisées ont
moins de portée que la nature de l'acte, l'exposé oral provoquant plus de changements que l'exposé écrit. Si les changements observés lui sont imputables, on ne peut donc envisager une réduction de la dissonance portant sur une transformation représentationnelle en condition d'engagement seulement ou sous l'effet de la mise en cause d'un élément central.

## Analyse des arguments oraux

* *Le temps de parole*

L'analyse de la variance réalisée sur les deux VI inter-sujets et sur la VD «temps de parole» exprimé en minutes donne un effet principal significatif de la VI “mise en cause” [F (1, 136) = 5.24; *p* = .010] qui indique que le temps de parole moyen est plus élevé pour la mise en cause de l'élément central (*m* = 1.48) que pour celle de l'élément périphérique (*m* = 0.95), ce qui va dans le sens de l'hypothèse 5.

* *La taille des discours oraux*

Les $\chi^2$ réalisés sur le nombre de mots employés (S5 = 4688; S6 = 6001; S7 = 4463; S8 = 5413) montrent que l'on obtient significativement plus de termes en conditions d'engagement qu'en conditions de non engagement (en centralité, pour S5-S6: $\chi^2$ = 161.04; *p* < .001. En périphérie, pour S7-S8: $\chi^2$ = 91.19; *p* < .001), ce qui plaide en faveur de l'hypothèse 4. Mais on remarque également que les éléments centraux génèrent davantage de mots que les éléments périphériques (en engagement, pour S6-S8: $\chi^2$ = 30.19; *p* < .001. En non engagement, pour S5-S7: $\chi^2$ = 5.48; *p* < .05); ce qui va dans le sens de l'hypothèse 5. De plus, le nombre de mots employés en condition d'engagement et pour la mise en cause de l'élément central (S6) est nettement supérieur à celui des trois autres conditions, ce qui correspond bien à l'hypothèse 6. Enfin, et pour les quatre conditions, le volume de mots correspondant à l'expression orale des sujets (expérience 2) est supérieur à celui obtenu lors de l'expression écrite (expérience 1).

* *Classes d'UCE pour la mise en cause de l'élément central*

La première classe correspondant à la condition de non engagement (S5) se compose de 273 UCE, soit 44,10 % du corpus; la seconde (S6: engagement) de 346 UCE, soit 55,90 % du corpus.
La différence entre les deux conditions s'estompe un peu par rapport à la première expérimentation mais le corpus de termes y est plus important<fnref n="3" />.

On retrouve ici encore, en condition d'engagement (S6), des éléments absents en non engagement (S5) : pronoms personnels et également adjectifs possessifs («elles», «me», «moi», «te»), tous à des fréquences élevées. Selon nous, ceci peut renvoyer, en condition d'engagement, à un besoin ou à des difficultés de positionnement des sujets, absents chez les sujets non engagés où le seul pronom personnel obtenu («nous») semble mettre au premier plan le groupe d'étudiants plutôt que l'individu. Dans cette même condition, on remarque aussi une classe sémantique organisée autour des termes «comprendre» (comprendre, comprennent, compris...), «études», «différ+» (diffère, différence(s)...), «parle+» (parle (nt), parler), «connaîtr» (connaissance, connaître...), «permettre» (permettraient, permettre, permette (nt)...), «penser» (penser, pensaient) et «vie». Elle renvoie à l'idée d'ouverture d'esprit, d'échange, de liberté et d'acquisition de savoir. Les sujets engagés en revanche se particularisent par une dimension sémantique normative car regroupant des termes plutôt organisationnels et techniques<fnref n="4" />. Dans chaque condition, se trouvent également des termes proches les uns des autres<fnref n="5" />.

Comme dans la première expérimentation, la contre argumentation des sujets engagés est plus évaluative (par exemple, «bien», «bon+» (bon(s), bonne(s)) ou encore «problème» (problème(s)) et académique, celle des sujets non engagés plus libre dans les termes utilisés. Dans les deux condition, certains termes aux fréquences élevées ne peuvent être englobés dans une analyse sémantique cohérente, mais le retour au contenu

<footnote n="3">3. Cela conduit à insister, dans l'analyse, sur les termes dont l'effectif par classe est élevé. Ne sont alors pas pris en considération, en S5, des termes comme «parcours», «reproch+» ou «specialis+» qui ne sont utilisés que 4 fois. De plus, étant donné le nombre de termes retenus par l'analyse, il nous a semblé opportun d'insister plus largement sur les mots composant un espace sémantique cohérent, sans toutefois exclure de l'analyse les autres termes.</footnote>

<footnote n="4">4. «étudi+» (étudiait, étudiant(s), étudie (r)), «fac+» (fac(s), faculté), «travail+» (travail (aux), travaillaient, travaillent, travailler), «année+» (année(s)), « école+» (école(s)), «examen+» (examen(s)), «form+» (formation(s), forme(s), forment), «information<» (information(s)).</footnote>

<footnote n="5">5. Par exemple, «acquérir» pour S5, «acquisit+» (acquis (es), acquisition) pour S6; «pouvoir» pour S5, «pouvoir+» (peut, peuvent, pourrai (en)t, pourrais, peux, puisse) pour S6.</footnote>
des textes montre que, en S5, sous le terme de «besoin+» (besoin(s)) est développée l'idée que les études ne sont pas nécessaires pour beaucoup de choses, que l'on n'en a donc pas «besoin»<fnref n="6" />. En S5 encore, sous le terme «général+» (général(e)(s), généraux) l'idée évoque le côté non spécifique et pas assez précis des études<fnref n="7" />. Enfin, en S6, «arriv+» (arrive (nt), arriver) traduit l'idée de nouveauté et de déplacement<fnref n="8" />.

• *Classes d'UCE pour la mise en cause de l'élément périphérique*
La condition de non engagement (S7) produit 256 UCE, soit 44,83 % du corpus et la condition d'engagement (S8) 315 UCE, soit 55,17 % du corpus. Comme pour la mise en cause de l'élément central, les deux conditions sont plus proches l'une de l'autre quant au nombre d'UCE qu'elles ne l'étaient dans la première expérimentation.

Il est intéressant de constater que l'on retrouve, ici encore, une plus forte concentration de pronoms personnels et d'adjectifs possessifs dans la classe des sujets engagés («je», «ils», «elles», «lui», «moi») que dans la classe des sujets non engagés («tu»), et que les premiers utilisent aussi de nombreux termes académiques<fnref n="9" />, les seconds étant plus libres dans leurs propos<fnref n="10" />.

La particularité qui a consisté à mêler, dans chaque condition, des étudiants en sciences humaines appartenant à différentes filières peut expliquer que, dans un plaidoyer oral au caractère plutôt spontané, on puisse retrouver en condition S7, des termes comme «anglais», «étranger» et «langue», et en condition S8 «psycho» et «psychologie+» (psychologie, psychologique), les

<footnote n="6">6. Par exemple, le sujet 2 indique «(...) pas besoin de faire des études, je pense que ce qu'on apprend dans la fac par exemple, c'est beaucoup trop théorique, (...) c'est beaucoup trop abstrait par rapport à nos besoins»; et pour le sujet 14 «(...) Pas besoin de faire des études pour apprendre des choses ça c'est clair et net».</footnote>

<footnote n="7">7. Par exemple, pour le sujet 20 «(...) C'est vrai, c'est général, c'est théorique (...)».</footnote>

<footnote n="8">8. Par exemple, pour le sujet 13, «On arrive dans le milieu de l'emploi donc c'est déjà un petit peu dur même dans le boulot d'été déjà c'est difficile (...)» ; pour le sujet 35, «(...) quand on arrive à la fac, on veut acquérir des connaissances (...)» ; pour le sujet 36, «(...) quand on arrive en première année (...)», et pour le sujet 47, «Bon, contrairement à d'autres formations pour arriver sur le marché du travail (...)».</footnote>

<footnote n="9">9. « année+» (année(s)), « deuxième+» (deuxième, deuxièmeement), « diplôme+» (diplôme(s)), « école+» (école(s)), « filière+» (filière(s)), « exemple », « argument+» (argument(s)) et « métier ».</footnote>

<footnote n="10">10. « intérê<» (intéresse(nt), intéresser, intéressant(e)(s), intéressés), « permettre », « libre », « personnel+» (personnel(le), personnelment), « rencontre+» (rencontrant, rencontre(s), rencontrer).</footnote>
effectifs de tous ces termes étant d'ailleurs faibles. On remarque
également des termes spécifiques à la condition de non engage-
ment («attendre» et «heure<» (heure(s)), qui montrent une
insistance sur la dimension temporelle et des termes à effectifs
élevés non associables à un espace sémantique précis. Il en va
ainsi, en condition S8, pour «prendre», «demande+» (demande
(nt), demander), «histoire» et «juste+» (juste, justement);
termes qui sont d'ailleurs polysémiques (par exemple, «(...) d'où
la difficulté de prendre tout ça au sérieux (...)» (sujet 26);
«(...) prendre de la distance (...)» (sujet 43); «(...) prendre
les livres (...)» (sujet 45); «(...) prendre de la maturité (...)»
(sujet 52)).

Tous les éléments relevés ici (temps de parole, nombre de mots
et UCE) permettent de considérer que l'hypothèse 5 est vérifiée:
la mise en cause de l'élément central demande plus de temps et
de termes que celle de l'élément périphérique. En condition
d'engagement, le plus grand nombre de mots et d'UCE qu'en
condition de non engagement témoigne de ce que les temps
d'hésitation, de réflexion, de pause ou de silence sont plus longs
lorsqu'on doit contre argumenter à partir d'un élément central
de la représentation plutôt qu'à partir d'un élément périphé-
rique. Mais l'absence d'effet principal de la VI «engagement» sur
la VD «temps de», conduit à considérer que les hypothèses 4 et
6 ne sont pas totalement validées. Le fait que cette analyse de
variance montre que les sujets mettent davantage de temps pour
le plaidoyer contre représentationnel touchant une croyance
centrale qu'une croyance périphérique pourrait aussi expliquer la
non validation de l'hypothèse 2: on peut penser que le malaise
ou la dissonance éprouvés par les sujets pour contre argumenter
à partir d'un élément central est perceptible dans les «blancs»
que comportent les discours oraux et que ce temps de réalisation
de l'acte évite une véritable transformation de la représentation,
ou du moins ne génère pas davantage de bouleversements que la
mise en cause d'un élément périphérique pour lequel le temps
de parole est ici plus court. Cette supposition reste néanmoins à
étayer par des expérimentations ultérieures.

Enfin, cette deuxième expérimentation voit encore dans les
propos l'appel à l'évaluatif et à l'académique dans les conditions
d'engagement et de termes plus libres en non engagement.
Pour tenter d'obtenir davantage de transformations et un éclatement supplémentaire concernant les actes engageants retenus, il nous a paru pertinent d'inscrire une troisième expérimentation dans le cadre du paradigme de la double soumission forcée, tablant sur des résultats plus nets en termes de changement suite à la réalisation de deux actes engageants au lieu d'un seul.

## Expérimentation 3. Double soumission forcée et transformation de la représentation sociale des études

On associe ici les actes utilisés dans les deux expérimentations précédentes, avec pour objectif de tester l'impact d'une double soumission forcée sur la structure de la représentation sociale des études. Ces actes, qui ne sont pas classiques dans la littérature sur la dissonance cognitive (Girandola, 2000, 2001; Lebreuilly, 1989), nous paraissent cependant, au vu des expérimentations 1 et 2, équivalents quant à l'engagement car ils ne different pas sur les facteurs qui, selon Kiesler (1971), affectent le degré de changement : ils sont obtenus en situation de libre choix, les sujets se sentant libres d'accepter ou pas de les réaliser ; ils sont aussi coûteux et importants l'un que l'autre et ont par conséquent le statut de cognition génératrice. On est alors en droit d'attendre une plus forte dissonance globale chez les sujets ayant réalisé conjointement ces deux comportements que chez ceux n'en ayant réalisé qu'un seul. Tout devrait se passer comme si les sujets étaient placés dans deux situations de soumission forcée, la dissonance générée par l'une s'ajoutant à celle générée par l'autre. Certains résultats obtenus vont d'ailleurs dans ce sens. Dans une première recherche (Joule, 1991a), le comportement initial consistait en une privation de tabac durant 18 heures et le second en un jeu de rôle persuasif destiné à convaincre un autre fumeur de se priver à son tour de tabac durant 18 heures. Ces deux comportements étaient susceptibles d'induire un état de dissonance, l'un et l'autre étant inconsistants avec la cognition « fumer est un besoin ». Une façon de réduire la dissonance consistait alors pour les sujets à trouver la privation du tabac moins difficile qu'ils ne l'imaginaient. Et effectivement, les sujets ayant réalisé les deux comportements ont trouvé la privation de tabac moins difficile que ceux s'étant seulement privés de tabac
ou ayant seulement tenu le jeu de rôle persuasif. Les participants ayant réalisé les deux comportements semblaient avoir ici davantage de dissonance à réduire que ceux n’en ayant réalisé qu’un seul. Ces résultats sont confirmés par l’expérience de Joule et Azdia (2002), dans laquelle les sujets de la première condition rédigeaient un essai contre attitudinal favorable à une sélection pour l’entrée en licence (condition de simple soumission), tandis que ceux des deuxième et troisième conditions réalisaient, en sus d’un essai favorable à une sélection pour l’entrée en licence, un plaidoyer oral en faveur de cette sélection, réalisé dans un contexte forte-ment *versus* faiblement engageant. Comme attendu, les sujets placés dans la condition de double soumission et confrontés à la réalisation de deux comportements fortement engageants ont eu une attitude plus favorable à la sélection que les sujets de la condi-tion de simple soumission. Ce résultat plaide en faveur d’une plus forte dissonance à réduire dans le premier cas que dans le second et nous a incités à utiliser ici des comportements de même nature que ceux employés par les chercheurs (Azdia & Joule, 2001; Joule & Azdia, 2002, 2003) : plaidoirie contre attitudinale écrite suivie d’une plaidoirie contre attitudinale orale.

Sur la base des résultats qui viennent d’être rappelés, nous devrions ainsi obtenir davantage de changements dans la struc-ture même de la représentation qu’avec une situation de simple soumission forcée. Nous avons en effet pensé que la répétition d’actes engageants, pour lors jamais testée dans ce domaine des représentations encore en phase de développement, pouvait constituer une variable susceptible d’enclencher des transforma-tions plus significatives que dans les expérimentations précédentes puisque, selon Flament (2001), les mécanismes de défense des sujets ne devraient pas résister à la répétition de pratiques contredisant la représentation.

## Hypothèses

Nous testons une fois encore la totalité des hypothèses de la première expérimentation puisque la situation de double soumission avec réalisation de deux actes consécutifs devrait entraîner une transformation plus profonde de la représentation sociale qu’en situation de soumission simple avec réalisation d’un seul acte engageant.
## Méthode

### Population, protocole et consignes

Le modèle de cette expérimentation est identique à celui des précédentes sauf pour ce qui concerne l'engagement des sujets, ici dans deux actes contre représentationnels successifs, toujours présentés dans le même ordre : plaidoyer écrit suivi du plaidoyer oral. Les consignes (voir annexe 2, consignes expérience 3) sont donc largement identiques à celles utilisées antérieurement, les conditions de passation demeurent les mêmes, la population de 140 sujets choisie suivant des modalités semblables.

### Variables et plan d'expérience

Le plan expérimental est de type $S_{35}<E2 * R2$, où E représente la VI1 «engagement» à deux modalités (engagement *versus* non engagement) en double soumission forcée et R la VI2 «élément mis en cause» (central *versus* périphérique), soit quatre conditions expérimentales distinctes: S9, Non engagement et inversion du sens de l'item central (35 sujets); S10, Double engagement et inversion du sens de l'item central (35 sujets); S11, Non engagement et inversion du sens de l'item périphérique (35 sujets); et S12, Double engagement et inversion du sens de l'item périphérique (35 sujets).

Les variables dépendantes sont représentées par les réponses au questionnaire de représentation (VD1), par les contenus des argumentaires rédigés et énoncés par les sujets (VD2) et par le temps de parole des argumentaires oraux (VD3).

### Modalités d'analyse des données

Les réponses des sujets au questionnaire de représentation (VD1) ainsi que la durée des argumentaires oraux (VD3) ont fait l'objet d'analyses de la variance sur la base des 2 VI intersujets et avec en VD soit la totalité des items de représentation (VD1), soit le temps de parole des sujets (VD3) exprimé en minutes. Les argumentaires écrits et le contenu des argumentaires oraux ont été analysés de la même manière que dans les expérimentations 1 et 2.

Enfin, pour ce qui concerne les contenus discursifs écrits et oraux, comme ils ne présentent pas les mêmes caractéristiques,
nous n'avons envisagé ni regroupements ni comparaisons. Il nous a semblé en effet délicat d'effectuer des comparaisons (y compris lorsqu'un même élément de représentation est mis en cause) dans la mesure où l'écrit constitue une production plus réfléchie, plus élaborée dans sa forme, tandis que le discours oral est plus naturel, les tournures grammaticales parfois peu correctes et les termes utilisés souvent plus familiers ou propres au groupe d'appartenance.

## Résultats

### Analyse de l'évolution de la structure de représentation

L'analyse de la variance réalisée montre que la multiplication des actes engageants a un effet massif sur la représentation, tant au niveau de ses éléments périphériques que de ses éléments centraux.

1/ Six items périphériques font l'objet d'une évolution: I3 («procurer un certain plaisir»), I7 («se faire des amis»), I9 («passe-temps»), I13 («valorisant»), I14 («état transitoire») et I16 («demande beaucoup de volonté»).

– Pour cinq d'entre eux, on obtient un effet principal de la VI «mise en cause» (respectivement, I3: F (1, 138) = 20.40; p=.0000; I7: F (1, 138) = 10.64; p=.0013; I13: F (1, 138) = 12.09; p=.006; I14: F (1, 138) = 10.49; p=.0015; I16: F (1, 138) = 5.01; p=.0267). À l'exception de I7 (voir tableau 2), les scores de réfutation sont moins élevés pour la mise en cause de l'élément central que pour celle de l'élément périphérique.

<table><caption>TABLEAU 2 :
Effet principal de la VI «mise en cause»:
tableau des moyennes.</caption><thead><tr><th colspan="3">VI «Mise en cause»</th></tr><tr><th>Items périphériques</th><th>Elément central</th><th>Elément périphérique</th></tr></thead><tbody><tr><td>I3</td><td>2.31 (1.11)*</td><td>3.26 (1.34)</td></tr><tr><td>I7</td><td>3.76 (1.63)</td><td>2.91 (1.42)</td></tr><tr><td>I13</td><td>2.43 (1.03)</td><td>3.14 (1.38)</td></tr><tr><td>I14</td><td>1.84 (0.97)</td><td>2.50 (1.43)</td></tr><tr><td>I16</td><td>2.51 (1.00)</td><td>2.97 (1.38)</td></tr><tr><td>Items centraux</td><td></td><td></td></tr><tr><td>I5</td><td>3.49 (1.18)</td><td>4.33 (1.30)</td></tr><tr><td>I20</td><td>3.53 (1.13)</td><td>4.46 (1.25)</td></tr></tbody></table>

<footnote>* écarts types entre parenthèses.</footnote>
– Pour trois items, on obtient un effet principal significatif de la VI «engagement» (respectivement, I3: *F* (1, 138) = 6.85; *p*=.0098; I9: *F* (1, 138) = 3.92; *p*=.049; I14: *F* (1, 138) = 4.27; *p*=.040). En condition d'engagement (voir tableau 3), les scores de réfutation des items 3 et 14 sont plus élevés qu'en condition de non engagement et celui de l'item 9 moins élevé.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Items périphériques</th><th colspan="2">VI «Engagement»</th></tr><tr><th>Double soumission</th><th>Non engagement</th></tr></thead><tbody><tr><td>I3</td><td>3.07 (1.34)*</td><td>2.50 (1.22)</td></tr><tr><td>I9</td><td>2.01 (1.14)</td><td>2.39 (1.08)</td></tr><tr><td>I14</td><td>2.39 (1.45)</td><td>1.96 (0.95)</td></tr><tr><td>Items centraux</td><td></td><td></td></tr><tr><td>I5</td><td>3.61 (1.24)</td><td>4.20 (1.33)</td></tr></tbody></table>

<caption>TABLEAU 3 :
Effet principal de la VI «engagement»:
tableau des moyennes.</caption>

– Enfin, pour tous les items périphériques concernés, des effets d'interaction entre les VI «engagement» et «mise en cause» existent: respectivement, I3: *F* (3,136) = 11.28; *p*=.0000; I7: *F* (3,136) = 3.65; *p*=.014; I9: *F* (3,136) = 4.41; *p*=.0053; I13: *F* (3,136) = 5.72; *p*=.001; I14: *F* (3,136) = 12.85; *p*=.0000; I16: *F* (3,136) = 3.24; *p*=.024.

Les contrastes *a posteriori* (test LSD) montrent que les différences entre les mises en cause centrale et périphérique portent toutes sur la condition d'engagement (I3: *p* = .0000; I7: *p* = .0073; I9: *p* = .0064; I13: *p* = .0006; I14: *p* = .0000); I16: *p* = .0032), les scores de réfutation (voir tableau 4) y étant en général plus faibles pour la mise en cause de l'élément central, à l'exception de I7.

Les différences entre les conditions de non engagement et d'engagement portent, d'une part, sur la mise en cause de l'élément périphérique pour quatre items (I3: *p* = .0008; I13: *p* = .030; I14: *p* = .0000; I16: *p* = .048), les scores de réfutation étant plus élevés en condition d'engagement que de non engagement; d'autre part, sur la mise en cause de l'élément central pour I9 (*p* = .0008), le score de réfutation étant moins élevé en condition d'engagement que de non engagement.

Les deux VI provoquent donc ici une évolution très importante dans la périphérie de la représentation. Cependant, si les scores de réfutation sont parfois plus élevés et parfois moins en condi-

<footnote>* écarts types entre parenthèses.</footnote>
<table><caption>TABLEAU 4 : Interaction des VI «mise en cause» et «engagement» : tableau des moyennes.</caption><thead><tr><th rowspan="3">Items</th><th colspan="4">VI «Mise en cause»</th></tr><tr><th colspan="2">Elément central</th><th colspan="2">Elément périphérique</th></tr><tr><th>Non engagement</th><th>Double soumission</th><th>Non engagement</th><th>Double soumission</th></tr></thead><tbody><tr><th colspan="5">périphériques</th></tr><tr><td>I3</td><td>2.23 (1.17)*</td><td>2.40 (1.06)</td><td>2.77 (1.26)</td><td>3.74 (1.27)</td></tr><tr><td>I7</td><td>3.71 (1.60)</td><td>3.80 (1.68)</td><td>3.03 (1.42)</td><td>2.80 (1.43)</td></tr><tr><td>I9</td><td>2.54 (1.09)</td><td>1.66 (0.94)</td><td>2.23 (1.06)</td><td>2.37 (1.21)</td></tr><tr><td>I13</td><td>2.40 (1.00)</td><td>2.46 (1.06)</td><td>2.83 (1.27)</td><td>3.46 (1.42)</td></tr><tr><td>I14</td><td>2.06 (0.91)</td><td>1.63 (0.88)</td><td>1.86 (1.00)</td><td>3.14 (1.52)</td></tr><tr><td>I16</td><td>2.63 (0.81)</td><td>2.40 (1.17)</td><td>2.69 (1.30)</td><td>3.26 (1.42)</td></tr><tr><th colspan="5">Items centraux</th></tr><tr><td>I5</td><td>3.94 (1.26)</td><td>3.03 (0.92)</td><td>4.46 (1.36)</td><td>4.20 (1.26)</td></tr><tr><td>I20</td><td>4.00 (1.30)</td><td>3.06 (0.64)</td><td>4.20 (1.23)</td><td>4.71 (1.23)</td></tr></tbody></table>

tion d'engagement qu'en condition de non engagement, et si ces mêmes scores sont en général supérieurs pour la mise en cause de l'élément central que pour celle de l'élément périphérique, aucun des éléments périphériques touchés ne migre vers le système central, ce qui ne permet pas de considérer que la représentation a changé.

2/ Du côté des éléments centraux, on obtient :

- un effet principal de la VI «mise en cause» (I5 : F (1,138) = 15.96; $p=.0001$; I20 : F (1,138) = 21.37; $p=.0000$), qui montre (voir tableau 2) que les scores de réfutation sont moins élevés pour la mise en cause de l'élément central que pour celle de l'élément périphérique.

- Un effet principal de la VI «engagement» pour I5 seulement (F (1, 139) = 7.27; $p=.0078$), l'engagement donnant un score de réfutation de l'item inférieur à celui du non engagement (voir tableau 3).

- Un effet d'interaction significatif entre les deux VI (I5 : F (3,136) = 9.25; $p=.0000$; I20 : F (3,136) = 13.07; $p=.0000$). L'analyse des contrastes montre, pour la mise en cause de l'élément central, des différences significatives entre les conditions d'engagement et de non engagement (I5 : $p = .0019$; I20 : $p = .006$), les scores de réfutation étant plus faibles en condition d'engagement (voir tableau 4). En condition d'engagement encore, la mise en cause de l'élément central génère des scores de réfutation plus faibles que la mise en cause de l'élément périphérique (I5 : $p = .0000$; I20 : $p = .0000$).

<footnote>* écarts types entre parenthèses.</footnote>
Le calcul des indices D.max (77,02 %) s'avère non significatif pour les deux items dans les conditions de non engagement, et en condition d'engagement pour la mise en cause de l'élément central seulement. Autrement dit, I5 et I20 ne font plus partie du système central de la représentation, sauf dans le cas de mise en cause de l'élément périphérique et en condition d'engagement. L'engagement dans deux actes contre représentationnels consécutifs et la mise en cause d'un élément central (mais non celle d'un élément périphérique) amène alors les sujets à considérer qu'on peut bien faire des études sans acquérir de connaissances (I20) et sans enrichissement personnel (I5), mais le non engagement produit le même effet quel que soit l'élément de représentation mis en cause.

Les résultats obtenus témoignent, comme attendu, de nombreux bouleversements dans la structure représentationnelle : six items périphériques évoluent (leurs scores de réfutation se renforcent ou s'affaissent), ce qui est l'indice de perturbations. On observe aussi une véritable transformation puisque deux des trois items centraux passent en périphérie : I5, comme dans l'expérience 2, mais aussi I20, objet de la manipulation expérimentale de mise en cause. Tout ceci témoigne de l'effervescence déclenchée par la réalisation de deux actes engageants consécutifs. Les transformations observées dans le système central donnent plus d'assise que les expérimentations précédentes à nos hypothèses : a/ l'engagement des sujets dans les deux actes produit (à la différence du non engagement) une transformation pour l'un des items centraux (I5), ce qui confirme l'hypothèse 1. b/ La mise en cause de l'élément central (mais non celle de l'élément périphérique) provoque une transformation sur deux des items composant le système central, ce qui va dans le sens attendu par l'hypothèse 2. c/ La transformation du système central quand la mise en cause porte sur l'élément central et dans la seule condition d'engagement vient étayer l'hypothèse 3. Ici les évolutions des scores de réfutation vont bien dans le sens prédit et consacrent une véritable transformation de la représentation quant au poids des items centraux. Les migrations d'items de la centralité vers la périphérie n'entérinent pas les attendus sur ce type de transformation puisque, s'il y a bien un changement de ce type en condition d'engagement et pour la mise en cause d'un élément
central seulement, on l'obtient aussi pour les conditions de non
engagement et quel que soit l'élément mis en cause. Dans ce
type de transformation, que l'on pourrait qualifier de «migrato-
oire», la VI engagement n'est pas discriminante et la VI mise en
cause ne fonctionne pas systématiquement comme attendu.

Analyse des arguments

PREMIER ACTE : L'ÉCRITURE D'UN PLAIDOYER

• *Taille des écrits*

Par rapport à l'expérimentation 1, le nombre de mots utilisés rapproche entre elles les quatre conditions expérimentales (S9 = 2426; S10 = 3103; S11 = 2114; S12 = 2376), néanmoins, le nombre de termes produits en condition d'engagement reste significativement supérieur à celui de la condition non engagement (en centralité, pour S9-S10: $\chi^2 = 2.65$; $p<.001$. En périphérie, pour S11-S12: $\chi^2 = 15.17$; $p<.001$). Comme dans l'expérimentation 1, l'hypothèse 4 est validée. Mais, contrairement à ce que l'on observait sur les écrits dans l'expérimentation 1, le nombre de mots utilisés pour la mise en cause de l'élément central est supérieur à celui de l'élément périphérique (en engagement, pour S10-S12: $\chi^2 = 96.20$; $p<.001$. En non engagement, pour S9-S11: $\chi^2 = 17.28$; $p<.001$). Enfin, c'est aussi pour la mise en cause d'un élément central en condition d'engagement que le nombre de mots est le plus élevé. Ces résultats vont dans le sens des hypothèses 5 et 6.

• *Classes d'UCE pour la mise en cause de l'élément central*

La condition d'engagement génère 187 UCE, soit 54,68 % du corpus tandis qu'en l'absence d'engagement on obtient 155 UCE, soit 45,32 % du corpus.

Dans les termes utilisés, on retrouve ici encore un positionnement
spécifique à la condition d'engagement : usage massif du « je »,
parfois associé au verbe être, sous une forme négative (« *je ne suis* »)
ou positive (« *je suis* »). On remarquera également l'emploi
prononcé du « on ». La dimension évaluative reste ici encore l'apa-
nage de la condition d'engagement<fnref n="11" /> mais, contrairement aux expé-

<footnote n="11">11. [« subi<» (subir, subit) ; « bachotage » ; « problème+» (problème(s)) et « oubli+» (oubli(e), oubliées, oublier, oublierait)].</footnote>
riences précédentes, les termes académiques caractérisent ici les
deux conditions : en S9 on utilise «enseign+» (enseignant, ensei-
gne (r), enseignées, enseignements), «examen+» (examen(s)) ou
«programme+» (programme(s)); en S10, ce sont «année+» (:
année(s)) et «système», ce dernier terme étant en lien direct avec
l'université<fnref n="12" />. Enfin, sont présents dans les deux conditions des
termes moins connotés négativement et traduisant une certaine
forme d'ouverture : «recherch+» (recherche(s), recherchions) et
«vouloir», pour S9; «trou<» (trouve(r)); «connaître»;
«demande+» (demande(nt)); «intére<» ( intérêt, intéresse(nt),
intéresserons, intéressant(e)(s)) et «penser», pour S10.

* *Classes d'UCE pour la mise en cause de l'élément périphérique*
En condition de non engagement, les 159 UCE représentent
44,66 % du corpus, alors qu'en condition d'engagement les 197
UCE constituent 55,34 % du corpus total.

C'est ici encore en condition d'engagement que sont utilisés des
pronoms personnels et démonstratifs («je», «il» et «ce»).

Pour tous les autres termes, aucun particularisme ne semble tenir
aux conditions expérimentales: la totalité des termes revêt une
connotation positive et traduit une certaine ouverture vis-à-vis
des études. Pour S11, on trouve les termes «chose+» (chose(s)),
« étudiant+» (étudiant (e(s)), « étud+» (étude(s)), « temps»,
«travaill+», « aller», «faire», «passer» et «nouvelles»; pour S12 ce
sont «apporte+» (apportent, apporter), «donne+» (donne (r),
données), «enrichi+» (enrichir, enrichissement...), «étudi+»
(étudie (r)), « présen<» (présentent, présence(s)) et «penser».

DEUXIÈME ACTE : LE PLAIDOYER ORAL

* *Analyse du temps de parole*

Comme dans la deuxième expérience, on obtient un effet prin-
cipal de la VI "mise en cause" (F (1, 136) = 17.58 ; p = .00004) qui
montre des temps de parole moyens plus élevés pour la mise en
cause de l'élément central (m = 1.45) que pour celle de l'élé-
ment périphérique (m = 0.91), ce qui va dans le sens d'une
validation de l'hypothèse 5.

<footnote n="12">12. Par exemple, « système éducatif », « système scolaire », « mauvais système », « système hypocrite », « système bien organisé », etc.</footnote>
• *Taille des discours*

Les discours oraux sont quantitativement plus riches que les écrits (S9 = 4552; S10 = 4942; S11 = 2717; S12 = 3329). On obtient aussi le même profil que pour les écrits : d'une part, davantage de mots en condition d'engagement qu'en condition de non engagement (en centralité, pour S9-S10 : χ² = 15.94; p<.001; en périphérie, pour S11-S12 : χ² = 61.75; p<.001), et d'autre part davantage de mots pour la mise en cause de l'élément central que pour celle de l'élément périphérique (en engagement, pour S10-S12 : χ² = 314.18; p<.001; en non engagement, pour S9-S11 : χ² = 462.73; p<.001). Ces différents résultats vont dans le sens des hypothèses 4, 5 et 6.

• *Classes d'UCE pour la mise en cause de l'élément central*

Dans la condition d'engagement, on obtient 197 UCE, soit 55,34 % du corpus et en condition de non engagement 159 UCE, soit 46,66 % du corpus; soit encore légèrement plus d'UCE en condition d'engagement.

Dans cette dernière encore on retrouve, bien que de manière
moins importante que dans les expériences précédentes, l'uni-
vers académique et la dimension évaluative négative
(«bachotage»; «diplôme+» (diplôme(s)), mais aucun pronom
personnel. On note encore l'usage d'une série de termes à
fréquences élevées qui renvoient à diverses dimensions de l'uni-
vers sémantique des sujets (par exemple, «vie», «apprendre»,
«expérience+» (expérience(s)), « juste+» (juste, justement),
«manière+» (manière(s)), « vouloir», «tous» et «toute<»
(toute(s)).

Dans la condition de non engagement, le positionnement personnel paraît être, comme dans l'expérience 2, moins saillant qu'en condition d'engagement («nos» et «nous»). L'ensemble des autres termes, à fréquences élevées («écrire», «venir», «permettre», «voir», «seul<» (seul(e)) et moyennes («difficile», «force+» (forces, forcément)), renvoie à des dimensions obte-nues dans les expériences précédentes et ne présente pas de caractéristiques spécifiques.

Classes d'UCE pour la mise en cause de l'élément périphérique
La situation d'engagement génère 297 UCE, soit 52,29 % du
corpus et celle de non engagement 271 UCE, soit 47,71 % du
corpus.
De nouveau, la condition d'engagement (S12) conduit à user de pronoms personnels («il»; «je» et «moi»), mais non celle où l'engagement est absent (S11). Cette dernière présente des termes renvoyant à la rencontre et au caractère relationnel ou ludique des études («amis», «copains», «gens», «rencontre+» (rencontre(s), rencontrer), «soir+» (soir(s), soirée) et «sort»), ce qui est beaucoup moins net en condition d'engagement («amus+» (amusant, amuse(r)). L'ensemble des autres termes de cette même condition renvoie à un espace sémantique positif avec, pour les termes à fréquence élevée, «travail+» (travail(er), travaille(nt)) et «passer». La condition d'engagement présente également des termes à fréquence très élevée («permettre», «vouloir») ou un peu moins («jeun+» (jeune(s), jeunesse); «profite+» (profite, profiter) et «pense»).

Si l'on résume pour les plaidoyers écrits, la quantité de mots utilisés comme le nombre d'UCE discriminent encore les conditions d'engagement et de non engagement; l'hypothèse 4 est donc validée; les hypothèses 5 et 6 également. Quant aux différences concernant la nature des termes, observées dans les expérimentations 1 et 2 pour les conditions d'engagement et de non engagement, elles se maintiennent mais uniquement pour la mise en cause de l'élément central. Quant aux plaidoyers oraux, comme dans l'expérimentation 2, le temps de parole est plus long et les discours plus abondants pour la mise en cause de l'élément central que pour celle de l'élément périphérique, les discours sont plus abondants et le nombre d'UCE plus important pour les conditions d'engagement que pour celles de non engagement. Cela confirme l'hypothèse 5, mais ne valide que partiellement les hypothèses 4 et 6. On peut ainsi penser que la réalisation de deux actes contre représentationnels a pour conséquence de neutraliser quelque peu l'effet de la VI engagement puisque, Si la quantité de mots et les UCE discriminent encore les conditions d'engagement et de non engagement, les temps de parole ne le font pas. L'hypothèse 5 reste donc globalement confirmée mais ici les hypothèses 4 et 6 ne trouvent qu'une confirmation partielle. Enfin, en condition d'engagement, l'absence d'usage des pronoms personnels, portant présents antérieurement et dans le plaidoyer écrit, laisse supposer que la tâche la plus coûteuse de réduction de la dissonance a été accom-
plie lors de l'émission du premier comportement. Il est égale-
ment possible que la réduction du coût sociocognitif,
particulièrement élevé du fait de la mise en cause d'un élément
central de représentation, doive se faire rapidement, l'état de
tension déclenché ne pouvant perdurer trop longtemps.

Conclusion: portée et limites des expérimentations

Ces trois études avaient pour objectif de mieux comprendre les mécanismes de la transformation d'une représentation sociale dans l'orientation théorique du noyau central et à l'aide d'une procédure expérimentale basée sur le paradigme de l'engagement. Nous nous sommes aussi intéressés au contenu des discours produits par les sujets dans leurs plaidoyers, écrits et oraux, mais ceci dans une optique plus exploratoire, du fait de l'absence de précédents expérimentaux.

Nous pensions tout d'abord (hypothèse 1) que la procédure de soumission forcée était une condition permettant d'induire un fort engagement, susceptible de générer des transformations assez nettes du système central d'une représentation. Comme d'autres avant nous (cf. Abric, 1994), il convient de conclure au caractère purement théorique de la transformation de type «brutale», jamais obtenue ou observée. Cependant, des résultats intéressants émergent à ce niveau. Le choix d'un acte engageant a un impact sur la modification *a posteriori* de la représentation: un plaidoyer écrit (expérimentation 1) ne provoque aucune transformation, un plaidoyer oral (expérimentation 2) provoque des transformations non imputables à la VI engagement et enfin le couplage de ces deux actes (expérimentation 3) produit bien un changement de la représentation en condition d'engagement et sous l'effet d'une mise en cause d'un élément central. C'est dire que la transformation expérimentale d'une représentation nécessiterait la réalisation de deux actes consécutifs, donc un coût qui serait élevé pour le sujet. La question de la pérennité de tels effets n'a pas été prise en considération ici. Cependant les sujets placés en situation de double soumission sont occupés aux deux tâches en moyenne durant 15 à 20 minutes. Comme le suggérait Flament (2001, p.50) les mécanismes de défense des sujets peuvent ne pas avoir résisté totalement à la répétition
d'actes engageants contre représentationnels. Quant au problème de la fréquence des pratiques ou des actes engageants, il a déjà été évoqué dans le domaine des représentations sociales mais a surtout été étudié dans la théorie de l'engagement (avec notamment les escalades d'engagement) et ce tout autant pour expliquer les phénomènes sectaires que le «lavage de cerveau», lequel est, selon Myers (1997, p.84), un «gros pied dans la porte». On a ainsi montré que la répétition d'un acte pro ou contre attendudinal entraîne bien des transformations majeures dans l'univers sociocognitif des sujets et, en ce qui nous concerne, ceci est transposable aux transformations observées dans la représentation sociale des études.

Nous pensions aussi (hypothèse 2) que la mise en cause d'un élément central et la nécessité pour le sujet de contre argumenter sur cette base constituaient un travail dont le coût était plus important que la mise en cause d'un élément périphérique. En foi de quoi, les transformations devaient s'opérer dans le premier cas, mais non dans le second. La première expérimentation est sur ce plan un échec, la deuxième produit, comme bon nombre de travaux antérieurs, des résultats contrastés, la troisième valide assez largement les attentes puisque certains éléments centraux perdent de l'importance. Mais les migrations d'éléments de la centralité vers la périphérie ne corroborent pas les attentes, ce qui fait qu'on ne peut prétendre avoir obtenu ici ce genre de transformation.

Enfin, les attentes d'effets liés conjointement aux deux VI ne sont pas confirmées par les expérimentations 1 et 2. Il faut l'engagement du sujet dans deux actes contre représentationnels (expérimentation 3), encore que, si la représentation se transforme bien, comme attendu, en condition d'engagement et pour la mise en cause de l'élément central, les effets voisins obtenus en condition de non engagement font que la validation de l'hypothèse 3 est au mieux partielle. Il n'existe pas, à notre connaissance, d'analyse comparative des effets des différentes formes d'actes engageants en situation de soumission forcée, mais il semblerait ici que les sujets en situation d'écriture aient disposé d'un temps de réflexion plus long, ce qui rend l'accomplissement de cet acte plus propice à la réduction de la dissonance qu'un discours oral. L'activité cognitive de réflexion
était sans doute mieux gérée que dans la situation de contre argu-
mentation orale où le sujet prenait moins de temps pour se
concentrer, donc pour élaborer sa contre argumentation, puis-
qu'il s'agit d'une situation d'expression plus spontanée. Bien
entendu, l'analyse de l'activité cognitive du sujet suivant les
conditions expérimentales n'était pas l'objet de cette recherche,
mais il est peut-être souhaitable d'en passer par là dans des
travaux ultérieurs afin de mieux cerner les mécanismes de fonc-
tionnement de nos représentations. Quoi qu'il en soit,
l'opérationnalisation de l'acte engageant basée sur l'émission
d'un discours montre que la forme orale est plus appropriée que
la forme écrite pour ce qui est de la transformation d'une repré-
sentation. En effet, la production d'arguments contre
représentationnels lorsqu'on dispose d'un temps important pour
le faire (procédure écrite) valide les travaux antérieurs (cf.
Beauvois, Ghiglione & Joule, 1976, p.763) puisque dans ce cas il
n'y a pas (ou peu) de changements dans la structure de repré-
sentation. Donc, si les sujets ont la possibilité de réduire leur
dissonance, notamment par un apport réfléchi de termes, on
peut comprendre sur la base de l'argumentation développée que
la représentation n'évolue guère. Si les arguments doivent être
émis plus spontanément, le temps ne semble pas suffisant pour
réduire la dissonance et la représentation se modifie alors. Et
c'est peut-être justement parce que les sujets ont pu, dans la
situation d'écriture, réduire leur dissonance que nous n'obser-
vons pas de transformation de la représentation dans
l'expérimentation 1. Reste que c'est la succession de deux actes
engageants (expérimentation 3) qui produits les effets de trans-
formation attendus. Il serait alors important d'étudier la
répétition d'autres formes d'actes engageants (par exemple,
deux discours oraux portant sur des éléments de représentation
distincts) afin d'explorer autrement la possibilité de transforma-
tions radicales dans les représentations sociales.

Nous avions émis le même type d'hypothèses (hypothèses 4, 5 et
6) concernant le contenu des actes engageants, et certains des
effets attendus sont observés dans les trois expérimentations. La
supériorité de la condition d'engagement sur celle de non enga-
gement (hypothèse 4) se manifeste partout sur le nombre de
mots et d'UCE mais, dans les expérimentations 2 et 3, la VI 'enga-
gement'n'a pas d'effet significatif sur le temps de parole. La validation de l'hypothèse 4 est ainsi moins contestable dans l'expérimentation 1 que dans les deux autres. Toutefois, le plaidoyer écrit seul (expérimentation 1) produit un effet contraire à celui attendu concernant la supériorité du nombre de mots en mise en cause centrale (Hypothèse 5 non validée) alors que, pour les discours oraux (expérimentations 2 et 3), et pour le discours écrit de l'expérimentation 3, l'hypothèse 5 est validée. Ceci porte à conclure que la rédaction d'un simple écrit constitue l'acte engageant le moins coûteux. Par ailleurs, si le discours est plus abondant en condition d'engagement que de non engagement, lorsqu'il y a engagement la représentation ne se transforme pas (expérimentation 1), se transforme partiellement (expérimentation 2) ou plus en profondeur (expérimentation 3). Selon nous, de telles variations s'expliquent aussi au regard de l'activité cognitive de traitement de l'information déployée: oralement et de manière spontanée (expérimentation 2), l'information contre représentationnelle proposée par le sujet viserait bien à réduire la dissonance, ce qui explique le nombre supérieur de mots (par rapport à celui produit dans l'expérimentation 1), mais cette procédure serait moins performante que la production d'information écrite (expérimentation 1) puisque, dans ce dernier cas, la représentation ne se transforme pas. La désorganisation créée par la réalisation de deux actes engageants successifs (expérimentation 3) permettrait encore moins de réduire la dissonance au niveau des seuls actes. ce pour quoi la représentation se transforme tout de même davantage que sous l'impact d'un acte unique. Ce constat d'une différence des effets obtenus suivant différentes formes d'opérationnalisation a d'ailleurs amené certains chercheurs, mais seulement dans le cadre de l'engagement pro-attitudinal, à n'utiliser que le «contrat comportemental» (Katzev & Wang, 1994), plus performant, semble-t-il, que le contrat discursif.

Compte tenu du coût sociocognitif élevé de la mise en cause d'une croyance centrale et de la rupture symbolique qui s'ensuit, on prévoyait (hypothèse 5) un effet de la VI «mise en cause» produisant davantage de termes quand l'élément central est impliqué que lorsqu'il s'agit de l'élément périphérique. Ces effets se produisent au niveau du temps de parole des discours oraux
(expérimentations 2 et 3) et n'impliquent pas véritablement la VI «engagement». On les retrouve également de manière systématique pour le nombre de mots (expérimentations 2 et 3), et pour les classes d'UCE dans les trois expérimentations.

Enfin, concernant l'organisation des arguments proposés par les sujets, abordée dans une optique exploratoire, on peut considérer que, lorsque les sujets sont engagés ils semblent éprouver le besoin de se positionner, d'où un nombre non négligeable de pronoms personnels et d'adjectifs possessifs. On pourrait avancer l'idée que le sujet se sent ancré plus fortement dans la position que déclenche la réalisation de l'acte engageant et qu'il lui faut alors se positionner avec plus de fermeté. Néanmoins, dans la mesure où cette dimension langagière a été largement ignorée jusqu'ici, de nombreuses hypothèses sont possibles. Lebreuilly signale d'ailleurs qu''(...) il est remarquable que les auteurs américains n'aient jamais songé à réaliser ce travail d'analyse dans les expériences de soumission forcée où le discours intervient de façon massive» (1989, p.184). De son côté, l'emploi de termes académiques et institutionnels, plus marqué dans les conditions d'engagement que dans les conditions de non engagement, interroge parce que le pouvoir participe aux conditions (et non aux circonstances) d'acceptation qui enclenchent la dynamique de réduction de la dissonance dans une situation de soumission forcée. Comme le signale Beauvois (1994, p.126), «C'est donc dans le contexte d'une relation de pouvoir institutionnel ou symbolique qu'il faut comprendre l'acceptation de nos sujets à réaliser des actes problématiques». Ainsi, «...la théorie de Festinger pourrait bien nous éclairer sur les processus de rationalisation liés à l'émission des conduites – ou à leur répression – dans une situation probablement plus générale que la situation de soumission forcée telle qu'elle a pu nous apparaître (...) : la situation d'EXERCICE DU POUVOIR» (Beauvois et Joule, 1981, p.88). L'intégration par les sujets de la situation institutionnelle dans laquelle ils se trouvent – celle d'étudiants à l'université confrontés à des enseignants- pourrait expliquer l'usage de ces termes, plus conformes au pouvoir symbolique et s'inscrivant à l'intérieur de celui-ci.

En fin de compte, il serait intéressant à l'avenir d'insister sur deux points : d'une part, l'analyse des effets de la répétition d'actes
engageants adéquats, susceptibles d'induire des modifications importantes dans les représentations sociales, et, d'autre part, de chercher à comprendre de manière plus approfondie l'organisation et le sens du contenu des discours des sujets placés en condition d'engagement.

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# Annexe 1. Questionnaire de caractérisation de la représentation sociale des études

## À votre avis peut-on dire que quelqu'un fait des études si ce qu'il fait :

11. n'est pas difficile

12. ne lui permet pas d'accéder à un niveau de culture

13. ne lui procure pas un certain plaisir

14. ne lui permet pas d'accéder à une profession

15. ne lui permet pas un enrichissement personnel

16. n'est pas une activité de longue haleine

17. ne lui permet pas de se faire des amis

18. ne le prépare pas à l'avenir

19. n'est pas un passe-temps

110. ne développe pas ses capacités de réflexion

111. ne demande pas beaucoup de travail

112. ne lui permet pas d'obtenir des diplômes

113. n'est pas valorisant

114. n'est pas un état transitoire

115. ne lui permet pas d'accéder à une position sociale élevée

116. ne lui demande pas beaucoup de volonté

117. n'est pas nécessaire

118. ne dépend pas d'une institution

119. ne lui permet pas d'acquérir une qualification

120. ne lui permet pas d'acquérir des connaissances

Les sujets évaluaient chaque item sur des échelles en six points, où 1 = « Oui tout à fait»; 2 = « Oui»; 3 = « Plutôt Oui»; 4 = « Plutôt Non»; 5 = « Non» et 6 = « Non pas du tout».
# Annexe 2. Consignes pour les trois expérimentations

## 2.1. Consignes pour l'expérience 1

### 1/ Mise en cause de l'élément central

«Voilà de quoi il s'agit, je fais une enquête sur la question des études et notamment sur les problèmes d'acquisition de connaissances; vous le savez peut-être, il y a un débat autour de cette question. Certains considèrent que les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances et d'autres pensent l'inverse. J'ai besoin d'obtenir des informations sur ce sujet. Pour les besoins de l'enquête, je demande aux étudiants de trouver des arguments en faveur ou contre l'idée d'acquisition des connaissances. Mais j'ai recueilli suffisamment d'arguments en faveur de cette idée. Aussi, je voudrais vous demander de trouver et de lister des arguments qui défendent l'idée que les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances».

S1: non engagement. «Le travail consiste à rédiger en 5 minutes les arguments les plus persuasifs et les plus convaincants allant dans le sens de l'affirmation que les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances. Par ailleurs, votre essai sera anonyme, personne d'autre que moi ne le lira».

S2: engagement. «Est-ce que vous seriez d'accord? Si vous êtes d'accord, le travail consiste à rédiger en 5 minutes les arguments les plus persuasifs et les plus convaincants allant dans le sens de l'affirmation suivante: les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances. Vos arguments seront lus par un comité universitaire de réflexion en charge d'instruire cette question. Naturellement vous êtes tout à fait libre d'accepter ou de refuser, c'est comme vous voulez ...».

### 2/ Mise en cause de l'élément périphérique

Les consignes pour les conditions expérimentales S3 (non engagement) et S4 (engagement) étaient identiques aux précédentes, mais l'élément dont on inversait le sens était l'élément périphérique («les études sont un passe-temps»).

## 2.2. Consignes pour l'expérience 2

### 1/ Mise en cause de l'élément central

«Voilà de quoi il s'agit, je fais une enquête sur la question des études et notamment sur les problèmes d'acquisition de connaissances; vous le savez peut-être, il y a un débat autour de cette question. Certains considèrent que les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances et d'autres pensent l'inverse. J'ai besoin d'obtenir des informations sur ce sujet. Pour les besoins de l'enquête, je demande aux étudiants de trouver oralement des arguments en faveur ou contre l'idée d'acquisition des connaissances et j'enregistre ces arguments. Mais j'ai recueilli suffisamment d'arguments enregistrés en faveur de cette affirmation. J'ai besoin
maintenant d'arguments enregistrés favorables à l'idée que les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances. Je vais les enregistrer pour pouvoir en tester les effets persuasifs sur des étudiants ayant une opinion inverse. Je connais leur position avant, et je mesurerai leur position après pour voir si sur la base de votre enregistrement j'ai un impact persuasif. En fait, il s'agit de faire comme si vous vouliez me convaincre que les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances. En parlant, ça ne vous prendra que quelques minutes. Le travail consisterait à donner les arguments les plus persuasifs et les plus convaincant allant dans le sens de cette idée».

S5: non engagement. «D'ailleurs cet enregistrement sera totalement anonyme, personne d'autre que moi ne saura que c'est vous. Voilà, dès que j'enclenche le magnétophone vous essayez de me convaincre que les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances. Vous êtes prêts? Allez-y! J'enclenche le magnétophone».

S6: engagement. «Naturellement, vous êtes tout à fait libre d'accepter ou de refuser, c'est comme vous voulez .... Dès que j'enclenche le magnétophone, vous annoncez votre nom, prénom et votre U-F-R et vous essayez de me convaincre que les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances. Vous êtes prêts? Allez-y! J'enclenche le magnétophone».

## 2/ Mise en cause de l'élément périphérique

Les consignes pour les conditions expérimentales S7 (non engagement) et S8 (engagement) étaient identiques aux précédentes, mais l'élément dont on inversait le sens était l'élément périphérique («les études sont un passe-temps»).

## 2.3. Consignes pour l'expérience 3

Les consignes étaient identiques à celles des deux expérimentations précédentes: en premier lieu, l'expérimentatrice lisait à chaque sujet la consigne de la première expérience puis celle de la seconde. La transition entre les deux tâches était faite à l'aide des consignes suivantes:

S9 et S11 (non engagement): «Puisque vous êtes là, je fais une autre enquête portant sur les effets de la persuasion suite à une argumentation orale, j'ai besoin maintenant d'arguments enregistrés, vous voyez j'ai un magnétophone là. Il s'agit de donner oralement des arguments favorables à l'idée que les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances (S9) versus sont un passe-temps (S11). Vous pouvez utiliser vos notes si vous le voulez».

S10 et S12 (engagement en situation de double soumission forcée): «Vous n'êtes pas obligé de poursuivre, mais puisque vous êtes là, je fais une autre enquête portant sur les effets de la persuasion suite à une argumentation orale, j'ai besoin maintenant d'arguments enregistrés, vous voyez, j'ai un magnétophone là. Il s'agit de donner oralement des arguments favorables à l'idée que les études ne permettent pas d'acquérir des connaissances (S10) versus sont un passe-temps (S12). Vous pouvez utiliser vos notes si vous le voulez».