L'enquête de M. Millet et D. Thin<fnref n="157" /> sur les « ruptures scolaires » tend justement à montrer que plutôt que d'avoir une perspective globalisante sur les familles populaires et l'école (elles seraient destinées à échouer scolairement) il serait plus intéressant d'envisager les « ruptures scolaires » pour voir concrètement à quel moment certains élèves décrochent. Il s'avère alors que les impératifs des familles populaires (trouver un emploi, des ressources ...) deviennent à certains moments incompatibles avec les impératifs scolaires (réfléchir dans l'abstraction, sur du temps long...). La forme familiale (monoparentalité par exemple) devient alors un facteur parmi d'autres (la moindre disponibilité de la mère, des revenus plus faibles... par exemple) du décalage entre la biographie familiale et la logique scolaire.

Dernière discussion : l'idée que la conjoncture socio-économique puisse influencer la composition des familles. A. Lambert<fnref n="158" /> met l'accent, à partir des études réalisées sur les déterminants sociaux du divorce en Europe<fnref n="159" />, sur le facteur de démocratisation du divorce : les familles populaires, n'ayant pas le capital culturel pour envisager précisément ses effets négatifs (en termes organisationnels, de revenus, affectifs...) divorceraient davantage que les familles plus qualifiées<fnref n="160" />.

## Glossaire
Réseaux sociaux de support

De même, la conjoncture économique, mettant une pression supplémentaire sur les couples, peut en accélérer la séparation ou en être un élément déclencheur. Ces corrélations, parfois variables selon les pays européens, semblent devoir être interprétées à partir des discussions précédentes. Si certains phénomènes macro-sociaux (chômage, croissance, religion, politiques publiques) peuvent influencer les configurations familiales et déterminer certaines situations familiales, d'autres facteurs microsociaux interviennent (état de santé des conjoints, changement de lieux de vie, ruptures professionnelles, réussite scolaire, mode d'accès à la culture...). Quoiqu'il en soit, les effets de ces influences négatives (échec scolaire des enfants, délinquance...) ne sont que très partiellement explicables par les configurations des familles. Elles doivent être regardées à travers le filtre de la « fragilisation sociale » : c'est parce que notre société peut provoquer certains parcours de fragilisation<fnref n="161" /> (sans pour autant être considérée comme un processus général<fnref n="162" />) que certaines familles (monoparentales par exemple) vont dans certaines circonstances (ruptures professionnelles, manque de réseaux sociaux de support¹⁶³) cumuler les facteurs de fragilisation, provoquant ce que R. Castel appelle de l'individualisme négatif¹⁶⁴.

<footnote n="157">157. **Millet, M., Thin, D.** (2005) : *Ruptures scolaires* : l'école à l'épreuve de la question sociale. Paris : Presses Universitaires de France.</footnote>

<footnote n="158">158. **Lambert, A.** (2009) : *Des causes aux conséquences du divorce : histoire critique du champ d'analyse et principales orientations de recherche en France, population, volume 64, n°1, 2009.*</footnote>

<footnote n="159">159. **Härkönen, J. Dronkers, J.** (2006) : *Stability and Change in the Educational Gradient of Divorce. A Comparison of Seventeen Countries* - European Sociological Review, Vol 22, n°5. Oxford University Press.</footnote>

<footnote n="160">160. Voir aussi les travaux d'I. **Thery (2001), en particulier : Le Démariage, Paris : Odile Jacob.**</footnote>

<footnote n="161">161. **Fitoussi, J.P., Rosanvallon, P.** (1998) : *Le nouvel âge des inégalités*. Paris, Seuil.</footnote>

<footnote n="162">162. Les mécanismes et sentiments de solidarité restent essentiels dans notre société. *La fragilisation sociale* pourrait être abordée aussi comme un des paradoxes de notre société solidaire. Voir sur la notion de paradoxe **Simmel, G.** (1999) : *Des sociologies : études sur les formes de la socialisation*. Paris, Presses Universitaires de France et **Lipovestki, G.** (2009) : *Le bonheur paradoxal*. Paris, Gallimard.</footnote>
Face à ces situations, les politiques familiales et les approches de soutien aux familles trouvent un terrain d'ancrage : celui d'un **accompagnement vers l'autonomie**. Il permet d'éviter deux pièges :

* celui de la culpabilisation et de la stigmatisation vis-à-vis de familles en difficultés dans un contexte socio-économique tendu (le divorce par exemple ne serait pas fait pour elles, ou elles se seraient mis de leur propre fait dans l'embarras par le divorce, et ne devraient donc pas être aidées par des finances publiques déjà sous tension...<fnref n="165" />).

* celui de l'injonction à l'autonomie (les familles doivent s'en sortir puisqu'on leur donne des aides pour faire face à un contexte difficile<fnref n="166" />). La diversité des politiques familiales nationales<fnref n="167" /> ainsi que les différentes approches en termes de soutien familial<fnref n="168" /> gagneraient alors à être envisagées pour soutenir cette autonomie.

### On en parle ailleurs...

Ethique de l'intervention en direction des familles

Connaitre les familles, leurs attentes, leurs besoins

Nous avons tenté, dans la première partie de ce volet, de présenter les profondes mutations sociétales qui ont bouleversé les formes et configurations familiales, les valeurs, les représentations, les normes, les relations sociales et familiales. Le professionnel engagé auprès des familles doit être en capacité de comprendre ces évolutions et gérer la complexité des situations auxquelles il va être confronté. Bien entendu, ces éclairages ne se veulent pas exhaustifs et doivent être lus avec distance. Les évolutions déjà très rapides sont encore susceptibles de s'accélérer.

La seconde partie de ce premier volet est quant à elle consacrée aux compétences éducatives parentales et aux besoins de l'enfant, à l'éthique de l'intervention et à l'influence de la culture sur l'éducation.

<footnote n="163">163. Putnam, R. (2000): Bowling alone, Simon and Schuster Ltd.</footnote>

<footnote n="164">164. Castel, R. (2007) : la discrimination négative, Paris : La république des idées, Seuil.</footnote>

<footnote n="165">165. Cela pourrait être le risque des orientations des politiques familiales européennes dont une orientation décidée à Nice en 2000 précise qu'il faut « prévenir les risques d'exclusion en mettant en œuvre des actions visant à préserver les solidarités familiales sous toutes leurs formes ». Voir Courtioux, P., Thevenon, O. (2007) : Les politiques familiales eu Europe et la stratégie de Lisbonne, Horizons stratégiques, CAS, n°4, avril 2007</footnote>

<footnote n="166">166. Duvoux, N. (2009) : L'autonomie des assistés. Paris, Presses Universitaires de France.</footnote>

<footnote n="167">167. Les politiques familiales en Europe, informations sociales, 2002, N°102</footnote>

<footnote n="168">168. Voir l'analyse du travail des REAAP en France faite par M. Chauvière : « La parentalité comme catégorie de l'action publique », informations sociales, n°149, 2008.</footnote>
<figure><img src="image_15.png" /></figure>
# Partie 2
Les compétences éducatives

* Les compétences éducatives parentales et les besoins de l'enfant

* L'influence de la culture sur l'éducation

* Ethique de l'intervention en direction des familles

* Des connaissances à maîtriser

* Des compétences à mobiliser

Cette partie de l'ouvrage est consacrée aux compétences : celles des parents pour élever leurs enfants, qui nécessitent la connaissance de leurs besoins, mais également celles des professionnels qui interviennent auprès d'eux. Nous n'avons pas la prétention, en quelques pages, de présenter de façon détaillée les compétences éducatives. Nous cherchons ici à attirer l'attention sur des points de vigilance nécessaires lorsqu'un intervenant souhaite mettre en place des actions de soutien à la parentalité. Nous vous invitons cependant à aller plus loin en lisant des ouvrages proposés en référence.
<figure><img src="image_16.png" /></figure>
# Les compétences éducatives parentales et les besoins de l'enfant

Nous avons pu voir en introduction que l'éducation familiale et parentale, le soutien à la parentalité, l'accompagnement familial et parental, dépendent de la société dans laquelle la famille évolue. En effet, chaque société est emprunte de valeurs, de normes, de règles qui structurent nos représentations et nos pratiques (éducatives, sociales, etc.).

Ce postulat étant posé, il n'en demeure pas moins qu'il existe des connaissances partagées sur le développement de l'enfant. La communauté scientifique internationale a depuis longtemps identifié les besoins de l'enfant pour assurer sa sécurité, son développement et son insertion sociale et scolaire. Il est donc nécessaire, pour un intervenant en soutien à la parentalité, d'être en maîtrise de ces savoirs pour pouvoir accompagner les familles et répondre le plus rigoureusement possible aux demandes et questions des parents.

Le débat fait souvent rage sur ce sujet : y a-t-il une seule façon d'éduquer un enfant ? Peut-on identifier des « bonnes pratiques » ? Qui parle ? D'où parle-t-on lorsqu'il y a

prescription de ces bonnes pratiques ? Le risque est là : peut-on ou doit-on imposer une norme éducative dans la sphère privée ? Il est donc nécessaire d'être particulièrement vigilant à cet aspect des choses. Pour autant, doit-on s'interdire toute forme d'information, de conseil, voire de formation afin d'éviter le risque d'être normatif ?

En effet, tout parent ressent, à un moment ou un autre de son existence, le besoin de s'informer ou de se former, ou de partager ses inquiétudes. Les parents peuvent donc exprimer des **attentes** d'information, de formation ou d'échange plus ou moins fortes et formalisées en direction de leur environnement : en direction du conjoint, des membres de sa famille, de voisins, d'autres parents, de bénévoles, de professionnels, etc.

De leur côté, différents acteurs (assistants de service social, psychologues, médecins, élus locaux...) peuvent aussi cerner des besoins d'intervention auprès des parents.

Enfin, les associations familiales, les associations de parents, de parents d'élèves... sont nombreuses à défendre les

**On en a déjà parlé...**

Définitions et enjeux autour de l'éducation familiale et parentale

**On en parle aussi...**

Ethique de l'intervention en direction des familles

Connaître les familles, leurs attentes, leurs besoins
169. **Prévôt, O., Pithon, G.** (2008) : Les attentes des parents français à l'égard du soutien à la parentalité, in *La revue internationale de l'éducation familiale*, N°23, L'Harmattan.

### On a expérimenté...

« Futurs parents et parents : un service d'échanges », Belgique

envoîts des familles et à proposer des actions en leur faveur. On peut supposer que les meilleurs soutiens apportés aux parents proviennent de la confrontation entre ces trois niveaux et de l'analyse de leurs éventuels décalages¹⁶⁹.

Parmi les nombreuses recherches et connaissances sur le développement de l'enfant et son adaptation sociale et scolaire, nous avons choisi de présenter le modèle des douze besoins proposé par Pourtois et Desmet¹⁷⁰.

### Le besoin d'accomplissement
traduit l'importance du domaine cognitif dans le développement. Pouvoir agir sur son environnement, le comprendre, le maîtriser. Le besoin de curiosité de l'enfant est considérable. Il s'agit d'y répondre par des comportements de stimulation, d'incitation à l'expérimentation et de renforcement.

En ce qui concerne le vieillissement, les efforts pour limiter les effets de la maladie d'Alzheimer, notamment en termes de stimulation cognitive, soulignent combien, dans nos représentations et valeurs contemporaines, le maintien d'une autonomie cognitive participe aujourd'hui de l'intégrité humaine.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Modèle des douze besoins de Pourtois et Desmets (1997).</figcaption></figure>

### On en a déjà parlé...

Les problématiques et les solidarités intergénérationnelles

L'affiliation renvoie à la dimension de **continuité intergénérationnelle**, d'histoire familiale et sociale. Il est impossible de se développer sans être attaché, accepté ou investi par son milieu d'appartenance. Pour autant, les relations entre les générations se complexifient.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

### Exemple, illustration

### L'autonomie sociale

la socialisation passe par la nécessité pour le sujet de se différencier de son groupe d'origine. Ce processus implique de répondre aux besoins de communication, de considération et nécessite l'existence de structures suffisamment flexibles pour susciter le sentiment d'appartenance au milieu d'origine mais aussi pour encourager l'ouverture du jeune vers le monde extérieur.

170. Pourtois, J.P., Desmet, H. (1997) : L'éducation postmoderne. Paris : Presses Universitaires de France, Collection pédagogie d'aujourd'hui.
Les besoins de valeurs sont à la base de l'élaboration de l'idéologie. « Nous retiendrons ici toutes valeurs humaines qui apparaissent comme nécessaires au « bonheur » de l'homme : le bon et le bien (la morale et l'éthique), le vrai (la vérité) et le beau (l'esthétique). »<fnref n="171" />

Bien entendu, ce modèle des besoins de l'enfant doit être complété par la prise en compte des besoins primaires de l'enfant (abri, nourriture, sécurité, soins).

Nous ne pouvons pas restreindre la connaissance du développement de l'enfant à un modèle, aussi pertinent soit-il. Les intervenants ont donc le devoir de développer des connaissances approfondies pour agir efficacement dans ce champ. Dans le cadre de cet ouvrage, ce modèle nous paraît cependant suffire pour accompagner notre raisonnement.

Ces besoins, tels que définis par Pourtois et Desmet et de nombreux autres chercheurs dans le champ de la pédiatrie, de la psychologie ou de la psychopédagogie, ne sont plus remis en cause, si ce n'est à la marge. La question posée aux intervenants est bien d'aider les parents à adopter les attitudes et les pratiques éducatives qui vont permettre de répondre à ces besoins. En effet, les compétences éducatives parentales sont la capacité réelle d'un parent à répondre aux besoins de son enfant. Elles sont

plus ou moins présentes chez chaque personne, plus ou moins apprises et développées selon les circonstances et, aussi, plus ou moins stimulées ou inhibées par l'enfant lui-même.

« Sont considérés comme compétents les adultes qui assurent aux mineurs protection et soins et entretiennent avec eux des relations personnalisées et suivies, leur témoignent de l'intérêt, respect et affection et, point essentiel, éprouvent du plaisir à leur contact »<fnref n="172" />.

Les compétences parentales s'exercent et se confirment donc dans le cadre du système interactif des relations parents-enfants. Elles se manifestent à travers des attitudes et des pratiques éducatives.

Trudelle (1991)<fnref n="173" />, faisant la synthèse de la littérature sur ce sujet, indique que les attitudes éducatives parentales sont habituellement définies comme l'ensemble cohérent d'opinions qu'ont les parents à propos des situations ayant un caractère éducatif alors que les pratiques éducatives parentales sont les comportements qu'adoptent les parents dans leurs interactions avec leurs enfants.

<footnote n="171">171. Pourtois, J.P., Desmet, H. (1997), op.cit, p.69.</footnote>

<footnote n="172">172. Masson, O. (2005) : Les compétences parentales ne sont déterminées ni par les liens biologiques, ni par le sexe. IVème congrès mondial de psychothérapie, Buenos Aires.</footnote>

<footnote n="173">173. Trudelle, D. (1991), Sentiment de compétence, attitudes et pratiques éducatives chez des parents québécois d'enfants d'âge préscolaire en fonction de leurs caractéristiques socio-économiques. Thèse de doctorat non publiée. Rimouski, Qc. : Doctorat en éducation du Réseau UQ, Université de Québec à Rimouski.</footnote>
Dès 1945, Baldwin, Kalhorn et Breese<fnref n="174" /> ont démontré que les enfants des parents de style « démocratique », qui entretiennent des communications verbales abondantes et élaborées dans les interactions familiales, expriment chaleureusement leurs sentiments, sont clairs dans leurs explications et leurs exigences, ont un meilleur développement intellectuel et témoignent de comportements sociaux beaucoup plus adaptés que les enfants dont les parents sont dominateurs, froids, imprécis dans leurs exigences et leurs explications et qui ont des communications verbales intrafamiliales pauvres<fnref n="175" />.

Plusieurs recherches n'ont fait que confirmer et préciser ces typologies de styles éducatifs parentaux et mis en évidence leurs effets sur le développement et l'adaptation sociale de l'enfant. Ainsi, d'après Diana Baumrind (1968¹⁷⁶, 1973¹⁷⁷), les compétences instrumentales des jeunes enfants (responsabilité sociale, autonomie, désir de réussite, etc.) sont fortement associées aux pratiques éducatives parentales. Cette psychologue a mis en évidence que les compétences instrumentales les plus élevées se retrouvaient chez les enfants ayant des parents de style démocratique. Ces enfants sont beaucoup plus compétents que les autres, ils se montrent indépendants, coopératifs et amicaux avec les adultes et avec les pairs, très motivés à réussir.

Ils ont plus confiance en eux, ont une meilleure image d'eux-mêmes, sont moins agressifs (Maccoby, 1980 ; Patterson, 1976). Par contre, les enfants des parents de style autoritaire ou permissif sont plus dépendants, plus agressifs et désobéissants, ont peu confiance en eux et sont moins amicaux et coopératifs avec les pairs et les adultes (Grusec et Lytton, 1988 ; Maccoby, 1980 ; Maccoby et Martin, 1983).

Pithon et Terrisse (2008) ont effectué une synthèse de ces recherches sur les attitudes et des pratiques éducatives parentales qu'ils ont regroupées sous le terme de « compétences éducatives parentales » en distinguant les plus favorables au développement et à l'adaptation de l'enfant, des moins favorables (voir tableau ci-contre).

Un intervenant doit connaître les attitudes et les pratiques éducatives les plus favorables pour le bien-être, l'insertion sociale et scolaire de l'enfant. L'objectif est alors plus précis : son rôle est d'aider les parents (et les autres éducateurs de l'enfant) à développer ces compétences, à partir du repérage des aptitudes existantes.

<footnote n="174">174. Baldwin, A.L., Kalhorn, J.Breese, F.H. (1945), Patterns of parents behaviors, Psychological monographs, 58, 3, p.1-75.</footnote>

<footnote n="175">175. Terrisse, B. ; Bédard, J. ; Larose, F. ; Lefebvre, M.L. et Larivée, S. (2007), Étude des effets d'un programme interactif d'entrainement à la communication parent-enfants sur les attitudes et les pratiques éducatives parentales et sur les compétences des enfants à la maison et à l'école. Rapport présenté au Ministère de l'Emploi de la Solidarité Sociale et de la Famille du Québec (MEFFF) pour la subvention n° 37276, Montréal, Québec : Groupe de recherche en adaptation scolaire et sociale, DEFS, Université du Québec à Montréal.</footnote>

<footnote n="176">176. Baumrind, D. (1968), Manual for the Preschool Behavior Q-sort. Parental authority research project.
Berkeley, Cal. : Institute of Human Development, University of California.</footnote>

<footnote n="177">177. Baumrind, D. (1973), The development of instrumental competence through socialization. In A.D. Pick (ed.), Minnesota Symposium on Child Psychology, vol. 7 (pp. 42-91).
Minneapolis, Min. : University of Minnesota press.</footnote>
### Typologie des compétences éducatives parentales, des plus favorables (F) aux plus défavorables (D)

<table><thead><tr><td>Les plus favorables (F)</td><td>Les plus défavorables (D)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Proactif<br>Interagit avec l'enfant, le stimule</td><td>Réactif, intrusif<br>Intervient seulement en réaction au comportement de l'enfant. Est intrusif dans l'espace de l'enfant, sans que la situation le nécessite.</td></tr><tr><td>Cognitif-rationnel<br>Fait appel, pour donner une explication à l'enfant à la connaissance et au raisonnement.<br>Personnel-subjectif<br>Fait appel à l'expérience et au vécu</td><td>Impératif-normatif<br>Ne donne pas d'autre explication que le rappel à la règle (« c'est comme ça »)</td></tr><tr><td>Démocratique<br>Echange, débat et associe l'enfant aux décisions qui le concernent.</td><td>Autocratique<br>Impose ses décisions et son avis<br>Anarchique (laxiste)<br>Laisse l'enfant faire ses propres choix en toutes circonstances.<br>N'établit pas de règles ou en change sans raison.</td></tr><tr><td>Confiant<br>Accorde sa confiance à l'enfant</td><td>Défiant<br>N'a pas confiance en son enfant. Par exemple doute systématiquement de la véracité de ses propos.</td></tr><tr><td>Acceptant<br>Accepte l'enfant comme une personne à part entière, avec ses qualités et défauts</td><td>Rejetant/agressif<br>Accepte peu l'enfant dans ce qu'il est. Attitude indifférenciée quel que soit le comportement de l'enfant (ou des enfants).</td></tr><tr><td>Tolérant<br>Accepte que l'enfant puisse faire des erreurs ou ait parfois des comportements inadaptés. Se positionne sur le plan éducatif lorsqu'il doit sanctionner.</td><td>Sévère<br>Condamne très vite l'enfant et le punit dès qu'il est dans l'erreur, quelle que soit la situation.</td></tr><tr><td>Souple<br>Adapte son comportement éducatif à la situation (ex. habituellement nous mangeons à 19h30, mais en vacances la famille s'accorde plus de liberté).</td><td>Rigide<br>Le comportement éducatif parental ne varie pas en fonction des circonstances.</td></tr><tr><td>Chaleureux/cordial</td><td>Froid/indifférent</td></tr><tr><td>Communication et vocabulaire élaborés</td><td>Communication et vocabulaire restreints</td></tr><tr><td>Stable</td><td>Instable<br>Le comportement éducatif parental est variable sans raison compréhensible pour l'enfant.</td></tr><tr><td>Ferme</td><td>Indécis</td></tr></tbody></table>
# L'influence de la culture sur l'éducation

**On en a déjà parlé...**

Approche socioculturelle de la famille

Les compétences éducatives des parents étant acquises en partie dans une culture donnée, il est souvent attribué aux parents des problèmes d'adaptation culturelle quand des difficultés éducatives apparaissent. L'éducation est-elle (doit-elle) être la même quelle que soit le milieu, l'environnement social et culturel des familles ? Quelle posture doit adopter un intervenant ? Doit-il prendre en compte ces différences, si elles existent ? Si oui, en a-t-il les moyens ? Aborder la question du poids de la culture sur les comportements sociaux se révèle pourtant assez complexe. Souvent, les difficultés rencontrées par certaines familles sont expliquées hâtivement par leur origine culturelle. Afin de bien envisager les implications de la culture dans l'acte éducatif, il faut donc reprendre les définitions de la culture et rappeler les enjeux de l'éducation pour comprendre à quels niveaux ces domaines peuvent interférer.

La culture peut se définir à deux niveaux :

* le niveau du cadre de la vie quotidienne : celui des interactions avec autrui, interactions guidées par des valeurs et des normes, dans le cadre d'un jeu de rôles,

* celui ensuite de la conception du monde, approche anthropologique qui renvoie à des repères (mythes, rites) différents selon les sociétés.

Les valeurs sont aujourd'hui construites autour de la modernité et de la postmodernité<fnref n="178" />, avec comme piliers l'individualisme, lui-même construit autour des idées de liberté, d'autonomie, de rationalité et d'égalité<fnref n="179" />. D'autres valeurs collectives restent très présentes (la solidarité par exemple), ainsi que des valeurs plus traditionnelles (l'autorité, l'effort, la réussite), mais aussi plus récentes (l'hédonisme). Bien sûr, il est fondamental de situer ce registre de valeurs dans son contexte. Ainsi, un individu va tendre à multiplier les registres d'action du fait des situations différentes dans lequel il va être plongé, et sans rapport forcement entre elles<fnref n="180" /> : ainsi une femme aura des registres de valeurs au travail, à la maison, dans ses loisirs, avec ses amies... et elle puisera dans une grande quantité d'outils les ressources en valeurs dont elle a besoin (télévision, collègues de travail, héritage familial, école des enfants, lectures, études...). Ceci est d'autant plus important

<footnote n="178">178. Damon, J. (2006) : La valeur famille en tendances, informations sociales, n°136.</footnote>

<footnote n="179">179. Mermet, G. (2009) : Francoscopie 2010. Paris, Larousse.</footnote>

<footnote n="180">180. Lahire, B. (2006) : L'homme pluriel : les ressorts de l'action. Paris, Hachette littératures.</footnote>
que les valeurs peuvent être contradictoires selon les lieux où l'on se trouve. A la maison, l'enfant s'appuie sur des **valeurs affectives**, mais à l'école il doit lutter contre l'affectivité (je n'aime pas tel enseignant) pour privilégier la raison : il faut substituer le « c'est intéressant et ça se discute » au « j'aime et c'est comme ça ». Ces valeurs sont elles-mêmes dépendantes de caractéristiques sociodémographiques des individus : genre, appartenance à un groupe socioprofessionnel, âge, lieu de vie... Et la culture devient un de ces éléments sociodémographiques. Ainsi un enfant qui aurait reçu une éducation dans une famille issue du Maghreb aurait tendance à privilégier les sentiments claniques, et s'il est un garçon, il aurait un rapport privilégié à la mère<fnref n="181" />. La question interculturelle revient alors à s'interroger sur les liens entre culture d'origine et culture d'accueil. Et là commencent les complications. Prenons quelques cas pour l'illustrer.

Tout d'abord, rien ne dit que l'argument culturel n'est pas un moyen de trouver une place sociale : un père peut obliger sa fille à rester à la maison, mais ce sera peut-être pour défendre son statut de père dans la culture d'origine (montrer aux autres que

le père est respecté, et pas seulement « dominé » dans le monde du travail comme le sont souvent les immigrés). Ensuite, il est possible que la culture ne soit importante que lors de phases d'ajustement dans une famille. Les recherches sur les couples mixtes sont à cet égard intéressantes<fnref n="182" /> : les **aspects culturels** n'émergent que lors de crises ou lors de rituels à suivre dans la culture de l'un des conjoints. Généralement, la question culturelle s'intègre à l'histoire du couple (respecter tel rite par exemple parce que cela semble important pour un conjoint, refuser tel rite parce que cela est vécu comme un abus de pouvoir par le conjoint).

La culture passe également par des normes de comportements à suivre, qui dépendent des mêmes contextes que les valeurs, mais qui peuvent être en décalage. Ainsi, la culture moderne prône-t-elle un libéralisme assez fort des mœurs au nom de la liberté de l'individu, mais quand on s'intéresse aux normes les choses sont moins tranchées, les évolutions plus lentes<fnref n="183" /> !

**On en a déjà parlé...**

Les compétences éducatives parentales et les besoins de l'enfant

**On en a déjà parlé...**

Approche socioculturelle de la famille

<footnote n="181">181. Remacle, X. (2006) : Comprendre la culture arabo-musulmane. Paris : Chroniques sociales et Bouamana, S., Sad Saoud, H. (1996) : Familles maghrébines en France, Desclée de Brouwer.</footnote>

<footnote n="182">182. Mathieu, S. (2009) : La transmission du judaïsme dans les couples mixtes. Paris : éditions de l'atelier.</footnote>

<footnote n="183">183. Jaspard, M. (2005) : Sociologie des comportements sexuels. Paris : La Découverte. Bajos, N. (2008) : Enquête sur la sexualité en France. Paris : La Découverte et Kaufmann, J.C. (1998) : Corps de femmes, regards d'hommes : sociologie des seins nus. Paris : Pocket.</footnote>
Cette première approche de la culture a bien sûr des influences sur l'éducation. La culture française, en s'appuyant sur des institutions spécifiques (Éducation nationale ici) du fait de son histoire (un État puissant pour la France, une société civile plus développée dans les pays nordiques) va promouvoir une éducation très encadrée par l'école<fnref n="184" />, la famille devant se faire relais de cette institution. La liberté est encadrée en France, beaucoup plus basée sur l'autonomie des individus dans l'Europe du Nord, et plus insérée dans des communautés au Sud. Le jeune Allemand sera donc surpris de l'autorité recherchée dans une classe française, le jeune Suédois par les cloisonnements disciplinaires et organisationnels...

Une fois ces remarques faites, il est par contre délicat d'en soupeser la force : la culture est-elle alors source de forte déstabilisation dans l'intégration des familles ? Il semble que la force des autres facteurs socioéconomiques soit prépondérante. Les chiffres par exemple concernant l'intégration de la population arabomusulmane en France laissent peu de place aux dimensions culturelles<fnref n="185" />. Par exemple, les indicateurs forts d'intégration (indice synthétique de fécondité comme révélateur du rapport à l'enfant, le pourcentage de mariages mixtes, la pratique religieuse et valeurs politiques<fnref n="186" /> comme signe de sécularisation...) montrent une faible influence de la culture d'origine dès la

deuxième génération d'immigrés. Le risque de surestimation de la dimension religieuse apparaît quand la personne immigrée par exemple utilise sa culture comme mode d'identification : c'est le cas des jeunes issus de l'immigration interrogés par G. Felouzis<fnref n="187" /> dans la banlieue de Bordeaux (France) qui avancent des propos radicaux quant à leur culture, mais qui en fait ne se plient pratiquement à aucune norme de celle-ci, juste pour impressionner l'enquêteur « gaulois »<fnref n="188" />. La culture peut par contre avoir une autre dimension que l'on peut appeler anthropologique, plus profondément ancrée dans la vision du monde des personnes concernées. Conçue pour répondre aux interrogations existentielles (pourquoi vivre, comment mourir, pourquoi travailler, pourquoi compter le temps, se soigner...), elle existe sans principe de contradiction, comme insérée dans notre regard et notre intelligence. Si une femme frappe un enfant dans la rue, notre pacification des mœurs<fnref n="189" /> va nous pousser à être choqués, alors que dans d'autres cultures, ce geste pourra faire sourire car la brimade sera considérée comme une formation à un univers hostile (il faut être endurant au mal) ou à un univers hiérarchisé (mère-enfant ici) qu'il ne faut pas remettre en cause. De la même façon, la place fondamentale de l'écrit dans notre société peut nous laisser penser que des cultures orales puissent avoir des difficultés à faire comprendre aux enfants la discipline de

<footnote n="184">184. De Singly, F. (2007) : Sociologie de la famille contemporaine. Paris, A. Colin et Donzelot, J. (1977) : La police des familles. Paris : éditions de minuit.</footnote>

<footnote n="185">185. Vaisse, J., Laurence, J. (2007) : Intégrer l'Islam. Paris, O. Jacob.</footnote>

<footnote n="186">186. Brouard, S., Tiberj, V. (2005) : Français comme les autres. Presses de la fondation nationale des sciences politiques.</footnote>

<footnote n="187">187. Felouzis, G. et al. (2007) : L'apartheid scolaire. Paris : points.</footnote>

<footnote n="188">188. Elias, N. (2003) : La civilisation des mœurs. Paris : Pocket.</footnote>

<footnote n="189">189. Elias, N. (2003) : op.cit.</footnote>
l'écrit. Egalement, la sédentarisation de la jeunesse dans la société moderne (le dressage des corps à l'école par exemple<fnref n="190" />) entraîne un rapport à la connaissance qui n'est pas automatique (pouvoir rester assis, travailler sur de l'écrit et ne pas avoir un rapport concret, de terrain au savoir...) pour certaines cultures (ne serait-ce que les cultures rurales comparées aux cultures urbaines).

## Comment aborder alors la question éducative dans l'approche interculturelle ?

Deux dimensions nous semblent devoir être privilégiées.

D'une part, il faut avoir en tête l'idée que si l'éducation renvoie à des mécanismes socialisateurs (valeurs, normes, culture), elle est au cœur de ce que D. Gayet appelle les stratégies éducatives dissonantes<fnref n="191" />. En écho à la notion d'individu pluriel, il n'est pas sûr que les stratégies éducatives soient toutes cohérentes : ceci d'ailleurs est une bouffée d'air dans des familles qui vivent elles-mêmes des situations contradictoires (immigrées et nostalgiques du pays d'origine par exemple, mais aussi désireuses de s'intégrer au pays d'accueil).

Au-delà des différentes stratégies éducatives des familles, il faut prendre en compte les trajectoires des individus, constamment situés dans des contextes différents et contradictoires, et ayant des stratégies d'intégration elles-

mêmes différentes. Il faut donc éviter un piège fondamental de l'interculturalité qui est la « catégorisation ». En particulier, quand on doit travailler avec des populations immigrées, il faut essayer d'échapper aux idées préconçues que l'on peut avoir sur ces populations (du fait de notre rapport historique, économique, social, culturel à elles) : or aujourd'hui, et dans toute l'Europe, il semble que l'immigration soit redevenue un tel enjeu politique qu'il est impératif de faire l'effort de s'arracher à ce contexte pour gagner en lucidité.

En Europe, nous sommes passés par exemple de l' « orientalisme »<fnref n="192" /> classique (correspondant à un goût, une attirance en même temps qu'un mépris pour l'exotisme oriental, dont le colonialisme a été un bon exemple) à un nouvel orientalisme, avec un mépris vis-à-vis de l'Orient par l'islamophobie en même temps qu'une attirance pour certaines dimensions culturelles orientales (musique, tourisme...<fnref n="193" />. En Orient, un certain occidentalisme<fnref n="194" /> se profile visant lui aussi à caricaturer l'autre (l'Occident étant vu alors comme décadent et impérialiste). Ces deux approches se répondent l'une l'autre dans une dynamique paradoxale aujourd'hui d'ouverture à l'autre (antiracisme repéré dans les valeurs des européens depuis les années quatre-vingt<fnref n="195" />,

<footnote n="190">190. Vigarello, G. (2004) : Le corps redressé. Paris : A. Colin.</footnote>

<footnote n="191">191. Gayet, D. (2004) : Les pratiques éducatives des familles. Paris : Presses Universitaires de France.</footnote>

<footnote n="192">192. Saïd, E. (2005) : L'orientalisme. Paris : Seuil.</footnote>

<footnote n="193">193. Deltombe, T. : L'Islam imaginaire. Paris : La Découverte, 2007</footnote>

<footnote n="194">194. Buruma, L., Margalit, A. (2005) : Occidentalism: the West in the eye of its enemies, penguin books.</footnote>

<footnote n="195">195. Revue Futuribles, juillet 2002, Les valeurs des européens et Bréchion, P. (2009) : La France à travers ses valeurs. Paris : A. Colin.</footnote>
mondialisation culturelle...) et de crainte de l'autre (retour des nationalismes pour défendre une « identité nationale » à défaut aujourd'hui de projets politiques clairement identifiables).

Une deuxième dimension importante nous paraît être celle de la médiation interculturelle. Il faut essayer comme le souligne J. Bacri<fnref n="196" /> d'avoir une position d'ouverture à l'autre en lui proposant non pas de se définir pour mieux avoir à s'intégrer (« en quoi la culture du pays d'origine est-elle compatible avec la culture du pays d'accueil ? » par exemple) mais en lui ouvrant la possibilité de se définir en « ouvrant les possibles ». Qu'est-ce à dire ? Concrètement, donner la possibilité, dans des groupes de parole, à des jeunes de dire ce qu'ils sont pour leur permettre de se construire. Cela veut dire, pour des enfants d'immigrés, se réapproprier une mémoire souvent cachée par leurs parents afin de valoriser leur histoire au

lieu de la vivre sous l'angle du manque ou de l'échec. Ainsi, nous dit l'ethno-clinicienne J. Bacri, valoriser le fait que souvent les enfants d'immigrés et les immigrés eux-mêmes ont une maitrise de multiples langues (270 langues au Cameroun, 450 au Nigeria...) au lieu de n'aborder la question que comme l'absence de maîtrise de la langue du pays d'accueil, piège classique des ateliers d'alphabétisation. Ceci amène ainsi à favoriser l'axe biographique dans la stratégie de médiation, comme cela était déjà souligné précédemment.

<footnote n="196">196. Bacri, J. (2009) : L'intégration vue de banlieue. Revue Esprit, novembre 2009.</footnote>
# Ethique dans l'intervention en direction des familles

Avant toute initiative en direction des familles, il nous parait indispensable d'avoir intégré certains points de repère, de vigilance éthiques. La plupart des éléments de réflexion proposés dans ce chapitre peuvent s'appliquer à d'autres secteurs que celui de la parentalité. Ces questions deviennent essentielles dans le rapport à l'intime, lorsqu'un tiers souhaite « intervenir » au sein de la famille.

L'exigence d'une éthique professionnelle a été revendiquée par de nombreux secteurs d'activité (intervention sociale, entreprises marchandes, commerce équitable, etc.), devenant parfois un alibi de légitimité plus qu'un réel effort de mise en adéquation entre des valeurs et les moyens pour les appliquer. Nous allons ici proposer quelques principes éthiques et rappeler des points de vigilance pour développer une véritable éthique de l'intervention en direction des familles.

* l'éthique est au service de la pratique d'intervention : elle est avant tout un « questionnement permanent permettant l'éclairage de sa pratique. Elle s'éprouve dans

l'acte »<fnref n="197" />. Autrement dit, l'éthique n'est ni une théorie, ni un dogme, ni un ensemble de règles à appliquer ; elle constitue un cadre de réflexion qui permet de donner du sens à l'intervention. L'éthique s'appuie donc sur des exemples concrets et problématiques, rencontrés dans la pratique de l'intervention auprès des familles. C'est cette richesse d'expériences qu'il convient de valoriser, d'analyser et d'exploiter afin de nourrir une véritable approche du public.

* l'éthique donne du sens à l'intervention : la complexité de certaines problématiques familiales ne laisse pas entrevoir de solution idéale, immédiate, évidente et/ou satisfaisante (il est toujours difficile d'envisager de retirer un enfant de sa famille quand il subit des violences parce que l'on sait aussi que par cette intervention, on le prive d'un support affectif, éducatif et légitime). La réflexion éthique doit permettre, notamment dans ce genre de situation, de hiérarchiser les problèmes rencontrés au regard d'un certain nombre de valeurs assumées, affirmées et défendues<fnref n="198" />, de clarifier la

**On a expérimenté...**

« Détente et relaxation dans les écoles maternelles », France

<footnote n="197">197. Bouquet, B. (2003) : Ethique et travail social – Une recherche de sens. Paris, Dunod, p. 15.</footnote>

<footnote n="198">198. C'est le sens de l'éthique de conviction. Voir Levinas, E. (1982) : Ethique et infini, Fayard, Paris.</footnote>
**On a expérimenté...**

> « Constituer un réseau territorial d'éducation », France

finalité de l'intervention, d'envisager des choix possibles, de mesurer leurs avantages et leurs inconvénients.

* **l'éthique alimente les débats autour des décisions** : c'est la discussion sur les choix possibles qui garantit un véritable équilibre dans la relation entre l'intervenant et la famille.<fnref n="199" /> L'éthique est donc une « mise en question du pouvoir et de la puissance [de l'intervenant] par la responsabilité pour autrui »<fnref n="200" />.

* **l'éthique permet d'assumer collégialement des décisions** : il est difficile pour certaines familles de demander une aide professionnelle (face à un adolescent suicidaire ; face à une personne atteinte d'une maladie d'Alzheimer agressive avec ses proches, etc.). Il est des interventions sociales auprès des familles qui, en soit, sont des violences parce qu'elles viennent perturber des équilibres existants. Ces décisions, même difficiles, peuvent être assumées quand elles découlent d'une concertation entre l'ensemble des personnes impliquées dans la situation.

* **l'éthique admet le droit à l'erreur** : une décision éthique n'est jamais irrévocable, elle est prise en fonction d'un contexte donné et d'objectifs définis. Il est donc fondamental d'évaluer l'impact de l'intervention afin de vérifier qu'elle coïncide bien avec l'effet recherché. Si ce n'est pas le cas, les acteurs de la situation (famille et professionnels) doivent, d'un commun accord, reconnaître que la solution choisie n'est pas adaptée et envisager une nouvelle proposition de réponse.

<footnote n="199">199. C'est le sens de l'éthique de discussion. Voir Habermas, J. (2003) : L'éthique de la discussion et la question de la vérité. Paris : Grasset.</footnote>

<footnote n="200">200. Cordier, A. (2003) : Ethique et Professions de Santé. Rapport au Ministre de la Santé, de la Famille et des Personnes handicapées, p. 18.</footnote>
# Des connaissances à maîtriser

* **mobiliser des connaissances pour construire ses interventions et analyser sa pratique** : la réflexion seule ne suffit pas pour construire une intervention pertinente et efficace auprès des familles. La mobilisation de connaissances constitue également un élément essentiel car elle fournit des clés de compréhension et d'analyse de ce qui est observé en situation. Il paraît important de ne pas opposer la théorie à la pratique, le savoir livresque à l'expérience de terrain ; l'un et l'autre doivent pouvoir s'alimenter. Les situations complexes, difficiles à appréhender, rencontrées dans la pratique découragent souvent les intervenants quand ils pensent avoir épuisé tous les recours, toutes les ressources à leur disposition.

* **être professionnel, c'est aussi continuer d'alimenter ses connaissances** : les difficultés d'intervention doivent aussi motiver l'envie de comprendre, de se documenter, afin de prendre de la distance par rapport à l'expérience vécue. Des temps de formation peuvent y aider, mais aussi des temps

consacrés à des recherches personnelles ou à l'analyse de sa pratique. Ces deux derniers éléments peinent encore parfois à être reconnus comme des composants indispensables à un cadre de travail satisfaisant. Il est donc important d'identifier autour de soi des lieux ressources vers lesquels se tourner pour trouver de l'information, un article ou un ouvrage à propos d'une problématique rencontrée sur le terrain. Il peut être tout à fait motivant de constituer un fonds documentaire au sein même d'une équipe de travail afin d'actualiser et d'homogénéiser les connaissances de ses membres par des lectures communes.

Deux types de connaissances paraissent indispensables pour tout intervenant : la connaissance des cadres d'intervention d'une part, celle des publics d'autre part.

### 1. L'intervention s'inscrit toujours dans un cadre légal qu'il faut connaître.

Les lois et les dispositifs s'adaptent aux évolutions de la société et notamment aux mutations familiales. De nouvelles questions se posent, font débat et peuvent aboutir à des lois qui changent le cadre et

**On en a déjà parlé...**

L'évolution du droit de la famille en Europe
la nature des interventions auprès des familles (simplification des procédures de divorce en France ; possibilité de recourir à l'euthanasie en Belgique ou aux Pays-Bas ; adoption d'enfants par une personne homosexuelle en Europe<fnref n="201" />). Connaître ce cadre légal participe des bases nécessaires aux intervenants pour comprendre les limites de l'exercice de leur métier, pour actualiser les principes et les valeurs guidant l'intervention.

Les dispositifs qui découlent des lois structurent des champs d'intervention. Dans certains pays d'Europe, par exemple, le même ministère traite des questions sociales et des questions de santé, facilitant ainsi une approche interdisciplinaire de certaines problématiques (comme le lien, par exemple, entre état de santé et conditions de vie précaires). Dans tous les cas, chaque professionnel a besoin d'identifier l'ensemble des intervenants potentiels auprès des familles afin :

* d'identifier les limites de son intervention,

* de pouvoir passer le relais à un autre professionnel,

* de construire une approche pluridisciplinaire de la situation,

* d'associer d'autres partenaires au montage d'un projet ou d'une action.

### On en a parlé...

Les formes et configurations familiales

## 2. L'intervention doit prendre en compte les spécificités du public.

Il existe aujourd'hui de multiples formes et configurations familiales (familles nucléaires, monoparentales, recomposées, homoparentales, etc.) qui obligent les professionnels à adapter leurs approches et leurs modes d'accompagnement. Se former et s'informer sur ces mutations familiales permettent d'éviter deux travers essentiels :

* la non-prise en compte de spécificités (exemple : une femme âgée, battue par son mari est hospitalisée et, ayant frôlé la mort de peu, demande de l'aide pour être protégée. Les services sociaux se mobilisent et trouvent un hébergement pour lui éviter de retourner à son domicile. Mais une fois rétablie, la personne refuse la solution proposée par crainte de se retrouver seule, avec peu de ressources, coupée de sa famille. Pour elle, le risque d'affronter à nouveau son mari violent paraît parfois moindre que celui de tenter une vie nouvelle).

* la stigmatisation (exemple : le critère de l'orientation sexuelle des parents n'est pas toujours pertinent pour qualifier l'éducation donnée aux enfants<fnref n="202" />).

<footnote n="201">201. Un arrêt de la Cour européenne des Droits de l'homme du 22 janvier 2010 devrait ainsi faire jurisprudence et s'imposer aux 47 pays membres du Conseil de l'Europe (Voir Chemin, A., « Feu vert pour l'adoption homosexuelle en Europe », Le Monde, 23 janvier 2010).</footnote>

<footnote n="202">202. Julien, D., Tremblay, N., Leblond de Brumath, A., Chartrand, E. : Structures familiales homoparentales et expériences parentales chez les mères lesbiennes in La Charité, C., Pronovost, G., dir (2002) : Comprendre la famille. Actes du 6ᵉ Symposium québécois de recherche sur la famille, Presses Universitaires du Québec, pp.103-120.</footnote>
Il n'est pas possible ici de détailler l'ensemble des connaissances nécessaires pour intervenir dans des contextes familiaux aussi différents que complexes. Deux points de vigilance supplémentaires peuvent cependant être mentionnés :

* une approche systémique<fnref n="203" /> afin de replacer les acteurs d'une situation (père, mère, personnes âgées, enfants, petits-enfants) dans un tableau d'ensemble qui illustre à la fois la nature des relations, l'intensité affective échangée et la qualité des relations.<fnref n="204" />

* une approche capacitaire afin de ne pas seulement pointer les manques et besoins, mais également de révéler des potentiels ou des ressources mobilisables chez les familles concernées pour induire un changement.

**On en a parlé...**
Ethique de l'intervention

**On en parle aussi...**
Ethique de l'intervention
Connaitre les familles, leurs attentes, leurs besoins

Sur ce point, il y a encore beaucoup à faire pour **passer d'une logique d'assistance à une logique d'autonomisation des publics**<fnref n="205" />, ce qui suppose au moins trois préalables :

* permettre aux familles d'envisager un horizon (notion de projet),

* d'identifier les choix possibles (autonomie),

* de mobiliser les potentiels pour y arriver (appropriation).

<footnote n="203">203. Se reporter à l'introduction.</footnote>

<footnote n="204">204. Dans ce sens, l'application au secteur social des travaux de J. L. Moreno sur la sociométrie permet des approche systémiques tout à fait intéressantes (Voir Moreno, J. L., (1970) : Fondements de la sociométrie, Paris : Presses Universitaires de France). C'est le cas notamment pour l'analyse des enjeux inter- et trans-générationnels autour des questions de maltraitance des personnes âgées.</footnote>

<footnote n="205">205. **Voir notamment :** Castel, R (1998) : Du travail social à la gestion sociale du non travail in Esprit, A quoi sert le travail social ?, mars-avril 1998, pp. 28-47. Consulter aussi les travaux sur l'empowerment, notamment ceux de Dane Thursz. Pour une première approche, lire : Viriot Durandal, J.P., Guthleben, G. : Le pouvoir d'être vieux. Empowerment et police des âges, in Gérontologie & Société, « Âge et exclusions », Fondation nationale de gérontologie, n°102, septembre 2002, pp. 237-252.</footnote>
**Glossaire**
Les techniques d'intervention

**On en parle aussi...**
La méthodologie d'intervention auprès des familles

# Des compétences à mobiliser

Au-delà de l'approche éthique et des connaissances indispensables sur le cadre d'intervention et les publics, deux types de compétences paraissent nécessaires : des **compétences techniques** d'une part, permettant d'adapter, varier et de conjuguer les modes d'intervention ; des **compétences méthodologiques** d'autre part pour être capable d'élaborer des stratégies, des programmes et/ou des projets qui dépassent la simple addition d'interventions ponctuelles.

**1. Les techniques doivent permettre diverses formes de travail avec les familles**
(information, orientation, suivi, accompagnement, collaboration, évaluation, etc.), individuelles (entretien) ou collectives (réunion, synthèse, groupe d'expression, groupe de parole). Il est important que chaque intervenant comprenne ce qu'il met en jeu quand il utilise une technique (le premier contact avec une famille ne sera évidemment pas de même nature s'il se passe dans un entretien de face à face ou lors d'une réunion collective, par exemple). La technique doit être choisie en fonction d'objectifs précis recherchés (favoriser la mise en confiance, inciter au

questionnement, susciter des demandes d'informations complémentaires, apporter des informations pour éclairer des choix, etc.) et de son opérationnalité (facilité de mise en œuvre, travail préparatoire, temps nécessaire, etc.).

**2. Une technique est utile si elle participe d'une dynamique de collaboration.** Elle ne doit aucunement servir à obtenir quelque chose, à influencer les familles ou à les manipuler. L'objectif doit rester l'autonomisation : fournir aux familles les clés leur permettant de faire des choix les plus judicieux et les plus assumés possibles.

**3. Les techniques s'apprennent, s'adaptent et se perfectionnent.** Elles s'apprennent souvent par l'exemple, en prenant modèle sur des intervenants déjà expérimentés. Ces formes d'initiation sont déjà à l'œuvre dans la plupart des pédagogies des écoles de travail social. Elles gagneraient à être poursuivies en cours d'emploi (les exemples d'échanges de postes entre professionnels de plusieurs structures sont tout à fait intéressantes de ce point de vue)
afin d'actualiser les connaissances et de confronter les pratiques d'intervention.

### 4. Les techniques s'intègrent à une stratégie d'intervention plus large

qu'il convient de construire (un projet de service, une action collective, un programme d'actions, etc.). Pour ce faire, des compétences méthodologiques sont absolument indispensables :

* capacité à établir un diagnostic (tant qualitatif que quantitatif),

* repérage des besoins ressentis et problématiques rencontrées par les familles,

* identification des freins et leviers à l'intervention,

* capacité à formuler différentes hypothèses d'action,

* méthode pour imaginer des formes d'évaluation dès la genèse des projets,

* etc.
<figure><img src="image_19.png" /></figure>
DEUXIÈME VOLET

**Intervenir**
auprès des parents

**propositions de méthodologie**

# Méthodologie
de l'intervention
auprès des parents :
une démarche classique
ou spécifique ?

PARTIE I : CONNAITRE POUR INTERVENIR : LE DIAGNOSTIC

PARTIE II : DÉFINIR UNE STRATÉGIE, CONDUIRE UN PROJET

PARTIE III : ÉVALUER ET VALORISER UN PROJET
<figure><img src="image_20.png" /></figure>
# Méthodologie de l'intervention auprès des familles : une démarche classique ou spécifique ?

Avant de proposer des repères méthodologiques, il nous paraît nécessaire de revenir sur quelques définitions (parentalité, intervention sociale, méthodologie, etc.).

En premier lieu, reprenons la notion de soutien à la parentalité. Nous considérons qu'y concourt **tout dispositif ayant vocation à aider les parents dans leur rôle**. Ce postulat nous paraît particulièrement important et ce, pour plusieurs raisons. Tout d'abord parce qu'il ne réduit pas le soutien à la parentalité à la seule dimension éducative. Pour permettre à l'enfant de se développer, de s'épanouir et de s'insérer socialement dans son environnement il faut, certes, que les parents (et les autres éducateurs) développent des habiletés éducatives. Dans ce cadre, les parents peuvent avoir besoin d'être informés, accompagnés, soutenus dans cette fonction. Mais nous considérons également que le

développement de l'enfant ne peut se réduire aux seules **compétences éducatives parentales**.

Ainsi, dans notre esprit, les dispositifs d'accueil de la petite enfance, l'école, les associations (sportives, culturelles, de loisirs, etc.), mais aussi les conditions d'existence tels que l'emploi, les aides matérielles et financières, la protection sociale, l'accès au logement, etc. jouent un rôle direct ou indirect sur la vie familiale et les membres qui la composent. Les **politiques publiques** qu'elles soient européennes, nationales ou locales, ont donc un **impact sur les familles** et sur l'éducation de l'enfant.

La responsabilité de l'éducation de l'enfant est donc partagée. La famille en est l'espace principal, notamment durant les premières années de la vie mais viennent progressivement interagir de nombreux acteurs éducatifs. Les parents ont bien sûr un rôle essentiel à tenir, mais nous ne

**On en a déjà parlé...**
Les compétences éducatives parentales et les besoins de l'enfant

**On en a déjà parlé...**
Définitions et enjeux autour de l'éducation familiale

**On en a déjà parlé...**
L'approche écosystémique de l'éducation
### On en parle aussi...

Connaître pour intervenir : le diagnostic

pouvons pas limiter la « réussite ou l'échec éducatif» à leur seule influence sans prendre le risque de faire peser sur les parents une responsabilité exclusive impossible à assumer, engendrant un fort sentiment de culpabilité. A l'inverse, les divers professionnels agissant en direction des familles (éducateurs, puéricultrices, enseignants, animateurs, etc.) ne doivent pas se substituer à elles, ce serait prendre le risque de déresponsabiliser les premiers éducateurs de l'enfant sans pouvoir en assumer les conséquences. Les intervenants en soutien à la parentalité doivent donc être guidés par l'impérative nécessité de **co-construire les projets avec les familles** et non uniquement pour elles.

### On en parle ailleurs...

Choisir le programme d'intervention le plus adapté

### Glossaire

L'intervention sociale

Nous devons également prendre la mesure de ce qu'implique « l'intervention » en direction des familles. Le sens du mot intervention vient du verbe latin intervenire (se mêler de, s'entremettre, répondre). Ainsi, un intervenant cherche-t-il, par son action, à influencer une situation, à régler un problème qu'il identifie ou pour lequel on fait appel à lui. Il doit avoir conscience que son intervention peut être vécue comme une ingérence. Il devra donc construire une relation de confiance avec la famille afin que sa présence soit considérée comme légitime. Par ailleurs, « intervenir » sous-entend qu'il y ait un début et une fin, déterminée par l'atteinte (ou non) de l'objectif. Le terme intervention sociale

apparaît quand il s'agit de dépasser le « seul noyau dur constitué des assistants sociaux, des éducateurs spécialisés et des animateurs »<fnref n="206" />. Il existe donc différents modèles d'intervention qu'il paraît nécessaire de repérer.

En fonction de l'évaluation de la situation, de ses compétences et de celles de son équipe, l'intervenant social pourra :

* s'orienter vers un travail avec les personnes prises dans leur **individualité** (« case work ») ou incluant leur famille (aide sociale individualisée),

* préférer un **travail collectif** sur la base de groupes, qui peuvent être constitués autour de problématiques communes (travail avec les groupes), ou sur un territoire donné (développement social local),

* développer une intervention sur une **communauté** de vie existante (développement social communautaire ou travail social communautaire).

A ce stade, il nous paraît important de considérer la méthodologie comme un agencement de techniques et de moyens au service d'un objectif. Ainsi les différents modèles d'intervention, soit de forme clinique (en face à face), de groupe, ou encore communautaire, doivent être choisis en fonction de l'objectif à atteindre et non de façon dogmatique ou idéologique.

### On en parle aussi...

Définir les objectifs, hiérarchiser les priorités

<footnote n="206">206. La documentation française : Rapport annuel 2005 : L'intervention sociale, un travail de proximité.</footnote>
# De l'idée au projet, une démarche d'intervention

Nous vous proposons, au-delà des modèles d'intervention spécifiques au soutien à la parentalité, une démarche rigoureuse et assez classique de méthodologie de projet. Elle s'articule en cinq temps<fnref n="207" /> :

**Le diagnostic :** avant d'intervenir, il faut être capable de comprendre l'environnement dans lequel on s'inscrit. En fonction de la nature du projet, le contexte à analyser peut être très différent : institutionnel et politique pour un projet d'implantation ou de développement d'une structure, territorial lorsqu'il s'agit d'implanter un programme d'intervention ou plus qualitatif, pour accompagner une ou plusieurs familles afin de répondre à leurs attentes. La démarche de diagnostic doit être participative et ses résultats, partagés par l'ensemble des acteurs d'un territoire.

**La stratégie :** du diagnostic émergent une connaissance plus fine de la situation et une meilleure compréhension des enjeux. Il est alors possible (et nécessaire) en tenant compte des opportunités mais également des limites ou freins rencontrés, de définir la stratégie à adopter : quels objectifs se fixer, quels

moyens rassembler, quel(s) programme(s) choisir, quels partenaires mobiliser ?

**La mise en œuvre :** une fois la stratégie adoptée (validée), il reste à la mettre en œuvre. Il s'agit donc de la réalisation effective du projet. Vous l'avez compris : la réussite du projet est fortement déterminée par la qualité des deux premières étapes. Remarquez également que nous sommes ici au niveau de la partie visible de l'iceberg : beaucoup de travail sera déjà engagé, parfois depuis longtemps pour aboutir à l'action elle-même. Pour optimiser la réalisation, le travail en réseau permettra de fédérer les énergies, de rassembler les compétences et de capitaliser les bonnes pratiques d'intervention.

**L'évaluation :** Tout projet doit être conçu en y intégrant une dimension évaluative. Préparée en amont du projet, elle permet ensuite de mesurer la portée de ce que l'on fait. A-t-on atteint nos objectifs ? Sur quelle base peut-on l'affirmer ? Le projet peut-il ou doit-il être reconduit ? Si oui, à l'identique ? En modifiant certains de ces aspects ? Lesquels, et pourquoi ?

<footnote n="207">²⁰⁷ Cf. schéma P. 159</footnote>
**La communication interne et externe :** plus le projet sera ambitieux et associera de multiples partenaires, plus la communication (interne surtout) devra être pensée. Pour que chacun connaisse sa place et puisse la tenir, le porteur de projet doit être très attentif à ce que l'information soit claire et accessible. Il doit également avoir des compétences étendues pour fédérer autour du projet, motiver les participants, respecter la place de chacun, etc. L'évaluation alimente la communication. Elle permet, lorsqu'elle est bien conduite, de rendre compte à son organisation, aux familles, aux partenaires et aux éventuels financeurs de l'avancée et de la réussite du projet, de ses difficultés aussi. Il est également indispensable de mettre en valeur le travail accompli pour que les familles

concernées se sentent reconnues dans leur démarche. De façon plus stratégique enfin, la communication (externe) permettra au porteur de projet et à la structure pour laquelle il travaille d'être positionnés et reconnus sur le champ d'activité.

Avant d'entrer dans la description plus précise de cette démarche, pensez que le passage d'une idée à un projet et du projet à sa réalisation demande beaucoup de méthode et de rigueur. Plus le projet est ambitieux et plus sa formalisation écrite devient incontournable. Un document peut être travaillé, amendé, diffusé et permet de rendre compte d'une pensée complexe, souvent nécessaire pour répondre à des enjeux sociaux qui le sont tout autant !
# Partie 1
## Connaître pour intervenir : le diagnostic

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

* Déterminer le périmètre de l'intervention

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

* Prendre en compte le cadre juridique et les dispositifs

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

* Travailler avec les familles, connaître leurs attentes, leurs besoins

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

* Intégrer les différences interculturelles dans les pratiques d'intervention
<figure><img src="image_25.png" /></figure>
# Déterminer le périmètre de l'intervention

De plus en plus souvent, notamment en géographie humaine et politique, est évoqué le terme de territoire d'intervention. Dans le dictionnaire de géographie de Pierre George<fnref n="208" />, le territoire est défini comme un espace géographique qualifié par une appartenance juridique (on parle ainsi de « territoire national ») ; ou par une spécificité naturelle ou culturelle : territoire montagneux, territoire linguistique. Il peut, en sciences humaines et sociales, être lié à un public particulier. Un territoire d'intervention est également délimité. Il a donc un contour, une frontière.

Pour définir le territoire d'intervention, l'analyse systémique présentée en introduction peut être utilisée comme un cadre de référence.

Le porteur de projet doit commencer par se situer dans **le système** : est-il plus proche du macrosystème<fnref n="209" /> ? Ou du microsystème<fnref n="210" /> ? Dans le premier cas, son rôle est probablement structurant : élu national, responsable d'une association ou d'une fédération, dirigeant d'un organisme sanitaire ou social, employeur, etc.

Sa fonction n'est pas d'être au contact direct du public, mais plutôt de créer des conditions favorables à la mise en œuvre de projets. Son périmètre d'intervention est donc très large et son influence s'exercera en premier lieu sur l'exosystème<fnref n="211" />.

Si l'intervenant est plus proche du microsystème, sa fonction est probablement plus proche du « terrain » et donc des familles. Les compétences qu'il aura à mettre en œuvre sont évidemment très différentes : il aura à charge l'accueil des familles, leur accompagnement, l'encadrement et l'éducation de l'enfant, etc. Il devra alors tenir compte à la fois du mésosystème<fnref n="212" />, du microsystème et de l'ontosystème<fnref n="213" />.

**On en a déjà parlé...**

Soutien à la parentalité et approche écosystémique de l'éducation

<footnote n="208">²⁰⁸. George, P. (dir.), Dictionnaire de la géographie. Presses universitaires de France, 1990 (nombreuses rééditions)</footnote>

<footnote n="209">²⁰⁹. Le macrosystème désigne les croyances, valeurs et idéologies qui sont à la base de l'organisation collective, les fondements d'une société. C'est à ce niveau que se situent les normes (valeurs, lois, culture, etc.) qui commandent l'organisation politique et socio-économique d'une société.</footnote>

<footnote n="210">²¹⁰. Le microsystème est constitué généralement des membres de la famille et des personnes qui sont quotidiennement en interrelation avec l'enfant : les parents bien sûr, la fratrie, les grands-parents, le beau-parent, une assistante maternelle, etc.</footnote>

<footnote n="211">²¹¹. L'exosystème est le niveau où se situent les structures qui encadrent la vie sociale : institutions politiques, institutions scolaires, médicales et sociales, monde du travail, etc.</footnote>

<footnote n="212">²¹². Le mésosystème recouvre le réseau de voisinage et les services locaux : écoles, garderies, lieux d'accueil, centres sociaux, etc.</footnote>

<footnote n="213">²¹³. L'ontosystème représente l'ensemble des caractéristiques de l'individu : ses représentations, ses connaissances, ses compétences, ses habiletés, ses déficits, etc.</footnote>
Evidemment, rien n'interdit à un décideur de s'inspirer de la réalité du terrain, ni à un acteur intervenant directement auprès des familles de s'intéresser aux cadres législatifs et réglementaires pouvant influencer la vie quotidienne des parents et de leurs enfants.

### Le porteur de projet doit délimiter son intervention et recueillir les informations nécessaires à la connaissance du territoire et de ses acteurs.

A partir de sa place dans le système, de l'organisation dont il fait partie, de la structure pour laquelle il travaille, le porteur de projet doit être en mesure de se fixer des limites, des frontières. Elles peuvent être physiques, administratives ou sociales (un pays, une ville, un quartier, un village, une vallée, un bassin de vie ou d'emploi, etc.). Plus le territoire est étendu, plus le diagnostic sera quantitatif. Comme pour réaliser une photographie aérienne, il est nécessaire de prendre de la hauteur pour voir de grands espaces. A contrario, il ne sera plus possible de distinguer les éléments précis de ce territoire, si celui-ci est trop vaste, si ce n'est en se rapprochant de tel ou tel endroit. Nous voyons ici que le choix du périmètre d'intervention va influencer la méthode de recueil de données et leur nature. Il doit donc être choisi avec soin. Un recueil de données doit donc être prévu : quels indicateurs seront les plus pertinents au regard du projet ?

Quelle que soit la nature du projet, son porteur devra souvent avoir, dans un premier temps, une vision large du territoire : quelles en sont les frontières ? Quelles sont les données sociodémographiques dans ce périmètre : nombre d'habitants, âge, sexe, catégories socioprofessionnelles, revenus, formes et configurations familiales, etc. ? Cette première approche très générale lui permettra, par comparaison, de contextualiser son projet : le territoire est-il similaire à d'autres ? A-t-il des spécificités ? Si oui, lesquelles ? Le porteur de projet doit-il les prendre en considération ?

De plus en plus souvent, ces données sont mobilisables à distance (par internet)<fnref n="214" /> : il existe des statistiques, des études, des observatoires territoriaux (européens, nationaux et locaux) sur lesquels s'appuyer. En fonction du positionnement du porteur de projet dans le système, cette partie sera plus ou moins importante dans la démarche globale de diagnostic.

Ce recueil quantitatif mérite la plupart du temps d'être couplé à une démarche plus qualitative. En effet, la connaissance des territoires ne peut se limiter à une vision macro-sociale. Il sera donc nécessaire d'aller à la rencontre des acteurs, souvent multiples, qui jouent un rôle en direction des familles (enquêtes par questionnaire, entretiens).

<footnote n="214">214. Par exemple, en France, Institut national de la statistique et des études économiques (Insee), Institut national d'études démographiques (Ined), Observatoire des territoires..., au niveau européen Eurostat...</footnote>
Le porteur de projet doit ensuite repérer les ressources du territoire. Il s'agit ici de faire l'inventaire des dispositifs, actions, acteurs déjà existants. Ecoles, lieux d'accueil, associations, commerces, équipements publics, etc. sont des ressources importantes pour les familles. En dresser un état des lieux et, le cas échéant, une cartographie s'avère souvent très précieux. Il faudra probablement « aller au contact », ce qui permet de mieux connaître ces ressources, mais également de se faire connaître. Le temps à y consacrer est souvent important, mais ce travail est très utile pour construire des projets qui s'articulent à l'existant en tissant des relations avec de futurs partenaires. Ne faites pas ce qui a déjà été fait ! Très souvent ce travail d'inventaire a été réalisé par d'autres, institutions, collectivités, associations ou étudiants. Il suffira alors d'actualiser les données ou de les approfondir dans le sens que vous souhaitez.

Le porteur de projet doit produire une première analyse à partir des informations recueillies. C'est la partie la plus délicate du diagnostic : que peut-on tirer des éléments recueillis ? Il s'agit donc, à partir de la matière dont on dispose, de dégager des enjeux pour positionner le projet. Nous n'en sommes pas encore au stade de sa définition précise, mais plutôt de dégager des grandes tendances, une problématique qui apparaît comme importante à

traiter. Il peut s'agir de besoins nouveaux non couverts, de difficultés non traitées, de territoires ou publics exclus des dispositifs existants, etc. Disons qu'à ce stade, le porteur de projet commence à « sentir » ce qu'il faudrait faire. Par la suite, il devra affiner son regard, ses connaissances, pour positionner plus précisément sa stratégie. Enfin, il devra définir comment agir, et avec qui.

### Exemple, illustration

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

### Les rythmes de vie des enfants âgés de 6 à 11 ans

Au niveau du macrosystème, nous trouvons les valeurs qui sous-tendent le rapport à l'enfant et à son éducation. Selon les sociétés existant à travers le monde et les valeurs qui les fondent, la place de l'enfant, de son éducation et de ceux qui l'assument, est très variable. Dans une large mesure, ces valeurs déterminent les systèmes éducatifs et les moyens qui lui sont dévolus (exosystème). Il est évident que le fait que l'école soit gratuite et obligatoire est un facteur favorable à l'éducation et à l'égalité des chances. Les rythmes scolaires, qui font aujourd'hui débat dans de nombreux pays, dont la France, sont également très variables. En Allemagne, les élèves vont à l'école en moyenne 208 jours par an, contre 180 jours pour les élèves français.
Exemple, illustration

En Grèce, l'année scolaire est de 175 jours et au Luxembourg, elle est de 212 jours. Mais les élèves français ont une forte charge scolaire annuelle avec 864 heures de présence pendant 36 semaines, à raison de 24 heures hebdomadaires, ce qui explique que les journées soient plus longues en France.

**On en a déjà parlé...**

Les compétences éducatives parentales et les besoins de l'enfant.

Au niveau du mésosystème, les écoles, (les personnels enseignants et non enseignants) se doivent donc de mettre en œuvre les dispositifs tels qu'ils ont été décidés afin d'assurer leur mission d'éducation. Mais le temps de l'enfant ne peut se limiter au temps scolaire. En effet, selon les pays, l'enfant sera en classe entre 20 et 25 % de son temps de vie éveillé (en y intégrant bien sûr les jours sans classe). Cette démonstration vise à souligner combien le temps dit « libre » de l'enfant en dehors de l'école est important. Il peut donc être source d'enrichissements si son environnement est favorable.

A l'inverse, il peut être un véritable creuset des inégalités si l'enfant ne bénéficie pas de conditions favorables à son développement. Nous voyons ici combien la situation locale (territoriale) est importante : existe-t-il une offre de loisirs ? Un encadrement éducatif et social ? Une offre sportive, culturelle ? L'accès à cette offre est-il aisé (coût, éloignement, qualité de l'encadrement, sécurisation de l'accueil, etc.) ? Au niveau du microsystème, notamment de la vie intrafamiliale, les **besoins de l'enfant** sont-ils couverts ? Si non, les dispositifs d'accompagnement et de soutien existent-ils et sont-ils pertinents ?

Enfin, au niveau de l'enfant lui-même (**ontosystème**), quel impact aura son environnement proximal et distal sur son développement, son éducation, son adaptation sociale ?
# Prendre en compte le cadre juridique et les dispositifs

Nul n'est censé ignorer la loi »... Comme tout citoyen et même peut être un peu plus, le porteur de projet doit posséder des connaissances étendues sur les institutions et les politiques qu'elles portent, le cadre législatif dans lequel elles s'inscrivent. Nous rappellerons ici les principaux cadres législatifs qui concernent la famille, l'enfant et sa protection en France, chaque pays européen ayant son propre système de référence (et celui-ci évoluant naturellement avec la société). Un cadre international et européen existe cependant.

### A. Des conventions

La Convention internationale relative aux droits de l'enfant, adoptée le 20 novembre 1989, par l'Assemblée générale des Nations unies, entrée en vigueur en 1990 :

- **son article 18** précise tout d'abord que « la responsabilité d'élever l'enfant et d'assurer son développement incombe au premier chef, à ses parents ou à ses représentants légaux », tandis que l'article 9 consacre le droit de vivre avec ses deux parents et, en cas de séparation, de maintenir des contacts avec le parent dont il vit séparé.

- **son article 19** constitue le

pivot de la protection de l'enfance, en fixant l'obligation pour l'état :

* de prendre toutes les mesures pour protéger l'enfant contre toutes les formes de violences et de négligences, qu'elles soient perpétrées pas ses parents ou par toute autre personne ;

* de mettre en œuvre des programmes sociaux pour fournir l'aide nécessaire à l'enfant et à ceux à qui il est confié ;

* d'assurer la coordination et le suivi de toutes les procédures enclenchées en cas de mauvais traitements.

- **son article 25** impose, pour les enfants placés hors de leur milieu familial à des fins de protection, une révision périodique de tous les aspects de leur placement.

### Les conséquences

Les familles elles-mêmes, mais aussi les élus et les professionnels amenés à intervenir dans la vie familiale de l'enfant doivent tout mettre en œuvre pour garantir à l'enfant :

* le droit de vivre en famille, prioritairement avec ses parents et, à défaut avec d'autres membres de sa famille ou avec une famille de remplacement capable de
répondre à ses besoins affectifs, matériels et éducatifs ;

* le droit de rester lié à sa famille, au cas où celle-ci viendrait à éclater, en maintenant le contact avec ses deux parents et avec tout autre membre de la famille participant à son bien-être affectif ;

* le droit d'être protégé contre toute forme de violence ou de négligence : élus, parents, professionnels et acteurs associatifs doivent œuvrer pour une prévention accrue de tous les dangers menaçant les enfants.

En complément, la Convention européenne sur l'exercice des droits de l'enfant est entrée en vigueur le 1er janvier 2008. Ce texte vise à accorder des droits procéduraux aux enfants, en veillant à ce qu'ils puissent, eux-mêmes, ou par l'intermédiaire d'autres personnes, être informés et autorisés à participer aux procédures les intéressant. Ce sont plus particulièrement les procédures familiales, en particulier celles relatives à l'exercice des responsabilités parentales, s'agissant notamment de la résidence et du droit de visite.

L'enfant a désormais le droit de demander personnellement la désignation d'un représentant spécial, lorsque le droit interne prive les parents de la faculté de représenter l'enfant en raison d'un conflit d'intérêts.
En cas d'urgence, l'autorité

judiciaire a, le cas échéant, le pouvoir de prendre des décisions qui sont immédiatement exécutoires.

Enfin, il convient de signaler la Convention européenne sur la protection des enfants contre l'exploitation et les abus sexuels, signée le 25 octobre 2007 et entrée en vigueur le 1er juillet 2010.

### B. Un cadre législatif national (France)

#### 1- Intervenir auprès des familles pour les soutenir

Intervenir auprès des familles afin qu'elles assument pleinement leur rôle, c'est d'abord garantir le bon exercice des devoirs parentaux tels qu'ils sont définis sous la notion d'autorité parentale.

##### Quels devoirs parentaux découlent de l'autorité parentale ?

* le devoir de garde, par lequel les parents se doivent d'héberger leur enfant et sont les seuls à pouvoir l'autoriser à quitter le domicile familial ou le territoire national ;

* le devoir de surveillance, par lequel les parents peuvent contrôler l'entourage et les fréquentations de l'enfant afin de protéger sa vie privée, sa santé, son intégrité, mais par lequel ils sont également civilement responsables des dommages que peut causer leur enfant.
* le devoir d'éducation par lequel les parents peuvent choisir la religion de l'enfant, l'orientation de son éducation, son établissement scolaire, mais par lequel ils sont aussi tenus de respecter l'obligation d'instruction de l'enfant, au moins jusqu'à 16 ans.

* le devoir d'entretien, c'est-à-dire l'obligation de répondre le plus décemment possible à ses besoins matériels, en particulier dans les domaines de l'alimentation, des soins et de l'éducation.

### Comment aider les parents en situation difficile ?

La loi du 5 mars 2007 réformant la protection de l'enfance, initiée autour de trois grands axes (mieux prévenir, mieux signaler, mieux intervenir), a renforcé et/ou amélioré le cadre existant (prévention avec la PMI et en milieu scolaire, coordination des acteurs, partage d'informations, observatoire départemental...) et conforté le travail réalisé dans le cadre des Réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (REAPP) depuis 1999.

Lancés en 1999 (circulaire du 9 mars) par la Délégation interministérielle à la famille, ces réseaux, structurés au niveau départemental, ont constitué un cadre favorable à la rencontre, à la concertation des acteurs et à l'émergence d'initiatives portées notamment par les associations ou les parents eux-mêmes.

De nombreux acteurs locaux, institutionnels ou associatifs, proposent ainsi aux familles des

services d'aide dans toute la France, et tout particulièrement des accueils comme les « Points Info Famille » (ou Relais Familles de Familles Rurales). Quel que soit leur problème, les familles peuvent s'y adresser et bénéficier de conseils individualisés et d'une orientation adaptée.

Les REAAP ont adopté un positionnement construit sur l'implication et la reconnaissance du rôle des parents, avec un dispositif non stigmatisant compte tenu de sa vocation « universaliste ». De plus, celui-ci repose théoriquement sur la participation active des parents et sur la reconnaissance et la valorisation de leurs compétences. Il s'agit bien d'apporter une écoute et un appui aux parents et non de les « éduquer » ou de les « rééduquer ». De multiples lieux d'accueil, espaces de rencontre et d'échange ou services à destination des parents et des enfants ont ainsi pu se créer comme :

* les « cafés des parents » proposés dans de nombreuses villes par l'Ecole des parents et des éducateurs.

* les relais parentaux, généralement gérés par des associations de dimension nationale comme la Croix-Rouge, accueillent 24h/24h les enfants dont les parents se retrouvent dans l'impossibilité passagère de s'en occuper.

* les services d'accueil de jour proposent un soutien scolaire aux enfants posant des difficultés éducatives et des problèmes comportementaux.

* l'assistance éducative en milieu ouvert propose un
service spécialisé à la famille qui lui apporte aide et conseil pour surmonter les difficultés matérielles ou morales.

* l'accompagnement en économie sociale et familiale : soutien aux familles dans la gestion de leur budget lorsque les difficultés financières compromettent le développement de l'enfant.

### 2. Intervention auprès des familles qui n'assument plus leurs responsabilités

La loi n° 2007-293 du 5 mars 2007 a tenté d'améliorer le dispositif mis en place depuis 1945 en intégrant la jurisprudence et les pratiques qui se sont largement développées dans ce domaine.

#### a. Les mesures envisageables

* **La mesure d'assistance éducative en milieu ouvert :**

Elle consiste essentiellement en l'intervention d'un service spécialisé auprès de la famille afin de lui apporter aide et conseil pour surmonter les difficultés matérielles ou morales qu'elle rencontre. Destinée à favoriser de nouveaux fonctionnements internes à la famille, cette mesure a également pour objectif de réinsérer la famille dans l'ensemble des dispositifs existants.

* **La mesure de placement :**

lorsque le juge des enfants estime que le retrait de l'enfant de chez ses parents s'impose, il confie ce dernier à un service spécialisé ou à une personne physique. La désignation d'un nouveau lieu de vie de l'enfant se doit d'être adaptée aux

besoins de l'enfant et à la problématique familiale.

* Le placement peut avoir lieu chez l'un des parents si les parents ne vivent pas ensemble.

* Il peut également avoir lieu chez un membre de la famille ou un tiers digne de confiance ; il s'agit de confier l'enfant à une personne faisant partie de son environnement immédiat ou avec qui le mineur a pu instaurer une relation à un moment donné.

* Le placement en institution, quant à lui, doit être adapté à la problématique familiale. La loi du 5 Mars 2007, relative à la prévention de la délinquance, prévoit d'ailleurs que le juge des enfants peut décider un placement en internat. Le plus souvent ce sont les établissements du secteur associatif ou de la Protection Judiciaire de la Jeunesse qui sont désignés pour mettre en œuvre ces mesures de placement. Le juge des enfants peut également confier l'enfant à un service d'Aide Sociale à l'Enfance (A.S.E.), notamment lorsque la famille est dans une situation particulièrement difficile, risquant d'imposer un placement de longue durée.

Entre la mesure d'assistance éducative en milieu ouvert et le placement de l'enfant, d'autres possibilités ont été introduites depuis 2007. On parle de mesures d'assistance éducative intermédiaires :

* Un accueil de jour des mineurs en danger est instauré,
* La possibilité, pour un service, d'héberger un mineur à titre exceptionnel ou périodique, sous réserve d'en informer ses représentants légaux, le juge des enfants et le président du Conseil général. Il s'agit d'organiser l'éloignement du mineur de sa famille en période de crise, sans pour autant le priver d'une vie familiale en permanence. Cet accueil permet de maintenir le lien de l'enfant avec ses parents et lui permet de revenir chez lui, rapidement, dans un climat apaisé, en toute sécurité.<fnref n="215" />

* Un accueil d'urgence est également prévu<fnref n="216" /> au profit des mineurs en fugue. Pendant soixante-douze heures, l'adolescent peut être accueilli par les services de l'ASE, qui en informeront ses parents, sans qu'il y ait lieu d'ouvrir une véritable procédure d'admission à l'ASE. Cette période sera mise à profit pour permettre au mineur de s'apaiser et de faire le point sur sa situation en dehors de toute pression parentale. Si, à l'expiration du délai, il est établi qu'il ne peut retourner au domicile familial, une procédure d'admission à l'ASE peut être ouverte ; si les parents ne donnent pas leur accord à cette procédure, une mesure d'assistance éducative judiciaire pourra être mise en place.

### b. Quelles conséquences pour les parents ?

#### - Sur l'autorité parentale

Les parents conservent leur

autorité parentale et prennent les décisions concernant l'enfant à l'exception des actes usuels (actes de la vie courante), lesquels sont accomplis par le tiers à qui l'enfant est confié. La réforme donne à ce tiers la possibilité de se voir attribuer, ponctuellement, le pouvoir d'accomplir un acte qui n'est pas un acte usuel pour éviter que l'inertie ou l'opposition des parents n'empêche l'enfant d'accéder à certaines activités (par exemple un voyage à l'étranger) ou de bénéficier de certains actes (notamment médicaux). **Une telle mesure s'inscrit dans la volonté légitime des auteurs du texte de réaffirmer que l'intérêt de l'enfant constitue la limite des droits parentaux.**

Conséquences financières pour la famille : les parents dont les enfants ont fait l'objet d'une mesure d'assistance éducative doivent continuer d'assumer l'entretien et l'éducation de leurs enfants. Il est important de permettre la continuité de l'implication matérielle des parents dans la prise en charge de leurs enfants placés. La participation minimale des parents ne peut être inférieure au montant des allocations familiales auxquelles ouvrent droit leur enfant placé.

### 3. Renforcement des droits des parents et de l'enfant face à l'intervention des pouvoirs publics

Ce renforcement passe par une meilleure participation des parents et de l'enfant (a) ainsi que par une

**Glossaire**
L'autorité parentale

<footnote n="215">²¹⁵. Article 375-2 du code civil.</footnote>

<footnote n="216">²¹⁶. Article L.223-2 CFAS.</footnote>
protection particulière des relations personnelles de l'enfant avec sa famille (b).

### a. La participation des parents et de l'enfant aux mesures d'intervention

Cette participation se manifeste ensuite par une certaine contractualisation dans la mise en place d'un « projet pour l'enfant » - Le nouvel article L. 223-1 du code de la famille et de l'action sociale prévoit que les services départementaux et les titulaires de l'autorité parentale établissent un « projet pour l'enfant ». Ce document, conjointement élaboré par les différents acteurs de la protection de l'enfant, poursuit un triple objectif : le recensement des différentes actions qui seront menées auprès de l'enfant, la désignation d'un référent chargé de garantir la continuité et la coordination de ces actions, et l'organisation des relations de l'enfant et de ses parents pendant la période d'exécution des mesures. Cette innovation s'inscrit dans l'évolution tendant à mieux associer la famille à l'élaboration du processus de protection, pour rendre celui-ci plus efficace.

**On en a déjà parlé...**
Pourquoi soutenir les parents dans leur fonction d'éducation ?

### b. Les relations personnelles de l'enfant avec sa famille

Le maintien des liens de l'enfant avec sa famille est tout d'abord favorisé par le choix d'un lieu d'accueil de l'enfant « qui facilite l'exercice du droit de visite et d'hébergement par le ou les parents et le maintien de ses liens avec ses frères et sœurs »<fnref n="217" />. Ce

qui n'était auparavant qu'une possibilité pour le juge devient un impératif. L'article 375-5 du code civil permet au procureur de la République de placer un enfant en urgence, de fixer la fréquence du droit de correspondance, de visite et d'hébergement des parents. Le juge peut décider que les conditions d'exercice de ce droit de visite et d'hébergement sont déterminées conjointement par les titulaires de l'autorité parentale et la personne, le service ou l'établissement à qui l'enfant est confié. Il est saisi en cas de désaccord. Cet assouplissement introduit en 2007 paraît correspondre aux demandes de la pratique.

Le recours à un droit de visite médiatisé, c'est-à-dire dans un lieu neutre et en présence de tiers garants de la sécurité de l'enfant, permet de maintenir des liens entre l'enfant et son parent dans des situations particulièrement délicates, dans lesquelles le juge aurait, sans cette possibilité, vraisemblablement supprimé le droit de visite. Les points de rencontre « médiatisés » constituent un espace dans lequel l'enfant est protégé et où l'intervention de tiers, spécialement formés, est possible dès qu'une difficulté apparaît entre le parent et son enfant.

La loi met également l'accent sur les relations personnelles de l'enfant avec d'autres personnes que ses parents. Parmi les membres de la famille, les frères et sœurs constituent des relations privilégiées du mineur.

<footnote n="217">217. Article 371-5 du code civil</footnote>
Il en va de même des grands-parents.

Enfin, le nouvel article L. 221-1 CFAS fixe à l'ASE une nouvelle mission consistant à « veiller à ce que les liens d'attachement noués par l'enfant avec d'autres personnes que ses parents soient maintenus, voire développés, dans son intérêt supérieur ». Cette mesure vise à préserver les liens d'attachement développés par l'enfant avec sa famille d'accueil, ce dernier ayant particulièrement besoin, dans un contexte familial chaotique, de stabilité affective.

### C. Des dispositifs et des programmes

Le porteur d'un projet doit donc absolument intégrer dans sa réflexion ce cadre juridique, législatif et réglementaire, pour positionner ses actions et ses intervenants dans le respect du droit et les dispositifs existants. Dans sa phase de montage, il devra aussi chercher à placer son projet dans des programmes nationaux et européens pour en exploiter les ressources techniques et financières.

Il pourra ainsi :

* utiliser des outils existants déjà expérimentés,

* s'intégrer dans un réseau constitué, national ou européen,

* faire intervenir des personnes ressources ou référentes,

* disposer d'opportunités financières (cofinancements),

* contribuer à alimenter des travaux de réflexion.

Au niveau national, en France par exemple, un projet local doit essayer de s'intégrer dans la dynamique des Réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (REAAP). Cette expérience française visant tous les parents et reposant avant tout sur eux semble singulière. Des programmes de soutien des parents existent dans d'autres pays européens mais davantage dans le cadre de politiques plus larges (action sociale et lutte contre l'exclusion, prévention et santé, éducation et jeunesse...).

Au niveau européen, la connaissance des outils techniques et financiers disponibles peut apporter à un projet local ou national une réelle valeur ajoutée. Le Fonds Social Européen géré au niveau des Etats membres, ou des programmes thématiques mis en œuvre par appels à projets dans le cadre de politiques sectorielles (égalité hommes-femmes, conciliation des temps de vie, éducation et formation tout au long de la vie, santé...) offrent des opportunités et permettent des expérimentations et des réalisations de qualité.

Depuis une décennie, de nombreux programmes communautaires ont constitué ce cadre de réflexion et d'action en apportant aux projets le soutien financier de l'Union européenne : Equal, Daphné, Grundtvig, Socrates...<fnref n="218" />

<footnote n="218">218. Programmation 2000-2006 : Equal (emploi et lutte contre les discriminations en lien avec le marché du travail), Socrates (éducation), programmations 2000-2006 et 2007-2013 : Daphné (lutte contre les violences envers les enfants, les jeunes et les femmes), Grundtvig (éducation des adultes), Leonardo (formation professionnelle), etc.</footnote>
# Travailler avec les familles, connaître leurs attentes, leurs besoins

**On en a déjà parlé...**
Les compétences éducatives parentales et les besoins de l'enfant

L'éducation familiale et parentale, a fortiori la « formation de parents », ne vont pas de soi. Pour beaucoup, il s'agit d'une intrusion de la sphère publique dans la sphère privée, une ingérence. Il paraît donc nécessaire d'interroger les raisons qui poussent les pouvoirs publics et les associations à développer des dispositifs d'aide et de soutien à la parentalité. La dimension normative au sens nord-américain du terme, nous l'avons vue, est très présente. Il s'agit en effet d'aider les enfants, les adolescents et les jeunes adultes à s'insérer socialement, scolairement et professionnellement dans les sociétés dans lesquelles ils évoluent. Cette volonté politique implique la mise en œuvre de dispositifs d'aide, de soutien et d'accompagnement des parents qui prennent des formes variées en fonction de la nature des difficultés rencontrées par les familles mais également de l'environnement politique, économique et social.

Beaucoup de dispositifs sont ainsi conçus par des professionnels (enseignants, éducateurs, animateurs, psychologues, puéricultrices,

etc.) qui repèrent les besoins des enfants et de leur famille. A partir de l'analyse de ces besoins, ils mettent en place des actions visant à y répondre.

Un besoin peut être défini comme une sensation de manque, d'inconfort ou de privation qui s'accompagne d'une envie de la faire disparaître par un comportement menant à un mieux-être.

Il paraît pourtant évident que les besoins identifiés par les professionnels ne sont pas toujours ceux ressentis par les parents et les enfants. Si l'on considère qu'un dispositif d'éducation compensatoire, pour atteindre ses objectifs, doit intégrer les parents comme partenaires, il est donc nécessaire de réduire l'écart qui peut exister entre leur perception des difficultés rencontrées et celles des professionnels guidant l'action. C'est le principe du **diagnostic partagé**.

### Glossaire
Le diagnostic partagé

**On a expérimenté...**
Les projets présentés dans le 3ème volet sont basés sur un diagnostic partagé
Le diagnostic partagé a donc pour vocation de croiser les regards, perceptions, attentes entre les différents acteurs concernés et de rechercher la **co-construction de connaissances communes**. Cela implique que chacun des acteurs doit être reconnu dans ses compétences, sa fonction, ses responsabilités. Il sous-entend donc de passer d'un « faire pour » à un « faire ensemble ». Cela nécessite également que s'établisse entre les acteurs un rapport d'expert à expert : les professionnels détiennent par leurs connaissances et compétences une expertise évidente. Les parents, parce qu'ils sont les premiers éducateurs de leur enfant, en ont une autre, différente mais complémentaire.

Les objectifs du diagnostic partagé sont multiples :

* mettre en cohérence les différentes actions et acteurs œuvrant en direction des familles,

* identifier les priorités en termes de publics, d'actions,

* impliquer les différents acteurs, dont les familles, dans la co-construction de projets de soutien à la parentalité,

* légitimer l'intervention publique dans la sphère privée,

* éviter de concevoir des projets pour lesquels les parents ne seraient pas prêts ou préparés,

* délimiter les compétences et responsabilités des uns et des autres (Etat-Education nationale, collectivités, associations, parents, etc.).

Concrètement, il est donc nécessaire, lorsqu'on envisage de construire un programme d'intervention en éducation familiale et parentale, de connaître les **attentes des parents** et de les prendre en compte. Plusieurs **outils** peuvent être mobilisés en fonction de la nature du projet envisagé et du public pressenti dans le programme. De nombreuses études ont également été menées sur ces attentes (Terrisse et Coll.<fnref n="219" />, Prévôt et Pithon<fnref n="220" />). Elles font ressortir que **l'école et la réussite éducative sont les préoccupations majeures des parents**. Viennent ensuite les questions éducatives au sein même de la famille : relations parents-enfants, relations au sein de la fratrie, exercice de l'autorité sont autant de sujets mobilisant les parents. Les problématiques de santé prises au sens large (hygiène, sommeil, alimentation, conduites à risque) sont aussi régulièrement évoquées. Nous proposons donc de composer des programmes en partant de ces préoccupations principales, susceptibles d'intéresser les parents. Ces thèmes permettront de faire émerger des attitudes et pratiques éducatives parentales à valoriser, des bonnes pratiques. Ils permettent aux intervenants de faire des liens avec les besoins de l'enfant et d'aider les parents à mieux comprendre les dispositifs existants et les questions sociales qu'ils cherchent à résoudre, etc.

**On a expérimenté...**
« Constituer un réseau territorial de coéducation », France

**On a expérimenté...**
« Cinéma forum », Allemagne

**On a expérimenté...**
« Détente et relaxation dans les écoles maternelles », France

**On a expérimenté...**
« Futurs parents et parents : un service d'échanges », Belgique

<footnote n="219">²¹⁹. Terrisse, B., Larivée, S., Larose, F., Bédard, J. (2008) : Les besoins d'information et de formation à l'exercice des responsabilités éducatives des parents québécois, in La revue internationale de l'éducation familiale, n°28.</footnote>

<footnote n="220">²²⁰. Prévôt, O., Pithon, G. (2008) : Les attentes de parents français à l'égard du soutien à la parentalité, in La revue internationale de l'éducation familiale, n°28.</footnote>
**On a expérimenté...**
« Education à l'environnement et éducation familiale », Roumanie

**On en parle ailleurs...**
Choisir le programme d'intervention le plus adapté

La recherche des attentes des familles fait partie intégrante de la méthodologie de projet. Ce travail contribue bien sûr à un meilleur diagnostic, mais l'intérêt est d'autant plus grand si les parents, en contribuant à ce diagnostic, sont associés au projet lui-même, avant même la définition des objectifs. Cette démarche participative, dès l'origine du projet, place les parents au cœur de la dynamique dont ils sont, conjointement aux professionnels, les responsables.

**Différents types de programmes** sont disponibles : information, discussion et formation. Nous verrons plus tard comment choisir le **programme le plus adapté** aux besoins. Dans tous les cas, il est nécessaire de tenir compte des attentes des familles en matière d'organisation de ces actions de proximité.

Selon les parents français, les rencontres devraient avoir lieu<fnref n="221" />:

* une fois par mois au maximum,

* plutôt en semaine et en soirée ou le samedi matin,

* dans leur ville de résidence (mais pas trop près de leur lieu de résidence, probablement pour s'assurer d'un certain anonymat),

* dans n'importe quel lieu (école, centre social, salle communale, local associatif, etc.).

Il est également intéressant de repérer la principale source de motivation des parents. Elle semble néanmoins varier en fonction de leur situation. Pour les familles ayant les ressources les plus confortables, il s'agit de rencontrer des professionnels. Pour les familles ayant des ressources intermédiaires, trouver des solutions à leurs problèmes. Pour les familles monoparentales et celles ayant des ressources faibles, rompre leur isolement.

<footnote n="221">²²¹. Prévôt, O., Pithon, G. (2008) : Les attentes de parents français à l'égard du soutien à la parentalité, in La revue internationale de l'éducation familiale, n°28, pp.63-80.</footnote>
# Intégrer les différences interculturelles dans les pratiques d'intervention

Les porteurs de projet dans le domaine du soutien à la parentalité sont en contact avec des familles très diverses : formes et configuration, représentations du rôle de chacun, place de l'enfant, attitudes et pratiques parentales, niveau de formation des parents, revenus, etc. Nous posons donc la question de l'interculturalité à un niveau qui dépasse ce qui est plus visible, comme la couleur de la peau, l'origine géographique ou la religion. Nous avons pensé utile d'aborder ce thème sous forme de questions, de points de vigilance, mais aussi d'une esquisse de méthodologie d'intervention, à travers la médiation sociale et culturelle.

La question interculturelle, comme nous l'avons précédemment précisé, est d'abord une affaire d'identification des dimensions culturelles de questions sociales plus larges : quelle est la place de la culture dans les processus d'intégration, quel est le rôle de la culture dans les questions éducatives, quelles dimensions culturelles interviennent dans les modes de cohabitation des couples, quels effets peuvent avoir les différences culturelles dans le « vivre ensemble » dans

des espaces territoriaux, etc. ?

**Trop souvent la question culturelle,** parce que visible (minorités visibles), ou parce que rendue visible pour éviter de traiter les questions de manière sociale (la racialisation des questions sociales soulignée par D. Fassin<fnref n="222" /> par exemple) amène à la mise en place d'interventions sociales inadaptées parce que les situations traitées sont mal identifiées.

Il convient alors d'avoir une idée assez claire des éléments constitutifs de notre culture moderne pour pouvoir servir de passeur aux populations concernées. Ainsi la place et la forme de l'éducation dans la société moderne ne sont pas d'une universalité absolue : l'idée de transmettre la connaissance par l'écrit<fnref n="223" />, à travers des modes d'apprentissage abstraits, dans un cadre individualiste n'est pas toujours facile à faire passer. Cela ne signifie pas que la population immigrée n'est pas intégrée, mais qu'elle doit adapter ses modes d'apprentissage à la société d'accueil. P. Bourdieu a montré par exemple que le rapport à l'abstraction était lié à des rapports sociaux, les catégories

**On en a déjà parlé...**

Approche socioculturelle des familles en Europe

<footnote n="222">²²². Fassin, D, Fassin, E. (2009) : De la question sociale à la question raciale. Paris, La Découverte.</footnote>

<footnote n="223">²²³. Goody, D. (1979) : La raison graphique. Paris, Les éditions de minuit.</footnote>
populaires privilégiant souvent les dimensions concrètes du savoir, à l'inverse des catégories plus éduquées scolairement. On peut imaginer les difficultés d'intégration scolaire des enfants des « gens du voyage » qui cumulent parfois les réticences scolaires du fait de leur culture mais aussi de leur position sociale.

Une fois ces dimensions prises en compte, il reste à élaborer une stratégie de travail interculturelle. Et là se pose la question de la **médiation interculturelle**. En effet, la notion de médiation doit nous amener à penser l'intégration sociale comme un processus complexe et à multiples niveaux. Les compétences des médiateurs interculturels découlent des modes d'approche évoqués. La médiation se définit d'abord<fnref n="224" /> ainsi : « La médiation est une technique procédurale de solution des conflits par laquelle des personnes qu'un différend oppose ou qui souhaitent en prévenir l'arrivée, tentent de parvenir à une solution transactionnelle en utilisant les bons offices d'une personne dite « médiateur » ». Plusieurs précisions s'imposent ici.

Il n'est pas nécessaire qu'il y ait une dimension de conflit pour s'intéresser à l'intégration des personnes. Au niveau interculturel, la médiation visera à permettre l'intégration autant qu'à prévenir les conflits.

La médiation peut viser également à mettre en cohérence le travail de partenaires concernés par les publics. Dans le cas, par exemple, de la médiation interculturelle à l'école, cela peut vouloir signifier de mettre en cohérence l'école avec les acteurs sociaux en travail individuel avec le public (les assistantes sociales, les éducateurs de prévention...) et les acteurs en travail plus collectif (périscolaire, centres sociaux, clubs sportifs...). Dans le cadre, aujourd'hui souvent avancé des politiques sociales, du développement social local, cette collaboration devient impérative pour faire gagner en cohérence les actions des différents partenaires territoriaux.

Le médiateur interculturel doit ensuite s'interroger sur ses compétences. Si chaque pays européen définit des missions différentes aux médiateurs interculturels en fonction de l'historique des politiques migratoires, des formes des familles et de l'Etat providence dans ces pays, certaines compétences semblent s'appliquer à tous.

Les compétences suivantes ont été identifiées par l'Institut de recherche et d'information sur le volontariat (IRIV)<fnref n="225" />:

* être capable d'accueillir et d'aider les migrants : les informer sur les démarches administratives et les services publics auxquels ils doivent s'adresser ;

<footnote n="224">224. Guillaume-Hoffnung, M. (2005) : La médiation. Paris : Presses Universitaires de France.</footnote>

<footnote n="225">225. IRIV : « La médiation interculturelle : un métier, des compétences », Décembre 2009, p 38</footnote>
* pouvoir intervenir auprès des autorités publiques en leur fournissant des informations sur le contexte culturel et la compréhension des comportements spécifiques dans des domaines variés comme le logement social, l'école, l'hôpital, la police... ;

* savoir apporter une aide linguistique : dans ce cas, le médiateur exerce le rôle de traducteur où la communication joue un rôle essentiel (justice, police...);

* savoir informer sur les droits et devoirs des migrants : ils doivent pouvoir répondre à des questions sur l'égalité des chances, la lutte contre les discriminations ;

* être capable de conseiller et d'orienter dans le champ de l'éducation et de la formation : ils doivent fournir aux migrants des informations sur le système éducatif et l'accès aux offres de formation ;

* être capable de conseiller et d'orienter dans le champ de l'emploi, dimension essentielle pour l'intégration des migrants rencontrant des difficultés majeures sur le marché du travail ;

* savoir promouvoir la prévention dans le champ de la santé : l'information sur l'accès aux soins et leurs remboursements, la prévention et l'information sur les maladies ;

* savoir informer sur les questions sociales : les médiateurs interculturels doivent pouvoir identifier les problèmes de grande pauvreté ou de précarité pour trouver une prise en charge financière ;

* pouvoir organiser un évènement culturel : les médiateurs peuvent être amenés à promouvoir l'image positive des migrants pour développer leur confiance en eux ;

* être capable de travailler avec les familles : les médiateurs peuvent être amenés à résoudre des conflits de génération et des phénomènes d'acculturation entre les parents étrangers et leurs enfants.

On voit alors à travers ces compétences que le champ d'intervention des médiateurs interculturels peut être large (ce qui rend inépuisables les exemples de médiation interculturelle<fnref n="226" />), allant des questions d'emploi, aux questions de santé, de citoyenneté, de logement, en passant souvent par de nombreuses démarches administratives. Mais au coeur de la méthodologie du médiateur interculturel se trouve bien l'exigence de diagnostic, et la définition précise des objectifs d'intervention pour éviter les pièges de l'interculturalité que nous avons longuement évoqués.

<footnote n="226">²²⁶. Voir par exemple quelques exemples par champs et par pays listés par l'IRIV, op.cit</footnote>
Ces compétences et champs précisés, il faut donner un cadre méthodologique plus spécifique à la médiation interculturelle, en partant des objectifs à atteindre. Les compétences du médiateur, à partir du diagnostic, permettront ensuite la mise en œuvre du projet interculturel.

* La notion de médiation invite le travailleur social à penser l'intégration comme « un mouvement vers », mais aussi comme un « contenu à transmettre », et enfin comme une « action globale » (la culture étant ce qui concerne l'individu dans son ensemble). Ces trois dimensions doivent nous permettre de décomposer des projets, d'en penser les enchaînements et surtout de les relier à d'autres visant des objectifs proches.

* « Un mouvement vers » signifie que le fait d'aller vers l'autre n'est pas neutre spatialement et socialement. Spacialement signifie par exemple que l'intégration des populations immigrées doit passer par une réflexion sur leur ancrage géographique : peuvent-elles se déplacer ? Comment ? Cette mobilité est aussi sociale : ces populations ont-elles l'habitude de pratiquer des activités qui lui sont proposées ? Sont-elles familières du public vers lequel on voudrait les faire aller ? Ainsi les « fêtes de quartier » choisissent souvent la sédentarité pour travailler

sur des rapprochements interculturels (puisqu'on reste dans le quartier) alors que l'intégration passerait parfois par des rapprochements avec des structures plus éloignées (d'information, culturelles, de formation...) et souvent peu prêtes à ces démarches souvent chronophages. Autre exemple de démarche visant la rencontre : celle de visite de jardins ouvriers entretenus par des étrangers pour permettre, par une entrée agricole, la discussion autour des dimensions culturelles de la nourriture avec la population locale de proximité.

* « Un contenu à transmettre » signifie que la culture, comme nous l'avons montré plus haut, n'est pas figée, et que l'on doit s'interroger sur ce qui doit être travaillé. Ainsi par exemple, donner la parole à des populations immigrées pourrait consister au premier abord à faire ressortir les traits culturels de celles-ci (à travers expositions, conférences, projection de films, etc.), en produisant de fait de l'identité collective. Les diffusions de films ethniques sont emblématiques de cette approche. Un travail plus individuel de récits de vie<fnref n="227" /> retraçant la multiplicité des parcours d'intégration aurait par contre un effet plus nuancé sur la production d'identités collectives, mettant en avant l'individualisation en marche de ces populations. Adopter

<footnote n="227">227. Prieur, E., Jovelin, E., Blanc, M. (2006) : Travail social et immigration : interculturalité et pratiques professionnelles. Paris : L'Harmattan et Verbunt G. (2009) : La question interculturelle dans le travail social : repères et perspectives. Paris : La découverte.</footnote>
des contenus, c'est déjà travailler l'intégration. Plus difficile, l'approche peut tenir compte des dimensions anthropologiques de la culture et engager un travail plus approfondi : par exemple, le travail entrepris par l'association lyonnaise Aisfas assurant la coordination entre milieu africain lyonnais et milieu médical<fnref n="228" />.

* Enfin l'aspect « global » de la médiation interculturelle paraît essentiel. Travailler sur l'insertion professionnelle des femmes immigrées par exemple ne doit pas se limiter pour certains acteurs à une approche culturelle, au risque de stigmatiser cette population. Souvent les freins aux parcours d'insertion sont variés, parfois culturels (quand la mère par exemple doit traditionnellement rester à la maison), mais aussi très sociaux (non qualification, diplômes non reconnus, méconnaissance de la langue...). Si la dimension culturelle doit être travaillée, elle doit s'appuyer sur des acteurs sociaux qui permettront de remettre la culture à sa place (en proposant de passer un permis de conduire, des cours d'alphabétisation, des formations ...). L'approche de la culture ici comme support, ou comme vecteur peut être intéressante : la culture peut permettre de faire parler des publics, de les faire venir (femmes immigrées dans un

quartier par exemple autour de cours de cuisine...) afin d'aborder des questions plus importantes et de les élargir à d'autres dimensions que culturelles. Les ateliers d'alphabétisation peuvent également être des supports pour porter ensuite des actions plus approfondies sur des questions d'intégration, qui devront chercher aussi à sortir du cadre seulement culturel<fnref n="229" />.

La conclusion de cette approche est qu'il faut se forcer à penser la question interculturelle en lien avec la question sociale. Les questions d'intégration des populations immigrées touchent aussi de la même façon souvent les catégories populaires, et la mise en avant de la place de la culture des populations immigrées doit être mise en regard avec l'incapacité aujourd'hui de rendre visibles les catégories populaires dans les dispositifs sociaux<fnref n="230" />. L'invisibilité des unes rendant plus visibles les autres...

<footnote n="228">228. Voir Ville, I. (en ligne), l'article d'Albertine Pabingui</footnote>

<footnote n="229">229. Hénocque, C. (2004) : Travail social et migration familiale : l'action de l'Assfam, information sociale n°113.</footnote>

<footnote n="230">230. Beaud, S. (2008) : La France invisible, Paris, La Découverte.</footnote>
<figure><img src="image_27.png" /></figure>
# Partie 2
Définir une stragégie,
conduire un projet

► Du diagnostic à la définition d'axes stratégiques d'intervention

► Définir des objectifs, hiérarchiser les priorités

► Choisir le programme d'intervention le plus adapté

► Articuler des approches individuelle et collective pour former des adultes

► Conduire un projet

► Développer des réseaux d'acteurs
<figure><img src="image_28.png" /></figure>
# Du diagnostic à la définition d'axes stratégiques d'intervention

L'étape de diagnostic est essentielle au positionnement du projet.

Elle contribue et doit aboutir à :

* la connaissance des territoires et de la population qui y vit ;

* la connaissance des dispositifs, acteurs et actions existant sur le territoire ;

* la connaissance des cadres législatifs et réglementaires dans lesquels vont s'inscrire la structure, le projet et le public visé ;

* la connaissance des familles, de leurs attentes et de leurs besoins ;

* l'intégration de dimensions sociales et culturelles influençant les familles, les acteurs et les partenaires de l'action.

Le diagnostic doit être l'occasion d'impliquer, dès l'origine, les différents partenaires qu'il est opportun d'associer au projet et en premier lieu les parents. En soi, le diagnostic a donc une dimension stratégique. Il n'est, bien entendu, pas nécessaire de renouveler ce travail à chaque action : le diagnostic, lorsqu'il est bien réalisé, est assez stable et fiable dans le temps, avec une validité allant de 3 à 5 ans.

Il permet de repérer les **forces et faiblesses d'un territoire**, sa spécificité, de connaître l'existant, mais également de se faire connaître. Au fur et à mesure de son élaboration, surtout s'il est partagé par de multiples acteurs, des problématiques vont apparaître. Il s'agit de questions importantes, souvent complexes, pour lesquelles les différents acteurs en présence n'ont pas de solutions évidentes. Le soutien à la parentalité, par définition, en est une ! Mais sa déclinaison l'est tout autant : besoins de garde, d'éducation, de loisirs, problèmes financiers rendant difficile la vie quotidienne, surendettement, échec scolaire, isolement social, conciliation entre vie familiale et professionnelle, violences intrafamiliales, etc. Les questions peuvent être également d'ordre méthodologique : comment intéresser les familles ? Comment accompagner le besoin légitime d'aide quand on est parent en évitant un sentiment de culpabilité ou d'infériorité, avec l'impression d'être un « mauvais parent » ?

De cet ensemble de questions doit émerger un objectif, défini comme un résultat à atteindre.

**On en a déjà parlé...**

Connaître pour intervenir : le diagnostic
Il ne peut pas y avoir, à notre avis, d'intervention sociale efficace sans la définition d'objectifs clairement explicités. Plus cet objectif est complexe, moins il sera possible de l'atteindre par une seule action. Il parait évident, par exemple, que l'on ne peut pas éradiquer les conduites à risques (alcool, drogue...) chez les jeunes en mettant en place une seule action, quelle qu'en soit sa pertinence.

Nous aurons donc recours à une **stratégie**, définie comme l'art de diriger et de coordonner des actions pour atteindre un objectif complexe.

Il convient de ne pas confondre objectifs, méthodes et techniques d'intervention. Prenons donc le temps de définir ces différents termes. Une **méthode d'intervention** peut être définie comme un agencement de techniques et de moyens au service d'un objectif. Les **techniques d'intervention** sont des savoirs, savoir-faire, savoir-être (voire en ce qui nous concerne des savoir-« faire-faire ») mobilisables pour atteindre l'objectif. Ces méthodes et techniques d'intervention sont issues de champs de connaissances multiples : psychologie clinique et sociale, sciences de l'éducation, sociologie, droit, médecine, action médico-sociale, etc.

De nombreux moyens sont à la disposition des intervenants pour soutenir la parentalité. Il est nécessaire de conserver cette grande variété d'actions pour préserver la liberté de choix des participants. En réalité, si l'on considère qu'être parent s'apprend, alors le champ entier de la formation pour adultes peut être investi. Toutes les méthodes, tous les outils pédagogiques sont potentiellement intéressants, s'ils sont utilisés à bon escient en fonction des objectifs fixés. Nous aurons l'occasion, plus loin, d'approfondir cette question.

**Glossaire**
La stratégie

**Glossaire**
La méthode d'intervention
# Définir des objectifs, hiérarchiser les priorités

Le diagnostic a donc permis d'identifier de nombreux besoins non satisfaits. Ce moment dans la construction du projet est généralement très critique, son porteur et les différents partenaires qui s'y sont engagés ayant souvent l'impression d'être placés devant une multitude de problèmes à résoudre : par où commencer ? Avec qui ? Comment les convaincre ? Avec quels moyens y arriver ? La situation inverse arrive également : le temps de la réflexion est insuffisant et, malgré tout le travail déjà accompli, l'équipe s'engage immédiatement dans l'action. Il y a alors de forts risques pour que cette action se transforme en activisme : agir pour agir. Parfois, la pression du résultat est forte dans le cadre d'un dispositif ou d'un financement : il faut justifier des moyens engagés, montrer une réalité tangible, avec très peu (pour ne pas dire aucune) de chances d'atteindre un jour les objectifs qui... n'ont pas encore été pensés et arrêtés ! Un projet est un processus unique qui consiste en un ensemble d'activités coordonnées et maîtrisées, comportant des dates de début et de fin, entrepris dans le but d'atteindre un objectif conforme à des exigences spécifiques. Un projet constitue donc la

déclinaison opérationnelle d'une stratégie.

## Un exemple de projet

> « Aider les parents à développer les habiletés éducatives favorables à l'épanouissement de l'enfant et son insertion sociale et scolaire »

1. Définir les mots clés :
   « aider », « parents », « habiletés éducatives », « épanouissement », « insertion sociale et scolaire »

Que met-on derrière ces termes ? Les porteurs de projet ont-ils les connaissances, les compétences ? Si non, peuvent-ils rechercher ces connaissances ? Peuvent-ils mobiliser des ressources extérieures à leur groupe ?

Exemple, illustration

Nous voyons ici l'intérêt d'avoir, dès l'origine, construit un groupe, une équipe. Le plus souvent, il s'agira de professionnels. Nous insistons sur le fait que la mobilisation des parents dès le diagnostic est non seulement possible, mais souhaitable. Au-delà du fait qu'ils seront actifs, ils sauront
(s'ils sont les bienvenus) questionner les spécialistes. Ils seront curieux d'en savoir plus, d'apprendre pour construire avec vous le projet... N'est-ce pas ce que vous recherchez ? Si le groupe se questionne sur la façon de définir ce que sont les habiletés éducatives parentales, pourquoi ne pas confier aux parents le soin de recueillir de l'information, d'interviewer un spécialiste, de faire la synthèse d'un article, etc. ?

### 2) Définir un public

A qui s'adresse-t-on ? Pourquoi ces familles plutôt que d'autres ? N'y a-t-il pas des représentations erronées sur ce public ? Qu'est-ce que le groupe en connaît ? Ces familles ont-elles des attentes ? A qui les ont-elles exprimées ?

### 3) Informer, sensibiliser le public ciblé

La sensibilisation est l'art de rendre « sensible », d'attirer l'attention. Comment faire pour que les parents se sentent concernés par le projet ? Une première réponse a été apportée : il faut qu'ils puissent en être à l'origine... En tout état de cause, qu'ils ne soient pas mis en situation de consommer une prestation sociale. Il faut également « entrer en relation ».

Vous remarquerez que cette étape est placée en amont de la définition même de l'action : le porteur de projet et ses partenaires ont probablement des idées sur des actions à mettre en œuvre, mais il faut laisser le plus d'espace possible à

la dynamique de groupe et donc à la possibilité pour les parents de « peser » réellement sur les choix qui les concernent.

### 4) Définir les étapes du projet, les actions

Atteindre l'objectif défini, complexe, nécessitera souvent de mettre en place des étapes, qui deviendront des actions répondant à des objectifs intermédiaires.

### 4.0) Fonder un groupe, créer une dynamique collective

Echanger sur l'éducation, la vie familiale et la parentalité est parfois vécu comme difficile pour les parents, pour les raisons déjà évoquées plus haut. Il ne faut pas non plus minimiser la difficulté, de plus en plus grande dans nos sociétés dites « modernes » qu'ont les gens à se parler, à se rencontrer. Cette difficulté est parfois source d'anxiété et dépasse largement le « sujet » de la rencontre. Là où les premières actions auront donc pour principal objectif de créer une ambiance favorable, que les participants prennent plaisir à se découvrir, puis à se revoir.

### 4.1) Créer des rapports de confiance

Si l'objectif principal de votre projet est de favoriser le développement ou l'acquisition d'habiletés éducatives, cela implique que les parents sont susceptibles de s'engager dans une démarche de changement. Les mécanismes qui amènent au changement sont proches de ceux de toute formation dans les sciences humaines et sociales : ce
n'est possible que si une relation de confiance s'instaure entre les parents entre eux et, bien sûr, entre les parents et les professionnels engagés dans le projet. Les actions suivantes auront donc pour objectif principal de favoriser les solidarités dans le groupe, de progressivement permettre aux participants de « s'exposer » sans crainte ni risque.

### 4.2) Choisir les contenus à aborder

Nous entrons dans le vif du sujet : quels sont les thèmes, les contenus qui doivent être abordés en lien avec l'objectif ? Quelle validité ont ces contenus ? Que sait-on sur ces thèmes ? Doit-on faire appel à des « experts » du sujet ? Le groupe peut-il par lui-même produire des connaissances ?

### 4.3) Choisir le type de programme le plus adapté

Il s'agit du comment. Il existe trois types de programmes (information, discussion et formation) détaillés plus loin. Compte-tenu de l'objectif fixé, le troisième type de programme semble le plus adapté.

### 4.4) Construire le programme

Le projet va se décliner ici en actions, séances, séquences. Nous retrouverons, dans le détail, pour chacune des actions : durée, public, modalités d'intervention, principaux contenus abordés, ressources humaines et matérielles nécessaires, etc. Nous voyons également qu'en construisant le programme, il

faudra rechercher la cohérence entre les actions, les pré-requis nécessaires à chacune d'entre elles, etc.

### 4.5) Evaluer l'atteinte des objectifs

Le programme se décline, les actions se mettent en place. Il faut dès sa construction penser la façon dont on évaluera ses effets. Chaque action contribue-t-elle à l'atteinte de l'objectif final ? Dit autrement, va-t-on dans le bon sens ? Doit-on modifier la stratégie ? Si oui, quel en est l'impact sur le programme ? Il s'agit à la fois d'une évaluation intermédiaire, à chaque étape du projet, et d'une évaluation finale, venant clore le projet.
# Choisir le programme d'intervention le plus adapté

Les programmes de soutien à la parentalité ont souvent une visée préventive. Nous distinguons trois stades de prévention :

* La prévention primaire qui consiste à lutter contre des risques **avant l'apparition de tout problème**, risques en termes de conduite individuelle à risque, d'environnement ou encore de risque sociétal.

* La prévention secondaire dont le synonyme pourrait être le mot dépistage. La prévention secondaire cherche à révéler une atteinte pour prévenir une maladie ou un désordre psychologique ou social.

* La prévention tertiaire qui vise à prévenir les rechutes ou les complications. Il s'agit d'une réadaptation médicale, psychologique ou sociale.

Selon Pithon et Terrisse<fnref n="231" /> (1995), s'inspirant des travaux de Goodson & Hess<fnref n="232" /> (1975), il faut distinguer trois types de programme : les programmes **d'information**, les programmes **de discussion** et les programmes **de formation**.

**Programmes d'information** sont centrés essentiellement sur l'apport de contenus divers (développement de l'enfant,

pathologies, pratiques éducatives, soins, etc.). Ces programmes d'information prennent des formes diverses, utilisant des supports variés. Nous pouvons distinguer les supports indirects ou médias techniques (ouvrages, revues, émissions radio ou télévision, sites Internet, documentation, etc.) des supports directs ou médias humains (conférences, transmission de connaissances par un expert pédiatre, sage-femme, puéricultrice, enseignant, etc.). Leur efficacité est très limitée quant au changement effectif de comportements<fnref n="233" /> : chacun connaît la nocivité du tabac par exemple, sans pour autant que cette information pèse sur les pratiques effectives.

Les programmes de discussion s'appuient sur le partage d'expériences entre des parents et la confrontation avec des professionnels, basé sur la confrontation sociocognitive des avis. Désigné en termes de conflit sociocognitif, il se rapporte à une « dynamique interactive, supposant chez le sujet un engagement actif dans une confrontation cognitive, génératrice d'oppositions et de différences de points de vue » (Monteil & Chambres, 1990²³⁴). Le conflit sociocognitif est basé sur un principe d'argumentation

**On a expérimenté...**

« Etre parent à l'ère du numérique », France.

<footnote n="231">231. **Pithon, G., Terrisse, B.** (1995) : L'évaluation diagnostique et formative assistée par ordinateur appliquée à un processus de formation en éducation parentale. in M. Perrez, J.C. Lambert, C. Ernest et B. Plancherel (dir.) *Familles en transition*, (p.360-384), Berne : Editions Hans Huber</footnote>

<footnote n="232">232. **Goodson, B.D. et Hess, R.D.** (1975) : *Parents as Teachers of Young Children: An Evaluative review of Some Contemporary Concepts and Programs*. Washington, D.C.: Bureau of Educational Personnel Development.</footnote>

<footnote n="233">233. Voir p.140.</footnote>

<footnote n="234">234. **Monteil, J. M., & Chambres, P.** (1990) : *An exploration of the dimensions of the sociocognitive conflict*. *International Review of Social Psychology*, 3 (4), 499-518.</footnote>
et de contre-argumentation entre les partenaires de l'interaction.

Dans ce cadre, il convient de distinguer les groupes de discussion, où un thème est spécifié et où l'animateur canalise le débat autour de ce thème, du groupe de parole où, par définition, l'expression est beaucoup plus libre. Dans ce dernier cas, la qualification de l'animateur doit être plus poussée, notamment en psychologie, car le groupe peut être confronté à des situations personnelles et familiales très sensibles. Une orientation de certains parents vers des suivis personnalisés et approfondis est parfois nécessaire. Ces programmes remportent souvent l'adhésion, du moins pour les parents qui y restent. Ici aussi, il est important de ne pas confondre degré de satisfaction et efficacité, comme a pu le démontrer Houde<fnref n="235" /> (1981). Il a en effet démontré que les échanges entre parents peuvent faire évoluer les représentations sur l'éducation, mais que le changement véritable dans les pratiques restait peu fréquent.

Enfin, les programmes de formation ont pour finalité d'apprendre aux parents à développer des compétences éducatives ou à en acquérir de nouvelles, par le biais d'exercices de résolution de problèmes éducatifs, de mises en situation et d'évaluations formatives. Ce type de programme peut concerner tous les parents, sans problème psychologique

particulier, qui rencontrent des difficultés dans l'éducation de leur(s) enfant(s). Ces programmes sont surtout composés d'apports d'informations, de confrontations de points de vue. Ils vont cependant plus loin, en aidant les parents à intégrer de nouvelles attitudes et à mettre en œuvre de nouvelles pratiques, qu'ils jugent pertinentes.

Cette typologie (information, discussion, formation) peut également être déclinée dans les programmes d'intervention auprès des aidants familiaux (relation d'aide à un parent âgé).

Cette question de la formation de parents renvoie au débat sur la « normativité » de l'intervention. Or, toute éducation a une portée normative, tout au moins au sens nord-américain du terme : aider l'apprenant à s'adapter à son environnement. En Europe, nous préférons généralement le terme « socialisation ». Se posent ici de nombreuses questions, ambigüités, voire contradictoires : comment favoriser l'adaptation sociale et scolaire de l'enfant (adaptation à la norme) tout en développant son autonomie, son libre arbitre et son jugement critique ?

<footnote n="235">²³⁵. Houde, L. (1981) : Le développement de la compétence parentale par l'éducation des parents. Cahiers de pédopsychiatrie, 16, 35-59.</footnote>
Tout éducateur, y compris les parents, est confronté à cette ambigüité : favoriser l'intégration des règles tout en laissant la possibilité à l'apprenant de pouvoir les critiquer, voire de s'y opposer.

D'après plusieurs études évaluatives (Halpern<fnref n="236" />, 1984 ; White<fnref n="237" />, 2001 ; Wolery<fnref n="238" />, 1979) sur les effets des programmes d'éducation parentale, les modèles informatifs et de groupe de discussion ont peu d'impact sur les attitudes et pratiques des parents car si ceux-ci acquièrent sans doute des connaissances ou modifient certaines attitudes, ils ne savent pas toujours les transférer dans des pratiques. Seuls des modèles incluant un accompagnement jusqu'à la pratique ont montré leur efficacité.

Pour accroître les effets d'un programme, il nous semble particulièrement **indispensable d'articuler dispositif collectif et accompagnement individuel**. Si l'approche collective permet la confrontation d'avis, l'échange entre pairs, le développement des solidarités, le transfert des bonnes pratiques, etc., elle ne doit pas être opposée à un accompagnement spécifique, personnalisé de chaque famille.

Un programme d'intervention efficace doit donc prendre en compte :

* l'environnement,

* les attentes et les besoins des familles concernées,

* les connaissances sur le développement de l'enfant et ses besoins,

* le choix d'un programme adapté,

* un accompagnement spécifique à chaque famille.

Nous souhaitons revenir sur les différentes formes que peuvent prendre ces programmes. Tout d'abord, il est utile de distinguer les interventions à caractère individuels des actions collectives. Nous verrons qu'il ne s'agit pas d'opposer ces démarches, comme nous le constatons trop souvent mais, au contraire, d'en repérer les complémentarités.

### L'intervention sociale à caractère individuel

Il s'agit d'une intervention de type clinique, centrée sur la personne, visant au changement individuel. Sa fonction est, dans la plupart des cas, curative (niveaux de prévention 2 & 3). Elle se caractérise ainsi :

* une relation forte entre « accompagnant » et « accompagné » ;

* un respect des capacités des personnes et des familles dont elle cherche à développer toutes les potentialités ;

* l'intervention va au-delà d'un mieux-être individuel en cherchant la transformation de

<footnote n="236">236. Halpern, R. (1984) : Lack of effects of home-based early intervention? Some possible explanations? Journal of American Orthopsychiatric Association, 54, (3), 33-42.</footnote>

<footnote n="237">237. White, C. (2001) : Parenting matters: what works in parenting education? Childcare, Health and development, 27 (4), pp. 370-399.</footnote>

<footnote n="238">238. Wolery, M.R. (1979) : Parents as Teachers of their Handicapped Children: An Annotated Bibliography. Seattle, Wa : Westal..</footnote>
la situation existante, voire de
la réalité sociale ;

* l'intervention sociale peut prendre des formes variées (accueil, accompagnement, soutien, information, aide matérielle, rapport de situation sociale (enquête), médiation institutionnelle ou sociale, etc.).

### L'intervention sociale d'intérêt collectif

Il s'agit de traiter un ensemble, un système, un environnement (Conseil supérieur du travail social, 1998²³⁹). Elle recouvre plusieurs modèles :

* le travail social de groupe,

* le travail social communautaire,

* le développement social local.

Le travail social de groupe ou « social group work » est « une méthode qui accroît le fonctionnement social par des expériences de groupe. » (Gisèle Konopka<fnref n="240" />, 1971). La liste ci-dessous illustre de façon non exhaustive la diversité des utilisations possibles du travail de groupe avec :

* les enfants en difficultés d'intégration et de socialisation,

* les parents d'enfants handicapés avec un objectif de soutien mutuel,

* les jeunes ayant des conduites à risques,

* les retraités pour des objectifs de loisirs, de participation à la vie de la cité,

* les parents, pour des actions de soutien à la parentalité, des activités de type garderie, ludothèque,

* les malentendants (appareillage, langue des signes),

* les assistantes maternelles, etc.

Avec le travail social de groupe, les participants sont rassemblés par et autour de l'intervenant social et l'objectif est précisé généralement par lui.

### Le travail social communautaire

s'adresse à une communauté en quelque sorte préexistante à l'intervention sociale. Il ne faut pas confondre la démarche communautaire en travail social avec le « communautarisme » auquel il est trop souvent assimilé. Le travail social communautaire est une technique d'intervention sociale fondée sur la mobilisation et la participation des citoyens pour résoudre leurs problèmes collectifs.

En France, les premiers centres sociaux et plus largement les associations d'éducation populaire (dont Familles Rurales), incarnaient véritablement une tradition d'intervention sociale de type communautaire : il s'agissait, dans un quartier urbain ou une zone rurale, d'intervenir avec les habitants, de définir avec eux les objectifs du développement social, dans une visée de développement collectif et pas seulement de leur proposer des prestations individuelles.

<footnote n="239">²³⁹. CSTS (Conseil supérieur du travail social), Paris (1998) : L'intervention sociale d'aide à la personne : rapport, Rennes, École nationale de la santé publique, coll. Politiques et interventions sociales, 173 p.</footnote>

<footnote n="240">²⁴⁰. Konopka, G. (1972) Social group work: a helping process, neglwood Cliffs, N.J. Prentice-Hall, 2ème edition.</footnote>
Le développement social local<fnref n="241" /> peut être vu comme une forme nouvelle du travail social communautaire en tant que processus collectif et participatif qui vise à traiter les problèmes économiques et sociaux locaux en associant les habitants à la définition et à la mise en œuvre des solutions. Le développement social local s'appuie sur un processus méthodologique.

Nous pensons qu'un programme de soutien à la parentalité devrait s'intégrer dans un projet plus global de développement social local, comme en étant l'un des volets. Pour autant, nous défendons l'idée qu'un programme collectif, communautaire ou de développement social, doit comprendre une dimension individuelle. En effet, chaque situation, chaque famille, chaque individu doit être reconnu comme tel. Nous verrons plus tard combien cette dimension peut s'avérer importante pour l'atteinte des objectifs.

<footnote n="241">²⁴¹ Besson, G. (2008) : Le développement social local : significations, complexité et exigences. Paris, l'Harmattan.</footnote>
## Articuler des approches individuelle et collective pour former des adultes

Comme nous l'avons vu, un programme de soutien à la parentalité peut être conçu en direction d'une famille, voire d'un de ses membres, dans une approche individuelle de type clinique. A l'inverse, d'autres programmes peuvent privilégier une approche collective. Cependant, il arrive trop souvent que les intervenants opposent ces deux types de modèle. Au contraire, nous pensons tout à fait judicieux de concevoir le soutien à la fonction parentale comme une démarche globale qui nécessite de mobiliser toutes les ressources méthodologiques et techniques susceptibles de permettre d'atteindre l'objectif fixé.

En fait, une fois les précautions éthiques posées, les **connaissances en sciences de l'éducation** et plus précisément en andragogie (formation pour adultes) peuvent être largement exploitées. L'andragogie trouve son origine dans le postulat selon lequel l'adulte est un individu qui a un vécu personnel important. Si on a la charge de le former, il faut impérativement tenir compte de ce vécu. Par exemple, il est indispensable que l'individu concerné soit

clairement informé des buts de cette formation, ou mieux qu'il ait participé à leur définition, afin de s'assurer de son adhésion et donc de la plus grande motivation possible.

Il y a souvent confusion entre formation et instruction. Instruire consiste à former l'esprit d'un individu en lui apportant des connaissances nouvelles. L'andragogie (ou formation pour adultes) consiste à guider (agogos) l'homme (andros). Nous voyons ici que la formation est donc un dispositif d'accompagnement des adultes (ici les parents) vers un objectif déterminé avec eux. Pour atteindre leur(s) but(s), formateur(s) et parents choisiront le meilleur chemin pour y parvenir : il s'agit de la méthode.

Ce champ d'intervention a expérimenté depuis longtemps les différentes méthodes pédagogiques permettant de transmettre connaissances (savoir) et compétences (savoir-être et savoir-faire).

**On a expérimenté...**
« Une formation spécifique conçues autour de situations familiales vécues », Grèce

**On en a déjà parlé...**
Des compétences à mobiliser
Selon Piveteau<fnref n="242" />, il existe quatre écoles en pédagogie :

* **le courant traditionnel,** qui part du principe que le formateur possède le savoir. L'apprentissage est donc organisé pour qu'il transmette son savoir à l'apprenant. Les techniques pédagogiques les plus utilisées sont l'exposé et la démonstration. Le courant traditionnel est une pédagogie centrée sur le formateur et le message à transmettre. C'est ici que l'on retrouve l'instruction, l'apport d'informations, de connaissances, notamment sur le développement de l'enfant et ses besoins.

* **dans le courant comportementaliste,** on considère qu'on peut faire évoluer le comportement d'un apprenant en le soumettant à des **stimuli externes.** Le courant comportementaliste est une pédagogie centrée sur la progression pédagogique et l'outil (test, informatique, etc.) sur la base de la répétition. Ce courant est souvent le plus décrié en France, considérant à tort, qu'il serait manipulatoire. Pourtant, appliqué à l'éducation, ce courant peut recouvrir, par exemple les signes de reconnaissance. Lorsqu'un enfant dit ou fait quelque chose jugé comme positif par les adultes (ses parents, un enseignant, un animateur, etc.) si cette attitude ou ce comportement

est reconnu et valorisé, l'enfant en tire un bénéfice et sera plus enclin à le reproduire...

* **le courant humaniste** représente le formateur comme un conseiller dont l'objectif est de développer l'autonomie des apprenants. Le courant humaniste prône la non-directivité et l'abandon des notions de contrôle et de programme. Le courant humaniste est une pédagogie centrée sur l'apprenant.

* **le courant fonctionnaliste** considère le formateur comme un guide qui a pour tâche la réalisation des objectifs de la formation. Le formé doit connaître les objectifs. Il contrôle son processus d'apprentissage, il connaît le programme de la formation.

On peut classer ces quatre courants selon deux axes :

* la position du savoir (chez le formateur, chez le formé),

* la dimension affective ou rationnelle développée pendant la formation.

Pour chaque courant, de nombreuses méthodes pédagogiques ont été développées. Un **formateur expérimenté** est celui qui est capable de puiser dans l'ensemble des registres d'intervention mis à sa disposition. Selon les objectifs fixés, la nature du groupe et des individus qui le composent, les

**On a expérimenté...**
« Futurs parents et parents : un service d'échanges », Belgique

**On a expérimenté...**
« La parentalité au programme d'une formation professionnelle d'animateurs », France

<footnote n="242">242. Noye, D., Piveteau, J. (1985) : Guide pratique du formateur : l'art de concevoir et d'animer une formation.- Paris : Insep.</footnote>
<figure><img src="image_29.png" /></figure>

moyens mobilisables, le temps dont il dispose, etc., il sera capable de choisir le courant dans lequel il s'inscrit et les méthodes qu'il emploiera.

> Pour illustrer notre exposé, nous vous proposons de décliner une séance d'intervention en direction de parents.

### Séance consacrée à l'autorité et la gestion des conflits

**Pré-requis :** le groupe de parents est déjà formé depuis plusieurs semaines. Les relations au sein du groupe sont bonnes, voire excellentes : les échanges sont nombreux dans le respect de chacun. L'intervenant est admis comme tel : il est une personne resource à laquelle se référer. En amont de cette séance aura au moins été abordée la question des relations parents/enfants et éventuellement la gestion des conflits.

### Temps 1 : le déclencheur

Il s'agit d'une animation visant, par son intérêt et sa simplicité d'accès, à déclencher des réactions, un débat. Dans le cas de notre exemple, nous avons choisi le théâtre forum. Il s'agit d'une technique très utilisée en formation et en prévention. L'objectif de ce jeu, car cela en est un, est de permettre au spectateur d'agir sur l'action dramatique, autrement dit sur l'histoire. En première partie, les comédiens jouent la situation qui pose problème. En deuxième partie, les spectateurs interviennent et remplacent tel ou tel comédien pour modifier la situation et tenter de trouver des issues plus positives à la situation. Dans le cas présent, il est intéressant que le formateur ait un comportement notoirement inadapté...

**La situation :** un enfant qui vient de casser un vase dans le salon en jouant avec une balle. L'enfant sait qu'il n'aurait pas dû agir

**Glossaire**
Le théâtre forum
ainsi. Prêt à pleurer (ou en pleurs selon le talent d'acteur du formateur...), il part se cacher dans sa chambre. Le parent découvre les dégâts et va chercher l'enfant dans sa chambre...

### Temps 2 : la discussion

Il s'agit de provoquer les échanges entre les parents à partir du déclencheur. Il est bien entendu impossible de présager de la teneur des débats, chaque groupe ayant sa propre dynamique et chaque participant un vécu particulier. Nous retrouvons dans cette séquence les principes du groupe de discussion. Sur la base s'une situation particulière, la confrontation sociocognitive des avis permet aux parents de s'exprimer, mais également de découvrir d'autres réalités que les leurs, d'intégrer s'ils le désirent des valeurs, des attitudes et des pratiques nouvelles. Comme nous l'avons déjà vu, cette forme d'intervention permet principalement de faire évoluer les représentations des participants. Lorsque les conditions sont réunies, cette étape produit un fort niveau de satisfaction.

### Temps 3 : l'apport d'information

La discussion a permis de faire émerger des prises de position, des valeurs, des connaissances, des pratiques parentales. Le formateur doit en faire la synthèse et la proposer au groupe. Il pourra durant cette

phase structurer la réflexion en apportant son analyse. C'est à ce niveau que l'intervenant doit être en possession de connaissances solides. Il ne doit en aucun cas s'exprimer à titre personnel ici (il aura pu le faire lors de la phase précédente, en ayant pris la précaution de préciser qu'il ne s'agit que de son avis, ou éventuellement faire part de son vécu en tant que parent). Ici, on attend de lui de proposer une grille de lecture, de présenter les avantages et les inconvénients de telle ou telle attitude.

> A titre d'exemple (puisqu'on ne sait rien de la teneur de la discussion), le formateur peut avoir à apporter des connaissances sur la question des sanctions. Doit-on punir ? Comment ? L'enfant va-t-il en vouloir au parent ? Ne plus l'aimer ? Les conflits entachent-ils la relation ?

Le formateur peut alors, par exemple, préciser qu'une sanction peut être positive ou négative. Elle vient donc valoriser ou au contraire punir une expression, une attitude, un comportement de l'enfant. La sanction « punitive » sera mieux comprise (et donc acceptée) si le parent est en capacité de reconnaître les comportements positifs de l'enfant. L'enfant sera sensible à la notion de justice. Il est possible également de parler du degré dans la punition : le parent doit être capable de juger de la

Exemple, illustration
gravité de l'acte de l'enfant et d'adapter la sanction en conséquence. Pour cela, il doit également intégrer les circonstances durant lesquelles est intervenue la situation conflictuelle (si l'enfant est fatigué, a été contraint longuement, a été irréprochable par ailleurs, par exemple). Ce peut être également l'occasion d'indiquer que tout acte éducatif doit être le plus possible expliqué à l'enfant, ce qui lui permettra progressivement d'intégrer les règles et donc de moins les subir. Pour autant, l'appel au rationnel en situation de crise est rarement couronné de succès : il est donc préférable de différer le débat lorsque la situation ne permet pas un échange positif.

### Temps 4 : la résolution de problèmes

Le temps d'échange, suivi de l'apport d'information, aura peut-être permis aux parents en présence d'intégrer de nouvelles représentations. En formation, il est nécessaire de penser à une « mise en application ». Le principe est simple : ce n'est pas parce que l'on sait ce qu'il faut faire que l'on sait comment faire. Les parents ont souvent besoin « d'essayer », d'expérimenter de nouvelles attitudes et pratiques parentales. Sans cela, malheureusement, il y a de forts risques qu'ils ne puissent pas faire la translation entre connaissances et compétences.

Nous pouvons, par exemple, reprendre le théâtre forum initié en début de séance. Nous pouvons en changer la scène et les acteurs. Les parents pourront alors expérimenter ce qu'ils viennent de découvrir.

### Temps 5 : le suivi individualisé

Nous avons observé que les parents ont souvent des difficultés à mettre en place dans la vie quotidienne ce qu'ils ont expérimenté en séance, même lorsqu'ils sont convaincus qu'ils pourraient faire différemment. Il est donc intéressant, voire incontournable, d'imaginer des moyens d'accompagnement des familles, plus individuellement dans leur démarche de changement. Aller au parc avec l'enfant, être invité à boire un café, organiser un séjour famille, une sortie familiale, etc. sont autant de supports à cet accompagnement.
# Conduire un projet

**On en parle ailleurs...**

Le développement d'un réseau d'acteurs

Animer un projet de soutien à la parentalité renvoie à de nombreuses compétences techniques qu'il est impossible de présenter en quelques lignes. Nous exposerons ici les points essentiels qu'il nous paraît important de prendre en compte. Cet aspect technique est pourtant très important puisqu'il s'agit de la partie visible du projet, finalement la seule qui compte vraiment.

La constitution du comité de pilotage revêt un caractère stratégique : doivent y participer les **décideurs et partenaires financiers** (déjà acquis ou potentiels). Il est légitime que vos partenaires puissent participer à la prise de décision aux principales étapes de la mise en œuvre. A minima, ce comité de pilotage se réunira donc trois fois : en amont du projet, lors du bilan intermédiaire et au moment du bilan final.

## Le pilotage et la coordination

Comme nous l'avons vu précédemment, la question du partenariat est très importante. Dès l'idée et avant la conception du projet, il est nécessaire de s'entourer de **compétences multiples** et donc de constituer une équipe-projet. Deux questions se posent :

Le comité technique est quant à lui composé d'experts, spécialistes du domaine d'intervention (enseignants, puéricultrices, éducateurs, psychologues, animateurs, parents, etc.). Leur rôle est de concevoir le projet, le mettre en œuvre, procéder aux ajustements souvent nécessaires durant l'exécution et rendre compte au comité de pilotage.

**On en a déjà parlé...**

Définitions et enjeux autour de l'éducation familiale et parentale

**Doit-on distinguer comité de pilotage et comité technique ?** Un comité de pilotage a vocation à donner les orientations principales au projet (objectifs, publics, méthodologie, moyens) laissant au comité technique le soin de sa mise en œuvre. Nous voyons bien ici que la distinction entre comité de pilotage et comité technique dépend de l'ampleur du projet.
**Quelle place donner aux parents ?** Comme nous l'avons vu, trop de projets de soutien à la parentalité sont conçus sans les parents. Or, ce sont les premiers concernés et ils ont à l'évidence un avis pertinent à émettre. Ils doivent donc être considérés comme des experts, même si cette expertise ne peut être confondue avec celles des professionnels. Ils viendront donc enrichir le projet dès son origine, notamment en exprimant leurs attentes. Ils pourront également mieux comprendre les contraintes des professionnels et ainsi adhérer au dispositif. Finalement, le champ andragogique (la pédagogie des adultes) des méthodes actives doit être investi en rendant les apprenant (ici les parents) acteur de leurs apprentissages, en développant savoirs, savoir-être, et savoir-faire par leurs propres démarches de recherche. Ainsi, un comité technique composé de professionnels et de parents peut réfléchir aux contenus à aborder dans une rencontre entre parents à venir, les animations à mettre en œuvre, etc. Les parents « organisateurs » sont beaucoup plus motivés et intéressés par un projet qu'ils ont contribués à élaborer. Ils seront aussi d'excellents ambassadeurs vis-à-vis des autres parents qui n'auront pas participé au comité technique. Dans l'absolu, il est envisageable qu'à terme les parents se réunissent de façon autonome, sans que la présence de professionnels soit indispensable. Nous pouvons même dire qu'il s'agit d'un

objectif ultime : faire que les parents développent un réseau qu'ils continuent à faire vivre après l'intervention formelle construite par les professionnels. Ces derniers pourront ainsi se mettre à disposition d'autres parents et éviter ainsi de maintenir des dispositifs certes intéressants mais qui s'adressent à un nombre très limité de familles.

**On en a déjà parlé...**

Travailler avec les familles, connaître leurs attentes, leurs besoins.

## Constituer ou participer à un réseau permanent

Il faut distinguer les réseaux éphémères, constitués spécifiquement pour un projet, de la mise en place d'une politique permanente de soutien à la parentalité. En France, la constitution des Réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (REAAP) en 1999 a permis de développer à l'échelle des départements des comités permanents. Cette permanence est gage d'efficacité : la réflexion des acteurs s'affine, la connaissance des familles et de leurs besoins également. Il est plus aisé de suivre et d'évaluer les dispositifs existants et la dynamique collective peut être propice à l'innovation<fnref n="243" />.

**On a expérimenté...**

« Cinéma forum », Allemagne

**On a expérimenté...**

« Constituer un réseau territorial de coéducation », France

<footnote n="243">²⁴³. Roussille, B., Nosmas, J.P. (2004) : Evaluation du dispositif des réseaux d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents, Rapport n°2004 019 de l'IGAS, mars 2004.</footnote>
# Développer des réseaux d'acteurs

Plusieurs risques menacent les pratiques d'intervention. Nous pouvons en citer quelques-uns pour expliquer simplement pourquoi le développement de réseaux d'acteurs est indispensable :

* aucun intervenant ne doit devenir indispensable

Si l'objectif recherché est bien l'autonomie des familles. Même si un professionnel joue un rôle de référent (il est alors l'interlocuteur privilégié d'une famille), il paraît important de ne pas tomber dans une logique d'assistance ou de prise de pouvoir par un intervenant d'une situation dont il aurait le monopole. Ainsi les réseaux d'acteurs proposent-ils aussi « une capacité de substituer une relation à une autre, d'avoir une alternative relationnelle »<fnref n="244" />.

* la complexité des problématiques suppose une diversité d'intervenants

Les questions sociales, économiques, psychologiques, éducatives et sanitaires nécessitent que des spécialistes croisent leurs regards et confrontent leurs avis sur une même situation.

* le repérage des acteurs et de leurs compétences prend du temps

Les partenariats et les complicités professionnelles ne s'établissent pas en un jour. Ils exigent une ouverture d'esprit des intervenants et un décloisonnement des logiques d'action de structures qui travaillent parfois dans des secteurs étanches, aux cultures de travail très différentes (le vocabulaire, les manières d'approcher le public ne sont en rien comparables, par exemple, dans le domaine de l'emploi, de la santé et du social).

* les logiques de réseaux supposent des formes de collaboration souples, simples et rapides

Le premier frein à la pérennité des fonctionnements en réseau est le temps nécessaire à la coordination des acteurs (difficultés à caler des temps de réunion, sentiment d'inefficacité des temps de régulation, etc.). Et sur ce point également, la maîtrise des compétences méthodologiques<fnref n="245" /> facilitera la confiance entre intervenants, les passages de relais ainsi que la collaboration à plusieurs sur une même situation.

On a expérimenté.. « Etre parent à l'ère du numérique », France

<footnote n="244">244. Lazegua, E. (1998), Réseaux et structures relationnelles. Paris : Presses Universitaires de France, p. 75.</footnote>

<footnote n="245">245. Voir « Des compétences à mobiliser », p. 100 et « De l'idée au projet, une démarche d'intervention », p. 107.</footnote>
# Partie 3
## Evaluer et valoriser un projet

* Pourquoi évaluer ?

* Les conditions à réunir pour réussir une évaluation

* Décider ce que l'on cherche à évaluer...

* Choisir des critères et des indicateurs pertinents

* Les outils de l'évaluation

* Valoriser et rendre compte de l'évaluation

* Mutualisation, capitalisation des bonnes pratiques
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# Pourquoi évaluer<fnref n="246" /> ?

1. **L'évaluation ne semble pas aller de soi dans le secteur de l'intervention sociale.** Essentiellement développée dans le secteur industriel de production de biens de consommation, ainsi que dans le domaine médical (pour éviter de commettre des erreurs mettant en jeu la santé des patients), cette approche apparaît souvent comme rigide, protocolaire et chronophage. Certains soulignent l'application progressive au secteur social de normes et de règles issues d'une culture capitaliste marchande (glissement des notions de bénéficiaire et d'usager vers celle de client ; nouveaux cadres de travail à travers des référentiels et des schémas ; logique de contrôle sous-jacente à l'exigence de qualité).<fnref n="247" />

2. **L'évaluation est souvent vécue comme une contrainte,** par des acteurs qui ont l'impression de perdre du temps à rendre des comptes alors qu'ils aimeraient passer plus de temps en contact avec le public pour répondre à leurs attentes et leurs besoins. Ce sentiment, même légitime, traduit cependant un malentendu important par rapport à la notion d'évaluation. Jean-François Bernoux identifie cinq facteurs explicatifs des réticences à mobiliser l'évaluation :

l'injonction à évaluer, une évaluation perçue comme seulement rétrospective et donc contraire au sens intuitif de l'action ; l'obligation de résultats ; la confusion entre contrôle et évaluation ; une trop faible participation des bénéficiaires des actions ou une difficulté éprouvée par les professionnels pour savoir comment les associer.<fnref n="248" />

3. **L'évaluation participe d'une démarche éthique,** car elle permet de :

* vérifier que les effets produits par l'intervention correspondent aux objectifs fixés initialement ;

* observer des effets collatéraux non prévus ;

* prouver que les désavantages induits par l'intervention ne sont pas supérieurs à ses bienfaits ; de partager avec le public ses interrogations de professionnel ;

* apprendre de ses difficultés et de ses erreurs ;

* faire émerger des constats nouveaux susceptibles de poursuivre et/ou de réorienter l'action.

4. **L'évaluation est un état d'esprit autant qu'une méthode.** Elle ne se réduit pas au bilan de l'intervention, mais s'inscrit dans la dynamique de l'ensemble du projet : elle doit

**Glossaire**

L'intervention sociale

**On en a déjà parlé...**

« L'éthique de l'intervention »

<footnote n="246">²⁴⁶. Exemple de guide d'évaluation utile pour élaborer sa propre démarche d'évaluation : Groupe-ressources en évaluation (2008) : L'évaluation en 9 étapes. Document pratique pour l'évaluation des actions santé et social, Espace Régional de Santé Publique Rhône-Alpes. Téléchargeable sur : www.ersp.org rubrique évaluation.</footnote>

<footnote n="247">²⁴⁷. **Voir Chauvière, M.** (2007) : Trop de gestion tue le social. Essai sur une discrète chalandisation, La Découverte, coll. Alternatives sociales.</footnote>

<footnote n="248">²⁴⁸. **Voir Bernoux, J.-F.** (2004) : L'évaluation participative au service du développement social, Dunod, pp. 15-22.</footnote>
être pensée et alimentée à chaque étape de l'intervention et peut souvent participer à sa valorisation et à sa reconnaissance. De bonnes initiatives peuvent ne pas être reconduites ou soutenues si elles ne font pas la preuve de leur pertinence.

## 5. Les temps dédiés à l'évaluation peuvent rythmer l'intervention s'ils sont envisagés comme des occasions de partager :

entre professionnels d'un comité de pilotage, par exemple pour revenir sur le fonctionnement d'un collectif, identifier les

divergences dans les manières de penser et de faire, afin d'alimenter une culture commune de travail ; avec les familles sur les difficultés rencontrées, sur l'évolution de leur état d'esprit à participer à un projet (méfiance et réticence au départ, découverte d'un intérêt puis motivation ensuite).

<figure><img src="image_31.png" /></figure>
# Décider ce que l'on cherche à évaluer

1. Les objectifs de l'évaluation se fixent en référence aux finalités de l'action : l'intervention vise généralement à changer une réalité sociale (permettre un déclic, une prise de décision ; envisager d'autres solutions ; accompagner et soutenir pour favoriser une plus grande autonomie, etc.). Il est fondamental, rappelons-le, tout au long d'un projet ou d'une intervention, de garder à l'esprit la finalité recherchée pour mesurer la nature et l'importance des changements produits ou induits.

2. L'évaluation porte à la fois sur les moyens (efficience) et sur les résultats (efficacité), en tentant de mesurer l'articulation entre les deux. N'évaluer que les

moyens se limiterait à justifier l'action indépendamment des effets recherchés ; impossible également de justifier de résultats sans explication sur les moyens mis en œuvre pour y arriver...

3. L'évaluation se résume à quelques questions simples, illustrant les multiples facettes du projet ou de l'intervention : les moyens mis en œuvre, les résultats induits ou produits, ce que l'expérience a apporté à ses différents acteurs.

Le tableau ci-dessous peut servir de tableau de bord pour construire son propre questionnement évaluatif. Il reprend et complète la méthodologie recommandée par l'Union européenne, elle-même inspirée des travaux de l'OCDE²⁵⁰ :

250. Réseau du Comité d'aide au développement sur l'évaluation, Normes du Comité d'aide au développement pour une évaluation de qualité, OCDE, mars 2006.

## Tableau de bord pour formuler son questionnement évaluatif

### 1. Revenir sur les moyens déployés

<table><tr><td>conformité</td><td>ce qui a été mis en œuvre est-il conforme à ce qui était prévu ?</td></tr><tr><td>adéquation</td><td>est-ce que les moyens mis en œuvre étaient appropriés ?</td></tr><tr><td>ciblage</td><td>comment le public ciblé a-t-il été atteint ?</td></tr></table>

### 2. Mesurer les résultats induits ou produits

<table><tr><td>efficacité</td><td>les résultats permettent-ils de dire que les objectifs sont atteints ?</td></tr><tr><td>bénéfices*</td><td>quels bénéfices ont été observés ?</td></tr><tr><td>désavantages*</td><td>quels désavantages ont été observés ?</td></tr><tr><td>durabilité</td><td>quelle est la probabilité d'un effet à long terme ?</td></tr><tr><td>satisfaction</td><td>quels éléments de satisfaction du public peuvent être retirés ?</td></tr></table>

### 3. Prendre du recul sur l'expérience vécue

<table><tr><td>surprise</td><td>quels éléments rencontrés suscitent un regard nouveau ?</td></tr><tr><td>pertinence</td><td>les objectifs correspondaient-ils vraiment aux besoins et attentes ?</td></tr><tr><td>apprentissage</td><td>en quoi l'expérience peut être considérée comme enrichissante ?</td></tr><tr><td>cohérence</td><td>en quoi le projet s'inscrit en cohérence et en complémentarité</td></tr><tr><td>complémentarité</td><td>avec les dispositifs existants ?</td></tr><tr><td>capitalisation</td><td>que retenir de l'expérience pour la suite ?</td></tr></table>

* bénéfices et désavantages déclinent respectivement en positif et en négatif ce que l'OCDE et l'Union européenne qualifient d'impact.
### Quelques remarques

* **L'évaluation des moyens** se résume à un bilan d'activité, le plus souvent quantitatif et factuel. Il est nécessaire, mais il ne constitue pas vraiment un instrument enrichissant les pratiques.

* **Dans un souci éthique, les désavantages gagnent autant à être observés que les bénéfices : une action aux désavantages plus nombreux que les bénéfices ne devrait pas être poursuivie.**

* **Observer et constater ne suffisent pas ; partager l'évaluation en collectif est fondamental.**

* **Chaque facette peut elle-même être déclinée en questions plus fines et plus complexes. Exemple pour les bénéfices : les bénéfices observés par les professionnels sont-ils ressentis de la même manière par les familles ? Est-il possible de hiérarchiser les bénéfices produits ? Les bénéfices peuvent-ils être considérés comme acquis et durables ou dépendants de l'intervention ?**

* **Les questionnements autour de l'expérience vécue sont souvent délaissés alors même qu'ils constituent aussi bien des leviers de changement que des sources d'insatisfaction possibles : impression de perte de temps dans un collectif, mauvaise identification des lieux et des espaces de décision, non-dits et conflits de pouvoir dans la gouvernance d'un collectif...**

Rares sont les porteurs de projets qui disposent du temps et des méthodes nécessaires pour mener une évaluation satisfaisante sur l'ensemble des points mentionnés dans le tableau. Schématiquement, deux options sont alors possibles : soit balayer l'ensemble des questionnements, mais au risque de rester superficiel ; soit choisir un ou deux axes permettant de juger de la pertinence globale du projet. La combinaison des deux (traiter tous les points et approfondir deux priorités) offre une troisième alternative.

**On a expérimenté...**

> « Futurs parents et parents, un service d'échange », Belgique
# Choisir des critères et des indicateurs pertinents

Glossaire
Un critère

1. **Un critère** est un angle de vue, une manière d'aborder un sujet. Si le questionnement évaluatif porte sur la qualité de collaboration avec les familles, les critères pourront être : la tendance des familles à solliciter de l'information auprès de professionnels, la connaissance des dispositifs possibles, des situations conflictuelles évitées.

4. L'évaluation n'a de sens que dans une logique comparative : évaluer une situation après intervention suppose de disposer d'une photographie initiale. C'est donc le diagnostic lui-même qui fournit à la fois les finalités à atteindre (la réalité sociale que l'on souhaite infléchir), mais également les critères d'évaluation. Nombre de démarches évaluatives n'aboutissent pas faute d'un constat initial sur lequel s'appuyer pour justifier des changements produits.

Glossaire
Un indicateur

2. **Un indicateur** est une mesure permettant de qualifier un critère. Sur le même exemple, pourront être évalués : le nombre de sollicitations des familles, l'évolution d'une posture de méfiance à l'égard de professionnels, des familles devenues force de proposition, etc.

3. **Il convient de choisir des éléments simples à observer dans une pratique quotidienne.** Beaucoup de démarches d'évaluation séduisantes se révèlent rapidement inopérantes parce qu'impossibles à mener de front avec les contraintes d'un emploi. Mieux vaut se fixer quelques indicateurs, simples à collecter ou à renseigner.

L'évaluation consiste donc à mettre en tension des éléments observés à des moments distincts du projet, comme l'illustre le schéma ci-contre qui croise les différentes séquences de la construction de l'intervention avec les axes de questionnement évaluatifs.
<figure><img src="image_32.png" /></figure>
# Les outils de l'évaluation

Il n'est pas possible ici de détailler l'ensemble des outils disponibles (questionnaire, entretien, grille d'observation, auto-évaluation, etc.), ni les précautions méthodologiques de recueil et de traitement de l'information<fnref n="251" />. Quelques remarques simples peuvent être cependant formulées.

### 1. Conjuguer données quantitatives et données qualitatives,
pour éviter à la fois le danger d'interprétation sur des cas particuliers, tout en conservant le souci d'illustrer par des situations révélatrices des réalités de terrain rencontrées par les intervenants. Il paraît souhaitable à la fois d'objectiver les constats (et sur ce point les données quantitatives sont irremplaçables), mais également de légitimer une approche qualitative, notamment parce qu'elle peut alimenter une réflexion au sein d'un service ou d'un collectif de travail. En ce sens, des temps d'analyse de la pratique peuvent tout à fait se nourrir d'éléments issus d'une démarche d'évaluation.
Exemple : lors d'une réunion d'équipe de conseillères en gérontologie, un temps spécifique peut être consacré pour évoquer une situation dans le détail, qui illustre la

complexité de l'intervention auprès de personnes âgées et de leurs familles. Les travailleurs sociaux prendront alors l'habitude de garder une trace de ces situations (pratique du journal de bord), mais également de les présenter devant leurs collègues (travail sur soi pour éviter le sentiment d'être jugé par les autres). L'analyse de ces situations pourra être renvoyée dans des temps et des espaces distincts (d'analyse de la pratique) hors la présence du responsable hiérarchique de l'équipe. Ce dernier disposera d'un élément évaluatif susceptible de lui faire prendre de nouvelles décisions, tout en permettant aux membres de son équipe de ne pas rester dans un sentiment de frustration ou d'impuissance face à une situation difficile. Cet exemple montre bien que l'évaluation ne sert pas qu'à rendre compte, mais également à éclairer et à prendre les décisions opportunes, certaines ne pouvant justement pas attendre que l'action ou l'intervention soit terminée.

<footnote n="251">251. Pour plus de détails sur la construction de démarches d'enquête, consulter notamment : Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (2006) : Manuel de recherche en sciences sociales, Paris, Dunod.</footnote>
### 2. Construire des outils d'évaluation compréhensibles par tous.

Il est absolument indispensable que les acteurs en charge de remplir des outils aient été associés à leur construction. Un agent d'accueil ne peut remplir un questionnaire de satisfaction des usagers s'il n'est pas informé en amont de son utilité, de sa justification, de sa logique et de son traitement ultérieur. De manière générale, les démarches d'évaluation cohérentes s'appuient donc sur des **formes collaboratives horizontales** plutôt que sur des injonctions à faire dérivées d'une logique hiérarchique forte. Pour poursuivre sur le même exemple, les agents d'accueil possèdent souvent une excellente perception de l'appropriation du guichet par les usagers. Il sera donc utile de s'appuyer sur leurs observations pour construire avec eux un outil d'évaluation pertinent.

### 3. Démystifier les outils formels d'évaluation : les informations pertinentes ne résident pas toujours dans une enquête basée sur un échantillon représentatif de la population étudiée ! Il est aussi possible de travailler par accumulation de données qualitatives, échangées régulièrement et questionnées dans un collectif de travail. Ainsi les comités de pilotage, des réunions d'informations auprès des familles, des temps d'entretien de face à face constituent autant de points d'observation à partir desquels l'évaluation peut commencer.
# Valoriser et rendre compte de l'évaluation

Le propos tenu est simple : l'évaluation est un outil polymorphe dont il faut savoir tirer parti. Elle sert à **mieux savoir où l'on va** (pilotage et gouvernance) ; à **souder un collectif** de travail (culture de travail et management) ; à **expliquer une démarche** auprès d'un public ou de partenaires (coordination et communication) ; à **rendre des comptes** (valorisation et bilan).

Quand l'esprit de l'évaluation en continu est bien intégré à une démarche de projet ou d'intervention, il est facile d'utiliser des éléments concrets (des observations ou des indicateurs pertinents) pour animer des démarches partenariales. Une bonne pratique consiste, par exemple, à rappeler systématiquement dans quelles démarches de projet et d'évaluation on s'inscrit, au démarrage de chaque temps collectif (comité de pilotage, réunions de synthèse) ; et d'y revenir en fin de réunion afin que l'ensemble des acteurs puissent se fixer une feuille de route ou des points de vigilance jusqu'à l'échéance prochaine.

Ces pratiques amènent immanquablement à repenser les modes de communication et les supports de valorisation. Dans certains contextes (avec des acteurs très pris par le face à face avec le public, par un travail administratif important, etc.), il peut être judicieux de limiter la quantité d'informations transmises au profit des éléments les plus essentiels (relevé de décisions plutôt que compte rendu exhaustif, diaporama plutôt que tableaux statistiques, etc.), tant pour une communication entre professionnels que pour une communication à destination des publics. De nombreux efforts peuvent sans doute encore être réalisés par les secteurs professionnels pour vulgariser leur discours et le rendre accessible au plus grand nombre. Des projets innovants partent même du principe que les démarches d'évaluation peuvent utilement être co-construites avec les publics destinataires des actions, ce qui implique nécessairement d'autres modes de relations et d'interactions entre professionnels et usagers<fnref n="252" />.

<footnote n="252">252. Voir notamment la réflexion menée par le Conseil de l'Europe sur l'élaboration concertée des indicateurs de la cohésion sociale. Un guide méthodologique a été élaboré dans ce sens ; la Ville de Mulhouse (Alsace - France) est site pilote de cette recherche-action. Ce type de démarche ne manque pas de poser la question de l'accès à l'information (notamment aux chiffres et données sur les questions sociales) comme premier levier de l'autonomie à développer. C'est partant de ce constat que l'Observatoire des inégalités développe des outils et des supports d'information afin d'éclairer le débat démocratique sur les questions économiques et sociales (www.inegalites.fr).</footnote>
# Mutualisation, capitalisation des bonnes pratiques

Les échanges sur les pratiques constituent à la fois un élément de progression et de motivation pour les professionnels. Pourtant, parler de sa manière de travailler, communiquer autour de ses projets, partager ses interrogations et ses doutes ne constituent pas des habitudes très développées chez les intervenants sociaux.

Plusieurs propositions peuvent être formulées pour y aider :

* créer des espaces dédiés aux échanges sur les pratiques, soit dans une logique de régulation interne (réunions animées par un responsable de service), soit dans une logique d'analyse des pratiques (réunions animées par un tiers externe à la structure) ;

* donner des occasions aux professionnels d'avoir à présenter leurs pratiques, déjà en interne (valorisation entre collègues), mais également en externe (occasion de s'exposer à d'autres regards professionnels, risque à prendre pour une remise en question nécessaire et/ou une valorisation de son travail) ;

* rendre systématique un travail de veille informative (se tenir régulièrement informé de l'actualité d'un secteur, des

évolutions sociales, économiques et démographiques, etc.) et de recherche d'antériorité (Quels projets innovants sont menés ? Qui a déjà expérimenté un mode d'intervention ? Quelles personnes ressources mobiliser pour démarrer une réflexion ou une action ?). Trop d'acteurs perdent une énergie importante à reconstruire des projets déjà expérimentés.

* travailler sur la mémoire institutionnelle : quelle trace ont laissé les projets menés ? Comment les actions se pérennisent-elles malgré le turnover de professionnels ? Est-on en capacité de dire comment les pratiques évoluent ? La manière de remplir une grille d'évaluation change-t-elle dans le temps ? Autant de questions qui interrogent la dynamique institutionnelle et sa capacité à tirer profit de son histoire pour améliorer ses pratiques.

L'évaluation, parce qu'elle tire profit des réussites comme des erreurs, constitue un gage de professionnalisation pour les acteurs : rattachée à des expériences concrètes, elle doit pour autant pouvoir s'en détacher (c'est de sa pratique qu'on apprend) afin de faire apparaître des enjeux, des compétences et des points de vigilance qui dépassent l'intervention elle-même.

**On a expérimenté...**

« Cinéma forum »,
Allemagne
<figure><img src="image_33.png" /></figure>
TROISIÈME VOLET

Intervenir

auprès des parents

Expérimentations
dans le cadre
du projet « CAFé »

« Futurs parents et parents : un service d'échanges, le baby-sitting », Ligue des familles, Belgique

« Constituer un réseau territorial de coéducation », Mutualité Sociale agricole du Maine-et-Loire, France

« Cinéma forum : Filme von Eltern für Eltern », Centre de consultation pour familles de l'AWO-SPN, Neunkirchen, Allemagne

« Détente et relaxation pour enfants, parents et enseignants des écoles maternelles », association Familles Rurales d'Einville-au-Jard, Meurthe-et-Moselle, France

« Une formation spécifique conçue autour de situations familiales vécues », KMOP, Grèce

« La parentalité au programme d'une formation professionnelle d'animateurs », fédération Familles Rurales des Pays de la Loire, France

« Education à l'environnement et éducation familiale : conscience et confiance », Musée-école départemental de Prahova, Roumanie

« Etre parent à l'ère du numérique », fédération Familles Rurales de Vendée, France

Autres projets, autres idées
<figure><img src="image_34.png" /></figure>
# Présentation de la démarche

Les partenaires du projet « CAFé » se sont engagés, après avoir suivi un cycle de formation, dans une expérimentation de projets locaux de soutien à la parentalité. Cherchant à articuler ce qu'ils avaient pu découvrir en formation générale (une session à Paris, France) et en formation méthodologique (deux sessions, sur plusieurs sites en France) avec leur réalité professionnelle quotidienne, les stagiaires ont donc lancé de nouvelles actions. Le pilote du projet (Familles Rurales, France) a mis à leur disposition un référent pour les aider dans leur réflexion et la mise en œuvre opérationnelle de leur projet.

Nous espérons que le lecteur trouvera dans ce panorama des idées originales dont il pourra s'inspirer dans sa pratique. Nous souhaitons surtout qu'il y perçoive la déclinaison opérationnelle d'une démarche méthodologique inspirée par les réflexions abordées dans le premier volet de cet ouvrage.

Les contextes nationaux, les milieux d'intervention sont assez diversifiés d'un pays à l'autre. Il en va de même du type de public accueilli, des moyens dédiés à l'action, très différents d'une structure à l'autre. Ces projets sont plus ou moins aboutis et ont eu un impact variable. Nous avons souhaité en restituer les bilans, réalisés par les stagiaires eux-mêmes, quels qu'en soient leurs résultats. Par ailleurs, certains projets étant en phase
de mise en œuvre au moment de
la publication de l'ouvrage, nous
n'avons pu les intégrer. Ces
projets nous paraissent plus ou
moins difficiles à mettre en
œuvre et dépendent souvent de
l'ancrage du porteur de projet
dans son territoire ou auprès du
public visé par le projet. Comme
nous l'avons vu, le diagnostic
partagé et l'implication active
des différents partenaires (dont
les familles) sont des clés de

réussite. Certains porteurs de
projet avaient tout à construire,
d'autres se reposaient sur des
réseaux d'acteurs dynamiques
déjà constitués. Ces éléments de
contexte sont indispensables à
connaître pour apprécier les
différents projets.
# Cahier des charges pour les expérimentations

Pour faciliter l'articulation entre les apports des sessions de formation et les expérimentations, il nous avait paru pertinent de définir un cahier des charges. Ce document a donc servi à la fois de grille pour la construction du projet, mais également de proposition de plan de rédaction du rapport que les porteurs de projet s'engageaient à rendre.

Chacune des cinq parties devait faire référence aux différents contenus et apports développés durant les sessions de formation (et qui se retrouvent notamment dans le premier volet de l'ouvrage).

## 1) Quel type de public est visé par l'expérimentation ?

* Description quantitative et qualitative du public

* Quels types de besoins ? identifiés par qui ?

* L'avis des familles a-t-il été sollicité ? Comment ?

## 2) Quel type de territoire ?

* Description du territoire d'intervention

* Spécificités du territoire d'intervention, ses atouts, ses faiblesses

## 3) Quelle est la stratégie ?

* Quelles sont les priorités ? Pour vous ? Pour vos partenaires ?

* Comment articuler vos priorités aux attentes du public visé ?

* Quels partenaires souhaitez-vous associer ? Pourquoi ?

## 4) Quel est votre projet ?

* Quels sont les objectifs du projet ?

* Quel type de programme d'intervention est le plus adapté pour répondre à ces objectifs ?

* Quels moyens sont nécessaires à la réalisation du projet ?

## 5) L'action, l'évaluation, la valorisation

* Description du déroulement de l'action

* Description des résultats de l'action

* Décrire comment l'action a été valorisée (en interne et en externe)
<figure><img src="image_35.png" /></figure>
# « Futurs parents et parents : un service d'échanges, le baby-sitting », Ligue des familles, Belgique

Le service baby-sitting est conçu comme un service d'échanges entre futurs parents et parents autour de la parentalité. Les baby-sitters accueillent, surveillent et prennent soin des enfants (surveillance, alimentation, leur toilette, mise au lit, etc.) et leur proposent des activités ludiques : jeux, promenades, littérature jeunesse, bricolages. Dans le même temps, ils développent une relation d'échanges et de transmission d'expérience avec les parents.

Ce type de service repose sur un postulat, les professionnels (institutionnels ou associatifs) et les parents doivent échanger autour d'un service, ils doivent s'apprendre mutuellement.

## Le public

Le projet s'adresse à des parents d'enfants âgés de 0 à 3 ans, de 3 à 12 ans, de 12 ans et plus. Les formes et configurations familiales sont variées (familles nucléaires, recomposées...) ; certaines familles ayant des besoins spécifiques (enfants en situation de handicap, en horaire atypique...).

Le projet se veut innovant par la mise en place d'une formation au soutien à la parentalité (unique en Belgique) destinée à des jeunes (ou moins jeunes) intéressés par les relations entre adultes et enfants, futurs baby-sitters mais également potentiellement futurs parents.
**On en parle ailleurs...**
Partenaires du projet

**On en a déjà parlé...**
Les compétences éducatives et les besoins de l'enfant.

Ce projet s'adresse à deux publics aux caractéristiques, aux besoins différents :

## Les acteurs

○ **des futurs parents potentiels** : des jeunes garçons et filles qui proposent des services, qui ont envie de travailler avec des familles, qui développent des compétences en matière éducative et d'accueil des enfants et qui sont prêts à s'engager autour des valeurs et du règlement de la **Ligue des familles**.

Ces jeunes visent l'acquisition de savoir-être (**compétences relationnelles**) avec les enfants, avec les parents) et de savoir-faire : compétences sanitaires, premiers secours, portage des bébés, psychologie de l'enfant, alimentation, activités ludiques et littérature jeunesse. Ces jeunes expriment l'envie de se préparer à leur future condition de parent, et disent surtout leur besoin de se sentir valorisés et de trouver une confiance en eux, notamment au travers de la relation avec des enfants. La Ligue des familles, par sa position intermédiaire et de reliance entre eux et les familles, les rassure et leur offre des bonnes conditions d'apprentissage et d'expérimentation par un encadrement, une supervision et une formation.

○ **des grands-parents** : des hommes et des femmes (à ce jour seulement des femmes...) « expérimentées » qui

souhaitent s'engager dans un système de solidarité, rester en activité, être en contact avec des jeunes parents, nourrir des relations intergénérationnelles et transmettre des savoirs, des connaissances et des expériences en matière de parentalité.

Ces femmes par la valorisation de leurs habiletés, leurs compétences, leurs ressources retrouvent confiance en elles, développent un véritable projet de vie.

Les parents expriment plusieurs types de besoins :

○ des besoins classiques de sorties pour souffler et s'épanouir en dehors de la famille (ce qui est indirectement bénéfique à la famille) ;

○ de nouveaux besoins qui relèvent de l'articulation des temps de vie personnelle, familiale, sociale et professionnelle (avant et après l'école, horaires atypiques, etc.) et de la diversité actuelle des situations parentales (moment de la séparation des parents, monoparentalité, etc.).

Ces parents expriment, dans les deux cas, surtout le besoin d'un service de qualité et de confiance qui les rassure et éventuellement qui enrichirait leur expérience de parent.
### L'avis des familles a-t-il été sollicité ?

Ce sont des parents qui ont donné naissance à ce projet. Il est né du « terrain », c'est-à-dire de l'intuition de parents qui ont vu en la Ligue des familles un mouvement capable de soutenir et de développer une telle initiative. C'est donc bien à l'origine les attentes des parents qui ont fait émerger ce projet.

La combinaison parents-bénévoles associatifs a été pensée comme une alternative aux recours exclusifs aux professionnels de l'éducation. Ces familles ont poussé la Ligue des familles à occuper une place vacante, à savoir celle d'un service nouveau, ni complètement professionnel, ni purement « amateur ». Cette nouvelle place est celle de la solidarité et des échanges.

Et c'est cet esprit que la Ligue des familles a voulu poursuivre en exploitant les nouveaux outils technologiques, plus en phase avec la réalité actuelle et les besoins des parents d'aujourd'hui. Ce nouveau projet renforce la philosophie d'origine notamment par l'exploitation de l'outil internet et par la création d'un site internet entièrement dédié à cette activité. Et bien plus encore par les efforts mis en avant pour former les baby-sitters et développer encore plus la relation humaine entre les parents et les baby-sitters, mais aussi au niveau des bénévoles engagés dans le projet (l'outil informatique les décharge de leur

ancienne activité centrée sur l'identification des disponibilités de chacun et les réinvestit dans leur action d'encadrement, de supervision et de transmission de savoirs).

### Le territoire

Le territoire visé couvre la totalité de Belgique francophone, c'est-à-dire Bruxelles et la Wallonie. Ce territoire est fortement marqué par les différences entre un environnement rural et un environnement urbain. De fait, le projet se développe distinctement en zone rurale et en zone urbaine. Cependant, tel qu'il est conçu actuellement, il rencontre, à ce jour, davantage les besoins des parents « urbains ». Il répond aux besoins nés de l'isolement des familles en milieu urbain où les réseaux sociaux et d'entraide classiques sont affaiblis, voire inexistants pour beaucoup de familles.

Les territoires ruraux sont caractérisés par des questions de mobilité qui freinent le développement du projet en raison des difficultés pour des baby-sitters à se rendre au domicile des parents. De plus, les réseaux sociaux, les cultures locales d'interrelation et de solidarité ne sont pas les mêmes. Une meilleure adaptation du projet en milieu rural est à l'étude.

**On en a parlé...**

Partir des attentes et besoins des parents
On en a déjà parlé...
Evaluer et valoriser un projet

## La stratégie

### Les priorités

1. Un service de confiance et de qualité : faciliter le contact entre un parent et des baby-sitters futurs parents. Ce projet de la Ligue des familles n'est pas qu'un intermédiaire de prestations. Des échanges de qualité, grâce à un encadrement des prestations, une formation et un suivi des baby-sitters, une double évaluation validée par une supervision, des outils facilitent la relation entre les parents et les baby-sitters, et un système d'assurance pour les parents et les baby-sitters.

2. Des échanges, des solidarités intergénérationnelles de la vie quotidienne, autour de la parentalité.

3. Une politique démocratique d'accès au service par toutes les familles membres de la Ligue des familles.

4. La réponse à un maximum de demandes des parents et aux spécificités des demandes de chacun (enfant malade, situation de handicap, horaires atypiques, etc.).

## La valeur ajoutée du projet

Le projet de la Ligue des familles n'est pas un service classique, voire un « e-bay » du baby-sitting mais bien un service de soutien à la parentalité pour parents et futurs parents. Nous pouvons citer quatre points forts :

* Une **régulation et un encadrement** organisés par les professionnels et des bénévoles du mouvement

* Des **outils** pour consolider la relation entre les parents et les jeunes : un règlement, un carnet de bord parents-baby-sitter pour les 0-3 ans, pour les 3-12 ans, pour les enfants malades, et pour les enfants handicapés, un processus de certification, des assurances.

* La **formation des baby-sitters**, qui est le cœur de la démarche du projet, sa plus-value la plus certaine et son originalité. Il faut savoir qu'en Belgique il n'existe aucune formation de ce genre, à savoir une offre pour les jeunes orientée sur le « métier de parent ». Cette démarche de formation est novatrice et unique. En cours de projet, elle s'affine et s'approfondit progressivement, en fonction des nouveaux besoins identifiés.

* Une **évaluation** croisée : celle des parents, celle des jeunes. Ces évaluations ne sont accessibles qu'aux professionnels et aux bénévoles engagés dans le projet. A partir de ces évaluations, ils assurent la régulation nécessaire soit auprès des parents, soit auprès des jeunes.
## Le projet :
une méthodologie au service d'une démarche de qualité et d'une relation de confiance

* Un responsable bénévole du service baby-sitting rencontre systématiquement les nouveaux baby-sitters pour faire connaissance à l'occasion d'une séance d'information de 2h30. La démarche de qualité passe par le **contact humain**.

* Un module de formation gratuite de 3 jours est proposé aux baby-sitters. Il sera bientôt rendu obligatoire. A l'heure actuelle, ils sont fortement encouragés à y participer et les parents sont informés de leur itinéraire de formation. La démarche de qualité passe par la **formation**.

## Présentation du module de formation

### PREMIÈRE JOURNÉE

- la présentation du service baby-sitting de la Ligue des familles

- l'utilisation du site www.citoyenparent.be/babysitting

- les bonnes questions à poser à la famille pour une rencontre de qualité et pour une relation de confiance

- la prévention des accidents domestiques

- les attitudes générales face aux accidents

- une initiation aux contes et aux histoires

### DEUXIÈME JOURNÉE

- une initiation à la psychologie de l'enfant et aux situations typiques du baby-sitting

- un échange sur l'éducation des enfants et le rôle des baby-sitters

- des activités ludiques facilement transposables, à réaliser avec les enfants

### TROISIÈME JOURNÉE

- les gestes de nursing : porter, bercer, nourrir un tout petit

En collaboration avec la Croix Rouge :

- des mises en situation d'accidents

- une initiation à la réanimation pédiatrique

- l'apprentissage des gestes de désobstruction

### Formation complémentaire :

- Une formation complémentaire peut être proposée aux baby-sitters qui souhaitent pouvoir garder des enfants handicapés ou des enfants malades

**On en a déjà parlé...**

La formation au service du développement des compétences
* L'utilisation d'un carnet de bord permet au parent et au baby-sitter de préparer la rencontre et d'assurer un suivi lorsque les relations se poursuivent dans le temps. Un carnet de bord adapté à plusieurs situations est proposé : carnet pour 0-3 ans, carnet pour les 3-12 ans, carnet pour les enfants malades, carnet pour les enfants handicapés. La démarche de qualité passe par des **informations et des conseils**.

* Un règlement du service a été promulgué. La démarche de qualité passe par une **contractualisation claire**.

* Un dispositif technique, via un site internet entièrement dédié au service, permet d'organiser les rencontres. La démarche qualité passe par l'**efficacité** entre les demandes des parents et des offres des baby-sitters.

* Chaque prestation signalée sur le site internet ou par téléphone au service central de la Ligue des familles fait l'objet d'une assurance. La démarche de qualité passe par **la sécurité**.

* Un système d'évaluation des prestations existe. Sur le site, le parent peut donner un avis de son côté. Le baby-sitter peut donner son avis d'un autre côté. Sans que l'un ne puisse voir l'avis de l'autre. Avec ces deux avis qu'il croise

en toute confidentialité, le responsable du baby-sitting peut intervenir, en cas de nécessité, auprès des protagonistes pour assurer une supervision. Cette démarche nous permet aussi de faire progresser le service. La démarche de qualité passe par l'évaluation.

## Les moyens nécessaires

**Des moyens humains** : le projet existe par l'engagement des bénévoles, la mise à disposition par la Ligue des familles de plusieurs salariés et par la participation des jeunes et des familles.

**Des moyens techniques** : un site internet, une ligne téléphonique, des affiches, des prospectus, des documents imprimés.

Des moyens de communication : la promotion régulière du projet dans le magazine de la Ligue des familles « Le Ligueur des parents » (bimensuel), sur le site internet de la Ligue des familles, dans les radios (spot publicitaire diffusé sur les radios de service public), par un affichage dans des lieux publics et à l'occasion d'évènements collectifs (bourses, fêtes des familles, colloques, animations, etc.).
## Des moyens financiers

importants pour les salaires, pour l'outil technologique (coût important du site), pour la production des affiches et le visuel graphique sous-traité, pour les formations (location de lieux, hébergement des baby-sitters, intervenants, etc.).

## La mise en relation concrète : comment ça se passe ?

Les parents s'inscrivent, soit par téléphone, soit par internet. Les parents ont le choix entre deux formules :

**1ère formule** : le système croise la demande des parents et les disponibilités des baby-sitters. Les baby-sitters sont présentés aux parents selon des informations relatives à leur parcours de formation, leurs expériences, leurs disponibilités, leur mobilité, leur suivi de formation baby-sitter. Le parent reçoit gratuitement une liste de baby-sitters qu'il contacte lui-même. Il encode ensuite la prestation sur le site et bénéficie ainsi d'une assurance gratuite.

Les parents et les baby-sitters fixent le prix de la prestation et s'engagent à utiliser les outils proposés par la Ligue et à respecter les valeurs d'échanges inscrites dans le règlement.

**ou 2ème formule** : la Ligue des familles cherche, pour le parent, le baby-sitter qui correspond au mieux à la demande. Dans ce cas, les frais de dossier s'élèvent à 5 €.

Un tarif de référence est proposé, dans le souci de préserver le budget familial et d'offrir un défrairement équitable. Le montant horaire est néanmoins librement choisi par les parents et le baby-sitter.

## L'action, l'évaluation, la valorisation

### Déroulement de l'action

La force du projet actuel vient de l'évolution recherchée par rapport à un service « historique » de la Ligue des familles, né en 1973 sur des logiques de bénévolat et de proximité. Cette histoire pose les soubassements du projet : l'expérience d'une démarche de baby-sitting depuis 40 ans et donc de la constitution d'un réseau social organisé sur les échanges entre parents et futurs parents. La Ligue des familles est reconnue comme acteur clé dans le champ associatif du soutien à la parentalité et, dès lors, sollicitée comme un partenaire de confiance unique dans le paysage associatif familial en Belgique.

L'intérêt du nouveau projet développé en 2009-2010, c'est la professionnalisation du service et la prise en compte des changements sociologiques en termes de proximité, de sociabilité et d'entraide familiale, particulièrement en milieu urbain. C'est à partir des constats d'un plus grand isolement des familles, conjugué à des modes d'organisation du travail toujours plus flexibles et

**On en a déjà parlé...**

Travailler avec les familles, connaître leurs attentes, leurs besoins
des situations parentales de plus en plus diverses et complexes (monoparentalité, recomposition, etc.) que la Ligue des familles a réinvesti un « vieux projet » qui a fait ses preuves, et l'a enrichi :

* d'une approche nouvelle par la formation,

* d'un renforcement du soutien à la parentalité,

* des nouveaux modes de communication et d'outils technologiques (Internet) adaptés à la vie des parents d'aujourd'hui.

Cette professionnalisation du service renforce le rôle des bénévoles, davantage centrés sur la qualité humaine et la relation avec les familles et les baby-sitters futurs parents (les opérations mécaniques de mise en relation étant assurées par l'outil internet). La relation entre les baby-sitters et les parents est également réinvestie d'une dimension d'échange et de compétences autour de l'enfant.

### Evaluation quantitative

* Environ 2.300 parents sont inscrits sur le site,

* environ 1.500 baby-sitters sont actifs dans le service, dont environ 10 % de garçons,

* environ 130 bénévoles font vivre le service,

* 3,5 salariés de la Ligue des familles à temps plein travaillent sur le projet,

* presque 200 jeunes baby-sitters sont formés à ce jour.

L'implantation du service est large en Wallonie et à Bruxelles ; la totalité du territoire n'est pas encore couverte.

### Evaluation qualitative

Les échanges développés et la démarche de qualité renforcée semblent vraiment répondre aux besoins des parents. Les évaluations nous envoient des signaux positifs forts, même si à l'évidence, la démarche d'évaluation n'est initiée qu'en cas de difficulté. Et c'est le biais de l'évaluation des évaluations, mais c'est aussi tout l'enjeu de l'encadrement et de la supervision, valeur ajoutée du projet.

De manière générale, les parents sont très satisfaits de l'évolution qualitative (formation des baby-sitters) et technique (site internet) du projet.

Plusieurs évolutions sont envisagées :

* la stratégie, et par voie de conséquence la méthodologie, du projet doit davantage s'adapter aux spécificités du milieu rural.

* le développement de modules spécifiques de formation sont en gestation ; par exemple, un module spécifique sur la relation entre les baby-sitters et les parents qui font appel pour la première fois à une personne « inconnue » pour garder leur(s) enfant(s), un module enfant handicapé, un module d'accueil des enfants en groupe (pour des moments festifs en famille), etc.