# Introduction

Pour chaque personne qui l’exerce, la supervision de stage relève de différentes fonctions (Burns *et al.*, 2016), dont celle d’accompagnement, distincte de la fonction d’évaluation (Dionne *et al.*, 2021) ou inhérente à celle-ci (Maes, 2021). À cet égard, Colognesi *et al.* (2021) identifient quatre dimensions pour un cadre situationnel de l’accompagnement en stage à la fois positif et sécurisant : la personne superviseure 1) tient compte des talents de ses stagiaires ; 2) adapte sa posture selon ses stagiaires ; 3) considère les situations formelles et informelles ; et 4) s’ajuste au contexte tout en mobilisant un réseau professionnel.

À partir d’un tel cadre, la supervision invite à des pratiques parfois singulières (Altet, 2000). Celles-ci peuvent s’expliquer par une complexification de la tâche des personnes superviseures liée notamment à l’augmentation du nombre d’accommodements pour les stagiaires en situation de handicap (Philion *et al.*, 2019), ainsi qu’à l’émergence de l’accompagnement de stagiaires à distance, dont celui à l’aide du numérique (Petit, 2021).

Pour plusieurs programmes de formation en enseignement supérieur, la supervision à distance s’avère une avenue intéressante, particulièrement parce qu’elle permet d’offrir un accompagnement aux stagiaires placés dans un milieu de pratique éloigné des grands centres (Thackrah *et al.*, 2017) ou de pallier le manque de personnes superviseures dans certains domaines (Chong *et al.*, 2020). Il s’agit d’une modalité de supervision permettant d’éviter de longs déplacements, avec potentiellement un meilleur rapport coût-bénéfice qu’en présentiel (Van Boxtel, 2017). Or, vu la place qu’occupe aujourd’hui la formation à distance en enseignement supérieur et la possibilité de concevoir des dispositifs numériques favorisant les apprentissages, l’intérêt pour la supervision de stage à distance ne se limite pas à des considérations économiques et géographiques (Petit *et al.*, 2019).

Dans cet article, nous précisons le contexte de la supervision à distance en enseignement supérieur et la pertinence d’une réflexion éthique autour d’une utilisation du numérique pour accompagner les stagiaires. Nous détaillons ensuite la méthodologie de notre recension de la littérature et nous présentons nos résultats en deux sections : les facteurs à prendre en compte dans l’accompagnement à distance et les nouveaux enjeux éthiques liés à ce contexte spécifique. Des éléments de synthèse sont proposés en discussion et en conclusion, en écho à nos questions et objectifs de recherche.
# 1. Problématique

Dans les institutions d’enseignement supérieur, ce type de dispositif de formation, déjà très présent, repose sur des dimensions autant techniques qu’humaines (Albero, 2010), d’où son intérêt pour les programmes qui concernent les métiers relationnels, métiers dans lesquels la dimension relationnelle constitue le coeur (Chouinard et Caron, 2015). Nous entendons par dispositif un « artéfact fonctionnel qui matérialise une organisation particulière d’objets, d’acteurs, de structures et de systèmes de relations, en fonction des objectifs de formation dans une situation donnée » (Albero, 2010, p. 2). Diverses recherches font état de la pertinence de développer des dispositifs selon une modalité de supervision de stage à distance en écho au récent contexte postpandémique (Ahmadmehrabi *et al.*, 2021 ; Ahmed *et al.*, 2021 ; Arundel *et al.*, 2022 ; Bell *et al.*, 2020 ; Cosh *et al.*, 2022; Gawronski, 2021 ; Grumbach *et al.*, 2021 ; Juarez et Blackwood, 2022 ; Kier et Clark, 2020 ; McVicar et Bullard, 2021 ; Thomas *et al.*, 2021).

Grâce au numérique, les dispositifs médiatisent la fonction d’accompagnement (Dionne *et al.*, 2021), ce qui permet de faire appel à différentes modalités pédagogiques, dont l’analyse vidéo (Van Boxtel, 2017). Les personnes superviseures de métiers relationnels devant adapter leur accompagnement selon la situation ou le contexte (Hovington, 2021), au gré d’interactions professionnelles (Saint-Arnaud, 2003), cela devrait donner lieu à des rencontres et des observations en ligne, à de la rétroaction immédiate, à une utilisation bienveillante de réseaux sociaux, à une plus grande implication des pairs, etc. (Petit et Gagné, accepté).

Cependant, ce foisonnement propice à l’innovation pédagonumérique ne doit pas faire ombrage à l’éthique professionnelle<fnref n="1" /> relevant de la pratique professionnelle (Desaulniers et Jutras, 2012). D’ailleurs, un accompagnement à l’aide du numérique oriente « radicalement » la réflexion éthique (Point, 2020, p. 35). Avec une utilisation du numérique, les personnes superviseures font face à de nouveaux enjeux éthiques et le cadre institutionnel ne suffit pas à donner les moyens utiles ou nécessaires permettant de composer adéquatement avec ceux-ci (de Villers Grand Champs et Polfliet, 2022 ; Lacroix *et al.*, 2017). Dans ce contexte, la notion d’éthique professionnelle en contexte de stage réalisé à distance se veut appliquée (et non fondamentale) à la recherche de solutions, portée par une approche inductive (Desaulniers et Jutras, 2012).

> L’éthique professionnelle que nous recherchons est une éthique qui tente de lutter contre l’entropie sociale et qui cherche à « empuissancer » tous les acteurs du milieu universitaire. Concrètement, il s’agit de se demander quels sont les outils numériques que l’on peut utiliser pour son enseignement à distance qui permettront d’empuissancer les enseignants et les étudiants plutôt que de les mettre en difficulté les uns par rapport aux autres.
> — Point, 2020, p. 35

On en sait peu sur l’éthique professionnelle des personnes superviseures lorsqu’elles accompagnent leurs stagiaires à l’aide d’un dispositif numérique. Or, Nickles (2020) se questionne sur le véritable « empuissancement » d’une supervision de stage à distance qui doit tenir compte des considérations éthiques relevant des obligations, normes et réglementations en place, notamment en ce qui a trait au respect de la confidentialité des informations des personnes auprès de qui les stagiaires interviennent. Pour Cosh *et al.* (2022), ces considérations impliquent une plus grande gestion des risques dans les métiers relationnels. Il est donc souhaitable « que des recherches s’intéressent davantage aux enjeux éthiques de la supervision à distance des stages » (Petit *et al.*, 2019, p. 115).

Comme l’accompagnement relève d’une éthique professionnelle selon différents actes liés aux postures, gestes et propos de la personne superviseure (Paul, 2020), notre démarche repose sur les questions suivantes :

Par ces questions, notre but est d’identifier des pistes de réponse suffisamment opérationnelles pour les personnes superviseures et pour les responsables des stages au sein de programmes de formation aux métiers relationnels. Par conséquent, nos objectifs de recherche sont :

<footnote n="1">L’éthique professionnelle traite précisément des professions. Elle constitue « à la fois une forme de régulation sociale de l’agir professionnel et un principe d’organisation des professions ou des champs professionnels […]. L’éthique professionnelle participe ainsi à la définition du professionnalisme de chacun dans l’exercice d’une profession donnée en plus de constituer un mode de régulation de l’agir des membres du groupe professionnel » (Jutras et Labbé, 2014, p. 107).</footnote>
# 2. Méthodologie

Nous avons opté pour une recension de la littérature afin de répondre à nos questions de recherche et d’atteindre nos objectifs, car celle-ci permet de faire le point sur l’état des connaissances actuelles. Plusieurs modèles de recension de la littérature s’offraient à nous. Nous avons opté pour une recension systématique permettant d’inclure une variété de types de recherches, pour des résultats plus complets et nuancés (Grant et Booth, 2009). Comme dans une publication précédente (Petit *et al.*, 2019), la démarche employée relève des treize étapes de la revue systématique de Rew (2011), consistant à :

> cerner une question de recherche (1), formuler le but de la revue systématique et les objectifs (2), préciser les critères d’inclusion et d’exclusion des écrits (3), trouver les termes de recherche à utiliser (4), localiser les bases de données appropriées (5), effectuer la recherche électronique (6), réviser les résultats de la recherche et s’assurer qu’ils coïncident avec les critères d’inclusion et d’exclusion (7), extraire les données de chaque article inclus (8), déterminer la qualité des études recensées (9), résumer les résultats (10), interpréter la signification de chaque preuve extraite (11), reconnaître les limites et les bases inhérentes au processus (12), puis publier les résultats et les appliquer dans la pratique (13).
> — Fortin et Gagnon, 2016, p. 477

Inspirés par cette démarche, nous avons sélectionné les bases de données appropriées. Nous avons ensuite construit une équation bilingue (anglais et français) contenant les termes de recherche pertinents (voir Tableau 1).

<table><caption>Tableau 1 — Équation de recherche</caption><tr><td>Concept 1 Concept 2 Concept 3 Concept 4 Concept 5 SupervisionStage Éthique Distance Université Mots-clés
						associés Mots-clés associés Mots-clés associés Mots-clés associés Mots-clés
						associés supervis* OR "field evaluation" OR counselor* OR tutor* OR encadre*
						OR accompagn* OR mentor* OR telesupervis* OR tele-supervis* OR télésupervis*
						OR télé-supervis* OR e-supervis* OR esupervis*  internship OR pre-service OR
						preservice OR supervisee OR traineeship OR intern OR stage OR "formation
						pratique" OR stagiaire OR practicum OR "experiential learning" OR
						alternance éthique* OR ethic* OR confidential* OR consent* OR privacy OR
						déontologie OR moral* OR deontology OR "vie privée" OR integrité OR
						integrity OR equit* OR classified OR oblig* distance OR online OR remote OR
						video OR "en ligne" OR vidéo OR asynchron* OR synchron* OR virtual OR
						virtuel universit* OR "higher education" OR postsecondary OR "higher
						education" OR graduat* OR undergraduat* OR college OR "enseignement
						supérieur" OR cégep OR postsecondaire</td></tr></table>

Lors de cette première étape de la recension, les articles révisés par les pairs, publiés entre 2017 et 2022, et rédigés en français ou en anglais ont été retenus. Ces critères nous permettaient de limiter le nombre d’articles, tout en considérant l’émergence récente des pratiques de supervision de stage à distance. L’ensemble des termes de recherche devaient être présents – peu importe où dans le texte – et la mention d’un mot-clé lié à l’éthique devait minimalement se retrouver dans le résumé de l’article. Soulignons que notre recension ciblait la supervision de stage à distance, mais que cela ouvrait la porte à des études relevant de dispositifs hybrides (combinant le présentiel et la distance).

Ainsi, 366 études ont été téléversées des bases de données sélectionnées (liste exhaustive disponible en annexe) dans le logiciel de recension Covidence. De ce nombre, 49 doublons ont été retirés (par le logiciel, ce qui a été contre-vérifié par une personne de l’équipe), puis 229 articles ont été jugés non pertinents selon l’objet de la recension après analyse de leurs titres et résumés. Ainsi, 88 textes ont été révisés en profondeur. De ce nombre, 65 ont été exclus (motifs indiqués dans le diagramme), ce qui a mené à la conservation de 23 textes à des fins d’analyse. Le diagramme ci-bas (voir Figure 1) est inspiré de la méthode PRISMA (Page *et al.*, 2021).

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 — Diagramme PRISMA de notre recension systématique des écrits</figcaption></figure>

Pour être conservées, ces études devaient avoir l’approbation d’au moins deux membres de l’équipe à chacune des étapes. En cas de conflit, une personne de l’équipe de recherche était appelée à trancher sur la question. Cette méthode de travail visait à éviter le plus possible d’introduire un biais de sélection selon les recommandations de la méthode PRISMA (Page *et al.*, 2021).

Parmi les 23 études retenues pour analyse, la majorité se constitue d’articles qualitatifs (8) et de recensions d’écrits de diverses natures (8).

<table><caption>Tableau 2 — Devis méthodologiques de recherche</caption><tr><td>Méthodologie Nombre d’articlesQualitative (exploratoire, descriptive,
						analytique, etc.)8Recension des écrits : Recension systématiqueRecension
						critiqueRecension compréhensive Recension sommaire (Scoping Review) Non
						précisé41111Étude de cas5Article de
						discussion/théorique3Quantitative1Mixte1Recherche basée sur la conception
						(Design-based)1</td></tr></table>

La plupart des études ont été publiées aux États-Unis (12). Le reste l’a été dans des pays majoritairement occidentaux, y compris au Canada, où il est possible d’effectuer des comparaisons, avec toutes les précautions d’usage.

<table><caption>Tableau 3 — Pays de publication</caption><tr><td>Pays Nombre d’articles par paysÉtats-Unis12Canada2Singapour2Australie,
						Égypte, Finlande, Israël, Malaisie, Norvège, Royaume-Uni1</td></tr></table>

Pour ce qui est des domaines de formation, la majorité des articles est issue des domaines de l’éducation (7) et de la médecine (7).

<table><caption>Tableau 4 — Domaines de formation</caption><tr><td>Domaines Nombre
						d’articlesÉducation7Médecine7Psychologie3Administration/Gestion3Travail
						social2Autre discipline d’intervention (Counseling)1</td></tr></table>

Pour procéder à l’extraction des données dans le respect de la démarche de Rew (2011), nous avons utilisé une grille-synthèse (sur Excel) et un modèle de résumé tiré d’une recension précédente. Ce modèle guidait la rédaction des résumés en fonction des sections classiques d’une recherche scientifique : problématique, cadre de référence, méthodologie, résultats, etc. Par la synthèse de chacune des études incluses dans la recension, nous facilitions l’identification des faits saillants. Toujours dans un souci de rigueur, chacun de nos résumés a été révisé par au moins deux membres de l’équipe. Cette collaboration s’est poursuivie lors de notre analyse, effectuée dans une logique inductive modérée (Savoie-Zajc, 2004), par un codage ouvert, permettant d’éviter le risque de circularité (Dumez, 2021). Notre codage des segments a ainsi permis l’émergence de thèmes distincts relevant de l’accompagnement à distance, ainsi que de l’éthique professionnelle.
# 4. Discussion

Notre recension systématique a permis la synthèse des résultats de 23 études. Notre analyse se voulait fidèle à celles-ci, tout en s’inscrivant dans la démarche de Rew (2011).

À des fins de transfert de connaissances vers les actrices et acteurs de programmes de formation de métiers relationnels en enseignement supérieur, nous souhaitons que les retombées de notre analyse mènent à des pistes d’action concrètes en ce qui concerne les dispositifs numériques d’accompagnement de stagiaires et les enjeux éthiques relatifs à la supervision à distance ou à l’aide du numérique.

Nous inspirant de la définition d’Albero (2010), nous pouvons préciser qu’un dispositif d’accompagnement lors d’une supervision de stage à distance ou à l’aide du numérique – pour être un artéfact fonctionnel – matérialise une organisation particulière d’objets selon des facteurs relationnels, psychosociaux et numériques, en fonction des objectifs de formation dans une situation donnée. Peu importe la situation, une telle organisation gagne à s’inspirer des considérations éthiques de notre recension.

Concernant les facteurs à considérer pour les dispositifs d’accompagnement à l’aide du numérique tenant compte d’enjeux éthiques, il nous est apparu possible (afin d’en faciliter la mise en oeuvre) de les situer selon les quatre dimensions du cadre situationnel de l’accompagnement en stage de Colognesi *et al.* (2021). Présenté en tout début d’article, ce cadre se révèle ainsi d’une grande pertinence non seulement pour définir l’accompagnement de stagiaires, mais également lorsque celui-ci se fait à distance ou à l’aide du numérique (voir Figure 2) :

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 — Mise à jour du cadre situationnel de l’accompagnement en stage de Colognesi *et al.* (2021) selon des facteurs relationnels, psychosociaux et numériques pour l’accompagnement à distance ou à l’aide du numérique</figcaption></figure>

Dans cette figure :

Quant aux considérations éthiques devant guider la fonction d’accompagnement lors des stages supervisés à distance (selon nos thèmes d’équité, de devoir professionnel et de sécurité), nous avons élaboré une charte éthique pour la supervision de stage à l’aide du numérique. Cette charte compte six considérations permettant d’« empuissancer » (Point, 2020) les personnes superviseures en ce qui a trait à leur utilisation des dispositifs numériques à leur disposition (de Villers Grand Champs et Polfliet, 2022 ; Lacroix *et al.*, 2017) [voir Figure 3] :

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3 — Charte éthique pour la supervision de stage à distance ou à l’aide du numérique</figcaption></figure>
# Conclusion

Trois catégories de facteurs à mettre en oeuvre dans des dispositifs de stage, pour une supervision à distance s’appuyant sur des considérations éthiques, ont été mises en évidence. En situant ces facteurs et en illustrant des considérations éthiques ayant émergé des écrits analysés, la recension fournit des orientations pouvant guider l’action des personnes impliquées dans l’accompagnement des personnes stagiaires dans des métiers relationnels et devant faire face à l’utilisation toujours grandissante du numérique.

Soulignons qu’il serait intéressant, et nécessaire, d’adopter une posture plus critique face aux résultats présentés, en complément de notre démarche de recension systématique ; il s’agit d’une limite de notre recherche. De plus, les métiers relationnels étant nombreux et diversifiés, les synthèses que nous proposons en discussion (la mise à jour du cadre situationnel de l’accompagnement en stage de Colognesi *et al.* [2021] et notre charte éthique pour la supervision de stage à distance ou à l’aide du numérique) pourraient ainsi être nuancées à l’égard de la recherche et des pratiques de chacun de ces métiers.

Au-delà de nos résultats, notre recension soulève diverses pistes de recherche : la place de l’intelligence artificielle dans l’accompagnement, l’évolution des dispositifs numériques, la formation continue des personnes superviseures aux enjeux éthiques, l’accompagnement collectif à distance, l’évaluation de l’accompagnement à distance, entre autres. Si notre recherche témoigne d’une certaine exploration de ces sujets (et d’un intérêt scientifique envers ceux-ci), il est à souhaiter que de nouvelles recherches et des données empiriques apportent un éclairage au service de la formation pratique dans les métiers relationnels.

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