# Morceaux choisis : les interactions en EPS

## Interagir avec ses élèves pour se construire en tant qu'enseignant

Nathalie Baeza et Sylvie Pérez

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Journals

### Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8794

DOI : 10.4000/ejrieps.8794

ISSN : 2105-0821

### Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

### Édition imprimée

Pagination : 3-17

### Référence électronique

Nathalie Baeza et Sylvie Pérez, « Morceaux choisis : les interactions en EPS », eJRIEPS [En ligne], 6 | 2004, mis en ligne le 01 juillet 2004, consulté le 04 février 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8794 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8794

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# Morceaux choisis : les interactions en EPS

## Interagir avec ses élèves pour se construire en tant qu'enseignant

Nathalie Baeza et Sylvie Pérez

1. La notion d'interaction apparaît comme un des éléments fondamentaux du fonctionnement de l'enseignant dans la classe (Altet, 1994 ; Durand, 1996, Piéron, 1990 ; Postic, 1988). Toutes les situations de classe évoluent en fonction des actions des enseignants et des élèves, chacun visant à influencer le ou les autres. Ces interactions semblent être le point de départ de différentes actions : la présence de l'enseignant auprès d'un groupe d'élèves influe sur le comportement de ces derniers, les incite à entrer en activité, régule leurs attitudes individuelles et collectives (Gal-Petifaux, 2000).

2. Ces interactions facilitent ou inhibent l'engagement des acteurs et sont le lieu où se génère une influence mutuelle.

3. Il apparaît intéressant d'analyser les interactions entre l'enseignant - ici, Aude, enseignante d'E.P.S. débutante (PLC2, Professeur Lycée Collège, 2ème année d'IUFM) - et ses élèves - ici une classe de seconde - dans le contexte de la classe, d'observer les influences réciproques et de déterminer l'existence de rituels. Les moments d'interaction pourront alors être identifiés comme des moments particuliers de type « rituels » (Goffman, 1974).

## 1. L'interaction révélatrice de rituels de rencontre

4. Il est possible de conceptualiser l'organisation socio-interactionnelle des activités en s'inspirant des analyses de Goffman (1991) sur les cadres de participation. L'auteur suggère que toute activité dépend d'un format de production qui établit les façons dont ceux qui sont situées dans le champ perceptuel participeront à l'événement. De même, au-delà du cadre scolaire, il développe une étude de l'interaction à partir d'observations faîtes de scènes de la vie quotidienne (1973, 1974). Il s'intéresse aux actions des sujets et à leur rapport. En effet, il propose qu'un sujet engagé dans une
situation avec autrui, agisse en fonction de la « déférence »¹ dont il doit faire preuve à l'autre et de la « tenue »² qu'il veut faire valoir.

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L'action se construit autour du statut, du rôle que le sujet reconnaît à autrui et de celui qu'il se propose de tenir dans un contexte donné.

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L'interaction, notamment l'interaction en « face à face »³ (Goffman, 1974) peut être conçue comme le lieu primordial où se forme, se ratifie, se transforme le lien social. L'auteur entend par ce type d'interaction l'influence réciproque que les partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsqu'ils sont en présence physique immédiate les uns des autres, le terme « rencontre » pouvant convenir.

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Goffman (1974) a mis en évidence trois types de rituels :

* les rituels d'accès,

* les rituels de confirmation,

* les rituels de réparation.

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Ces rituels veulent mettre en évidence les rapports qu'un ensemble de personnes entretient les uns avec les autres et avec des classes déterminées d'objets qui paraissent universellement sujets à des règles fondamentales de nature restrictive et permissive. Quand les personnes s'engagent dans des rapports mutuels réglés, elles se mettent à employer des pratiques sociales courantes, autrement dit des modèles d'adaptation aux règles qui incluent la conformité, l'esquive, les déviations secrètes, les infractions excusables, les violations flagrantes, etc. L'interaction constitue également un lieu et un moyen d'acquisition : dans la coordination et l'échange avec des individus plus compétents, au cours d'activités sociales situées, le novice est en mesure de déployer des capacités et des connaissances allant au-delà de ses possibilités individuelles (Durand, 2001).

## 1.1. Les rituels d'accès ou rites de présentation

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Ce sont tous les actes spécifiques par lesquels l'individu fait savoir au bénéficiaire comment il le considère et comment il le traitera au cours de l'interaction à venir (Goffman, 1974).

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Comme l'indiquait Durkheim (1988) : « La personnalité humaine est chose sacrée ; on n'ose la violer, on se tient à distance de l'enceinte de la personne, en même temps que le bien par excellence, c'est la communion avec autrui ».

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L'attente de voir une certaine personne l'exécuter à un certain moment combine ce moment et cette personne de telle sorte que tout ce qui sort alors d'elle peut-être lu très exactement par l'imagination comme un équivalent fonctionnel de ce rituel.

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Les rituels de salutation et d'adieu semblent influencés non seulement par le degré d'accès mutuel mais aussi par le type de tolérance rituelle qui règne entre les exécutants.

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Ici, ils marquent le rapprochement ou l'éloignement entre l'enseignante et les élèves. Ce type de rituel revient fréquemment au cours des leçons de gymnastique proposées par celle-ci.
## 1.2. Les rituels de « confirmation »

14 Ce rituel est un acte formel et conventionnalisé par lequel un individu manifeste son respect et sa considération envers un objet de valeur absolue, à cet objet ou à son représentant. Les échanges confirmatif et réparateur sont parmi les actes les plus conventionnalisés et les plus formels auxquels nous nous livrons. Les fonctions des rituels confirmatifs exigent de considérer le concept de « contact social ». Il y a contact lorsque des individus s'adressent simultanément l'un à l'autre, le savent et savent qu'ils le savent simultanément. Le face à face est alors une orientation typique. IL est également typique que le contact fasse partie de quelque chose de plus complexe, à savoir une rencontre sociale qui implique un échange de paroles et la ratification de cette participation mutuelle à une communication verbale déclarée.

15 Ce type de rituel sert à confirmer l'image que chacun souhaite donner, à exprimer l'attention et l'intérêt que l'on porte à autrui. Ici, l'enseignante doit tenir son rôle statutaire et remplir certaines missions qui lui incombent. Pour cela, elle use de stratégies ou d'outils pédagogiques et didactiques.

## 1.3. Les rituels de « réparation »

16 Ils interviennent lorsque ceux qui participent à une entreprise ou à une rencontre ne parviennent pas à prévenir un événement qui est incompatible avec les valeurs sociales défendues, le plus fréquent est qu'ils reconnaissent cet évènement en tant qu'incident et s'efforce d'en réparer les effets. A ce moment, un ou plusieurs participants se trouvent ouvertement en déséquilibre, en disgrâce, et il leur faut essayer de rétablir entre eux un état de rituel satisfaisant. La face est donc un objet sacré, et il s'ensuit que l'ordre expressif nécessaire à sa préservation est un ordre rituel. La suite d'actions déclenchées par une menace reconnue et achevée par un retour à l'équilibre rituel, ceci est appelé un échange. L'échange est une unité concrète et fondamentale de l'activité sociale. Il fournit une méthode empirique naturelle pour étudier toutes sortes d'interactions.

17 Ici, ces rituels interviennent lorsqu'un incident risque de perturber la relation. Ils sont d'autant plus importants que l'enseignante se trouve dans une dynamique où elle veut « répondre aux attentes des élèves » et « proposer une pertinence pour faire fonctionner le groupe ». Si elle observe une attitude ou un comportement allant à l'inverse de ses propres attentes, alors elle est obligée de rentrer dans ces rituels de réparation.

18 Ainsi, l'approche interactionniste ne se limite pas à reconnaître l'interaction comme un lieu d'observation de certains phénomènes. Elle avance l'idée que la dimension interactionnelle est constitutive de la façon dont les phénomènes sont organisés. Il importe dès lors de décrire les principes qui régissent l'interaction : celle-ci pouvant être une activité collective et ordonnée, reposant sur l'alternance des tours de paroles, sur une gestion locale de la séquentia (Gal-Pétifaux, 2000), sur une production / interprétation coordonnée des participants.
## 2. L'interaction, un genre constitutif de l'action de l'enseignant d'EPS

19 Cette étude a été conduite sous le paradigme de l'action située (Suchman, 1990) dans le cadre de l'analyse de l'enseignement de l'Education physique et sportive (Durand, 1997, 2001). Elle permet d'envisager l'action de l'enseignant comme se déroulant dans un contexte auquel il doit faire face.

20 L'organisation et la dynamique de la classe ne sont pas dues au hasard, il existe des relations entre le contexte et l'action. L'enseignante délivre, dans un premier temps, des consignes collectives d'ordre organisationnelles, puis elle guide l'action des élèves. L'existence de multiples interactions locales font émerger de façon non déterminée des formes, des organisations non contenues dans ces interactions locales (Durand, 2001). Cela signifie l'existence d'une réelle dynamique dans les interactions. Cette dynamique est inhérente aux propriétés d'auto-organisation du système et de ses éléments. L'action de l'enseignante se construit dans l'action elle-même et privilégie les interactions en classe comme facteur de construction de compétences. Les compétences se situent à l'interaction entre l'acteur et l'environnement (Pérez, 1999). Elles sont « situées » (Suchman, 1990), c'est à dire que le couplage entre l'acteur et la situation est si étroit qu'il n'est pas possible d'identifier une connaissance indépendante de ce couplage et donc de cette situation. De même, les enseignants n'adoptent pas en permanence un mode d'action tendu vers des objectifs éducatifs ambitieux. Une analyse des modes de régulation de l'action d'enseignants confrontés à des contextes plus ou moins sollicitant montre que ces actions ont une visée adaptative (Durand, 1998). Cependant, si chaque acteur engagé dans une action exprime, incarne une intention. L'action constitue le pendant externe et observable de cette intention. (Durand, 2001).

21 Ainsi, le modèle interactionniste couplé au paradigme de l'action située appuie l'idée que l'interaction ne peut plus être perçue uniquement comme un échange verbal entre individus, résultant de stratégies intentionnelles, elle est aussi une conséquence du contexte dans lequel elle se construit en fonction des situations et des acteurs et où les acteurs échangent des informations et coordonnent un ensemble d'activités. Il s'agit de mettre en évidence que l'interaction implique une co-présence et renvoie à des situations de face à face. Elle est indissociable du contexte car l'environnement dans lequel s'inscrit une communication est porteur de règles et de codes qui lui confèrent une spécificité.

22 L'objet de la recherche consiste à essayer d'observer le quotidien des interactions entre l'enseignante et ses élèves.

## 3. Méthode

### 3.1. Participants

23 L'étude est une analyse de cas menée en collaboration avec une enseignante débutante (PLC2), Aude. Elle est volontaire pour participer à cette étude, elle connaît le thème précis de cette recherche et accepte le protocole. Aude enseigne dans un lycée d'enseignement général et technologique. Les élèves, âgé de 14 à 16 ans, constituent
une classe mixte de seconde composée de 30 élèves (7 garçons et 23 filles). Les élèves ne connaissent pas précisément le thème de la recherche mais acceptent tous d'être filmés.

## 3.2. Procédures

24 Quatre leçons de gymnastique au sol sont filmées à l'aide d'un caméscope. Des groupes affinitaires se constituent dès le début du cycle qui compte 7 leçons. L'enseignante décide de conserver cette organisation.

25 Les élèves doivent au cours de ce cycle construire un enchaînement au sol comprenant 10 éléments : 5 éléments acrobatiques et 5 éléments chorégraphiques (exigences du code UNSS).

26 La première leçon nous a permis de présenter à l'ensemble des acteurs notre protocole de recherche. L'investigation porte donc sur les 3 suivantes, les leçons n° 2 (L2), 3 (L3) et 4 (L4). A chaque leçon, les élèves disposent d'une heure effective à l'agrès sol. Ils travaillent par ateliers où des situations différentes sont proposées, puis par rotation s'engagent successivement sur 5 ateliers.

### 3.2.1. Recueil de données

27 La méthode d'investigation est de deux types :

* des données d'enregistrement vidéo et audio au cours des situations d'interactions avec les élèves,

* des données de verbalisations provoquées, lors d'auto confrontation avec le professeur à la suite de la leçon.

28 L'intégralité des trois leçons de gymnastique au sol a fait l'objet d'un enregistrement vidéo et audio à partir du moment où l'enseignante prend la parole jusqu'au moment où elle demande aux élèves de ranger le matériel. La prise de vue au caméscope est constante au cours d'une même leçon afin de réduire la prégnance de notre présence. Les enregistrements se font en situation réelle afin de saisir le caractère dynamique et situé de l'action. Les enregistrements vidéo sont complétés par des données de verbalisation provoquées. L'auto-confrontation (Theureau, 1992) correspond à un entretien au cours duquel l'enseignant, au regard de la vidéo de la leçon, s'efforce de décrire, de commenter ses propres actions au fur et à mesure du déroulement du film. Dans la mesure où l'enseignante se découvre, nous insistons au départ sur l'absence de jugement, l'inutilité de justifications ou d'explications logiques et officielles. Les dialogues entre le chercheur et l'enseignante sont enregistrés à l'aide d'un dictaphone et retranscrits intégralement verbatim.

29 Ainsi, l'auto confrontation correspond au moment où l'acteur commente le sens qu'il confère à son interaction avec les élèves. Il s'agit pour le chercheur de comprendre ce qu'exprime ces commentaires ainsi que leurs fondements, afin d'établir avec l'acteur un consensus à propos du sens qu'il confère à son action. Concrètement, l'enseignante est amenée à expliciter l'ancrage de son récit par rapport à la situation qu'elle a vécue.
### 3.2.2. Traitement des données

30 Il est directement lié aux formes d'interactions visibles dans la classe. Il a été possible d'observer des interactions entre l'enseignante et la classe entière (CL), entre l'enseignante et un groupe de 7 garçons (VII), des interactions entre l'enseignante et des groupes de 4 ou 5 filles et enfin (V), des interactions avec des groupes de 2 filles (II). Ces formes d'interactions auront sans doute des conséquences sur le type de rituel instauré entre les élèves et l'enseignante.

31 Au regard des enregistrements vidéo et audio, il est possible de mettre systématiquement en relation trois registres de rituels. Les résultats correspondent à : 1) ce qui est observé par le chercheur, lors des leçons de gymnastique – description - 2) la retranscription des verbalisations recueillis lors des entretiens d'auto-confrontation.

## 4. Résultats

32 L'analyse succincte des trois rituels de rencontre cités en introduction révèle que l'interaction nécessite un minimum de coopération entre les acteurs. Chaque acteur, dans la rencontre, cherche à donner une image valorisée de lui-même et va s'efforcer d'organiser une « mise en scène » qui aille dans ce sens. Notre étude permet d'observer les actions de l'enseignant dans des interactions particulières dîtes « rituels d'interaction » qui existent quelle que soit la relation sociale établie ente l'enseignant et ses élèves.

33 Les rituels d'accès qui marquent, par définition, le rapprochement ou l'éloignement entre l'enseignante et les élèves reviennent fréquemment dans notre étude. En effet, à chaque fois qu'elle s'adresse à un groupe d'élève, elle provoque une interaction.

34 Description (II, L2) : L'enseignante quitte le groupe des garçons et s'approche de 2 filles. Elle leur adresse la parole et dit « Alors... », puis elle commente ce qui vient d'être réalisé par l'une des deux filles. Elle s'agenouille près des 2 élèves et leur donne des fiches de travail qu'elle avait préparé mais pas encore distribué.

35 Auto-confrontation (II, L2) : « ...parce ce qu'elles sont en grande difficulté, elles ont des problèmes de coordination. Donc de visualiser puis de faire en même temps, c'est une façon de tenter, de remédier à cela ».

36 L'accès est de différentes nature : présentation de la leçon, annonce des consignes pour les ateliers, fiches de travail, retours d'information par rapport à l'activité des élèves.

37 L'enseignante construit cet accès en conservant une certaine distance entre elle et les élèves. Plus le groupe est important, plus la distance est grande. Cette forme d'accès semble prendre un aspect différent et dépendre du « degré d'accès mutuel ».

38 Description (VII, L1) : Aude regarde les différents groupes et se dirige vers le groupe de garçons qu'elle vient de rappeler à l'ordre. Elle se baisse pour prendre les fiches de travail et invite le groupe est à venir près d'elle. Les garçons restent debout.

39 Auto-confrontation (VII, L1) : « Les filles sont beaucoup plus sur la réussite, sur la maîtrise. Les garçons recherchent autre chose. Depuis le départ, ils recherchent l'acrobatie en fait, donc ...je sentais que je n'avais pas été beaucoup présente avec eux. Or, ils connaissent les mêmes difficultés que les filles pour construire leur enchaînement. Je pense qu'il fallait que j'intervienne. »
40 Il semble également dépendant du statut des participants – ici les garçons et les filles – et du type de rapport qu’ils entretiennent.

41 Les rituels de confirmation expriment l’attention et l’intérêt que l’on porte à autrui. Aude tient son rôle d’enseignante, qui lui confère certaines obligations inhérentes à ce métier. Pour cela, elle doit user de stratégies et d’outils pédagogiques et didactiques : utiliser un élève comme médiateur en est un exemple :

42 Description (VII, L3) : Aude ne semble pas réussir à persuader les garçons à réaliser ce qui est indiqué sur les fiches. Elle s’adresse à l’un d’entre eux qui prend alors la parole comme si il était son interprète.

43 Auto-confrontation (VII, L3) : « C’est le seul élève que je connaisse un peu mieux que les autres… (elle se met à rire). J’ai l’impression d’être plus en confiance, plus sûre de moi, vis-à-vis de lui ».

44 Ce rituel se concrétise par une sorte de respect que l’enseignante porte aux élèves et le désir qu’elle a de les aider. Elle dit qu’elle reconnaît le statut d’individu avant de reconnaître celui d’élève. Elle veut que ses élèves réussissent et elle se doit de trouver les moyens pour y parvenir.

45 Description (II, L3) : Aude quitte le groupe des garçons qui se mettent en activité et se dirige à nouveau vers le groupe des 2 filles.

46 Auto-confrontation (II, L3) : Elles sont plutôt retirées du groupe classe. Elles ne sont que deux et sont assez passives. Elles passent beaucoup trop de temps à lire les fiches et ne parviennent pas à pratiquer, à se mettre en action…C’est frustrant et c’est avec elles que je passe le plus de temps. Je leur parle souvent, je veux les mettre en confiance, essayer de les impliquer, de leur faire trouver un intérêt à pratiquer et les intégrer dans le groupe…

47 Lorsqu’elle détecte des élèves en difficulté ou en retrait par rapport à la classe, Aude précise qu’elle sent qu’il faut intervenir d’une manière ou d’une autre. Elle précise qu’elle se sent mal à l’aise, elle dit se sentir dans une situation difficile à vivre. La rencontre ne peut se faire qu’à certaines conditions. Elle doit faire sentir à ces élèves qu’elle les soutient moralement et qu’elle veut les aider.

48 Ce rituel de confirmation est relatif aux caractéristiques des élèves et des sentiments qui peuvent naître des uns et des autres à l’intérieur même des groupes.

49 Mais il peut aussi prendre l’aspect d’un évitement. Avec les garçons, elle dit qu’elle se sent moins à son aise. La distance entre eux et elle est toujours plus grande qu’avec les autres groupes.

50 L’interaction semble se construire sur le statut institutionnel d’Aude, plus que sur son statut d’individu. Elle veut éviter que la rencontre ne l’entraîne vers un conflit. Son attitude renseigne les garçons sur le comportement qu’ils doivent adopter. Ici, les élèves étant plutôt scolaires, ils acceptent cette règle et se comportent comme il se doit.

51 Les rituels de réparation interviennent lorsqu’un incident risque de perturber la relation. Là aussi, ces rituels sont de différentes nature.

52 Description (VII, L3) : Un élève s’approche de l’enseignante qui était en observation et demande des explications concernant l’enchaînement. Elle corrige un garçon qui exécute une rondade. Certains d’entre eux semblent ne pas comprendre comment réaliser le critère de réalisation inscrit sur la fiche. Aude répète les consignes de réalisation et finit par réaliser elle-même l’élément pour leur montrer ce qu’il faut faire. Elle fait réaliser l’élément par un autre élève...
53 Auto-confrontation (VII, L3) : Je dois tenir mon rôle coûte que coûte et ne pas renoncer à mon projet pour les élèves. Je ne veux pas être offensée par ces élèves qui expriment ouvertement leur désaccord concernant le critère de réussite de l'élément.

54 Description (II, L2) : Elle aménage l'atelier rotation arrière avec un plan incliné, elle pare l'élève et lui parle en même temps...

55 Auto-confrontation (II, L2) : « Oui, faire naître chez elle un sentiment de compétence, qu'elles sont satisfaites de ce qu'elles font, donc il faut leur faciliter le travail, les encourager. Là, elles ont réussi, c'est bien... »

56 L'enseignante est amenée à donner une nouvelle explication de ce qu'il y a à faire, elle corrige un élève en action, elle valide des critères de réalisation, elle démontre en action ou en parole la faisabilité de la tâche, elle demande à un élève à démontrer pour appuyer ses dires.

57 Description (VII, L2) : L'enseignante regarde vers le groupe des garçons et se dirige vers lui. Elle les réprimande et leur demande de travailler.

58 Auto-confrontation (VII, L2) : « Je suis intervenue parce que je pense qu'il y a débordement, une prise de risque un peu trop importante comparée au l'aménagement qui était là. Donc, il faut recadrer les choses... »

59 L'enseignante veut trouver les moyens pour « faire fonctionner le groupe » et répondre aux « attentes réciproques ».

60 Il s'agit pour l'enseignante de confirmer aux élèves son intention de les respecter, de les rassurer et les réconforter.

61 Cependant, l'étude souligne qu'au travers de ces rituels quotidiens apparaît une sorte de code. Il s'agit en fait de faciliter la communication et de structurer les relations sociales. Cependant, l'observation montre que dans la pratique de ces trois leçons de gymnastique au sol, nous sommes quelque fois très loin de s'y conformer. La transgression apparaît dans les rituels.

62 L'enseignante adopte une attitude typique et différente selon qu'elle interagit avec les filles ou les garçons. Elle a des attentes spécifiques pour les filles et pour les garçons. L'enseignant doit adopter son rôle et son statut pour construire l'interaction. Il y a nécessité pour Aude de donner au groupe une image de fermeté eue égard au contrat mis en place lors du début de la leçon. De plus, cette transgression peut être ressentie par l'enseignante comme une agression. Nous pouvons noter, que l'enseignante cherche toujours plus ou moins à assurer une maîtrise des impressions qu'elle veut donner à voir aux élèves. Pour cela, elle utilise des stratégies variées : fiches de travail, démonstrations, retours d'information. Ce sont des stratégies préventives visant à prévenir des ruptures par rapport à ce qui est attendu par l'enseignante. Notre étude met en évidence le concept d'interaction comme une notion centrale. L'action se construit autour du statut, du rôle que le sujet reconnaît à autrui et de celui qu'il propose de tenir dans un contexte donné.

## 5. Discussion

63 Au cours de cette étude avec l'enseignante, il est possible de saisir la dynamique de l'interaction ainsi que son analyse dans des situations quotidiennes de gymnastique au sol. Ainsi, l'enseignante d'EPS a pu prendre connaissance du type d'interaction qu'elle a
vécu avec les élèves et des conséquences sur son engagement professionnel. L'interaction devient un moment privilégié pour l'enseignante.

## 5.1. Portrait d'une enseignante novice

* Elle est entre deux identités, elle abandonne sa peau d'étudiante pour se couler dans celle d'un professionnel responsable de ses décisions,

* Le stress, l'angoisse, la peur prennent une forte importance et parfois brouillent les cartes de la confiance,

* L'enseignante a besoin de beaucoup d'énergie et de concentration pour résoudre des problèmes inhérents à l'activité gymnique et à l'activité motrice des élèves,

* Elle montre parfois une surcharge cognitive et elle se dit accaparée par un trop grand nombre d'informations,

* Elle a le sentiment de ne pas toujours maîtriser les gestes élémentaires du métier.

64 Ce portrait nous conduit à proposer une réflexion sur l'intérêt de comprendre l'existence de dynamiques dans la classe. L'entretien devient alors le moment privilégié pour prendre connaissance de son action.

65 Prendre en considération, l'interaction comme un processus participant à la construction des compétences, c'est s'interroger sur une nouvelle voie concernant la pratique des enseignants d'EPS.

66 Nos résultats mettent en avant différents types d'interactions avec pour chacune d'entre-elles des types d'interventions particulières de la part de l'enseignante et des compétences spécifiques.

67 Par exemple, lorsque l'enseignante est confrontée à la classe, les consignes sont plus générales et collectives. Mais cette interaction conditionne un certain type d'engagement de la part de l'enseignante. Elle doit savoir « se mettre en avant », prendre la parole et instaurer un climat de travail. Le rapport établi dans l'interaction n'est pas co-déterminé et pourtant l'intervention de l'enseignante est relative à la présence des élèves.

68 La présence des élèves en groupe classe ou en petits groupes contraint l'enseignante à modifier son comportement et à construire les compétences susceptibles de répondre aux situations d'enseignement.

69 De même, l'entretien d'auto-confrontation devient une source dans la construction des compétences dans la mesure où il conduit l'enseignante vers une démarche réflexive sur son action. Les entretiens ont amené Aude à réfléchir sur sa pratique personnelle, à conscientiser ce qu'elle faisait, à mettre en mot sa pratique, à communiquer sa façon de vivre son métier et à s'approprier une culture professionnelle (Pérez, 1999).

## 5.2. L'entretien d'auto-confrontation comme moment d'interaction

70 Ces entretiens permettent de rendre compte de la réflexion qui peut être partagée entre l'enseignant mis en situation d'entretien d'auto-confrontation et le chercheur mis en situation de questionner. Cet engagement de travail est fixé pour une période déterminée et l'enseignante est libre de l'interrompre dès qu'elle le souhaite. Il s'agit donc de garantir la confidentialité des données et l'anonymat mais dans le même temps
de contrôler, pour le chercheur, l'usage des informations destinées à rendre compte de
son étude.

71

C'est à ce moment précis que cette construction devient fragile car les entretiens
deviennent à leur tour des moments privilégiés d'interactions entre le chercheur et
l'enseignant. Chaque acteur est alors confronté à des communications en « face à face »
(Goffman, 1974) qui correspondent à des situations ritualisées.

72

L'enseignante quitte petit à petit le cadre strict de l'action passée et produit un discours sur ce qui est en train de se passer (Riff, Pérez, Guérin, Grison, 2000). Parallèlement, le chercheur débutant même s'il en prend conscience ne peut pas toujours réorienter l'entretien parce que cette distorsion lui échappe par manque d'expérience. Les questions qu'il pose alors ne sont pas toujours pertinentes avec l'objet d'étude. L'entretien devient une véritable activité d'interaction réciproque où les acteurs s'engagent corporellement dans l'action et jouent des rôles particuliers.

73

Le courant interactionniste tel qu'il a été développé par Goffman (1973) est notamment
entièrement tourné vers l'analyse des interactions sociales ; ce « face à face » entre
l'enseignant et le chercheur permet de suivre la façon dont le comportement de l'un
fait évoluer celui de l'autre.

74

Il s'agit donc pour le chercheur de prendre en compte cette nouvelle dimension et de
l'intégrer dans les fondements de sa méthodologie afin d'en tirer des applications
pratiques.

75

Ainsi, cette recherche, prenant appui sur la prise de connaissance par l'enseignante de
son expérience, suppose un regard avisé sur la manière dont l'enseignante rend compte
de ses interactions avec ses élèves et les facteurs qui les influencent. Par conséquent,
une future recherche devrait conduire le chercheur à s'interroger sur l'épistémologie
du sujet, c'est à dire sur la manière dont il prend connaissance de son expérience. Cela
signifie un travail préalable dont la prise de connaissance de son expérience par
l'acteur est aussi relative à l'attitude, aux questions du chercheur (Vermesch, 1991).
L'auteur s'attache alors à définir le questionnement permettant de focaliser l'acteur sur
son expérience vécu afin de la décrire. Même si ces interrogations à propos de
l'influence de l'attitude du chercheur sont nécessaires, peut-on définir a priori des
conditions d'entretien qui permette de circonscrire l'influence du chercheur ? Dans la
mesure où la signification que l'acteur confère aux questions du chercheur est
personnelle et située, il apparaît impossible de faire correspondre à un engagement, un
type d'influence sur la prise de connaissance par l'acteur de son expérience. Par
conséquent, malgré des lignes directrices que le chercheur doit apprendre à construire
pour mener l'entretien de manière à obtenir une description des interactions vécues,
l'objectivité de l'acteur suppose la saisie a posteriori des conditions de sa prise de
connaissance de son expérience.

76

Enfin, il semble nécessaire au chercheur novice de travailler parallèlement sur la
lecture qu'il peut faire de la prise de connaissance de son expérience par l'acteur et sur
l'analyse de l'épistémologie du sujet lors des auto-confrontations particulières

6. Conclusion

77

Cette étude s'est attachée à bien montrer que l'interaction entre l'enseignante et ses élèves constitue un moment privilégié de l'activité professionnelle de l'enseignante
d'EPS. La finalité de ces rituels d'interaction est de contribuer à une meilleure compréhension des actions professionnelles. Cette étude de cas nous a permis de développer des coopérations particulières qui ont pour seul objectif de mieux connaître ce métier. Il n'y a donc pas eu de la part du chercheur de posture évaluative ni d'intention de repérer d'éventuelles « pratiques expertes ». Il s'agit au contraire de mettre en avant l'existence d'interactions vers des élèves et de comprendre ce qui pouvait se passer à l'intérieur de celles-ci.

78

Ce travail permet de cerner ce qui peut apparaître au travers des interactions entre l'enseignante et ses élèves : les rituels de rencontre et les constructions nécessaires au fonctionnement de l'enseignement d'EPS. Ces interactions ont permis d'identifier des totalités dynamiques qui s'équilibrent de proche en proche sur un mode autonome et indéterminé.

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Par conséquent, cette étude permet d'énoncer que chaque situation possède pour ses protagonistes une signification particulière, à la fois intime et localement partagée et que les interactions mises en évidence ne sont pas des mécaniques réifiées et inertes mais bien des moments privilégiés pour se construire. Il s'agit, en fait, d'envisager ces changements comme locaux et situés au sein même de la situation actuelle. Au plan théorique, c'est une analyse de l'interaction qui est proposée ici, c'est-à-dire une approche adossée à une théorie de l'interaction.

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Le choix fait ici est d'accorder un primat au point de vue de l'enseignante qui vit au quotidien le projet d'enseigner. Parallèlement à cette auto-formation, les questions posées par le déroulement et les résultats de cette étude ouvrent des voies d'interrogation sur l'interaction : les fondements de sa construction, sa liaison au moment vécu, le rôle des acteurs dans ces moments, les constructions inhérentes à son existence et sur la méthodologie d'auto-confrontation. Ainsi, dès la première année d'enseignement, l'enseignante se construit ce qui lui permet de se positionner entre genre et style (Clot, 1999). Sans doute, faut-il distinguer dans ses actions des formes récurrentes, partiellement partagées et communes qui préfigurent des actions individuelles susceptibles d'advenir. En d'autres termes « chaque action singulière se manifeste dans un genre disponible qui ferait partie de la culture » professionnelle EPS.

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Des formes fixent socialement chaque action de l'enseignante, de sorte qu'elle ne réinvente pas à chaque fois une forme originale et singulière. Mais cela signifie aussi, qu'il y a très rapidement une construction marquée par des valeurs, des traditions, des habitudes, des usages et des non-dits. Ces genres organisent l'action et se recréent dans l'interaction entre l'enseignante et ses élèves au travers des rituels de rencontre.

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## NOTES

1. La déférence désigne un composant symbolique de l'activité humaine dont la fonction est d'exprimer dans les règles à un bénéficiaire l'appréciation portée sur lui, ou sur quelque chose dont il est symbole (p.10, Goffman, 1974).
2. La tenue, c'est le comportement cérémonial qui se révèle typiquement à travers le maintien, le vêtement et l'allure, et qui sert à montrer à l'entourage que l'on est une personne douée de certaines qualités, favorables ou défavorables (p.51, Goffman, 1974).

3. On définit le terme de face comme étant la valeur sociale positive qu'une personne revendique effectivement à travers la ligne d'action que les autres supposent qu'elle à adoptée au cours d'un contact particulier. La face est une image du moi délinée selon certains attributs sociaux approuvés, et néanmoins partageables, puisqu'on peut donner une bonne image de sa profession en donnant une bonne image de soi (p.69, Goffman, 1974).

## RÉSUMÉS

Cette recherche s'attache à analyser l'interaction entre une enseignante stagiaire d'Education Physique et Sportive (EPS) et ses élèves comme un moment privilégié pour se construire en tant qu'enseignant. Elle s'inscrit dans une perspective de la didactique professionnelle (Amade-Escot, 1998 ; Bouthier, Pastré et Samurçay, 1995), pénétrant ainsi le lieu de l'activité professionnelle de l'enseignante d'EPS par une observation et une analyse de son activité (Durand, 1998). Les interactions entre l'enseignante et ses élèves sont décrites comme étant des rites ou rituels (Goffman, 1974) qui nécessitent des compétences particulières pour le bon fonctionnement de la classe.

Afin d'étudier les différents types d'interaction, une étude de cas a été menée avec Aude, enseignante stagiaire d'EPS et sa classe de seconde. Trois leçons de gymnastique au sol ont été plus précisément analysées. Des données d'observation et d'enregistrement ont été recueillies in situ, complétées par des entretiens. Le traitement des données visait à répertorier les différents types d'interactions et à analyser l'interaction comme de véritables rituels de rencontre et comme le lieu de construction de compétences professionnelles.

## AUTEURS

### NATHALIE BAEZA

Laboratoire AMCO, Université d'Orléans. France.

### SYLVIE PÉREZ

Département des sciences du sport. Laboratoire de psychologie du sport, INSEP. France.