# Agir par le langage : questions de linguistique et d'ingénierie didactique

Mansour Chamkhi

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Mansour Chamkhi. Agir par le langage : questions de linguistique et d'ingénierie didactique. Tour et détour en langue et en discours, Université de Kairouan faculté des lettres et des sciences humaines, Nov 2021, Kairouan, Tunisie. hal-04824375v2

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Mansour CHAMKHI

# Agir par le langage: questions de linguistique et d'ingénierie didactique

## Résumé

Observer ce que font les acteurs sociaux avec la langue telle qu'elle fonctionne en contexte de référence, préparer l'entrée de ces usages en classe de FLE et suivre, enfin, le processus de leur appropriation par les élèves, cela passe par le recours à des outils qui soient en mesure de permettre tant la description des usages concernés par l'enseignement que leur transposition didactique : des notions, issues de la linguistique pragmatique, répondent à ce double besoin, celui de décrire la communication et celui d'en faire un objet d'enseignement.

Mots clés: compétence, famille de situations, acte de parole, transposition, activité langagière

## Introduction

Nous partirons, dans la présente contribution, d'un postulat largement partagé parmi les didacticiens de langues: le métier d'enseignant de langues ne consiste pas uniquement à animer des cours mais aussi à concevoir des dispositifs d'enseignement "[...] certains pédagogues et didacticiens, au nombre desquels je me compte [...] considèrent principalement l'enseignant comme un concepteur de dispositifs didactiques, le métier d'enseignant comme de l'ingénierie didactique" (Puren, 2011: 14). Nous questionnerons l'objet à observer par les enseignants à partir des deux fonctions qui incombent aux enseignants de langues: celui de la conception et celui de l'animation des cours. Qu'observe-t-on respectivement comme concepteur de programmes et comme animateur de cours? L'objet à observer par l'enseignant se situe dans deux contextes différents: le contexte sociolinguistique (pré-pédagogique) dans lequel prennent place les usages linguistiques concernés par l'enseignement dans un premier temps et le contexte pédagogique (les situations de classe) dans lequel prennent place les apprentissages, dans un second temps.

### 1. Observer des modèles de pratiques langagières pour prescrire des compétences

L'apprentissage des langues est beaucoup plus proche de celui de la danse, du ski, de la musique, etc. que de celui des mathématiques et de la chimie (Galisson: 1989). Pour comprendre cet apprentissage spécifique, il serait plus pertinent d'interroger non seulement les recherches s'intéressant à l'acquisition du savoir mais aussi et plus particulièrement celles se centrant sur l'apprentissage de l'activité. Nous entrerons, dans cette première partie, par la fonction de conception incombant à l'enseignant pour réfléchir sur la question "quoi observer?" à ce stade pré-pédagogique, du processus d'ingénierie curriculaire.

#### 1.1. Quoi observer ? Quoi enseigner?

L'objet à observer varie en fonction de l'objet à enseigner. En fait, qu'observe-t-on au juste, au cours de la phase pré-pédagogique, quand on a comme objectif celui d'apprendre aux élèves non la maîtrise d'un savoir mais celui d'une activité? Cette question, ayant suscité de larges
controverses parmi les chercheurs, a profondément contribué au développement de la recherche en didactique des langues.

Réduites à leur plus simple expression, ces controverses oscillent entre deux alternatives: Commencer par apprendre aux élèves les formes de la langue indépendamment de leurs usages et attendre que viennent s'y greffer ultérieurement des capacités communicatives ou leur apprendre ces formes en leur faisant acquérir les usages qui les mobilisent. C'est à cette deuxième option, privilégiée par les approches communicatives des années 80, que nous allons nous intéresser dans la présente réflexion. Utiliser les usages effectifs de la langue comme moyen d'enseignement implique (en phase pré-pédagogique) non seulement leur identification mais aussi, de façon immanquable, l'observation analytique de ces usages en vue d'identifier les compétences qu'ils requièrent.

Sans nier la complexité de la tâche concernant l'identification des pratiques langagières postulant à l'enseignement (ces pratiques n'étant pas immédiatement identifiables), l'on s'attachera essentiellement aux difficultés que suscite la description de ces pratiques. Considérons les objets langagiers suivants, répertoriés dans le référentiel B2 pour le Français: “émissions d'informations, bulletin météo, interview, éditorial, fait divers, etc.” (Conseil de l'Europe: 2004). Il va sans dire que ces pratiques, ne pouvant être abordées directement, nécessitent leur description en termes de contenus exploitables dans les situations de face à face pédagogique. “On ne peut enseigner directement des compétences, mais seulement créer les conditions de leur développement, au gré de dispositifs d'entraînement” (Perrenoud, 1998: 507). La maîtrise de ces usages présuppose l'acquisition préalable d'un ensemble de ressources (linguistiques, textuelles, discursives, culturelles, etc.) à définir avec précision dans les curricula.

## 1.2. Observer une activité située en vue d'en décrire l'organisation

La description d'une activité donnée en termes de compétences passe par l'observation de celle-ci dans une classe de situations. En effet, si les compétences sont définies de façon consensuelle comme étant la capacité à agir efficacement dans une famille de situations, c'est parce qu'elles mobilisent un socle de comportements similaires en raison de l'équivalence des tâches à accomplir. “Pour chaque classe de situations professionnelles, il existe une structure conceptuelle, qu'on peut dégager par l'analyse cognitive de la tâche et qui est en quelque sorte le socle invariant qui va servir à organiser l'action efficace du sujet” (Pastré, 2001: 6). Le fait que l'agent ait à agir dans des situations proches les unes des autres et qu'il soit en mesure d'y repérer une sorte de loi récurrente, lui permet d'agir d'autant plus efficacement qu'une part de son activité est automatisée, celle que l'agent applique à l'ensemble de ces situations.

Lorsque un sujet développe une compétence, il s'approprie la capacité à maîtriser une classede situations et ce en automatisant progressivement sa conduite pour une multitude de contextes Vergnaud définit un schème comme “une organisation invariante de l'activité pour une classe de situations donnée”(Vergnaud, 1990: 136). L'analyse de l'activité, au sens où l'entendent les analystes du travail, vise à identifier la part organisée de l'action efficace en ce sens que celle-ci est souplement organisée autour d'un noyau de comportements plus ou moins stable. Ayant à enseigner une activité située, en l'occurrence une pratique langagière, l'enseignant delangue est appelé, en tant que concepteurs de dispositifs de formation, à observer cette activitépour en identifier la dimension organisée. Une telle tâche implique l'observation de l'activité considérée dans une classe de situations. Nous tenterons d'illustrer ce principe sur lequel les analystes de l'activité appuient leur réflexion en essayant d'établir un rapprochement entre l'analyse de l'activité et les compétences en langues. Nous proposerons dans la deuxième partie
une démarche explicitant les principes à prendre en compte pour observer et modéliser des pratiques langagières pour la classe de FLE.

En plus de cette fonction d'ingénierie (d'observation et d'analyse de l'activité linguistique telle qu'elle circule dans le milieu sociolinguistique de référence), la notion de classe de situations joue un rôle incontournable dans le développement des compétences effectives chez les élèves. Les référentiels de compétences sont, certes, un préalable à l'élaboration des curricula, mais ils ont tendance à faire comme si les compétences existaient en soi, indépendamment de leurs porteurs. La prise en compte, par l'enseignant animateur de cours, du fait qu'une compétence se développe en situation et à travers son exercice dans des contextes voisins constitue une condition sin qua non du développement des compétences effectives chez les élèves.

## 2. De la compétence prescrite à la compétence effective: un processus de développement à observer

Alors que la compétence effective correspond à celle que le sujet construit en situation, la compétence prescrite, quant à elle, présente une dimension technique: elle est conçue comme une catégorie organisatrice des contenus d'enseignement. “L'une relève du développement de la personne, l'autre des techniques curriculaires de conception de programmes d'études” (Jonnaert, 2004: 11). Nous tenterons de montrer dans ce qui suit en quoi l'action des élèves dans des classes de situations peut préparer le développement effectif des compétences visées.

### 2.1. Apprendre une langue, apprendre une activité : un rapprochement possible

Partant du fait que l'acquisition des langues ressemble beaucoup plus à l'apprentissage de l'activité qu'à celui du savoir, l'on tentera d'établir un rapprochement entre ces deux apprentissages. Si l'activité n'était pas organisée et si nous ne pouvions pas en identifier l'organisation et qu'il nous faille planifier entièrement notre activité pendant le processus de l'action, le développement des compétences seraient quasi impossible.

> " une action efficace repose sur de l'invariance, qui lui donne son ossature. Mais elle est capable de s'adapter aux variations du milieu. Ce jeu dialectique entre invariance et adaptation aboutit au fait que plus le sujet a réussi à trouver de l'invariance à un haut niveau d'abstraction, plus sa capacité d'adaptation aux variations des situations va s'accroître" (Pastré, 2001: 5)

Confronté à une situation d'action verbale quelconque, le locuteur l'aborde en essayant de la classer parmi un modèle de situations similaires. Chaque situation de communication, nécessitant un certain usage de la langue, repose sur un noyau d'actes de parole plus ou moins ritualisé. Cela dit, même si elle relève d'une famille de situations déterminée, chaque situation reste singulière, chaque pratique authentique. Cette singularité tient au fait que toutes les ressources langagières sont potentiellement convoquées lors de la mise en mot de chaque acte de parole. Préparer les élèves à des usages communicatifs revient à automatiser chez eux non seulement l'utilisation des formes de la langue-cible mais aussi la maîtrise des actes de parole à poser pour chaque classe de situations. L'action langagière efficace mobilise une part de comportements automatisés et une part de décisions conscientes, lesquelles décisions restent requises pour l'adaptation du sujet à la singularité de chaque situation d'action.
## 2.2. Observer les élèves acquérir des ressources en vue de réaliser des tâches

Trois types d'acquisitions (linguistique, pragmatique et situationnelle) sont à observer et à contrôler:

* Les acquisitions de type linguistique: pour pouvoir mettre en œuvre des fonctions langagières telles que “rapporter des témoignages”, “situer des évènements”, la maîtrise des savoirs et savoirs faire ayant trait au fonctionnement du “discours rapporté” et celle des formes linguistiques ayant trait à “l’expression du temps et de lieu” constituent des prérequis incontournables. Par rapport à ce type d’apprentissage, le travail de l’enseignant consiste à faire acquérir des connaissances et à en contrôler la bonne maîtrise. L’observation pourrait s’effectuer à travers des démarches classiques destinées à contrôler les niveaux de maîtrise des ressources linguistiques retenues.

* Les acquisitions de type pragmatique: l’objectif de l’observation consiste à entraîner les élèves à associer les aspects linguistiques de la langue-cible à leurs usages pragmatiques. Ce qu’ils apprennent en termes de notions et de formes linguistiques est déterminé par leur besoin de communiquer et d’agir.

* Les acquisitions de type situationnelle: être compétent, c’est être performant dans une multitude de contextes équivalents. L’observation s’intéresse, à ce stade des apprentissages, à évaluer le niveau de développement de deux types de comportements: celui concernant la part automatisée de l’activité qu’implique la régularité de la tâche à accomplir (elle devrait être résolue dans le champ de la compétence) et celui ayant trait aux décisions conscientes qu’imposent les exigences d’adaptation à la singularité de chaque situation.

## Conclusion

Les notions d’acte de parole, de genre, de situation, etc. occupent un place centrale du point de vue curriculaire. Elles permettent aux concepteurs des curricula la caractérisation pragmatique des usages linguistiques en ce sens qu’elles constituent des unités de description de la communication. Aussi, peuvent-elles fonctionner comme catégories organisatrices de l’objet langue puisqu’elles permettent d’associer les formes de la langue à leurs fonctions pragmatiques. L’activité langagière est souplement organisée autour d’un socle d’invariants, plus ou moins stable, qu’on peut caractériser en termes de catégories linguistiques et communicatives..
Bibliographie

Conseil de l'Europe, *Niveau B2 pour le français, un référentiel*, Paris, Didier, 2004.

Galisson, Robert. "Problématique de l'autonomie en didactique des langues", *Langue française*, n°82, 1989.

Jonnaert, Philippe. "Contribution critique au développement des programmes d'études: compétences, constructivisme et interdisciplinarité. Note de synthèse" *Revue des Sciences de l'éducation*, volume XXX(3), 2005

Patré, Pierre. Les compétences professionnelles et leur développement. *Revue Cfdt*, 39, 2001.

Puren, Christian, « Projet pédagogique et ingénierie de l'unité didactique, Conférence au XXX IIe Congrès de l'APLIUT » (*Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie*), 2011.

Perrenoud, Philippe. La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences. *Revue des sciences de l'éducation*, 24(3), 1998.

Vergnaud, Gérard. La théorie des champs conceptuels. *Recherche en Didactique des Mathématiques*, vol. 10., 23, 1990.