Qui dit lecture pense ordinairement imprimé. L'apprentissage scolaire de la lecture est intimement lié à celui de l'écriture et utilise concurremment des textes imprimés et des textes écrits manuellement, et pour ceux-ci, à la fois les caractères de l'anglaise cursive et ceux du script. Il est orienté vers le livre qui constitue en quelque sorte l'horizon –atteignable – de son activité. Les moyens techniques plus ou moins récents d'écriture et de communication à distance confortent cette idée que les formes ordinaires de l'écrit communautaire n'existent que sous l'apparence standardisée qu'ils lui confèrent.

Cependant l'écrit manuscrit reste en général, si concurrencé qu'il soit par le téléphone, le véhicule des relations interpersonnelles familiales ou amicales, de même qu'il est l'outil des notations utilitaires à usage personnel rapides (agenda, listes etc.) et aussi des tentatives plus élaborées d'écriture intime (journal, essai romanesque…). Et l'apprentissage scolaire de l'écriture privilégie l'écriture cursive, même si, comme on l'a dit plus haut pour la lecture, il utilise les deux types de caractères (cette pratique ayant parfois soulevé dans certains pays un débat à mon avis sans importance).

# Quelques points d'histoire

1 . Les textes officiels sont à consulter dans O. Gréard, La législation de l'enseignement primaire e (...) 3Au fur et à mesure que la réglementation institutionnelle de l'enseignement primaire se développait tout au long du XIXe siècle, les législateurs ont accordé une attention constante à l'apprentissage de l'écriture manuscrite. Cette attention se manifeste dans la formation des instituteurs primaires. D'après le réglement du 19 juillet 1833 ils doivent être en état d'enseigner l'écriture bâtarde, ronde, cursive, les lettres ordinaires et majuscules1. L'arrêté du 31 juillet 1851 énumère les cinq genres d'écriture à enseigner dans les écoles normales : “gothique, bâtarde, ronde, coulée et cursive” ; il indique aussi les exercices à faire, éclairant la finalité de cet enseignement, “dresser des états pareils à ceux qui sont en usage dans les mairies et dans les Ecoles, des mémoires, des factures, etc.”. Ces dispositions sont destinées par delà les instituteurs à la formation de ceux de leurs élèves qui accéderont à des fonctions qui requièrent la disponibilité d'un tel instrument. La lisibilité y est soulignée dans sa fonction sociale et économique. Le ministre Fortoul veut que les maîtres puissent enseigner “une écriture courante facile et nette” (Instruction du 8 mai 1855 relative à l'examen de capacité de l'enseignement primaire). Rouland, qui lui succède, fixe comme objectif d'“écrire couramment et lisiblement” (Circulaire du 20 août 1857 relative à la direction des écoles primaires). C'est aussi que l'on constate des excès dans le domaine. Il ne s'agit pas, dit Fortoul, de “former d'habiles professeurs de calligraphie”. Déjà, l'inspecteur général des études Matter avait donné des conseils précis aux instituteurs en indiquant une progression des exercices faits “d'après les meilleurs modèles” et en prononçant des exclusives :

> 2 . M. Matter, L'Instituteur primaire ou Conseils et directions pour préparer les instituteurs primai (...) D'ordinaire, et pour façonner la main successivement, on fait bien de commencer par la grosse. Elle est à la portée de tous ceux qui s'essayent à écrire ; …elle donne à la main rustique un premier degré de flexibilité. De la grosse, qui n'est l'écriture de personne, on passe à la moyenne et à la fine ou cursive, qui est celle de tout le monde. Depuis quelques années, l'Angleterre, qui donne souvent ses modes et ses manières à la France, qui, à son tour, les perfectionne et les épure pour les livrer ensuite à l'Europe, nous a transmis une écriture qui est préférée dans quelques écoles. Les juges impartiaux aiment mieux la demi-anglaise. L'anglaise est trop fine et trop allongée ; elle demande des becs trop allongés et trop fins ou ; pour la pratiquer avec succès, il faut sans cesse tailler une plume toujours usée. Il vaut mieux modifier ce genre et lui donner un peu plus de corps, pour que la plume elle-même puisse en conserver davantage. La ronde et la gothique ont à peu près un genre égal de mérite, c'est-à-dire qu'elles sont curieuses pour l'amateur, mais inutiles pour les affaires. Il en est de même des autres variétés et des genres ornés en général. Ce sont des jeux d'artistes, et libre aux artistes de s'y livrer ; mais vous en dispenserez vos élèves, et vous les exercerez avant tout et après tout sur l'écriture usitée.” (L'instituteur primaire, p.191-92) 2.

Le souci des modèles est également constant. Il se manifeste dans l'édition de nombreux ouvrages. La circulaire du 22 juin 1837 établissant une liste annuelle d'ouvrages autorisés compte treize titres “cahier”, “cours” “modèle” ou “méthode” d'écriture, “album calligraphique”, “calligraphie”, “scripto-légie”. Le recteur J. P. Willm, réclamant contre les excès de la calligraphie des exercices préparant à “une bonne écriture usuelle”, souhaite qu'on introduise dans toutes les écoles

> 3 . J.-P. Willm, Essai sur l'éducation du peuple ou sur les moyens d'améliorer les écoles primaires p (...) “des modèles d'écriture uniformes, bien gradués, approuvés par l'autorité universitaire, et renfermant pour l'écriture cursive des sentences et des notions utiles. Ces modèles, collés sur du carton et vernissés, devraient partout faire partie du matériel obligé de l'enseignement”3 (Essai sur l'éducation du peuple, 1843, p. 200).

A la finalité de l'essor économique du pays est intimement associée celle de la moralisation du peuple.

Parallèlement au souci de faire acquérir une écriture lisible se manifeste celui de faire acquérir une compétence étendue dans le décodage des écritures manuelles. L'obligation qui en est faite aux maîtres s'étendra progressivement aux écoliers. L'instruction du 14 juin 1816 sur les examens pour la délivrance des brevets de capacité pour l'instruction primaire comporte pour les second et troisième degrés, avec la lecture d'imprimés français et latins, une épreuve portant sur des manuscrits français. Cette épreuve est constamment rappelée et mentionnée par la suite, sous des intitulés variés, “lecture des manuscrits ou cahiers lithographiés”(Réglement relatif aux examens de capacité du 28 juin 1836) ; “manuscrits autographiés dûment autorisés” (Arrêté du 31 juillet 1851 fixant les programmes d'enseignement pour les Ecoles normales primaires). La lecture “dans les manuscrits” est encore mentionnée dans l'Instruction du 8 novembre 1871, de Jules Simon, relative à l'organisation pédagogique des Ecoles primaires publiques, où elle est affectée aux deuxième et troisième années d'enseignement primaire. La mention de l'écriture manuscrite a disparu de l'arrêté du 5 janvier 1881 relatif à l'organisation des brevets élémentaire et supérieur, dans lequel apparaît par contre la “lecture expliquée”. Indice d'une mutation qui, dans la réorganisation générale de l'enseignement primaire et de la formation des instituteurs, met l'accent sur l'analyse de contenu avant l'aspect proprement instrumental (sans toutefois que celui-ci soit négligé).

4 . Voir M. Kilian, Manuel législatif et administratif de l'Instruction primaire, Paris, Librairie él (...) 7La circulaire du 22 juin 1837, déjà citée, mentionne dans la liste des ouvrages autorisés, sous la rubrique lecture, plusieurs “Cahiers lithographiés”, par M. Levrault, par M. de Montizon, les “Nouvelles lectures manuscrites”, par M. Louis, et un “Choix gradué de cinquante sortes d'écritures, pour exercer à la lecture des manuscrits” sans nom d'auteur4.

Cet ouvrage a été publié par la librairie Hachette et Cie, et semble avoir connu une belle longévité. Il constitue la première partie d'une collection intitulée “Bibliothèque manuscrite des Ecoles primaires ou Exercices de lecture dans les manuscrits”, dont la deuxième partie est intitulée “Premières notions d'histoire naturelle et d'économie domestique, la troisième “Histoire Sainte et Histoire de Notre-Seigneur Jésus-Christ”, la quatrième, “Manuel épistolaire ou Lettres choisies de grands écrivains et de personnages célèbres”. Il est lui-même constitué de quatre cahiers parus séparément et réunis en un volume. Le numéro 1 s'intitule “Préceptes de conduite pour les enfants”, le numéro 2, “Principaux événements de l'histoire ancienne et de l'histoire moderne” ; le numéro 3, “Modèles d'actes et Notions industrielles” ; le numéro 4, “Modèles de style épistolaire”. Il en parut en 1853 une nouvelle édition refondue par M. Barrau, avec le titre modifié de “Principaux événements de l'histoire de France” pour le deuxième cahier. Il est évident qu'un tel manuel ne s'adresse pas aux lecteurs débutants et que la nature du contenu global aussi bien que la difficulté des graphies présentées, dont nous donnons quelques exemples, le destinaient à des utilisateurs autres que les élèves des classes primaires élémentaires de deuxième et troisième années. Nous n'avons malheureusement pas de précisions à ce sujet, mais la circulaire précitée ne sépare pas, pour la lecture et l'écriture, les ouvrages destinés aux écoles primaires élémentaires et ceux qui sont destinés aux écoles primaires supérieures, comme elle le fait pour les autres disciplines.

Ce rappel historique ne constitue cependant pas l'essentiel de notre propos. Si l'on admet que l'écriture manuscrite a perdu du terrain par rapport aux divers moyens techniques qui modifient les pratiques de la communication scripturale, il ne faut pas oublier que les mutations sociales et économiques qui ont allongé la durée de la scolarité obligatoire et modifié son contenu, si elles mettent plus longtemps les adolescents au contact de l'imprimé standard, les obligent également plus longtemps à pratiquer l'écriture manuelle. D'un point de vue historique, la diminution relative de l'écrit manuscrit correspond globalement à une augmentation quantitative.

Si nous nous intéressons à la lecture de l'écriture manuscrite, c'est en tant qu'elle sert de révélateur des processus mis en œuvre de façon générale dans la lecture et qu'elle apporte une confirmation expérimentale à la théorie selon laquelle il est nécessaire de disposer des deux processus “ascendant” et “descendant” pour être un lecteur performant. La performance ne consiste pas ici dans la rapidité, car c'est la lecture d'une écriture difficile qui servira à mettre en évidence ce que nous avançons. Encore faut-il définir ce qu'est une écriture “difficile”.

5 . B. Grosperrin, Les petites écoles de l'Ancien Régime, Ouest France, 1984, p. 91. 11Les techniques d'écriture, rappelons le, sont tributaires des outils dont disposent les “écrivants”. Pour des raisons à la fois matérielles et idéologiques, les apprentissages de la lecture et de l'écriture sont restés longtemps disjoints. Les progrès de la scolarisation ont néanmoins développé la nécessité de passer d'une conception du graphisme littéral comme reproduction du dessin des lettres à des tentatives d'analyse et de décomposition. L'article “Ecriture” de l'Encyclopédie de Diderot et d'Alembert considère i et o comme les “lettres radicales” dont on peut faire dériver les autres. Les frères lasalliens, après un mois consacré au tracé de lignes droites et courbes consacrent trois mois aux lettres c, o, i, f, m, puis six mois à leurs dérivées5. Il s'agit là, néanmoins, plus de la conformité à un modèle global et à un type de progression que d'une analyse des composantes. Les responsables de l'enseignement primaire au XIXe siècle sont conscients de cette nécessité. Ainsi Matter entrevoit la possibilité (qu'il juge du reste prématurée à l'époque) de faire dériver l'apprentissage des lettres de celui du dessin linéaire géométrisé :

> 6 . M. Matter, Op. cit. p.195. “Les lignes droites, les courbes, les angles, les ovales, les carrés, les triangles, les polygones, les cercles, les prismes et les cônes : voilà les éléments ou les traits fondamentaux des lettres. On pourrait donc faire précéder l'écriture du tracé de ces figures, et ausitôt qu'un élève serait capable de les former d'une manière suffisante, il faudrait le faire écrire”6.

7 .Philippe Coueignoux, Approche structurelle de la lettre, in Langue Française n° 59, 1983, p. 45-67 (...) 12Les analystes actuels utilisant l'outil informatique, ont réalisé divers essais de modélisation des structures graphiques, tels ceux qui sont cités par Philippe Coueignoux. auquel nous renvoyons7. Blesser et Shillman, opérant sur les polices de caractères du script romain, déterminent au moyen d'une technique de déformation progressive des “lettres manuscrites bâtons” un ensemble de “primitives” et d'”attributs essentiels”. De chaque lettre : fermeture, extension, addition, symétrie d'intersection, symétrie d'axe vertical, régularité, orientation etc. (la liste étant donnée comme non exhaustive). Cox et Coueignoux dégagent, dans leur analyse, la notion de “squelette”, défini comme “un ensemble de sommets reliés entre eux par des côtés”. ces éléments constitutifs et leurs liaisons pouvant être soit réels soit virtuels (par exemple les liaisons somitale et basale du H ou du X).

8 . Eliane Vurpillot, “Les facteurs perceptifs dans l'apprentissage de la lecture” in Apprendre à lir (...) 13D'un point de vue plus strictement psycholinguistique, et orienté vers l'apprentissage scolaire de la lecture, Eleanor Gibson citée par E. Vurpillot, avait déjà proposé une analyse des signes graphiques dans le cadre d'un modèle à liste de propriétés. Empruntant à Jakobson et Halle la notion de “trait distinctif”, elle l'applique aux lettres pour en préciser les caractères différentiels. L'invariant des lettres majuscules de l'alphabet imprimé est ainsi défini à partir de cinq critères : segment rectiligne, courbes, intersection, redondance, discontinuité, susceptibles d'un nombre limité de réalisations (horizontal/vertical/oblique ; fermé/ ouvertV/ouvert H, etc.).Les expériences conduites tant sur des adultes que sur de jeunes enfants ont montré que le nombre de confusions entre deux lettres est une fonction croissante du nombre relatif de propriétés communes8

Toutefois deux remarques peuvent être faites. Premièrement, ces divers types de modélisation ont été élaborés surtout sur les caractères typographiques de l'imprimé, ou du script romain manuel, c'est-à-dire sur les formes de réalisation alphabétique les plus facilement standardisables et les moins susceptibles de variations déformantes importantes. D'autre part, l'analyse portant sur les lettres isolées ne rend pas compte des processus mis en œuvre dans la lecture. On sait que la reconnaissance d'un mot ne procède pas de la discrimination individuelle de toutes ses lettres et qu'elle résulte de la sélection d'une petite partie des traits distinctifs des lettres qui le composent ; que le mot lui-même est plus facilement identifié en contexte qu'isolé, en raison du rôle des structures distributionnelles graphémiques, syntaxique et lexico-sémantique de ce contexte dans la perception qu'en construit chaque sujet. Les auteurs mentionnés sont du reste conscients de ce fait, et leurs analyses ne prétendent qu'à tenter de cerner la nature des traits parmi lesquels le lecteur prélève le minimum opératoire pour sa réussite. Les expériences de masquage de la moitié inférieure d'une ligne manuscrite montrent que la lecture en reste souvent possible, contrairement à ce qui se passe lors du masquage de la moitié supérieure. Cela tend à prouver que les traits utilisés sont plutôt localisés dans celle-ci. On a également souligné le rôle important de la place des traits dans le mot, le début surtout et la fin étant privilégiés.

Le passage à l'écrit manuscrit, lorsqu'il n'est pas conforme aux types standardisés de la tradition scolaire, met en évidence l'utilisation simultanée, dans l'opération de lecture, des deux processus “ascendant” et “descendant”.dont l'opposition a avivé d'inutiles querelles. Une écriture difficile est celle dont les caractères ne sont pas conformes aux modèles standard dont ils peuvent s'éloigner au point de ne plus leur être identifiables. Ceux-ci, avec les modifications induites par l'évolution des instruments, de la plume d'oie ou d'acier au crayon de papier et au stylo à bille, peuvent présenter une certaine variabilité, mais restent pour l'essentiel étroitement codés, pour les besoins de l'apprentissage communautaire. Une analyse systématique des variations des caractères manuscrits reste à faire. Il y a là un vaste champ à explorer, non pour donner dans les fariboles de la graphologie ou dans le charlatanisme de certaines pratiques récentes de recrutement des entreprises, mais pour tenter de préciser les processus de reconnaissance en œuvre dans la lecture. On sait d'ailleurs que sauf cas pathologiques, les déformations les plus marquées sont le fait d'individus très scolarisés, appartenant à des classes socioculturelles privilégiées. Elles fonctionnent dans ce cas comme un indice de cette appartenance et sont acceptées par la communauté comme une affirmation d'individualisme positive.

Quand la lecture de ces écritures soulève des difficultés telles que la sélection des traits et l'identification aux modèles mémorisés ne soient pas immédiates, elle place le lecteur dans une situation en partie semblable à celle de l'apprenti débutant. En partie seulement, car comme pour l'apprentissage d'une langue seconde, l'apprenti dispose déjà ici de modèles stabilisés auxquels il confronte les signes rencontrés, et c'est dans cet espace des identités possibles que se joue la lecture. Néanmoins la sélection habituelle des traits se trouve remise en question. Que cette sélection, construite par l'apprentissage, soit propre à chaque individu ou commune, car fondée sur un nombre limité de traits pertinents, n'importe pas. La lecture de telles écritures réputées “illisibles” peut alors devoir repasser par un stade de déchiffrement consistant pour le lecteur à redécouvrir le contour de chaque caractère pour tenter de le rapporter si faire se peut aux modèles canoniques intériorisés, à les redessiner mentalement (ou manuellement) un à un pour tenter de les identifier et d'en préciser la distribution. La différence avec l'apprenti lecteur est que les distributions graphémiques sont déjà intégrées en mémoire, et qu'il est besoin de moins d'indices pour identifier les lettres et pour faire des hypothèses sur des mots ou des segments de phrases. Nous nous plaçons évidemment dans l'hypothèse de la lecture en langue maternelle. Il s'agit seulement de découvrir des traits qui permettent de les assimiler aux modèles connus et de les intégrer hypothétiquement dans des distributions possibles. Ce type de lecture consiste à activer un processus ascendant qui simule une forme possible de premier apprentissage dans la découverte de traits graphiques, mais qui s'en écarte du fait que cette découverte repose sur une assimilation comparative qui fait défaut au lecteur tout-à-fait débutant. Mais c'est bien d'un processus ascendant qu'il s'agit, dans la mesure où la reconnaissance d'un mot peut résulter de l'identification successive des lettres dont il est composé.

Mais on constate aussi que ce processus porte rarement sur le mot tout entier et que l'identification d'un certain nombre seulement de ses graphèmes (souvent les graphèmes initiaux) suffit la plupart du temps pour faire une hypothèse valable validable par le contexte. On touche ainsi au second aspect de la lecture manuscrite, solidaire et complémentaire du précédent. C'est qu'en effet le premier type de lecture est utilisé dans les cas les plus difficiles et l'est rarement seul. Une identification partielle du mot suffit le plus souvent à le faire reconstruire par hypothèse. Que le processus soit amorcé par la médiation phonologique -ce que nous croyons- ou qu'il résulte de la seule perception visuelle, il déclenche la lecture du second type, soit par inférence à partir de la saisie des traits graphémiques, si cette saisie est possible, soit par inférence à partir du contexte, lorsque les éléments sémantiques de celui-ci sont suffisants. Cela est évident en particulier quand ce contexte est celui de discours fortement codés, dont les formules figées sont répétitives d'un texte à l'autre. Un exemple illustratif en pourrait être la lecture d'archives du XVIIe et du XVIIIe siècles, d'une langue écrite proche de la langue actuelle mais d'un graphisme parfois difficile, sans toutefois exiger les ressources de la paléographie. Il suffit d'avoir lu deux ou trois fois une même formule initiale (par exemple d'un testament ou d'un inventaire), pour identifier à moindres frais et en quelque sorte deviner à partir de quelques traits l'identité de la même formule d'un autre texte : le processus descendant donne une solution quasi-instantanée, quitte à réutiliser le processus ascendant pour confirmer la justesse de l'interprétation.

<footnote n="1">1 . Les textes officiels sont à consulter dans O. Gréard, La législation de l'enseignement primaire en France depuis 1789 jusqu'à nos jours. (1900) ; 2e éd. Paris, Delalain, 7 vol. 1889-92.</footnote>

<footnote n="2">2 . M. Matter, L'Instituteur primaire ou Conseils et directions pour préparer les instituteurs primaires à leur carrière et les diriger dans l'exercice de leurs fonctions .Paris, L. Hachette, 2e éd. 1843</footnote>

<footnote n="3">3 . J.-P. Willm, Essai sur l'éducation du peuple ou sur les moyens d'améliorer les écoles primaires populaires et le sort des instituteurs. Strasbourg, Levrault, et Paris, Bertrand, 1843.</footnote>

<footnote n="4">4 . Voir M. Kilian, Manuel législatif et administratif de l'Instruction primaire, Paris, Librairie élémentaire de E. Ducrocq, 1838-39, p. 57-58.</footnote>

<footnote n="5">5 . B. Grosperrin, Les petites écoles de l'Ancien Régime, Ouest France, 1984, p. 91.</footnote>

<footnote n="6">6 . M. Matter, Op. cit. p.195.</footnote>

<footnote n="7">7 .Philippe Coueignoux, Approche structurelle de la lettre, in Langue Française n° 59, 1983, p. 45-67. Les travaux cités sont entre autres les suivants : Cox,C., Eden, M. and Blesser,B. The graphical context of printed Characters ; Visible Language, XII, 4, 1978, p. 428-47.Cox,C., Coueignoux, Ph. and alii, “Skeletons : A link between Theoretical and Physical Letter Description”, Pattern Recognition, 15, 1, 1982, p. 11-12.Blesser, B., Shilmann, R. and alii, “Character Recognition based on Phenomenological Attributes”, Visible Language, vol. VII, 3, Summer, 1973, p. 209-23.</footnote>

<footnote n="8">8 . Eliane Vurpillot, “Les facteurs perceptifs dans l'apprentissage de la lecture” in Apprendre à lire. Actes du symposium international sur l'apprentissage de la lecture, Chaumont sur Neuchatel 21-24 sept. 1971. IRDP Neuchatel ; éd. Delta, La Tour-de-Peilz, 1973, p.88-111.Sont cités les travaux de Gibson, E. J., Gibson, J.J., Pick, A. D., et Osser, H. A Developmental Study of the Discrimination of Letter-like Forms, Journal of Comparative and Physiological Psychology, 1962, 55, p. 897-906.Gibson, E. J., Osser, H., Shiff, W. et Smith, J. “An Analysis of critical Features of Letters tested by a Confusion Matrix” in A basic Research program on Reading, Cooperative Research Project N° 639, U.S. Office of Education, 1963.Gibson, E. J. Learning to Read, Science, 1965, 148, p.1066-72.</footnote>