Keltner, D., & Haidt, J. (2001). Social functions of emotions. In T. Mayne & G. A. Bonanno (Eds.), Emotions: Current issues and future directions. New York : Guilford Press. (pp. 192-213).]

Kendon, A. (1967). Some functions or gaze direction in social interaction. Acta Psychological, 26, 22-63.

Kendon, A. (1972b). Review of the book Kinesics and context by Ray Birdwhistell. American Journal of Psychology, 85, 441-455.

Kendon, A. (1980). Gesticulation and speech : two aspects of the process of utterance. In M. Richie Key (Ed.). The relationship of verbal and non verbal communication (pp. 207-227). La Hague : Mouton.

Locke J., (1693). Quelques pensées sur l'éducation, Traduit de l'anglais par G. Compayré en 1889 Édition électronique réalisée avec le traitement de textes Microsoft Word 2001 pour Macintosh.

McNeil, D. (1992). Hand and mind. What gesture reveal about thought. Chicago : The University of Chicago press.

Mondillon, L., & Tcherkassof, A. (2009). La communication émotionnelle : quand les expressions faciales s'en mêlent. Revue Électronique de Psychologie Sociale, 4, 25-31.

Sensevy G. (2001). « Théories de l'action et action du professeur ». Raisons Éducatives, théories de l'action et éducation, n° 4, p. 203-224.

Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.

Therer J., Willemart CI. (1984), Styles et Stratégies d'enseignement et de formation - Approche paradigmatique par vidéo, in Éducation Tribune Libre, février 1984, in Probio Revue, vol. 7, No1, mars.

Winkin, Y. (1981), La nouvelle communication, Seuil, p.24).
<figure><img src="image_167.png" /></figure>

<figure><img src="image_168.png" /></figure>

<figure><img src="image_169.png" /></figure>

<figure><img src="image_170.png" /></figure>
De la pédagogie universitaire au sein des établissements
d'enseignement technique du supérieur au Gabon : quelques
difficultés de sa mise en œuvre à l'Institut de Technologies
d'Owendo (ITO) et à L'ENSET de Libreville.

Christian Mouity
christianmouity@yahoo.com

Emmanuel Moudouma
emmanuelmoudouma@yahoo.fr

Résumé

Cet article est écrit à partir d'un rapport de mission dont les propositions n'ont
pas été prises en compte. En effet, cette mission avait pour but de diagnostiquer
le dispositif de formation de l'Institut de Technologies d'Owendo (ITO) au Gabon
en juin 2014. Il était question de proposer des alternatives de développement de
cette institution car la problématique de départ portait sur la restructuration de
la démarche qualité du volet enseignement-recherche. En s'appuyant sur les
principes fondamentaux de la pédagogie universitaire auxquels s'arriment
actuellement la plupart des établissements d'enseignement supérieurs
innovants, les experts avaient adopté une méthodologie de type empirique à
partir des indicateurs détaillés dans des fiches de compétences professionnelles
et des fiches de poste qu'ils avaient privilégié comme outils pour recueillir et
analyser les spécificités du corps enseignant de l'ITO. Les principaux résultats
avaient été consignés dans ce rapport de mission en termes de propositions.
Elles visaient essentiellement : l'amélioration des organisations
d'enseignement (axe 1) ; l'élévation du niveau de diplomation des
personnels (axe 2) et la structuration de la recherche (axe 3). A partir de ces
résultats, le présent article s'ouvre sur deux perspectives : une perspective de
recherche scientifique et une perspective pédagogique
## Mots clés

Démarche qualité, niveau de diplomation, organisation des enseignements, pédagogie universitaire, structuration de la recherche

## Introduction

A l'instar des autres systèmes éducatifs de par le monde, le système éducatif gabonais, plus particulièrement son système d'enseignement technique du supérieur est en proie à des profondes mutations. Celles-ci visent à la fois l'amélioration de la qualité des apprentissages et la professionnalisation des pratiques enseignantes66.

Après les mouvements plus ou moins tumultueux qui ont caractérisé l'arrimage et le basculement de la plupart des institutions d'enseignement supérieur (IES) au système international LMD dont les intérêts et les bénéfices ne sont plus à démontrer, les questions socialement vives (QSV) dans la noosphère académique mettent en débat, la question de l'approche qualité qui fonde l'intégration et la mise en œuvre de la pédagogie universitaire.

C'est le cas à l'Institut de Technologies d'Owendo (ITO) où, pour démarrer les enseignements dans cet Institut nouvellement crée par l'Etat Gabonais en 2012, beaucoup de jeunes recrutés (titulaires d'un master professionnel) ont accédé à des postes d'enseignant au supérieur sans expérience pédagogique préalable car issus directement d'un cursus universitaire disciplinaire. Tout comme à l'Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) et dans bien d'autres établissements supérieurs techniques, plusieurs catégories d'enseignants interviennent avec plusieurs profils. Spécifiquement à l'ITO, la 1ère catégorie se compose des enseignants du supérieur, vacataires ou permanents, dont certains ont un doctorat tandis que d'autres n'ont qu'un master professionnel. Ces derniers ont l'obligation de s'engager dans une formation doctorale dans un délai de 5 ans car les textes prévoient67 pour tout accès à l'enseignement supérieur le diplôme de doctorat. La 2ème catégorie se compose des enseignants du secondaire technique, vacataires ou permanents, dont certains ont un Master professionnel et/ou un Certificat d'Aptitude au Professorat des Lycées Techniques (CAPLT). La 3ème catégorie est constituée des professionnels d'entreprises ayant pour la plupart un diplôme d'ingénieur. Leur apport étant de coller l'enseignement qu'ils dispensent à la réalité professionnelle des pratiques des entreprises où ils

<footnote n="66">66 Etats généraux de l'éducation en 2010</footnote>

<footnote n="67">67 Loi d'orientation 2011</footnote>
travaillent. Le rapport (au métier d'enseignant) est donc un rapport au savoir-
faire professionnel des pratiques sociales de références dans l'entreprise
(Martinand, 1989 - 1993).

Or, s'il est exact que le corps enseignant, de plus en plus jeune, manque
ipso facto beaucoup d'expériences, il n'en demeure pas moins vrai que, plus le
temps passe, plus les missions assignées à ces derniers se multiplient et se
complexifient. Le tout dans un monde universitaire où les connaissances
s'accroissent et se diversifient à une vitesse exponentielle. Il devient donc plus
qu'urgent de s'accoler à l'approche qualité dans l'enseignement supérieur en
revisitant les méthodes et techniques de transmission du savoir à cette
massification d'étudiants dans les amphithéâtres.

Nonobstant toutes les autres difficultés qui minent depuis plus de 20
ans l'enseignement supérieur au Gabon, il est temps de prendre dès
maintenant, les dispositions qui s'imposent en matière de transmission des
savoirs en mettant en place des outils, des dispositifs et des mécanismes qui
accompagnent les enseignants du supérieur dans le processus d'arrimage à la
démarche qualité et à la pédagogie universitaire car, enseigner dans le supérieur
est différent d'enseigner dans le secondaire (Rege Colet & Berthiaume, 2009).
Ce processus d'arrimage participera alors de la satisfaction aux critères
universitaires internationaux.

Dans cette perspective d'arrimage, le présent article met en lumière, les
quelques tentatives enregistrées à l'Institut de Technologies d'Owendo depuis
sa création en 2012. Essentiellement ici, il est question d'exposer de manière
explicite la question centrale que les experts de cette étude se sont posée au
départ. En se focalisant sur le manque d'expérience pédagogique de ces
enseignants, les auteurs ont cherché à savoir quels sont les composantes
pédagogiques cibles qu'il faut privilégier pour donner de l'intelligibilité quant à
l'identification de leurs difficultés et de facto leurs besoins singuliers par rapport
aux critères universitaires internationaux en matière de développement des
activités d'enseignement et de recherche. En d'autres termes, pour que
l'enseignant de l'ITO s'arrime aux critères pédagogiques universitaires, quelles
sont les composantes de satisfaction qu'il faut cibler pour regarder ses besoins
spécifiques et envisager des alternatives pour le développement de ses activités
d'enseignement et de recherche. Ce questionnement avait amené les experts à
examiner les éléments de réponse dans le paradigme nouveau de la pédagogie
universitaire.

A partir de cette question centrale qui résume le cadre de recherche, le présent
article se propose d'exposer le cadre théorique dans lequel il a été question de
discourir sur les concepts et approches liées à la pédagogie universitaire (2e
partie). Ensuite, l'article aborde la méthodologie (3e partie), l'analyse des
principaux résultats (4e partie), la discussion et la conclusion et les perspectives
(5e partie) et enfin la bibliographie.

La pédagogie universitaire

Selon De Ketele (2010), la pédagogie universitaire n'a pas une longue histoire,
tout au plus, trois à quatre décennies. Son champ s'est progressivement élargi
dans plusieurs directions. À l'origine, ce sont les domaines scientifiques les plus
professionnalisant qui ont été les premiers et les plus actifs à conduire des
analyses et des recherches sur la qualité de leurs formations universitaires.
Notamment les facultés de médecine, avec l'aide éventuelle d'experts en
éducation, ont initié de nombreux travaux. Peu à peu, d'autres facultés ou
départements ont suivi le mouvement qui s'est accéléré ces dernières années
sous la pression de différents facteurs notamment : - des réunions
internationales importantes comme le congrès mondial de l'enseignement
supérieur organisé à Paris par l'UNESCO en 1998, - des événements politiques
majeurs comme la réunion de Bologne et le sommet de Lisbonne, - la
multiplication des centres de ressources pédagogiques au sein des universités
et - l'émergence d'associations internationales et nationales ayant pour but
d'améliorer la qualité des enseignements universitaires. Son champ s'est opéré
surtout au niveau conceptuel. Si dans les premiers temps, l'accent a été mis sur
les activités pédagogiques au sein des universités (les activités d'enseignement
et, plus tard, les activités d'apprentissage), il est apparu très vite que celles-ci ne
pouvaient guère être étudiées isolément, tellement le jeu des relations avec
d'autres composantes était important. Pour circonscrire son champ, il identifie
quatre composantes (voir schéma 1) : au centre, les activités pédagogiques
(enseignement et apprentissage) ; en amont, le curriculum ; en aval, les résultats
des activités pédagogiques ; transversalement, les facteurs de contexte interne
(environnement académique et étudiant) et les facteurs de contexte externe
.politiques, sociaux, culturels, économiques).
<figure><img src="image_171.png" /><figcaption>Figure 1: Système des composantes et des interactions de la pédagogie universitaire selon De Ketele (2010)</figcaption></figure>

Le tout forme un système aux interactions complexes, aucune des composantes n'agit seule et, en conséquence, ne peut être étudiée isolément comme dans le cadre du triangle didactique (Joshua, 1988). Ce système est en outre traversé par deux dimensions. La première est diachronique et correspond au déroulement du processus de formation (enseignement-apprentissage), à savoir du curriculum aux résultats en passant par les activités déployées. La seconde est synchronique et fait référence aux différents facteurs de contexte externe et interne qui déterminent sous certains aspects le curriculum, son implantation et même les résultats des actes pédagogiques.

Par ailleurs, le manuel de pédagogie universitaire coordonné par Nada Moghaizel-Nasr et Rima Mawad (2014) peut être mis en lien avec cette dimension diachronique car ce manuel décline une vision pédagogique du processus de Bologne auquel adhèrent ces deux auteurs. Dans ce manuel, il s'agit globalement de : - revisiter les façons de concevoir un programme de formation (ce qui correspond à la composante sur le curriculum), - d'enseigner (composante enseignement/apprentissage) - et d'évaluer les acquis des étudiants (composante résultats). Le contenu de ce manuel comprend des rubriques autour de la planification des enseignements, des méthodes et des techniques d'enseignement, des dispositifs d'accompagnement des étudiants et des modalités d'évaluation de leurs acquis. Couvrants plusieurs aspects de l'enseignement, il offre un outillage méthodologique, pour traduire ces exigences-là dans les pratiques académiques et pédagogiques en les déclinant en pratiques concrètes évaluables, leur diffusion, auprès des acteurs concernés pour sa mise en œuvre.
Concernant le même discours, Endrizzi (2011) dégage pour sa part les principales réflexions conduites en Europe et en Amérique du Nord sur cette question du développement pédagogique. Elle évoque les évolutions du métier d'enseignant-chercheur, présente les principaux modèles de développement pédagogique, puis examine les dispositifs existants pour les enseignants néo-universitaires et les bonnes pratiques en matière de formation continue aux approches du changement susceptibles d'être convoquées.

En Afrique, les tentatives sont timides. Sous l'instigation de l'Unesco, le Bureau Régional de Dakar (BREDA 1994), initiait un projet qui visait à l'amélioration de la qualité de l'éducation, en particulier dans l'enseignement supérieur.

La phase 1 du projet avait mis l'accent sur la nécessité de faire l'état des lieux dans les pays francophones et les pays anglophones. Les résultats de l'état des lieux permirent au BREDA d'organiser des ateliers sur la gestion et la pédagogie dans l'enseignement supérieur en Afrique, notamment des rencontres entre universités francophones à Dakar en mai 1996, anglophones à Nairobi au Kenya en novembre 1996 et lusophones à Luanda en Angola en juillet 1997. Ces rencontres permirent au BREDA d'adopter des stratégies pour atteindre le plus grand nombre d'institutions d'enseignement supérieur afin de les aider à améliorer les enseignements qu'elles dispensent.

La deuxième phase du projet fut consacrée à la préparation et à la réalisation d'un guide comportant des modules pour devenir un instrument au service de l'amélioration et du renforcement de l'enseignement et des apprentissages dans l'enseignement supérieur en Afrique. C'est à Libreville au Gabon en 2001 que se teint l'atelier Régional de pédagogie universitaire qui permis la production d'un guide de 11 modules considérés comme l'outil au service de l'amélioration et du renforcement de l'enseignement et des apprentissages dans l'enseignement supérieur en Afrique.

La question que l'on est en droit de se poser de nos jours est celle de savoir si ce guide est exploité avec bénéfice par les enseignants du supérieur dans leurs pratiques d'enseignement ? L'on est moins sûr si l'on fait référence à l'étude menée quelques années plus tôt par Salifou (1986). Celui-ci montre le peu d'intérêts et d'engouements pour la formation en pédagogie universitaire par les universitaires africains. Dans sa tentative d'étudier la problématique de la formation pédagogique des enseignants de l'enseignement supérieur dans les pays d'Afrique francophones, seuls deux pays se distinguent relève-t-il : le Zaïre (l'actuelle RDC) qui a mené des actions dans ce domaine dans les années 70/80 et la Cote d'Ivoire à l'Institut de Recherche d'Enseignement et d'Expérimentation Pédagogique (IREEP). Puis timidement, un groupe de trois pays : le Togo, le Niger et le Madagascar, où de façon souvent informelle et ponctuelle, quelques actions ont timidement été initiées dans le cadre de la
formation pédagogique de leurs enseignants du supérieur. Enfin, les facultés des Sciences de l'Education et les Ecoles Normales Supérieures, condamnées par vocation à "faire de la pédagogie", accordent de l'importance à l'art de transmettre le savoir aux étudiants ". Comme on le voit, le mouvement est donc timide et la situation en la matière ne semble guère évoluée.

En définitive, nous pouvons nous accorder ici du point de vue de notre posture épistémologique que le discours sur la pédagogie universitaire qui vient d'être engagé n'a certes pas encore évolué dans le monde universitaire gabonais, mais qu'il est tout de même assez éclairant pour examiner les différentes composantes de satisfaction qu'il faut cibler par rapport aux besoins spécifiques des enseignants de l'ITO. Ceci dans ce même but d'envisager des alternatives pour le développement de leurs activités d'enseignement et de recherche.

En effet, en mettant l'accent sur les activités pédagogiques au sein des institutions d'enseignement supérieur (IES) au Gabon, nous retiendrons que le paradigme nouveau de la pédagogie universitaire nous guide dans nos choix méthodologiques au travers d'un système à deux dimensions (diachronique et synchronique). Il ne s'agit pas pour nous de faire l'apologie de la pédagogie universitaire, mais de nous saisir des outils qu'elle offre pour améliorer la lisibilité des bonnes pratiques à développer auprès des enseignants du supérieur à l'ITO et à l'ENSET plus particulièrement.

## Les choix méthodologiques

### Les indicateurs opérationnels et outils de collecte des données

Les choix méthodologiques qui sont décrites ici trouvent leur fondement sur les dimensions et composantes de la pédagogie universitaire développée par De Ketele (op. cit.). Les dimensions (diachronique et synchronique) et leurs composantes (contexte, curriculum, activités, résultats) traduisent ici ce processus d'opérationnalisation qui a conduit les experts à la détermination des indicateurs opérationnels. En effet, toutes ces dimensions et composantes déterminent les différents indicateurs contenues dans les trois documents que les experts ont privilégiés comme outils de collecte des données, notamment la fiche de poste, la fiche des compétences professionnelles et le bilan de compétences. L'élaboration et le croisement de ces trois fiches permet de décrire un certain nombre d'indicateurs sur les situations de travail individuelles et localisées occupées par une personne (un enseignant).

Dans sa forme simplifiée, la fiche de poste indique trois groupes d'indicateurs : la présentation du poste (Quel est l'intitulé du poste ? le positionnement du poste dans l'institution ? le positionnement du poste dans
l'organigramme ? le grade et la qualification du poste ?), l'architecture du poste (les différentes missions ou fonctions principales du poste avec les activités respectives à chacune des missions ?) et les exigences du poste (les ressources nécessaires en lien avec les savoirs, les savoir-faire et les comportements professionnels ?).

La fiche des compétences professionnelles va un peu plus loin car au-delà des indicateurs liés à l'architecture du poste, elle complète les informations personnelles telles que l'identité (noms et adresses), la situation professionnelle (statut, grade, fonction, disciplines, secteur), les diplômes (nature et mentions), l'expérience professionnelle (différents établissements, responsabilités et périodes), les besoins de formation (aux plans pédagogique, administratif et managérial), la pratique des langues (avec leurs niveaux de maîtrise) et enfin le projet personnel de l'enseignant.

Le bilan de compétences synthétise toutes les informations contenues dans les deux premiers documents. Elle reprend l'identification de l'enseignant (noms, matricule solde, âge et date de prise de service), sa formation et son itinéraire professionnel, ses éventuelles formations complémentaires de spécialisation, ses perfectionnements professionnels, son expérience professionnelle hors du cadre de l'enseignement, son expérience professionnelle dans l'enseignement et enfin pour aboutir à l'expression de ses besoins de formation et ses besoins d'évolution.

A la lecture de toutes les informations expressément sollicitées par les experts pour approcher les spécificités individuelles des enseignants, le lien entre les indicateurs contenus dans les fiches de collecte des données et le cadre conceptuel lié aux dimensions et composantes du champ théorique de la pédagogie universitaire nous parait désormais (mis en évidence). En effet, la composante : "contexte" du schéma 1 recouvre les indicateurs liés à la "présentation du poste" et à "l'architecture du poste" ; la composante : "activités pédagogiques" recouvre les indicateurs liés aux "exigences du poste" et à "l'expérience et itinéraire professionnel" et enfin, la composante : "résultats" recouvre les indicateurs liés à "l'expression des besoins de formation et d'évolution". Pour la consultation de toutes ces fiches de collecte des données, le lecteur est invité à consulter les annexes du rapport final de la mission d'expertise.

## Population cible et modalités de passation des outils de collecte

Les indications sur la population-cible et les modalités de collecte des données reposent sur les différentes étapes du programme de la mission d'expertise suivant le tableau 1 ci-dessous. En effet, ce tableau montre que les populations cibles concernaient les enseignants du supérieur et du second degré qui
interviennent à l'ITO, permanents et vacataires confondus. Même si le rapport
n'a pas indiqué (par omission) l'effectif des enseignants ayant participé à
l'enquête, nous pouvons toutes fois nous appuyer sur les archives et les
statistiques des effectifs dont nous disposons (en tant que co-expert et
Directeur Général de l'Institution ayant commandité l'expertise) pour donner à
titre indicatif que ce public était constitué de 120 enseignants avec 15 % de
permanents, 85 % de vacataires dont une tranche de 20 % provient du monde
professionnel.
<table><caption>Tableau n° 1: Programme de la mission d'expertise</caption><thead><tr><th>Jour et heure</th><th>Activité</th><th>Interlocuteur<br>Statut/Description</th></tr></thead><tbody><tr><td>Lundi 26 mai<br>2014<br>09.00-11.00</td><td>Ouverture du séminaire et<br>allocutions d'ouverture</td><td>Allocution du Dr Christian MOUITY,<br>Directeur Général de l'ITO<br>Allocution Dr Jean Sylvain BEKALE NZE,<br>Président du RAIFFET<br>Allocution du représentant des experts,<br>Dr Jean-Luc FAUGUET</td></tr><tr><td>11.00-17.00</td><td>Analyse du projet<br>Rencontre avec le personnel de<br>l'ITO</td><td>Direction générale<br>Secrétariat général<br>Direction des études<br>Chefs de départements<br>Enseignants permanents et vacataires<br>Personnels administratifs et techniques</td></tr><tr><td>17.00-19.00</td><td>Synthèse du jour par l'équipe<br>d'experts</td><td></td></tr><tr><td>Mardi 27 mai<br>09.00</td><td>La formation continue et<br>continuée des personnels<br>Rencontre avec les enseignants<br>Atelier : Expression des besoins<br>(fiche de compétences<br>professionnelles et fiche de<br>poste)</td><td>Enseignants du supérieur et du second<br>degré</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>11.30-13.00</td><td>Retour en session plénière des besoins exprimés</td><td>Enseignants du supérieur et du second degré</td></tr><tr><td>15.00-16.00</td><td>Rencontre avec les agents administratifs et techniques</td><td>16 Agents administratifs et techniques présents</td></tr><tr><td>16.00-17.00</td><td>Rencontre avec les chefs de départements</td><td>14 Chefs de départements présents</td></tr><tr><td>17.00-19.00</td><td>Synthèse du jour par l'équipe d'experts</td><td></td></tr><tr><td><strong>Mercredi 28 mai</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>10.00-13.00</td><td>La formation doctorale et les formations Master</td><td>Allocutions d'ouverture par le Pr Jacques GINESTIE</td></tr><tr><td></td><td>Rencontre avec les enseignants et expression des projets personnels.</td><td>Allocution de Pierre AYANINE ANGUILLET (HDR: responsable du laboratoire LAMIRE)</td></tr><tr><td>15.00-19.00</td><td>Synthèse du jour par l'équipe d'experts</td><td>Les experts</td></tr><tr><td><strong>Jeudi 29 mai</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Jour Férié</td><td>Réunion du groupe d'experts afin d'établir une première synthèse des différentes rencontres et la mise en forme de la présentation en plénière du samedi matin.</td><td>Les experts</td></tr><tr><td><strong>Samedi 31 mai</strong></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>Session plénière des premières conclusions des experts en direction de tous les personnels de l'ITO.</td><td>Direction générale<br>Secrétariat général<br>Direction des études<br>Chefs de départements<br>Enseignants permanents et vacataires<br>Personnels administratifs et techniques</td></tr></table>

Source : rapport d'expertise du dispositif de formation de l'ITO (mai 2014)

Méthodologiquement, la rencontre du lundi 26 mai avait permis aux experts de fixer les défis et les enjeux de cette opération au travers des allocutions d'ouverture et en même temps, cette rencontre leur a permis d'analyser les spécificités du projet, notamment en ce qui concerne les indicateurs
opérationnels, les outils de collecte des données, les modalités de leur passation et les conditions d'éthique liées à cette phase de collecte des données. En ce qui concerne les modalités de passation, il faut retenir que les participants ont renseigné leurs fiches au cours de l'atelier du mardi 27 mai à partir de 09 heures. En examinant ces fiches lors de leur synthèse du jour, les experts sont arrivés à la conclusion que la formation doctorale et les formations en masters représentent une alternative. Pour opérer une distinction plus détaillée et approfondie, ils ont estimé pertinent de procéder à l'explicitation de ces réponses écrites par des échanges verbaux avec les enseignants le lendemain mercredi 28 mai, dans la perspective que ces derniers viennent à exprimer une cohérence aux informations mentionnées dans les fiches.

C'est sur la base de ces fiches que les experts ont pu se réunir le lendemain jeudi 29 mai. A cette occasion, ils avaient établi une première synthèse des différentes rencontres du programme de la mission et en ont profité pour faire la mise en forme de la présentation de la plénière du lendemain (samedi matin). Cette plénière avait été l'occasion de donner les conclusions générales en direction de tous les personnels enseignants de l'ITO. Ces conclusions portaient essentiellement sur trois axes stratégiques présentés dans le présent article en termes de résultats.

# Résultats

## Présentation des résultats du rapport d'expertise

Les résultats globaux du rapport d'expertise portaient sur plusieurs niveaux de propositions subdivisées en trois axes stratégiques. Dans le cadre du présent article, ne seront présentées que les propositions qui sont en lien direct avec la thématique du colloque à savoir « la pédagogie universitaire et l'innovation pédagogique ». Pour chacun des niveaux de propositions, il sera question de présenter les différentes actions envisagées avec leurs éléments constitutifs du point de vue des contenus.

## Principaux résultats

Les principaux axes stratégiques de réflexion sont les suivants :

1. l'amélioration des organisations d'enseignement de l'ITO (Axe 1)

2. l'élévation du niveau de diplomation des personnels (Axe 2)

3. la structuration de la recherche (Axe 3)
Concernant le premier axe sur l'amélioration des organisations d'enseignement de l'ITO, les réflexions avaient porté sur quatre niveaux : le niveau de la formation disciplinaire ; le niveau de la formation pédagogique ; le niveau de l'analyse et échanges sur les pratiques professionnelles de références et le niveau de l'adéquation formation-emploi dont l'analyse n'est pas en lien avec la thématique du colloque. Au niveau de la formation disciplinaire, les réflexions avaient montré un décalage entre les pratiques actuelles et l'évolution des technologies enseignées. Au niveau de la formation pédagogique, les réflexions avaient révélé un déficit de formation à la pédagogie des enseignants issus d'un cursus universitaire disciplinaire et des besoins d'évolution des pratiques pédagogiques des enseignants dans une démarche d'amélioration et d'innovation pédagogique. Au niveau de l'analyse et des échanges sur les pratiques professionnelles de références, les analyses avaient montré : - une méconnaissance des textes législatifs, des obligations et des missions des personnels du service public ; - une méconnaissance des procédures administratives ; - un manque de maîtrise des outils administratifs et pédagogiques de gestion liés aux usages des technologies de l'information et de la communication (TIC) et aux usages des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement (TICE).

Concernant le deuxième axe sur l'élévation du niveau de diplomation des personnels enseignants, les analyses ont permis d'identifier plusieurs catégories d'enseignants intervenant à l'ITO. La 1ère catégorie se compose des enseignants du supérieur, vacataires ou permanents, dont certains ont un doctorant tandis que d'autres n'ont qu'un master. Ces derniers ont l'obligation de s'engager dans une formation doctorale dans un délai de 5 ans. La 2ème catégorie se compose des enseignants du secondaire technique, vacataires ou permanents, dont certains ont un master professionnel et/ou un CAPLT. Ce groupe exprime majoritairement des besoins d'élévation de leur niveau de qualification dans le cursus MD pour être en phase avec les exigences de l'enseignement supérieur. Pour cela, ils souhaitent s'engager dans une formation de master et/ou doctorale.

Concernant le troisième axe sur la structuration de la recherche, les analyses avaient révélé que l'arrivée d'un enseignant-chercheur HDR vacataire à l'ITO avait permis d'engager le processus de structuration du laboratoire mixte de recherche (LAMIRE) afin qu'il satisfasse aux critères universitaires internationaux. Actuellement, ce processus de création et de structuration n'est pas accompagné des moyens financiers et matériels (base de données scientifiques, logiciels de traitement de données ...) pour propulser une recherche effective.
# Axe n° 1 : l'amélioration des organisations d'enseignement de l'ITO

## La formation disciplinaire

Pour suivre les évolutions des technologies, les experts ont estimé que les enseignants doivent disposer de modules de formation disciplinaire qui les mettent au niveau des évolutions et le tableau n° 2 ci-dessous présente les principales actions envisagées dans le rapport d'expertise.

<table><caption>Tableau n° 2 : Actions envisagées sur la formation disciplinaire</caption><thead><tr><td>Action</td><td>Durée- Période</td><td>Public</td><td>Observation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Module de formation disciplinaire</td><td>1 semaine/an 1</td><td>Enseignants du secteur tertiaire et industriel</td><td>Remise à niveau des enseignants de spécialité technologique selon les besoins précisés par les chefs de département.</td></tr><tr><td>Enseigner un module de formation disciplinaire</td><td>1 semaine/an 1</td><td>Enseignants du secteur tertiaire et industriel</td><td>Organiser l'enseignement du module de formation en fonction des conditions locales</td></tr></tbody></table>

Source : rapport d'expertise du dispositif de formation de l'ITO (mai 2014)

A la lecture de ce tableau, nous remarquons que les experts proposent deux principaux modules pour le renforcement disciplinaire. Un premier module qui prendrait une semaine pendant la première année (1 semaine / an 1, soit 24 h dans l'année) porterait sur la remise à niveau en connaissances disciplinaires avec notamment l'acquisition de connaissances théoriques et/ou pratiques complémentaires aux connaissances déjà acquises dans le domaine traité et la compréhension des principes de bases et des fonctionnements des systèmes existants. Un deuxième module qui prendrait également une semaine pendant la première année porterait sur comment organiser et enseigner ces connaissances disciplinaires suivant les conditions locales ou préexistantes dans le domaine spécifique. Les contenus seront variables suivant le niveau de connaissance des enseignants dans le domaine (STI ou STT).

## La formation pédagogique

Pour suivre les adaptations et les évolutions pédagogiques et didactiques dans l'enseignement supérieur, les enseignants doivent disposer de modules de formation initiale et continue à la pédagogie universitaire et le
tableau n° 3 ci-dessous présente les principales actions envisagées dans le rapport d'expertise.

<table><caption>Tableau n° 3 : Actions envisagées sur la formation à la pédagogie universitaire</caption><thead><tr><td>Action</td><td>Durée- Période</td><td>Public</td><td>Observation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Prévoir et organiser son enseignement</td><td>24h - an 1</td><td>Enseignants</td><td>Enseignants du supérieur n'ayant jamais bénéficié d'une formation dans le domaine de la pédagogie</td></tr><tr><td>Evaluer les apprentissages des étudiants</td><td>24h - an 1</td><td>Enseignants</td><td>Enseignants du supérieur n'ayant jamais bénéficié d'une formation dans le domaine de la pédagogie</td></tr><tr><td>Innovation pédagogique</td><td>24h - an 2 + suivi</td><td>Enseignants</td><td>Enseignants maitrisant les organisations pédagogiques</td></tr></tbody></table>

Source : rapport d'expertise du dispositif de formation de l'ITO (mai 2014)

A la lecture de ce tableau, nous remarquons que le rapport des experts propose trois principales actions de formation liée à la pédagogie universitaire : - une première action, qui prendrait un volume horaire de 24 heures pendant la première année du projet, devrait permettre aux enseignants du supérieur, recrutés dans tous les secteurs mais n'ayant jamais bénéficié d'une formation dans le domaine de la pédagogie, de prévoir et organiser leurs enseignements; - une deuxième action qui prendrait également un volume horaire de 24 heures pendant la première année du projet devrait permettre aux enseignants du supérieur, n'ayant jamais bénéficié d'une formation dans le domaine de la pédagogie, d'évaluer les apprentissages des étudiants et enfin - une troisième action qui permettrait aux enseignants maîtrisant les organisations pédagogiques de procéder à des innovations pédagogiques et didactiques prendrait également un volume horaire de 24 heures pendant la première année du projet.

En ce qui concerne la première action sur l'organisation et la planification d'un objet d'enseignement, le rapport indique qu'à l'issue de la formation, chaque participant serait en mesure de concevoir des activités d'enseignement en adéquation avec les besoins des étudiants et de discuter des choix opérés. En termes de contenus, les principaux éléments qui seraient abordés sont les suivants :
* Quels enseignements et apprentissages dans les formations techniques et professionnelles supérieures ;

* Construction d'un projet d'enseignement dans un contexte déterminé (contenus à aborder, formuler des objectifs d'apprentissage qui devront être atteints par les étudiants et définir les moyens à mettre en œuvre pour y parvenir) ;

* Planification des activités (Buts, objectifs, taches, activités, moyens, types d'organisations).

En ce qui concerne la deuxième action sur l'évaluation des apprentissages, le rapport indique qu'à l'issue de la formation, chaque participant serait en mesure de distinguer les différentes facettes de l'évaluation des apprentissages des étudiants ; de réfléchir sur un type d'évaluation adapté aux contenus, aux objectifs pédagogiques et aux stratégies d'enseignement ; de concevoir des grilles d'évaluation comme outils pour réduire les biais de l'évaluation. En termes de contenus, les principaux éléments qui seraient abordés sont les suivants :

* Evaluation des productions des étudiants (copie, mémoire, soutenance orale,...);

* Construction de dispositifs d'évaluation d'un enseignement, d'un projet de formation, d'un projet de recherche;

* Savoir évaluer pour améliorer les apprentissages des étudiants ;

* Distinction de deux modèles de l'évaluation :

- Evaluation comme mesure des acquis : distinction contrôle/mesure, les déterminants psychologiques de l'évaluation, opérationnalisation de la mesure des acquis, évaluation de compétences ;

- Evaluation, pour la gestion des situations d'enseignement, de projets : évaluation par les objectifs, évaluation formative et formatrice, évaluation de projets de formation et de recherche.

En ce qui concerne la troisième action portant sur l'innovation pédagogique, le rapport indique qu'à l'issue de la formation, chaque participant serait en mesure de concevoir, mettre en œuvre et évaluer les apprentissages des étudiants dans un dispositif d'APP (Apprentissage par Problèmes et par Projets). Cette formation se déroulerait sur deux périodes : - une première période sur la conception d'APP et - une seconde période sur la mise en œuvre d'APP, le suivi par le formateur et un retour d'expériences. Les contenus porteraient sur les éléments ci-après suivants :
* Objectifs et enjeux d'un apprentissage par projet, problème, étude de cas dans l'enseignement supérieur technique ;

* Analyse des différentes phases de mise en œuvre d'un apprentissage par projet, problème ou étude de cas (choix des situations, planification des enseignements, constitution d'équipes pédagogiques, implication et rôle des enseignants, organisation du travail des étudiants, ressources nécessaires...) ;

* Contraintes et limites.

## L'analyse et les échanges sur les pratiques professionnelles de références

Pour suivre les analyses et les échanges sur les pratiques professionnelles de références dans l'enseignement supérieur, les enseignants doivent disposer de modules de formation initiale et continue sur l'éthique, les missions et l'usage des nouvelles technologies dans la fonction publique. Cette formation doit être accompagnée de la mise en place des équipements nécessaires à la réalisation de ces missions (internet, poste informatique, logiciels de gestion, etc.). Le tableau n° 4 ci-dessous montre les différentes actions envisagées.
<table><caption>Tableau n° 4 : Actions envisagées sur les pratiques professionnelles de références</caption><thead><tr><td>Action</td><td>Durée- Période</td><td>Public</td><td>Observation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Enseigner avec les Technologies de l'Information et de la Communication</td><td>24h - an 1<br/>24h - an 2</td><td>Enseignants</td><td>Usage réfléchi et adapté des TICE dans les pratiques de l'enseignement supérieur.</td></tr></tbody></table>

Source : rapport d'expertise du dispositif de formation de l'ITO (mai 2014)

Le public visé par cette action de formation concerne tout enseignant du supérieur ou autres enseignants recrutés dans tous les secteurs (enseignants du second degré). A l'issue de la formation, les participants devraient être en mesure de concevoir un cours ou une formation intégrant les outils numériques, la mettre en œuvre et analyser cette mise en œuvre ; de structurer et publier un cours sous différents formats (Scenarii Opale). En termes de contenus, les principaux éléments à aborder seraient les suivants :

* Présentation de cas concrets d'usage du numérique dans l'enseignement supérieur ;

* Présentation et discussion autour des aspects pédagogiques (objectifs visés, approches et scénarios pédagogiques, modalités d'évaluation) ;

* Découverte de la chaîne éditoriale et de son principe de fonctionnement ;

* Travail en groupe autour de scénarios proposés par les participants et / ou par les intervenantes (objectifs, déroulement du cours, choix et usage des technologies pertinentes).

## Axe n° 2 : L'élévation du niveau de diplomation des personnels.

L'élévation du niveau de diplomation des personnels enseignants de l'ITO repose sur des propositions de formation situées à 3 niveaux. Le 1er niveau relève d'une démarche personnelle de l'enseignant alors que les deux autres niveaux s'inscrivent dans le cadre collectif du projet d'établissement de l'ITO et de la volonté du PAI-DRH. Dans le présent article, nous nous limiterons à regarder exclusivement l'élévation du niveau de diplomation des personnels enseignants suivant trois logiques : - la logique de cursus M disciplinaire, - la logique de cursus M Métiers de l'Enseignement de l'Education et de la Formation (MEEF) et - la logique du Master Recherche en éducation et formation.
## Formation des enseignants selon la logique de cursus « M » disciplinaire

Il est apparu dans le rapport d'expertise que certains enseignants souhaitaient élever leurs connaissances dans un domaine disciplinaire. Ceci relève d'une démarche personnelle et pour cela, l'enseignant devra se rapprocher du service de la formation professionnelle continue des institutions appartenant au réseau du RAIFFET.

## Formation des enseignants selon la logique de cursus « M » - Métiers de l'Enseignement de l'Education et de la Formation (MEEF)
<table><caption>Tableau n° 5 : actions envisagées sur la formation selon la logique MEEF.</caption><thead><tr><td>Action</td><td>Période</td><td>Durée</td><td>Public</td><td>Observation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Elaboration d'un parcours Master Recherche en éducation et formation</td><td>An1</td><td>24 heures</td><td>Laboratoire LAMIRE, enseignants - chercheurs des institutions universitaires du réseau RAIFFET</td><td>Période 1 : Séminaire de formation à l'élaboration de maquettes de cursus articulant les différents semestres (quatre pour le master)<br/>Période 2 : Formation à l'élaboration des dispositifs de contrôle des connaissances des différentes unités d'enseignement</td></tr><tr><td>Formation à l'élaboration d'un dossier individuel de Validation des Acquis de l'Expérience (VAE)</td><td>An1</td><td>2 fois 3 jours Suivi</td><td>Enseignants souhaitant obtenir tout ou partie d'un diplôme sans reprendre d'études.</td><td>Etude de la recevabilité du dossier<br/>Réalisation d'un dossier détaillant l'expérience professionnelle et les compétences acquises, en faisant preuve de capacités de réflexion et d'analyse.<br/>Suivi pendant la constitution du dossier</td></tr><tr><td>Formation à l'élaboration d'un dossier individuel de validation des Acquis Professionnels (VAP)</td><td>An1</td><td>Cas par cas</td><td>Enseignants souhaitant poursuivre des études dans l'enseignement supérieur sans avoir les titres ou diplômes requis</td><td>En faisant valider une expérience professionnelle (salariée ou non), les formations suivies ou les acquis personnels développés hors de tout système de formation.<br/>Des modules de formation complémentaires peuvent être proposés au candidat en fonction des projets professionnels envisagés.<br/>A étudier au cas par cas.</td></tr></tbody></table>

Source : rapport d'expertise du dispositif de formation de l'ITO (mai 2014)

Elaboration d'un projet de formation universitaire Master Recherche en éducation et formation
Les objectifs de cette action visent d'une part à élaborer une maquette de cursus articulant les différents semestres (quatre pour le master) et d'autre part à élaborer les dispositifs de contrôle des connaissances des différentes unités d'enseignement. L'élaboration de ce projet prendrait 15 jours minimum et à l'issue desquels il faudrait assurer le suivi-évaluation. En termes de contenus, les principaux éléments à aborder seraient les suivants :

* Caractéristiques générales et objectifs de la formation master ;

* Elaboration de la maquette de la formation : intitulés des unités ou modules d'enseignement, volume horaire alloué à chaque enseignement, nombre de crédits pour chaque enseignement ;

* Identification des ressources humaines et besoins de formation ;

* Elaboration du budget de la formation.

## Formation des enseignants selon la logique de cursus « M- D » recherche

Le choix du cursus « D » peut être envisagé dans les différentes institutions partenaires du RAIFFET. A titre d'exemple, les étudiants qui souhaitent suivre un cursus « D » à AMU doivent être inscrits dans le laboratoire Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation (ADEF) qui est une équipe d'accueil (EA 4671) de l'université d'Aix-Marseille (AMU) associé à l'Institut Français de l'Education (IFé) de l'Ecole Normale Supérieure de Lyon (ENS Lyon). L'EA 4671 ADEF est liée à l'école doctorale (ED 356) Cognition, Langage, Education.

Les membres d'ADEF relèvent de l'Ecole Supérieure du Professorat et de l'Education d'Aix-Marseille, du département des Sciences de l'Education ou de l'ENS Lyon. Les conditions d'inscription en thèse sont définies dans la charte de thèse de doctorat (annexe 4). Cette charte de thèse de doctorat définit les principes arrêtés en commun par les directeurs des 12 écoles doctorales d'Aix-Marseille Université, précisant les conditions du déroulement de la formation doctorale dans le Collège Doctoral Aix-Marseille Université. Elle précise les délais impartis, la nécessaire coordination entre le doctorant, son (ses) directeur(s) de thèse, le directeur du laboratoire d'accueil et le directeur de l'école doctorale, ainsi que les objectifs à atteindre et les moyens à mettre en œuvre en termes de formation et de préparation à l'insertion professionnelle du futur docteur. Les conditions d'obtention d'une cotutelle sont subordonnées à un avis par la commission de la recherche d'AMU d'un dossier comportant les pièces suivantes : - une convention de cotutelle internationale de thèse ; - le projet de thèse et le CV du candidat et - les financements envisagés pour les 3 années de thèse.
La durée des périodes de travail dans les deux universités engagées dans la cotutelle doit être définie par convention. Les étudiants inscrits en cotutelle avec AMU doivent être présents au minimum 4 mois par an à Aix-Marseille. Le financement doit prévoir ces trois périodes de mobilité (Inscription à l'école doctorale, transport, visa, frais d'hébergement, assurance).

## Axe n° 3 : Structuration de la recherche

Organiser la recherche en éducation à l'ITO en développant un pôle de recherche qui organise des équipes sur des thématiques en lien avec les questions d'enseignement, d'éducation et de formation. Ces équipes doivent articuler leurs travaux avec un souci de développement de ressources pour la formation et l'enseignement et une rigueur attestée par les normes scientifiques en vigueur dans les laboratoires scientifiques. La structuration doit déboucher à terme sur la mise en place d'une école doctorale qui permettra d'offrir des cursus D en cotutelle avec les universités qui appartiennent au réseau RAIFFET. La structuration de la recherche à l'ITO repose sur des propositions de formation à deux niveaux :

* Renforcement des capacités des membres du LAMIRE

* Accompagnement multiforme

### Renforcement des capacités des membres du LAMIRE
<table><caption>Tableau n° 6 : actions envisagées sur le renforcement des capacités des membres du LAMIRE</caption><thead><tr><td>Action</td><td>Période</td><td>Durée</td><td>Public</td><td>Observation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Formation à l'animation de la vie scientifique à travers les laboratoires, et au fonctionnement d'une école doctorale</td><td>An 1</td><td>2 sem.</td><td>Responsables des équipes de recherches</td><td>Cette formation à l'organisation de la vie scientifique se déroulera à Aix-en-Provence et à Marseille</td></tr><tr><td>Formation à la communication et à la publication des recherches</td><td>An 3</td><td>2 sem.</td><td>responsables des équipes de recherches, enseignants-chercheurs</td><td>Formation à la communication de la recherche et à la publication des résultats. Elaborer une stratégie de communication à l'international (colloques, séminaires)</td></tr><tr><td>Formation à la définition des jeux et enjeux de la recherche en éducation au Gabon</td><td>An 2</td><td>2 sem. puis suivi</td><td>responsables des équipes de recherches, enseignants-chercheurs</td><td>Elaborer une politique de recherche en éducation</td></tr><tr><td>Formation à l'évaluation de la recherche</td><td>An 2</td><td>2 sem.</td><td>responsables des équipes de recherches</td><td>Formation à l'évaluation de la recherche</td></tr><tr><td>Formation au financement des recherches</td><td>An 3</td><td>2 sem.</td><td>responsables des équipes de recherches, enseignants-chercheurs<br>responsables des services financiers</td><td>Formation aux politiques de financement de la recherche.<br>Formation à la gestion comptable de la recherche (à Marseille)</td></tr></tbody></table>

Source : rapport d'expertise du dispositif de formation de l'ITO (mai 2014)

## Action sur la formation à l'animation de la vie scientifique à travers les laboratoires, et au fonctionnement d'une école doctorale

Dans cette action qui prendrait un volume horaire de 24 heures et qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs, il s'agira de partager une vision commune de la vie scientifique, basée sur l'expérience collective portée par des
équipes de recherche pluridisciplinaires qui structurent un laboratoire. Les contenus de l'action devraient porter sur les éléments suivants :

* Standards de la vie d'un laboratoire, structuration ;

* Mutualisation avec les laboratoires existants ;

* Planning et calendrier annualisé des équipes constituées ;

* Elaboration d'un programme de formation d'une école doctorale ;

* Accompagnent des formateurs, pour la participation aux colloques, aux séminaires, aux symposiums ;

* Mise à disposition de salles équipées (bureaux, ordinateurs, imprimantes, connexion internet à haut débit)

## Action sur la formation à la communication et à la publication des recherches

Dans cette action qui prendrait un volume horaire de 24 heures et qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs, il s'agira de la vie scientifique qui suppose la mise à disposition des travaux réalisés. La légitimité universitaire de l'ITO repose sur le dynamisme de ses équipes de recherche et sur leur visibilité. Les contenus de l'action devraient porter sur les éléments suivants :

* Panorama du monde de l'édition scientifique ;

* Etat des lieux des revues internationales en éducation et formation ;

* Contraintes d'écriture d'un article scientifique ;

* Elaboration d'une maquette de site web du laboratoire ;

* Mise à jour régulière du site Web.

## Action sur la formation à la définition des jeux et enjeux de la recherche en éducation au Gabon

Cette action qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs prendrait un volume horaire de 24 heures. Une institution universitaire transmet des savoirs qu'elle contribue à produire, c'est sa définition et le gage de sa qualité. Aussi chaque formateur, en fonction de sa discipline d'une part, et des programmes de recherches interdisciplinaires de l'autre, intègre une équipe, donc ses programmes. Les contenus de cette action devraient porter sur les éléments suivants :

* Etat des lieux de la recherche en éducation et formation dans le monde ;

* Etat des lieux de la recherche en éducation et formation au Gabon et en Afrique sub-saharienne ;
* Identification des champs couverts par l'ITO ;

* Elaboration des programmes de recherche pluridisciplinaires ;

* Elaboration d'une politique de documentation ;
Veille numérique.

## Action sur l'évaluation des activités et des structures de recherche

Cette action qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs prendrait un volume horaire de 24 heures. C'est une action qui se déroulerait sous la forme d'un atelier séminaire pour amener les participants à s'imprégner des principes généraux de l'évaluation ; s'approprier le cycle du processus de conduite de l'évaluation en s'inspirant de l'expérience de l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (AERES) en France et enfin à être en mesure de contribuer à la mise en place d'un système d'évaluation spécifiquement axé sur le contexte national. Les contenus de cette action devraient porter sur les éléments suivants :

* Rédaction d'une fiche d'activités scientifiques (fiche papier, et fiche pour le site Web) ;

* Mise à disposition publique (site Web) des activités du laboratoire et des productions de ses membres.

## Première action sur la formation au financement de la recherche

Cette action qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs prendrait un volume horaire de 24 heures. C'est une action qui amènerait les participants à se familiariser avec la culture des appels à projets, en donnant des conseils sur le montage d'un projet ; à connaitre les démarches à accomplir, la méthodologie utilisée et l'évaluation et à sensibiliser au montage de projet. Les contenus de cette action devraient porter sur les éléments suivants :

* Panorama des financements de la recherche ;

* Le fonctionnement des appels à projets ;

* Les démarches préalables à accomplir pour le montage ;

* Les règles financières et le montage budgétaire ;

* Conseils généraux pour le montage d'un projet ;

* Cas pratiques.

## Deuxième action sur la formation au financement de la recherche

Cette action qui vise les enseignants et les enseignants-chercheurs prendrait un volume horaire de 12 heures. C'est une action qui permettrait aux participants
d'être en mesure d'assurer le montage administratif et financier d'un projet de recherche. Les contenus de cette action devraient porter sur les éléments suivants :

* Les différentes parties du montage : administratif, financier ;

* Mise en situation et exercices de montage financier : montage d'un budget (budget au format ANR, budget au format de la Commission européenne et consolidation au niveau de l'établissement ;

* Mise en pratique.

## Accompagnement multiforme

<table><caption>Tableau n° 7 : actions envisagées pour un accompagnement multiforme</caption><thead><tr><td>Action</td><td>Période</td><td>Durée</td><td>Public</td><td>Observation</td></tr></thead><tbody><tr><td>3.2.1<br/>Accompagnement et suivi de thèse</td><td>An 1</td><td>2 sem.</td><td>Enseignants chercheurs des deux laboratoires impliqués dans la cotutelle<br/>Etudiants inscrits en doctorat cotutelle de thèse</td><td>Mobilité en vue de favoriser les échanges afin de renforcer la coopération scientifique et universitaire franco-gabonaise.</td></tr></tbody></table>

Source : rapport d'expertise du dispositif de formation de l'ITO (mai 2014)

### Action 3.2.1 : Accompagnement et suivi de thèse

Cette action qui vise les doctorants inscrits dans l'une des universités partenaires du RAIFFET prendrait un volume horaire au cas par cas. C'est une action qui permettrait aux participants d'être en mesure de mettre en place un plan d'action de recherche ; de s'assurer de l'efficience et de l'avancement des travaux en accord avec le délai des 3 années et de mettre en place un comité de suivi. Les contenus de cette action devraient porter sur les éléments suivants :

* Définition d'une problématique et des objectifs de recherche : état de la recherche et objectifs de recherche ;

* Démarche méthodologique : cadre théorique, méthodologie et résultats ;

* Suivi du doctorant par un comité de suivi : le comité de suivi doit être vu comme une opportunité offerte au doctorant de faire le point sur ses activités. Il permet d'exposer et discuter les travaux réalisés, les projets
pour l'année suivante (projets d'expériences, de formations, etc.) et d'exposer les éventuelles difficultés rencontrées (difficultés de tous ordres : scientifiques, matérielles, relationnelles, etc.)

## Discussion et conclusion

Les propositions contenues dans les principaux résultats ont été dictées suivants les trois axes stratégiques de réflexion des experts du rapport à savoir : l'amélioration des organisations d'enseignement de l'ITO (Axe 1) ; l'élévation du niveau de diplomation des personnels (Axe 2) et la structuration de la recherche (Axe 3). Au regard de la densité de ces propositions qui ont été traduites en actions envisagées, il nous paraît opportun et pertinent de nous inviter à un discours critique et discursif mais dépassionné sur certaines propositions qui nous semblent plus interpellatifs car celles-ci sont en lien direct avec la thématique abordée, c'est-à-dire la pédagogie universitaire et l'innovation pédagogique.

Prévoir et organiser son enseignement représentent ici des compétences qui s'inscrivent dans le continuum des théories de l'enseignement (De Ketele et al, 2000). Ces compétences permettent à l'enseignant de s'approprier des processus qui permettent d'élaborer les référentiels de compétences, d'appliquer le croisement de ces référentiels avec les programmes de formation et ensuite d'élaborer un plan de cours (Nada Moghaizel-Nasr et Rima Mawad (2013). Ces étapes sont très cruciales et peuvent souffrir de négligence ou de galvaudage car elles participent de la qualité de la formation lorsque celles-ci confère une meilleure visibilité et une meilleure lisibilité aux formations.

Le discours concernant l'évaluation est un passage obligé pour montrer l'intérêt d'une évaluation du résultat des apprentissages car la validité des résultats d'une évaluation tient au fait que cette évaluation porte sur ce qu'elle est supposée évaluer, c'est à dire sur le comportement attendu au final, et non pas sur les moyens à mettre en œuvre. Les étudiants étant véritablement pilotés par les exigences de l'évaluation (Romainville, 1998, 2006), une évaluation portant sur les savoirs et les savoir-faire de l'étudiant et non sur leur mobilisation pour résoudre un problème professionnel serait contreproductive. Elle encouragerait la tendance des étudiants à croire qu'il suffit pour réussir de cumuler et de mémoriser des connaissances. Seule une évaluation portant sur les résultats d'apprentissage peut jouer le rôle de « pont constructif entre les processus d'apprentissage (qui sont la finalité de la formation universitaire) et les processus d'enseignement (qui en sont le moyen), (Allal, 2010). L'évaluation des résultats d'apprentissage qui se réalise à travers des situations-problèmes
reproduisant la réalité ou la simulant favorise le développement, chez l'étudiant, d'une identité professionnelle et d'un sentiment d'appartenance à une communauté disciplinaire et/ou professionnelle (Romainville, 2004).

Innover dans les méthodes et stratégies pédagogiques et enseigner avec les technologies de l'information et de la communication éducative (TICE) est également un des points qui retient notre attention dans cette discussion. Depuis que les TICE s'imposent à « TOUS », on observe un déphasage entre la pratique des enseignements et leur utilisation. Cette observation soulève ici une question assez simple : ce déphasage est-il lié à un faible accès aux TICE ou est-il lié à un faible niveau de leur maîtrise. Pour répondre à cette question, nous pouvons dire que ces deux faibles niveaux sont étroitement liés et non dissociables, ils ne sont pas tributaires l'un de l'autre mais préexistent au même degré. En effet, le manque de plateaux informatiques et de connectivité à Internet de l'Institution est accompagné par le manque d'intérêt de la technologie éducative chez certains enseignants.

En termes de conclusions, notons que les établissements d'enseignement supérieur d'aujourd'hui se situent dans un monde de défis et de mutations rapides, ils cherchent à cet effet à adapter leurs missions académiques et à les appuyer sur des bases solides dans le cadre d'une démarche qualité. Dans ce contexte, l'institution universitaire est consciente que l'enseignement de qualité est un facteur de réussite décisif. Afin de répondre à ce défi, les IES ou les IES telles que l'ENSET de Libreville et l'Institut de Technologies d'Owendo se doivent d'expliciter leurs visions des pratiques académiques et pédagogiques. Cette explicitation est une mesure essentielle de toute démarche qualité : expliciter une vision, la décliner en pratiques concrètes et évaluables, la diffuser aux acteurs concernés (enseignants-chercheurs) et les outiller pour sa mise en œuvre. Dans le temps, ces deux institutions se doivent de concilier l'activité d'enseignement et celle liée à la recherche en mettant en place et en dynamisant des dispositifs d'accompagnement dans leurs laboratoires de recherches respectifs (LARETP et LAMIRE).

Quant aux perspectives de cette étude, nous pensons qu'elles devraient s'ouvrir sur deux orientations : une perspective de recherche scientifique et une perspective pédagogique. La première permettrait de mener une étude scientifique sur le niveau d'intégration des TICE dans les pratiques enseignantes à l'ITO et à l'ENSET et, de l'élargir auprès de l'ensemble des enseignants des IES du Gabon. La deuxième viserait la mise en place d'un cadre d'accompagnement pédagogique au sein de l'ENSET et de l'ITO à court terme, et à long terme, développer ce cadre en faveur des autres Institutions de l'enseignement supérieur. Il nous paraît dans ce sens intéressant de revenir sur les résultats l'atelier Régional de pédagogie universitaire de 2001, qui permis la production d'un guide de 11 modules pédagogiques qui nous semble encore d'actualité et
dont la diffusion n'a pas eu d'écho dans les pratiques des enseignants du supérieur au Gabon en matière de pédagogie universitaire.

## Bibliographie

Allal, L. (2010). Apprendre à produire des textes en situation scolaire. In M. Crahay & M. Dutrévis (Eds.), Psychologie des apprentissages scolaires (pp. 273-290). Bruxelles : De Boeck.

BREDA (2001), Atelier régional de pédagogie universitaire

De Ketele, J.-M. (2010), La Pédagogie Universitaire : un courant en plein développement. Revue française de pédagogie. Recherche en éducation n° 172, http://rfp.revues.org./2168.

Endrizzi, L. (2011). « Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d'excellence pédagogique ». Dossier d'actualité Veille et analyses, n°64, En ligne : http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=64&lang=fr.

IUFM. Enseigner dans les Collèges et les Lycées. Ministère de l'éducation Nationale, de l'enseignement supérieur, de la recherche Scientifique et de l'insertion professionnelle. Paris, septembre 1995.

Joshua, S., (1988). Le contrat didactique et l'analyse des phénomènes didactiques. In le contrat didactique : différentes approches, collection interactions didactiques, n°8, Université de Neuchâtel.

Martinand, J.-L. (1989). « Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences et techniques, Les sciences de l'éducation ». In Ginestié J. (1995). Savoirs institutionnels et savoirs de référence, quelques éléments d'un débat dans les disciplines technologiques. Séminaire de didactique et d'histoire des sciences, 17 février, Orléans.

Martinand, J.-L. (1993). Pratiques de références, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences et techniques, Séminaire de didactique des disciplines technologiques de Cachan, pp. 57-64.

Ministère de l'enseignement supérieur (1990). Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique. Guide des études : organisation et fonctionnement, Libreville,

Moghaizel-Nasr, N., et Mawad, R., (2014), Manuel de Pédagogie Universitaire. Université Saint Joseph de Beyrouth. Mission de pédagogie universitaire. www.mpu.USJ. Edu.Lb.

Mouity, C., (1998). La formation des professeurs du technique à l'ENSET de Libreville et à l'IUFM d'Aix-Marseille. Thèse de doctorat de 3ème cycle sciences de l'éducation. Aix en Provence : Université de Provence.

Parmentier, P., (2006). « Cinq leviers institutionnels pour la qualité de l'enseignement universitaire ». In Rege Colet Nicole & Romainville Marc (dir.). La pratique enseignante en mutation à l'université. Bruxelles : De Boeck.

Projet UEMOA (2012), Recension des textes en pédagogie Universitaire. Atelier Régional d'harmonisation des filières en Enseignement Supérieur dans les
pays de L'UEMOA. Unitwin : Chaire Unesco de développement de
l'enseignement curriculaire. 04/2012/-2/CUDC UEMOA

Raiffet (2014). Projet de Renforcement des Capacités du Capital Humain. Formation du personnel enseignant dans le cadre d'une coopération entre l'Institut de Technologies D'Owendo et ses partenaires locaux et extérieurs. Rapport de Mission ITO, juin, Libreville.

République Gabonaise. - Décret n° 01999/PR/METP/ du 29 Décembre 2012 portant création de l'Institut de Technologies D'OWENDO (ITO) Libreville, Gabon.

République Gabonaise. - Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique.
Projet de réforme de l'ENSET : rapport de synthèse. Ministère de
l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique, Libreville, Avril 1992.

République Gabonaise. - Mobilité des enseignants et des étudiants et régionalisation des 2èmes et 3ème cycles. Actes du premier séminaire sur l'intégration des universités de la sous-région Afrique Centrale. Université des sciences et techniques de Masuku, (USTM) Franceville, du 17-20 mars 1993, Ministère de l'enseignement supérieur

République Gabonaise. - ordonnance n° 81/72 du 30 décembre 1972, créant l'Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement technique au Gabon (ENSET). J.O. du 30 décembre 1972, Libreville.

République Gabonaise. - Repenser l'Université Gabonaise. Actes du colloque organisé par l'université Omar Bongo, 23 au 26 février. 1993 Ministère de l'enseignement supérieur, Libreville

Rey, O., (2005). « L'enseignement supérieur sous le regard des chercheurs ». Dossier de synthèse de la VST, février. Lyon : Institut national de recherche pédagogique (INRP).

Romainville, M, (2009), « Entre l'écorce et l'arbre : Principes et Modalités de la Formation Pédagogique des enseignants Universitaires ». In Bardin Véronique (dir). L'évaluation à l'Université : évaluer et conseiller ? Rennes, Presse universitaire de Rennes.

Romainville, M. & Donnay J., (dir.) (1996). Enseigner à l'université, un métier qui s'apprend ? Bruxelles : De Boeck.

Romainville, M., (2006), (dir.). La pratique enseignante en mutation à l'université. Bruxelles : De Boeck.

Salifou, A., Lustin D., Rakobolskaya I., (1986), Trois études de cas sur la formation pédagogique des enseignants d'enseignement supérieur dans quelques pays d'Afrique Francophone, en France, en URSS. 12 cahiers sur l'enseignement supérieur. Unesco (Distribution limitée), 070975PDF.

Rege Colet, N., & Berthiaume, D. (2009). Savoir ou être ? Savoirs et identités professionnels chez les enseignants universitaires. In R. Hofstetter & B. Schneuwly (Eds.), Savoirs en (trans)formation. Au cœur des professions de l'enseignement et de la formation (Vol. 13) (pp.137--162). Bruxelles : de Boeck.
# Le potentiel de la contribution du RAIFFET au développement humain et à l'inclusion sociale en Afrique
## Le Mali comme modèle

Youssef Naouar
youssefnaouar@yahoo.fr

Guy Oliveri
oliveriguy@gmail.com

## Résumé

Le Raiffet a assuré une mission au Mali pour l'élaboration d'un cadre légal et réglementaire relatif à l'apprentissage prenant en compte les questions de certification et de reconnaissance des apprentissages. L'intervention de Raiffet s'est inscrite dans une visée de promotion du dispositif d'apprentissage afin qu'il devienne un levier important pour le développement des compétences des jeunes et l'inclusion sociale dans le pays. La méthodologie adoptée s'est basée sur la démarche de SWOOT qui a servi également pour préconiser de nouvelles assises de certifications des apprentissages et de gouvernance pédagogique pour ce mode de formation.

## Motclés

Compétence, apprentissage, certification, employabilité

## Introduction

Dans le cadre d'un projet financé par la Banque mondiale, le Raiffet a été sélectionné pour assurer la mise en place d'un cadre légal et réglementaire de l'apprentissage au Mali. En fait, le renforcement de l'apprentissage au Mali est un axe majeur de la stratégie du développement des capacités des ressources humaines qui est le premier dispositif de formation professionnelle du pays. Toutefois, ce mode de formation souffre d'une image négative dans la société.
L'intervention de Raiffet au Mali s'est inscrite dans une visée de promotion afin d'instituer un dispositif d'apprentissage prenant en compte notamment les questions de certification et de reconnaissance des apprentissages et permettant de devenir un levier important pour le développement des compétences et l'inclusion sociale des jeunes.

## Contexte socio-économique du pays :

Pour mieux comprendre le contexte du pays et ses perspectives de développement, nous avons consulté différentes ressources disponibles notamment les informations et les données contenues dans le site de la Banque Mondiale ainsi que celui de l'Unesco. Par ailleurs, dès notre arrivée au Mali, les responsables au niveau du Ministère de l'emploi et de la formation professionnelle (MEFP) nous ont fournis les documents nécessaires pour appréhender les enjeux et les défis de la formation professionnelle au Mali.

Il y a lieu de noter que le Mali est un pays désertique et peu densément peuplé. Il compte 15 millions d'habitants, dont seulement 10 % de la population vit dans les deux tiers de l'ensemble du territoire national. Depuis son indépendance en 1960, le Mali a connu une transformation sociale spectaculaire accompagnée d'importantes difficultés politiques, sociales et environnementales. Selon les chiffres nationaux, le taux de pauvreté est tombé de 55,6 % en 2001 à 45 % en 2013. L'indice du développement humain (IDH) établi par les Nations Unies pour le Mali ressort à 0,407 en 2014.

Le taux de croissance du pays s'est maintenu autour de 4,5 % ces dix dernières années, à la faveur d'un développement rapide de l'offre de main-d'oeuvre, de l'urbanisation (parallèlement au développement du secteur informel et de l'activité tertiaire), de l'agriculture extensive, de l'investissement public et de l'extraction d'or.

La structure du PIB est restée relativement stable depuis 1990, avec des secteurs primaire (agriculture, or) et tertiaire (commerce, transports et fonction publique) contribuant chacun à la richesse nationale à hauteur de 35 à 40 %, le secteur secondaire assurant le reste. Le secteur industriel du Mali est peu développé et ne représente que 4 % du PIB.

Les perspectives macroéconomiques apparaissent favorables. Des facteurs extérieurs bénéfiques, tels que la faiblesse du franc CFA et la décrule des cours du pétrole, devraient être propices à la croissance. Après le pic de 2014, la croissance du PIB devrait progressivement se normaliser. Sur les trois prochaines années, l'activité intérieure devrait être principalement tirée par les secteurs primaire et tertiaire.

En matière de l'éducation, les taux d'accès et les taux bruts de scolarisation maliens se sont améliorés à tous les niveaux en 10 ans. En 2010, tous les enfants n'avaient pas encore accès à l'école primaire, même si la
situation s'est considérablement améliorée sur la période comme l'indique l'augmentation du taux d'accès au primaire de 54 % à 78 % sur la période.

Poussé par un nombre de sortants du primaire croissant et des taux de transition entre cycles en progression, la couverture scolaire au collège s'est accentuée, doublant sur la période pour atteindre 48 % en 2010. Une amélioration des taux d'accès et d'achèvement est également perceptible au niveau du lycée. Pour le supérieur, le nombre d'étudiants pour 100 000 habitants est passé de 175 en 2000 à 514 en 2010.

## La Politique nationale de la formation professionnelle

La politique nationale de la formation professionnelle adoptée en juillet 2009 se justifie au regard de l'insuffisance de la main-d'œuvre dans tous les secteurs de production et de l'immensité des besoins à satisfaire. Elle est le couronnement d'un long processus qui a regroupé l'ensemble des acteurs concernés tous secteurs confondus. Le Programme Décennal de Développement de la Formation Professionnelle pour l'Emploi (PRODEFPE) est l'opérationnalisation dans le pays de la politique nationale de la formation professionnelle et de l'emploi. Cette politique fonde ses orientations sur sept (7) axes stratégiques qui visent le développement des compétences pour la croissance économique et la compétitivité des ressources humaines. Ce Programme a été validé en août 2011. Il s'inscrit dans les orientations stratégiques fixées par le Gouvernement du Mali.

En appui à ce programme vient le projet de développement des compétences et emploi des jeunes (PROCEJ) qui vise notamment le renforcement des compétences pour l'employabilité et les opportunités d'emploi pour les jeunes dans des secteurs prioritaires.

## Proposition d'un cadre juridique et règlementaire de la formation par apprentissage

### Analyse de la loi relative à la formation professionnelle

La loi relative à la formation professionnelle récemment publiée (juin 2016) au Mali représente la première loi concernant la formation professionnelle dans le pays. Cette loi vient combler le vide constaté au niveau du cadre juridique et règlementaire en la matière. Par cette loi, l'état Malien est ainsi doté d'une politique nationale de développement de la formation professionnelle, d'une vision stratégique relative à la promotion des ressources humaines, à la lutte contre le chômage et au renforcement de la compétitivité des entreprises nationales. Par ailleurs, cette loi marque le dispositif national de développement des ressources humaines par l'intérêt porté à la formation tout au long de la vie.
En effet, par cette loi, l'état Malien fait valoir l'expérience dans son sens large par la reconnaissance des compétences professionnelles et la certification des acquis de l'apprentissage dans toutes ses formes. Au niveau de la gouvernance, la loi a confié au Ministère de l'emploi et de la formation professionnelle (MEFP) le pilotage, l'organisation et le fonctionnement de la formation professionnelle en concertation avec les partenaires sociaux et les autres parties prenantes. Ce Ministère assure la mission normative de certification dans son champ de compétences. A ce jour, le processus de certification n'est pas officialisé bien que des efforts considérables ont été déployés aux différents niveaux de ce département pour asoir ce processus. L'organisation actuelle de certifications nationales des acquis d'apprentissage au Mali est pilotée principalement par des départements ministériels certificateurs dont notamment le ministère en charge de l'éducation et le ministère en charge de l'enseignement supérieur (Octroi des diplômes) alors que le ministère en charge de l'agriculture délivre plutôt des certifications. Par cette structure de certification d'une part, et eu égard aux missions du MEFP en matière d'emploi et préparation des ressources humaines, ce ministère est appelé à préparer les qualifications de base dont leur certification est en dessous d'un CAP (certificat d'aptitude professionnelle), de même pour les certifications du secteur privé de formation, qui et en dépit du taux d'insertion important qu'enregistre leur titulaires du Certificat de Fin d'Apprentissage (CFA) sur le marché du travail, ces certifications demeurent sans valeur juridique, et ne se positionnent pas dans l'ensemble des certifications formelles du Mali. Cette ambivalence entre la reconnaissance sociale des compétences et celle de la reconnaissance institutionnelle appelle à prendre de mesures urgentes en matière de la normalisation de la certification des acquis de l'apprentissage tous secteurs et tous niveaux confondus.

Force est de constater, que cette loi fait des opportunités de formation tout au long de la vie l'un des objectifs majeurs de la politique du ministère en charge de la formation professionnelle dans le domaine de l'information et de l'orientation. Ces opportunités se traduisent généralement par la mise sur la perméabilité entre tous les sous-systèmes du système national de préparation et de développement des ressources humaines et notamment entre la formation professionnelle, l'éducation et l'enseignement supérieur. Nous notons que cette perméabilité n'est possible que par la création des passerelles entre ces sous-systèmes d'une façon horizontale ou verticale. Dans ce cadre, une approche partagée par les différents ministères concernés par la construction des certifications pourrait éventuellement faciliter progressivement l'instauration de ces passerelles.
Méthodologie : Analyse de l'activité et niveaux de certifications

Afin d'adopter une approche méthodologique permettant l'élaboration d'un
cadre juridique et règlementaire relatif à l'apprentissage tout en garantissant
l'adhésion des différentes parties concernées nous avons considéré les
fondements suivants :

1. La légitimité historique et économique de la formation professionnelle provient de l'entreprise,

2. La primauté du statut de « l'agir » vs le statut du savoir dans la formation professionnelle,

3. Le travail est formateur et notamment en mode d'apprentissage.

Ceci étant, nous avons privilégié une entrée par le monde de l'entreprise pour
construire le cadre juridique. Pour ce faire, Il a été proposé d'entamer une
correspondance entre les qualifications professionnelles basées sur les
catégories socio-professionnelles telles que mentionnées dans les conventions
collectives des entreprises d'un secteur économique déterminé et les niveaux de
certifications du système malien de préparation des ressources humaines.
L'établissement d'une telle correspondance a considéré que ce système
comprend les sous-systèmes certificateurs du pays dont notamment au niveau
du ministère en charge de l'enseignement supérieur, le ministère en charge de
l'éducation et le ministère en charge de la formation professionnelle. L'idée sur
laquelle repose la démarche est d'identifier les articulations en termes de
correspondances horizontales entre la pyramide des qualifications et la
pyramide des niveaux de diplômes. Par cette entrée, il devient possible de
revisiter les qualifications amenant vers le marché de travail. Sachant que dans
les conventions collectives, « les niveaux d'activités » y mentionnées constituent
aussi une base de correspondances avec les outputs du dispositif malien de
développement des ressources humaines.

Ces deux pyramides se présentent comme suit :
<figure><img src="image_172.png" /><figcaption>Figure 1: Pyramides des qualifications et certifications</figcaption></figure>

Dans notre cas, la construction de la démarche a tenu en compte les objectifs des différents programmes de l'Etat Malien en la matière d'une part et la classification professionnelle telle qu'adoptée dans la convention collective de la métallurgie et des industries de la mécanique générale (prise à titre indicatif dans l'établissement de correspondances entre les niveaux des deux pyramides suite à l'accord de la fédération professionnelle concernée) d'autre part. Le résultat de la correspondance entre les deux pyramides provient de l'analyse de l'activité spécifique effectuée pour chaque portion/palier du niveau professionnel et le niveau de certification correspondant. Les descripteurs constituant cette analyse ont révélé les cinq constats suivants :

* La base inférieure de la pyramide de qualifications, qui comporte 3 sous niveaux professionnels, ne renvoie à aucune correspondance de niveau dans la pyramide de certifications ;

* Les 3 sous niveaux professionnels ne font objet d'aucune certification et par conséquent d'aucune formation correspondante;

* Le niveau de certification le plus bas est le CAP (certificat d'aptitude professionnelle), un diplôme délivré par le ministère de l'éducation qui pilote la formation professionnelle dans le pays ;

* Le MEFP ne délivre aucun diplôme, bien qu'il pilote l'apprentissage et la formation continue ;

* La profession reconnait des niveaux professionnels (sans exigence de diplômes) au niveau d'accès au métier.

Le schéma ci-dessous illustre ces constats :
<figure><img src="image_173.png" /><figcaption>Figure 2 : Contrats</figcaption></figure>

Considérant ces constats, et dans le cadre de cette mission il a été jugé nécessaire que le ministère chargé de l'emploi active ses missions de régulation du marché de travail et adopte une politique de préparation d'une main d'œuvre qualifiée et certifiée adéquate au niveau de la catégorie relative aux ouvriers et aide-ouvriers. Dans cette optique, le MEFP veillera à ce que ses certifications légalement instituées devront constituer les premiers niveaux d'entrées sur le marché de travail. Elles permettront d'établir aussi un lien horizontal avec les qualifications professionnelles correspondantes dans un premier temps, et un lien vertical avec les autres diplômes de la pyramide de certifications dans un deuxième temps. Cette démarche aura pour objectif de légitimer la création des différentes certifications, normaliser l'accès au marché du travail et hisser la valeur du travail. Elle pourrait aussi contribuer à la mise en place d'une orientation stratégique visant les perspectives suivantes :

* Extension des certifications de la formation professionnelle,

* Instauration des passerelles avec les diplômes du dispositif de l'éduction et de l'enseignement,

* Initier la complémentarité avec les autres sous-systèmes du système malien de développement des ressources humaines,

* Développer la formation tout au long de la vie et opérationnaliser la VAE,

* Améliorer l'image de la formation professionnelle et renforcer l'employabilité des débouchés...

Cette démarche a été largement discutée lors des différentes rencontres avec par les acteurs de la formation et de l'apprentissage dans le pays ainsi que les
principaux partenaires sociaux. L'acceptation sociale des différents éléments et principes constituant cette démarche nous a permis d'édifier graduellement le cadre juridique et règlementaire de l'apprentissage et notamment ses composantes relatives à l'institution des niveaux de certification et les modalités de leurs reconnaissances.

## Propositions d'amélioration de l'existant

### Création des nouveaux niveaux de certification

Pour étudier les niveaux de certification qui font défaut dans la pyramida de certification, nous nous sommes focalisés sur l'analyse de l'activité couvrant les niveaux professionnels d'aide ouvrier, de manœuvre spécialisé et de manœuvre. Cette analyse a montré que ces niveaux de qualification nécessitent au préalable des formations spécifiques qui peuvent être assurées au niveau de l'entreprise dans le cadre de l'apprentissage avec des compléments de formation à suivre dans les centres de formation. L'organisation d'une telle formation permettra d'assoir de nouveaux niveaux de certification reconnus par l'Etat dans le cadre de l'apprentissage.

La matrice suivante traduit le passage de l'activité exercée à la formation exigée pour atteindre le niveau de certification escompté :
<table><caption>Tableau 1: Passage de l'activité exercée à la formation exigée pour atteindre le niveau de certification escompté</caption><thead><tr><td>Activités/catégorie professionnelle</td><td>Nature de la formation</td><td>Niveau de certification</td><td>Condition d'accès à la formation par apprentissage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aide ouvrier : gestes professionnels spécifiques à caractère répétitif sur un ensemble d'opérations déterminé</td><td>Formation pour qualification</td><td>Niveau 3</td><td>Déscolarisés niveau /2° cycle 7,8,et9</td></tr><tr><td>Manœuvre spécialisé : simples gestes professionnels à caractère répétitif sur un ensemble d'opérations déterminé</td><td>Formation pour spécialisation</td><td>Niveau 2</td><td>Déscolarisés/ niveau 1 cycle 4,5 et6</td></tr><tr><td>Manœuvre : simples gestes professionnels à caractère répétitif</td><td>(Pré)-apprentissage</td><td>Niveau 1</td><td>Non scolarisés + sortants des CED</td></tr></tbody></table>

Premiers effets sur l'inclusion sociale

La construction telle proposée ci-dessus va permettre la prise en charge d'une catégorie des jeunes qui se trouvent dans l'une des trois situations suivantes :

* Non scolarisés + sortants des CED (éducation non formelle)

* Déscolarisés, niveau 1 cycle 4, 5 et 6

* Déscolarisés, niveau /2° cycle 7, 8 et 9

En fait, ces jeunes ne peuvent aspirer à des niveaux de certification reconnus, et officiellement il n'y a pas d'espaces d'accueil spécifiques dédiés pour développer leurs compétences. D'après les différents témoignages, la majorité de cette frange trouve refuge généralement dans l'économie informelle et les circuits parallèles. C'est pourquoi la mise en place de ces nouveaux niveaux permettra à l'Etat d'avoir une politique d'inclusion sociale par la prise en charge en partenariat avec les entreprises de ces jeunes.

Ceci va impliquer des changements dans le paysage national de certification par l'introduction tout d'abord de ces trois nouvelles certifications qui feront des passerelles entre elles-mêmes dans un premier temps avant de s'ouvrir verticalement vers d'autres certifications supérieures nationales. Force est de constater que ces certifications interpellent les autres départements ministériels qui doivent œuvrer pour faciliter le développement de la formation
tout au long de la vie et promouvoir davantage les politiques publiques en matière d'inclusion sociale.

## Cadre organisationnel et fonctionnel de la formation par apprentissage

La deuxième section de cette mission a été consacrée essentiellement à la mise en place d'un cadre organisationnel et fonctionnel de la formation par apprentissage basé sur un partenariat entre les structures de formation et le secteur économique privé. Cette orientation s'inscrit dans les visées du MEFP relatives à la bonne gouvernance de l'apprentissage dans tous les secteurs de l'économie en tenant compte des contextes économiques régionaux et locaux du pays.

De point de vue méthodologique et afin d'amorcer l'élaboration d'un cadre conceptuel relatif à ces aspects, nous avons opté, comme phase préliminaire, pour l'établissement d'un diagnostic de l'existent en matière d'organisation et de fonctionnement des structures en charge de l'apprentissage. Cet état des lieux a concerné l'apprentissage dual au Mali, vue la richesse de l'expérience du pays en la matière et les leçons potentiellement à tirer. Pour ce faire, nous avons conduit des entretiens auprès des structures concernées. Nous avons œuvré à ce que ces entretiens soient semi-ouverts et focalisés sur des thématiques déterminés à l'avance, tout en tolérant les moments où ces entretiens se sont transformés en focus groupe. Les intervenants sont à notre avis les plus représentatifs de la composition du dispositif concerné.

Principaux constats :
<table><caption>Tableau 2 : Menaces et opportunités</caption><thead><tr><th>Eléments de menace :</th><th>Fortes opportunités</th></tr></thead><tbody><tr><td>Faible portage institutionnel de l'apprentissage,</td><td>Abondance de l'Offre de postes d'apprentissage,</td></tr><tr><td>Chevauchement entre les rôles et les missions des structures du MEFP</td><td>Emergence de noyau de maitres d'apprentissage certifiés,<br>Dispositif privé de formation rodé,</td></tr><tr><td>Déséquilibre institutionnel et sectoriel du partenariat</td><td>L'apprentissage est porté par les professionnels,</td></tr></tbody></table>

Tenant compte de ces éléments, le nouveau cadre d'organisation et de fonctionnement est appelé à assurer :

* La complémentarité et la cohérence des interventions des différentes parties concernées,

* La transparence du fonctionnement du dispositif de la formation par apprentissage,

* La redevabilité des structures bénéficiant du financement public,

* Le renforcement du partenariat dans ses différents niveaux,

* L'initiation de construction d'une culture d'intégration et de fédération autour de l'apprentissage...

Pour ce faire, notre approche s'est inspirée de la méthode des 7S, modèle de gestion utilisé par le cabinet McKinsey qui intègre 7 variables aidant à bâtir une organisation globale et efficace de l'entreprise.

L'idée forte de cette méthode réside dans l'importance accordée aux interactions entre ces variables (ou facteurs) surtout lorsqu'il s'agit d'introduire des changements dans l'organisation et insister sur sa performance.

Ces 7 variables sont classées selon un ordre stratégique allant du niveau macro jusqu'au niveau micro, comme suit :

* **Shared value:** L'ensemble des valeurs, des missions qui constituent la représentation de l'organisation et en quoi elle croit. C'est l'inscription de l'organisation dans le long terme visant sa finalité, ses impacts.
* **Stratégie** : C'est la mise en œuvre de la finalité par la détermination des objectifs, des activités ainsi que les moyens nécessaires pour atteindre ces objectifs.

* **Structure** : le schéma du montage des unités de l'organisation et la façon dont ces unités sont reliées, en termes de personnes, de tâches...

* **Système** : C'est l'ensemble des procédures, des processus qui déterminent le fonctionnement de l'organisation et l'opérationnalisation de ses engagements.

* **Staff (Personnel)** : C'est le niveau qui concerne le potentiel humain mobilisé pour effectuer les taches de l'organisation,

* **Style** : Plus connu aussi sous le concept de leadership, il a trait au comportement du dirigeant pour accompagner la réalisation des buts de l'organisation.

* **Skills** : Compétences propres au personnel ou les compétences collectives de l'organisation

Sur la base de ces variables, et tenant compte des différents textes juridiques en la matière et suite aux entretiens menés avec les parties concernées, nous avons pu dégager un cadre global organisationnel et fonctionnel de la formation par apprentissage au Mali présenté sous cette forme :
<table><caption>Tableau 3 : Cadre global organisationnel et fonctionnel de la formation par apprentissage</caption><thead><tr><th>Missions</th><th>Activités</th><th>Opérationnalisation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Normalisation</td><td>Mettre en œuvre la politique nationale en matière de FP dont la normalisation, la certification, l'accréditation, la promotion de la qualité de la FP...</td><td></td></tr><tr><td>développement</td><td>Consolider les partenariats, Conduire les réformes, Promouvoir la FP, Information et orientation...</td><td rowspan="3">Structures associées (structures techniques, partenaires...) pour la production des livrables (textes juridiques, référentiels, cahier des charges...) opérateurs</td></tr><tr><td>Incitation</td><td>Soutenir les opportunités, prometteuses d'investissement et de partenariat...</td></tr><tr><td>Régulation</td><td>Contrôler le fonctionnement des centres, Suivre la progression pédagogique Evaluer les rendements internes et externes, Accompagner et remédier,</td></tr></tbody></table>

Instrumentation du processus de l'apprentissage et professionnalisation des acteurs

En raison de l'accord conclu avec les responsables du projet au Mali dans le cadre de cette mission, nous nous limitons à la présentation sommaire des livrables construits pour l'instrumentation du processus de la formation par apprentissage et les grandes lignes du contenu du référentiel des maitres d'apprentissage.

A. L'instrumentation du processus :
<figure><img src="image_174.png" /><figcaption>Figure 3 : Instrumentation du processus</figcaption></figure>

## B. Quelques passages du référentiel du maitre d'apprentissage :

Les principales fonctions du Maitre d'apprentissage sont :

* Fonction d'encadrement,

* Fonction d'accompagnement,

* Fonction de transfert de compétences,

* Fonction de professionnalisation,

* Fonction de développement.

## C. Les principaux livrables de la fin de la mission :

* Un projet de décret relatif à l'apprentissage,

* Deux arrêtés relatifs à l'organisation et la sanction de l'apprentissage,

* Un modèle de contrat d'apprentissage,

* Registre national de l'apprentissage,

* Dossier du suivi de l'apprentissage,

* Modèle de Liste des métiers accessibles pour l'apprentissage

# Conclusion

Cette mission a permis d'atteindre les résultats suivants :

* Des nouvelles certifications ont été initiées et adoptées,
* Un cadre organisationnel et fonctionnel de l'apprentissage conçu et outillé a été proposé,

* Deux approches de certifications des apprentissages ont été construites,

* Une panoplie de mesures d'incitation et de motivation à l'attention notamment des jeunes et des entreprises a été élaborée,

Les effets de ces résultats sont la normalisation de l'apprentissage et le développement de sa gouvernance. Cette gouvernance formalisée va permettre l'extension de l'apprentissage aux différents secteurs économiques formels du pays.

Sur le plan macro, l'instauration du cadre juridique de l'apprentissage et la création de nouveaux niveaux de certifications épauleront l'Etat pour conduire une politique de prise en charge des jeunes cherchant les opportunités de l'école de deuxième chance.

A ce niveau nous considérons un certain apport de la mission de Raiffet pour contribuer au développement des ressources humaines du pays et l'inclusion sociale des jeunes.

## Bibliographie

- W, Richard. (2014) Financement de la formation professionnelle en Afrique Rôles et spécificités des fonds de financement de la formation professionnelle. Publication AFD

- Keita, M. Delhaye, C.(2013). Rapport final Mali - Evaluation de la convention programme 2010-2013 :« La formation des jeunes ruraux en MFR : pour une insertion socioprofessionnelle durable »

- Kouyate, S. Diarra, B (2009). Etude diagnostique de l'offre et de la demande nationale en spécialistes en agroéconomie et des perspectives d'évolution de la situation au mali.

- La Banque mondiale (1998). Le système éducatif malien : Analyse sectorielle pour une amélioration de la qualité et de l'efficacité du système.

- Loi 99 - 046 du 28 décembre 1999 Portant loi d'orientation sur l'éducation, Politique nationale de formation professionnelle (Mali-juillet 2009),

- Programme Décennal de Développement de la Formation Professionnelle pour l'Emploi (PRODEFPE),

- L'Institut de l'Unesco pour l'apprentissage (2010). Rapport mondial sur l'apprentissage et l'éducation des adultes.

- Groupe de travail du G20 de l'OIT (2012). Vue d'ensemble des systèmes et questions d'apprentissage.
<figure><img src="image_175.png" /></figure>

<figure><img src="image_176.png" /></figure>

<figure><img src="image_177.png" /></figure>

<figure><img src="image_178.png" /></figure>
# L'enseignement des pratiques culturelles, la promotion des ressources traditionnelles camerounaises à l'Ecole normale supérieure de Yaoundé : Le cas du ghomala'

René Ndedje
renedeje@yahoo.fr

## Résumé

L'enseignement des langues et cultures camerounaises est effectif au niveau supérieur, notamment à l'ENS de Yaoundé avec l'arrêté No 08/0223 MINESUP/DDES du 03 septembre 2008 portant création d'un Département et d'un Laboratoire de Langues et Cultures camerounaises. Du coup, l'on se pose des questions sur le déroulement des enseignements. Parmi les questions récurrentes, nous avons : Quels sont les contenus des enseignements ? Qui est-ce qui enseigne ? Comment enseigne-t-on ? Par ailleurs, si l'enseignement des langues à ce niveau d'étude paraît aisé, il n'en est pas de même avec celui des cultures camerounaises bien que ces valeurs ne soient pas dissociables quant à la formation morale et intellectuelle des élèves-professeurs. Cette contribution essaie de répondre aux interrogations sus-formulées de même qu'elle expose le rôle que doit jouer l'école dans l'enseignement des cultures nationales dans le système éducatif au Cameroun, les difficultés rencontrées et les propositions de solutions.

## Mots-clés

Langues et cultures camerounaises, enseignement, ressources traditionnelles, promotion

## Introduction

Après la question d'insertion des cultures comme matière dans le système éducatif camerounais, celle qui préoccupe aussi bien les chercheurs que le grand public est leur enseignement. Alors que certains continuent à s'interroger sur le
choix d'une ou de plusieurs cultures à enseigner dans un pays multiculturel,
d'autres ne voient pas encore par quelle procédure on pourrait réussir à inculquer
la ou les cultures aux apprenants. Or, personne n'ignore l'importance de
l'enseignement des cultures sur les plans politique, économique, social, voire
culturel. En effet, aucun développement durable ne peut s'opérer de manière
convenable, dans un pays diversifié comme le Cameroun, sans la participation
de plusieurs cultures. Par culture, il faut entendre un ensemble complexe
comprenant les connaissances, les croyances, l'art, la morale, les coutumes, les
habitudes et toutes les autres aptitudes qu'acquiert l'homme en tant que
membre d'une société. Perçue sous cet angle, elle traduit un mode de vie qui
particularise un groupe d'individus soumis à des structures sociales identiques.
Ainsi, chaque communauté ou société a sa propre culture, sa façon de suivre les
normes fixées par la coutume qui est autant riche que complexe.

L'enseignement de la culture permet de nationaliser l'éducation au Cameroun, de favoriser et de faciliter l'enracinement culturel et social du citoyen. Ce dernier doit comprendre et participer aussi à la transformation de son environnement immédiat de façon à la faire rayonner à l'extérieur. A travers cet enseignement, le retour à la culture du terroir débouche sur sa sauvegarde et sur sa valorisation. Ce processus n'est possible qu'à travers la maîtrise de l'espace dans lequel évolue (nt) le membre ou les membres d'une communauté. Chaque membre devant s'enraciner dans sa culture avant de s'ouvrir à l'autre, au monde extérieur.

La présente contribution montre que l'enseignement des cultures est
une réalité à l'ENS de Yaoundé et qu'il est appelé à être opérationnel dans les
autres écoles de formation du supérieur tout au moins du triangle national. En
dépit du multiculturalisme qui caractérise le Cameroun, chaque culture regorge
des éléments précieux à valoriser.

Situation ethno-culturelle du Cameroun

Dire que le Cameroun est culturellement une Afrique en miniature ne souffre d'aucune contestation. En effet, il regorge sur le plan culturel une diversité de croyances, d'opinions, de mœurs, de goûts, de niveaux de vie ou d'activités qui se traduit par une variété de groupes ou d'ethnies. L'ensemble de ces indications permet d'identifier, de déterminer le groupe de sorte qu'on ne puisse pas confondre ce groupe avec un autre ; des ethnies appelées à vivre ensemble bien qu'il n'y ait pas eu auparavant quelque chose qui présageait un devenir commun.

Parmi les ethnies évoquées, il y a « les Kirdis, Foulbé, Tikar, Mboum,
Babouté, Bamiléké, Bamoun, Baya, Bulu, Bakweri, Douala, Ngomba, Malimba,
Bassa, Banen, Beti, Baka, Ndjem, etc… » (Mveng, 1984) Tout ceci indique le
paradoxe du peuple camerounais. Un peuple multiculturel qui relève d'un fait historique puisque personne ne peut justifier son appartenance à une culture quelconque. Néanmoins, on devrait manifester sa fierté d'appartenir à une culture si tant est que cette appartenance n'est ni une fatalité ni une malédiction.

L'existence de plusieurs cultures sur le territoire national a longtemps embarrassé les politiques au point où d'aucuns ont essayé de s'en servir pour diviser le Cameroun. A ces cultures s'ajoutent celles de l'occident qui sont un héritage aussi bien de la colonisation que de la mondialisation. Cette pluralité se manifeste sans ambiguïté à travers les expressions, les habitudes, les faits et les comportements. Elle constitue une richesse dans la mesure où chaque peuple a une culture qui lui est propre et à qui on ne peut imposer une autre. Il n'est donc pas étonnant que par exemple Markus, l'un des personnages principaux du manuel d'allemand Ihr und Wir ne puisse pas saluer avec les deux mains les grand-parents d'Adama au village ou bien qu'Adama à son tour n'arrive pas à consommer toujours froid pendant son séjour en Allemagne. Cela témoigne d'une interculturalité inévitable. Il importe de ce fait de laisser chaque culture s'exprimer tout en veillant avec la plus grande attention à ce qu'une culture ne soit pas étouffée par l'autre afin qu'il y ait un projet réel de développement social. Projet qui ne peut aboutir que si les ressortissants des différentes aires culturelles se mettent en groupes et conjuguent à la fois leurs ressources et leurs connaissances.

L'aire culturelle ghomala', située dans la région de l'Ouest, dans les départements de koung-khi et des Hauts-plateaux, n'en fait point exception. « Elle couvre le grand Mifi et certains groupements des départements voisins. » (Nokam et Guekam Dzumafo, 2006). Nous pouvons citer entre autres les villages suivants : Bapa, Baham, Bandenkop, Bandjoun, Batié, Bayangam, Bahouan, Baleng, Batoufam, Bapi, Bameka, Bamougoum, Bafoussam et Bangang-Fondji. La présence du préfixe Ba- indique d'ores et déjà une certaine unité culturelle car sa valeur sémantique est les gens de... La carte annexée présente l'aire culturelle ghomala' assortie du dialecte de référence à savoir le ghomala' central (jo) parlé à Bandjoun.

## Enseignement des cultures

Partant de la densité d'ethnies, la culture doit être perçue comme l'ensemble des activités soumises à des normes socialement et historiquement distinctes et des modèles de comportements transmissibles par l'éducation propre à un groupe social donné. Il y a certes eu des études sur les cultures camerounaises et sur l'identité, mais celles effectuées sur leur enseignement au niveau
supérieur sont très limitées. Néanmoins, on peut relever dans les études récentes, des modèles d'enseignement de cultures qui ont été proposés en ce qui concerne les niveaux primaires et secondaires. On peut citer celles de Mba et Messina (2003), Tadadjeu (2005), Bitjaa Kody et Messina (2007), Assoumou (2008), Bitjaa Kody (2012) et de Messina (2012).

Que ce soit au niveau primaire, au niveau secondaire ou au niveau supérieur, la finalité est de permettre à toutes les cultures de sortir de leur statut oral, d'être codifiées et d'être enseignées dans un cadre formel. A cet égard, les apprenants, surtout ceux du supérieur sont initiés à la technique de collecte d'informations relatives à la culture et à celle de les enseigner. De manière laconique, qui dit culture dit éducation. Sur ce point, on doit donner à chaque camerounais la possibilité d'être initié dans la culture de sa localité. C'est la tâche que se donne le comité de langue ghomala' chaque année et ce depuis longtemps par le biais de l'Association pour la Promotion de la Culture et la Langue ghomala' dans le cadre de séminaires de formation. De ce point de vue, l'enseignement de la culture doit se situer au premier plan car il nous permet de découvrir notre singularité, de mieux nous connaître et d'appréhender notre avenir commun. Il ne fait aucun doute que « la crise de l'identité culturelle est la conséquence directe de la rupture de continuité dans la transmission de notre héritage culturel. Celui-ci ne peut redevenir vivant que si cette continuité est rétablie par l'éducation. » (Sengat Kuo, 1985). Ceci se pratique au sein du département de langues et cultures camerounaises de l'Ecole normale supérieure de Yaoundé comme cadre institutionnel où des ateliers correspondant aux cultures ont été constitués dans le premier et le second cycle de formation à l'ENS avant d'être réduit au seul premier cycle. La mission de formation des enseignants qualifiés dans cette nouvelle structure pédagogique est une tâche ardue au vu de la diversité culturelle.

## Le département des langues et cultures camerounaises face à la diversité culturelle

Plusieurs cultures sont enseignées dans cette institution. Lesquelles cultures présentent des traits communs qui sont observables par exemple dans le domaine de la sorcellerie. A ce sujet, on peut évoquer le nto, famla, nsong, kong, ngbwel, dikati, evu, bisume et le lilan qui constituent certes un héritage commun, mais complexe voire ambigu.

Dans la politique générale de l'enseignement des langues et cultures camerounaises, toutes n'ont pas le même niveau de développement. Si l'on se réfère aux critères de développement écrit d'une langue « à savoir les études scientifiques, les publications de vulgarisation, le personnel et l'utilisation de la langue » (Sadembouo et Watters, 1987), on comprend pourquoi certaines
cultures plutôt que d'autres ont été choisies. Au sujet des critères de choix des langues et cultures, Bitjaa Kody (2013) apporte les clarifications suivantes :

> « Le concours d'entrée à l'ENS ne tient pas compte de la langue camerounaise que le postulant souhaite enseigner plus tard. (...). Avant le premier cours de l'année académique, chaque élève admis dans la série LCC remplit une fiche dans laquelle il décline son identité linguistique et culturelle. »

Toutefois, cela ne signifie nullement que l'utilisation orale d'une ou des cultures dont la forme écrite est en cours de développement est négligée ou abandonnée. En clair, l'insertion des cultures commence par celle les mieux documentées et va se poursuivre avec celles qui auront acquis la documentation au fur et à mesure. La promotion du patrimoine culturel du Cameroun est une préoccupation importante pour la filière LCC à l'ENS.

## Multiculturalisme et choix de cultures enseignées

Le Cameroun est un pays multiethnique et à chaque ethnie correspond une culture. L'existence de plusieurs cultures a laissé quelque peu perplexes les responsables de l'ENS de Yaoundé en l'occurrence ceux du Département des Langues et Cultures camerounaises (DLCC) quant à choisir certaines cultures sans que d'autres ne soient frustrées.

Les critères de sélection des cultures ont alimenté des débats et continuent d'ailleurs à le faire. L'on a voulu s'appuyer sur la partition du Cameroun en zones culturelles pour opérer le choix, mais l'on s'est vite rendu compte que cela n'était pas suffisant et que l'approche n'était guère efficiente. Ensuite, on a estimé qu'une culture n'ayant ni documents écrits ni personnel ne pouvait bénéficier du privilège d'être enseignée. Enfin, le gouvernement a pensé qu'il fallait soumettre tous les candidats à un concours quitte au DLCC de ménager les cultures qui seraient présentées. Même si le risque qu'une culture soit majoritairement représentée est énorme, les cultures à enseigner ne sont plus une simple affaire de choix, mais elles dépendent de types de candidats qui auront réussi au concours. C'est pour cette dernière formule que l'on a finalement opté.

Pour pallier le phénomène de reconversion d'un candidat en une autre culture, il urge de la part des chercheurs comme le relève fort à propos Bitjaa Kody (2002)

> « une instrumentation de toutes les langues nationales à travers la publication :
-des ouvrages de référence de la norme écrite;

-des ouvrages de lecture continue liés aux cultures spécifiques (contes, proverbes, devinettes, chants, interdits, arts de vivre). »

Tout compte fait, le Département de Langues et Cultures camerounaises a mis sur pied des stratégies pour accueillir les candidats qui se réclament d'une ou de plusieurs cultures une fois qu'ils sont admis au concours.

## Descriptif des enseignements

Contrairement au primaire et au secondaire où l'enseignant dispense les cours de langues et de cultures nationales en langue officielle, au supérieur il y a deux enseignants de langues et deux de cultures qui le font en langues nationales. C'est également le lieu de signaler que si dans le cours de langues les langues officielles sont quelquefois utilisées par certains enseignants, en culture, c'est la langue de la communauté qui est la plus indiquée.

Au Département de Langues et Cultures camerounaises, les cours sont répartis en UE fondamentales, en UE complémentaires et en UE optionnelles. Notre étude se situe dans le cadre des unités d'enseignement fondamentales. Elle explore les pratiques culturelles communautaires qui représentent une unité d'enseignement fondamentale et qui fonctionnent sous forme d'ateliers. Leur nombre varie en fonction des cultures en présence. En 2012 par exemple, nous avions les ateliers Bamoun, Basaa, Bulu, Fe'efe'e, Ngiemboon, Yemba, Beti, Ghomala', Ngemba et Douala. Un atelier étant constitué d'élèves-professeurs issus d'une aire culturelle donnée, nous nous intéressons à l'atelier ghomala' et plus précisément aux unités d'enseignement représentées par les codes LCC141, LCC142, LCC241, LCC242 et LCC341 dont l'intitulé est : Pratiques culturelles communautaires. Ces unités sont celles du premier cycle de formation à l'ENS. Signalons que c'est dans ces différents ateliers formés que se déroulent effectivement les cours de culture communautaire dans la langue de la communauté culturelle concernée. Ces cours se présentent sous deux aspects : l'aspect magistral (CM) et les travaux dirigés (TD), soit 4 heures par semaine à raison de 2 heures chacun. Le cours magistral étant, comme son nom l'indique, celui qui donne les grandes orientations et les TD ceux qui examinent minutieusement chaque notion abordée au cours magistral en apportant au besoin des illustrations. Or, les cours de TD ne sont pas toujours perçus dans cette logique puisqu'ils constituent des cours à part entière. Que ce soit les cours magistraux ou ceux de travaux dirigés, ils sont bien élaborés et bien structurés.
# Contenu des enseignements de pratiques culturelles

Nous le présentons selon le semestre, le niveau, en cours magistraux et en cours de travaux dirigés.

## Contenu des enseignements pendant les deux semestres

### Semestre I

<table><caption>Tableau 1: LCC141 Pratiques culturelles communautaires : environnement physique de la communauté</caption><thead><tr><td>CM : Environnement physique de la communauté</td><td>TD : Environnement physique de la communauté</td></tr></thead><tbody><tr><td>Présentation de la communauté ghomala', temps, saisons, hydrographie, végétation, animaux, insectes, oiseaux</td><td>Temps, saisons, relief, animaux</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 2: LCC241 Pratiques culturelles : organisation et savoir être au sein de la communauté</caption><thead><tr><td>CM : Organisation socio-politique</td><td>TD : Organisation socio-politique</td></tr></thead><tbody><tr><td>Histoire de la communauté, origine de chaque peuple et liste des chefs, organisation politique et sociale du village, les fêtes et danses traditionnelles, confréries et sociétés secrètes</td><td>Grossesse, types de mariage, funérailles, rites de veuvage, cour du chef, expressions idiomatiques, patronyme, famille, respect et interdits, proverbes</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 3: LCC341 Pratiques culturelles : cosmogonie et religions endogènes</caption><thead><tr><td>CM : Cosmogonie et religions endogènes</td><td>TD : Cosmogonie et religions endogènes</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cosmogonie, personnages illustres, culte des ancêtres, lieux sacrés, totémisme, sorcellerie, danses traditionnelles, magie, interdits, guérison traditionnelle</td><td>Coutumes, danses traditionnelles, magie</td></tr></tbody></table>

### Semestre II

<caption>Tableau 3: LCC142 Pratiques culturelles : arts de la communauté</caption>
<table><caption>Tableau 4 : LCC242 Pratiques culturelles : histoire et généalogie de la communauté</caption><thead><tr><th>CM : Littérature orale, musique et jeux traditionnels de la communauté</th><th>TD : Arts et artisanat communautaires</th></tr></thead><tbody><tr><td>Expressions idiomatiques, récits, contes, proverbes, chansons, danses, communication par tambour</td><td>art culinaire, vestimentaire, architectural, sculpture, tissage, vannerie, instruments de musique, types de cérémonies</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>CM : Evénements et cérémonies du cycle de la vie dans la communauté</th><th>TD : Evénements et cérémonies du cycle de la vie dans la communauté</th></tr></thead><tbody><tr><td>Onomastique, grossesse, accouchement, mariage, régimes matrimoniaux traditionnels</td><td>Naissance, patronymes, rites d'initiation et de purification, consanguïté, décès, inhumation, funérailles, rites de veuvage</td></tr></tbody></table>

Il ressort de ce tableau que le contenu des différents cours porte effectivement sur la culture et qu'il est bien élaboré. Ces cours exigent aussi bien des professeurs que des élèves-professeurs des recherches sur les pratiques culturelles dans la communauté. En dépit de ces exigences qui sous-tendent les objectifs académiques, le problème important est celui de la pertinence des cours puisque plusieurs éléments culturels sont abordés à la fois. A cet égard, il est impérieux de circonscrire les aspects à étudier non pas de manière superficielle, mais profonde d'autant plus qu'il y a toujours un lien entre les diverses pratiques ayant cours dans la communauté. Par ailleurs, le contenu des enseignements se fonde sur un plan qui détaille les éléments et les renseignements dans l'ordre préféré. Ainsi, le plan fait clairement ressortir les attentes de l'enseignant et celles des étudiants. C'est compte-tenu d'une organisation harmonieuse, concise et orientée des cours à dispenser que le projet pédagogique est nécessaire.

## Exemple de projet pédagogique

Il s'appuie sur une unité d'enseignement fondamentale à savoir LCC 341 Pratiques culturelles : Cosmogonie et religions endogènes

Minimum horaire annuel : 112 heures

Nombre d'heures hebdomadaires : 4 heures (CM+TD)

### Objectifs généraux :

* produire de jeunes Camerounais enracinés dans au moins une culture authentique camerounaise capable de s'exprimer oralement et par écrit au
moins dans une langue nationale et d'exprimer de manière créative un contenu culturel en cette langue ;

* faire acquérir l'essentiel de l'héritage civilisationnel du peuple à l'origine de la langue.

## Objectifs pédagogiques opérationnels :

A la fin de l'année universitaire, l'élève-professeur doit pouvoir :

* parler des personnages illustres, du culte des ancêtres, de la sorcellerie et de la magie ;

* décrire un lieu sacré, une séance de guérison traditionnelle, caractériser une société secrète et une confrérie ;

* énumérer les danses traditionnelles et présenter les différents acteurs.

## Objectif spécifique : (dépend du cours à dispenser)
<table><caption>Tableau 5 : Exemple de Projet pédagogique</caption><thead><tr><th rowspan="2">Thèmes, textes</th><th colspan="2">Activités</th><th rowspan="2">Activités évaluatives</th><th rowspan="2">Matériels didactiques</th></tr><tr><th>Enseignant</th><th>Etudiant</th></tr></thead><tbody><tr><td>- Prise de contacts<br>Cosmogonie<br>Champ lexical</td><td>-Présente le plan du cours<br>-requiert les points de vue</td><td>-Réagit et note</td><td>Collecte d'informations</td><td>Culture générale, documents</td></tr><tr><td>Personnages illustres</td><td>-Fait observer, interpréter et noter</td><td>-Répond aux questions</td><td>Présentation d'un personnage</td><td>Cours d'histoire, de la littérature orale, documents</td></tr><tr><td>Divinités</td><td>-Expose</td><td>-Suis et réagit</td><td>Exercice de vocabulaire</td><td>Cours d'anthropologie</td></tr><tr><td>Culte des ancêtres<br>Champ lexical</td><td>-Expose<br>-Aide à formuler les idées</td><td>-Ecoute et interprète</td><td>Exercice de vocabulaire</td><td>Cours d'histoire, magazines</td></tr><tr><td>Lieux sacrés</td><td>-Fait identifier les indices</td><td>-Propose<br>-Copie</td><td></td><td>Cours d'anthropologie, géographie, écologie</td></tr><tr><td>Totémisme</td><td>-Expose</td><td>-Réagit et note</td><td></td><td>Cours d'histoire</td></tr><tr><td>Sorcellerie<br>Champ lexical</td><td>-Demande les points de vue</td><td>-Note</td><td>Exercice de vocabulaire</td><td>Culture générale, textes</td></tr><tr><td>Magie<br>Champ lexical</td><td>-Fait commenter des pratiques</td><td>-Décrit et -Copie</td><td>Exercice de vocabulaire</td><td>Culture générale, images</td></tr><tr><td>Danses traditionnelles<br>Champ lexical</td><td>-Donne des exposés</td><td>-Exprime son opinion</td><td>Exercice de vocabulaire</td><td>Cours d'anthropologie, cérémonies traditionnelles</td></tr><tr><td>Acteurs des différentes danses</td><td>-Fait décrire</td><td>-Décrit et note</td><td></td><td>Images, cours de musique</td></tr></tbody></table>

Le tableau ci-dessus est illustratif à plus d'un titre. Il présente l'organisation des enseignements de même que les différents acteurs de l'activité pédagogique à mener. Il montre aussi bien les thèmes à aborder que les activités précises des
enseignants et celles des élèves-professeurs, les types d'évaluations et les
matériels didactiques. Ce tableau indique également la durée de chaque cours.
Pour une efficacité dans le déroulement des activités, le projet pédagogique
devrait être consulté avant et après le cours pour des éventuelles modifications.
La qualité des activités, voire l'atteinte des objectifs dépendent de la
compétence des enseignants.

Animation du cours

La question de la pédagogie anime encore les débats surtout lorsqu'il s'agit de déterminer les critères à partir desquels on est enseignant. Ce n'est pas suffisant que d'être enseignant d'université. Dans la pratique quotidienne de l'activité de la formation au haut niveau où l'on a en prime la construction des savoirs, il faut allier connaissance et compétence. Ainsi, enseigner au niveau supérieur revient à faire preuve non seulement de la maîtrise des savoirs, mais également des techniques et des stratégies d'enseignement.

Les enseignants de la culture communautaire qui interviennent au DLCC répondent à ces dispositions. Ils sont des spécialistes de la culture de la communauté. Ils maîtrisent la culture de leurs ancêtres et sont en mesure de la transmettre oralement dans la langue communautaire afin de renforcer l'enracinement des élèves-professeurs dans leur culture. Les étudiants formés dans cette institution vouée à l'acquisition de la culture nationale fourniront à leur tour des cadres à l'ensemble du système éducatif camerounais qui, lui aussi, doit offrir une place de choix à la culture nationale.

Cependant, le nombre d'enseignants chargé d'assurer ces
enseignements est bien insuffisant. La difficulté de trouver des spécialistes
compétents en la matière ne vient pas du fait qu'ils n'en existent pas, mais elle
tient de la volonté du gouvernement qui prend très peu en considération le
recrutement des enseignants. C'est la raison pour laquelle ces enseignements
pour l'heure sont dispensés par des permanents, des moniteurs et des
vacataires. On ne saurait nier que ces pédagogues n'ont véritablement pas reçu
des cours de pédagogie, mais qu'ils s'investissent tant bien que mal sur la seule
base de leur compétence en culture locale. Le DLCC présente une situation
particulière parce qu'il est nouveau et donc ne dispose pas encore des documents
didactiques adéquats.

Matériels didactiques

L'enseignement des langues et cultures camerounaises comme matières dans
le système éducatif est récent. Il n'est donc pas surprenant de constater qu'il y
a un déficit d'études aussi bien sur les langues que sur les cultures. Certes, il existe quelques ouvrages sur l'un ou l'autre aspect, mais ces productions ne sont pas souvent exhaustives. En l'absence des supports didactiques appropriés pour les enseignants, la plupart des cours se fondent sur des exposés préparés et présentés par les étudiants. Pourtant, ils ont de plus besoin, comme Paulin (2008) le signale :

> « d'un outil qui leur permet de se remémorer les habitudes, les contes, les chants, les proverbes ou tout autre pratique d'antan. L'oralité n'est certes plus le seul canal de préservation et peut perdre de son prestige aux dépens des nouveaux supports, mais il ne faut pas négliger le pouvoir de la parole « directe » que l'on retrouve dans les soirées de contes et l'impact que ces histoires ont sur les jeunes enfants. »

Le constat inextricable est que nous devenons de plus en plus étrangers à notre univers culturel. Ainsi, la voie de salut qui s'impose est bien celle de la collecte des informations écrites et audio-visuelles en vue de l'élaboration des documents culturels de tout genre.

Les ouvrages écrits doivent être publiés à l'intention des locuteurs de la culture pour leur faire prendre conscience de leur culture dans sa forme écrite et de les aider à l'utiliser sous cette forme. Les efforts de l'Association pour la Promotion de la Culture et de la Langue Ghomala'(APROCLAGH) et de bien d'autres sources de production de matériels didactiques sont louables et ont certainement payé sur ce point. La méthode d'enseignement des cultures dans le système éducatif camerounais varie d'un niveau à l'autre. Qu'en est-il du supérieur ?

## Techniques d'enseignement des cultures au niveau supérieur

Parler de la méthode d'enseignement, c'est indiquer la procédure de présentation, d'organisation de l'objet d'enseignement et des interactions avec des étudiants. Il s'agit des stratégies d'exposition des idées, de découverte de la vérité selon certains principes et dans un certain ordre qui caractérise une certaine démarche organisée d'esprit. Dans les études antérieures, il a déjà été démontré que la langue maternelle concourt à l'enracinement culturelle même si on ne peut pas totalement se départir des langues officielles qui font partie de la réalité historico-culturelle de notre pays. Toutefois, il n'est pas très indiqué dans ce cadre, du moins selon la réflexion que nous menons, de dispenser un
cours portant sur une cérémonie, sur un chant lié à la une pratique culturelle ayant cours dans la communauté d'abord en français ou en anglais avant de le traduire en langue maternelle. Cette technique n'aidera pas beaucoup l'apprenant qui a envie de manipuler les connaissances tant dans la dimension orale que dans la dimension écrite et qui voudrait devenir un spécialiste de la culture de sa communauté.

Sans rejeter le bilinguisme LM-LO1 ou LO2, il est question de laisser libre cours au locuteur natif d'exploiter ses atouts de la langue première, de premier moyen de socialisation et d'ajouter à la compétence orale plus ou moins bien enracinée, une compétence écrite qui permet « une meilleure conservation et transmission des connaissances et de la culture endogènes. » (Mba, 2008)

Pour la tâche qui est menée, l'approche interactive est appropriée ; celle qui requiert la participation active de l'apprenant au processus d'apprentissage. Elle encourage l'étudiant à travailler plus fort, l'aide à devenir un apprenant autonome.

Dans la phase proprement dite d'un enseignement en présentiel, l'enseignant n'est plus celui là qui détient le savoir et le savoir-faire, mais celui qui a la capacité à emmener, à accompagner l'étudiant à construire ses propres savoirs, en créant une atmosphère de détente et de confiance. Ce changement de paradigme se traduit par la diminution de la part de l'enseignement et la montée de celle d'apprentissage. L'essentiel de son activité consiste à apprendre à apprendre. A cet effet, un temps raisonnable est laissé aux élèves-professeurs pour réfléchir et pour chercher.

Dans cette perspective, l'approche pédagogique exploitée est celle basée sur les formes expositives et intégrant plusieurs étapes. Elle consiste pour l'enseignant à présenter tout d'abord le contenu du cours, à élaborer ensuite le champ lexical de la notion ou du concept à étudier et enfin à demander aux étudiants d'effectuer des recherches à courte ou à longue durée dans les cultures de la communauté en interrogeant les parents ou toute personne susceptible de leur fournir des informations fiables. Après cette phase de collecte des données socio-culturelles, vient celle de leur exploitation et au cours de laquelle les élèves-professeurs s'inspirent de leur corpus pour répondre aux questions des camarades et du professeur. Ici, la priorité est laissée aux autres étudiants de réagir aux propos ou aux réponses des exposants. Cependant, le professeur doit régulièrement revenir sur les idées et les faits essentiels. Pendant cet exercice d'échange et de partage intellectuel, chaque participant essaie de circonscrire ce qui lui semble fondamental par rapport au thème du cours. Bien sûr que cette technique correspond au niveau de réflexion et d'apprentissage des étudiants. A la suite de diverses réactions, les connaissances ou savoirs sont harmonisés et capitalisés pour une meilleure compréhension du fait culturel exposé. Dans ce type de processus, l'enseignant se situe non seulement en aval des réactions des
étudiants, mais aussi de celle de la construction de leurs savoirs. Lors du traitement des données, on rencontre presque toujours des difficultés liées aux limites de l'approche adoptée.

Difficultés et propositions

En examinant l'enseignement des cultures, l'on ne peut que s'en tenir à quelques
aspects des difficultés variées qu'il soulève. Ces difficultés s'observent non
seulement au niveau technique, mais aussi au niveau pratique.

Concernant l'aspect technique, il y a le choix des cultures à enseigner. Il ne semble pas évident de prévoir l'origine culturelle des candidats qui réussiront au concours. Ce qui obligerait aussi le département en charge de l'enseignement des cultures à faire recours à un enseignant disponible avec le risque de ne pas en trouver puisque le recrutement n'est pas ponctuel. Pour éviter des désagréments, il devrait être planifié. Il peut également arriver que les lauréats soient d'une même aire culturelle ou de deux aires seulement. Dans ce cas, on aura du mal à répondre au besoin somme toute pressant de l'enseignement de toutes les cultures nationales. Le manque de documents, de CD audio ou vidéo, des photos, de matériaux de fabrication ou de construction, d'ouvrages pédagogiques ; l'impossibilité d'effectuer des voyages de recherche avec les étudiants ne permettent pas d'assurer de meilleurs cours. La négligence de ces éléments explique pourquoi les enseignements ne sont pas assez profonds.

De plus, il est clair qu'être ressortissant d'une culture ne suffit pas pour l'enseigner. Ce privilège culturel ne signifie d'ailleurs pas que l'on maîtrise les éléments de sa culture ou qu'on peut pédagogiquement permettre aux autres de les acquérir surtout en utilisant la langue de la communauté.

Ainsi, l'utilisation de la langue étrangère très souvent mal connue pour enseigner une culture locale est tout à fait inappropriée et peu recommandable dans ce contexte d'apprentissage /enseignement. Elle ne permet ni à l'étudiant de rester rattaché à sa culture ni à l'enseignant de transmettre rapidement et aisément le savoir. Ce qui signifie que « les langues de transmission du savoir comme le français ou l'anglais au Cameroun bloquent ou retardent sérieusement le processus de transmission des savoirs proprement africains dans les structures scolaires et universitaires. » (Kum'a Ndumbe III, 2007). Les études sur l'identité culturelle camerounaise apportent un éclairage édifiant sur l'importance de la langue nationale en ce sens que « dans les discours que nous adressons à la nation, toutes les campagnes de sensibilisation que nous faisons en français et en anglais, les masses qui sont là présentes qui applaudissent n'y comprennent rien. » (Towa, 1985). L'étudiant qui aura reçu des enseignements par le biais d'une autre langue sera un illustre illettré de son propre héritage
culturel. Partant, il peut à peine tenir une conversation ou décrire une cérémonie traditionnelle ; d'où la nécessité de la connaissance de la culture.

Au niveau pratique, pour pallier les difficultés relevées, il faudra un aménagement particulier à la faveur de l'enseignement. Tout en restant dans la logique de concours comme unique voie d'accès à ce département, il sera judicieux de repenser d'abord l'approche pédagogique, mettre ensuite sur pied une politique d'action et d'invention de nouvelles stratégies sans laquelle il sera difficile d'enseigner notre culture et de déterminer la relation qu'elle a avec les autres. Engager dans la même perspective des recherches sur toutes les cultures afin de produire de la documentation selon la norme écrite.

S'il y a un recrutement des enseignants permanents, ceux-ci pourront véritablement s'investir dans la tâche qui leur est dévouée ; ce qui permettra d'éviter les vacataires qui n'ont pas toujours le cœur à l'œuvre. Il sera également important d'inviter régulièrement des personnages ressources au cours pour une démonstration. Ce qui amènera l'élève-professeur à vivre un fait culturel ou à contribuer à la fabrication d'un objet relevant de sa culture. Si tout ceci est effectivement mis en œuvre, l'originalité des traditions, des cultures sera préservée et tous les supports écrits ou numériques aideront à leur sauvegarde et à leur promotion.

## Conclusion

Bien que l'enseignement des langues camerounaises ne se dissocie pas de celui des cultures, il reste tout de même évident que les stratégies appliquées aux deux sont différentes. La différence porte sur le fait que dans l'enseignement de la culture comme discipline, outre la théorie, la disposition d'une variété de supports pédagogiques est un impératif. L'étudiant est totalement impliqué dans la mesure où il est tenu de collecter lui-même des données à partir d'un certain nombre de faits ou images présentées pour en bâtir ses propres connaissances. Le contenu des enseignements, le profil des enseignants autant que la méthode d'enseignement ont été présentés et constituent des orientations non négligeables. Toutes choses qui concourent à la connaissance et à la promotion des valeurs traditionnelles.

## Bibliographie

* Bitjaa Kody, Zachée D. (2009). « Pour un enseignement des langues et cultures nationales comme matières ». In Revue Internationale des Arts, Lettres et Sciences Sociales. 1(3), pp.268-280.
« Pour une réforme linguistique du secteur de l'éducation au Cameroun ». In Mendo Ze Gervais et Louis M. Onguene Essono (dir) Langues nationales en situation : réflexions pour la valorisation des langues premières. (pp. 37-47). Yaoundé : Editions clé. (2013).

Centre de Pédagogie Universitaire. (2003). « Enseigner à l'Université d'Ottawa ». Ottawa : Université d'Ottawa. Quatrième édition.

Elite, O., et Celce-Murcia M. (2001). « Discourse Analysis and Language Teaching » In The Handbook of Discourse Analysis. Blackwell Publishing : Deborah Schiffrin. (pp. 707-724). Deborah Tannen and Heidi E. Hamilton.

Haidara, Y. M. (2004). « Didactique des langues nationales en convergence avec la didactique des langues partenaires ». In Penser la Francophonie. Concept, actions, outils linguistiques. Actualités Scientifiques. Editions des Archives Contemporaines. (pp. 439-453). Paris : AUF

Jeune Afrique Economie. Après 19 ans sans roi : Bandjoun fête l'arrivée de sa Majesté Djomo Honoré. No 355 de mai 2002.

Kamga, L. (2012). Les parémies Bamilekés : clés du discours des peuples du grassfields. Yaoundé : West Print Industry.

Kum'a Ndumbe III. (2007). L'Afrique s' annonce au rendez-vous, la tête haute ! Politique et histoire. Cameroun : Editions AfricAvenir

Mba, G. (2008.) « Flux migratoires et dynamisme linguistique : le cas du Cameroun ». In Gabonese Journal of the Language Sciences. 1(3), pp.131-149.

Mendo Ze, G., et Onguene Essono L. M. (2013). Langues nationales en situation : réflexions pour la valorisation des langues premières. Yaoundé : Editions clé

MINFOC. (1985). L'identité culturelle camerounaise. In Actes de colloque de la deuxième semaine culturelle nationale. Yaoundé/Cameroun. (pp. 35-36, pp.499-500).

Mveng, E., (1984). Histoire du Cameroun. Tome 1. (pp. 229-267 Yaoundé : CEPER.)

Ndedje, R. (2011) « Pela : un mode de vie ou un exemple de cohésion sociale ». Communication personnelle au colloque international sur la culture africaine dans le monde globalisé du 21e siècle. In Actes du colloque (pp72-73) Yaoundé : Editions du CERDOTOLOLA. (inédit).

Nokam, E., et Guekam Dzumafo, C. (2006). Léjùèm : dix ans de séminaire sur la culture et la langue ghomala'. Yaoundé : APROCLAGH.

Paulin, P. (2008). « Les Baka du Gabon : étude d'une langue et d'une culture en danger ». In Gabonese Journal of the Language Sciences. 1(3), pp.109-130.

Sadembouo, E., et Watters, J. (1987). « Proposition pour l'évaluation des niveaux de développement d'une langue écrite ». In Journal of West African Languages. 22(1), pp.35-59.

www. crlt.unich.edu/index.html [consulté le 24 avril 2013]

www. uottawa. ca/services/saea/cpu [consulté le 24 avril 2013]

www. uiottawa. edu/-centeach/ressources.shtml [consulté le 10 mai 2013]

www. utexas.edu/academic/cte/tl.html [consulté le 21 mai 2013]

www.oir.uinc.edu/did/docs/materials.htm [consulté le 5 juin 2013]
# Annexe

<figure><img src="image_179.png" /><figcaption>Carte : Aire ghomala' phone (Grand Mifi-Ouest Cameroun)</figcaption></figure>
<figure><img src="image_180.png" /></figure>

<figure><img src="image_181.png" /></figure>

<figure><img src="image_182.png" /></figure>

<figure><img src="image_183.png" /></figure>
<figure><img src="image_184.png" /></figure>

<figure><img src="image_185.png" /></figure>

<figure><img src="image_186.png" /></figure>

<figure><img src="image_187.png" /></figure>
<figure><img src="image_188.png" /></figure>

<figure><img src="image_189.png" /></figure>

<figure><img src="image_190.png" /></figure>

<figure><img src="image_191.png" /></figure>
<figure><img src="image_192.png" /></figure>

RAIFFET | Réseau Africain des Institutions de Formation de formateurs de l'Enseignement Technique

Depuis sa création, le RAIFFET promeut le développement de recherches, d'expertises et d'organisations de formation afin d'améliorer l'efficacité des systèmes éducatifs en général, de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle, en particulier. Ce développement a des retombées concrètes dans les institutions du réseau, notamment la mise en place de la chaire Unesco « éducation scientifique et technologique et formation des enseignants ».

Ce quatrième colloque avait pour objectif de faire le point sur les avancées des différentes recherches menées en vue d'améliorer notre compréhension des processus d'enseignement-apprentissage, des implications sur le métier d'enseignant et des conséquences pour leur formation. Ce fut également l'occasion de confronter les points de vue en matière de formation pour les enseignants dans les disciplines scientifiques, technologiques et professionnelles, tant du point de vue de l'école de base dans le cadre de l'éducation pour tous (EPT) que du point de vue de l'éducation et de la formation technologique et professionnelle (EFTP).

ISBN 979-10-95258-01-8