# Le formulaire de visite-conseil : un compte-rendu entre formation, préconisation et évaluation

*The counselling visit form: a report between training, recommendation and evaluation*

Julien Garbarg-Chenon

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/cediscor/5982

DOI : 10.4000/123o2

ISBN : 2108-6605

ISSN : 2108-6605

## Éditeur

Presses Sorbonne Nouvelle

## Édition imprimée

ISBN : 978-2-37906-095-3

ISSN : 1242-8345

## Référence électronique

Julien Garbarg-Chenon, « Le formulaire de visite-conseil : un compte-rendu entre formation, préconisation et évaluation », *Les Carnets du Cediscor* [En ligne], 18 | 2024, mis en ligne le 01 juillet 2024, consulté le 10 octobre 2024. URL : http://journals.openedition.org/cediscor/5982 ; DOI : https://doi.org/10.4000/123o2

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-SA 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
La formation et ses formats :
appuis discursifs et accompagnement

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Les Carnets du Cediscor

Dirigés par

Florence MOURLHON-DALLIES

18
<figure><img src="image_4.png" /></figure>

# Le formulaire de visite-conseil : un compte-rendu entre formation, préconisation et évaluation

## The counselling visit form: a report between training, recommendation and evaluation

par Julien GARBARG-CHENON

## Résumé/Abstract

Les professeurs des écoles, durant leurs deux premières années d'exercice, bénéficient d'un dispositif de formation accompagnant leur entrée dans le métier. Dans ce cadre, les conseillers pédagogiques formateurs d'enseignants du premier degré organisent des visites conseils dans les classes. Lors d'une visite-conseil, le formateur se rend sur site, observe une ou plusieurs séquences d'enseignement puis s'entretient avec l'enseignant néotitulaire afin de l'aider à analyser sa pratique et le conseiller. Après cet entretien, un formulaire de visite-conseil est transmis à l'observé-e mais aussi, le plus souvent, à l'autorité hiérarchique.

Cette rédaction relève de l'usage. Il n'y a pas d'instruction à ce sujet. La forme du document n'est pas stabilisée, interdisant *a priori* de parler de genre discursif. La dénomination varie même d'un conseiller à l'autre. Le formulaire de visite-conseil est donc un écrit professionnel à géométrie variable, qui participe au processus de formation des enseignants débutants sans avoir le statut d'un écrit formatif officiel.

Comment fonctionne l'intention formative à l'œuvre dans ce type d'écrit ? Par des relevés de marques discursives, on identifiera différentes constantes assurant l'émergence de deux postures principales de conseil ayant des échos en sciences de l'éducation.

> During their first two years of practice, school teachers benefit from a training program that guides their first steps in their job. In this context, the pedagogical counsellor who supports primary school teachers organizes counselling visits in classrooms. When he visits a beginner, the counsellor goes into the classroom, observes one or more teaching sequences and then analyzes with him his practice and advises him. After this interview, a "counseling visit form" is sent to the beginner, and also often to the hierarchical authority.

> This form does not include any instruction. The structure of the document is not stabilized, thereby a priori excluding its belonging to a discursive genre. The title even varies from one counsellor to another. The "advisory visit form" is therefore a unstable professional document, which participates in and testifies to the training process of beginning teachers without having the status of an official formative document.

> But how does the formative intention work in this type of written document? By identifying discursive signs, we observe different constants ensuring the emergence of two main counselling postures with echoes in education sciences.

## Mots-clés/Keywords

formation, analyse du discours, conseil, enseignement, analyse de l'activité, didactique professionnelle
training, discourse analysis, advice, teaching, activity analysis, professional didactics
Pour Genès et Reuter, les formulaires de visite-conseil constituent un écrit professionnel « couramment pratiqué mais, en définitive, aussi peu défini que peu exploré théoriquement » (Genès et Reuter 2012 : 136). C'est cette exploration que nous avons décidé de mener auprès d'une douzaine de conseillers pédagogiques de circonscription exerçant dans l'académie de Paris en 2015-2016, auprès desquels nous avons recueilli un certain nombre de documents et ainsi constitué un corpus de formulaires destinés aux enseignants nouvellement titularisés au cours de leur première ou deuxième année d'exercice. Il est à noter que des recherches (Mayen et Specogna, 2005) ont déjà été menées sur les visites conseils en formation professionnelle, pour les techniciens agricoles, mais que ces travaux relèvent de l'analyse d'interactions ayant lieu pendant les rencontres et les échanges sur site. L'originalité de notre travail est d'aborder ces dimensions de conseil et d'accompagnement en se centrant exclusivement sur les traces écrites *a posteriori* desdites visites, sans ignorer la part de recomposition que la rédaction en temps différé permet d'opérer.

À un niveau institutionnel, les visites-conseils n'ont pas de dominante évaluative. Elles se distinguent ainsi d'une inspection qui pèserait sur la carrière de l'enseignant observé. Cependant, on peut penser que l'évaluation reste présente à la marge de toute visite-conseil, puisque le fait d'assister à une pratique de classe menée par un enseignant débutant appelle un positionnement critique de la part du conseiller pédagogique. Dans le cas des professeurs des écoles en deuxième année de formation, il faut ajouter que la visite-conseil est parfois appelée « visite préparatoire à l'inspection » car c'est cette année-là que les enseignants du primaire sont inspectés pour la première fois de leur carrière. Toutefois, ce n'est pas cette seule dimension évaluative qui a été étudiée dans notre recherche, tant les fonctions assignées à la visite-conseil nous paraissent nombreuses.

Dans un premier temps, on interrogera plus avant le rôle du formulaire de visite-conseil dans le processus de formation des enseignants débutants : comment caractériser ce type de texte, compte tenu de ses conditions de production et de circulation ? Puis nous étudierons le fonctionnement du formulaire en lui-même : cela conduira à analyser l'expression du conseil, en caractérisant notamment différents degrés de directivité, le travail des faces et les procédés linguistiques qui le portent et l'articulation entre la description et le conseil. Après avoir conduit cette analyse discursive, nous questionnerons, de manière plus prospective, les choix rédactionnels des formateurs, dans la perspective de la formation d'enseignants : que révèlent les différentes postures de conseil identifiées à propos de la manière dont les conseillers pédagogiques pensent la formation ? quels rôles prêtent-ils à leurs écrits quant au développement professionnel de praticiens réflexifs ?

# 1. Le formulaire de visite-conseil : un écrit instable et paradoxal

Avant d'entrer dans l'analyse sur corpus, il est important de comprendre comment le formulaire de visite-conseil s'inscrit dans les pratiques de suivi et d'accompagnement des jeunes enseignants et constitue un discours aux facettes multiples, comme le sous-entend d'ailleurs la combinaison des deux termes *visite* et *conseil*. Il convient aussi de dire que nous avons nous-même été conseiller pédagogique de circonscription et que nous avons longuement discuté avec les collègues qui nous ont fourni leurs formulaires sur leurs pratiques de rédaction et d'accompagnement, ce qui n'apparaît pas dans le présent article du fait même que nous avons
décidé de laisser parler les textes, en pratiquant une analyse de discours centrée sur le recueil
de marques linguistiques observables.

1.1. La visite-conseil : un dispositif au service de la formation initiale des enseignants

Parmi les missions du conseiller pédagogique de circonscription du 1er degré figurent (au Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2015) la formation et l'accompagnement des enseignants néotitulaires au cours de leurs deux premières années d'exercice<fnref n="1" />. Cet accompagnement se traduit principalement par la conception et l'animation de formations spécifiquement destinées aux débutants, ainsi que par la pratique de « visites-conseils ». Lors de ce type de visite, un formateur se rend dans la classe d'un formé. Il assiste à une ou plusieurs séances d'enseignement, pour un temps d'observation allant de 45 minutes à une demi-journée. Le formateur s'entretient ensuite avec l'enseignant de 30 minutes à 1 heure en moyenne. Cet entretien a pour objectif le développement professionnel de l'enseignant en poste en analysant la pratique et les gestes professionnels observés, en formulant des suggestions ou, de manière plus directive, des conseils, parfois en rappelant des éléments de cadrage institutionnel.

Un autre élément de complexité de l'entretien consécutif à l'observation de la classe tient à sa double inscription temporelle : dans le temps bref (la visite) mais aussi sur une période plus large, car les remarques formulées recouvrent en réalité toute l'activité du professeur des écoles débutant depuis son installation dans l'établissement. Le conseiller appuie certes son analyse sur ce qu'il a pu observer directement dans la classe, mais a également accès aux documents de préparation présentés par l'enseignant et au matériel utilisé quotidiennement par les élèves. Il prend aussi en compte l'aménagement et l'affichage de la classe et parfois même des informations transmises par le directeur de l'école.

Au vu de cette épaisseur temporelle, on ne peut pas assimiler la rédaction du formu-
laire de visite-conseil à un simple compte-rendu de l'observation de la classe et de l'entretien
qui s'ensuit. Si, à la suite de la visite de classe, le conseiller reprend les éléments évoqués
pendant l'entretien et en précise certains, il les réorganise également et parfois même en
ajoute de nouveaux. Il y a donc recomposition *a posteriori*, selon des principes qui relèvent
autant de choix propres à chaque conseiller que de pratiques professionnelles de formation
partagées.

Afin de préciser le statut des rédacteurs des fiches conseils, on rappellera que ces der-
niers sont recrutés par une commission académique et étaient auparavant professeurs des
écoles maîtres formateurs. Déchargés de leur classe, ils travaillent en étroite collaboration
avec l'inspecteur de circonscription. Ainsi, chaque CPC a un positionnement intermé-
diaire entre l'institution qui attend de lui qu'il soit un relais de sa politique éducative et
l'enseignant acteur de terrain qu'il est chargé d'accompagner. Le nombre d'enseignants à
suivre varie sensiblement en fonction des situations. Cette donnée peut influer sur le temps
consacré à la rédaction des fiches conseils, certains CPC faisant le choix de réduire voire

<footnote n="1">1. Nous utiliserons pour les désigner les abréviations d'usage : T1 pour professeur des écoles titulaire dans sa 1re année d'exercice, T2 pour professeur des écoles titulaire dans sa 2e année d'exercice, CPC pour Conseiller pédagogique de circonscription auprès de l'inspecteur de l'Éducation nationale.</footnote>
de supprimer l'écrit afin de se consacrer davantage aux visites ou aux autres tâches qui leur incombent.

Le CPC dispose de directives relativement récentes pour identifier les attendus de la profession. Ainsi, la circulaire de rentrée 2015, parue au BO n° 23 du 4 juin 2015² établit les priorités institutionnelles pour l'année scolaire 2015-2016, dans la droite ligne de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République de 2013. Le texte évoque en outre les pratiques pédagogiques des enseignants, qui doivent être diversifiées et différenciées, au service d'une école inclusive qui permette à tous les élèves d'apprendre et de progresser. Il invite les équipes à engager une réflexion sur l'évaluation qui privilégie l'observation des élèves au cours des activités ordinaires de la classe et qui permet d'apprécier leurs progrès et d'en rendre compte aux familles.

Ces orientations sont largement diffusées auprès des CPC qui ont alors pour tâche d'accompagner la mise en œuvre de la politique éducative qu'elles définissent. On pourra donc s'attendre à en retrouver des échos au sein des formulaires de visite-conseil qu'ils rédigent, ce qui amène à percevoir leur rédaction comme un travail d'agent du service public, par-delà les aspects pédagogiques soulevés.

## 1.2. Le formulaire et ses lecteurs : circulation et polyadressage

Si le cadre institutionnel d'élaboration du formulaire de visite-conseil est clair, cet écrit n'est cependant pas rigoureusement normé. Il faut d'ailleurs préciser que ce document n'est en rien obligatoire, le CPC ne gardant parfois trace de la visite que sous la forme d'une prise de notes personnelles. On peut déduire de cette diversité de pratiques que le formulaire de visite-conseil constitue plus un appui formatif qu'un genre professionnel pleinement porté par les conseillers pédagogiques.

Dans les faits, le principal destinataire du formulaire de visite-conseil est le professeur T1 ou T2, qui travaille dans une école primaire publique<fnref n="3" />. Il a déjà vécu, lors de son année de stage, des visites conseils à visée formative et évaluative. Une fois titularisé, les formulaires accompagnent l'entrée dans le métier de l'enseignant débutant pendant laquelle celui-ci rencontre les normes de l'institution plus ou moins intégrées, les représentations du métier qu'il a construites durant sa formation initiale et par son expérience personnelle et la réalité des pratiques dans la classe. Ces enjeux sont ceux d'une professionnalité en devenir que le formulaire vise à enrichir.

Toutefois, un autre destinataire, non directement présent durant la visite, existe bel et bien dans la chaîne de communication : il s'agit de l'inspecteur de l'Éducation nationale (IEN) 1er degré, qui a la responsabilité d'une circonscription et de l'accompagnement professionnel des enseignants. Grâce aux fiches, l'inspecteur peut affiner sa vision des écoles et du personnel exerçant sur le territoire dont il a la responsabilité. L'inspecteur donne parfois des consignes au CPC quant à leur forme et leur rédaction. La visite des T2 étant préparatoire à l'inspection, elle peut refléter les attentes formulées par l'IEN au sein de sa

<footnote n="2">2. http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=89301</footnote>

<footnote n="3">3. Un autre participant possible au circuit de lecture de la fiche conseil est parfois un second conseiller pédagogique, s'il y a passage de relais entre deux conseillers, ce qui permet d'assurer la continuité du suivi de l'enseignant formé.</footnote>
note de service relative à l'inspection. Il y a donc une forme de pilotage exercé par l'institution à partir d'écrits relativement informels.

Enfin, il est à noter que les élèves, acteurs à part entière du moment de classe observé, interviennent de manière indirecte dans la fiche conseil : reprise de certaines de leurs interventions, traces des activités qu'ils ont réalisées ou de leurs productions écrites (citations, descriptions ou photographies). La fiche conseil fait aussi état des actions des agents spécialisés des écoles maternelles pour la réception, l'animation et l'hygiène des très jeunes enfants (ASEM) et des interventions des assistants pour élèves en situation de handicap (AESH) ou auxiliaires de vie scolaire (AVS). Ces catégories de personnels ne participent toutefois pas à l'entretien.

Le formulaire de visite-conseil se trouve donc au carrefour d'une multiplicité de participants pour qui les enjeux de communication sont fort différents, comme l'ont bien perçu Rondelli et Leclaire-Halté (2011 : 93), dont le propos peut être résumé ainsi :

- Pour l'institution, le formulaire constitue la pièce d'un dossier qui permet à un supérieur hiérarchique de porter un regard sur l'enseignant. Il témoigne également du dispositif institutionnel de formation et d'accompagnement professionnel des jeunes enseignants.

- Pour le formé, il atteste de la visite et en constitue une mémoire. Il est la trace d'un regard sur un moment de classe. Il permet également de se situer par rapport aux attentes institutionnelles, ce qui constitue un des enjeux de la première inspection.

- Pour le formateur, il a une fonction formative dans la formulation de recommandations et de conseils. Il constitue une mémoire de la visite, qui pourra être transmise à d'autres formateurs, au service du suivi de l'enseignant visité. Il est enfin une fenêtre ouverte sur son propre travail de formation, ses propres connaissances, son rapport à la culture professionnelle et à l'institution dans laquelle il l'exerce, qui l'expose au regard de ses pairs ou de ses supérieurs hiérarchiques.

Ces formulaires rencontrent la problématique de la « pluricontextualisation » définie par Mourlhon-Dallies comme « l'appartenance de tel ou tel écrit à des circuits de lecture et d'usage différents, avec des portées temporelles et spatiales variées » (Mourlhon-Dallies 2014 : 119-120). Dans le cas qui nous occupe, on peut schématiser cette diversité de destinataires et de contextes en reprenant le modèle de cette auteure, modèle qui repose sur des cercles concentriques proposant une gradation entre « le poste de travail individuel, le groupe de collègues et de partenaires proches, l'institution de rattachement, l'ensemble du dispositif économique d'un pays donné » (id.). On représentera également au moyen de flèches, exprimant le tiraillement du scripteur au moment de la rédaction, les différentes tensions qui vont agir sur la situation de communication : les temporalités longues ou courtes, l'adéquation plus ou moins grande entre le développement personnel et le développement professionnel, la visée formative ou celle plus normative liée à l'attention portée à la conformité des pratiques aux attendus institutionnels, l'exigence de prendre en compte les besoins du terrain tout en s'inscrivant dans les directives de la politique éducative.
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 1. Le formulaire de visite-conseil, un écrit pluricontextualisé et en tensions</figcaption></figure>

Les personnes familières de l'analyse du discours remarqueront que les tensions rédactionnelles engendrées par le lectorat multiple des formulaires ne sont pas un fait isolé : elles se retrouvent dans d'autres métiers de médiation et de visite que le conseil en enseignement, principalement liés au travail social et à l'accompagnement, comme rapporté par Pugnière-Saavedra (2008).

## 2. Les déclinaisons discursives du formulaire

Compte tenu de la diversité des enjeux soulevés précédemment, on comprend mieux la relative indéfinition des formulaires, dont la structuration est entièrement laissée à l'initiative du CPC, à la différence des documents types utilisés pour l'année de titularisation des Professeurs des Écoles Stagiaires (PES). Leur longueur varie de 2 à 10 pages environ, ce qui montre que l'on n'a pas affaire à un genre discursif bien calibré. Entre conseillers, leur dénomination est d'ailleurs instable : rapport, fiche, formulaire, suivi de visite. Ce flottement est vraisemblablement le fruit d'une tension entre la dimension formative du document, propre à l'acquisition et au développement des gestes professionnels de l'enseignant, et sa dimension évaluative, notamment en regard des attendus institutionnels.

### 2.1. Une mise en rubriques problématique

Le seul point commun directement perceptible dans les documents étudiés est la mise en page adoptée qui fait écho à celle des formulaires destinés aux PES, un peu comme un patron inspiré par la pratique professionnelle des CPC. Il en résulte l'apparition de certains invariants. Le haut de tous les formulaires présente ainsi des éléments administratifs : informations sur le professeur des écoles, contexte d'exercice, date et numéro de visite, identité du CPC. Puis intervient l'observation de classe (dite parfois « activités observées » ou « description ») : y sont précisés les horaires, le domaine d'enseignement, le nom, parfois l'objectif d'apprentissage visé, avec un récit plus ou moins détaillé de la séance. Ces éléments restent souvent descriptifs, mais
peuvent également être entrecoupés de conseils, remarques, pistes de réflexion, commentaires. L'étude de l'activité du néotitulaire passe également parfois par l'analyse des documents de préparation (cahier journal<fnref n="4" />, préparations de séances ou séquences, emploi du temps). La fin du document est consacrée aux conseils, plus ou moins mêlés d'analyse. Ici encore, on relève différentes dénominations : « analyse de la séance » (parfois des séances observées) ; « analyse et conseils » ; « synthèse des préconisations » ou « conseils donnés ». Enfin, quelques documents se terminent par un encadré intitulé conclusion (ou conclusion et pistes de travail) : ils offrent alors un avis global qui reste relativement court.

On le voit, les conseils donnés aux néotitulaires ne figurent pas exclusivement dans la rubrique « Conseils » mais se glissent aussi bien dans l'analyse du matériel que dans les observations ou dans les conclusions. Autrement dit, l'intitulé d'une rubrique ne correspond pas à une distribution claire des actes de langage, que l'on peut voir à l'œuvre un peu partout à la surface du formulaire, comme on l'exposera ultérieurement. Ce sont ces points de glissement entre les intitulés de rubriques et les intentions que l'on peut prêter au rédacteur qui nous intéressent, dans la mesure où une description de la surface des textes bloc par bloc ne saurait nourrir efficacement l'analyse. Il conviendra de prendre également en compte le contexte, le rapport à la formation du formateur et du formé.

C'est donc la manière de négocier différemment le compte-rendu d'une activité donnée (la visite-conseil) qu'il nous importera d'objectiver. Ne pouvant traiter l'ensemble des observables dans l'espace d'un article, nous étudierons principalement ici la formulation de conseils.

## 2.2. Les différences de tonalité des conseils

Par-delà les nombreuses variantes constatées, nous considérerons que les formulaires étudiés forment un tout, car ils partagent, entre autres fonctions, une visée pragmatique commune qui est d'agir sur le lecteur par des conseils. En cela, ils entrent dans la catégorie plurielle des discours de consigne, telle que définie par Adam :

> Ces textes ne possèdent « un air de famille » que parce qu'ils ont en commun une même visée pragmatique : entreprendre une action langagière que l'on peut analyser comme la visée du macro-acte de discours englobant et conférant au texte sa cohérence et sa pertinence pragmatiques : conseiller (dire comment faire), commander, ordonner, prescrire (dire de faire), que l'on peut aussi appeler instruction voire même recommandation, l'injonction étant plus proche du commandement et de l'ordre que la simple consigne. Dans tous les cas, il s'agit de faire-faire quelque chose à quelqu'un, de l'y inciter plus ou moins fortement. (Adam 2001a : 26)

Cette notion de discours de consigne permet de poser un cadre descriptif par degré de directivité, qui est celui de l'analyse de discours française adossée à la linguistique de l'énonciation. L'analyse se réfère alors à la notion de modalité déontique, telle que définie par Zemmour (2008), qui rend compte de la position d'autorité postulée par le locuteur, qui se manifeste par l'expression de la volonté, du devoir, de la nécessité, du conseil et qui est souvent employée au pluriel (les modalités déontiques) pour bien marquer la déclinaison du facultatif à l'obligatoire.

<footnote n="4">4. Le cahier journal est un outil de préparation de l'enseignant qui y consigne, quotidiennement, l'ensemble des activités prévues pour la journée et en dresse le bilan. Il constitue ainsi une mémoire de l'enseignement et favorise la continuité en cas de remplacement.</footnote>
En partant ainsi du moins directif, on trouve dans le corpus un certain art de la suggestion, laquelle peut se définir comme « idée, projet que l'on propose, en laissant la liberté d'accepter, de faire sien ou de rejeter »<fnref n="5" /> :

[1] Les élèves, sitôt le corps humain évoqué, voulaient chanter « ... ». Et pourquoi pas ?

[2] Piste : la recherche de mots peut se faire dans une séance de vocabulaire.

En [1], la suggestion est exprimée par l'interpellation directe de l'enseignant sous la forme d'une question, ce qui lui laisse le choix de l'appliquer ou non. Il s'agit là d'une simple proposition, dont l'origine est attribuée par le formateur aux élèves eux-mêmes, ce qui lui permet de se dédouaner en tant que prescripteur. En [2], c'est le mot « Piste » qui modère le propos, d'autant plus qu'il est associé au verbe « pouvoir ».

Également peu directive est la recommandation, définie par Mourlhon-Dallies comme « l'action de désigner à l'attention favorable de quelqu'un, en soulignant les mérites et les avantages » (Mourlhon-Dallies 2009 : 29), ce qui suppose la présence de termes appréciatifs (comme en [3], avec « préférable », en [4] avec « améliorer » ou en [5] avec « optimiser ») combinés à des verbes qui laissent la décision à l'enseignant :

[3] Penser cependant qu'il peut être préférable certaines fois d'arrêter, de faire autre chose, de réfléchir à ce qui a bloqué une partie des élèves pour y revenir ultérieurement.

[4] Je lui propose d'améliorer...

[5] Pour optimiser votre outil, ajouter une case bilan.

Le conseil est également très présent, sous des formes très variées :

[6] Je conseille de travailler sur des compétences plus ciblées.

[7] Elle pourra progressivement améliorer l'efficacité de ces ateliers en s'appuyant sur des outils construits avec les élèves.

[8] Il faudrait veiller à développer l'autonomie

Explicite en [6] (« je conseille »), le conseil s'exprime en [7] par l'utilisation du futur, en [8] avec le verbe « falloir », dont on peut se demander s'il est atténué par le conditionnel (il faudrait/il faudra ?).

En bien des endroits la directivité peut croître significativement, comme ci-après :

[9] Il faut laisser les élèves s'emparer de la tâche et s'y investir.

[10] Il est nécessaire d'établir une progression.

[11] Ce premier moment de découverte doit servir de référence pour pouvoir être un appui pour la partie d'entraînement qui va suivre.

[12] laissez davantage réagir vos élèves, laissez faire les essais et erreurs.

L'expression de l'injonction se manifeste alors par des verbes de modalité caractéristiques (« falloir » en [9], « devoir » en [11]), par l'utilisation de l'impératif en [12] ou par l'expression

<footnote n="5">5. Les définitions proposées ici sont des citations de la synthèse de l'habilitation à diriger des recherches de Mourlhon-Dallies dans laquelle l'auteure a recoupé « des définitions de dictionnaires encyclopédiques tels Le Robert (1987) et des sondages sur les représentations associées à ces mots ».</footnote>
de la nécessité en [10]. Plus original est l'énoncé d'une vérité générale (avec le « on » en [13])
qui institue la bonne pratique à adopter :

[13] On définit d'abord l'objectif et la compétence travaillée avant de choisir la modalité de travail.

Comme variante de la consigne, avec un haut degré de directivité, on trouve aussi la mise en
garde, renforcée par l'utilisation du mot « Attention » en [14] :

[14] Attention à la confusion entre my hear et your hear.

Plus rare est cependant l'interdiction :

[15] A aucun moment on ne traduira ce que les élèves ne comprennent pas.

Bien des passages circulent entre plusieurs degrés de directivité, allant en [16] de la recommandation (« il peut être préférable de ») à l'ordre, avec l'utilisation du verbe « devoir » au présent, renforcée par l'expression « en tout cas » :

[16] Certes, c'est une étape délicate à mener avec un groupe d'élèves agités. Il peut être préférable de l'écourter, de la différer; en tout cas, elle doit être brève pour être efficace.

Nous faisons l'hypothèse que ces variations de directivité, y compris dans une même phrase,
ne sont pas toutes utilisées pour faire plus ou moins explicitement pression sur l'enseignant
débutant. Elles relèvent également de l'expression de la politesse, ce qui nous invite à interro-
ger un second cadre d'analyse, à savoir le modèle de Brown et Levinson (1978, 1987). Dans
les formulations les moins directives, on peut voir ainsi la volonté du rédacteur expérimenté
de « préserver la face » quand il s'adresse au néotitulaire. Le formateur rédacteur du formu-
laire se doit en effet d'entretenir une bonne relation avec l'enseignant qu'il va accompagner
à plusieurs reprises pendant une année au moins. Le conseil doit alors s'exprimer sans vexer
ou humilier le destinataire de l'écrit. Ce choix interprétatif revient à se référer à la notion
de *Face Threatening Acts* (FTAs) telle que définie par Kerbrat-Orecchioni (2011 : 187-285) à
partir du modèle de Brown et Levinson. Les FTAs sont des « actes menaçants pour les faces »,
« menaçant » devant être pris ici au sens de « qui risque de porter atteinte à ». De fait, dans
les formulaires de visite-conseil, toute critique formulée peut agresser la face du destinataire,
lorsqu'il s'agit d'interroger les valeurs qui fondent l'action. La difficulté est d'éviter ce qui
pourrait être pris pour un reproche, d'où le recours à de nombreux adoucisseurs, ou procédés
substitutifs qui « permettent de remplacer l'expression menaçante par un équivalent qui l'est
moins » (id. : 202). Toute la panoplie qu'offre le français en la matière est mobilisée, comme
l'usage d'une tournure impersonnelle ou passive, qui permet de ne pas mettre directement en
cause l'enseignant en [17]. Le choix d'un désactualisateur temporel ou modal, qu'il s'agisse du
futur ou du conditionnel permettant une distanciation par rapport à l'ici et maintenant, atté-
nue ainsi l'injonction en [18] et [19] ou encore, de manière plus rare, l'euphémisme en [20].

[17] Les moments de transition doivent être gérés et accompagnés.

[18] On favorisera le recours aux images, au mime.

[19] La compétence travaillée pourrait être rendue plus explicite.

[20] Elle sait moduler sa voix (...) malgré un niveau sonore pas toujours compatible avec des prises de parole longues et de qualité.
Dans cet exemple, il s'agit de désigner (avec l'expression « pas toujours compatible ») une atmosphère de classe probablement trop bruyante et agitée. Même précaution sans doute, en [21], où « il ne faut pas hésiter » pourrait bien signifier « il faut » :

[21] Il ne faut pas hésiter à la faire participer en binôme avec vous.

Le processus d'accompagnement, c'est-à-dire le fait de désigner à l'attention du jeune professeur des écoles d'autres voies possibles sans doute évoquées lors de l'entretien oral dans le but qu'il se les approprie, se réalise à travers des mises en texte détournées. On y trouve bon nombre d'énoncés préliminaires correspondant à des « désarmeurs » (Kerbrat-Orecchioni 2011) dont la fonction est de désamorcer une éventuelle réaction négative du destinataire :

[22] Même si votre travail de préparation est sérieux et réfléchi, il manque sur vos préparations de séance l'anticipation des obstacles et difficultés que pourraient rencontrer vos élèves et en regard de ce que vous prévoyez pour étayer, remédier.

Après le sérieux concédé en début de phrase (initié par un terme concessif), la deuxième pro-
position implique que les préparations sont en réalité incomplètes. On peut supposer que cette
introduction a pour objet de rassurer l'enseignant sur la qualité de son travail, ou du moins
sur l'image que le conseiller en a, cela afin de préparer l'expression de la critique qui s'ensuit.
Le formulaire ménage ainsi les susceptibilités, offrant certains « amadoueurs » (de l'ordre de
la douceur pour compenser le FTA) :

[23] Si l'on se précipite vers eux, dans un objectif très louable de vouloir les aider et les mettre en réussite, c'est le contraire qui se passe.

Ici, le reproche, à savoir le fait d'aller aider les élèves trop rapidement, est adouci par la for-
mulation explicite de l'objectif supposé de l'enseignant, qui montre ainsi la reconnaissance de
l'origine du geste professionnel par le formateur. Afin de renforcer la confiance en lui-même
du néotitulaire, le propos est modalisé par l'utilisation d'adverbes, « peut-être » en [24] ou
« parfois » en [26], ou par l'emploi du verbe « apparaître » en [25] plus nuancé que le verbe
« être » (il apparaît utile/il est utile).

[24] Peut-être serait-il pertinent pour certains de leur demander de souligner les verbes.

[25] Il apparaît utile de penser l'organisation du tableau.

[26] Conseil : parfois les élèves peuvent guider leur maître sur leurs besoins.

Le souci de préservation de la face du professeur des écoles visité accompagne ainsi constam-
ment l'indication de conduites autres, jugées préférables. En cela, on trouve dans les formulaires
de visite-conseil un certain nombre d'usages du compliment, qui permet de flatter la face ou
« Face Flattering Act (FFAs) », pour reprendre la terminologie de Kerbrat-Orecchioni (2011 :
187-285) :

[27] M. X fait preuve de sérieux, de volonté et d'investissement.

[28] Une prise en compte attentive des élèves.

Les qualités montrées par les néotitulaires sont donc reconnues noir sur blanc, le but n'étant
pas uniquement de pointer les points faibles dans la manière d'enseigner. Il est à noter que la
question de la préservation de la face concerne également le scripteur. En effet, tout propos
écrit peut amener le conseiller pédagogique à « perdre la face ». Le conseiller, en écrivant, ren-
voie une image de lui-même et de son professionnalisme, et ce d'autant plus qu'il expose son
écrit à des destinataires seconds nombreux (comme indiqué en 1.2.). On le sait, l'enseigne-
ment repose parfois sur des doxas propres à chacun des acteurs (Bucheton 2017) ; il en résulte
qu'un conseil proféré par l'un ne remportera pas nécessairement l'adhésion d'un second. Par
exemple, si l'on fait abstraction du contexte (ici lié à la gestion de la classe), ces deux propo-
sitions peuvent paraître antagonistes, dans la mesure où la première conseille de laisser du
temps et la deuxième d'écourter :

[29] Il faut laisser les élèves s'emparer de la tâche et s'y investir.

[30] Il peut être préférable de l'écourter, de la différer ; en tous les cas elle doit être brève pour être efficace.

Les conduites à suivre ne font donc pas toujours l'unanimité. Conseiller par écrit revient
à prendre un double risque : celui de vexer l'enseignant débutant et celui de se mettre en
porte-à-faux avec un supérieur hiérarchique ou un proche collègue. Il pèse à ce titre une
double contrainte sur la rédaction des conseils, qui explique la complexité énonciative que
nous constatons. Dire comment bien enseigner relève en effet de l'expression d'un conseil,
mais ce conseil révèle également des postures professionnelles, sur lesquelles nous reviendrons
en conclusion.

2.3. La justification ou comment articuler conseil et description

Améliorer les pratiques observées demande de convaincre le néotitulaire du bien-fondé des conseils. L'incitation à modifier ses pratiques n'a pas pour autant l'allure d'une démonstration en règle. De fait, les formulaires de visite-conseil comportent tous des séquences descriptives qui réfèrent à la situation de classe observée et c'est dans l'articulation entre les descriptions et la formulation du conseil que se loge la dimension argumentative du formulaire. Le conseil est-il justifié par la description préalable et fine d'un geste professionnel jugé inadéquat ou précède-t-il la description d'un « bon » geste qui aurait alors pour fonction de l'illustrer ? Les deux composantes – description et conseil – sont-elles enchevêtrées ou, au contraire, clairement séparées ?

S'il existe des observations de classe restituées sous forme de listes d'actions semi-rédi-
gées, proches de la prise de notes, on se focalisera ici sur les cas où la description est articulée
avec d'autres éléments. On trouve alors :

- des commentaires évaluatifs du conseiller pédagogique,

[31] Rituels : répétition individuelle d'une phrase ; il s'agit de réactiver des phrases sur le portrait. (...)
Cette phase de séance est trop longue, ce qui génère des dissipations.

- des pistes de travail précises concernant le point décrit,

[32] Les élèves sont alors en travail individuel et doivent produire l'écriture de un ou plusieurs mots. L'enseignante ne voit pas toutes les productions des élèves sur le cahier de recherche. <fnref n="6" />
Piste : Proposer un travail sur ardoise afin d'intervenir sur cette écriture de mots, ceci permettra de partager les propositions, de corriger l'écriture des mots.

<footnote n="6">6. Les éléments en italiques sont également en italiques dans le formulaire de visite-conseil original.</footnote>
[33] L'enseignante rappelle ce qu'est le calcul mental puis l'activité demandée. Des additions simples sont dictées aux élèves : 9+1 ; 5+5 ; 6+4.

Ce moment de travail bien mené pourrait être un peu plus long : on pourrait varier les opérations pour aider la mémorisation des compléments.

Dans ces exemples, la description (qui mentionne parfois explicitement le point faible de la pratique décrite, comme en [32]) devient le support, la justification du conseil, qui est le plus souvent pratique, c'est-à-dire directement lié à la situation décrite.

La combinaison entre conseil et description se retrouve aussi en dehors de la rubrique consacrée à l'observation de classe, soit que la description précède le conseil, soit que le conseil soit posé en premier et légitimé par la référence à un épisode de cours précis comme en [34]. On remarque toutefois dans cet exemple que le rédacteur ne se contente pas de décrire la situation, il prend également le temps d'expliciter les conséquences de la pratique observée, dans une sorte de description enrichie :

[34] De plus quand vous travaillez sur le sens des calculs faites attention au codage que vous utilisez. Ainsi on peut voir au tableau :

5+5+4+5+5 vous barrez le 4

8+8+7+8+8 vous barrez toute la ligne

Qu'induit ce codage ? Il sous-entend que ce calcul, avec les mots que vous avez utilisés, ne peut pas se traiter par la multiplication. Or (4x5)+4 est possible et (4x8) +7 également.

De manière générale, quand le conseil et la description sont articulés, le conseil est « contextualisé » dans la mesure où il s'applique à une situation précise en référence directe au moment de classe observé. En revanche, quand la part de description s'atténue, voire disparaît comme dans les rubriques de synthèse finale, le conseil est « d'ordre général », dans le sens où il concerne des gestes professionnels applicables à une variété de situations, comme en [35] :

[35] – Synthèse des préconisations et conseils donnés

D'une part, rendre plus explicite les compétences attendues (exemple, la séance de calcul mental) et les stratégies qui permettent de les atteindre (exemple : les rituels de repérage dans le temps).

Sans ancrage précis, les conseils généraux s'imposent d'eux-mêmes comme éléments d'une culture professionnelle partagée. Ils ont alors un caractère injonctif davantage marqué et reflètent une posture professionnelle attendue du « conseiller », qui sera développée dans nos recherches à venir. Le rôle du conseiller apparaît sous toutes ses facettes, parmi lesquelles, une mission de transmission d'un bien enseigner officiel (par des conseils à l'état brut, qui renvoient davantage au référentiel métier qu'aux situations observées) et un rôle de collègue-formateur d'un enseignant dans sa classe, qui amène le conseiller pédagogique à solliciter la réflexivité du professeur des écoles au regard des suggestions qui lui sont faites.

Ces deux missions se caractérisent par des oscillations au sein de formulaires, par des tensions déjà mentionnées en première partie d'article ainsi que dans le caractère pluricontextualisé de ces textes. Nous pouvons donc les intégrer dans la modélisation déjà élaborée, en plaçant les conseils très modalisés et articulés à des observations précises à droite du schéma, alors que les conseils décontextualisés, souvent plus directifs, seraient à gauche et matérialiseraient le côté plus institutionnel de la visite-conseil. Ces résultats, issus de l'analyse du discours, peuvent alors être mis en regard avec la recherche en sciences de l'éducation consacrée au processus de formation des enseignants et au rôle du discours dans cette formation.
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 2. Place du formulaire de visite conseil dans le processus de formation</figcaption></figure>

Il apparaît, au terme d'une analyse discursive détaillée de notre matériau, que la compréhension des formulaires de visite-conseil repose non seulement sur la perception des nuances de tonalité dans les conseils donnés, mais aussi sur la traduction, dans les choix rédactionnels des formateurs, de leurs conceptions relatives à la manière de former les enseignants débutants.

Or, quand on cherche à définir le processus de formation des enseignants, le modèle aujourd'hui communément partagé parmi les formateurs d'enseignants est celui du « pratiqueur réflexif », comme en témoigne le Référentiel de compétences actuellement en usage qui précise que le rôle du formateur est d'« aider la personne en formation à se construire professionnellement en développant sa réflexion et sa liberté d'initiative »<fnref n="7" />. Le formulaire s'inscrit, rappelons-le, dans une séquence formative composée de la visite-conseil, de l'entretien avec le formateur, de la rédaction et de la diffusion du document. Dans une note de synthèse relative à la littérature scientifique concernant le tutorat en formation initiale des enseignants, Chaliès et Durand (2000) relèvent différentes structures d'entretien réflexif. Or le formulaire est rarement, dans sa forme, le reflet de l'entretien ; il constitue une synthèse ou un complément de ce temps d'échange plutôt qu'un simple compte-rendu.

Pour envisager plus précisément le rôle joué par le formulaire de visite dans la formation d'enseignants réflexifs, on peut se référer aux travaux de Vinatier (2009 : 61-104) concernant l'analyse de l'activité enseignante. D'après elle, il existe des approches portées par le formateur qui invitent à la réflexivité :

- l'expression de sollicitations réflexives sous la forme d'un questionnement ouvert, d'interpellations du lecteur ;

- la prise en compte des caractéristiques essentielles de la situation, les « invariants situationnels »;

<footnote n="7">7. Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2015 – Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs.</footnote>
– l’intérêt porté à la manière dont l’enseignant appréhende et réagit à une situation, les « inva-
riants du sujet : principes qui guident les actions en termes de besoins, intentions, motivations,
valeurs, qui orientent l’investissement professionnel »;

– la recherche des principes, normes et valeurs sources de l'action ;

– la formulation explicite d'un écart entre le prescrit et le réel, entre « ce que l'on fait et ce que l'on pense faire, entre ce que l'on dit que l'on fait et ce que l'on fait effectivement ».

La manière dont s'expriment ces différents éléments au sein du corpus, leur présence concomitante, exhaustive ou au contraire sporadique, pourraient alors permettre de caractériser la visée formative de ces textes. On peut s'attendre à ce qu'un formulaire, qui vise à former des enseignants réflexifs à partir des principes de l'analyse de l'activité, non seulement reprenne et articule les différents éléments précédemment cités, mais encore les mette en perspective et les analyse. À l'inverse, les textes dans lesquels on ne retrouverait que partiellement ces éléments fonctionneront davantage comme une synthèse ou un complément du processus de formation qui s'est joué, lui, principalement, pendant l'entretien. Il n'est pas non plus à exclure qu'un même texte puisse hésiter, en fonction des séquences textuelles considérées, entre ces différentes conceptions.

Ces deux approches (visée formative intrinsèque au compte-rendu, visée synthétisante de l'entretien considéré comme le cœur de la formation) sont en adéquation avec celles déjà identifiées suite à l'analyse du volet discursif. Les formulaires de visite-conseil oscillent alors d'un texte à l'autre, mais également au sein d'un même texte, entre les deux pôles que nous avons définis. Nous retrouvons une nouvelle fois dans cette oscillation les tensions caractéristiques de ces textes, tensions qui s'exercent :

– dans une énonciation complexe et pluricontextualisée, source d'enjeux multiples ;

– dans l'expression du conseil selon différents degrés de directivité associés au travail des faces ;

– dans la visée formative et les conceptions sous-jacentes relatives à la formation professionnelle des enseignants débutants.

Ces premières conclusions permettent de mettre en lumière un fonctionnement qui pourrait amener les rédacteurs, en en prenant conscience, à se positionner plus clairement au sein de la situation énonciative, à mettre en adéquation leurs conceptions relatives à la formation avec leurs choix rédactionnels, à mieux envisager la manière dont ce texte s'articule avec la visite-conseil ainsi que son rôle dans le processus de développement professionnel des enseignants débutants, pour en définitive reconsidérer la manière de rédiger un formulaire de visite-conseil.

Éléments bibliographiques

ADAM, Jean-Michel, 2001a, « Types de textes ou genres de discours ? Comment classer les textes qui disent de et comment faire ? », *Langages*, vol. 35, n° 141, p. 10-27.

ADAM, Jean-Michel, 2001b, « Entre conseil et consigne : les genres de l'incitation à l'action », *Pratiques*, n° 111-112, p. 7-38.

BENVENISTE, Émile, 1970, « L'appareil formel de l'énonciation », *Langages*, 5e année, n° 17, p. 12-18.
BROWN, Penelope et LEWINSON, Stephen, 1978, « Universals in language use: Politeness phenomena », Goody, Esther (dir.), *Questions and Politeness. Strategies in Social Interaction*, Cambridge, CUP, p. 56-289.

BROWN, Penelope et LEWINSON, Stephen, 1987, *Politeness. Some Universals in Language Use*, Cambridge, CUP.

BUCHETON, Dominique, 2017, « Quelles postures l'enseignant et les élèves doivent-ils adopter dans le cadre de la différenciation ? », *Conférence de consensus sur la différenciation*, Cnesco le 20 mars 2017, http://www.cnesco.fr/fr/postures-des-enseignants-et-des-eleves/.

CHALIÈS, Sébastien et DURAND, Marc, 2000, « L'utilité discutée du tutorat en formation initiale des enseignants ». Note de synthèse, *Recherche et Formation*, n° 35, p. 145-180.

CHALIÈS, Sébastien, CARTAUT, Solange, ESCALIÉ, Guillaume et DURAND, Marc, 2009, « L'utilité du tutorat pour de jeunes enseignants : la preuve par 20 ans d'expérience », *Recherche et formation*, n° 61, mis en ligne le 1er juin 2013, http://rechercheformation.revues.org/534.

ESCALIÉ, Guillaume et CHALIÈS, Sébastien, 2011, « Apprendre des règles de métier », *Recherche et formation*, n° 67, mis en ligne le 1er juillet 2013, http://rechercheformation.revues.org/1446.

FILLIETTAZ, Laurent et BRONCKART, Jean-Paul (Eds.), 2005, *L'analyse des actions et des discours en situation de travail*, Louvain-La-Neuve, Peeters.

FILLIETTAZ, Laurent, 2009, « Les discours de consignes en formation professionnelle initiale : une approche linguistique et interactionnelle », *Éducation et didactique*, vol 3 - n° 1, p. 91-120.

GENÈS, Sophie et REUTER, Yves, 2012, « Les comptes rendus de visites de classe », *Recherche et formation*, n° 70, mis en ligne le 15 juillet 2014, http://rechercheformation.revues.org/1891.

KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine, 2011, *Le discours en interaction*, Paris, Armand Colin, p. 187-284.

MAYEN, Patrick et SPECOGNA, Antonietta, 2005, « Conseiller, une activité et un jeu de langage professionnel », Filliettaz, Laurent et Bronckart, Jean-Paul (dir.), *L'analyse des actions et des discours en situation de travail*, Louvain-la-Neuve : Peeters, p. 99-113

MOURLHON-DALLIES, Florence, 2009, « De l'analyse des discours ordinaires et professionnels à l'ingénierie de formation pour l'enseignement des langues », synthèse du Dossier d'Habilitation à Diriger des Recherches, Paris, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, p. 26-34.

MOURLHON-DALLIES, Florence, 2014, « Former à rédiger des écrits professionnels, Le discours et la langue : la formation aux écrits professionnels », Laborde-Milaa, Isabelle, Plane, Sylvie, Rinck, Fanny et Sitri, Frédérique (dir). Université Libre de Bruxelles, E.M.E, p. 115-124.

NONNON, Élisabeth, 2007, « Une fenêtre sur le travail enseignant et ses normes. Réflexions sur un corpus de “rapports de visites” d'enseignants-stagiaires de lettres », *Recherches*, n° 47, *Enseigner le français : un métier*, p. 59-84.
PASTRÉ, Pierre, 2007, « Quelques réflexions sur l'organisation de l'activité enseignante », *Recherche et formation*, n° 56.

PUGNIÈRE-SAAVEDRA, Frédéric, 2008, « Quelques régularités des écrits du signalement », *Les Carnets du Cediscor*, n° 10, mis en ligne le 1er novembre 2010, http://journals.openedition.org/cediscor/137, DOI : https://doi.org/10.4000/cediscor.137.

ROBIN, Jean-Yves. et VINATIER, Isabelle (dir.), 2011, *Conseiller et accompagner. Un défi pour la formation des enseignants*, Paris, L'Harmattan.

RONDELLI, Fabienne et LECLAIRE-HALTÉ, Anne, 2011, « Les savoirs convoqués par les formateurs dans les rapports de visite de stages de professeurs des écoles », *Lidil*, n° 43, mis en ligne le 30 novembre 2012, http://lidil.revues.org/3112.

VINATIER, Isabelle, 2009, *Pour une didactique professionnelle de l'enseignement*, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

VINATIER, Isabelle (coordinatrice), 2012, *Réflexivité et développement professionnel - Une orientation pour la formation*, Paris, Octarès, coll. « Formation ».

ZEMMOUR, David, 2008, *Initiation à la linguistique*, Paris, Éditions Ellipses.

## L'AUTEUR

Julien Garbarg-Chenon est inspecteur de l'Éducation nationale et exerce dans une circonscription du 1er degré de l'académie de Créteil. Son cursus universitaire s'inscrit en Sciences de l'éducation mais intègre également des recherches en linguistique de l'énonciation et en analyse interactionnelle. Il s'intéresse plus particulièrement à la didactique professionnelle dans la perspective de la formation des enseignants. Depuis 2017, il collabore également avec le Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Éducation de l'enfant (LaPsyDE), Sorbonne Université, et développe des outils pédagogiques dans le domaine de la neuroéducation.
Les Carnets du Cediscor 18

La formation et ses formats :
appuis discursifs et accompagnement

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

ISBN : 978-2-37906-095-3

ISSN : 2108-6605