# Orthophonie: identité professionnelle et expertise

Frédérique Brin-Henry, François Allard-Huver, Marc Borry, Frédérique Brin-Henry, Julie Cattini, Anne Dehêtre, Guillaume Duboisdindien, Nicolas Guilhot, Géraldine Hilaire-Debove, Frédérique Miller, et al.

► To cite this version:

Frédérique Brin-Henry (Dir.). Orthophonie: identité professionnelle et expertise. CFO-CNP. De Boeck, 2024. halshs-05279286

HAL Id: halshs-05279286

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Submitted on 15 Dec 2025

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Orthophonie

ORTHOPHONIE

Identité
professionnelle et
expertise

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Sous la direction de
Frédérique Brin-Henry

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Fédération nationale
des orthophonistes

UNADREO

deboeck
SUPÉRIEUR

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# ORTHOPHONIE

## Identité professionnelle et expertise

Sous la direction de
Frédérique BRIN-HENRY
De Boeck Supérieur

5, allée de la Deuxième Division blindée

75015 Paris

www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur SA, rue du Bosquet, 7 – 1348 Louvain-la-Neuve

ISBN du livre électronique : 978-2-8073-5834-8
# Sommaire

Orthophonie : identité professionnelle et expertise .................... 11

## PARTIE 1

### La formation en orthophonie

Chapitre 1. La formation universitaire initiale, socle de l'expertise professionnelle en orthophonie : état des lieux et perspectives.................................... 20

Chapitre 2. La pédagogie en sciences de la santé : un cadre pour penser l'expertise clinique en orthophonie..... 47

## PARTIE 2

### L'expertise en orthophonie

Chapitre 3. La cartographie des domaines de connaissance des orthophonistes.................................................... 64

Chapitre 4. Expert-e et expertise.................................................... 76

Chapitre 5. La place des expert.es dans les situations d'expertise : Le cas de l'orthophonie en France ...... 87

## PARTIE 3

### La pratique de l'orthophonie

Chapitre 6. L'expertise et le raisonnement cliniques de l'orthophoniste dans la pratique évaluative...... 102

Chapitre 7. Les outils d'évaluation en orthophonie.................... 137
PARTIE 4
Socio-histoire de l'orthophonie

Chapitre 8. De l'histoire de l'orthophonie vers une identité de la profession .................................................... 158

Chapitre 9. Bilan et perspectives des mémoires sur l'histoire de l'orthophonie soutenus à Lyon (2009-2022) ..... 170

Chapitre 10. Quand les sciences sociales s'intéressent à l'orthophonie.................................................... 187

Orthophonie, orthophonistes et expertise ........................................ 199
Remerciements

Ce livre n'aurait pu voir le jour sans le soutien du collège français d'orthophonie, qui a permis aux groupes de travail du projet IPOHE de se réunir, et de réfléchir, ensemble, à comment définir l'identité professionnelle et l'expertise en orthophonie.

Les différents chapitres qui suivent montrent combien l'orthophonie, en tan que pratique, en tant que profession, mais aussi en tant que discipline scientifique (déployée sous le terme de « sciences orthophoniques »), est complexe, ancrée dans son histoire épistémique entre sciences médicales et sciences humaines et sociales.

La maturité de l'orthophonie permet enfin de raisonner sur son objet de recherche, sur ses traces et la façon dont elle est documentée, enseignée, exercée.

Des chercheurs et chercheuses de divers horizons, pratiquant ou non l'ortho-
phonie, se sont penchés sur ces problématiques avec sérieux et ouverture d'esprit. Ils
et elles vous proposent des pistes de discussion, ouvrent des débats et partagent leur
représentations du domaine. Nous les remercions infiniment pour la qualité de leur
contribution, et souhaitons ardemment que ces travaux se poursuivent, sur cette
thématique de l'identité professionnelle et de l'expertise en orthophonie, comme sur
d'autres.

Décembre 2023
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# Présentation des auteurs et autrices

**François ALLARD-HUVER** est docteur en Sciences de l'Information et de la Communication. Maître de Conférences en Communication stratégique et numérique à l'Université de Lorraine, Nancy, il est également co-responsable de l'équipe de recherche Praxis au sein du Centre de recherche sur les médiations (CREM). Ses travaux concernent la question des controverses environnementales et sanitaires, ainsi que l'expertise, le développement durable et les organisations, tout particulièrement sur les stratégies de communication RSE et de relations publiques des différents acteurs de la sphère publique (institutions, société civile, lobbies, industrie). Contact : fr.allardhuver@gmail.com

**Marc BORRY** est responsable de la gestion des connaissances à la Police Fédérale belge et chargé de cours à la Haute École Bruxelles Brabant, l'Université St Louis de Bruxelles et l'Université de Lille. Il est également l'auteur de plusieurs ouvrages dont « le neuromanagement des connaissances » (2013) et « les paradoxes de l'expert » (2020). Contact : marc.borry@mail.be

**Frédérique BRIN-HENRY** est orthophoniste et docteure en sciences du langage. Elle est membre de l'équipe Lexique du laboratoire ATILF (UMR 7118 Université de Lorraine - CNRS) depuis 2012. Ses travaux portent sur la terminologie orthophonique et le discours des orthophonistes. Elle explore le diagnostic orthophonique et les classifications des pathologies du langage, les normes dans la communication et le langage. Elle s'intéresse également au lien art et culture/science en santé. L'observatoire terminologique en orthophonie (https://oto-fr.atilf.fr/) et le corpus OrthoCorpus (https://www.ortolang.fr/market/corpora/orthocorpus) sont deux ressources issues de ces travaux. Elle exerce au centre hospitalier de Bar-le-Duc (55) en phase aiguë et chronique post-AVC, coordonne la Cellule Recherche de l'établissement, et un programme d'ETP dédié à l'AVC. Elle est chargée de la mission « identité professionnelle et recherche » à la FNO depuis 2019. Contact : frederique.henry@atilf.fr

**Emilie BERNARD** est orthophoniste, enseignante en orthophonie et responsable pédagogique de la filière orthophonie de l'institut des sciences de la réadaptation (ILFOMER) de l'université de Limoges. Elle partage son temps entre ses activités cliniques au sein d'un service pour enfants déficients auditifs et ses missions de coordination pédagogique et d'enseignement auprès d'étudiants en orthophonie, ergothérapie, massokinésithérapie et orthoptie. De 2020 à 2022, elle a suivi un cursus master au centre de formation et de recherche en pédagogie des sciences de la santé
(CFRPS) à Strasbourg, formation qui lui a permis d'enrichir sa réflexion pédagogique, notamment dans les domaines de l'approche par compétences et du développement du raisonnement clinique. Contact : emilie.bernard@unilim.fr

**Julie CATTINI** est orthophoniste en exercice libéral auprès d'une population d'enfants et d'adolescents au Luxembourg et chargée de cours à l'Université de Bretagne Occidentale au département d'orthophonie. Depuis 2017, elle collabore sur des projets de recherche clinique (France, Belgique, Canada) orientés vers l'évaluation du discours des personnes présentant un trouble neurocognitif, l'analyse psychométrique des tests, les ingrédients actifs des thérapies lexico-sémantiques, l'analyse de la production de la parole de l'enfant ou encore la réflexion clinique dans le cadre d'une démarche basée sur les données probantes. En août 2023, elle a reçu le titre honorifique de Collaboratrice scientifique au sein de la *Research Unit for a life-Course perspective on Health and Education* (RUCHE) de l'Université de Liège. Contact : juliecattini@hotmail.com

**Anne DEHÊTRE** est orthophoniste depuis 1997 et chargée d'enseignement à l'université de Nantes depuis 2005. Elle a été vice-présidente de la Fédération Nationale des Orthophonistes en charge de la formation initiale de 2001 à 2010, puis chargée de mission et coordinatrice de l'élaboration de la 1re maquette pédagogique de la formation de grade Master en Orthophonie, de 2010 à 2013. Elle sera ensuite élue Présidente de la Fédération Nationale des Orthophonistes entre 2013 et 2022. Depuis 2013, elle occupe le poste de représentante permanente de l'organisme national de Formation Continue des Orthophonistes (FNO'Form). Elle est également formatrice dans le domaine des troubles du neurodéveloppement. Aujourd'hui, elle est également membre du conseil d'administration du Collège français d'orthophonie, le Conseil National Professionnel des Orthophonistes, et elle y occupe le poste de trésorière. Contact : anne.dehetre@gmail.com

**Guillaume DUBOISDINDIEN** est orthophoniste, psycholinguiste et chercheur postdoctoral à la Faculté de médecine de l'Université Laval (Québec, Canada) ainsi que chercheur associé au laboratoire Savoirs, Textes, Langage (CNRS, UMR 8163 – Université de Lille). Depuis mai 2022, il est lauréat de la bourse de recherche postdoctorale de la Chaire de recherche sur les aphasies primaires progressives de la Fondation de la Famille Lemaire intégrée à la Clinique interdisciplinaire de mémoire (CIME) au CHU de Québec – Centre de recherche du CHU de Québec – Axe Neurosciences, sous la supervision du Dr Robert Jr Laforce et du Dr Joël Macoir (Centre de recherche CERVO, Département de réadaptation, Faculté de médecine). Ses travaux de recherche issus de sa thèse portent sur l'analyse de la communication multimodale dans le cadre du vieillissement (sain et pathologique). Ses stages postdoctoraux lui ont permis de développer son expertise concernant la modélisation de traitement et d'évaluation orthophoniques dans des contextes variés tels que l'anomie et les paraphasies
phonologiques dans le cadre d'un Trouble Neurocognitif Majeur évolutif ou encore la
morphologie auprès d'une population d'enfants et d'adolescents présentant un Trouble
Développemental du Langage : https://orcid.org/0000-0002-7068-9881. Contact :
duboisdindien@hotmail.com et guillaume.duboisdindien.1@ulaval.ca

**Nicolas GUILHOT** est docteur en histoire et maître de conférences en sciences de gestion à l'Institut de formation et de recherche sur les organisations sanitaires, médico-sociales et sociales et leurs réseaux (IFROSS – Université Lyon 3). Il est responsable d'un Master destiné aux cadres de direction des secteurs médico-social et social. Ses travaux de recherche portent sur l'histoire des sciences de gestion, l'histoire des organisations de santé, l'histoire des professions de santé et les dispositifs de coordination interprofessionnelle dans le secteur médico-social. Il est plus particulièrement spécialisé dans le secteur du handicap. Ses travaux combinent des approches qualitatives (archives, entretiens) et quantitatives (questionnaires, analyse de réseaux). Contact : nicolas.guilhot@univ-lyon3.fr

**Géraldine HILAIRE-DEBOVE** est orthophoniste depuis 2008 et enseignante à l'université Claude Bernard Lyon 1 depuis 1995 (ISTR). Elle a obtenu une thèse en Sciences du Langage avant d'être orthophoniste, et a été rattachée au laboratoire Dynamique du Langage (UMR 5596) de 1994 à 2004. Elle a effectué des travaux de recherches sur le manque du mot dans la maladie d'Alzheimer, le développement du langage chez l'enfant avec implant cochléaire (sous la direction de M. Kail, Paris), l'influence de la langue sur le développement des structures syllabiques et les omissions de sons chez le tout petit (sous la direction de K. Demuth, USA) et a participé à l'adaptation français du FCDI (Kern, 2010). Actuellement, ses axes de recherches sont l'évaluation du récit oral et écrit, l'amélioration de la qualité des tests de bilan en orthophonie et le multilinguisme. Elle est membre du comité directeur de l'UNA-DREO et du bureau du CFO-CNP. Contact : ghilairedebove@gmail.com

**Frédérique MILLER** est orthophoniste depuis 2009. Elle exerce en cabinet libéral à Saverne (67) avec une pratique axée sur la prise en charge précoce et le partenariat parental. Contact : frederique.miller@yahoo.fr

**Frédéric PASQUET** est orthophoniste et Maître de Conférences en Sciences du Langage, Directeur Pédagogique du Département d'Orthophonie, UFR Santé, Université de Rouen Normandie, membre du Laboratoire DYLIS (Dynamique du Langage In Situ, EA 7474). Ses domaines d'intérêt concernent l'analyse clinique des dysfonctionnements développementaux du langage et de la cognition. Son cadre théorique de référence est la psycho-linguistique fonctionnaliste. Ses recherches, appuyées sur la psychométrie, permettent la création, la standardisation et la normalisation de batteries d'évaluation des processus cognitivo-langagiers. Contact : frederic.pasquet@univ-rouen.fr
**Marianne WOOLLVEN** est maîtresse de conférences en sociologie à l'université Clermont-Auvergne et chercheuse au Laboratoire d'études sociologiques sur la construction et la reproduction sociales. Ses travaux portent sur la sociologie de l'institution scolaire, de la santé et du handicap ainsi que sur la construction sociale des catégories, dans une perspective comparative. Contact : marianne.woollven@uca.fr
# Orthophonie : identité professionnelle et expertise

Frédérique Brin-Henry

## 1. Contexte et enjeux

Les orthophonistes de France ont toujours été formés et diplômés par l'université, et leur identité professionnelle s'est forgée par étapes depuis le début du 20e siècle.

L'identité professionnelle est un aspect crucial de la pratique orthophonique, qui modèle la façon dont les orthophonistes perçoivent leur rôle et interagissent avec leurs patients. Cette identité professionnelle peut se définir en tant que telle au travers des périmètres d'action des orthophonistes (Stokes & McCormick, 2015) et grâce à la compréhension des compétences qu'ils ou elles exercent dans un contexte donné. Elle peut être mieux comprise à la lumière des diverses évolutions des concepts relatifs à la maîtrise de la langue et du langage qui sont au cœur de la discipline, de l'observation de sa place singulière au sein du système de santé et au côté des autres professions de santé. La phase d'universitarisation des formations initiales des autres professions comme celle d'infirmier-e, de masseur-kinésithérapeute ou d'ergothérapeute (Morel-Bracq, 2009) a conduit les praticiens de santé à remodeler les contours de leur identité professionnelle et leur périmètre d'activités, tout comme cela a été nécessaire dans d'autres domaines<fnref n="1" /> (Gentili, 2005; rapport Hénart, 2011). L'évolution régulière des compétences des orthophonistes et la réflexion actuelle sur l'interdisciplinarité et l'interprofessionnalité doivent à présent absorber de nouvelles notions telles que la coordination, les pratiques avancées et l'expertise (Auger & Verdier, 2019; Borry, 2020).

Peu de publications existent sur l'identité professionnelle de l'orthophoniste à proprement parler, mais les sujets de l'expertise et de la compétence, qui en fondent certains principes, ont été explorés pour d'autres disciplines (Dubar, 1994; Gasseau et al., 2015; Ginsbourger, 2016; Guillouet, 2018; Magnon, 2011; Marichalar et al., 2015; Simon et al., 2020; Poumay et al., 2017). De même, durant les deux dernières décennies et notamment depuis la refonte de la formation initiale des orthophonistes

<footnote n="1">1. Voir également la contribution au Ségur de la santé de la Société française de recherche des infirmiers en pratique avancée de 2020</footnote>
en 2013 et l'intégration d'un module transversal sur la profession, des publications abordent un point de vue plus épistémique sur le développement du champ de compétences de ces professionnels de santé dans des domaines nouveaux, et la reconnaissance de leur place au sein du système de santé. Les travaux terminologiques également publiés<fnref n="1" /> se fondent sur des analyses sur corpus et des analyses de discours des orthophonistes à propos de leurs pratiques, leurs patients et leur discipline. Ils ont également permis de questionner en profondeur les relations entretenues par les orthophonistes avec les pratiques professionnelles, les pathologies qui les intéressent, et leur domaine d'expertise.

D'un point de vue historique, épistémologique, et scientifique, il était devenu essentiel que les orthophonistes se penchent sur des outils permettant de réfléchir au domaine, à ce qui le rend si spécifique et unique (Stokes & McCormick, 2015; Woollven, 2014).

Le projet identité professionnelle en orthophonie : aspects historiques et expertise (IPOHE) a donc été lancé en 2020. Il est porté par le Collège français d'orthophonie<fnref n="2" />, et s'appuie sur un consortium pluridisciplinaire composé d'experts et d'expertes en orthophonie et en sciences humaines et sociales. Il se construit autour de la volonté d'éclaircir et de réfléchir à ce qui fait la spécificité du domaine de l'orthophonie, et contribue à la juste reconnaissance des sciences orthophoniques. Après une rapide présentation de la façon dont le projet s'est déroulé, nous introduirons les divers chapitres de cet ouvrage qui en détaillent les quatre axes travaillés.

## 2. Le projet identité professionnelle en orthophonie : aspects historiques et expertise (IPOHE)

Tout au long de sa construction, l'orthophonie a intégré et absorbé des fondamentaux émanant de plusieurs ancrages théoriques des sciences humaines et sociales comme des sciences médicales, ce qui a conduit à une structuration unique de ses propres paradigmes. En France<fnref n="3" /> comme à l'étranger, l'orthophonie/logopédie a intégré des modèles théoriques complémentaires dans le domaine de l'éducation et des apprentissages, des conceptions de la langue et du langage, et des connaissances approfondies dans le domaine biomédical et de la santé (Maillart, 2010). D'un point de vue pratique, la relation au soin, les postures professionnelles, les rôles et les

<footnote n="1">1. Pour une vue d'ensemble de ces travaux, voir l'observatoire terminologique en orthophonie https://oto-fr.atilf.fr/</footnote>

<footnote n="2">2. https://www.college-francais-orthophonie.fr/</footnote>

<footnote n="3">3. référentiel de compétence en annexe du Décret n° 2020-579 du 14 mai 2020 modifiant la section 1 du chapitre VI, du titre III du livre VI du code de l'éducation relative aux études d'audioprothèse et la section 2 du chapitre VI, du titre III du livre VI du code de l'éducation relative aux études d'orthophonie https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000041885587</footnote>
périmètres d'action ont progressé, intégrant le patient et son entourage au cœur de
la dynamique d'intervention (Akrich & Rabeharisoa, 2012).

Le groupe de travail a été constitué dans une recherche d'équilibre entre la participation de praticiens-chercheurs, mais également d'orthophonistes de terrain, et la contribution méthodologique et fondamentale de chercheurs en sciences humaines et sociales. Cette combinaison avait pour but de favoriser un échange sur des représentations de l'orthophonie par un dialogue entre pratique et théorie, tout en disposant d'un creuset pour délimiter l'objet de recherche au moyen d'outils de réflexion valides et de méthode(s) scientifique(s).

Après un premier travail de revue de littérature, nous avons proposé au consorc-
tium une réflexion fondée sur les compétences et l'expertise en orthophonie, d'où
est tiré le titre de cet ouvrage. L'identité professionnelle en orthophonie peut être
questionnée dans son rapport historique à la maîtrise de la langue (l'identification,
le traitement des pathologies orthophoniques, les modèles théoriques en santé et
en sciences humaines et sociales, la place de l'orthophoniste auprès du patient et
dans le système de soins), au travers de la relation au patient et de la pratique de
l'orthophonie, et enfin pour ce qui concerne la place de l'orthophonie/orthopho-
niste dans la société. Les questions préalables suivantes ont par conséquent été
abordées :

Comment l'orthophonie se définit-elle au regard des autres disciplines scientifiques, des autres professionnels de santé et de l'éducation et en tant que telle ? Quel regard porte la société sur cette identité professionnelle ?

Quels ont été les jalons de l'histoire de l'orthophonie ? Comment la discipline s'est-elle structurée en regard des autres champs de la santé ?

Quels sont les écrits, les documents visibles, les objets matérialisant l'expertise des orthophonistes, comment ces professionnels s'en servent-ils et se les approprient-ils ?

Le diagramme suivant illustre les axes initialement pressentis, qui ont été explorés et adaptés au cours des deux années de travaux.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>**Figure 1 Marqueurs de l'expertise de l'orthophoniste**</figcaption></figure>
L'expertise en orthophonie a été identifiée dans la littérature par :

## L'expertise de l'orthophoniste auprès du patient

Elle peut s'exprimer et se mesurer chez l'orthophoniste dans trois directions, qui sont tout d'abord son expertise clinique (Jackson, 2017), y compris juridique<fnref n="1" /> (Gasseau et al., 2013; Turner et al., 2019) et éthique. L'acquisition de cette expertise peut être interrogée au travers de la maîtrise des compétences cliniques, et la prise en compte du lien entre pratique et théorie, en cela que la pratique d'une profession<fnref n="2" /> n'est pas forcément limitante pour sa construction théorique (Albero, 2013). L'expertise dans un domaine (notamment par la spécialisation reconnue hors de France) permet de convoquer des compétences approfondies sur certaines pathologies affectant le langage, la communication ou les fonctions oro-myofaciales, comme les implants cochléaires, la dysphagie, ou l'autisme. L'orthophoniste se fait également le porte-parole de la science<fnref n="3" /> et est reconnu dans son rôle de dissémination de bonnes pratiques (Martineau & Romand, 2011). L'orthophoniste possède une expertise face à son patient, en assurant une analyse étayée des évaluations proposées, et des propositions à lui faire pour ce qui concerne les solutions à envisager. L'orthophoniste devient expert du patient (par exemple de ses troubles en orthographe) et accède à l'expertise du patient face à lui-même, qu'elle soit expérientielle (par exemple dans un cas de paralysie faciale périphérique) ou profane (dans le cadre d'une trisomie 21), ainsi valorisée par l'orthophoniste (HAS, 2020). On trouvera ici la capacité de l'orthophoniste à évaluer cette expertise dans un cadre de référence scientifique non normatif et éthique (de non-jugement), et à prendre une décision concernant l'action à proposer, en accord avec les patients.

## L'expertise de l'orthophoniste dans notre société

En termes d'expertise dans la société, étant donné la place symbolique de la communication et du langage dans la société, l'orthophoniste exerce des compétences contribuant à l'engagement du patient dans sa santé (patient partenaire), et peut jouer un rôle de facilitateur pour la citoyenneté et les trajectoires des personnes en situation de handicap de communication (Sylvestre, 1994), dans une visée de conservation du droit à l'expression<fnref n="4" /> et en particulier de leur consentement. Son expertise en recherche et dans le développement de ses propres outils permet également de faire évoluer les représentations du domaine.

<footnote n="1">1. Voir en particulier le numéro spécial de 2011 : The role of speech-language pathologists in the justice system *Journal of Clinical Practice in Speech-Language Pathology*</footnote>

<footnote n="2">2. Voir également le numéro spécial de Santé mentale : l'expertise clinique en soins infirmiers, dossier formation 2014</footnote>

<footnote n="3">3. Voir pour ce point l'entretien mené avec F Allard-Huver en 2020 https://theconversation.com/les-mots-de-la-science-e-comme-expert-e-146954</footnote>

<footnote n="4">4. https://internationalcommunicationproject.com/</footnote>
## L'expertise de l'orthophoniste face à lui/elle-même

En termes d'attitudes et de définitions possibles de l'expérience de l'orthophoniste, l'expertise pourra être envisagée sous le prisme de l'autonomie et de la prise de décision, la résolution de problèmes du professionnel, lequel est soumis à un niveau acceptable de confiance en soi et au développement de ses compétences tout au long de la vie. Cette expertise peut également s'envisager dans la transmission et exploitation de connaissances d'un point de vue phénoménologique (Gallagher & Zahavi, 2020).

Pour résumer, les travaux et les échanges initiaux ont permis de questionner en quoi et comment l'expertise et les compétences ressenties et reconnues de l'orthophoniste du 21e siècle permettent de définir son identité professionnelle. Une première phase de ces travaux a bien entendu consisté à mieux connaître les champs disciplinaires des chercheurs et praticiens-chercheurs présents, ce qui a permis d'élargir les axes initialement prévus, et de mesurer combien l'objet de recherche de l'identité professionnelle et de l'expertise des orthophonistes était largement digne d'intérêt, susceptible de contribuer à la définition des sciences orthophoniques, et source de multiples possibilités d'exploration. Nous avons tenté de cerner les composantes clés de l'identité professionnelle en orthophonie, en explorant la notion de compétences, de pratique clinique, de formation et d'expertise des orthophonistes. Nous avons exploré l'orthophonie à travers le prisme de son histoire, de l'évolution de la formation initiale, en évoquant la pratique de l'évaluation, centrale et primordiale en orthophonie, et les connaissances mobilisées par les orthophonistes en pratique, les évolutions de la formation et de la pratique clinique des orthophonistes, et les traces qui ont été laissées.

Nous avons finalement identifié quatre axes qui se complètent et se reflètent dans les quatre parties de cet ouvrage. Ses contributeurs ont accepté de relever le défi de définir l'identité professionnelle de l'orthophonie au travers de l'examen de son expertise et de sa spécificité. Certains ont fait partie du projet depuis le début, d'autres nous ont re joints pour compléter les chapitres de cet ouvrage par leur éclairage et leur expérience.

La première partie est dédiée à la **formation initiale en orthophonie**, sous le prisme de la construction des compétences de l'orthophoniste. Frédéric Pasquet et Emilie Bernard, tous deux orthophonistes et à la direction pédagogique d'un centre de formation universitaire en orthophonie, se sont intéressés à la perception de la construction des compétences des orthophonistes, et nous apportent des clés de compréhension concernant la formation initiale de ces futurs professionnels. Les notions de compétences et d'expertise y sont abordées du point de vue du contexte de la formation initiale, de la reconnaissance par l'université des sciences orthophoniques, de la recherche et de l'activité clinique.

La deuxième partie est consacrée à la notion d'expertise du domaine, sur un plan définitoire tout d'abord, puis dans les différentes facettes que cette notion peut recouvrir : acquisition de compétences, connaissances, mesure et appropriation de l'expertise. Les trois articles de cette section explorent donc la notion d'expertise et d'expertise du domaine. Le premier chapitre que nous avons co-écrit avec Marc Borry (Université
de Lille) et l'orthophoniste Frédérique Miller propose une cartographie des domaines de connaissance en orthophonie. Cette démarche permet de visualiser les connaissances mobilisées par les orthophonistes dans le cadre de l'exercice de leur profession. Elle permet de raisonner sur les périmètres d'action et les représentations face aux autres professionnels. Dans un deuxième article, Marc Borry précise ensuite les notions d'expert et d'expertise du point de vue de l'expérience, permettant d'envisager, à terme, des moyens de mesurer cette expertise. La contribution de François Allard-Huver, maître de conférences en sciences de l'information et de la communication permet d'affiner la participation des personnes expertes dans des situations d'expertise, en détaillant trois axes fondamentaux dans ce traitement de la notion d'expert : face aux profanes, face aux commanditaires et face aux controverses liées au domaine.

La troisième partie de l'ouvrage se compose de deux articles sur le sujet de la **pratique de l'orthophonie**, et notamment sur la pratique centrale de l'évaluation. Les orthophonistes et chercheurs Julie Cattini et Guillaume Duboisdindien proposent une présentation approfondie et critique des modèles théoriques sous-jacents à l'évaluation, en questionnant l'expertise clinique des orthophonistes. Géraldine Deboe-Hilaire, orthophoniste également, présente une grille d'analyse des outils d'évaluation utilisés en orthophonie, mise au point dans le cadre des travaux de l'UNADREO.

Enfin, la quatrième partie est consacrée aux **aspects sociohistoriques de la profession**. Anne Dehêtre, orthophoniste et présidente de la Fédération nationale des orthophonistes de 2003 à 2022, propose tout d'abord une synthèse des jalons marquants pour l'histoire de l'orthophonie. La contribution des travaux principalement poursuivis par l'équipe de Lyon, qui s'intéresse particulièrement aux mémoires d'orthophonie, est présentée par Nicolas Guilhot, historien. Marianne Woolven, maîtresse de conférences en sociologie, propose quant à elle un panorama des concepts relevés dans les écrits et les productions des orthophonistes d'un point de vue sociologique.

Une conclusion intitulée **Orthophonie, orthophonistes et expertise** permet de synthétiser les apports principaux de l'ouvrage, les enjeux décrits, et dresse les perspectives de poursuite de ce projet IPOHE.

Nous espérons que cet ouvrage sera le premier d'une longue série permettant de valoriser la spécificité et la profondeur de l'expertise des orthophonistes, de documenter les considérations théoriques et pratiques auxquelles ils et elles procèdent continuellement, et qui contribuent à la redéfinition constante de leur identité professionnelle.

## 3. Références bibliographiques

Akrich M., & Rabeharisoa V. (2012), « L'expertise profane dans les associations de patients, un outil de démocratie sanitaire », *Santé publique*, vol. 24, n° 1, p. 69-74.

Albero B., & Brassac C. (2013), « Une approche praxéologique de la connaissance dans le domaine de la formation. Éléments pour un cadre théorique », *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, n° 184, p. 105-119.
Auger N., & Verdier M. (2019), «L’expertise dans le champ des sciences du langage sur des terrains sensibles : Une introduction », *Revue Tranel (Travaux neuchâtelois de linguistique)*, n°70, p. 1-4.

Gallagher S. & Zahavi D. (2020), *The phenomenological mind*, Routledge.

Gasseau E., Benoit I., Vaillancourt V., & Laroche C. (2015), «Analyse du rôle de l'orthophoniste dans des cas juridiques au Québec», *Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology*, vol.39, n° 1.

Gentili F. (2005), «Quelle identité professionnelle pour les rééducateurs?» in *La rééducation contre l'école, tout contre : L'identité professionnelle des rééducateurs en question*, Gentili, F. (dir.) Toulouse, France : ERES, p. 59-111.

Ginsbourger T. (2016), « Dictionnaire critique de l'expertise. Santé, travail, environnement », *Revue d'anthropologie des connaissances*, vol. 10, n° 2, p. 321-325.

Guillouet S. (2018), « Sciences paramédicales : des experts es recherche », *L'infirmière magazine* n°384.

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# PARTIE 1

## La formation en orthophonie
# Chapitre 1

## La formation universitaire initiale,
socle de l'expertise professionnelle
en orthophonie : état des lieux
et perspectives

Frédéric Pasquet

### 1. L'expertise professionnelle débute
en formation initiale

L'expertise professionnelle des orthophonistes débute, au moins formellement, en formation initiale et se forge durant les cinq années universitaires durant lesquelles l'étudiant développe ses compétences et postures professionnelles. Ce chapitre a pour premier objectif d'interroger la nature des compétences professionnelles des orthophonistes au regard d'une analyse des objectifs, contenus et modalités de leur formation universitaire. Il devra ensuite interroger la qualité de la formation des étudiants «à et par la recherche» (Henkel, 2004; Kennel & Kern, 2022). L'analyse sera dépendante des effets de la réforme de la formation initiale de 2013 (Décret n° 2013-798, 2013), permettant la délivrance du Certificat de capacité d'orthophoniste (CCO) de grade master.

La réingénierie de la formation a en effet permis une refonte importante des contenus et objectifs du processus de formation. Les cliniciens disposent désormais d'un socle de compétences en partie différent de celui de leurs prédécesseurs. Nous détaillerons notamment les champs théoriques et disciplinaires qui structurent la formation, pour dresser un portrait générique des compétences des orthophonistes diplômés depuis 2018. Au-delà de la question de la formation clinique des étudiants, ce chapitre examinera aussi celle de leur formation à la recherche. La réforme Licence-Master-Doctorat (dite réforme LMD) de 2002 signe notamment l'arrêt de la distinction, au sein du second cycle (post-licence), entre des formations à valence professionnelle et à valence recherche (Arrêté du 25 avril 2002 relatif au diplôme national de master, 2002). Ainsi, chaque étudiant diplômé de l'université, obtenant un master ou grade master, doit disposer d'un socle de compétences qui comprend une formation à la recherche.
Ce chapitre permettra *in fine* de questionner ce qu'est l'orthophonie d'aujourd'hui pour envisager ce qu'elle pourrait être demain, du point de vue de la formation initiale. Elle est indéniablement une profession reconnue qui dispose d'un champ de compétences établi permettant l'exercice de compétences cliniques étayées. La question se pose cependant de savoir comment elle constitue une discipline ou un champ scientifique. En tout état de cause, elle ne dispose pas de structures de recherche permettant sa pleine et entière reconnaissance universitaire. La formation initiale joue un rôle central dans la valorisation et la reconnaissance d'une discipline, et représente un levier pour son évolution. Les acteurs universitaires de la formation et les étudiants sont donc des acteurs essentiels pour définir les contours de l'avenir de l'orthophonie universitaire. Ils pourraient poursuivre le mouvement vers la constitution d'un champ scientifique propre, épistémologiquement défini. Ce chapitre propose un état des lieux concernant la formation clinique et la formation « à et par la recherche ».

## 2. Un contexte de formation universitaire

Différents éléments de contexte caractérisent la qualité d'insertion de la formation en orthophonie au sein de l'université. Mieux comprendre la situation actuelle permettra d'envisager les perspectives qui pourraient structurer l'avenir de cette formation.

Rappelons qu'à l'initiative de Madame Suzanne Borel-Maisonny, les premiers enseignements sont dispensés aux étudiants au sein de facultés dites de médecine et de lettres. Les stages sont réalisés au sein des services hospitaliers sous l'égide des premiers orthophonistes, maîtres de stage. En 1964, la profession reçoit un statut légal ainsi qu'un premier diplôme officiel, le certificat de capacité d'orthophoniste. L'année suivante, les premiers centres de formation en orthophonie sont créés au sein des facultés de médecine. Historiquement, les enseignements en orthophonie ont donc toujours été dispensés en faculté de médecine, catégorisant cette jeune profession comme celle des métiers de soin. Si l'orthophonie à l'université est encore en quête de reconnaissance, les raisons s'expliquent avant tout par sa récence, en comparaison à la médecine enseignée dans pour la première fois au sein d'une faculté française à Montpellier dès 1220 (Comiti, 2007) ou la psychologie depuis la fin du 19ᵉ siècle (Mucchielli, 2004).

### 2.1. Règles générales d'organisation et de fonctionnement de l'université

Pour autant, même si elle est dispensée historiquement dans le cadre des facultés de médecine, toute formation universitaire doit respecter un certain nombre de règles qui font que son intégration dans le système universitaire est complète.
L'université est généralement structurée de la façon suivante : elle gère des unités de formation et de recherche (UFR) ou des écoles d'enseignement supérieur, appelées composantes. Ces composantes sont elles-mêmes constituées de départements qui déclinent les formations en fonction de leurs spécialités. Un département n'existe que s'il possède des statuts propres, tout en intégrant ceux de l'UFR à laquelle il y appartient : UFR Santé en majorité, UFR des sciences de la réadaptation pour quelques universités. L'absence de statut fragilise potentiellement ladite structure de formation. Les statuts d'un département garantissent donc la stabilité des structures de gouvernance et des règles de fonctionnement. Par ailleurs, ces statuts facilitent le dialogue avec l'UFR d'accueil, les autres départements de l'université concernée, mais aussi avec les instances et services centraux. Ainsi, il est primordial pour des raisons de pérennisation et de reconnaissance que les formations en orthophonie soient dispensées au sein de départements.

L'université permet ensuite la sécurisation des structures d'enseignement par un vote au sein d'instances organisées hiérarchiquement : le Conseil de département, le Conseil de gestion de l'UFR, la Commission de la formation et de la vie universitaire (CFVU). Certains centres de formation en France disposent de statuts qui les placent directement à un niveau de composante, à l'instar d'une UFR.

L'université permet aussi la sécurisation des décisions de l'équipe pédagogique par des jurys d'examen dont la composition, réglementée, est validée par signature de la présidence de l'université. L'université octroie enfin des moyens mis à la disposition des étudiants, d'une part, et des équipes pédagogiques d'autre part. Pour les premiers, le règlement des frais d'inscription et de la Contribution de vie étudiante et de campus (CVEC) caractérise l'appartenance universitaire des étudiants et ouvre l'accès à des droits et des services (médecine universitaire, services de documentation, sports, etc.). S'agissant des seconds, il faut considérer les capacités d'enseignement mises à la disposition par les universités aux composantes pour couvrir les référentiels ou maquettes de formation. En 2013, nationalement, le nombre d'étudiants par enseignant titulaire était fixé à 17,3 (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance, 2013) au sein des établissements d'enseignement supérieur. Les postes de ces enseignants sont rattachés aux départements universitaires. Le recours à des enseignants vacataires n'est utilisé que de façon ponctuelle pour couvrir des besoins d'enseignement résiduels ou spécifiques, dans le cadre de formations professionnalisantes.

Le décret de 2013 prévoit l'application d'un processus d'évaluation de la formation comme pour toute formation universitaire. Cette évaluation est réalisée, tous les cinq ans, par le Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement (Hcéres), sur la base de rapports établis par des comités d'experts anonymes. Les rapports publics établis par l'Hcéres sont transmis, au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (MESRI) qui accorde, ou non, la poursuite de l'habilitation de l'université à dispenser les formations. Ainsi, ce processus d'évaluation, reposant sur la production d'un dossier d'auto-évaluation, est non seulement utile au maintien de la qualité des formations, mais donne aussi un signe fort du respect des standards universitaires. Ces rapports permettent d'identifier les points forts et les points à
améliorer, mais aussi de fixer les objectifs prioritaires du contrat d'habilitation qui suit et s'étend sur cinq années. Un point de fragilité souligné pour les formations en orthophonie est justement le statut de vacataire d'une majorité du corps enseignant.

## 2.2. Une harmonisation nationale de la formation universitaire en orthophonie

La réforme des études de 2013 a pour premier intérêt de renforcer l'harmonisation de la formation sur le territoire national. Dans le contexte de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (Loi n° 2007-1199, 2007 qui offre une autonomie accrue aux universités), ce cadrage national permet de garantir une homogénéité de l'offre de formation, et l'acquisition d'un socle commun de compétences.

Les cadrages nationaux des formations universitaires ne constituent pas le modèle majoritaire; en effet, pour les filières hors santé, ce sont les universités qui soumettent, lors de chaque plan quinquennal, au ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'innovation (MESRI) des propositions d'offres de formation, donc de contenus, qui sont validés ou non, ceci après avis du Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement (Hcéres). Cela favorise la diversité des formations, mais aussi leur typicité en fonction des universités.

La formation en orthophonie bénéficie désormais de deux cycles qui octroient respectivement 180 puis 120 ECTS (European Credits Transfer and Accumulation System). Ces 300 ECTS confèrent aux étudiants diplômés la possibilité d'obtention d'un diplôme de professionnel de santé (Code de la santé publique, Titre IV) de grade master, mais aussi une reconnaissance européenne des acquis liés à leur formation. Même si les 180 ECTS du premier cycle ne confèrent pas un grade de licence, ils peuvent être valorisés, par exemple, dans le cadre d'une réorientation. Cette absence de grade licence ne permet pas, de droit, de pouvoir postuler dans un autre master même si certaines commissions de validation des acquis de l'expérience (VAE) ou commissions master peuvent l'autoriser. Ces ECTS constituent un point d'ancrage fort de la formation dans le système universitaire français et européen.

Les étudiants en orthophonie sont environ 5000 sur le territoire français. Leur formation repose sur un équilibre entre des enseignements prodigués par des universitaires et, mais aussi par des professionnels vacataires, en majorité des orthophonistes. On peut légitimement envisager que 50 % des enseignements en orthophonie doivent être dispensés par des orthophonistes cliniciens ou d'autres professionnels de santé. Considérant ces deux variables, 145 enseignants titulaires devraient intégrer les équipes pédagogiques des départements. À ce jour, on compte entre 20 et 25 enseignants-chercheurs (désormais EC) titulaires des départements sur le territoire. Les équipes pédagogiques dédiées sont renforcées par des enseignants contrac tuels, orthophonistes, en nombre à peu près équivalent. Ceux-ci disposent de statut
d'enseignants associés pour des contrats généralement à durée déterminée. Ainsi, les enseignants, titulaires et contractuels, sont environ 50 au sein des 22 universités habilitées à dispenser le cursus en orthophonie. Le déficit s'établit donc à 100 postes pour atteindre un niveau de couverture de 50 % des besoins d'enseignement du référentiel de formation.

Ainsi, la formation en orthophonie est désormais clairement ancrée dans le système universitaire, cependant l'avenir de la formation en orthophonie nécessite un renforcement des intégrations statutaires, lui-même dépendant du nombre d'EC titulaires des départements de formation. À moyen terme, des niveaux d'encadrement renforcés permettront de maintenir la qualité des enseignements et les possibilités d'encadrement des travaux de recherche (en second cycle puis en cursus doctoral) qui constituent la base de déploiement d'une activité scientifique dédiée. À ce jour, les EC des structures de formation en orthophonie sont en nombre tellement insuffisant que leur activité de recherche est fortement limitée par les charges d'enseignement, d'encadrement pédagogique et administratif. Une recherche universitaire opérante et puissante passe irrémédiablement par des moyens, notamment humains, adaptés.

## 3. La réforme de 2013 de la formation initiale :
un outil prometteur

Nous allons analyser dans cette section les éléments qui structurent le cadrage national de la formation initiale des orthophonistes.

### 3.1. Formation et compétences

Les équipes universitaires disposent de textes réglementaires qui concernent les objectifs, les moyens généraux et les structures et natures des enseignements. Comme pour toute formation universitaire, les structures d'enseignements et les contenus correspondants sont élaborés à partir d'unités de base, appelées unités d'enseignement (UE), qui octroient, en cas de validation, un nombre défini d'ECTS.

Le décret de 2013 a été accompagné de la publication d'un certain nombre d'annexes (décret n° 2013-798 – Annexes, 2013) qui constituent des outils indispensables à la mise en œuvre de la formation. Il s'agit du référentiel d'activités de l'orthophoniste (annexe 1), celui de ses compétences professionnelles (annexe 2), le référentiel de formation (annexe 3), les cahiers des charges des stages (annexe 5) ou encore celui du mémoire en orthophonie (annexe 6). Nous insistons sur l'utilité d'une utilisation coordonnée de ces éléments de cadrage, car il est évident que l'application du référentiel de formation doit être pensée au regard des compétences professionnelles à atteindre, elles-mêmes en lien avec un descriptif détaillé d'activités. En d'autres
termes, la mise en œuvre des UE doit avoir pour objectif que l'étudiant puisse dispo-
ser de niveaux croissants de maîtrise des différentes activités du référentiel. Ces
niveaux de maîtrise témoigneront alors d'un niveau d'expertise croissant s'agissant
des compétences professionnelles mêmes. Ajoutons que si le cadrage de la formation
prévoit cette possibilité d'articulation; l'approche par compétences n'est pas actuel-
lement, stricto sensu déployée, car elle nécessite, dans l'attente d'une refonte de la
maquette, un travail conséquent des équipes pour repenser totalement les objectifs
transversaux reposant sur des compétences. Or le séquençage de la formation en UE
tend souvent au déploiement d'une approche cumulative qui nuit à la transversalité.
Enfin, si les compétences professionnelles sont clairement détaillées dans l'annexe 2,
il faut convenir que l'expertise professionnelle reposera, pour une partie non négli-
geable, sur des compétences dites transversales ou soft skills (Wats & Wats, 2009), non
détailées dans le référentiel, qui sont des aptitudes ou compétences personnelles qui
permettent à l'individu de s'adapter aux contextes pour interagir harmonieusement
avec autrui. Précisément en orthophonie, pour adopter une posture de soignant
adaptée au contexte professionnel, ce type de compétence est nécessairement requis
pour que les compétences théoriques, techniques ou académiques puissent donner
lieu à des compétences professionnelles opérantes. Ces compétences comportemen-
tales ressortent de la personnalité propre de chaque étudiant et sont mobilisées de
façon adaptative en fonction des contextes.

## 3.2. Admission sélective : un premier déterminant

Les fondements de la future expertise professionnelle prennent leur origine proba-
blement en amont de l'entrée en formation puisque l'on considère que les compé-
tences académiques mais aussi les compétences transversales d'un étudiant s'appuient
sur son parcours antérieur et sa personnalité. L'entrée en formation constitue un
contexte qui permet aux équipes pédagogiques d'évaluer le socle de compétences des
candidats. Cette phase est fondamentale : le parcours ultérieur des étudiants ainsi que
la construction de leur identité et de leur compétence professionnelle sont largement
dépendants de leur profil à l'entrée en formation. Les universités disposent, depuis
2020, d'un décret (décret n° 2020-579, 2020) qui cadre le processus d'admission en
orthophonie, au sein de cette filière dite sélective. Ce processus, implémenté sur la
plateforme Parcoursup, comprend possiblement deux étapes : une première dite
d'admissibilité qui veut que les membres des équipes évaluent les dossiers des candi-
dats, pour les universités ou regroupements d'universités qui utilisent cette possibi-
lité, suivie d'une seconde phase d'admission qui se décline sous forme d'entretien. Il
va sans dire que cette possibilité constitue une réelle opportunité pour mieux évaluer
les profils des candidats au regard d'attendus qui ont été définis de façon harmonisée
sur le territoire national. Chaque université ou regroupement d'universités décline
les contextes et les critères qui permettent d'évaluer l'adéquation des candidats aux
attendus. Le tableau 1 propose une synthèse de ces attendus nationaux.
<table><caption>**Tableau 1** Attendus nationaux pour l'admission en formation d'orthophonie</caption><tr><td>Disposer d'une solide maîtrise de la langue écrite et orale.</td><td><ul><li>Posséder une excellente capacité à communiquer à l'écrit et à l'oral de manière claire et adaptée;</li><li>disposer d'une solide maîtrise de l'orthographe;</li><li>être capable de mobiliser des compétences en matière d'expression à la fois orale et écrite, ainsi que des capacités de compréhension de textes de toute nature;</li><li>être capable d'élaborer des synthèses à partir de l'analyse de données diverses.</li></ul></td></tr><tr><td>Disposer de bonnes capacités de raisonnement logique, d'analyse et de compréhension de concepts issus de différentes disciplines, savoir les modéliser et être intéressé par la démarche scientifique.</td><td><ul><li>Être en mesure de croiser puis d'analyser des informations issues de différentes disciplines;</li><li>montrer de la rigueur d'analyse notamment sollicitée par la démarche scientifique;</li><li>témoigner d'une curiosité scientifique : être capable de se tenir informé des nouvelles avancées dans les domaines quicong concernent les sciences humaines et biomédicales. Cette compétence sous-tend une capacité à se documenter dans au moins une langue étrangère.</li></ul></td></tr><tr><td>Faire preuve de bonnes capacités de communication et disposer de qualités humaines, d'empathie, de bienveillance et d'écoute.</td><td><ul><li>Montrer des prédispositions quant à l'appréhension de ses propres qualités humaines afin d'établir les fondements d'une relation de soin;</li><li>faire preuve de qualités relationnelles;</li><li>savoir communiquer de la façon la plus claire possible.</li></ul></td></tr><tr><td>Disposer de compétences méthodologiques et comportementales afin d'être capable de travailler de manière responsable à la fois en autonomie et en groupe.</td><td><ul><li>Être capable de travailler seul, en autonomie, mais également en groupe;</li><li>montrer des capacités d'organisation;</li><li>savoir exposer et justifier un avis ou un point de vue personnel dans un échange où d'autres peuvent faire de même;</li><li>faire preuve de capacités réflexives permettant de s'autoévaluer et de se réajuster; montrer des facultés d'adaptation.</li></ul></td></tr></table>

Ces attendus, évalués lors de l'analyse des dossiers, mais aussi et surtout lors de la phase cruciale des entretiens, sont définis au regard des compétences estimées fondamentales pour la réussite étudiante. Pour autant, ils constituent les piliers à partir desquels il faut concevoir le développement des compétences professionnelles futures. Ils ont été élaborés de façon concertée entre les acteurs nationaux de la formation et synthétisent la connaissance dont ceux-ci disposent s'agissant des facteurs favorisant non seulement la réussite du parcours étudiant, mais aussi ceux qui prédisposent à l'appropriation de la posture d'un soignant, dans ses spécificités liées à la pratique de l'orthophonie.

## 3.3. Les objectifs de la formation

Depuis 2013, les objectifs de la formation sont donc fixés selon deux cycles. Cette distinction, en étageant les objectifs, permet aux responsables et équipes pédagogiques de disposer de repères généraux pour chaque cycle.
Le premier cycle est dédié à l'intégration d'un socle de connaissances permettant un premier niveau de construction des compétences professionnelles. Ces connaissances concernent trois champs complémentaires : 1) les sciences de la vie, sciences physiques et sciences humaines et sociales, 2) les sciences s'intéressant à l'être humain, à la recherche du maintien de sa santé et sa prise en soin et enfin 3) les connaissances concernant les pathologies ou mécanismes physiopathologiques concernés par le champ de pratique de l'orthophonie. Le raisonnement clinique est mobilisé dès le premier cycle, au travers des activités pédagogiques et des premiers stages, activités d'apprentissage pratique en milieu clinique.

Le second cycle a, quant à lui, pour objectif la maîtrise des savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à l'entrée dans la vie professionnelle et la construction d'un premier niveau d'expertise clinique. Ces différents savoirs participent à l'apprentissage du raisonnement clinique et de l'intervention thérapeutique. Ils doivent s'appuyer sur une démarche scientifique rendue nécessaire par la progression rapide des connaissances, conséquence des progrès de la recherche. Par ailleurs, y sont clairement énoncées les compétences nécessaires à la communication de l'orthophoniste : sa relation avec le patient et son entourage ou encore sa collaboration avec les membres de l'équipe soignante pluriprofessionnelle. Enfin la réflexivité clinique dans le cadre du respect des règles de l'éthique et de la déontologie professionnelle est abordée. À ce sujet, si les travaux se multiplient pour diffuser les contours de la déontologie professionnelle de l'orthophoniste et déterminer les règles déontologiques qui en découlent, les effets contraignants de l'absence d'un code de déontologie reconnu et porté par une instance représentative sont à souligner. Les objectifs visant la formation à la recherche ne ciblent que des niveaux de maîtrise permettant d'accéder aux avancées scientifiques et de les intégrer au profit de la construction des compétences professionnelles.

Par conséquent, la formation à la recherche n'est pas annoncée comme ayant pour objectif de former de futurs chercheurs ou EC. Ce point sera discuté lors du paragraphe dédié à l'évocation de cette problématique.

## 3.4. Le référentiel de formation

Le caractère primordial d'un référentiel national de formation a précédemment été exposé. Ce cadrage, garantissant un socle commun de connaissances et de compétences professionnelles, est décliné par chaque université, selon ses ressources et spécificités. Le MESRI s'est montré extrêmement vigilant, lors des phases précoces de déploiement de la réforme, à cadrer les demandes des universités ayant souhaité réaliser des modifications de structure des études : c'est le sens d'une harmonisation qui, par essence, nécessite de l'adaptabilité de la part des acteurs de la formation. Plus récemment, le même ministère a freiné les volontés de certaines universités de s'écarter de ce référentiel de formation. Celles-ci demandaient le remplacement du premier cycle par la création d'un premier cycle de licence alternatif, à base plus généraliste.
Un référentiel, comme outil d'harmonisation et d'évolution de la formation doit, dans ces contextes, passer par des propositions communes, co-construites. Les formations en santé bénéficient toutes de cadrages nationaux qui garantissent le maintien de la qualité des formations à l'échelle du territoire.

### 3.4.1. Aspects descriptifs

Le référentiel décrit les cinq années de formation comprenant deux semestres cha-cune. Chaque semestre comprend une liste définie d'UE, sachant que chaque stage constitue une UE. Les UE sont cadrées par le texte : titre, compétences professionnelles mobilisées, volumes horaires en CM (cours magistral), TD (travaux dirigés) et TPE (temps de travail personnel étudiant estimé en dehors des heures d'enseignement ou de stage), prérequis en termes d'UE acquises, objectifs, éléments de contenu, recommandations pédagogiques et modalités générales d'évaluation. Chaque UE, en fonction du volume d'enseignement, de stage et de travail personnel se voit créditée d'un nombre spécifique et défini d'ECTS. En référence à la réglementation européenne, un ECTS correspond à une quantité de travail qui varie entre 25 et 30 h. Tout semestre octroie 60 ECTS ce qui induit que le premier cycle permet d'attribuer 180 ECTS et le second 120.

Chacune des UE du référentiel appartient à un module de formation. Ces modules, au nombre de 11, figurent au sein du tableau 2 qui indique par ailleurs les poids respectifs de ces modules en ECTS cumulés.

<table><caption>**Tableau 2** Liste des modules et poids en ECTS</caption><thead><tr><td>MODULES</td><td>Précisions</td><td>ECTS</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES</td><td>Sciences fondamentales</td><td>40</td></tr><tr><td>2. SCIENCES BIOMÉDICALES</td><td>Sciences fondamentales</td><td>35</td></tr><tr><td>3. SCIENCES PHYSIQUES ET TECHNIQUES</td><td>Sciences fondamentales</td><td>6</td></tr><tr><td>4. ORTHOPHONIE : LA PROFESSION</td><td>Profession : acquisitions transversales</td><td>14</td></tr><tr><td>5. PRATIQUES PROFESSIONNELLES</td><td>Profession : acquisition compétences spécifiques</td><td>93</td></tr><tr><td>6. FORMATION À LA PRATIQUE CLINIQUE</td><td>Stages généralistes puis cliniques (orthophonie)</td><td>46</td></tr><tr><td>7. RECHERCHE EN ORTHOPHONIE</td><td>Formation aux fondamentaux de la recherche</td><td>30</td></tr><tr><td>8. COMPÉTENCES TRANSVERSALES</td><td>Numérique, langue</td><td>13</td></tr><tr><td>9. SANTÉ PUBLIQUE</td><td>Fondamentaux de santé publique</td><td>8</td></tr><tr><td>10. ÉVALUATION PRATIQUES PROFESSIONNELLES</td><td>Profession : évaluation des pratiques</td><td>1</td></tr><tr><td>11. SÉMINAIRES PROFESSIONNELS</td><td>Approfondissement</td><td>2</td></tr><tr><td>12. UE OPTIONNELLES OBLIGATOIRES</td><td>Parcours personnalisé en second cycle</td><td>12</td></tr></tbody></table>
La Figure 1 ci-dessous permet de se représenter les poids respectifs des différents modules sachant que nous avons regroupé, pour plus de lisibilité, certains des modules.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 1** Poids, en ECTS, des modules de formation – *EPP : évaluations des pratiques professionnelles</figcaption></figure>

Indiquons que les volumes horaires de stage comptent 2 040 heures auquel s'ajoute le TPE dédié (490 h). Ces stages octroient 46 ECTS ce qui équivaut à 55 h par ECTS. Les volumes horaires d'enseignement sont de 3 158 heures auxquelles s'ajoutent les heures de TPE (3 686) pour 254 ECTS, ce qui équivaut à 27 h par ECTS. Si l'on considère uniquement les heures effectives d'enseignement et de stage alors le total se porte à 5 198 heures pour 10 semestres, donc en moyenne 519 heures par semestre. Cette moyenne est conséquente surtout lorsque l'on considère des disparités entre les semestres : si les 4 premiers s'établissent autour de 400 h, les 6 derniers proposent entre 500 et 661 heures. Ce point préalable est nécessaire pour comprendre que les ECTS liés aux stages ne rendent pas compte de l'importance des stages en termes de volumes horaires. Retenons que les stages occupent, en volume horaire, 39 % du temps de formation.

S'agissant des enseignements, le premier constat est qu'un tiers est dédié à l'acquisition des compétences professionnelles (108 ECTS, soit 36 % des 300 ECTS). Ces enseignements comprennent des données générales sur la profession pour 14 ECTS (histoire, cadres d'exercice, démarche générale du bilan, démarche clinique transversale, évaluation des pratiques), mais aussi principalement l'acquisition de savoir-faire professionnels pour 93 ECTS. Ces acquisitions concernent les huit grands domaines que sont : le langage oral, le langage écrit, la cognition mathématique, l'oralité, l'audition, la phonation et la déglutition, les pathologies neurologiques et enfin le handicap. Pour chacun de ces grands domaines, les UE s'étalent sur plusieurs années en suivant
une progression relativement similaire : données générales, sémiologie et pathologie puis bilan et évaluation et enfin intervention orthophonique.

Le second point saillant confirme l'ancrage de la formation sur un équilibre entre les apports respectifs des sciences humaines et des sciences biomédicales. Les premières intègrent deux champs scientifiques contributifs de façon similaire : les sciences du langage pour 16 ECTS et la psychologie pour 15 ECTS. Les sciences de l'éducation et sciences sociales intègrent ce pôle à hauteur de 9 ECTS. Les sciences biomédicales quant à elles abordent les champs historiques qui influencent l'orthophonie : la neurologie et les neurosciences, l'ORL, la pédiatrie, la gériatrie, la psychiatrie et des notions de biologie cellulaire et moléculaire ainsi que de pharmacologie. Ces premiers enseignements occupent un poids strictement identique à celui des sciences humaines. Sont inclus dans ce module les sciences physiques et surtout la santé publique qui représente à elle seule 8 ECTS. Cela constitue une entrée non négligeable dans le cursus d'orthophonie puisque la santé publique ne faisait pas l'objet d'un enseignement systématique avant 2013.

Évoquons ensuite deux autres modules qui octroient 13 et 12 ECTS. Le premier comporte des UE qui concernent les compétences dites transversales : Infectiologie et hygiène, Formation aux gestes et aux soins d'urgence, Communication avec le patient, l'entourage et les autres professionnels, Langues et enseignement du numérique. Le second correspond à la possibilité, pour l'étudiant, de choisir, lors du second cycle, 6 UE de son choix lui permettant ainsi de se spécialiser dans des acquisitions qui vont servir son projet professionnel.

Le dernier module correspond à la formation à la recherche. Sa contribution est sous-évaluée dans la Figure 1. En effet, un stage de sensibilisation à la recherche de 90 heures (en première année de second cycle – 4A) est inclus au sein du référentiel dans le module formation à la pratique clinique. Par ailleurs, les UE de langue pourraient être aisément associées à de la formation à la recherche. Ainsi, les ECTS affectés à la recherche pourraient atteindre le nombre de 55 ECTS, soit 18 % des ECTS de la formation. Officiellement le module recherche est composé des UE suivantes : Bibliographie et documentation, Statistiques 1 et Statistiques 2, Méthodologie d'analyse d'articles et 3 UE Mémoire qui conferent à elles seules 24 ECTS.

L'organisation des UE, en fonction de leur appartenance aux modules, au cours des cinq années d'études, s'établit selon une progression schématisée par la Figure 2.

La progression des contributions des modules au cours du premier cycle est caractérisée par plusieurs tendances. Premièrement, l'enseignement majoritaire des sciences humaines et biomédicales en première année connaît un déclin au cours du premier cycle pour disparaître ensuite (48 ECTS en 1A, 30 en 2A, 10 en 3A). Parallèlement, lors du premier cycle, s'observe une montée en puissance des modules professionnels que sont Pratiques et profession (3 ECTS en 1A, 16 ECTS en 2A puis 33 en 3A). Les stages suivent aussi cet accroissement (3 ECTS en 1A, 6 en 2A puis 12 en 3A). Les enseignements axés sur la recherche sont de faible contribution en premier cycle (5 ECTS en 1A et 3 en 2A) puisque ce module n'intègre pas les enseignements de langue (anglaise en général). Les enseignements visant les compétences
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>**Figure 2** Répartition des UE par année, en fonction de leur appartenance aux modules * EPP : évaluation des pratiques professionnelles</figcaption></figure>

transversales sont d'un poids relativement stable au cours des cinq années (entre 2 et 6 ECTS par an).

Le second cycle est, quant à lui, caractérisé par un volume important de stages (1260 h), soit 62 % du volume horaire total. Les ECTS affectés aux 5 UE correspondantes sont de 25. Parallèlement, s'ajoutent d'importants volumes d'enseignement liés aux modules professionnels (pratiques professionnelles, la profession et évaluation des pratiques) : ils octroient 37 ECTS en 4A et 19 en 5A. Cette baisse répond à l'augmentation, entre les deux années, des ECTS affectés à la recherche : 4 en 4A et
20 en 5A. Cette augmentation finale est tout à fait caractéristique de la répartition des ECTS dans les masters, de façon générale. Enfin, 6 ECTS annuels sont obtenus grâce aux UE dites optionnelles obligatoires. Elles correspondent à l'obligation, pour chaque étudiant, de définir un parcours personnalisé : compléter ses connaissances dans un domaine spécifique de l'orthophonie ou approfondir ses compétences pour favoriser une orientation vers la recherche. Les compétences transversales en second cycle abordent quant à elles l'infectiologie et l'hygiène, la formation aux gestes et aux soins d'urgence, mais aussi la communication avec le patient, l'entourage et les autres professionnels.

### 3.4.2. L'appui sur deux champs scientifiques : sciences humaines et sciences biomédicales

Le caractère unique de la formation en orthophonie réside en grande partie sur son double ancrage théorique : celui de l'enseignement conjoint des sciences biomédicales et des sciences humaines, à parts équivalentes. De ce point de vue, les formations en psychomotricité et ergothérapie sont probablement les plus proches de celles de l'orthophonie. Pour autant, ce qui les différencie est probablement que l'orthophonie intègre historiquement des niveaux élevés de sciences du langage. Le nombre d'EC œuvrant dans le champ de l'orthophonie ayant une formation et une qualification en sciences du langage (section CNU 07) est le témoin de ce fort ancrage.

L'orthophonie se préoccupe légitimement de l'interface entre le langage et la cognition, si tant est que cette distinction soit pertinente. Si elle a été fondée en intégrant fondamentalement le cadre théorique et les concepts de la linguistique, Devevey (2022) propose que la pratique ait peu à peu subi une « inversion de polarité» au profit de la psychologie. En effet, l'orthophonie prend aussi appui sur les concepts de la psychologie clinique, ceux de la psychologie développementale, et désormais majoritairement sur les modèles issus de la psychologie cognitive, voire expérimentale, où elle s'articule désormais avec les neurosciences. La linguistique pour l'orthophonie est donc devenue une linguistique compatible avec des modèles cognitifs qui restent encore très influencés par les théories modularistes (Fodor, 1983). Le référentiel intègre, de façon consensuelle, mais peut-être improductive, l'enseignement de ces différentes théories psychologiques puisque chacune d'entre elles donne lieu à une UE : psychologie générale et psychologie du développement, psychologie cognitive et neuropsychologie et psychologie clinique, psychanalyse et psychopathologie. Cependant l'apparition de l'enseignement de la psychologie sociale et des théories de la communication permet d'intégrer la compréhension du fonctionnement de l'individu dans son environnement social. L'enseignement des sciences de l'éducation, intégré au cursus, complète cette ouverture.

L'enseignement de la linguistique reste conditionné par une vision encore très utilitariste et instrumentale du langage (Rastier, 2010). Le référentiel est d'ailleurs assez explicite de ce point de vue puisque les connaissances fondamentales en sciences
du langage sont abordées sous forme d'enseignements distincts et complémentaires (phonétique, phonologie, lexique, morphologie, syntaxe, sémantique, pragmatique). Cette approche pédagogique aborde parfaitement le courant psycholinguistique pour lequel le langage est considéré comme l'intégration de ces différents sous-systèmes (Rondal, 1997). Il convient ensuite d'enseigner aux étudiants comment ces connaissances fondamentales en sciences du langage sont applicables à l'orthophonie.

Paradoxalement peut-être, ce sont des considérations psychopathologiques et sociolinguistiques qui interrogent l'enseignement en sciences humaines au sein du cursus actuel. Par exemple, les difficultés comportementales et communicationnelles des enfants porteurs de troubles du spectre autistique (TSA) interrogent la nature de leurs atypicités pragmatiques et donc obligent à actualiser les théories psychologiques et linguistiques explicatives. En d'autres termes, c'est bien la nécessité de développer de nouvelles stratégies diagnostiques et thérapeutiques qui fait évoluer l'enseignement de la psycholinguistique. Par ailleurs, les effets croissants de plurilinguisme et de pluriculturalisme nous amènent à intégrer au référentiel des enseignements qui envisagent les effets externes de langue et de culture, dans l'analyse du fonctionnement et des dysfonctionnements du langage.

L'analyse des enseignements des sciences biomédicales permet de distinguer deux niveaux : celui de l'enseignement des sciences fondamentales, socles et celui des spécialités médicales concernées par le champ de l'orthophonie. La comparaison entre le référentiel de formation en orthophonie et le programme du parcours d'accès spécifique santé (PASS) est utile. En effet, les programmes des PASS intègrent généralement, au sein de leur tronc commun les disciplines suivantes : chimie/biochimie, biologie cellulaire, histologie, biophysique, anatomie, physiologie, biostatistiques, sciences des médicaments, santé publique et langues. Certains de ces champs disciplinaires sont intégrés à la formation d'orthophonie : la santé publique, la biologie cellulaire et moléculaire, les statistiques, la physique générale et acoustique, la pharmacologie ou encore les langues. Cependant, si l'on excepte les enseignements des langues et de santé publique, conséquents en orthophonie, les faibles volumes d'enseignement dédiés à ces disciplines socles induisent des niveaux de connaissances inférieurs à ceux mobilisés en PASS. L'acquisition des connaissances anatomiques et physiologiques est, quant à elle, intégrée aux enseignements de spécialité. Ainsi, en orthophonie, seules les sciences chimiques et biochimiques sont absentes du socle de formation dans les sciences fondamentales.

L'enseignement des spécialités médicales constitue le second volet de la formation socle en sciences biomédicales. Le paradoxe, souvent évoqué par les enseignants hospitalo-universitaires, est que ces enseignements sont dispensés lors des premières années en orthophonie alors qu'ils le sont plus tardivement, au sein du cursus médical. Pour autant, ces enseignements concernent : la neurologie et les neurosciences, l'audition, la phonation, la déglutition, l'articulation, la pédiatrie et les troubles du développement, la gériatrie et enfin la psychiatrie de l'enfant et de l'adulte. Ils abordent de façon générale des connaissances qui concernent l'anatomie, la physiologie, la sémiologie médicale et l'étiologie des pathologies. Les aspects thérapeutiques
sont ensuite présentés au sein des UE de pratiques professionnelles qui ont pour objectifs l’évaluation et le traitement des pathologies, justifiant leur introduction précoce dans le cursus d’orthophonie.

La coexistence historique de ces deux familles de paradigmes est une force pour l’orthophonie, car elle constitue une part importante de son identité et donc de son substrat thérapeutique. Cependant, ce double ancrage peut contraindre et limiter la reconnaissance de l’orthophonie au sein de l’université notamment. Les structures de formation en orthophonie sont toutes intégrées à des UFR de formation en santé : l’appartenance de l’orthophonie au domaine de la santé ne fait pas de doute. Pourtant, les doctorats obtenus par les orthophonistes ont été, historiquement réalisés en sciences humaines (majoritairement en linguistique et en psychologie). De ce fait, les quelques enseignants-chercheurs des départements d’orthophonie sont pour leur grande majorité titulaires de doctorats en sciences humaines et affectés aux UFR de santé. Si leur statut garantit une intégration véritable au sein des UFR, ils restent pour autant des enseignants qui viennent d’un autre monde : leur place est à construire comme la place de l’orthophonie est à faire reconnaître au sein de leurs UFR. Cette question s’actualise dès lors que l’on questionne la compatibilité des modèles d’analyse de comportements issus des sciences humaines et des sciences biomédicales. Si la psychologie cognitive et désormais la neuropsychologie proposent des modèles opérationnels de compréhension des comportements pathologiques, la tendance actuelle est que les modèles de sciences humaines doivent s’adapter à une méthodologie médicale d’analyse des comportements humains. Ainsi, les sciences du langage sont très souvent vues sous l’angle de la psychologie cognitive pour pouvoir être opérationnalisées dans le domaine du soin. L’exemple de l’Évidence Base Practice, EBP (APA Task Force, 2006; Nevo & Slonim-Levo, 2011) semble tout à fait caractéristique de cette problématique. Ne se discute pas le fait que les actes de soin doivent être étayés par des données scientifiques et fournir des preuves de leur efficacité. C’est un des défis d’avenir pour l’orthophonie. Une des traductions concrètes de l’app application de l’EBP réside en l’utilisation de lignes de base. Il s’agit de quantifier chez le patient l’acquisition des connaissances et la généralisation de ses acquisitions, au-delà des items cibles mobilisés pendant le traitement. Un des épiphénomènes, symptoma tiques de la situation est que, désormais, des sites Internet proposent de générer automatiquement des lignes de base (listes d’items, souvent lexicaux, destinés à tel ou tel patient). Que doivent faire les sciences humaines, psychologique et linguistique, de ce type de proposition qui peut réduire l’Homme linguistique et sensible à une interface d’acquisition d’items, qui, très souvent, ne concernent ni leur personnalité ni leurs intérêts propres ? Une réflexion éthique menant à des propositions de modé- lisations rendant compatible une vision médicale et humaniste des patients doit être menée. Le risque de la déshumanisation de l’acte de soin en orthophonie existe. Nous devons montrer les effets des traitements, mais ne pas réduire ceux-ci à des cibles qui sont totalement éloignées de la complexité du fonctionnement cognitif et langagier. L’orthophonie se doit de mener une analyse réflexive sur l’intégration et non l’an- nexion des modèles de sciences humaines à la compréhension des contextes
pathologiques qui sont, par nature, sous la dépendance forte d'une lecture médicale. Cette réflexion éthique et ces modèles pourraient constituer un moyen fort de valorisation d'une identité scientifique, d'un champ épistémologique propre, qui reste à définir.

### 3.4.3. L'évolution de l'expertise en formation initiale par l'acquisition de compétences cliniques

Si l'expertise professionnelle ne se résume pas à l'acquisition de compétences cliniques, pour autant ces compétences sont fondamentales pour son élaboration. La structure des enseignements et de la formation à la pratique professionnelle (stages) offre l'opportunité d'une formation de qualité à la démarche clinique. Plusieurs arguments soutiennent ce constat. En premier lieu, les volumes horaires disponibles sont suffisamment importants pour permettre une mise en œuvre de pratiques pédagogiques favorisant non seulement l'assimilation des connaissances, mais aussi l'acquisition de compétences professionnelles. Deux stratégies principales et complémentaires favorisent cette intégration : concevoir les enseignements comme des contextes de développement des compétences cliniques et utiliser les stages pour favoriser une approche par compétences.

Ainsi, concevoir les séquences d'enseignement en les intégrant a des mises en situation cliniques est une stratégie explicitement mentionnée dans le décret de cadrage des études, au sein de l'article 6 du décret du 30 août 2013, p. 11 : « L'apport théorique est complété par des activités de raisonnement clinique et des activités d'apprentissage pratique en milieu clinique permettant à l'étudiant de maîtriser les compétences nécessaires à l'exercice du métier d'orthophoniste ». Nous ne détaillons pas les stratégies multiples permettant l'acquisition des compétences cliniques, car le chapitre suivant (voir chapitre « La pédagogie en sciences de la santé : un cadre pour penser l'expertise clinique en orthophonie ») détaillera les objectifs, les moyens et la nature des stratégies pédagogiques à mettre en œuvre. Nous nous contentons de souligner que la structure des études favorise leur mise en œuvre. À titre d'exemple, même pour les UE fondamentales de premier cycle qui concernent les sciences humaines et les sciences biomédicales, les enseignements peuvent être spécifiquement élaborés dans une vision appliquée aux problématiques de la profession.

En complément, les principes généraux de cette stratégie d'intégration de la position clinique sont précisés dans l'article 6 du décret du 30 août 3013 (p11) : ils concernent la non-exhaustivité, la participation active de l'étudiant et l'interdisciplinarité. La non-exhaustivité considère que les acquisitions doivent reposer sur des bases génériques et conceptuelles, et que les niveaux croissants de compétences pourront se déployer au cours des études et de la vie professionnelle. Les fondements de l'expertise progressive et future reposent sur des bases conceptuelles qui s'opéra-tionnalisent au fil des expériences. Le second principe apparaît comme plus attendu : il veut que la participation active de l'étudiant soit mobilisée au travers de différents
contextes d'apprentissage, notamment les travaux dirigés, les exposés, les approches par problème ou encore les stages. Enfin, dans l'interdisciplinarité, une réflexion est menée sur les projets de soins coordonnés par les différents professionnels de soins. En orthophonie, le raisonnement s'établit autour de l'expertise professionnelle dans sa complémentarité avec les champs des autres professionnels, de la santé, de l'éducation, de l'enseignement. Dans la structure même des études, aucune UE n'est dédiée à l'apprentissage de l'interdisciplinarité probablement parce que cette approche est proposée comme un principe générique et transversal. Pour autant, il semblerait souhaitable que des UE soient spécifiquement dédiées à cet apprentissage pour créer obligatoirement des contextes spécifiques d'apprentissage. À titre d'exemple, les étudiants en orthophonie de l'université de Rouen Normandie (URN) sont formés à cette compétence selon un processus en 3 niveaux (un séminaire en 3A, un en 4A et un en 5A) au cours desquels les étudiants découvrent les étudiants d'autres filières de formation en santé (médecine générale, infirmières, masso-kinésithérapeutes, sage-femmes, ergothérapeutes et psychomotriciens), élaborent des projets de soin coordonnés sur l'approche du patient et construisent des infrastructures de collaboration interdisciplinaires. Cette approche est facilitée par l'infrastructure de l'UFR santé et permet de faire collaborer les orthophonistes avec d'autres professionnels que les professionnels de santé. La seconde stratégie générale consiste à utiliser les stages pour favoriser la mise en œuvre d'une approche par compétences. Le décret de 2013 stipule que ces stages doivent faire l'objet d'un tutorat et d'un contrôle des connaissances adaptés. L'exercice du tutorat est réalisé en première intention par le maître de stage (MDS) qui forme l'étudiant sur le terrain et est complété par un encadrement universitaire réalisé par le responsable de stage de la structure de formation. Le contrôle des connaissances, plus précisément de l'acquisition des compétences, est quant à lui un contexte propice au déploiement de l'approche par compétences (Chauvigné & Coulet, 2010; Poumet et al., 2017; Tardif & Dubois, 2010). La mise en œuvre est facilitée par les deux annexes du référentiel de 2013 qui détaillent les 11 compétences et les activités professionnelles. Au sein du département d'orthophonie de l'URN, les contextes de tutorat et de contrôle des connaissances recourent à une approche qui intègre les trois référentiels (formation, compétences et activités). Cette ingénierie pédagogique repose sur le processus suivant : les étudiants et les MDS disposent d'une interface numérique qui sert de support aux deux évaluations de stage (mi-stage et fin de stage). Cette évaluation porte sur la fréquence de réalisation d'activités professionnelles et sur leur niveau de maîtrise estimée par le MDS ainsi que sur le niveau de maîtrise d'un ensemble de compétences transversales. L'évaluation est complétée par une appréciation finale, qualitative. La figure 3 ci-dessous présente cet exemple de procédure où chaque activité intègre une des 11 compétences professionnelles. Les activités à réaliser sont fixées par l'étudiant et le MDS peu après le début du stage. Toutes les activités présélectionnées peuvent ne pas être, in fine, réalisées. Le nombre d'activités dépend de l'année de formation et de la durée du stage. Le MDS évalue, pour chaque activité réalisée, sa fréquence (de non réalisée à fréquente) et le niveau de maîtrise (de non mobilisé à autonome).
Cette procédure sollicite aussi un processus d'auto-évaluation par l'étudiant et donc une activité réflexive portant sur la comparaison de son auto-évaluation et de l'évaluation du MDS. Elle permet de fixer des attendus précis aux stages, en termes d'activités, tout en intégrant ces activités aux champs de compétences auxquels elles se réfèrent. Nous soulignons que les activités professionnelles, tout comme leurs niveaux de fréquence et de maîtrise attendus, évoluent de façon progressive, au fil des stages cliniques effectués durant le cursus. Nous proposons le gradient suivant concernant le niveau de maîtrise des activités : non mobilisé, compréhension des principes, participation partielle à l'activité du MDS, réalisation complète sous supervision directe, réalisation complète sous supervision indirecte et enfin autonomie de type maîtrise professionnelle. Cette gradation de l'évaluation apporte, pour l'étudiant comme le MDS, des repères quant à l'évolution attendue des niveaux d'expertise en cours de la formation initiale. Cette procédure d'évaluation semble particulièrement adaptée aux contextes des stages dits filés (un ou plusieurs jours par semaine durant une période longue).

Enfin, dans le cadre actuel des études, l'obligation de validation d'un certificat de compétences cliniques, au cours du dernier semestre, comme corequis à l'obtention du CCO peut mobiliser cette approche par compétences. S'il est censé être validé par une soutenance finale au cours du dernier semestre des études, les universités peuvent également s'y référer pour favoriser l'évaluation des compétences cliniques de l'étudiant, mais aussi son auto-évaluation. À titre d'exemple, l'URN déploie une série d'activités pédagogiques dédiées qui s'étalent de la fin du premier cycle jusqu'à l'obtention du CCO. Ces activités effectuées en stage et en soutenances successives (L3 à M2) nécessitent de réaliser des liens théoriques et cliniques à partir des situations de stage : création et application d'une grille d'observation des comportements des patients, réalisation des bilans orthophoniques en contexte, analyse de situations cliniques filmées, présentation d'un projet de soin mis en œuvre auprès d'un patient en stage. Durant la soutenance finale, l'étudiant présente notamment l'évolution de ses niveaux de maîtrise des compétences professionnelles au cours de sa formation.

Pour autant, ces outils pédagogiques n'apparaissent pas encore suffisants pour envisager un avenir universitaire ayant pour objectif l'amélioration de la formation à l'expertise. Sa reconnaissance passe par un adossement fort à la recherche. Nous allons dresser un panorama général de la place de la recherche en orthophonie au travers du prisme de la formation initiale.

# 4. Formation à la recherche

## 4.1. Contexte et enjeux liés à la recherche

C'est un truisme de considérer que la recherche est primordiale tant une formation universitaire n'a d'avenir que si les étudiants sont formés à la recherche, mais aussi
par la recherche (Henkel, 2004). Les données probantes sont indispensables comme appui à la qualité des soins, mais aussi nécessaires au processus d'amélioration continue de ces soins. L'avenir de la formation universitaire en orthophonie et le maintien de sa qualité passent donc par le renforcement de la recherche qui les soutiendra. La question est de savoir si cet avenir doit prendre appui sur le déploiement d'une recherche reconnue comme spécifique à l'orthophonie, ou si elle peut continuer de s'adosser sur les travaux des disciplines scientifiques qui constituent le socle de l'exercice de l'orthophonie.

La recherche est le produit d'une activité multiforme. Si l'on ne peut pas nier que le champ de l'orthophonie produit des données scientifiques qui tentent de renforcer sa légitimité, pour autant les infrastructures actuelles sont insuffisantes pour espérer une reconnaissance forte du produit de cette recherche. La recherche en orthophonie se concrétise actuellement par l'existence d'associations à but non-lucratif (Loi 1901) : la société savante Union nationale pour le développement de la recherche et de l'évaluation en orthophonie (UNADREO) et plus récemment la Société universitaire de recherche en orthophonie (SURO). Ces associations fédèrent et valorisent les travaux des étudiants, mais surtout des chercheurs ou d'EC, qu'ils soient titulaires ou non des départements d'orthophonie (EC, orthophonistes docteurs en sciences). Rappelons que les enseignants-chercheurs titulaires des départements d'orthophonie sont environ au nombre de 20 sur le territoire national. De ce fait, l'ensemble des chercheurs qui contribuent à la recherche en orthophonie émargent au sein de laboratoires qui correspondent à leur formation universitaire et à leur champ de recherche propre (laboratoires de psychologie, de sciences du langage, de santé...). Le constat est simple : les forces sont peu nombreuses, dispersées et se doivent par ailleurs de produire des travaux compatibles avec les champs scientifiques de leur laboratoire d'appartenance. La question de l'existence même d'une recherche en orthophonie est posée dès lors qu'aucune structure publique ne la porte et que les chercheurs actifs se doivent de produire des travaux qui contribuent à des champs scientifiques distincts, établis et reconnus. Il ne s'agit pas de dresser un constat alarmiste, mais de réaliser un état des lieux réaliste qui seul permettra de définir des perspectives adaptées.

La recherche publique est produite par des chercheurs ou EC qui appartiennent à des laboratoires, hébergés principalement au sein d'universités, d'organismes publics (CNRS, INSERM, INRA...) ou de pôles de compétitivité. Ces laboratoires appartiennent eux-mêmes à des écoles doctorales. Une école doctorale est constituée d'un ensemble d'unités de recherche (laboratoires) regroupées autour d'une thématique scientifique donnée, par exemple, « biologie, médecine et santé» ou encore «sciences humaines et humanité nouvelle», pour les thématiques les plus proches de l'orthophonie. Précisons qu'un laboratoire appartenant à une école doctorale peut, à titre exceptionnel, être rattaché à *plusieurs écoles doctorales* (Arrêté du 25 mai 2016, article 1). Chaque école doctorale, portée par un établissement public support, est habilitée à délivrer le doctorat correspondant au champ disciplinaire concerné. L'établissement support peut être soutenu par d'autres établissements co-accrédités ou associés.
La mise en œuvre, dès 2002, de la réforme LMD (Arrêté du 25 avril 2002) implique la fin de la distinction entre second cycle recherche et professionnel. Le cursus universitaire en orthophonie permet de diplômer des étudiants qui, outre l'autorisation d'exercice de la profession, obtiennent un grade master. Ce grade autorise l'inscription en doctorat comme le stipule l'article 11 de l'arrêté du 26 août 2022 fixant le cadre national de la formation et les modalités conduisant à la délivrance du diplôme national de doctorat (Arrêté du 25 avril 2002, article 11) : « Pour être inscrit en doctorat, le candidat doit être titulaire d'un diplôme national de master ou d'un autre diplôme conférant le grade de master, à l'issue d'un parcours de formation ou d'une expérience professionnelle établissant son aptitude à la recherche ». Les étudiants peuvent donc postuler auprès d'une école doctorale qui elle seule autorisera, ou non, l'entrée en cursus doctoral.

Le Conseil national des universités (CNU) est, quant à lui, un organisme national en charge de la gestion de la carrière des EC qui statue notamment sur leur qualification, leur recrutement et sur certains aspects de leur déroulement de carrières. Le CNU compte 52 sections scientifiques qui déterminent l'appartenance des EC à une discipline. Les orthophonistes docteurs ont, pour certains, été qualifiés au sein des trois principales sections que sont Sciences du Langage (section CNU07), Psychologie (section CNU16), et Neurosciences (Section CNU69). Une proportion encore moindre a été recrutée sur des postes d'EC. En 2019, la section CNU des sciences de la rééducation et de la réadaptation a été créée (décret n° 2019-1107 du 30 octobre 2019). Elle constitue une nouvelle opportunité de qualification pour les docteurs dont les thématiques portent sur ces sciences. On questionnera cependant le fait qu'aucune section des sciences orthophoniques n'ait été proposée à la création alors qu'en 2019, les orthophonistes docteurs représentaient un vivier important de futurs EC. Quoi qu'il en soit, la création d'une section, si elle marque l'existence officielle d'une discipline, ne résout pas la question d'une école doctorale d'accueil dédié aux sciences orthophoniques. On soulignera par ailleurs que la loi dite LPR (Loi de Programmation pour la Recherche) de 2020 permet désormais le recrutement d'un docteur en qualité d'agent contractuel de droit public pour envisager, à terme, une titularisation et ceci sans que celui-ci doive être préalablement qualifié par une section du CNU (Loi n° 2020-1674 du 24 décembre 2020). Dans ce contexte, c'est le Conseil Académique restreint qui fournit un avis au président de l'université quant à la possibilité du postulant de candidater sur le poste mis au concours. Cette possibilité de candidater sans qualification du CNU recentre d'autant plus l'intérêt de la création d'un diplôme de doctorat dédié.

Ainsi, la formation universitaire se trouve face au dilemme suivant : elle a pour objectif principal de former des professionnels de santé dans un contexte de pénurie, mais doit aussi promouvoir l'inscription en cursus doctoral d'étudiants qui ont bénéficié d'un cursus à forte valence professionnelle. Nous avons, lors du paragraphe précédent, montré que le référentiel de formation offrait un contexte permettant une formation clinique de qualité, nous allons maintenant évoquer les éléments qui permettent d'analyser la qualité de la formation à la recherche des étudiants en orthophonie.
## 4.2. La formation à la recherche

L'avenir de l'orthophonie passe par une formation adossée à la recherche, ce qui suppose que les universités forment les étudiants à l'acquisition de connaissances et compétences, permettant à certains d'entre eux de devenir des chercheurs ou des EC qui pourront gérer, demain, les structures universitaires. Pour envisager l'optimisation de ces parcours, il semble important de réaliser un état des lieux général du contenu de la formation à la recherche au sein du cursus actuel.

Nous allons examiner certains indicateurs qui permettent de juger de la qualité de la formation à la recherche : le nombre d'EC intervenant dans le cursus, le nombre et la nature des UE du module recherche, la nature des autres UE classiquement considérées comme contribuant à la formation à la recherche, l'existence du parcours et du mémoire dits recherche.

Les premières données sont fournies à titre d'exemple. Elles concernent les indicateurs du dossier d'auto-évaluation de URN établi à l'attention de l'Hcères lors de la campagne d'évaluation de la vague B, en 2021 concernant la formation en orthophonie. Ce dossier indique que 53 % des enseignements sont dispensés par des EC lors du premier cycle (44 % par des EC mono-appartenant et 9 % par des hospitalo-universitaires). Indiquons que par ailleurs, 17 % des enseignements sont dispensés par des praticiens hospitaliers qui côtoient, quotidiennement, des enseignants hospitalo-universitaires. En second cycle, la tendance s'inverse puisque seulement 17 % des enseignements sont dispensés par des EC (7 % par des EC mono-appartenant et 10 % par des hospitalo-universitaires). Les praticiens hospitaliers contribuent quant à eux à hauteur de 12 % des enseignements. Ainsi, plus de la moitié des enseignements de premier cycle et seulement 17 % de ceux de second cycle sont dispensés par des EC. Ce constat n'est valable que pour l'URN et il serait intéressant de croiser cette tendance avec celles des autres universités. Ce constat est lié à la structure du référentiel de formation puisque le second cycle intègre nombre d'UE à visée de pratique professionnelle. Les enseignements au sein de ces UE sont légitimement dispensés en majorité par des orthophonistes cliniciens.

Les seconds indicateurs concernent la nature des UE du module recherche et des UE habituellement reconnues comme implémentant la compétence recherche. Le référentiel de formation intègre cinq UE au module « Recherche en Orthophonie » : Bibliographie et documentation, Statistiques 1 et 2, Méthodologie d'analyse d'articles ainsi que trois UE Mémoire, en quatrième et cinquième année. Ces UE représentent 32 ECTS. Notons que le stage obligatoire de sensibilisation à la recherche de quatrième année n'intègre pas ce module. Il requiert de réaliser 30 demi-journées de stage au sein d'un laboratoire et octroie trois ECTS. Les UE de langue (anglaise en général) et d'enseignement au numérique pour une moindre mesure, sont souvent identifiées comme contribuant à la formation à la recherche. Ces UE portent 10 ECTS. Les étudiants peuvent par ailleurs élaborer un parcours personnalisé pour lequel ils pourront choisir, au moyen des UE optionnelles (six ECTS en 4A et six en 5A), de renforcer leur formation à la recherche. Si l'on additionne ces contributions en termes d'ECTS,
la formation à la recherche permet d'obtention de 57 ECTS sur les 300 du cursus. Sur ces 57 ECTS, 22 sont attribuées en quatrième et cinquième année dans le cadre des UE mémoire, ce qui constitue une proportion standard au sein des 120 ECTS des masters classiques.

La formation à la recherche est enfin portée par l'existence, requise par le décret de 2013, d'un parcours recherche que les universités doivent formaliser pour le proposer aux étudiants. À l'URN, un étudiant valide le parcours recherche dès lors qu'il a réalisé le stage obligatoire de sensibilisation à la recherche, validé des UE optionnelles à valence recherche et soutenu un mémoire dit de recherche. Le statut de mémoire recherche est cadré par l'annexe 6 du référentiel de formation qui le qualifie ainsi lorsqu'il est dirigé par un directeur de mémoire EC, chercheur ou orthophoniste titulaire d'un doctorat, et ceci quelle que soit la méthodologie mise en œuvre. À l'URN, chaque année, environ deux tiers des mémoires disposent du statut de mémoire recherche. Il est important de tenter d'évaluer la qualité des mémoires de fin d'études. Pour cela, mentionnons que les jurys de soutenance sont, tous mémoires confondus, composés pour moitié d'EC mono ou bi-appartenant qui, par définition, encadrent des travaux de masters, de doctorat de sciences ou de médecine. Ils appliquent donc en orthophonie les critères mis en œuvre dans les autres filières. Dans ce contexte, les indicateurs de qualité reposent sur le nombre de mémoires soutenus et validés en première session (de l'ordre de 90 %) et les notes obtenues par les étudiants (note moyenne de 15 sur les 10 années d'existence du département de l'URN).

Ainsi, les étudiants en orthophonie peuvent, moyennant le fait de réaliser un parcours recherche de qualité, bénéficier d'un niveau de formation satisfaisant à la recherche. La difficulté réside plus dans le fait que les autres aspects de leur formation ne sont pas ciblés sur un champ scientifique donné (autre que celui de l'orthophonie), mais à la croisée de plusieurs champs identifiés distincts. Par conséquent, l'entrée en école doctorale peut être limitée par le fait que leur formation repose sur des champs scientifiques distincts et complémentaires (c'est-à-dire. sciences humaines et sciences biomédicales) mais ne bénéficient pas, de facto, d'une spécialisation au sein du champ scientifique de l'école doctorale à laquelle ils sont susceptibles de postuler.

## 5. Enjeux et perspectives

Nous avons exposé différents éléments permettant de dresser un état des lieux de la formation initiale en orthophonie. Celle-ci est ancrée, pour des raisons historiques, au sein des universités, à l'instar des formations des audioprothésistes et orthoptistes. Ce modèle a d'ailleurs servi de point de référence pour le récent mouvement d'intégration universitaire des formations des autres professions non médicales de santé (Grande conférence de santé, 2016). La réforme de 2013 offre un contexte favorable au déploiement d'une formation de qualité à l'expertise clinique, mais aussi à la compréhension et l'utilisation des données de la recherche. Cette formation repose
par ailleurs sur un double ancrage théorique (c'est-à-dire sciences humaines et sciences biomédicales) qui dessine les contours d'une formation unique et sert de socle à l'acquisition, étayée par des données probantes, des compétences et postures professionnelles de soignant. Cependant, l'analyse critique de ce contexte de formation doit être menée pour proposer des pistes d'avenir permettant de renforcer la légitimité universitaire de l'orthophonie.

Nous avons montré que les cadres réglementaires actuels offraient l'opportunité d'une formation clinique de qualité, en termes de volumes horaires, de couverture des champs d'application de l'orthophonie et de structure des enseignements au fil du cursus. Les pistes d'amélioration, qui nécessitent une collaboration des acteurs de la formation sur le plan national, pourraient concerner des ajustements de la maquette au fil du cursus. Ces ajustements auraient pour objectif une possibilité améliorée de déploiement d'une approche par compétences. Il faudrait repenser les rapports entre les différents éléments de structure (UE) portant des compétences communes, et définir des repères marquant la progression dans la maîtrise de ces compétences. De l'ingénierie pédagogique spécifique pourrait tout à fait être déployée par les équipes dès lors que les blocs de compétences, peut-être redéfinis, seraient croisés, de façon opérationnelle, à la structure des études. Ces éléments d'ingénierie viseraient la validation progressive d'une compétence (analyse clinique : bilan et prise en soin par exemple) en cumulant des indicateurs d'évaluation au sein de différents contextes (cours magistraux, travaux dirigés, stages, certificat de compétences cliniques, travaux personnels étudiants...). Bien entendu, des réajustements de la structure des études, puisqu'ils viseraient l'optimisation de l'appropriation des compétences professionnelles, devraient être réalisés en concertation avec les acteurs de la profession elle-même.

Le dilemme ne doit plus être, dans le cadre de l'application de la réforme LMD et même en absence de licence ou de grade licence, de savoir si nous devons former des étudiants à une profession ou à de la recherche : nous les formons aux deux. La question de savoir si une formation qui octroie un diplôme conférant un droit d'exercice peut constituer une formation solide à la recherche ne se pose pas : c'est le cas de nombreuses filières universitaires. La formation de second cycle en psychologie en est un bon exemple.

Nous avons défendu le fait que la structure des études en orthophonie permettait une formation de qualité à la recherche. Nous avons par ailleurs argumenté le fait que la formation par la recherche des étudiants en orthophonie pouvait, à terme, souffrir du manque d'EC affectés aux départements de formation. Ainsi, ce n'est pas la structure des études qui freine l'alimentation des écoles doctorales par les étudiants en orthophonie diplômés en grade master, mais bien l'absence d'une école doctorale dédiée ou l'absorption des orthophonistes docteurs par les champs scientifiques d'accueil.

Le manque d'EC titulaires des départements d'orthophonie a de multiples incidences. Il est aussi un frein indéniable à la possibilité d'une augmentation importante
des quotas à l'entrée en formation. Les universités ne disposent pas, à l'heure actuelle, des capacités d'encadrement et de formation à la recherche nécessaires à l'augmentation de ces quotas. Certes, la démographie professionnelle pose un problème car elle conduit à un manque de terrains de stage, mais l'augmentation des capacités universitaires d'encadrement constituerait un levier indéniable permettant d'inverser la tendance.

Nous avons souligné l'absence de structures publiques pouvant servir de support au déploiement de la recherche en orthophonie. Les perspectives sont, concernant ce point, relativement aisées à cerner. Elles passent par la création de laboratoires universitaires accrédités par le MESRI afin d'alimenter une école doctorale en orthophonie. Si l'objectif est clair, les freins sont eux aussi identifiables. Le premier concerne, une fois de plus, l'atteinte d'un seuil critique d'EC qui pourraient intégrer ces unités de recherche. L'école doctorale, quant à elle, pourrait être portée par une université en envisageant la co-accréditation d'universités partenaires. La solution passe peut-être, de façon transitoire en tout cas, par le fait qu'un laboratoire peut émarger, de façon exceptionnelle, à plusieurs écoles doctorales. Cette réglementation offre la possibilité d'appuyer une école doctorale sur des structures de recherche existantes, parties prenantes du projet. En tout état de cause, ce type d'ambition nécessiterait la mobilisation du vivier des EC œuvrant dans un champ proche de l'orthophonie.

Si le déploiement de la recherche passe par son institutionnalisation, les acteurs de l'orthophonie, universitaires ou non, se doivent de mener une réflexion approfondie sur les contours du champ de construction de la connaissance en orthophonie. Seules des propositions concertées, convergentes puis formalisées permettraient de porter une volonté politique autour d'un projet qui nous semble nécessaire pour l'avenir de la recherche en orthophonie, recherche elle-même cruciale pour la pérennité du domaine.

## 6. Références bibliographiques

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* Arrêté du 26 août 2022 modifiant l'arrêté du 25 mai 2016 fixant le cadre national de la formation et les modalités conduisant à la délivrance du diplôme national de doctorat, en ligne : https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000046228965

* Arrêté du 25 avril 2002 relatif au diplôme national de master, *Journal Officiel 25 avril 2002*, en ligne : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000771847/
Décret n° 2013-798 du 30 août 2013 relatif au régime des études en vue du certificat de capacité d'orthophoniste. Annexes, Journal Officiel 30 août 2013, en ligne : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000027915618

Décret n° 2013-798 du 30 août 2013 relatif au régime des études en vue du certificat de capacité d'orthophoniste. Annexes, Journal Officiel 30 août 2013, en ligne : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/media/117/download

Décret n° 2019-1107 du 30 octobre 2019 modifiant le décret n° 87-31 du 20 janvier 1987 relatif au Conseil national des universités pour les disciplines médicales, odontologiques et pharmaceutiques, Journal Officiel 30 octobre 2019, en ligne : https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000039296788

Décret n° 2020-579 du 14 mai 2020 modifiant la section 1 du chapitre VI, du titre III du livre VI du code de l'éducation relative aux études d'audioprothèse et la section 2 du chapitre VI, du titre III du livre VI du code de l'éducation relative aux études d'orthophonie, Journal Officiel 14 mai 2020, en ligne : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2020/5/14/ESRS2001475D/jo/texte

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# Chapitre 2

## La pédagogie en sciences de la santé : un cadre pour penser l'expertise clinique en orthophonie

Émilie Bernard

### 1. Introduction

Depuis la réingénierie du diplôme de 2013, le référentiel de compétences constitue le socle des études d'orthophonie<fnref n="1" />. Nous, équipes pédagogiques de la formation initiale, avons pour mission de concevoir des activités d'apprentissage et d'évaluation permettant le développement de ces compétences. Ce travail nécessite d'analyser finement notre pratique professionnelle et d'identifier ce qui rend l'orthophoniste spécifique-ment compétent-e. Les études conduites dans le champ des sciences de l'éducation, et plus particulièrement dans celui de la pédagogie en sciences de la santé, peuvent y concourir. Les données dont nous disposons actuellement concernent toutefois peu la pratique de l'orthophonie en particulier. Dans notre pratique quotidienne d'orthophoniste-pédagogue, l'analyse réflexive de notre propre activité clinique tient donc une place importante. Dans le même temps, lorsque nous disons à propos de nos étudiants qu'ils raisonnent ou se comportent « déjà comme des orthophonistes » ou, *a contrario*, qu'ils ne se positionnent pas encore comme tel, nous disposons là d'une matière précieuse pour décrire l'expertise propre à notre profession. L'orthophoniste novice, encore étudiant-e, nous apporte donc des éléments pour produire l'analyse de notre activité professionnelle et organiser notre enseignement. L'observation des apprentissages produits par notre enseignement vient par ailleurs sans cesse questionner et affiner cette analyse.

Dans ce chapitre, je propose de questionner l'expertise orthophonique à travers le prisme de la pédagogie. J'exposerai l'analyse du raisonnement clinique que j'ai progressivement construite à partir des données théoriques et scientifiques dont nous disposons actuellement dans le domaine des sciences de l'éducation, ainsi que de mon

<footnote n="1">1. Décret n°2013-798 du 30 août 2013 relatif au régime des études en vue du certificat de capacité d'orthophoniste – Annexe 2 – Certificat de capacité d'orthophoniste – Référentiel de compétences, 2013</footnote>
expérience de terrain auprès d'étudiants en formation initiale et de formateurs de diverses filières de santé. Après avoir présenté la définition de la notion de compétences et l'état des recherches actuelles sur le raisonnement clinique (section 2), j'exposerai les éléments qui me semblent relever de l'expertise propre à notre profession (section 3), puis rendrai compte de la manière dont elle se développe, dans le cadre de la formation initiale (section 4).

# 2. Compétence et raisonnement cliniques

## 2.1. La compétence : un savoir agir complexe

Parmi les nombreuses définitions de la notion de compétences, trois points de convergences semblent se dégager (Tardif, 2006; Poumay & Georges, 2022). Premièrement, la compétence renvoie à l'action. Elle ne consiste pas en un cumul de connaissances, mais en une capacité à les mobiliser pour agir adéquatement. Ce « savoir agir » est décrit par Jacques Tardif comme complexe, car il implique la prise en compte de nombreuses informations. Il rend par ailleurs possible l'emprunt de démarches diverses et peut aboutir à de multiples résultats.

Deuxièmement, la compétence s'exprime par nature en situation. L'action est réalisée dans un contexte, une situation professionnelle particulière, qui en détermine les contours. L'intervention auprès d'un enfant présentant des troubles de la communication dans le cadre d'un trouble du spectre de l'autisme et l'intervention auprès d'un adulte présentant des troubles de la déglutition en lien avec une sclérose latérale amyotrophique sont deux situations qui donnent une forme tout à fait différente au savoir agir complexe « prendre en soin ».

Enfin, l'action mise en œuvre prend appui sur une combinaison de ressources. Pour agir, le professionnel mobilise des connaissances variées, réalise des gestes et adopte des attitudes spécifiques, mais il utilise également du matériel qu'il a sélectionné, effectue des recherches bibliographiques, consulte des partenaires professionnels. Le choix des ressources à mobiliser et à combiner repose sur l'analyse des éléments relatifs à la situation de chaque patient. Une intervention auprès d'un jeune patient autiste pourrait induire, par exemple parmi une multitude de ressources, la mobilisation de connaissances précises sur les moyens de communication non verbaux (connaissance), une aptitude à canaliser l'attention du patient (aptitude), l'utilisation d'un classeur de pictogrammes (matériel), la consultation d'un centre de ressources (bibliographies, partenaires professionnels). Celle d'un patient atteint de sclérose latérale amyotrophique pourrait induire, en complément de nombreuses autres ressources, la mobilisation de connaissances sur les neurones moteurs, une aptitude à accompagner un patient en fin de vie, l'utilisation d'épaississants pour boissons, un échange avec un ergothérapeute sur les possibles adaptations de la position pour les repas.
L'action complexe consistant à mettre en œuvre des soins orthophoniques répond
donc bien à la définition de la compétence. Parce qu'elle est réalisée en partie «au
chevet du malade », cette compétence est qualifiée usuellement de « compétence cli-
nique». Elle comporte un ensemble d'actions regroupant celles qui permettent l'ana-
lyse de la situation particulière du patient et celles qui ont pour objectif de répondre
de manière originale au problème auquel celui-ci est confronté. Cet ensemble d'ac-
tions n'est jamais strictement identique d'une situation à l'autre. Dans le même
temps, il est peu probable que, face à une même situation, deux orthophonistes
mettent en œuvre exactement le même ensemble d'actions. Leurs deux propositions
comporteront probablement des caractéristiques communes qui permettront de les
juger de qualité équivalente. Cette impossibilité d'avoir affaire à une seule et unique
façon de procéder est caractéristique de la compétence. Nos étudiants seraient plus
rassurés de se voir proposer des protocoles pour chaque type de patients qu'ils pour-
raient rencontrer. Notre mission est pourtant de les rendre capables d'imaginer une
solution complexe à chaque problème complexe auquel ils seront confrontés. Pour
cela, il nous faut explicitier comment, au quotidien, nous organisons nos prises de
décisions. Celles-ci reposent sur un processus de raisonnement, spécifiquement
nommé « raisonnement clinique » puisqu'il concerne une prise de décision en lien
avec une situation de soins. Bien qu'il en constitue le cœur, le raisonnement clinique
ne représente pas à lui seul la compétence clinique qui nécessite la combinaison de
nombreux savoir-faire et savoir-être. Dans le cadre du présent ouvrage, je restreindrai
cependant mon analyse à celle du raisonnement.

## 2.2. Connaissances et théories actuelles
sur le raisonnement clinique

Le raisonnement clinique est «l'ensemble des processus de résolution de problèmes cliniques» (Faucher et al., 2016). L'étude de celui-ci suscite un intérêt marqué de la part des chercheurs en pédagogie des sciences de la santé. La littérature à ce sujet est foisonnante. Elle est centrée tantôt précisément sur l'analyse des processus cognitifs mobilisés par les thérapeutes, tantôt sur une modélisation des concepts qui struc-turent le raisonnement, tantôt sur les décisions qui sont l'objet du raisonnement.

2.2.1. *Les processus cognitifs en jeu dans le raisonnement clinique :
la théorie du double processus*

La théorie du double processus décrit des processus de pensée de deux natures diffé-
rentes. Les processus « intuitifs » consistent à reconnaître une situation, une patho-
logie, à partir d'une constellation de signes, immédiatement et sans contrôle volontaire.
Ce sont les processus de raisonnement les plus fréquemment mobilisés par les profes-
sionnels expérimentés. Ils leur permettent de prendre rapidement une multitude de
décisions courantes, libérant ainsi des ressources cognitives pour des prises de décision comportant un enjeu plus important. Pour ces dernières, nous avons plus volontiers recours à un raisonnement dit « analytique ». Les processus analytiques se traduisent par une démarche volontaire de validation des hypothèses par une recherche active de données, avant la prise de décision (Nendaz et al., 2005; Pelaccia et al., 2011). L'ensemble du processus est qualifié de processus « hypothético-déductif ».

La théorie du double processus, développée en psychologie cognitive dans les années 1970, a été appliquée récemment au domaine clinique (Faucher et al., 2016). Ce double processus de raisonnement n'est pas spécifique aux professions de santé, encore moins à l'une ou l'autre d'entre elles. Les professionnels de santé mobilisent tous ces mêmes processus. La maîtrise de ces processus de raisonnement n'est cependant pas suffisante pour conduire un raisonnement clinique de qualité. Le raisonnement dépend de la mobilisation de connaissances précises, si bien qu'un expert dans un domaine n'est pas apte à résoudre des problèmes dans un domaine totallement différent (Boshuizen & Schmidt, 2019). Selon les théories actuelles, c'est donc le réseau de connaissances sur lequel s'appuient les processus intuitifs et analytiques qui ferait la spécificité du raisonnement de l'orthophoniste.

### 2.2.2. Un réseau de connaissances organisées pour l'action

Lors de la consultation du dossier du patient, des échanges avec celui-ci, des différentes tâches qui lui sont proposées, l'orthophoniste recueille des données qui sont traduites au regard des concepts théoriques spécifiques à sa profession. Les données « brutes » sont transformées à l'aide de termes professionnels, lors d'une opération mentale dite de « transformation sémantique » (Bordage, 2007; Faucher et al., 2016). Par exemple, lorsqu'un patient produit de façon répétée un mot ou une expression de manière irrépressible, l'orthophoniste peut décrire cette conduite sous le nom de « stéréotypies verbales ». La substitution d'un mot par un autre mot présentant une ressemblance de forme est qualifiée de « paraphasie phonologique ». Un enfant né à 41 semaines d'aménorrhée est décrit comme « né à terme ». Les propos d'un parent qui dit « nous, on le comprend quand il parle, mais les autres ne le comprennent pas » sont compris comme « intelligibilité limitée au cercle familial ». Les données anamnestiques, les conduites, les propos du patient font ainsi l'objet d'une abstraction qui permet une synthèse et une confrontation des données plus aisée.

Le prototype est un des modèles d'organisation des connaissances décrits dans la littérature (Nendaz et al., 2005). La réitération des rencontres cliniques crée des associations de signes cliniques et contextuels typiques, qui permettent de reconnaître immédiatement la situation. Les prototypes sont constitués d'un nombre d'éléments restreint. Un retard notable dans le développement du langage associé à un retard psychomoteur suffit par exemple à faire émerger l'hypothèse selon laquelle le retard de langage pourrait s'inscrire dans un retard plus global de développement. La genèse d'hypothèses spontanées, intuitives, repose sur cette forme d'organisation des connaissances (Pelaccia et al., 2020).
Le script est le second modèle d'organisation des connaissances fréquemment cité dans la littérature. Selon la théorie des scripts, les professionnels de santé disposeraient d'un réseau complexe d'informations utiles à la résolution de problèmes cliniques. Les scripts contiennent des connaissances sur les signes liés à une pathologie, ses attributs, ses origines, les options d'investigation, les options thérapeutiques. Ces connaissances sont reliées entre elles par des liens associatifs (Charlin et al., 2012). Le script est activé en lien avec la génération d'une hypothèse diagnostique et guide les actions ultérieures du clinicien.

Un script est souvent modélisé sous la forme d'emplacements correspondant aux attributs de la pathologie (Charlin et al., 2012; Pelaccia et al., 2011). À chaque emplacement sont associées une ou plusieurs valeurs acceptables dans le cadre de la pathologie concernée. Dans le script correspondant à un trouble du langage oral dans le cadre d'un trouble du spectre de l'autisme, les valeurs attendues pour l'emplacement « fonctions de communication utilisées par l'enfant » pourraient être « actes de communication non adressés » ou « actes adressés ayant pour fonction exclusive de réguler l'action de l'interlocuteur ». Au fur et à mesure de la récolte des données, elles sont confrontées aux valeurs attendues dans le script activé. L'hypothèse générée est ainsi renforcée ou au contraire écartée. Dans ce dernier cas, de nouvelles hypothèses sont générées. Dans notre exemple, la valeur « actes de communication majoritairement dédiés au maintien du contact social et au partage émotionnel » conduirait probablement à écarter la suspicion de trouble du spectre de l'autisme.

Nous ne disposons donc pas de connaissances accumulées, disparates, mais de connaissances connectées, organisées entre elles, en réseau. Ces réseaux sont constitués spécifiquement pour réaliser des actions complexes et sont modelés par les expériences de celles-ci. Les recherches se sont jusqu'à présent principalement intéressées aux scripts constitués par les médecins, et plus particulièrement ceux qui sont activés pour réaliser un diagnostic. L'intérêt pour les scripts activés dans le cadre du suivi thérapeutique est plus récent (Charlin et al., 2012; Cook et al., 2023). Quant au raisonnement orthophonique, à notre connaissance, il a très peu fait l'objet d'études. Une recherche américaine a étudié le raisonnement à voix haute d'orthophonistes en situation de poser un diagnostic et a révélé la production de liens associatifs avec le traitement (Ginsberg et al., 2016). Des études seraient à mener pour mettre à jour les éléments qui constituent les scripts mobilisés par les orthophonistes dans leur pratique courante, de même qu'il serait intéressant de savoir quels prototypes guident les prises de décision rapides au fil des séances de soin. Ces réseaux de connaissances étant constitués par l'expérience dans et pour l'action, il nous faut tenter d'identifier la spécificité des réseaux de connaissances de l'orthophoniste, en nous intéressant aux décisions qu'il a à prendre et à propos desquelles il raisonne. En référence à Higgs et Jensen (2019), nous décrirons des macros et des microdécisions.
# 3. Spécificités du raisonnement orthophonique

## 3.1. Champ de compétences de l'orthophoniste

Notre raisonnement s'organise en lien avec un problème que nous avons à résoudre (Charlin *et al.*, 2012) et avec les missions qui nous sont confiées à propos de ce problème. L'orthophoniste centre son raisonnement sur des « problèmes » qui relèvent de son champ de compétences : les troubles de la communication, du langage, de la cognition mathématique, de la parole, de la voix, des fonctions oro-myofaciales<fnref n="1" />. Un premier niveau d'expertise de l'orthophoniste est d'identifier les situations qui relèvent de son intervention, et celles qui n'en relèvent pas.

Les fonctions qui font l'objet d'une intervention orthophonique, lorsqu'elles ne sont pas suffisamment efficientes et créent une situation de handicap, sont de nature complexe et nécessitent d'être abordées sous des angles divers. Le langage, par exemple, peut être abordé sous un angle psycholinguistique, neurolinguistique, socio-linguistique, cognitif, psychoaffectif. La cognition mathématique peut s'envisager dans sa dimension spatiale, langagière, logique, mnésique. Les troubles de ces fonctions ont une origine généralement biomédicale : malformation ou lésion anatomiques, lésion ou dysfonctionnement neurologiques par exemple. Pour prendre les décisions qui lui incombent, l'orthophoniste combine donc de manière originale des connaissances issues de disciplines nombreuses et variées. Cet ensemble de connaissances lui permet de réaliser une analyse diagnostique de la situation du patient, de manière à proposer une ou plusieurs stratégies d'intervention.

## 3.2. Caractéristiques du diagnostic orthophonique

Dans les représentations, le terme « diagnostic » est souvent restreint à la notion d'identification d'une maladie et réservé au domaine médical. Dans une acceptation plus large, le terme diagnostic peut être compris comme l'élaboration d'une représentation suffisamment précise du problème du patient pour concevoir une intervention (Faucher *et al.*, 2016). Il ne s'agit pas dans ce cas de poser un diagnostic, mais d'élaborer un diagnostic. Il s'agit de comprendre ce qui se passe pour pouvoir agir, une opération mentale réalisée par l'ensemble des professionnels de santé dans leurs champs d'intervention. Dans le cas des soins orthophoniques, l'action qui constitue le traitement est très complexe et de nombreux points sont à définir. Cela nécessite donc la production d'une représentation du problème extrêmement précise et complète.

Le projet thérapeutique se structure en une série d'objectifs d'une part et une série de stratégies établies pour les atteindre d'autre part.

<footnote n="1">1. Article 126 – LOI n° 2016-41 du 26 janvier 2016 de modernisation de notre système de santé, 2016</footnote>
### 3.2.1. Caractériser le problème pour définir des objectifs thérapeutiques

L'orthophoniste et son patient définissent ensemble les objectifs, en partie à partir de l'éclairage apporté par l'analyse experte de l'orthophoniste, consistant à caractériser le problème du patient. Il s'agit par exemple d'identifier précisément la manière dont il se manifeste, de repérer les impacts fonctionnels, les conditions dans lesquelles il apparaît, la sévérité du trouble, les compétences préservées, les stratégies de compensation développées par le patient. Un trouble de la voix peut par exemple être spécifié de la manière suivante : « dysphonie légère à moyenne, caractérisée par un timbre soufflé et éraillé, créant une situation de handicap dans la pratique du chant et ayant un retentissement psychologique important ». Un trouble du langage chez un patient âgé pourrait par exemple se manifester uniquement par « des difficultés de compréhension du discours d'un locuteur non familier en milieu bruyant, partiellement compensées par l'utilisation de la lecture labiale, entraînant un retrait social de la part du patient ». La production de cette description résulte de la mobilisation de concepts issus des sciences du langage, qui permettent de différencier divers niveaux d'analyse du langage (phonétique, phonologique, lexical, morphosyntaxique...), mais aussi pour notre exemple de connaissances en physiologie de l'audition, en physique acoustique (audition dans le bruit versus dans le silence) et en psychologie de la santé, probablement reliés à des connaissances et souvenirs cliniques au sein d'un script spécifique.

Ce niveau de caractérisation n'est cependant pas suffisant pour soutenir l'inter- vention thérapeutique. La définition concrète des activités à proposer au patient lors des séances nécessite une évaluation encore plus fine des compétences du patient. Si l'orthophoniste a repéré que son patient présente par exemple des difficultés de lec- ture se manifestant, entre autres, par des difficultés marquées à associer un phonème (son) à un graphème (lettre), il peut proposer d'améliorer la mémorisation du code alphabétique. Pour choisir ou créer une activité de séances, il lui faut définir des items précis à travailler, dans cet exemple les associations graphème-phonème. L'objectif général, produit en tant que macrodécision, doit donc être complété par des micro- objectifs, dans notre exemple l'acquisition d'une liste précise d'associations lettre-son qui sont à travailler.

### 3.2.2. Analyser les causes pour définir les stratégies d'intervention

L'élaboration des stratégies d'intervention repose essentiellement sur l'identification des causes du problème. Il s'agit d'identifier ce qui participe à son existence, ce qui le crée et ce qui, au contraire, en minimise l'impact. En référence au modèle théorique de la Classification Internationale du Fonctionnement (Organisation mondiale de la santé, 2001), la situation de handicap de la personne naît d'interactions entre des facteurs biomédicaux, des facteurs personnels et des facteurs environnementaux. Dans le cadre des troubles du langage consécutifs à un accident vasculaire cérébral,
la variabilité des degrés de handicap pour communiquer s'explique par exemple par la sévérité des symptômes langagiers, la présence de troubles attentionnels associés (facteurs biomédicaux-déficiences), par la situation professionnelle du patient, son âge (facteurs personnels) ou encore par l'adaptation spontanée de l'entourage aux difficultés langagières (facteurs environnementaux). L'expertise de l'orthophoniste consiste à repérer ces éléments et à identifier, parmi eux, ceux sur lesquels il est possible d'intervenir, ainsi que ceux qui peuvent être contournés.

Cette analyse permet de formuler des propositions de stratégies globales d'intervention : réalisation de séances de rééducation, mise en place d'outils de communication en partenariat avec le patient et son entourage par exemple. Afin de déterminer des stratégies d'intervention détaillées, l'orthophoniste doit plus précisément comprendre le processus qui crée chacune des microdifficultés de son patient. Il s'appuie pour cela, par exemple, sur des modèles psycholinguistiques. Dans le cas de difficultés de lecture, l'identification d'une cause globale que serait un trouble des apprentissages, d'origine développementale, n'indique pas comment rendre capable le patient de le compenser. L'orthophoniste a besoin de comprendre les mécanismes pathologiques en jeu. Ce mécanisme pourrait ici consister en une difficulté à catégoriser correctement les phonèmes de sa langue (Sprenger-Charolles et Serniclaes, 2008), ce qui expliquerait les difficultés rencontrées par le patient pour associer aux lettres des sons dont les frontières sont pour lui peu ou mal définies. Deux stratégies d'intervention seraient envisageables dans ce cas : tenter d'éliminer la cause, en entraînant les capacités de catégorisation phonémique, ou contourner cette difficulté, en associant de manière consciente les caractéristiques articulatoires des sons aux lettres, et permettre ainsi un ancrage des associations graphème-phonème sur la base d'une perception kinesthésique des phonèmes, et non plus acoustique.

Le diagnostic orthophonique consiste donc d'une part à faire état des capacités actuelles du patient, d'autre part à formuler une ou plusieurs hypothèses quant aux processus qui sous-tendent les dysfonctionnements observés (Brin-Henry, 2011).

Dans le cadre de difficultés d'acquisition du langage oral par exemple, l'orthophoniste identifie les composantes de la communication et du langage qui sont déficitaires et celles qui sont efficientes : moyens de communication non verbaux, articulation des phonèmes, production phonologique, compréhension/production lexicale, etc. Plusieurs hypothèses peuvent être formulées et combinées pour expliquer les troubles du patient : déficience auditive, dyspraxie verbale, retard global, trouble développemental du langage, etc. L'évaluation des compétences en communication débouche sur des propositions d'objectifs thérapeutiques (CESSER !) : améliorer son intelligibilité, exprimer ses émotions, comprendre des messages simples...). L'hypothèse explicative retenue oriente la proposition de stratégies de soin. Si le trouble du langage oral est par exemple expliqué majoritairement par la survenue récurrente d'otites séreuses dans la période d'acquisition du langage, ayant entraîné des baisses provisoires d'audition, l'approche thérapeutique consistera à entraîner les capacités de discrimination auditive de l'enfant, qui se sont mal développées dans ce contexte.
La même analyse s'opère à un niveau microdécisionnel. Au cours du suivi d'un très jeune enfant sourd par exemple, l'orthophoniste identifie un léger retard de développement de la communication non verbale, se manifestant précisément par le fait que l'enfant ne pointe pas pour demander ce qu'il veut. Il a préalablement identifié que l'annonce de surdité avait eu pour conséquences d'appauvrir les interactions parent-enfant. Il précise que dans ses représentations, le parent pense qu'il n'est pas capable de communiquer avec son enfant, qui ne peut entendre ce qu'il lui dit. Il anticipe donc les demandes de son enfant et ne lui montre pas qu'il peut pointer un objet pour le demander. À partir de cette micro-analyse causale, l'orthophoniste peut envisager d'échanger avec les parents au sujet de leurs représentations sur les moyens de communication du jeune enfant ou encore leur montrer que leur enfant peut se faire comprendre par d'autres moyens que la parole.

C'est cette double expertise à la fois sur la caractérisation du problème de communication et sur les différentes causes identifiables qui fait l'expertise orthophonique dans le diagnostic. En 2021, nous avons, dans le cadre d'une expérimentation pédagogique, conçu une tâche de raisonnement clinique à destination des étudiants de première année (Bernard et al., en révision). La tâche consistait à analyser un extrait vidéo, une retranscription d'entretien et une page de carnet de santé afin de produire un diagnostic orthophonique. Avant de proposer la tâche aux étudiants, nous l'avons soumise en prétest à plusieurs enseignantes : deux orthophonistes, une linguiste et une psychologue. Toutes s'étaient prêtées au jeu de se croire orthophoniste et avaient tenté de prendre cette place. Il a été très instructif de prendre connaissance de leurs productions. La production de la linguiste détaillait avec précision les compétences langagières de la jeune patiente. La manifestation des troubles était donc ciblée avec précision. L'analyse restait globalement centrée sur cet aspect. La psychologue, de son côté, avait analysé, traité les différentes données concernant les circonstances de la naissance, les antécédents personnels et familiaux. L'hypothèse qu'elle retenait concernant l'origine des troubles de la patiente correspondait à celle privilégiée par les expertes. Les compétences langagières de la patiente étaient cependant insuffisamment caractérisées pour soutenir une intervention. Les orthophonistes avaient, quant à elles, et malgré des productions assez différentes, toutes deux cherché à la fois à caractériser précisément les difficultés langagières de la patiente et à les expliquer.

## 3.3. Caractéristiques du traitement orthophonique

À l'appui du macrodiagnostic et des multiples microdiagnostics élaborés à propos de la situation du patient, l'orthophoniste construit des propositions d'intervention qui feront l'objet d'une prise de décision au sein d'un partenariat entre le patient, l'orthophoniste et, selon la situation, d'autres professionnels.

Les propositions thérapeutiques concernent d'abord les objectifs de l'intervention, ce que le patient sera capable de faire à l'issue de notre intervention : communiquer
avec son entourage familier, maintenir une alimentation autonome et sécurisée par exemple. Lors des temps de co-construction avec les partenaires du soin, l'expertise orthophonique s'exprime à travers la capacité à formuler des critères de hiérarchisation des objectifs. L'orthophoniste peut énoncer ce qui sera le plus efficace vis-à-vis de l'amélioration de la situation du patient, en s'appuyant par exemple sur ses connaissances en linguistique : améliorer la production des voyelles, qui constituent le noyau de la syllabe, aura un impact plus important sur l'intelligibilité que l'amélioration de la production des consonnes. La formulation d'un pronostic d'évolution de la situation du patient, éventuellement variable selon les options d'intervention retenues permet de mettre en avant ce que l'intervention a la plus forte probabilité de modifier, ce qui n'évoluera favorablement que si elle fait l'objet d'une intervention précoce, ou ce qui a le moins de chance d'évoluer spontanément.

Cette hiérarchisation des objectifs s'opère au niveau macro, mais également au niveau micro. À partir de la liste des associations graphème-phonème à travailler par exemple, il s'agit de déterminer l'ordre dans lequel elles seront abordées. On peut choisir de commencer par celles qui seront le plus facilement intégrées ou par celles qui seront le plus fréquemment rencontrées.

Les propositions thérapeutiques concernent ensuite les stratégies d'intervention, la manière dont on envisage de s'y prendre : mettre en place des outils de communication alternatifs, adapter les textures alimentaires, entraîner les gestes buccaux et faciaux par des exercices ciblés et intensifs, développer la capacité à utiliser des moyens de communication non verbaux. Lors des temps de co-construction, l'expertise de l'orthophoniste se manifeste par sa capacité à présenter des arguments en faveur ou en défaveur des différentes options. Son argumentation repose sur ses connaissances scientifiques et cliniques à propos des capacités qu'il est possible d'améliorer ou de rétablir et de celles qui devront être compensées, à propos de l'efficacité des différentes techniques, mais également à propos du degré d'implication requis de la part de l'entourage par exemple. À nouveau, les options thérapeutiques concernent des choix à un niveau macro et micro. Au niveau micro, il s'agit de définir les activités composant la séance, le matériel utilisé, l'installation du patient, les items composant la tâche, la manière de présenter la consigne, l'étayage à apporter au patient pour l'aider à réussir la tâche, la durée de la tâche.

## 3.4. Proposition de modélisation de l'expertise orthophonique

La figure suivante (Figure 1), inspirée des travaux de Charlin *et al.* (2012), schématise l'articulation des décisions à propos desquelles l'orthophoniste développe son expertise. Pour faciliter la présentation, le schéma laisse apparaître quatre scripts qui correspondraient chacun à une décision. Il est probable que ces quatre scripts soient en réalité reliés de manière à constituer un seul et même réseau. Les travaux de Charlin *et al.* (ibid.) d'une part, et ceux de Ginsberg *et al.* (2016), sont en faveur de cette hypothèse.
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>**Figure 1** Articulation des décisions relevant de l'expertise clinique de l'orthophoniste</figcaption></figure>

Au fil des soins, les différentes décisions sont constamment ajustées. L'orthophoniste intègre en effet dans son raisonnement de nouvelles informations : résultats d'un examen médical, modification du contexte de vie, évolution des attentes du patient. Ces nouvelles informations peuvent modifier le diagnostic initial et les décisions
thérapeutiques qui en découlent. L'évaluation régulière de l'efficacité de l'inter-
vention permet également des ajustements qui peuvent se jouer au niveau macro
comme au niveau microdécisionnel.

Nous avons tenté de donner un aperçu des multiples décisions qui constituent
la pratique clinique. Chacune de ces décisions fait l'objet d'hypothèses. Il est pro-
bable que, comme cela a été démontré pour d'autres professions de santé (Pelaccia
et al., 2020), les processus intuitifs prédominent. Si on se réfère aux théories
actuelles sur le raisonnement clinique, on entrevoit l'ensemble complexe de proto-
types et scripts qui soutiennent probablement les décisions de l'orthophoniste et
lui permettent de générer et explorer des hypothèses diagnostiques et thérapeu-
tiques. Des scripts spécifiques à cette pratique professionnelle permettent à l'ortho-
phoniste de gérer cognitivement cette complexité. L'orthophoniste novice, en
formation initiale, n'a pas la capacité à penser et connecter tous ces éléments de
complexité. Il s'agit de construire progressivement le réseau de connaissances qui
sous-tend ce raisonnement.

4. Le développement du raisonnement clinique
en orthophonie

4.1. Une organisation lente et progressive
des connaissances

La construction d'un réseau de connaissances se réalise par la construction de réseaux de moindre importance qui vont progressivement se connecter (Rossi, 2014). Pour l'orthophoniste novice, le développement de chacun de ces petits réseaux constitue un premier niveau d'apprentissage qui peut se révéler difficile. Décrire les difficultés pour chacun d'entre eux serait fastidieux. Je propose d'illustrer mon propos par quelques exemples.

En premier lieu, d'après mes observations, la structuration du raisonnement autour d'un problème qui relève de l'orthophonie ne constitue pas une évidence pour l'orthophoniste novice. Lorsque je propose à mes étudiant·es des activités de raisonnement clinique, à partir de données issues du terrain, et que je leur demande quel problème rencontre le patient, je suis régulièrement surprise de les entendre répondre : « le problème, c'est qu'il a fait un AVC ». Le problème qui intéresse l'orthophoniste est plutôt qu'il ne comprend plus ce qu'on lui dit ou qu'il rencontre des difficultés à s'alimenter. Dans le travail d'équipe, nous avons l'habitude de constater que les autres professionnels ne s'intéressent pas aux mêmes aspects que nous. Les kinésithérapeutes se préoccupent de la mobilité du patient, tandis que les ergothérapeutes sont centrés sur les activités de la personne. J'ai longtemps pensé que cela s'expliquait par l'intérêt porté à un domaine plus qu'à un autre. Cette difficulté récurrente et
persistante chez les étudiants laisse penser que l'organisation du raisonnement autour d'un objet de soin particulier relève bien d'une construction et d'une organisation neuronale spécifiques.

En deuxième lieu, comme évoqué précédemment, les fonctions dont les troubles intéressent l'orthophoniste sont des fonctions complexes. Il faut plusieurs années à l'orthophoniste novice pour parvenir à produire de manière autonome et fluide une analyse complète du langage ou de la cognition mathématique de son patient. Cette difficulté peut surprendre l'orthophoniste maître de stage, qui ne mesure pas toujours la complexité de cette opération mentale pour une personne novice. Il y a quelques années, j'accueillis une étudiante en stage et nous venions de réaliser une séance avec une petite fille sourde qui n'avait pas encore développé de langage oral. J'interrogeais l'étudiante sur ce qu'elle avait pu relever pendant la séance. J'ai été très surprise de l'entendre dire que l'enfant ne communiquait pas du tout. J'avais, pour ma part, relevé de nombreux pointages, regards et vocalisations à visée communicative. Nous avons alors, ensemble, ré-évoqué ce qu'avait fait l'enfant pendant chacune des activités et j'ai invité à chaque fois l'étudiante à rattacher les conduites de la patiente à ses connaissances sur les moyens de communication. Cette analyse guidée a permis à la stagiaire de conclure que l'enfant possédait de bonnes capacités de communication non verbale.

Ensuite, la capacité à faire varier les stratégies d'intervention proposées en fonction de la cause du problème de langage est acquise difficilement. Pour de nombreux étudiants, l'identification de l'objectif thérapeutique suffit à choisir les moyens qui seront employés pour l'atteindre. Une étudiante me disait récemment : « en stage c'est facile, on observe ce qui ne va pas, et on y travaille. Si on voit que l'enfant n'arrive pas bien à dire un son, on travaille ce son. Si on voit qu'il ne connaît pas assez de mots, on travaille sur des mots ». Pour augmenter le stock lexical, il suffirait de choisir un matériel qui sollicite la production de mots. La compréhension de ce qui fait que l'enfant n'a pas, dans son environnement habituel, réussi à constituer un répertoire de mots suffisamment étoffé est pourtant une question centrale pour garantir l'efficacité du traitement. La stratégie d'intervention est en effet différente selon qu'on identifie que le manque de vocabulaire découle de difficultés à différencier des mots proches sur le plan de la forme, de difficultés à différencier des concepts proches ou de difficultés visuelles de reconnaissance d'images. Les étudiants qui ne cherchent pas activement à identifier l'origine des troubles lors du bilan diagnostic n'ont probablement pas fait ce lien.

Le développement de l'expertise orthophonique relève donc d'un apprentissage lent et progressif justifiant d'y consacrer cinq années. Il appartient à la formation initiale de créer tout au long de ces cinq années les conditions qui permettent cette acquisition.
## 4.2. Des situations d'apprentissage spécifiques

La construction des réseaux de connaissances qui soutiennent les actions complexes découle de l'expérience répétée de ces mêmes actions complexes. Autrement dit, c'est le fait de se trouver régulièrement en situation de devoir élaborer une démarche de soin qui permet de développer les scripts qui sous-tendent cette démarche. La formation doit donc offrir à l'orthophoniste novice l'occasion de mettre en action ses savoirs. En stage comme en salle de cours, il faut l'amener à mobiliser ses connaissances au sein de situations problèmes représentatives des situations couramment rencontrées (Parent & Jouquan, 2015). Afin de développer spécifiquement l'expertise orthophonique, les problèmes posés doivent relever de décisions correspondant aux missions qui sont confiées aux orthophonistes.

Pour obtenir l'automatisation progressive des processus de décisions, il faut proposer ces situations d'apprentissage très tôt dans le cursus, donc dès la première année d'études. Dans un premier temps, il convient de guider l'orthophoniste novice dans le traitement des situations problèmes. On lui demandera alternativement d'analyser le langage d'un patient, de s'interroger sur les causes possibles des troubles langagiers constatés, d'évaluer l'impact du trouble langagier sur les relations sociales, de proposer des adaptations de la communication de la part de l'entourage pour contourner les difficultés créées par les troubles. La réitération des situations d'apprentissage permettra l'intégration et l'automatisation de ces actions, offrant alors la possibilité de les combiner et de parvenir à un traitement complet de la situation clinique.

Nous avons précédemment exposé les similitudes identifiées dans le raisonnement clinique des différents professionnels de santé. Cela pose la question de savoir si le développement de l'expertise clinique peut être réalisé aux côtés d'étudiants issus d'autres filières de formation. Nous avons vu que les processus cognitifs menant à la prise de décision étaient de même nature. Nous avons aussi précisé que les processus de raisonnement opéraient sur la base d'un réseau de connaissances qui, pour sa part, est très spécifique à chaque profession. Dans le cadre d'une approche par compétences, la création de situations d'apprentissage communes à différentes filières de santé ne peut donc s'envisager qu'à la condition que l'approche pédagogique employée permette l'organisation des connaissances de chacun selon le métier auquel il se destine.

## 5. Conclusion

L'expertise de l'orthophoniste se manifeste par une capacité à élaborer un diagnostic suffisamment précis et complet de la situation du patient pour formuler des propositions d'objectifs thérapeutiques et de stratégies d'intervention, en présence de troubles de la communication, du langage, de la phonation, de la déglutition, de la cognition mathématique. L'analyse diagnostique comme la conception et la mise en
œuvre des soins mettent en jeu de multiples macro et microdécisions qui sont inter-
connectées. La multitude de microdécisions thérapeutiques constitue probablement
une caractéristique du raisonnement orthophonique. Ce raisonnement relève de
processus cognitifs communs aux autres professions de santé, mais dépend de réseaux
de connaissances propres à l'orthophonie.

La formation initiale doit donc créer les conditions qui permettent la constitution de ces réseaux de connaissance spécifique. Les connaissances et théories actuelles dans le champ de la pédagogie des sciences de la santé nous offrent de multiples pistes pour réaliser ce travail. Des études sur le raisonnement clinique orthophonique seraient toutefois à mener pour aiguiller plus précisément nos choix pédagogiques. La mise à jour des éléments qui déterminent principalement les prises de décisions de l'orthophoniste nous permettrait de modeler le raisonnement de nos étudiants au plus près de celui des professionnels expérimentés. Par ailleurs, des recherches sur les réseaux de connaissance qui sont constitués en premier lieu chez nos étudiants nous aideraient à construire une progression pédagogique qui tienne compte du développement de leur raisonnement.

6. Références bibliographiques

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Décret n° 2013-798 du 30 août 2013 relatif au régime des études en vue du certificat de capacité d'orthophoniste annexe 2—Certificat de capacité d'orthophoniste Référentiel de compétences, 32 Bulletin officiel du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2013).

Article 126—LOI n° 2016-41 du 26 janvier 2016 de modernisation de notre système de santé, 0022 Journal officiel (2016). https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/article_jo/JORFARTI000031913755

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Tardif J. (2006), *L'évaluation des compétences-documenter le parcours de développement*, Montréal, Chenelière Éducation.
# PARTIE 2

## L'expertise en orthophonie
# Chapitre 3
## La cartographie des domaines de connaissance des orthophonistes

Frédérique Brin-Henry
Marc Borry
Frédérique Miller

### 1. Introduction

Le projet Identité professionnelle en orthophonie<fnref n="1" /> : aspects historiques et expertise (IPOHE) a été lancé en 2020 par le Collège français d'orthophonie. Il cible et documente l'identité de l'orthophonie, son domaine d'intérêt, ses champs de recherche. L'objectif est de définir en quoi cette discipline est spécifique, en constante évolution dans ses modèles théoriques transverses, observable dans sa constante adaptation terminologique (Brin-Henry et al., 2021) et la dynamique de pratiques cliniques, scientifiques et discursives des orthophonistes.

Le défi est de définir l'expertise en orthophonie, non pas du point de vue de l'expérience du praticien, mais en réfléchissant à l'échelle des domaines de connaissances et de pratiques cliniques et scientifiques. Pour ce faire, des chercheur(e)s de divers horizons, en capacité d'offrir des axes de réflexion disciplinaire, orthophonistes ou non, ont tenté de répondre à la question de ce qui rend l'orthophonie et son champ d'expertise uniques.

Cet article souhaite contribuer à définir les sciences orthophoniques au regard des autres disciplines scientifiques, et distinguer sa pratique de celles des autres professionnels de santé et de l'éducation. En d'autres termes, nous abordons ici la question de ce qu'est l'expertise en orthophonie, et non pas la description de l'orthophoniste-expert (Borry, 2020). Nous partons du principe que cette expertise peut être décrite sous le prisme de l'identité de la discipline, plutôt que dans une perspective de pratique professionnelle individualisable. Les sections suivantes introduisent la méthode choisie pour identifier et visualiser l'expertise en orthophonie au travers des domaines de connaissance.

<footnote n="1">1. Le projet IPOHE (Identité professionnelle en orthophonie : aspects historiques et expertise) est porté par le Collège français d'orthophonie https://www.college-français-orthophonie.fr/sous-dossier-ipohe-identite-professionnelle-de-lorthophoniste-aspects-historiques-et-expertise/</footnote>
## 2. Méthode

En complément de la définition et de la réflexion autour de l'acquisition de connaissances et de compétences<fnref n="1" /> par la formation initiale<fnref n="2" /> ou continue (voir chapitres précédents), ainsi que de la définition et le réexamen des activités des orthophonistes<fnref n="3" />, cette partie décrit un travail menant à objectiver l'expertise en orthophonie au moyen d'outils disponibles dans le cadre de la gestion des connaissances (Ermine, Boughzala et Tounkara, 2006). L'objectif est de déterminer les connaissances socles des orthophonistes, qui constituent, au moins partiellement, la spécificité du domaine. L'approche choisie pour ce chapitre est celle du *knowledge management*, qui offre des possibilités d'identifier les connaissances critiques au niveau global du domaine, d'en observer les évolutions et les frontières, et de raisonner sur l'identité de ses composantes. Un domaine de connaissance est lui-même défini comme le champ d'activité d'un ensemble de personnes pour lesquelles on peut regrouper de l'information et des connaissances (Aubertin et al., 2003). Il s'agit en effet d'une gestion consciente, coordonnée et opérationnelle de l'ensemble des informations, connaissances et savoir-faire des membres d'une organisation au service de cette organisation (Tisseyre, 1999), la mise en place d'un système de gestion des flux cognitifs qui permet à tous les composants de l'organisation à la fois d'utiliser et d'enrichir le patrimoine de connaissances de cette dernière (Aubertin et al., 2003). Pour ce qui concerne l'orthophonie, le groupe de travail au sein d'IPOHE a choisi de fournir un outil de visualisation des domaines de connaissance permettant cette gestion d'informations.

Les travaux ont abouti à la mise au point d'une représentation des connaissances activées dans le domaine de l'orthophonie. Nous proposons ici une photographie non exhaustive du patrimoine des connaissances des orthophonistes en 2022. Cette représentation ontologique a pour but d'être partagée et régulièrement adaptée au rythme des innovations et du développement des connaissances, sa validation étant actuellement partielle. Elle a été présentée lors de la journée d'étude du projet IPOHE le 24 mars 2022. Dans la mesure où sa diffusion a été pour l'instant assez limitée, nous espérons que cet outil pourra être investi et reconnu par les orthophonistes comme une autre possibilité d'éclairer nos organisations et les tutelles sur l'expertise en orthophonie.

La cartographie des connaissances a été choisie en tant qu'outil de visualisation. Comme toutes les cartes, il s'agit d'un document graphique qui structure et représente un espace informationnel, qui permet de raisonner à un niveau d'abstraction élevé, sur une quantité d'informations importante. Elle ne fait pas seulement l'inventaire des connaissances d'une organisation, mais l'organisation hiérarchisée et la possibilité de visualisation qu'elle offre permet d'identifier des dysfonctionnements ou des déséquilibres, de mettre en évidence les *knowledge gaps*, c'est-à-dire les éléments de connaissance manquants, mais nécessaires à l'expertise, de comparer les

<footnote n="1">1. Voir annexe 2 du bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013</footnote>

<footnote n="2">2. Voir annexe 3 du bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013</footnote>

<footnote n="3">3. Voir annexe 1 du bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013</footnote>
connaissances réellement présentes et celles qui sont nécessaires, d'identifier les opportunités et les menaces pour la discipline.

Les sections suivantes présentent la cartographie, puis en détaillent les différentes composantes.

## 3. Présentation de la cartographie

La cartographie des domaines de connaissance des orthophonistes a été construite par les orthophonistes co-autrices et le co-auteur de cet article, à partir de l'examen des concepts clés décrits dans les référentiels d'activités et des compétences des orthophonistes. La confrontation à leur propre pratique et aux axes connus de la recherche en orthophonie a également été contributive en permettant une prise de hauteur par rapport au simple examen des documents réglementaires. Plusieurs autres membres du projet l'ont examinée et critiquée. Elle a ensuite été testée auprès d'un petit groupe d'orthophonistes d'expérience et d'exercice différents. Ces diverses étapes ont permis un enrichissement de la cartographie, qui s'est poursuivi grâce aux interactions issues de la journée d'étude. Enfin, elle a été ajustée à l'occasion de la rédaction de cet ouvrage.

La cartographie est très certainement incomplète, car elle rend compte d'un domaine à un certain moment, et reste à un niveau de granularité assez élevé afin de ne pas perdre les utilisateurs. On n'y trouve que la mention des connaissances concernant les méthodes rééducatives, les divers courants de pensée. Les connaissances procédurales sont citées sans exhaustivité, l'objectif étant de créer un outil de réflexion, une base de discussion et surtout un objet dynamique et évolutif. Cet outil doit être envisagé comme un des moyens de comprendre la complexité du degré d'autonomie et d'expertise des orthophonistes, dans une perspective praxéologique, épistémique et métacognitive. Bien entendu, les domaines de connaissance mis en évidence ici sont à considérer comme indissociables, interprétables globalement pour chaque situation d'exercice et à des fins multiples (voir chapitre 2).

La cartographie comprend 7 domaines principaux, et 26 sous-domaines. Ils représentent des connaissances de systèmes (de santé, de l'éducation), mais également des

domaines de connaissances théoriques (sciences humaines et sociales), et procédurales (démarches d'installation, procédures de bilan) mobilisés par les orthophonistes. Les paragraphes suivants permettent de détailler ces axes, et la cartographie complète est disponible en téléchargement au format PDF grâce au QR Code ci-contre.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

lienmini.fr/58348-01

### 3.1. Connaissances scientifiques et théoriques

Elles sont regroupées sous cinq sous-domaines. Le premier d'entre eux comporte toutes les connaissances en santé, classées selon les types d'approches (bilan, prévention, rééducation, dépistage...), mais aussi les étiologies médicales associées aux
pathologies dont se préoccupent les orthophonistes (affectant la sphère ORL, ou bien les étiologies neurologiques notamment).

Le deuxième sous-domaine comporte les connaissances en sciences humaines et sociales, notamment celles émanant des sciences du langage et des sciences de l'éducation, mais aussi l'éthique.

Les connaissances dans le sous-domaine des sciences orthophoniques sont centrales dans la cartographie. Elles comprennent des connaissances sur des aspects définitoires, les procédures d'intervention et la relation thérapeutique, les règles rédactionnelles en orthophonie, ainsi que des connaissances sur les pathologies orthophoniques, c'est-à-dire celles affectant la parole, le langage, la communication, et les fonctions oro-myofaciales. Le classement proposé est fondé sur des critères temporels descripteurs du mode et du moment d'expression de la pathologie (pathologies congénitales, développementales, acquises ou dégénératives) (Brin-Henry et al., 2024). On pourra y ajouter le critère évolutif/non évolutif de la maladie (opposant ainsi une laryngectomie totale irréversible à une sclérose latérale amyotrophique).

Ensuite apparaissent les connaissances très importantes concernant la langue française et ses principes normatifs, comme les normes d'usage du langage oral et écrit, les notions et contextes d'illettrisme, de plurilinguisme...

D'autres connaissances fondamentales sont également nécessaires pour le domaine de l'orthophonie : par exemple, en acoustique, en statistiques, en diététique.

<figure><img src="image_13.png" /></figure>
## 3.2. Connaissances pratiques

Ces connaissances font partie de l'expertise pratique de l'orthophoniste. En ce sens, elles constituent un moyen de discuter et d'observer les évolutions et les contrastes entre diverses professions partenaires de l'orthophoniste, mais également au sein d'un groupe plus restreint.

Cette sous-section comporte des connaissances sur les démarches administratives nécessaires pour exercer la gestion du temps de travail, mais également mobilisées pour assurer le rôle de représentation au sein des diverses instances notamment liées à l'exercice libéral majoritaire en orthophonie (commission paritaire, représentation syndicale...).

Enfin, il existe des connaissances procédurales et disciplinaires relatives à l'inter- vention orthophonique, que ce soit en termes de dépistage, de bilan, de diagnostic orthophonique, de synthèse, de traitement, d'accompagnement et de coordination au sein du parcours de soin en orthophonie.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

## 3.3. Système de santé

Le système de santé doit être maîtrisé par les orthophonistes. Ces connaissances incluent une perception correcte de la composition des organismes tutélaires (les caisses primaires d'assurance maladie (CPAM), les agences régionales de santé (ARS) ainsi que les unions régionales des professions de santé (URPS), etc.), les établis- sements de santé (les hôpitaux, mais aussi les maisons de santé pluriprofessionnelles, les systèmes de gouvernance...). Cet axe inclut également une appréhension extensive
de ce qu'est le parcours de soin (dans lequel peut figurer l'éducation thérapeutique du patient par exemple) ainsi que les organismes contribuant à la coordination des soins (les communautés professionnelles territoriales de santé (CPTS), les plate-formes de coordination et d'orientation (PCO), etc.).

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

## 3.4. Formation

Elle se décline selon trois axes complémentaires : la formation initiale inclut entre autres des connaissances sur les centres de formation universitaires en orthophonie, le rôle de maître de stage et d'enseignant, ainsi que sur le référentiel de formation. De plus, des connaissances sur la formation continue sont nécessaires, incluant celles sur les organismes et les procédures d'inscription, mais également des connaissances sur les moyens d'autoévaluer ses propres besoins. Une veille et un va-et-vient régulier avec les publications scientifiques et professionnelles du domaine sont essentiels à maintenir.

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

## 3.5. Système de l'éducation

Les connaissances sur le système scolaire, ses évolutions et ses instances sont primordiales dans l'accompagnement des enfants porteurs de pathologies du langage et de la communication. De plus l'orthophoniste œuvrant à toutes les étapes du développement de l'enfant et de l'adolescent aura nécessairement recours à ces connaissances dans l'accompagnement de leur entourage personnel et professionnel.

Cette sous-section intègre les connaissances sur les programmes du système scolaire, y compris les aménagements et les dispositifs pour enfants diagnostiqués porteurs de troubles du neurodéveloppement (TND). Les instances tutélaires et
partenaires comme l'Institut national supérieur du professorat et de l'éducation (INSPE) jusqu'au ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche font également partie des données utilisées par les orthophonistes. Enfin, les rôles et fonctionnements de structures telles que la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) figurent également dans cette section.

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

## 3.6. Système médico-social

Pour plus de clarté, on distingue les connaissances sur les établissements et les structures d'accueil pour les enfants, tels que les centres d'action médico-sociale précoce (CAMSP), de ceux accueillant les adultes, tels que les établissements d'hébergement pour personnes âgées dépendantes (EHPAD). De plus, les procédures et les conventions avec le libéral doivent également être maîtrisées.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

## 3.7. Acteurs

Cette sous-section permet de recenser les connaissances sur le rôle, la fonction, la formation des diverses parties prenantes en relation avec l'orthophonie. Ces connaissances, contribuent à la coordination, l'interdisciplinarité et aux approches

<figure><img src="image_19.png" /></figure>
transdisciplinaires en orthophonie. On y trouve les acteurs médico-sociaux (éduca-
teurs et éducatrices de jeunes enfants (EJE), psychologues), les intervenants de l'édu-
cation (professeurs des écoles, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles
(ATSEM)) ou les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH), les
patients (dont les patients-ressources), l'entourage au sens large du terme (aidants et
famille). Enfin les autres professionnels de santé (dont les professionnels de la réédu-
cation) figurent également dans cette sous-section.

4. Différents usages de la cartographie

L'intérêt de disposer d'une carte conceptuelle de ce type est multiple. En premier lieu,
elle permet de disposer d'une représentation partagée et d'un langage commun. En
effet, il est essentiel que chaque acteur puisse se fonder sur un référentiel terminologique
commun pour appréhender toute situation à partir d'une base commune, ou common
*ground* (Devlin, 1997). De plus, elle constitue une base de discussion et permet une
réflexion guidée sur ses composantes. Son utilisation dans tout travail de confrontation
à la réalité du terrain permet d'offrir un cadre scientifique à la dimension sociale de
reconnaissance du domaine, et à des considérations historiques sur son évolution.

Nous présentons ci-après certaines possibilités d'utilisation de la cartographie.

4.1. Se situer dans son expertise du domaine

Bien que l'expertise en orthophonie soit l'objectif des travaux au sein d'IPOHE, nous avons abordé le lien possible entre la spécificité du domaine d'expertise, et la notion d'expertise liée à l'expérience de l'orthophoniste. Nous renvoyons le lecteur vers le chapitre 4 (dans ce même ouvrage) de Marc Borry qui aborde certains critères définitoires de l'expertise selon Dreyfus (l'expérience, la capacité à répondre à des questions, la contribution, la reconnaissance). À ce titre, la cartographie peut permettre de se situer dans son niveau d'expertise, par une auto-analyse de sa maîtrise des différents axes décrits. De plus, cette prise de recul permise par l'examen de la cartographie pourrait contribuer à la dissociation entre pratiques de terrain et questionnements théoriques. Abily (2020) propose ainsi aux orthophonistes de réfléchir « en dissociant les capacités à se questionner éthiquement sur les situations, s'y positionner socialement, conceptualiser ce qui s'y joue ».

4.2. Identifier des points clés en commun

De même, le développement de travaux de réflexion sur la discipline, les pratiques et
les communautés orthophoniques peut bénéficier d'un examen attentif des diffé-
rentes sections de la cartographie, dans le but d'établir les points communs et les
évolutions des conceptions. Ainsi des orthophonistes pratiquant principalement dans
le domaine du handicap ou du polyhandicap auprès d'enfants peuvent construire des
modèles spécifiques en travaillant sur la cartographie avec d'autres orthophonistes
principalement impliqué·es dans un exercice en libéral ou en maison de santé pluri-
professionnelle. Des pratiques différentes peuvent ainsi être discutées à la lumière
d'une base commune, dans une perspective d'analyse des pratiques professionnelles
contribuant à l'éclairage de l'expertise du domaine.

4.3. Communiquer sur l'orthophonie

Cette cartographie peut également être utile dans la communication sur les spécificités de ce domaine de connaissances auprès du grand public, mais également de certaines instances, en permettant une visualisation accessible.

4.4. Examiner un périmètre métier

Dans le cadre de projets interprofessionnels (durant des discussions autour des rôles et des chevauchements possibles entre les missions des professionnels, lesquels gravitent autour des personnes présentant des pathologies traitées par les orthophonistes), il peut être utile d'utiliser la cartographie comme base de discussion avec d'autres professionnels (Orban et al., 2013). En particulier, les conceptions relatives aux sous-domaines partagés pourront apporter des éléments reconnaissant des points communs, parfois confirmés par la réglementation qui reconnaît dans quelques cas des responsabilités communes. Par exemple, les traitements par les kinésithérapeutes et les orthophonistes des paralysies faciales peuvent être remboursés par la Sécurité sociale, cependant les approches et les types de traitement vont différer, tout en se complétant. Des différences claires dans les rôles pourront par ailleurs être mises en évidence (par exemple les approches éducatives et de rééducation dans les troubles neurodéveloppementaux, dont l'efficacité entre en ligne de compte dans la pose du diagnostic orthophonique). Dans l'exploration des modèles conceptuels relatifs au rôle de l'orthophoniste dans la gestion des moyens de compensation des troubles du langage écrit, on verra que les connaissances fondamentales dans le domaine de la maîtrise du langage seront au cœur des approches, au contraire de celles d'autres professionnels de la rééducation (comme les ergothérapeutes) qui contiendront davantage de connaissances sur la maîtrise du geste. Il faudra donc garder à l'esprit que la co-existence d'approches complémentaires est nécessaire pour traiter des sujets communs (par exemple la déglutition), mais affirme aussi la spécificité de l'approche orthophonique dans les domaines concernés.

Ces considérations peuvent être envisagées sur les plans local et national, mais éga-
lement international, comme le montre par exemple l’intégration des orthophonistes
en tant qu’expert·es au sein du système juridique québécois (Gasseau et al. 2015).
## 4.5. Faire évoluer la formation initiale et continue

Sur un plan général, l'évaluation de la cartographie permet de situer les axes critiques, voire menacés de la discipline.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>**Figure 1** Démarche de cartographie des connaissances (Aubertin et al. 2003)</figcaption></figure>

Aubertin et al. proposent en 2003 une démarche de construction et d'évaluation de la cartographie des connaissances d'un domaine permettant d'identifier les points critiques et de concevoir des actions pour y remédier, d'un point de vue réglementaire ou par l'ajustement de la formation. Les compétences doivent en effet se développer à partir de connaissances nouvelles qui sont nécessairement construites au sein du domaine d'expertise. Par exemple, les troubles neurologiques acquis à la suite des affections COVID-19 ont été rapidement investis par les orthophonistes qui ont pu proposer une conceptualisation et des méthodes d'évaluation, de traitement et d'accompagnement des personnes présentant des symptômes prolongés de COVID-19.

## 5. Conclusion et perspectives

La construction de la cartographie des domaines de connaissance des orthophonistes permet de visualiser et de raisonner sur l'ensemble des composantes de la discipline. Sa validation doit être élargie et débattue, afin de compléter et d'approfondir chacun des axes pressentis.
La cartographie peut être utilisée dans des applications diverses, allant de l'auto-
'évaluation de l'orthophoniste à la mise en lumière de l'intégration de nouvelles com-
pétences et de nouveaux concepts fondamentaux pour les sciences orthophoniques.
De plus, elle contribue à la valorisation de l'image et de l'identité professionnelle
de chaque orthophoniste, et rend visible l'étendue de l'expertise du domaine.

Bien que la notion d'évaluation doive être prise avec précaution, car elle devient
critique dans un monde où on demande toujours plus aux professionnels (Paquay
et al., 2010) et où se profile la perspective d'accréditation des professionnels de santé,
la cartographie permet aussi à chacun, individuellement ou en groupe, de situer son
niveau de maîtrise dans les divers domaines. Une des perspectives envisagées pour
aller vers la notion d'expertise est de mettre au point un « indice personnel de perfor-
mance » (Weiss, 2009) qui mettrait en évidence une certaine consistance dans le
jugement ou l'interprétation des cas, ainsi que la mesure de la capacité de discrimi-
nation. La phase de pose du diagnostic ou de détermination du caractère patholo-
gique d'un certain comportement affectant le langage, la communication et les
fonctions oro-myofaciales pourrait être particulièrement utile.

La démarche de construction de cette cartographie peut donc être vue comme un
premier pas dans l'élaboration d'outils de visualisation et de suivi de l'évolution de
l'orthophonie en tant que discipline scientifique spécifique et experte.

6. Références bibliographiques

Aubertin G., Boughzala I., Ermine J.-L. (2003), « Cartographie des connaissances critiques », *Revue des Sciences et Technologies de l'Information – Série RIA : Revue d'Intelligence Artificielle*, n° 17, p. 495-502.

Borry M. (2020), *Les paradoxes de l'expert*, Paris, L'Harmattan.

Brin-Henry F., Costa R., Desprès S. (2021). Construction collaborative d'une ressource termino-entologique pour le domaine de l'orthophonie fondée sur la temporalité, Terminologica 2020.

Brin-Henry F., Courrier C., Lederlé E. (2021), *Dictionnaire d'orthophonie*, Isbergues, Ortho Édition.

Devlin K. J. (1997). *Goodbye, Descartes: The end of logic and the search for a new cosmology of the mind*, New York, Wiley.

Gasseau E., Benoit I., Vaillancourt V. et al. (2015), « Analyse du rôle de l'orthophoniste dans les cas juridiques au Québec », *Canadian Journal of Speech Pathology et Audiology*, vol 39, n° 1, p. 20-38.

Ermine J.-L., Boughzala I., Tounkara T. (2006), “Critical knowledge map as a decision tool for knowledge transfer actions”, *Electronic Journal of Knowledge Management*, vol. 4, Issue 2, p. 129-140.
Orban M., Borry M., Dorban M. (2013) «La cartographie des domaines de connaissance comme outil de veille stratégique : approche empirique à partir du cas de la police belge», *Actes de la conférence VSST 2013 Veille stratégique, scientifique et technologique à Nancy*.

Paquay L., Wouters P., Van Nieuwenhoven C. (2010), « Introduction. L'évaluation, frein ou levier du développement professionnel? », in *L'évaluation, levier du développement professionnel? Tensions, dispositifs, perspectives*, Paquay L. (dir.), Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 8-34.

Tisseyre R.C. (1999), « *Knowledge management : théorie et pratique de la gestion des connaissances* », Hermès science publications.

Weiss D. J., Brennan K., Thomas R., Kirlik A., & Miller S. M. et al. (2009), «Criteria for performance evaluation. Judgment and Decision Making», *Criteria for performance evaluation*, vol. 4, Issue 2, p. 164-174.
# Chapitre 4
Expert·e et expertise

Marc Borry

## 1. Introduction

Dans le cadre des réflexions sur la profession d'orthophoniste, la place de l'expertise a été régulièrement questionnée. En effet, lorsqu'on lit les textes législatifs français à l'origine de la définition de l'orthophonie<fnref n="1" />, on ne trouve aucune mention explicite du statut d'expert ou de l'expertise, mais bien celle d'expérience, de connaissances et de compétences. Pourtant les textes scientifiques comme les communications vers le public ne manquent pas de mettre en évidence la complexité de la profession et la maîtrise qu'elle suppose en présentant les orthophonistes comme « experts des troubles du langage ».

À quel moment l'orthophoniste peut-il être considéré comme un ou une experte ? Qu'en est-il de l'expertise en orthophonie ? Comment acquérir une expertise ? Pour y répondre, il est nécessaire de percevoir ce qui se cache derrière ces concepts d'expert et d'expertise, très souvent utilisés, mais rarement explicités.

Tout d'abord, le statut d'expert<fnref n="2" /> n'est envisageable que vis-à-vis d'un domaine ou d'un ensemble de domaines homogènes recouvrant des sous-domaines en interaction. Cela signifie que ce ou ces domaines peuvent être identifiables et circonscrits grâce à une valorisation sociétale et scientifique.

Ensuite, l'expertise fait appel à des connaissances, mais aussi à des compétences. Il est nécessaire de les distinguer : détenir un savoir et être capable de l'utiliser ne constitue pas une corrélation de fait. Dans la pratique de l'orthophonie, il est essentiel de pouvoir mobiliser des connaissances et des compétences dans le but de pouvoir identifier des difficultés, et mettre en œuvre une action en lien avec cette identification.

Enfin, la notion d'expert reste floue dans la majorité des esprits qui y font référence. S'il est très difficile de la définir de façon univoque, il n'en existe pas moins une série de caractéristiques que l'on retrouve auprès de la majorité des personnes présentées comme étant des experts dans leur domaine. Le diagramme ci-dessous illustre les trois axes que nous venons d'évoquer, et qui vont être développés tout au long de cet article.

<footnote n="1">1. (Article L4341-1 du code de la santé publique, modifié par la Loi n° 2016-41 du 26 janvier 2016 - art.126)</footnote>

<footnote n="2">2. Le terme « expert » et ici utilisé de façon large pour désigner l'expert et l'experte.</footnote>
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>**Figure 1** Les trois éléments clés de l'expertise</figcaption></figure>

## 2. Qu'est-ce qu'un expert ?

Provenant du qualificatif latin « expertus », l'expert est celui ou celle qui a testé et est capable d'en apporter la preuve.

L'expertise paraît souvent plus simple à définir. C'est le terme qui caractérise l'expert dans un contexte : les compétences et les connaissances d'un individu sont mises en relation avec des besoins et un environnement social.

L'expert est supposé détenir des connaissances et des compétences particulières qui lui permettent d'atteindre de hauts niveaux de performance, du fait de son expérience liée à une pratique prolongée dans un domaine donné. À côté de cette dimension cognitive, il y a également une dimension sociale liée à la « reconnaissance » et à la sollicitation.

Selon la norme française NF X50-110 (AFNOR, 2013), l'expert est apte à effectuer des travaux d'expertise, c'est-à-dire à fournir une réponse, une interprétation, un avis ou une recommandation à partir des connaissances disponibles et à les démontrer de manière professionnelle. Il obtient dans son domaine des résultats supérieurs à la moyenne.

L'expertise des orthophonistes est mise en évidence par la Fédération nationale des orthophonistes, notamment au travers de l'article de Françoise Garcia (2017) sur le sujet, qui l'accent sur ce qui constitue leur expertise :

- le bilan et le diagnostic des troubles du patient,

- la prise en charge de ces troubles (...),

- la réalisation d'actes/gestes techniques dévolus à sa compétence et liés à sa fonction et à son expertise diagnostique et rééducative,

- la mise en œuvre des gestes de premiers secours conformément à la réglementation en vigueur.

Cette description résume bien les « travaux d'expertise » que sont appelés à réaliser les orthophonistes et qui réclament de leur part des réponses, des interprétations ou avis pertinents.
## 2.1. Le statut d'expert

Lorsqu'on interroge celles et ceux qui font appel aux experts sur les caractéristiques qui font qu'on les considère comme tels, on constate que ce qui définit finalement le mieux l'expert, c'est la combinaison de ces différentes caractéristiques :

* Ses connaissances

* Son expérience

* Ses compétences

* Ses capacités de représentation et de catégorisation

* Son rôle social

* Son talent

* Son intuition

* Ses performances

* Sa justesse de jugement

* Son entourage

* Sa capacité de discrimination

* Sa capacité à communiquer

* Son succès

* Sa sagesse

Le statut d'expert relève d'un juste équilibre entre toutes ces différentes facettes. Mais qu'est-ce qui distingue expert et non-expert ?

Pour définir l'écart entre les connaissances des deux, on parle de « distance cognitiVE ». Cet écart est souvent lié aux connaissances tacites, les savoir-faire de l'expert. Une distance trop importante peut créer une incompréhension entre les deux. Des savoirs généraux doivent donc être partagés par l'expert et son interlocuteur pour que l'expertise puisse réellement être perçue et valorisée.

Le vrai défi pour chacun, expert ou non-expert, sera donc d'arriver à identifier l'étendue de son ignorance aussi bien que celle de ses connaissances, réelles ou présumées. Une telle humilité serait d'ailleurs un élément moteur du développement d'une expertise. La curiosité pousserait les individus à acquérir de nouvelles connaissances et à en développer la maîtrise. En fait, l'ignorance favoriserait la connaissance. Reconnaître ne pas savoir serait un prérequis nécessaire au développement des connaissances.

## 2.2. À partir de quand peut-on considérer quelqu'un comme un... expert ?

La confiance placée en un expert a très souvent un caractère rétrospectif. C'est un des paradoxes de l'expertise : la capacité d'un expert est intimement liée à ce qu'il a réalisé jusqu'à présent, ses actions ou contributions passées.
Ce seraient donc les contributions du candidat expert et leur reconnaissance par les
pairs qui justifieraient uniquement l'accession au statut suprême. Cela suppose l'exis-
tence préalable d'experts pour valider la reconnaissance de nouveaux experts. Il y aurait
donc une forme d'adhésion par cooptation avec tous les dangers que cela comporte.

Au niveau de l'expérience minimale, il existe une « règle des 10 ans » selon laquelle
ce laps de temps serait nécessaire pour atteindre l'excellence. Ensuite, cette expertise
aurait tendance à se stabiliser (Ericsson, 1993).

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>**Figure 2** Pas d'expertise sans expérience (Mieg, 2009)</figcaption></figure>

Plutôt que d'expérience, Ericsson (1993) préfère considérer la « pratique délibé-
rée », c'est-à-dire l'utilisation de ses connaissances et l'exercice régulier de ses
compétences, mais en cherchant constamment à améliorer sa pratique et à garder un
regard critique sur celle-ci. Au-delà de la « simple » expérience, il est indispensable de
remettre en question ses certitudes, de s'ouvrir aux nouvelles connaissances et d'envi-
sager dès que possible de nouvelles options.

Pour l'orthophoniste, cela signifie accepter de remettre en question certaines cer-
titudes à la lumière de connaissances nouvelles et d'envisager d'autres représentations
ou solutions par rapport à certaines pathologies comme des changements de para-
digmes concernant l'autisme, les troubles du neurodéveloppement, les ajustements
conceptuels et terminologiques...

Le statut d'expert ne peut être considéré de manière binaire : être ou ne pas être
expert, mais comme un état qui nécessite un entretien constant que seules l'autocritique
et la passion pour son domaine peuvent alimenter. Comme une bicyclette tombe
lorsqu'elle s'arrête d'avancer, l'expertise ne doit jamais cesser d'être travaillée.

On peut bien entendu rester en « roue libre » quelque temps, mais il est considéré
qu'au-delà d'un délai de 4 à 5 ans sans avoir mené de travail et de réflexions appro-
fondies dans le domaine, il y a une perte de maîtrise de celle-ci (Brosset-Heckel &
Champagne, 2011). Une expertise doit donc s'entretenir par l'utilisation des connais-
sances et leur actualisation, notamment la formation continue dont les ortho-
phonistes sont de grands adeptes.
## 3. Niveaux d'expertise

Mais, plutôt que de parler d'un « expert » dans l'absolu et de nous limiter à une vision manichéenne de l'expertise (Mosier & Fisher, 2011), il serait plus logique de parler de niveaux d'expertise dans un domaine de connaissance.

Une personne peut en effet avoir des compétences importantes dans un sous-domaine et aucune dans un autre. De même, ces compétences évoluent et ne peuvent rester figées indéfiniment. On préférera donc parler de « niveaux d'expertise » et pour ce faire, nous appuyer sur le « modèle d'acquisition des compétences de Dreyfus » (Dreyfus & Dreyfus, 1986).

Celui-ci se décline sur plusieurs niveaux qui sont autant de paliers à atteindre de manière progressive pour accéder à l'expertise. Chacun a ses caractéristiques et ne présume en rien de la capacité d'atteindre le suivant. On peut estimer que l'étudiant en orthophonie va évoluer au fur et à mesure de la formation initiale au travers de ces différents niveaux, en acquérant des connaissances théoriques et pratiques, et des compétences à les mobiliser en pratique.

### Premier niveau : Novice

C'est le niveau de la personne qui ne connaît que très vaguement le domaine de connaissance intéressé, commence à s'y intéresser et n'a pas ou très peu d'expérience dans ce domaine.

### Deuxième niveau : Advanced Beginner (débutant)

La personne se débrouille, accumule de l'expérience et devient de plus en plus familière avec le domaine, mais ne peut faire face seule à une relative complexité à laquelle elle serait confrontée.

### Troisième niveau : Competent (compétent)

La maîtrise a fait place à la découverte, l'expérience est devenue importante et la personne se sent à l'aise dans le domaine concerné. Elle prend des décisions, apporte des réponses, identifie les situations.

### Quatrième niveau : Proficient (efficace, spécialiste, performant)

À ce niveau, on peut estimer que la personne inspire elle-même les niveaux pré-cédents. Elle est source d'information et de réponses à des problèmes relativement complexes.

### Cinquième niveau : Expert

La personne est largement reconnue dans le domaine. Elle peut non seulement apporter des réponses, mais crée ou participe à la création de nouvelles connaissances et au développement du domaine.

Dans une organisation, on estime que, pour un domaine de connaissance, une majorité des personnes concernées se situe au niveau « advanced beginner » (débutant) ou « competent » (compétent). Le niveau « expert » concerne une minorité.
Une différence peut également être faite selon le domaine couvert : les spécialistes ont des connaissances spécifiques à un domaine, les professionnels ont une vision globale et les généralistes des connaissances générales (Huber, 1999). Néanmoins, il est tout à fait concevable d'être généraliste au niveau générique d'un ou plusieurs domaines de connaissance, tout en étant aussi spécialiste dans un ou plusieurs sous-domaines.

On pourrait néanmoins résumer la différence entre expert et non-expert par trois facteurs : la capacité de l'expert à reconnaître le problème (familiarité), à le résoudre efficacement (compétence) et à éviter de perdre du temps lors de la résolution (temps) (Eraut, 2005).

## 4. Identifier les experts

Pour distinguer le « niveau » d'expertise d'un individu, il sera utile de s'appuyer sur quelques critères comme son expérience, sa capacité à répondre (seul) à des questions relevant du domaine concerné, ses contributions (rédaction d'articles scientifiques, de livres de référence dans le domaine, une fonction d'enseignant, de mentor et/ou de conférencier...) et sa reconnaissance en tant qu'expert par sa communauté.

Ces critères ne sont pas toujours suffisamment représentatifs de la réalité et de l'objectivité des expertises. Cochran, Weiss et Shanteau ont proposé de calculer un indice de performance appelé CWS, d'après les initiales de leurs noms (Shanteau & Weiss, 2002, 2014). Cet indice traduit un certain consensus sur le statut d'expert et se fonde sur les connaissances actualisées plus que sur l'expérience, le comportement ou la médiatisation.

Pour cela, ils prennent en compte la consistance dans les jugements, c'est-à-dire le fait que ces jugements sur des problématiques analogues sont identiques à différents moments. Par exemple, le même type de diagnostic est attendu de la part d'un orthophoniste ou un professionnel de la santé confronté aux mêmes cas, mais à des occasions distinctes.

Ce critère n'est néanmoins pas suffisant pour garantir la qualité. Il faut y associer un autre critère : la capacité de discrimination, c'est-à-dire l'habileté à distinguer des cas similaires, mais pas identiques, de manière fine et à prendre en compte cette distinction dans le jugement. L'indice qui combine les deux critères consiste en un ratio de variances calculées sur une série de jugements livrés par le même expert, dont certains portent sur des cas répliqués de manière imprévisible.

L'expert ayant eu à se prononcer sur un nombre suffisant de cas, la variance de ses réponses sur des cas différents rendra compte de sa capacité à discriminer, alors que la variance des réponses à des cas identiques témoignera de son inconsistance. Le ratio discrimination/inconsistance s'élèvera alors en fonction de la qualité de l'expertise.
Les limites de cet indice résident dans le fait qu'il est relatif et individuel. Il est propre à un individu dans un domaine et ne permet donc pas de comparer des experts de domaines différents entre eux.

En résumé, nous pouvons considérer que les éléments sur lesquels on se basera essentiellement pour évaluer la qualité d'expert d'une personne sont son expérience (ou si possible, ses années de pratique délibérée), ses aptitudes à répondre aux questions dans son domaine, son niveau de contribution dans le développement des connaissances mobilisées et l'étendue de la reconnaissance par les autres.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>**Figure 3** Résumé des éléments d'identification</figcaption></figure>

En recherchant des « experts orthophonistes » (du moins, déclarés comme tels), on peut en effet retrouver ces différentes caractéristiques : expérience dans différents contextes professionnels, organisation de formations, domaines d'intérêt plus spécifiques comme les troubles du langage écrit ou la dyslexie, participation active au sein de comités scientifiques, rédaction d'articles...

## 5. L'intelligence artificielle peut-elle remplacer l'orthophoniste ?

Aujourd'hui, dans de nombreux domaines, une crainte émerge : celle de voir l'intelligence artificielle prendre la place de certains professionnels en surpassant leur niveau d'expertise. À cette perspective radicale s'oppose une autre, bien plus intéressante : la collaboration entre intelligence humaine et intelligence artificielle pour optimiser les qualités de chaque partie. Pour montrer cette complémentarité, je vous propose ci-dessous la transcription de mes échanges avec ChatGPT dont la popularité ne cesse de croître.