complexe en sciences et technologie. Il s'agira d'abord de discuter de
l'articulation savoir/connaissance, du concept de connaissance « complexe »,
d'établir son degré de complexité et de savoir comment optimiser leur
apprentissage par les élèves. En effet, dans le processus enseignement-
apprentissage de savoirs scientifiques et technologiques, l'efficacité dépend
grandement de l'acquisition par les élèves des savoirs et connaissances en jeu
dans les situations.

## Etude exploratoire : le processus de conception d'objets techniques

Nous voulons étudier une situation d'enseignement-apprentissage, en STI2D (Sciences et Technologies de l'Industrie et du Développement Durable), qui met en œuvre le processus de conception d'objets techniques. Qu'est-ce que la conception ? C'est une activité régie par des structures cognitives (Simon, 1996). En effet, il s'agit d'un processus itératif mettant en jeu généralement différents types de connaissances. Les définitions de la conception mettent souvent l'accent sur l'expression d'une idée, d'un processus ou la réalisation d'un produit en vue d'atteindre certains buts, ce qui correspond à l'adaptation à la situation ou au contexte (Bonnardel, 2009). Cet intérêt particulier que nous portons en sciences et technologie, découle en partie, d'observations dans nos précédents travaux. En effet, traditionnellement les situations d'enseignement-apprentissage pour les disciplines scientifiques et technologiques, sont porteuses de connaissances complexes sous formes de concepts, ou de processus multiples. Notre étude concerne des élèves de STI2D en situation de conception d'objets, avec usage d'outils de conception assistée par ordinateur (CAO) et de prototypage rapide (imprimante 3D, découpeuse laser). Ici, le processus de conception mis en œuvre par les élèves identifie trois (3) étapes dépendantes les unes des autres : la recherche de solutions, la génération et l'évaluation des solutions. Ce processus relève de la « conception créative » de Lebahar (1983) avec usage des outils CAO (Laisney, 2012, 2017). Dans ce dernier modèle concevoir reviens à mettre en jeu des outils CAO, qui permettent de réaliser des représentations graphiques des solutions envisagées. En complément à cette démarche créative, le processus de prototypage suit trois (3) phases complémentaires allant du modèle numérique à l'artefact physique : la phase de création du modèle et du format d'échange de données (prétraitement), la phase de prototypage et la phase validation du prototype (post-traitement).
## Résultats attendus

Cette étude permettra de discuter des savoirs et connaissances en jeu dans l'activité de conception d'objet techniques, de les catégoriser, d'identifier les processus cognitifs, relatifs aux mécanismes d'acquisition et d'activation de connaissances. On établira la complexité d'une connaissance scientifique et technologique et de savoir comment optimiser son apprentissage par les élèves de STI2D.

## Bibliographie

- Bastien, C. (1997). Les connaissances; de l'enfant à l'adulte: organisation et mise en oeuvre: A. Colin.

- Bonnardel, N. (2009). Activités de conception et créativité : de l'analyse des facteurs cognitifs à l'assistance aux activités de conception créatives. [Design and Creativity Activities: From Analysis of Cognitive Factors to Creative Design Support]. Le travail humain, 72(1), 5-22. doi:10.3917/th.721.0005

- Brousseau, G. (1998). La théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage.

- Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique (Vol. 95). Grenoble: La pensée Sauvage.

- Chevallard, Y. (1992). A Theoretical Approach to Curricula. Journal für Mathematik-Didaktik, 13(2), 215-230. doi:10.1007/bf03338779

- Conne, F. (1992). Savoir et connaissance dans la perspective de la transposition didactique. Recherches en Didactique des Mathematiques, 12(2.3), 221-270.

- diSessa, A. A. (1988). Knowledge in pieces. In G. Forman & P. Pufall (Eds.), Constructivism in the computer age (pp. 49-70). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

- Douglas, M. (2004). Comment pensent les institutions (A. Abeillé, Trans.). Paris: La découverte.

- Ginestié, J. (2017). A Critique of Technology Education for All in a Social and Cultural Environment. In P. J. Williams & K. Stables (Eds.), Critique in Design and Technology Education (pp. 193-212). Singapore: Springer Singapore.

- Laisney, P. (2012). Intermédiaires graphiques et CAO en technologie au collège. Skholê : cahiers de la recherche et du développement, 17, 173-182.

- Laisney, P. (2017). Intermédiaires graphiques et conception assistée par ordinateur: Etude des processus d'enseignement-apprentissage à l'oeuvre dans l'éducation technologique au collège: Editions Publibook.

- Laparra, M., & Margolinas, C. (2010). Milieu, connaissance, savoir. Des concepts pour l'analyse de situations d'enseignement. Pratiques (145-146), 141-160. doi:10.4000/pratiques.1534

- Lebahar, J.-C. (1983). Le dessin d'architecte: simulation graphique et réduction d'incertitude (Vol. 1). Roquevaire, France: Editions Parenthèses.
Margolinas, C. (2014). Connaissance et savoir. Concepts didactiques et perspectives sociologiques ? Revue française de pédagogie(188), 13-22.
doi:10.4000/rfp.4530

Simon, H. A. (1996). The sciences of the artificial (3 ed.). Cambridge, MA: MIT press.

Tiberghien, A. (2003). Chapitre 8. Des connaissances naïves au savoir scientifique. In
Les sciences cognitives et l'école (pp. 413). Paris: Presses Universitaires de
France.

Weil-Barais, A., & Dubois, D. (1994). L'homme cognitif. Paris: Presses universitaires de France.
Co-construction des savoirs écrits à travers les activités et les
ressources des tuteurs/enseignants : le cas de la lecture de
l'œuvre intégrale par des élèves-professeurs finissants de
l'ENS de l'Université de Yaoundé I

Julia Ndibnu-Messina Ethé
ju_messina@yahoo.fr

Résumé

La lecture est l'une des activités qui ouvre la voie vers l'acquisition de connaissances aussi bien linguistique que non linguistiques. Toutefois, pour enseigner la lecture, le futur enseignant doit posséder une culture littéraire suffisante et une imagination pour susciter l'envie de lire, comprendre les écrits et produire des écrits chez leurs élèves. Mais il se pose le problème de savoir si le numérique et les activités sur la plateforme Moodle serait assez puissants pour accroître les performances rédactionnelles et les cultures littéraires chez les élèves-professeurs. A travers une expérience d'un mois avec des élèves-professeurs de cinquième année en Lettres Modernes Françaises, ayant déjà suivi des cours de « lecture de l'œuvre intégrale » et sur la base des théories de médiation à distance et d'interactionnisme, les résultats ont présenté une autonomisation des apprentissages et un fort intéressement sur les aspects pédagogiques à travers la plateforme. Toutefois, ils n'ont pas tous montré un intérêt pour la production des écrits comme leurs téléchargements et lectures e-book pouvaient laisser croire.

Mots-clés

Apprentissage mixte, lecture, œuvre intégrale, production écrite
## Introduction

En tant qu'enseignante, l'observation fortuite des activités laissent croire que la lecture et l'écriture sont indissociables, surtout lorsque la première activité ambitionne le développement cognitif des habiletés rédactionnelles. De plus, façonner l'élève à la production des écrits demande une attention soutenue, des activités bien précises et des ressources appropriées. Car, pendant les évaluations de fin d'années, particulièrement lors de l'examen des mémoires des élèves professeurs portant sur la littérature, la majeure partie des enseignants s'accordent à relever l'absence de relation entre les textes étudiés et les autres textes et surtout le niveau de langue non soutenu de certains élèves-professeurs. C'est pourquoi nous déduisons que le présentiel, les ouvrages prescrits à lire dans la salle de classe ou à la maison ne suffisent plus. Le numérique semble le premier point sur lequel s'appuyer, aussi bien en tant qu'outil (ordinateur, tablette et téléphone) qu'en tant qu'espace d'échange collaboratif (internet, plateforme LMS, réseaux sociaux). Cette expérience ambitionne d'apprivoiser l'outil informatique comme instrument d'amélioration de la didactique de l'œuvre intégrale et source de développement de l'écriture scientifique et créative. Si toutes les activités peuvent être prescrites sur la plateforme Moodle, il demeure quand même le problème soulevé par les enseignants : le numérique peut-il relever le niveau assez bas de culture littéraire et rédactionnel des élèves-professeurs ? En se fondant sur des théories interactionnistes et de médiation, l'expérimentation a impliqué la présence des élèves-professeurs du département de français. Les résultats sont probants. Les 96 élèves professeurs du département de français ont collaboré pendant un mois sur une Unité d'Enseignement dénommée « FRA 513 : Etude de l'œuvre intégrale ». L'étude intègre la lecture, non plus des extraits, mais des œuvres intégrales permettant ainsi aux élèves-professeurs d'acquérir un ensemble de concepts opératoires propres à chaque genre tout en développant des stratégies de lecture et d'interprétation en autonomie totale ou guidée. Ils peuvent solliciter partiellement l'assistance de leurs enseignants ou s'en défaire pendant la phase interprétative de leurs lectures.

## Contexte d'enseignement de la lecture de l'œuvre intégrale

La discipline de français s'enseigne sous deux principales formes à l'ENS : la langue et la littérature. Les élèves-professeurs formés à l'ENS devraient être capables d'être sensibles à l'unité de l'œuvre littéraire et à son intégrité. C'est pourquoi leurs enseignants sont supposés susciter en eux l'envie et le goût de
lire, les inciter à comprendre les stratégies de lecture autonome à transmettre plus tard à leurs élèves, les doter d'une culture littéraire multidimensionnelle, à respecter le programme en vigueurs et les œuvres inscrites au programme.

Toutefois, contrairement aux objectifs fixés par les lois d'orientation de l'éducation, les cours de littérature à l'ENS n'ont pas d'ouvrages littéraires explicitement inscrits au programme de manière annuelle. Certains enseignants préfèrent utiliser les œuvres au programme dans les lycées ou encore certaines œuvres de leurs collègues. Ce qui tend à limiter l'horizon littéraire des élèves-professeurs à la littérature française et africaine de l'Afrique subsaharienne même s'il est mentionné une dimension à la littérature francophone maghrébine et caribéenne.

Comme une manne tombée du ciel, la plateforme Moodle est utilisée par l'Université de Yaoundé I avec pour vocation la mise en ligne des cours par tous les enseignants qui le souhaitent. Mais, les cours des enseignants de français en général et ceux de littérature n'y figurent pas toujours et tout le dispositif est géré par une personne externe au département de français. Si d'aucuns pensent que les pratiques universitaires n'échappent pas aux logiques de complémentarité, les enseignants de littérature à l'ENS n'utilisent pas cette complémentarité entre le numérique et le cours en présentiel.

## Rappel : les différentes formes de lectures

La présentation des différentes formes de lecture découle de l'analyse des ressources sur la lecture cursive (Roussel, 2004) et des enseignements reçus par les élèves en présentiel pendant le cours de FRA513. Nous pouvons citer entre autres, la lecture privée, la lecture cursive, la lecture analytique et la lecture documentaire.

**La lecture privée** est personnelle qui échappe à l'école. Elle fait partie des éléments de distraction de l'apprenant et ne saurait être négligée car elle guide la culture littéraire et incite le goût à la rédaction. (Hamon, 2004). En tant qu'élément de distraction, la lecture privée participe à l'autonomisation de l'apprentissage car l'élève qui la pratique applique les compétences acquises en lecture. La lecture privée se déroule au travers des extraits de textes et des ouvrages aussi bien numériques que papiers.

**La lecture cursive** donne l'occasion d'échanger des opinions. « Elle peut s'effectuer en dehors de la classe ou dans la classe, par exemple pour découvrir ce qui sépare deux extraits étudiés en classe. La lecture cursive peut-être pratiquée en réseau, c'est-à-dire autour d'un ensemble d'œuvres qui entrent en
résonnance par leur thème et/ou leur genre (les élèves choisissent librement). C'est aussi celle que choisit l'enseignant pour faire partager, pour éventuellement échanger mais sans entrer dans un exercice codifié, pour donner envie de poursuivre la lecture » (Roussel, 2004). De manière discrète, elle permet de guider l'élève sur les raisons du choix d'une œuvre, d'établir un lien entre l'œuvre et l'actualité socioculturelle, économique, politique et même géographique de l'heure, etc. mais il semble raisonnable de déduire que : « *En tout état de cause, pour éviter le fléchissement de la lecture qui aboutit souvent à son abandon, on doit varier l'accompagnement des lectures cursives : cahier de lecture, invitation de l'écrivain, participation à un concours à des prix littéraires, proposition d'un contrat de lecture avec un parcours allégé (résumé de certains chapitres, lecture orale par l'enseignant, échanges au cours de la lecture pour relancer l'intérêt ...)* » . (Roussel, 2004)

La lecture analytique permet de focaliser l'attention sur les éléments qui particularisent une page. « C'est une activité de relecture pour faire découvrir les moyens par lesquels l'auteur a obtenu l'effet recherché, donc c'est une activité lente et réfléchie. L'effort demandé aux élèves nécessite que nous choisissions des textes riches ». (Dupuy, 2004). La relecture sert comme élément fédérateur entre les activités quotidiennes et l'élément lu. La culture littéraire de l'élève est mise en exergue de même que le renforcement des capacités de lecture et d'interprétation personnelle du texte. Se référant à la dichotomie saussurienne signifiant/signifié, cette analyse permet de passer de la signification objective du texte lu à une plus personnelle et enfin en un jugement interprétatif en lien avec l'environnement étudié. Ricoeur (1969) parle de la mise en relation de la sphère de la pensée avec celle du langage et de l'expression. Même si son enjeu est philosophique, il permet de comprendre les faits relatifs à l'interprétation d'un texte. Le signe qui peut être relatif à un morphème ou un phonème est différent du sens qui, lui est tributaire des paramètres linguistiques et extralinguistiques (cf. contexte, cotexte, connotation, dénotation, polysémie, implicite, et bien d'autres éléments). Les paramètres extralinguistiques font références également au substrat culturel des lecteurs qui associe chaque symbole à une signification en fonction des marques sociales comme le communisme est associé au rouge ou encore des faits socio-historiques marquants comme la religion. C'est pourquoi le symbole est essentiel dans l'attribution d'un sens à un extrait si nous nous fions à la déclaration de Ricoeur (1969 :16) :

> « [le symbole est] toute structure de signification où un sens direct, primaire, littéral désigne par surcroît un autre
sens indirect, secondaire, signé qui ne peut être appréhendé
qu'à travers le premier ».

Ce moment interactif dans l'analyse est essentiel et privilégié au cours de la présente recherche à travers le tchat, l'atelier, le forum et les discussions en direct sur Facebook ou Skype.

la lecture documentaire vise la recherche de l'information et de renseignements. « Il convient d'abord de rechercher le ou les textes pertinents dans la quantité de supports proposés notamment par les nouvelles technologies. Il faut ici s'attacher au développement des stratégies de lecture adaptées au contexte de recherches (survol rapide, prélèvement d'indices...) » (Roussel, 2004). Elle est utilisée dans toutes les disciplines, elle est utilisée pour la préparation d'exposés de débats, de synthèses et ne sera pas prioritaire dans ce travail.

Les trois premières formes de lecture sont fondamentales dans la présente étude car elles orientent la motivation personnelle des élèves-professeurs tout en les remettant dans le processus de jugement d'une œuvre et d'échanges d'idées sur les interprétations personnelles relatives à l'actualité du moment. Actualité bien évidemment en rapport avec l'œuvre proposée.

## Les difficultés de la lecture de l'œuvre intégrale

Si nous nous intéressons à la lecture intégrale, c'est parce qu'elle pose des difficultés aussi bien au niveau supérieur avec les élèves-professeurs qu'au niveau secondaire, avec les élèves des lycées. Nous pouvons citer à titre d'exemples, le groupement de texte et/ou des documents et le plan de lecture dans une œuvre intégrale.

lecture d'un groupement de textes et/ou documents : L'élève éprouve souvent des difficultés à trouver « sa finalité dans la problématique qui s'en dégage, apporte[r] une réponse à cette problématique » (Hamon, 2004). L'élève a tendance à orienter ce groupement vers un seul thème, une seule époque ou un du même auteur. Or pour une ouverture d'esprit, il devrait mettre en exergue sa culture littéraire et identifier les thèmes, même si repère une thématique générale dans laquelle les autres s'encastrent.

Plan de lecture dans une œuvre intégrale : « c'est une étude par extraits (proche du groupement de textes) qui permet de contourner la difficulté que peuvent rencontrer les élèves face à une œuvre intégrale qu'ils auront du
mal à lire intégralement. Il répond donc à un **projet déterminé**, qui nécessite de **faire des choix**, de renoncer à certains aspects du texte. Cela permet de faire connaître aux élèves des œuvres majeures que nous avons souvent tendance à juger trop complexes, mais qui sont indispensables à la culture patrimoniale » (Hamon, 2004). Le groupement de textes respecte le choix d'extraits marquants d'une œuvre avec l'assistance d'un enseignant. Les textes, comme c'est la tendance, ne devraient pas être divergents dans leurs idées générales.

L'étude de l'œuvre intégrale n'est pas une étude analytique en profondeur, elle permet de susciter le goût pour la lecture d'œuvres littéraires et donc donner des instruments et des compétences pour une pratique autonome de la lecture. C'est la lecture elle-même qui importe et elle ne nécessite pas à priori une connaissance littéraire. Elle permet cependant de développer la culture générale, en apportant des connaissances historiques et en rapprochant l'œuvre d'autres arts et d'autres textes.

# Problématique et objet de la recherche

## Problématique

La pratique de la lecture intégrale d'une œuvre est une priorité dans la formation des élèves professeurs des lycées. Elle est nécessaire dans la mesure où ces derniers ont le devoir d'enseigner les paramètres relevant des différentes formes de lecture et surmonter les obstacles relatifs au groupement de textes ou au plan de lecture tout en mettant en exergue la culture générale et littéraire de ses élèves. Egalement, étant donné qu'il est exigé des élèves professeurs une production finale sous forme de mémoire dans l'un des domaines suivants : littérature, langue et didactique, ils ont une obligation d'application d'une des formes de lecture. En outre, ceux dont le choix repose sur la littérature usent des 3 formes de lecture sur les œuvres étudiées et appliquent les résultats sur les questions vives actuellement vécues en société.

En associant la formation des élèves professeurs à l'aspect numérique allant au-delà du téléchargement des œuvres de l'imagination, les plateformes collaboratives comme les réseaux sociaux semblent participer à une collaboration effective entre enseignants et élèves et entre élèves eux-mêmes. Si d'aucuns se sont focalisés sur la construction des textes scientifiques à partir d'une plateforme sous forme de wiki, le problème de la collaboration effective et de la construction des savoirs en littérature et aspects corollaires pose un problème général : celui de l'harmonisation du niveau des élèves en culture
littéraire de manière à ce que la lecture permette de répondre aux questions prégnantes de l'heure.

Ce problème soulève la question générale suivante : les ressources et activités mises à disposition par les enseignants sur les plateformes et réseaux sociaux participeraient-il à une construction collaborative des écrits par les élèves professeurs spécialisés en littérature ? Les questions de recherche qui fondent cette étude sont subséquentes :

* Quelles sont les ressources relatives à la littérature mises à la disposition des élèves en présentiel qui se retrouvent sur les réseaux sociaux ?

* Comment sont réalisées les activités d'analyse littéraires proposées sur les plateformes ?

* Comment se présentent les capacités des élèves professeurs à produire des écrits imaginaires et scientifiques à partir de leur formation en en « étude d'une œuvre intégrale » ?

La problématique de la construction collaborative et interactive des savoirs écrits à partir de l'application des principes de la lecture intégrale d'une œuvre la voie à un objet d'étude qui n'est pas tout à fait actuel mais qui appelle une pratique réelle en contexte camerounais et surtout dans les écoles de formation des enseignants comme l'ENS de Yaoundé.

## Objet de l'étude

Les universités camerounaises se trouvent aujourd'hui confrontées à une série de défis, notamment ceux relatifs aux progrès technologiques fulgurants connus ces dernières années (Tonye, 2010 : 2). Dans ces universités, la transition du mode d'enseignement traditionnel (sans NTIC) vers la nouvelle approche qui intègre l'enseignement à distance ne connaît toujours pas d'enclenchement. Encore moins lorsqu'il s'agit d'une collaboration à distance par plateforme interposée où l'enseignant agit comme un tuteur et un pédagogue. En effet, la modernisation des modes d'enseignement semble ne pas trouver sa pertinence dans les systèmes éducatifs camerounais (Ndzengue, 2015). L'objet de cette recherche est d'investiguer et d'analyser les moyens à disposition des élèves professeurs qui leur permettent ou pas de co-construire leurs savoirs écrits aussi bien en littérature qu'en rédaction des écrits scientifiques incorporant des lectures cursives et analytiques. L'analyse n'étant pas comparatiste, elle se focalise sur les aspects numériques comme l'usage des réseaux sociaux et des plateformes d'apprentissage.
Notre étude doit son fondement à l'actualisation du problème de la formation des futurs enseignants des lycées et collèges en langue et littérature françaises, dans une perspective qui permet l'utilisation des nouvelles pratiques pédagogiques, qui incluent l'usage des outils numériques et des plateformes d'enseignement. Il s'agit en définitive de dégager les éléments positifs d'une collaboration médiée médiatisée et interactive sur les connaissances écrites et analytiques des élèves professeurs à partir de leurs acquis « étude d'une œuvre intégrale ».

## Approche théorique : médiation et interactionnisme

Les élèves-professeurs sont formés à interagir avec leurs élèves des lycées. Pour cela, ils doivent développer des compétences en littérature et des habiletés analytiques censées servir leur profession. Comme acteurs de leurs construction et co-construction des savoirs en littérature et en didactique de la littérature, nous avons opté pour des théories interactionnistes et de médiation.

Les théories souvent évoquées par Develotte (2009) et Perraya (2004) sur l'importance de la médiation fondent les bases de la présente recherche. Il s'agit de prescrire des activités en ligne après que la thématique générale a été validée en classe, d'ouvrir un forum dans lequel les élèves déposent leurs commentaires et débuts d'analyse, de créer des ateliers pour qu'ils portent leurs critiques sur l'intertextualité des textes de manière synchronique et/ou diachronique, et enfin déposer des devoirs sous forme de synthèse de texte et de productions d'écrit (poèmes, mini-roman, critique littéraire, lecture méthodique des extraits en rapport avec l'œuvre intégrale, synthèse de lecture de plusieurs extraits ayant en commun une problématique pour en relever les points de divergence et de convergence).

## Méthodologie : une formation action-recherche

Nous nous servons d'une méthode traditionnelle de recherche-action pour sensibiliser les enseignants sur les opportunités que leur offrent les plateformes d'apprentissage. Nous avons préféré placer le terme action dans le cadre de la priorisation des concepts même si ceux-ci restent encastrés l'un à l'autre.

A l'ENS de l'Université de l'Université de Yaoundé I, le département de français accueille environ 400 élèves-professeurs répartis de manière inégale de la 1ère à la 5e année. Ces niveaux représentent les deux cycles effectués à l'École normale supérieure :
* le premier cycle, d'une durée de trois ans, accueille les élèves nantis d'un Baccalauréat et s'achève par l'obtention du Diplôme de professeur de l'enseignement secondaire premier grade (DiPES 1) ;

* le deuxième cycle, d'une durée de deux ans, accueille les Licenciés, les retours sur titre et les meilleurs du premier cycle. Il se termine par un Diplôme de professeur de l'enseignement secondaire deuxième grade (DiPES II).

La formation prévoie un aspect professionnalisant et un aspect théorique axé sur les savoirs savants. Cette alternance ne laisse pas toujours assez de place à la sensibilisation et à la mise en exergue de la culture littéraire et surtout le développement des aptitudes rédactionnelles créatives ou scientifiques. Aussi, dans le cadre de la présente étude, avons-nous choisi au hasard des élèves-professeurs du second cycle, inscrits en 4e et 5e années ayant accepté d'être suivis à distance en littérature et en didactique de la littérature. L'étude s'est focalisée sur la « FRA 513 : étude de l'œuvre intégrale » animée par Dr Awoundja Nsata. Au préalable, chacun devait signaler comme pré-réquis : un savoir en identification sur un réseau ou sur un site et se déconnecter de celui-ci, accéder par téléchargement aux logiciels et documents disponibles sur un espace de travail (site, réseau social, etc.), avoir un compte sur un réseau social ou un site comme Yahoo ou Gmail et avoir suivi le cours de FRA513.

Pour mener l'expérimentation d'un mois, nous nous sommes assurée que les cours ont été achevés avant de nous focaliser sur la conception du cours en ligne. Ce cours intègre la lecture, non plus des extraits, mais des œuvres intégrales permettant ainsi aux élèves professeurs d'acquérir un ensemble de concepts opératoires propres à chaque genre tout en développant des stratégies de lecture et d'interprétation en autonomie. En tant que tutrice et enseignante d'autres disciplines de français, nous participions à la co-construction des savoirs à travers l'application de la pédagogie de projet et l'approche par les compétences (APC.) Ces deux approches pédagogiques ont permis de dresser les éléments d'évaluation des compétences finales aussi bien en termes d'auto-évaluation que d'évaluation par l'enseignant.

Nous étions donc en pleine observation participante des échanges sur l'analyse des quelques œuvres prisées par les élèves comme « Temps de chien » de Nganan, « Sous le ciel, la cendre », « le vieux nègre et la médaille » de Ferdinand Oyono. Les interactions synchrones avaient généralement lieu sur la plateforme Skype. Comme autre activité menée, nous avons celle centrée sur le groupement de textes dans lequel l'apprenant après avoir découvert d'autres textes peut réinvestir ses acquis pour pouvoir produire des écrits ou les analyser tout en gardant à l'esprit, tous les aspects de l'intertextualité qui influencent ses productions.
Cette expérimentation a permis de dresser les formes de construction des savoirs menant à l'adoption de la lecture comme outils de distraction, d'enseignement et de production de savoirs de manière autonome.

## Compte-rendu de quelques résultats

Les résultats seront présentés en fonction des phases du travail sollicité des élèves-professeurs. Nous avons procédé en 4 principales phases qui correspondaient aux 4 semaines du mois avec pour but l'analyse et l'interprétation d'une œuvre de « son » choix, la proposition d'une pédagogie et enfin la production écrite et cohérente d'un texte ou d'une analyse.

## Les ressources littéraires déposées sur la plateforme

La première tâche a consisté à subdiviser le groupe en 2 : ceux centrés sur la poésie et d'autres sur le roman. En sachant que l'hybridité des textes est de nouveau sur la sellette. A partir de cette mise au point, la première activité du travail était à effectuer à la maison. Elle consistait à sélectionner une œuvre pouvant être lue sur tablette, téléchargée sur Youtube ou encore transposée sous forme orale (films, poésie chantée, etc.). Sur les 96 élèves-professeurs, 40 ont présenté des textes contre 56 qui ont sollicité un travail de groupe avec ceux ayant trouvé des textes.

Pour le compte des lectures sur tablette à partir des e-book téléchargeables gratuitement, les élèves-professeurs ont proposé les romans et œuvres poétiques suivantes (toutes ne seront pas listées)<fnref n="14" /> :

* Alcools de Guillaume Apollinaire (genre poétique)

* La peau de chagrin d'Honoré de Balzac (genre romanesque)

* Andromaque de Jean Racine (genre théâtral, tragédie)

* Les amours jaunes de Tristan Corbière

* Germinal d'Emile Zola

* L'avare de Jean-Baptiste Molière (Théatre, comédie)

Sur Youtube, ils n'ont pu télécharger qu'en forme de films le roman de Gustave Flaubert « Madame de Bovary », « Germinale » d'Emile Zola et quelques œuvres d'auteurs non africains.

<footnote n="14">¹⁴ Consulter les références du site à cet URL : http://www.vousnousils.fr/ebooks-gratuits/100-grands-titres-litterature-telecharger-gratuitement-ebooks</footnote>
Comme les exemples ci-dessus le montrent, après le choix d'une œuvre, le genre était précisé ainsi que l'auteur. Les auteurs sélectionnés étaient ceux étudiés au secondaire (en FLE pour la sous-section anglophone ou FLS pour la sous-section francophone) ou pris en exemple pendant les cours de FRA513.

Il faut noter que le style d'Aimé Césaire était très peu sollicité : la poésie libre. Les genres romanesque et théâtral étaient les plus prisés car le style était plus clair et les rapports à la société plus évidents selon certains d'entre eux. La panoplie de textes francophone en ligne n'était pas très satisfaisante parce que les textes écrits par les Africains n'étaient pas très nombreux et il fallait surfer d'un site à l'autre pour découvrir des extraits de texte. Pourtant, les sites présentant des analyses de ces œuvres étaient nombreux et divers.

## Le groupement de texte : analyse textuelles en ligne

Après avoir sélectionné les œuvres, la deuxième activité consistait à rédiger une fiche de lecture téléchargée de la plateforme avec des colonnes à remplir. Ces colonnes se présentaient ainsi qu'il suit :

<table><caption>Tableau 1 : Fiche de lecture</caption><thead><tr><td>Titre du roman et année de parution</td><td>Auteur</td><td>Evènements spéciaux de la période parution (contexte)</td><td>Liens avec l'actualité mondiale et nationale du moment</td><td>Liens avec d'autres textes d'autres auteurs</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Cette activité avait pour but de familiariser les élèves- professeures avec la plateforme afin de pouvoir noter des commentaires, les partager avec ses camarades et la tutrice sous des formes d'hypothèses. Ces hypothèses étaient présentées dans les ateliers et débattus de manière synchrone sur Skype. Le résumé des débats était posté par les deux rapporteurs des deux groupes formés.

Après l'analyse de la première et de la quatrième de couverture, de l'auteur et de ses rapports avec la société, les éléments d'analyse étaient fournis par les sous-groupes formés à la demande des apprenants. Cela n'était pas difficile lorsque l'œuvre entière était téléchargée (le cas de ceux cités plus haut). Dans le cas des romans sous forme de film, ils étaient obligés soit de télécharger le document soit de l'obtenir en version papier afin qu'ils puissent en premier s'imprégner de l'histoire. Tous les textes regroupés présentaient 3 thèmes communs : l'amour, les inégalités sociales, la déception. Des thèmes corollaires
et relatifs à l'Afrique étaient évoqués lorsque certains romans de romanciers africains francophones étaient retrouvés. Nous avions par exemple l'idéologie colonialiste/post colonialiste, les guerres civiles, le mixage des cultures et de manière plus récente, le genre féminin sous le prisme de la littérature. Mais la démarche n'ayant pas prévu une problématique commune aux textes groupés, il était difficile de se focaliser sur des questions générales abordées diversement par les auteurs. Les problématiques étaient soulevées en fonction des sous-groupes. Aussi, y-a-t-il eu des thèmes comme les écarts socioéconomiques, les amours utopiques, la décolonisation mentale, etc.

Les élèves-professeurs, ayant mis leurs textes en rapport avec d'autres textes sélectionnés par les pairs et à l'actualité, pouvaient construire des projets de rédaction de textes. Mais le plus important, était la présentation éloquente de leurs résultats d'analyse.

## La production des textes : synthèses scientifiques et écriture créative

Après une étude analytique de l'œuvre à partir de l'étude des personnages, du dénouement de l'histoire, du découpage séquentiel, de la temporalité, du schéma actantiel, du champ lexical et sémantique, les élèves-professeurs sont chargés de manière individuelle de débuter une rédaction synthétique des axes d'analyse. Lorsque ces premiers écrits avaient été postés, il leur était demandé d'écrire des textes en se référant aux auteurs choisis et étudiés.

Tous les 96 élèves-professeurs ayant accepté de participer à l'expérimentation ont déposé des synthèses des œuvres étudiés en groupe. La longueur de leurs résumés variaient entre 2 et 5 pages saisi à Times new roman, police 12, interligne 1,5. Il faut noter que près de la moitié d'entre eux ont ajouté l'aspect intertextuel. Près de la moitié ont structuré leurs présentations par une numérotation des titres et la présence des introductions entre les parties. En moyenne, ils étaient capables de synthétiser une étude. Le problème s'est généralement posé au niveau de l'interprétation et de la mise en rapport avec une actualité mondiale et nationale. Ils ne recherchaient généralement pas les références y relatives et donc ne citaient pas leurs sources et encore moins des citations pour renforcer leur argumentaire.

Pour la production des textes créatifs, seuls 20 d'entre eux ont produit en majorité des poésies sur deux pages au maximum. Toutes ces poésies reposaient sur la déception et l'amour. Très peu d'actualité. La minorité d'entre eux ont produit des nouvelles mêlant les lectures préalables et les faits culturels camerounais marquant comme les rituels d'initiation et de dot. La singularité de leur production reposait sur le fait qu'ils proposaient une analyse de leurs propres textes.
## L'auto-évaluation en ligne : niveau d'analyse, niveau de langue

Pour que les élèves puissent s'auto-évaluer, des fiches étaient mises à disposition sur la plateforme afin qu'ils puissent s'exercer sur : les thématiques abordées, les aspects de la narratologie (temporalité), les registres de langues (humour, ironie, satire), niveau de langue (basilecte, mésolecte, acrolecte), l'intervention des personnages (principaux, secondaires, figurants), le schéma actantiel (le dénouement de l'histoire) et enfin l'élaboration du titre.

Ces fiches, téléchargées, servaient d'évaluation partielle de leurs propres productions afin d'en ressortir la pertinence et les enjeux. L'accent était mis sur le registre et le niveau de langue. Ils avaient tendance à n'utiliser que des basilectes, ce qui n'agissait pas en faveur de leur formation en langue française. Leurs emprunts aux autres textes et cultures africaines ne respectaient pas toujours les langues empruntées. Il a fallu remettre à niveau ceux des élèves qui l'avaient souhaité au cours de la dernière semaine de formation.

## Quelques propositions

Plusieurs actions permettent de réhabiliter le plaisir de lire et ensuite, celui d'écrire. Il s'agit de permettre toutes les actions susceptibles de développer la lecture sous toutes ses formes. Les enseignants devraient, dans le meilleur de cas, être au centre de l'acte de lecture de leurs élèves : mettre à leurs disposition des livres, réconcilier l'élève avec toutes les formes actuelles de lecture y compris les e-book, écoute de lecture, comprendre la transposition d'un texte écrit en film ou en chanson car « La lecture est par ailleurs une pratique qui s'appuie sur des compétences construites grâce à un accompagnement professoral (Lire au lycée professionnel n° 40 référence ? Auteur ?) ».

Aux enseignants de « faire oublier le contenant et de faire goûter le récit en proposant des histoires : proches ou explicites, qui emmènent loin dans le temps ou dans l'espace, qui disent quelque chose de ma propre vie, écrites, pas brouillonnées (pas de démagogie), claires avec une mise en place des personnages, des lieux, de la problématique et prendre un peu de temps pour ces lectures gratuites (privées ou cursives) » référence ? Auteur ?).

De manière synchronisée avec les chefs d'établissements, proposer des animations animées par les élèves autour des thèmes d'actualité ou encore des faits historiques marquants, utiliser les plateformes et quelques sites où sont proposés des téléchargements gratuits des œuvres comme :

www.monbestseller.com/auteur/liste/roman
www.vousnousils.fr/ebooks-gratuits/100-grands-titres-litterature-telecharger-gratuitem...

www.ebook-gratuit.co/roman-gratuit-a-venir/

www.lecturegratuite.com/

www.telechargementz-stream.com/ebooks/roman/

www.decitre.fr › E-books

www commentcamarche.net

Ensuite ? proposer aux élèves de manière hebdomadaire, la présentation d'un nouveau roman qui frappe par la singularité de sa thématique afin que chaque classe puisse obtenir à terme, une bibliothèque et envisager des rencontres avec l'auteur. Tous ces aménagements et prix sont signifiants s'ils sont postés sur une plateforme d'apprentissage, un réseau social (Facebook, Youtube) et si des votes sont sollicités sur ces plateformes pour élire le meilleur auteur, la meilleure performance en présentation orale des œuvres, etc. Certains auteurs recommandent de « demander aux élèves de laisser une trace de leurs lectures : panneaux d'affichage, livre d'or, présentation à la classe d'un roman aimé par l'élève, mais pas de travail obligatoire, de fiche de lecture, de contrôle ... ».

Ces actes mettent au centre aussi bien les activités de lecture que celles de rédaction créative. La rédaction créative débute avec des habitudes de synthèse des lectures et s'achève par des constructions de petites nouvelles ou de poésie. Les concours littéraires en ligne et surtout avec l'usage des réseaux sociaux semblent parfaits pour améliorer le niveau de langue et de culture littéraire des élèves-professeurs.

## Conclusion

Il était question dans cet article de répondre à la question de l'apport de la plateforme d'apprentissage LMS sur la culture littéraire et les performances rédactionnelles des élèves-professeurs. Il est vrai que les élèves-professeurs ont amélioré leurs capacités à rechercher des œuvres et à les parcourir avec pour but d'enseigner mais, en revanche, la majorité est restée réfractaire à la production des écrits non scientifiques. Leur enthousiasme est un pas en avant qui oriente les futurs enseignants à recourir aux nouvelles pratiques pédagogiques et surtout aux outils numériques complémentaires.
Bibliographie

Guillot, P. (2009). Faciliter la lecture d'une œuvre intégrale à l'aide des dictionnaires en ligne. Lettres, langues et cultures de l'antiquité. http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres/spip.php?article63

Chavant, V. et Le Meur, F. (2012). Entretien avec Mérieux. Educ-revue en ligne, n°39.

Dupuy, C. (2004). Lectures, jeux et débats. EDUSCOLE, Cahiers pédagogiques : enseigner la littérature, n° 420.

Ecole des Lettres. Étude d'œuvre intégrale au lycée d'après les instructions officielles. http://ww2.ac-poitiers.fr/lettreshg/IMG/doc/lecture_et_oeuvre_integrale-2.doc

Hamon, M. (2004). Enseigner la littérature : quels fondements théoriques ? EDUSCOLE, Cahiers pédagogiques : enseigner la littérature, n° 420.

Ricoeur, P. (1969). Signe et sens. Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le 3 août 2017. URL : http://www.universalis.fr/encyclopedie/signe-et-sens/

Ricœur, P. (1969). Le conflit des interprétations, Paris : Seuil.

Rousel, A. (2004). La lecture cursive au lycée. EDUSCOLE, Cahiers pédagogiques : enseigner la littérature, n° 420.

Tamango, M. (2009). Le roman et la nouvelle au xixe siècle. http://lettres.discipline.ac-lille.fr/ressources/projets-lycee/seconde/le-roman-et-la-nouvelle-au-xixe-siecle/lecture-dune-oeuvre-integrale
<figure><img src="image_53.png" /></figure>

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

<figure><img src="image_56.png" /></figure>
# La mise en œuvre de l'approche par compétence : retour sur une expérience

Victor Njonbi

victor.njonbi@etu.u-cergy.fr

Pierre Fonkoua

pfonkoua2001@yahoo.fr

## Résumé

En 2013, le ministère des enseignements secondaires du Cameroun a validé de nouveaux programmes des Écoles Normales d'Instituteurs de l'Enseignement Technique (ENIET) élaborés selon l'Approche par Compétences (APC). Dans le cadre des activités de l'inspection de pédagogie chargée de l'enseignement normal, nous avons entrepris de former les enseignants des ENIET à l'appropriation de ces nouveaux programmes.

Nous sommes partis du principe que de très bons gestes professionnels non formalisés, non verbalisés ont beaucoup de chance de disparaître avec leurs auteurs. Or dans un dispositif de formation des formateurs, il serait plus rentable que ces gestes, ces bonnes pratiques soient rendus conscients pour permettre aux élèves-maitres en formation de les apprendre de manière consciente.

Le présent article rend compte de la méthode et des résultats d'une analyse réflexive des pratiques des enseignants des ENIET du Cameroun avec une focalisation sur deux activités de tous les jours à savoir : la préparation d'une situation d'enseignement/apprentissage et la préparation d'une évaluation.

## Mots-clés

Approche par compétence, brainstorming, analyse réflexive, situation-problème
## Introduction

Entamée depuis quelques années, la réforme curriculaire des Écoles Normales d'Instituteurs de l'Enseignement Technique (ENIET) a abouti le 30 août 2013 à la signature par le Ministre des Enseignements Secondaires au Cameroun de la décision n° 493/13 portant application de dix nouveaux programmes de formation des ENIET. Ces programmes avaient été élaborés par les Inspecteurs Pédagogiques Nationaux (IPN) selon l'approche par compétences (APC) appliquée suivant les principes de la pédagogie de l'intégration (Roegiers, 2005, 2006) qui veut que l'on apprenne à l'élève à mobiliser ses ressources acquises en classe pour résoudre des situations complexes. Après la publication officielle des nouveaux programmes, les rédacteurs devaient se tourner vers les utilisateurs que sont les enseignants et les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux (IPR) pour leur expliquer l'esprit et la lettre de la nouvelle boussole. C'est dans ce cadre que nous avons conduit une équipe de quinze IPN dans neuf ENIET au courant du mois de février 2014 pour former les IPR et tous les enseignants des ENIET à s'approprier les nouveaux programmes et à les utiliser de manière efficiente. À l'occasion de cette formation, nous avons évité des exposés prescriptifs et ennuyeux. Nous avons privilégié une méthode active et participative qui mette l'apprenant dans l'action à travers le brainstorming. Comme le souligne Faingold (2006) nous avons choisi de différer le dire pour écouter, accompagner, donner la parole, étayer...

De manière spécifique les participants aux travaux devaient pouvoir choisir et rédiger des situations-problèmes adaptées aux nouveaux programmes en respectant l'approche par les compétences. Ensuite, ils devaient aussi pouvoir formaliser cette activité. Nous nous sommes focalisés sur cet objectif pour deux raisons : (1) l'ENIET forme des formateurs, (2) la qualité des outils d'évaluation certificative produits par les enseignants des ENIET ne satisfait pas toujours les IPN chargés de les valider.

Dans le cadre de la formation des formateurs, nous admettons que les futurs enseignants poseront des actes comme ceux qui les enseignent aujourd'hui le font. Il convient alors de verbaliser l'activité du formateur afin que l'apprenant puisse s'en approprier de manière consciente et non par mimétisme non lucide. L'avantage de la verbalisation pour le formateur lui-même est qu'il donne toutes les étapes d'une activité au moment de la démonstration devant ses élèves. La verbalisation lui donne l'opportunité d'énoncer les étapes en respectant leur ordre d'exécution ou d'apparition. Nous voulions donc nous assurer que les enseignants sont conscients des actes qu'ils posent devant les élèves-maîtres. Très souvent, les enseignants préparent leurs cours et à l'occasion, ils apprétent un scénario formel qui peut servir de guide pour les
novices. Ce n'est pas toujours le cas avec les épreuves de synthèse (situations-problèmes) qu'ils utilisent pour évaluer les élèves.

L'insatisfaction des IPN par rapport aux propositions des outils d'évaluation certificative vient du fait que les propositions faites par les enseignants des ENIET sont la plupart du temps une juxtaposition des exercices tirés des manuels scolaires, sans aucune cohérence. Cela signifie probablement que ces enseignants ne maitrisent pas le processus d'élaboration d'une activité d'intégration. Par mimétisme, ils se retrouvent en train de recopier les anciens sujets d'examen et les exercices trouvés dans des manuels sans pouvoir les contextualiser et les mettre à jour le cas échéant.

## Cadre théorique

Les nouveaux programmes des ENIET ont été élaborés suivant l'APC et leur mise en œuvre suppose l'application de la pédagogie de l'intégration. L'apprenant devra désormais être au centre du processus enseignement/apprentissage. Il devra donc être l'acteur principal de son apprentissage. Il cherche, il agit, il construit ses compétences sous la conduite de l'enseignant qui est alors le guide, l'encadreur, le facilitateur. L'enseignant construit des situations d'intégration à partir desquelles l'apprenant mobilise ses savoirs et savoir-faire acquis au préalable pour résoudre un problème nouveau. Pour avoir une idée plus nette sur le sujet, nous avons besoin d'éclairer les notions de compétence et de pédagogie de l'intégration.

## La notion de compétence

A l'origine, la notion de compétence était admise dans le domaine juridique pour désigner le droit conféré à une institution de juger. Par la suite la notion s'est étendue à toute capacité d'un individu due au savoir ou à l'expérience (Bronckart & Dolz, 2002). La notion de compétence a également intéressé les ergonomes. Ceux-ci interrogent le processus cognitif mis en œuvre par les acteurs pour accomplir des tâches. Ce sont ces deux derniers aspects qui nous intéressent dans le cadre de la formation des formateurs. La compétence est comprise comme la mobilisation de façon concrète des acquis en termes de connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc., pour résoudre une situation-problème donnée (Roegiers, 2006). Dans le référentiel de compétences de l'Instituteur de l'Enseignement Technique (IET), l'une des compétences à acquérir à l'issue de la formation est intitulée : « préparer et dispenser des leçons ». Une autre est intitulée : « préparer et administrer les évaluations formatives et sommatives ». Il est donc question que les IET
puissent mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être pour, d'une part, préparer et dispenser des enseignements et d'autre part, préparer et administrer des évaluations. Ils doivent apprendre cela au cours de leur formation initiale. Comment leurs enseignants s'y prennent-ils pour les y amener ?

## La pédagogie de l'intégration

La pédagogie de l'intégration suppose que l'enseignant construise des activités d'intégration qui sont des moments pour que l'élève mobilise ses savoirs, savoir-faire et savoir-être pour résoudre des problèmes concrets. Ces activités d'intégration peuvent se dérouler progressivement ou bien en fin d'apprentissage. Dans les deux cas, l'enseignant prévoit un moment pour l'activité d'intégration et prévoit un autre moment pour l'évaluation et la remédiation. L'enseignant construit des situations-problèmes auxquelles il confronte ses élèves (Roegiers, 2006). Mais comment construire des situations d'intégration efficaces ?

En fin de formation, construire une situation d'intégration semble évident du fait que tous les programmes sont en principe achevés. À partir des contenus des programmes, l'enseignant peut construire une situation d'intégration sans avoir besoin de s'en référer à un collègue. En cours de formation, par contre, construire une situation d'intégration devient plus complexe dans le contexte camerounais où chaque enseignant est libre d'élaborer individuellement sa progression annuelle, en choisissant dans quel ordre il étudiera les différents thèmes inscrits au programme. L'essentiel est qu'il ait tout enseigné avant le terme de l'année scolaire. Construire une situation d'intégration requiert une forte collaboration entre les différents enseignants en vue d'une programmation concertée des enseignements. Les enseignements sont imbriqués. Certaines notions apprises dans une discipline à un moment donné deviennent des prérequis pour l'apprentissage dans une autre discipline. Il est donc important que ces prérequis aient été préalablement programmés et enseignés par l'enseignant concerné afin de permettre à son collègue de progresser normalement. Tenir compte des progressions des autres enseignants suppose une collaboration étroite et une diligence de chaque enseignant dans la mise en œuvre des enseignements, afin de ne pas retarder les autres. Pour aider les enseignants à mieux s'organiser, nous avons choisis de questionner leur activité de tous les jours avec eux-mêmes par le biais du brainstorming et de l'analyse réflexive.
## Le brainstorming

Le brainstorming ou remue-méninges est une technique d'étude qualitative et de créativité utilisée pour générer des concepts, des idées ou des marques (Isaksen, 1998). Lors d'une réunion, chaque participant émet des idées en rapport avec le sujet de l'étude. Les idées peuvent être recueillies à tour de rôle ou bien de manière spontanée. L'animateur canalise les débats et s'assure que des jugements négatifs ne sont pas portés sur les idées et suggestions des uns et des autres. Il encourage les participants à formuler autant d'idées nouvelles que possible. De même, les participants ont la possibilité d'améliorer les idées énoncées par d'autres personnes. L'animateur retient finalement les meilleures idées et en fait la synthèse. Au démarrage de l'activité, un règlement intérieur est adopté par tous les membres. Pour maintenir le groupe éveillé, des petits jeux d'enfants sont organisés. Il peut par exemple être demandé à un participant volontaire d'interpréter une chanson ou d'exécuter une danse. Les idées des participants sont notées sur un paperboard ou bien sur des post-it. Elles sont regroupées et classées. Les participants votent pour les meilleures. Le groupe peut utiliser les cartes mentales pour organiser les idées.

## L'analyse réflexive

Un enseignant est en principe un praticien réflexif. Il a la capacité de porter un regard distant sur son activité et de la modifier en fonction des résultats de l'observation. La pratique réflexive est de plus en plus une exigence dans la formation des enseignants. Dewey est à l'origine de ce courant de pensée. En 1933, ce philosophe et pédagogue américain souligne que l'intervention d'un enseignant devrait être le fruit d'un processus de réflexion qui puisse lui permettre de justifier et de prévoir les conséquences de son action. Ce processus doit permettre à l'enseignant d'expliquer pourquoi il a réussi ou pourquoi il n'a pas été efficace dans ses interventions.

Au cours de ses recherches, Schön (1983), s'est préoccupé de la relation entre le savoir scientifique et l'action professionnelle d'un praticien. Il a montré qu'un praticien en action ne semblait pas surmonter les défis en s'appuyant sur des modèles appris au cours de sa formation (savoir scientifique), mais plutôt en improvisant à partir uniquement de ses expériences antérieures (action professionnelle ou savoir-faire). Schön a observé que le praticien éprouvait des difficultés à justifier le choix de ses interventions et à expliquer les raisons de ses réussites et de ses échecs. En fait, une rupture semblait exister entre deux types de savoir : l'expérience professionnelle et les connaissances scientifiques.
L'enseignant réflexif est celui capable de rétablir cette relation qui doit nécessairement exister entre le savoir scientifique et le l'action professionnelle.

L'analyse réflexive exige de l'enseignant une réflexion en cours d'action et sur l'action (Boutin & Lamarre, 2000). L'enseignant réflexif tient compte de ses expériences antérieures qu'il analyse pour améliorer ses expériences futures. Perrenoud (2004) affirme que « toute analyse pointue s'appuie sur des savoirs ». Wentzel (2010) précise que « les concepts théoriques sont ici des outils au service d'une lecture possible du réel ». En effet, d'après Perrenoud (2004) :

> « il ne suffit pas d'être intelligent, courageux, cohérent et disponible pour analyser sa pratique. Cette analyse mobilise des savoirs, comme l'analyse de n'importe quelle autre réalité complexe. Ce sont ces savoirs qui permettent de mettre de l'ordre, de distinguer des aspects et des traits, d'isoler des variables et des processus, de comparer, de classer, d'ordonner, de mettre en relation, de formuler des questions ou des hypothèses ».

Chaque action de l'enseignant enrichit ses savoirs, ses savoir-faire et ses savoir-être qui guident sa réflexion sur les actions ultérieures. L'enseignant réflexif est capable de prendre en compte des situations imprévues qui surviennent dans le cours de son activité. Il peut alors modifier son action pour l'adapter aux circonstances nouvelles. Il y arrive en prenant des distances par rapport à son activité. Boutin & Lamarre (2000) estiment que l'enseignant réflexif doit être capable de décrire, d'analyser, de critiquer et d'innover à l'intérieur de sa démarche d'enseignement. Ils illustrent leurs propos avec le
modèle simplifié du processus de la démarche réflexive de Holborn dont le schéma est présenté ci-dessous.

<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>Figure 1: Modèle simplifié du processus de la démarche réflexive de Holborn</figcaption></figure>

Pour Vacher (2011) la pratique réflexive permet une diminution de la charge affective lors de l'interaction avec les élèves et augmente la disponibilité cognitive pour la réflexion dans l'action. L'enseignant qui pose des actes sans savoir pourquoi il les pose aura beaucoup de difficultés face aux élèves désireux de comprendre. Incapable de répondre aux questions des élèves, il deviendra un dictateur du savoir qui impose des idées sans pouvoir expliquer. Il tiendra des propos du genre : « retenez comme ça » ou encore « faites comme je vous ai dit ». Il peut aussi démissionner. Il évitera les parties embarrassantes du cours et refusera de répondre aux questions de ses élèves qu'il trouvera sans intérêt. Pour résoudre ce type de situations, Campanale (2007) préconise une formation à la pratique réflexive qui permettra de passer d'un enseignant expérimenté à un enseignant réflexif. L'enseignant expérimenté résout les problèmes connus qu'il a enregistrés dans son répertoire alors que l'enseignant réflexif analyse en cours d'action ou juste après pour comprendre et apporter la solution adéquate à des problèmes nouveaux.

## La formalisation

Pour un enseignant, il ne suffit pas de savoir faire, il faut pouvoir transférer ce savoir-faire à ses élèves. L'une des options consiste à faire et demander aux apprenants de faire comme le maître. Le problème ici est qu'en l'absence du
maître il n'y a plus d'apprentissage. Du moins l'apprenant ne peut pas profiter des acquis de l'expérience du maître. La formalisation de l'activité résout ce problème dans la mesure où le savoir-faire du maître est verbalisé. La verbalisation est donc un élément de la maîtrise de la compétence. Enseigner la facturation signifie que l'enseignant sache facturer et qu'il sache aussi dire comment on facture. Dans l'enseignement explicite (Gauthier, Bisonnette & Richard, 2013), on parle de modelage, c'est-à-dire montrer comment faire en le disant à haute voix en classe. L'enseignant associe sa pratique d'un métier à sa capacité à décrire ce qu'il fait (verbalisation).

## La notion d'activité

L'activité est ce qui est fait, ce qui est mis en jeu par le sujet pour réaliser l'objectif qu'il se fixe dans une situation donnée. L'activité ne se réduit pas au comportement, elle inclut l'activité intellectuelle, ainsi que les discours sur l'action, les interactions avec autrui.

Cette notion renvoie à l'action humaine, sa nature, ses motivations... Ici, nous nous focalisons sur l'homme en tant que sujet qui agit, transforme la réalité et se transforme lui-même. L'action est orientée par des ressources internes (connaissances, savoir-faire) et externes (langage, outils, etc.) ainsi que par des contraintes. L'enseignement professionnel privilégie l'homme « capable » mais l'homme « qui connait » ne peut être négligé. Il s'agit d'un dosage intelligent que l'enseignant doit faire. De plus, il est question pour nous d'être attentifs au décalage qu'il y a entre la prescription de l'activité (par l'enseignant) et la réalité exécutée (par l'élève). Cette prise de conscience par l'enseignant permettra alors de mener les remédiations nécessaires.

## La notion de situation-problème

Pour avoir une idée de ce qu'est une situation-problème, nous reprenons une adaptation des travaux de Astolfi (1993) que nous avons réalisée en 2011 dans le cadre du master ACREDITE :

1. Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié. Si par exemple, le but de la correspondance est de produire des écrits à l'adresse d'un correspondant, il reste que les circonstances de rédaction de chaque lettre sont uniques. La situation-problème doit donc être organisée pour que l'élève trouve le motif précis de l'écrit à produire.
2. L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret. Ainsi l'enseignant devra s'arranger à placer l'élève dans un cadre qui reflète la réalité, en utilisant par exemple les imprimés, les outils, les machines réellement utilisés dans les entreprises au lieu de les schématiser. Une photocopie d'un chèque est plus réaliste qu'un dessin.

3. Les élèves doivent se sentir concernés par la situation qui leur est proposée. Un jeu de rôle dans la classe ou dans le groupe est de nature à motiver les élèves. Dans le cadre d'un chantier de construction d'un immeuble, la situation-problème pourrait attribuer à chaque élève du groupe ou de la classe un rôle qui l'amène à développer des compétences particulières (chef de chantier, contremaitre, aide maçon ...).

4. Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de l'existence de l'obstacle qu'ils doivent franchir pour y parvenir. C'est le besoin de résoudre un problème qui conduit l'élève à élaborer ou à s'approprier les instruments intellectuels qui seront nécessaires à la construction d'une solution.

5. Les élèves doivent se retrouver face à une difficulté qui les oblige à faire recours à leurs connaissances antérieures. Leurs conceptions actuelles doivent buter à la difficulté pour les amener à élaborer de nouvelles idées. L'élève doit se sentir coincé à un moment et se battre pour trouver la solution. Par exemple, pourquoi dire à l'élève qu'il y a une erreur dans le chèque au lieu de le laisser découvrir ?

6. Pour autant la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d'atteinte pour les élèves, la situation-problème n'étant pas une situation à caractère problématique (sans solution exacte). L'activité doit être menée dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l'intériorisation des « règles du jeu ».

7. La validation de la solution et sa sanction n'est pas apportée de façon extérieure par l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.

8. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour réflexif, à caractère métacognitif. Il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu'ils ont mises en œuvre de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations-problèmes. C'est ainsi qu'après en avoir rédigé deux ou trois rapports d'activité, on pourra en élaborer une procédure de production.

Dans le cadre de notre expérience, la situation-problème apparaît sous deux angles, d'abord comme situation d'enseignement/apprentissage et ensuite comme une situation d'évaluation. La situation d'enseignement/apprentissage, est une situation-problème élaborée pour servir de base à un enseignement ou
un apprentissage. Elle permet alors aux apprenants de découvrir, d'élaborer un
processus, de développer de nouvelles compétences dans le cadre d'une activité
guidée et suivie par l'enseignant de bout en bout. La situation d'évaluation est
une situation-problème qui permet d'évaluer les aptitudes et les compétences
de l'apprenant après qu'un enseignement ait été dispensé. Elle peut être simple
dans le cadre d'une évaluation formative c'est-à-dire au moment où l'enseignant
veut s'assurer que les élèves ont compris son message. L'intention étant de
remédier au cas où le message n'aurait pas été correctement perçu avant de
continuer la formation. La situation d'évaluation peut être complexe dans le
cadre d'une évaluation certificative finale. La complexité tient à ce qu'elle fait
appel à plusieurs connaissances et aptitudes variées. Les savoirs, savoir-faire et
savoir-être à mobiliser pour résoudre le problème peuvent couvrir plusieurs
années d'apprentissage. L'épreuve d'étude de cas à l'examen de sortie de
l'ENIET est une situation d'intégration complexe. Une situation d'évaluation
simple est par exemple la vérification d'une définition ou d'un concept qui vient
d'être enseigné. Elle fait appel généralement appel à un savoir ou un savoir-faire.
Elle est généralement brève.

Méthodologie

Au moment d'engager cette formation, nous avions pour objectif d'amener les
participants à formaliser le processus d'élaboration d'une situation-problème et
de l'enseigner pour que les futurs instituteurs l'apprennent théoriquement
avant de sortir de l'ENIET. Il ne nous était pas possible de regrouper tous
participants au même endroit. L'équipe des IPN, encadreurs, s'est déplacée dans
chacune des neuf régions concernées. A chaque étape, nous avons regroupé les
IPR de la région et tous les enseignants de l'ENIET concernée pour une journée.
Il existe une ENIET par région. La journée était organisée en trois temps forts :
l'exposé introductif, les travaux en atelier et la restitution en séance plénière.

L'exposé introductif permettait à chaque fois de planter le décor. A
l'occasion, nous dressions l'historique de la naissance des nouveaux
programmes et en présentions les spécificités pour terminer par les attentes de
la hiérarchie vis-à-vis des enseignants. En effet, la hiérarchie avait opté pour
l'APC mise en œuvre en suivant les principes de la pédagogie de l'intégration.

D'une durée moyenne de trois heures, les travaux en atelier étaient
l'occasion d'entrer dans le vif du sujet. Dans les ENIET à grands effectifs de
personnels notamment Douala, Soa et Mbengwi, les participants ont été
regroupés par spécialité. Par contre, dans les établissements à petits effectifs
d'enseignants, les participants ont été regroupés par affinité de la manière
suivante :
<table><caption>Tableau 1: Répartition des ateliers</caption><thead><tr><th></th><th>Spécialité 1</th><th>Spécialité 2</th><th>Spécialité 3</th></tr></thead><tbody><tr><th>Atelier 1</th><td>Comptabilité et Gestion</td><td>Bureautique et Communications Administratives</td><td></td></tr><tr><th>Atelier 2</th><td>Industries de l'Habillement</td><td>Couture flou</td><td>Restauration</td></tr><tr><th>Atelier 3</th><td>Electricité</td><td>Maintenance Industrielle</td><td>Froid et Climatisation</td></tr><tr><th>Atelier 4</th><td>Installation Sanitaire</td><td>Construction en maçonnerie et Béton Armé</td><td>Menuiserie-Ameublement</td></tr><tr><th>Atelier 5</th><td>Sciences de l'Éducation</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Les enseignants des disciplines transversales étaient répartis dans les différents ateliers. Le département de sciences de l'éducation a eu droit à un atelier.

D'un établissement à l'autre, la consigne de travail est restée la même : « Elaborer une situation d'apprentissage et une situation d'évaluation et pour chacune d'elle, énoncer le processus d'élaboration ». Les exemples d'application devaient changer à chaque étape. Cela avait pour avantage d'éviter la routine et de permettre aux IPN de faire le tour de plusieurs thèmes inscrits au programme dans le sens de vérifier qu'ils sont pertinents et compréhensibles par les acteurs de terrain.

Le scénario dans chaque atelier était simple. L'animateur choisit un thème dans le programme à partir duquel il amène le groupe à créer une situation d'apprentissage. À partir de l'analyse de cette situation-problème les membres du groupe ressortent le processus théorique qu'ils ont suivi pour l'élaborer. Le but ici était de faire transparaître l'aspect méthode dans la création d'une situation-problème, afin que le processus devienne conscient et formel. Car c'est à partir du moment où il est conscient et formel que ce processus peut être valablement enseigné théoriquement aux futurs enseignants. Il faut préciser que la création d'une situation-problème n'est pas un exercice nouveau pour les enseignants des ENIET. En effet, l'épreuve d'Etude de Cas à l'examen du Certificat d'Aptitude Pédagogique d'Instituteur de l'Enseignement Technique (CAPIET) est en soi une situation-problème. Seulement, ces enseignants avaient-ils une méthode de travail pour élaborer cette épreuve ? Etaient-ils capables d'enseigner cette méthode aux élèves-maîtres ? Il y a lieu d'en douter. C'est pourquoi nous nous sommes servis de cette activité pour former les
enseignants à la pratique réflexive. Au bout du compte les enseignants devaient pouvoir conceptualiser leur activité, notamment en ce qui concerne la préparation de l'acte d'enseigner et la préparation de l'évaluation dans un contexte où l'APC est mise en œuvre avec la pédagogie de l'intégration.

Lors des séances de travail, l'IPN modérateur posait le problème à résoudre et laissait les participants contribuer sous forme de brainstorming. Il n'a pas été donné aux participants une base de connaissances sur les notions de processus et de situation-problème. Ceci avait pour but d'éviter de les enfermer dans des « a priori » qui auraient empêché le brainstorming de se réaliser à fond. Le modérateur avait alors la charge de canaliser les débats pour que les participants ne s'éloignent pas du sujet. Il pouvait alors en cas de nécessité définir certains termes théoriques en rapport avec le sujet.

Au cours de la séance plénière chaque atelier présentait publiquement les résultats de ses travaux que les autres participants pouvaient interroger, critiquer et améliorer. L'occasion nous était donnée de corriger les insuffisances de compréhension de certaines notions théoriques. C'était le moment pour les IPN d'ajuster leurs bases de connaissances théoriques aussi. Cela leur permettait d'être mieux outillés et autonomes au fur et à mesure que nous passions d'un établissement à un autre. C'est ainsi qu'à la fin du processus les IPN devaient détenir la meilleure version des deux processus d'élaboration après avoir collecté toutes les idées de tous les enseignants et IPR. Ils avaient alors la charge de diffuser cette version dans toutes les régions pour qu'elle serve de support à tous les enseignants.

## Résultats

Dans un processus de réflexivité et de brainstorming, les participants ont formalisé un processus de création d'une situation d'enseignement/apprentissage et un processus de création d'une situation d'évaluation. Les séances de restitution en plénière nous ont permis de donner des éclairages sur les notions d'activité, de situation-problème, situation d'enseignement/apprentissage et situation d'évaluation.

A l'issue de la première étape, nous avons remarqué que les résultats étaient loin des attentes, parce que les participants n'avaient pas encore vraiment compris ce qui leur était demandé, que ce soit le processus de création d'une situation d'apprentissage ou celui de création d'une situation d'évaluation. Il leur était demandé de verbaliser leur propre activité. Mais ils n'arrivaient pas à se détacher de leur posture d'enseignant détenteur du savoir à partager. Ils continuaient à donner des instructions et des consignes en utilisant des expressions comme : « l'on doit », «il faut »... Pourtant il était demandé à
l'enseignant de décrire son action personnelle. Certains ateliers ont tout simplement listé les savoirs contenus dans la situation-problème qu'ils ont choisi d'élaborer. Aucun groupe n'avait utilisé les verbes d'action. Les participants n'avaient pas compris qu'ils devaient se détacher de leur action pour s'observer eux-mêmes. Certains groupes ont tout simplement cité quelques éléments de contenu de l'exercice qu'ils ont pris comme exemple de situation-problème. Les productions des différents ateliers étaient restées très sommaires.

L'atelier que nous nommerons ici X a proposé le processus d'élaboration d'une situation d'enseignement/apprentissage suivant :

## 1 – Le contenu retenu

Les ordres de classement principaux :

* Le classement alphabétique et

* Le choix d'un procédé ou mode de classement

## 2 – Les savoirs associés nécessaires

Il s'agit du Français, l'alphabet français, la grammaire notamment la nature des mots.

Un autre atelier que nous nommons Y a proposé le **Processus d'élaboration d'une situation d'évaluation** que voici :

Pour procéder à une bonne évaluation par la rédaction d'un bon sujet d'étude de cas **il faut** les éléments suivants :

1. Identification de l'objet de l'étude ;

2. La préparation des questionnaires ;

3. Le temps et le moment de l'évaluation ;

4. La pondération (poids de chaque partie de l'étude ;

5. Élaboration du corrigé de l'épreuve ;

Nous devons relever ici que le déficit de compréhension est aussi celui des animateurs d'ateliers. Rappelons que nous avons voulu les mettre eux-mêmes face à la difficulté pour qu'ils perçoivent à travers l'exercice la particularité de la pratique réflexive. Ils n'ont pas toujours eu l'occasion de la mettre en pratique.

A partir de la deuxième étape, les participants ont commencé à comprendre qu'il est question pour eux de décrire une activité qu'ils ont l'habitude de mener. C'est à ce moment qu'on trouve dans les productions les verbes d'action tels que : *Consulter, Identifier...* Seulement, ces verbes qui décrivent une action sont encore mélangés avec des expressions plus floues du
genre : « *Partir des questions simples aux complexes* », qui veut dire en fait que l'enseignant posera des questions en partant des plus simples aux plus complexes. Ceci dénote de la difficulté à pouvoir se détacher de soi et se voir dans un miroir.

A partir de la troisième étape, la consigne de travail semblait désormais comprise. Les productions correspondaient de mieux en mieux à la description d'une activité. De plus en plus, les verbes d'action étaient utilisés par les participants. Dès lors nous avons insisté sur la finesse de la description pour qu'aucune action importante ne soit sous-entendue ou oubliée. Voici le processus d'élaboration d'une situation d'évaluation que nous propose l'Atelier X à l'issue de la quatrième étape :

1. Analyser le programme pour connaître les compétences à évaluer ;

2. Lister les compétences à évaluer ainsi que les conditions de réalisation ;

3. Respecter la structure de l'épreuve ;

4. Élaborer le cas ;

5. Déterminer les critères d'appréciation et élaborer le corrigé.

Cette proposition est encore sommaire. Elle est structurée. Les verbes analyser et respecter prêtent encore à équivoque. Leur contenu a besoin d'être explicité pour que leur enseignement soit efficace.

Dès cet instant, les IPN aguerris à la tâche ont continué l'animation sans plus réclamer du soutien de notre part. Au bout de tout le processus, les IPN se sont réunis pour synthétiser les différentes productions pour en sortir les deux processus suivants :

## Processus d'élaboration d'une situation d'apprentissage

1. Identifier à partir du programme d'étude et de la progression, la compétence à enseigner ;

2. Définir la durée de la leçon ;

3. Rechercher la documentation qui traite de la compétence, objet de la leçon ;

4. Identifier les prérequis et les savoirs associés à la compétence à enseigner ;

5. Vérifier que ces savoirs associés sont/seront enseignés à une date antérieure à celle de la leçon (se servir par exemple des progressions des autres collègues enseignants concernés...);

6. Choisir un thème ou support de l'enseignement/apprentissage de la compétence, objet de la leçon (le choix est ici guidé par le niveau des apprenants, la disponibilité ou l'accessibilité de ce support...);
7. A partir du thème ci-dessus choisi, formuler les questions allant de la plus simple à la plus complexe, aboutissant ainsi à la compétence faisant l'objet de l'enseignement/apprentissage ;

8. Organiser les postes de travail (Identifier la salle ou l'atelier dans lequel la leçon sera conduite, recenser la matière d'œuvre, l'outillage et l'équipement nécessaires, constituer des groupes d'apprenants si nécessaire, vérifier l'état de fonctionnement des équipements nécessaires, faire au besoin les réglages...).

## Processus d'élaboration d'une situation d'évaluation

1. Identifier la ou les compétence(s) enseignée(s) devant faire l'objet de l'évaluation ;

2. Définir la durée de l'évaluation ;

3. Choisir un thème ou support de l'évaluation en rapport avec le niveau de la classe ;

4. À partir du thème, choisir les outils à utiliser pour évaluer chaque aspect de la compétence ciblée. Parmi ces outils nous pouvons avoir les questions, des observations, des productions, etc. Lorsqu'il s'agit de questions, celles-ci doivent être claires, précises et autant que faire se peut indépendantes ;

5. Organiser les postes de travail (Identifier la salle ou l'atelier dans lequel l'évaluation aura lieu, recenser la matière d'œuvre, l'outillage et l'équipement nécessaires, vérifier l'état de fonctionnement des équipements nécessaires, faire au besoin les réglages...);

6. Établir le barème de notation en tenant compte du poids de chaque question (les questions simples sont les moins payées et les plus complexes les plus payées) ;

7. Élaborer le corrigé qui sert entre autres à vérifier si les questions sont bien posées.

## Conclusion

Cette expérience nous a permis de constater que la pratique réflexive s'acquiert au fur et à mesure de l'exercice. Il a fallu trois séances d'animation pour que les IPN comprennent clairement ce qu'il fallait faire. La pratique réflexive nécessite une réelle volonté de la part du praticien. Il s'agit de la volonté de se remettre en cause pour s'améliorer.

La pratique réflexive est un exercice complexe parce qu'il n'est pas facile de se détacher pour analyser sa propre activité. Elle doit donc être enseignée et
travaillée afin que les enseignants prennent conscience de ce que leurs pratiques quotidiennes doivent évoluer pour faire face aux défis et dilemmes du métier : amélioration des résultats scolaires, respect de l'éthique, respect des prescriptions administratives, hétérogénéité des apprenants, volume important des apprentissages... Cette formation devrait être structurée. La formation en groupe a l'avantage de l'interaction entre les participants qui très souvent sont mieux outillés qu'on y pense (Faingold, 2006).

Au bout du compte, les IPN disposent d'un outil utile dans l'élaboration des situations-problèmes d'enseignement-apprentissage et d'évaluation. C'est outil doit maintenant être diffusé et suivi. Il est évident qu'une séance de quelques heures reste insuffisante pour former un enseignant réflexif. Les enseignants devraient être encouragés à réaliser des séances de travail au cours desquelles ils critiquent leurs pratiques quotidiennes au niveau des conseils d'enseignement dans chaque ENIET. Un cadre de concertation interdisciplinaire devrait également voir le jour dans chaque ENIET pour permettre aux enseignants de construire des progressions harmonisées qui facilitent la construction de situations d'intégration. Les IPN devraient développer des outils qui amènent les enseignants à revenir sur leurs pratiques quotidiennes.

## Bibliographie

* Astolfi, J.-P. (1993). Placer les élèves en « situations-problèmes » ? Paris, INRP

* Boutin, G. (2000). L'analyse réflexive, Consulté sur le site :
https://www.uquebec.ca/dernier-stage/analyse_reflexive.htm

* Bronckart, J-P & Dolz, J (2002) La notion de compétence : quelle pertinence pour l'étude de l'apprentissage des actions langagières ? in Joaquim Dolz et Edmée Ollagnier (Eds), 2e éd. 2002 (1re éd. 1999), L'énigme de la compétence en éducation, Consulté le 25 juin 2017 sur le site :
https://www.unige.ch/fapse/publications-ssed/collections/re/catalogue/1999/

* Campanale, F. (2007). Analyse réflexive et autoévaluation dans la formation des enseignants : Quelles relations ? . Jorro, A. Evaluation et développement professionnel, Editions l'Harmattan, 2007, Pratiques en Formation.,
<http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=23954>. <hal-01172015>

* Dewey, J. (1939). Logic, the theory of inquiry, Henry Holt and company, New York, USA Faingold, N. (2006). Formation de formateurs à l'analyse des pratiques, Recherche et formation n°51, 2006, 89-104.

* Gauthier, C., Bisonnette, S. & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves : La gestion des apprentissages, Ed. ERPI Education.
Isaksen, S. G. (1998). A Review of Brainstorming Research : Six Critical Issues for Research. Buffalo : Creative Problem Solving Group. Monograph 302. Consulté le 07 avril 2017 sur le site :
http://www.cpsb.com/resources/downloads/public/302-Brainstorm.pdf

Perrenoud, Ph. (2004). Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation. In Inisan, J.-F. (dir.), Analyse de pratiques et attitude réflexive en formation (pp. 11-32). Reims : CRDP de Champagne-Ardenne.

Roegiers, X. (2005). L'évaluation selon la pédagogie de l'intégration : est-il possible d'évaluer les compétences des élèves ?, in Toualbi-Thaâlibi, K. & TAWIL, S. (Dir.), La Refonte de la pédagogie en Algérie - Défis et enjeux d'une société en mutation, Alger : UNESCO-ONPS, pp.107-124.

Roegiers, X. (2006). La pédagogie de l'intégration en bref, Rabat, mars 2006, consulté sur le site : http://htarraz.free.fr/sakwila/prof/pedagogieROGIERES.pdf

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner : how professionals think in action, Basic Books, Inc, USA

Vacher, Y. (2011). La pratique réflexive. Recherche et formation n° 66 URL :
http://rechercheformation.revues.org/1133 ; DOI :
10.4000/rechercheformation.1133

Wentzel, B. (2010). Le praticien réflexif : entre recherche, formation et compétences professionnelles. In B. Wentzel, & M. Mellouki (Dir) (2010). Recherche et formation à l'enseignement. Spécificités et interdépendance, Bienne : Editions HEP BEJUNE, Actes de la recherche (vol. 8). Consulté à l'adresse :
http://doc.rero.ch/record/234561/files/DC_ActesRecherche_8_Recherche_et_
formation_a_l_enseignement_16_36.pdf

## Sites web consultés

Morieu, C. (2013) L'Express l'entreprise http://lentreprise.lexpress.fr/rh-management/management/sept-trucs-pour-pour-reussir-une-seance-de-brainstorming_1517974.html

Bathelot, B. (2017) Définitions Marketing www.definitions-marketing.com/definition/brainstorming
www.iaat.org/telechargement/guide_methodo/2_1_brainstorming.pdf

Animer un brainstorming https://docs.google.com/document/d/11-gCmrav8R0dEebj7-sh3RztxziDgS2yjtLF87Dw76g/pub
<figure><img src="image_58.png" /></figure>

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

<figure><img src="image_61.png" /></figure>
# Le choix de dispositif du travail de groupe par des néo-enseignants du premier degré : les enjeux et les limites

Fatma Saïd-Touhami
fatma.said@univ-amu.fr

Nadeige Chauvot
nadeige.chauvot@univ-amu.fr

Perrine Martin
perrine.martin@univ-amu.fr

## Résumé

Divers travaux de recherches ont montré que les dispositifs de travaux de groupes favorisent l'apprentissage, l'implication et la motivation des élèves. Notre étude, exploratoire, tente de confronter ces résultats aux propos de 72 néo-enseignants stagiaires15 du premier degré de l'académie d'Aix-Marseille à travers un questionnaire. Cette enquête, nous a permis de sonder les enjeux et les contraintes qui accompagnent la mise en œuvre de ce dispositif pédagogique. Les résultats obtenus montrent que ces contraintes sont souvent tributaires de l'effectif des élèves et de l'espace classe. La préparation et la gestion du travail de groupe font parties des paramètres qui freinent l'atteinte des objectifs pédagogiques de ces enseignants interrogés qui débutent dans l'exercice de cette fonction de professeurs des écoles.

## Mots clés

Travail de groupe, dispositif pédagogique, interaction, motivation, objectifs, difficultés

<footnote n="15">15 En France, les néo-enseignants stagiaires sont des enseignants débutants dans la carrière d'enseignant. Ils sont en alternance entre la formation initiale à l'Ecole Supérieure de Professorat et d'Education (ESPE) et un poste d'affectation.</footnote>
## Introduction

Dans leur quête de recherche de moyens pour faciliter l'apprentissage et favoriser la motivation et l'implication des élèves, des travaux ont été menés pour tester l'efficacité de certains dispositifs et outils pédagogiques (débat, tutorat, ...). Ces recherches reposent sur l'importance de l'approche socioconstructiviste initiée à partir des travaux de Vygotsky. Le dispositif de travail en petits groupes a fait l'objet d'études qui ont soulevé son efficacité, comme étant un outil favorisant l'apprentissage actif de élèves. L'objectif de notre présente étude est d'identifier les enjeux, les paramètres disciplinaires, les critères d'organisation de groupes et les difficultés éventuelles rencontrées par ces enseignants dans la mise en oeuvre d'un travail de groupe.

Nous présentons tout d'abord une synthèse de travaux réalisés sur ce sujet puis nous abordons la méthodologie retenue lors de cette étude. A la suite de cela, quelques résultats sont présentés avant de proposer des perspectives de recherches ultérieures.

## Cadre théorique

### Un travail de groupe : oui, mais pourquoi ?

Le principe de l'apprentissage en groupes est né à partir des travaux de Vygotsky et de ceux qui leurs sont alliés (Perret-Clermont, 1996), selon lesquelles les interactions entre pairs favoriseraient la construction de la connaissance, grâce aux interactions sociales développées au travers des interactions langagières (Johsua & Dupin, 1993). A son tour, cette approche socioconstructiviste constitue un développement du modèle constructiviste montré par Piaget et qui se base sur le principe de l'apprentissage actif des élèves. Des recherches antérieures (Gilly & Roux, 1984 ; Bernié, 2001) ont révélé que le travail en groupe constitue un environnement favorable à la résolution de problèmes, favorisant ainsi la confrontation des idées grâce à la verbalisation et la formulation. Selon Jhonson et Jhonson (1990), chaque membre du groupe peut profiter d'une activité collective si elle est orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous les partenaires de cette activité. Ceci permettrait le développement des compétences individuelles des apprenants. Ces mêmes recherches ont montré que le travail en groupes est l'occasion de créer une dynamique de confrontation entre les membres du même groupe à travers les interactions langagières. Cette confrontation permet de faire émerger les conceptions des uns et des autres. Cet environnement favorise l'argumentation en faveur des différents points de vue susceptibles d'émerger qui va aider les apprenants à se rendre compte qu'il
peut y avoir des points de vue autres que les leurs et qui peuvent être à leur tour convaincants. Ceci provoque une certaine déstabilisation intra-individuelle, une remise en question qui peut générer l'abandon des conceptions initiales, souvent erronées, et prépare le terrain pour un développement conceptuel et donc une construction de la connaissance. Selon (Carugati & Mugny, 1985, p. 59), « on peut considérer l'interaction sociale et conflictuelle comme structurante et génératrice de nouvelles connaissances ».

Le travail de groupe est donc un outil pédagogique privilégié pour permettre aux apprenants de construire leur connaissance, tout en étant plus motivés, comme il constitue un environnement propice à la qualité relationnelle et communicationnelle entres les individus du groupes classe partenaires du processus enseignement apprentissage.

## Un travail de groupe : oui mais comment ?

Selon Faerber (2004, p. 3) « une situation d'apprentissage en groupe est une situation dans laquelle des personnes communiquent, s'organisent et partagent en ayant recours à des formes d'interactions susceptibles d'entrainer des mécanismes d'apprentissage ». Lorsque l'enseignant décide de mener une activité sous forme de groupe, de nombreuses interrogations organisationnelles émergent. Ces questions concernent principalement le nombre d'individus dans chaque groupe, leurs profils qui déterminera si l'enseignant va former des groupes par affinité entre ses membres, ou par niveau, ou par compétences ou par genre. Il sera amené également à se demander s'il a intérêt à donner la même tâche ou des tâches différentes à tous les groupes et à décider s'il lancera les apprenants directement dans l'activité collective ou s'il leur accordera un temps de réflexion individuel. Il pourra également se demander s'il serait pertinent d'attribuer des rôles aux individus qui constituent chaque groupe ou pas.

Souvent, des enseignants fuient le travail de groupe à cause de certaines inquiétudes liées à la gestion de ce moment de travail, comme celles relatives aux problèmes de bruit, de bavardage, de refus de participation à un travail collectif, du rejet de d'individu par les autres membres du groupe, d'individus qui jouent le rôle de leader social, de problèmes de sollicitations continues de l'enseignant, du rythme de travail différent entre les groupes, .... Même s'il n'y a pas de de solutions radicales à ce genre de problèmes, des chercheurs, tel que Davidson (1998), ont montré que l'efficacité de ce genre de dispositif pédagogique est tributaire du nombre d'individus du groupe, qui ne doit pas être élevé, de la clarté de la consigne de départ qui devrait amener les élèves vers un but commun, à travers une activité qui demande une certaine interdépendance, pendant un moment qui devrait être bien déterminé et des tâches très précises.
Selon Meirieu (1992), l'organisation du travail du groupe est tributaire de l'objectif de départ fixé par l'enseignant. Par exemple, par rapport à la question du nombre d'individus par groupe, quand l'objectif est de favoriser l'interaction et la collaboration, des groupes de 4-5 apprenants sont privilégiés, tandis que dans le cas où l'objectif est l'apprentissage d'un apprenant « faible », le tutorat serait plus pertinent (Bernatchez & al., 2010). Ce choix de nombre d'individus reste lié également à l'effectif total du groupe classe, qui est à son tour une des contraintes de cette organisation pédagogique. L'organisation spatiale et temporelle du dispositif pédagogique est également décisive, tout comme la clarté des consignes, la permutation des rôles et le temps d'appropriation individuelle de la tâche.

L'efficacité du travail de groupe est dépendante également de son mode de gestion qui constitue l'une des raisons de réticence de certains enseignant face à la pratique de ce dispositif pédagogique. L'explicitation du contrat didactique, manifesté par les consignes de départ, semble être la solution à ces problèmes.

## Problématique

Face d'une part, à des instructions officielles, qui incitent les enseignants à recourir à des activités favorisant le développement de compétences liées au travail d'équipe, à la coopération et au partage des tâches (BO n°6 et n°11, 2015 ; SCCC, 2015)16. Et, d'autre part, face à des travaux de recherche pédagogiques et didactiques qui attestent de l'efficacité de ce dispositif pédagogique de travail de groupe, les enseignants pourraient être confrontés à des contraintes spécifiques à cette modalité d'organisation dans leurs pratiques. A travers cette étude exploratoire, nous questionnons les objectifs d'apprentissage visés, les paramètres disciplinaires qui incitent les enseignants à privilégier ou pas cet outil pédagogique, les critères d'organisation des groupes, ainsi que les modalités de gestion et les difficultés éventuelles rencontrées par ces enseignants dans la mise en oeuvre de ce dispositif pédagogique.

## Méthodologie

Afin de répondre à notre objectif de recherche qui consiste à comprendre dans quelle mesure les professeurs des écoles débutants ont recours au travail de groupe comme outil pédagogique, ainsi que les enjeux de l'usage de cet outil en

<footnote n="16">16 BO : Bulletin Oficiel
SCCC : Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture.</footnote>
termes de solutions et de contraintes, nous avons choisi d'interroger des enseignants stagiaires exerçant à l'école primaire17. Nous avons ainsi enquêté auprès de soixante-treize enseignants débutants préparant un master 2 et stagiaires à mi-temps dans les établissements scolaires de la maternelle à l'élémentaire.

A travers un questionnaire anonyme, semi ouvert, est composé de neuf questions, dont certaines sont à choix multiples. Les participants peuvent choisir une seule ou plusieurs réponses pour une seule question.

Les résultats obtenus ont été catégorisés selon les items représentés dans le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 1: Grille d'exploitation du questionnaire</caption><thead><tr><th>Item</th><th>Réponses aux question(s) correspondante(s)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Disciplines se prétant davantage au travail de groupe</td><td>Q4</td></tr><tr><td>Objectifs de travail de groupe</td><td>Q1-Q2-Q3-Q5</td></tr><tr><td>Gestion de travail de groupe</td><td>Q6-Q8</td></tr><tr><td rowspan="2">Rapport à la pratique de travail de groupe</td><td>Côté enseignant Q9A-Q9C-Q9D</td></tr><tr><td>Côté étudiant Q7-Q9B-Q9E</td></tr></tbody></table>

## Résultats et interprétations

Soixante-douze questionnaires sont revenus renseignés. Ce nombre d'enquêtés peut apparaître faible en proportion du nombre total des enseignants débutants dans l'agglomération de Marseille (L'ESPE de Marseille comptabilise 250 enseignants-stagiaires). Nous considérons ce questionnaire comme une étape intermédiaire avant un approfondissement par une enquête ultérieure et administrée à plus grande échelle. Néanmoins, grâce au sérieux des enquêtés et à la clarté de leurs réponses, tous ont pu être exploités.

Le traitement des questions nous permet de dire que 93.06 % des personnes ayant répondu à l'enquête (soit 67 personnes sur 72) pensent que le travail en petit groupe peut constituer un environnement susceptible de générer des progrès individuels chez leurs élèves.

<footnote n="17">17 L'école primaire, en France, scolarise des élèves de 3 à 10 ans.</footnote>
Nous poursuivons notre analyse en considérant la suite de l'ensemble des réponses collectées.

L'ensemble des 72 enseignants enquêtés exercent en établissements scolaires du 1er degré. Au travers du croisement des réponses obtenues, nous en déduisons que 80.56 % (soit 39 personnes sur 72) exercent leur activité professionnelle en école élémentaire contre 16.67 % (soit 12 personnes sur 72) en maternelle.

Les domaines disciplinaires qui se prêtent davantage au travail de groupes

Le tableau ci-après synthétise les principaux résultats relatifs à cet item.

<table><caption>Tableau 2 : Domaines disciplinaires propices au travail de groupes</caption><thead><tr><th>Domaines disciplinaires</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Littéraire (Histoire-géographie ; Éducation Morale et Civique ; Français)</td><td>27.66 %</td></tr><tr><td>Scientifique (Mathématiques ; Sciences ; Technologie)</td><td>58.16 %</td></tr><tr><td>Artistiques (Arts visuels/plastique ; Musique)</td><td>9.22 %</td></tr><tr><td>Sportive (EPS)</td><td>1.42 %</td></tr><tr><td>Toutes disciplines confondues</td><td>3.55 %</td></tr></tbody></table>

Cette question présente un choix multiple de réponses possibles. Les résultats de l'enquête montrent que c'est au cours des enseignements scientifiques (Mathématiques ; Sciences ; Technologie) que les enseignants choisissent le travail en groupe comme organisation privilégiée (58.16 %).

Ce score est suivi par le choix de prioriser le travail en petits groupes au cours des séquences d'enseignement littéraire (pour 27.66 % des réponses). La pratique du travail en groupe est moins adoptée au cours des disciplines artistiques (9.22 %). L'on peut souligner que pour les enseignants interrogés, les activités sportives se prêtent le moins aux travail en regroupement (seuls 1.42 % considèrent qu'on peut faire travailler les élèves en groupes en Education Physique et Sportive). Nous relevons que pour 3.55 % des réponses, ce sont « toutes les disciplines confondues » qui peuvent se prêter à la mise en place de ce dispositif pédagogique.
Les objectifs de la mise en place de travaux de groupe

Cet ensemble de questions revêt un caractère de choix multiples. 13.04 % des enquêtés (soit 6 sur 72) répondent qu'ils ne mettent pas en œuvre ce dispositif d'enseignement en justifiant leur choix par le fait que les élèves sont trop jeunes ou pas assez autonomes ou encore que les échanges entre pairs sont limités. Et l'on peut remarquer que 86.96 % des enquêtés (soit 40 sur 72) répondent par l'affirmative. Nous détaillons ci-dessous les réponses collectées parmi ces enseignants qui déclarent mettre en œuvre un travail de groupe dans leur enseignement :

Certains enseignants débutants considèrent que cette forme d'organisation permet de favoriser l'interaction entre pairs au travers, des situations de recherche, de la confrontation des idées, de la collaboration ou du tutorat. D'autres participants considèrent cette forme sociale de travail comme une possibilité de développement de leurs élèves, au travers des échanges langagiers.

* « Confronter les idées des élèves », 34 % de cette assertion choisie s'opérationnalnisent de cette manière : Confrontation des idées qui permet aux élèves de s'enrichir ; S'exprimer, confronter son avis, accepter l'avis des autres.

* « Faire collaborer les élèves entre eux », 30.67% prennent corps de cette façon : Réalisation d'un panneau collectif (en maternelle) ; Recherche à plusieurs.

* « Mettre en place du tutorat entre les élèves », 20 % des réponses peuvent s'exemplifier ainsi : Pour le tutorat, la collaboration ; Développement des conflits sociocognitifs.

* « Apprendre une nouvelle notion » 10 % des résultats s'illustrent à l'exemple de : Les échanges entre élèves permettent de créer des conflits sociocognitifs qui font évoluer/ avancer les apprentissages ; L'importance du travail en groupe pour construire une notion.

* « Autres », nous relevons que certains enseignants (6%) considèrent que le travail de groupe constitue une occasion pour permettre la manipulation expérimentale d'une part (4 %) et d'autre part, 2% d'entre ces enseignants estiment que le travail de groupe favorise davantage la prise de parole pour les petits parleurs.

<caption>Tableau 3 : Les objectifs de la mise en place de travaux de groupe</caption>
<table><tr><td>Faire collaborer les élèves entre eux</td><td>30.67 %</td></tr><tr><td>Mettre en place du tutorat entre les élèves</td><td>20 %</td></tr><tr><td>Confronter les idées des élèves</td><td>34 %</td></tr><tr><td>Apprendre une nouvelle notion</td><td>10 %</td></tr><tr><td>Autres :</td><td></td></tr><tr><td>-des manipulations/expérimentations</td><td>4 %</td></tr><tr><td>-Échanges oraux/ prise de paroles des « petits parleurs »</td><td>2 %</td></tr></table>

## Les activités les plus propices à un travail de groupe

Selon les enquêtés, les activités les plus propices à un travail en regroupement relèvent à part égale de la manipulation expérimentale (26.01 %) et de la production (exposé, dossier, affichage...). 25.20 % des sondés ont recours au travail de groupe lors de résolution de problème. Nous signalons qu'uniquement 14.22 % des interrogés choisissent cette modalité de travail pour la recherche documentaire. Cependant, seuls 8.13 % des enseignants font travailler leurs élèves en groupe quand il s'agit d'analyse de textes ou de documents.

## Les critères organisationnels de la constitution des groupes

La majorité d'enseignants ayant renseigné le questionnaire, optent pour regrouper les élèves par niveau d'apprentissage (34.48 %) puis par degré d'implication pour (28.28 % des réponses). Les participants préfèrent pour 22.07 % d'entre eux, être également guidés par les compétences orales ou/et écrites des élèves.

Certains enseignants interrogés (12.41%) ont exprimé d'autres critères de choix concernant la composition des groupes d'élèves, comme le placement des élèves dans l'espace de la classe et la proximité des élèves entre eux (4.83 %).

Enfin, la caractéristique de la composition du groupe en tenant compte des affinités des élèves retient 11.72 % des réponses des participants.
## Les réactions des élèves lors de la mise en place d'un travail de groupe

Nous pouvons constater que selon les enseignants débutants, les réactions des élèves sont plutôt positives dans l'ensemble (51.16 %) : les enseignants estiment que les élèves sont majoritairement enthousiastes, motivés, volontaires et leur implication dans la tâche proposée s'élève. Certains de ces enseignants identifient des réactions plus mitigées (26.03%), comme propices aux bavardages, à une dispersion de l'attention et à une élévation du niveau sonore de la classe. Très peu d'enseignants (6.85%) repèrent un manque d'enclin ou refus pour ce dispositif. Par exemple, ils identifient que les élèves n'ont pas envie de travailler avec un pair non choisi ou craignent que cela les ralentissent dans leurs apprentissages ou ont des difficultés à partager le matériel et les idées.

## Les difficultés de mise en œuvre du dispositif de travail de groupe

Ces enseignants en début de carrière repèrent que les difficultés s'originent majoritairement dans l'organisation matérielle et spatiale de la salle de classe (41.88 % des réponses). De nombreux enquêtés (23.08 %) affirment que les effectifs des classes ne garantissent pas un confort de travail optimum pour l'enseignement-apprentissage. À part sensiblement égale, les arguments les plus souvent cités comme étant des facteurs de frein à la mise en œuvre de ce dispositif pédagogique, sont le type d'activité proposée (9.4 %), les élèves peu réceptifs (7.69 %) et la préparation de la séance (6.84 %).

Certains enquêtés (11.11%) ont manifesté d'autres difficultés concernant la mise en œuvre du travail de groupe. Les obstacles liés aux problèmes de bruit, d'agitation et d'élèves turbulents concernent 76.92 % de cette nouvelle catégorie de difficultés. Parmi cette catégorie les problèmes liés aux conditions du travail de groupe non respectées, à la spécificité du cycle 118 et aux problèmes relationnels entre les élèves représentent respectivement 7.69 % des autres obstacles rencontrés.

<table><caption>Tableau 4 Les difficultés de mise en œuvre du dispositif de travail de groupe</caption><tr><td>Effectif des élèves</td><td>23.08 %</td></tr><tr><td>Élèves peu réceptifs</td><td>7.69 %</td></tr><tr><td>Organisation matérielle et spatiale de la salle</td><td>41.88 %</td></tr><tr><td>Type d'activité proposée</td><td>9.4 %</td></tr><tr><td>La préparation de la séance</td><td>6.84 %</td></tr></table>

<footnote n="18">¹⁸ Les élèves de cycle 1 ont entre 3 et 5 ans.</footnote>
<table><tr><td>Autres :</td><td></td></tr><tr><td>-conditions du travail de groupe non respectées</td><td>7.69 %</td></tr><tr><td>-élèves turbulents/bruit/agitation</td><td>76.92 %</td></tr><tr><td>-cycle 1</td><td>7.69 %</td></tr><tr><td>-problèmes relationnels</td><td>7.69 %</td></tr></table>

## Bilan global de la mise en place d'un travail de groupe

Il s'agit ici d'élaborer un constat concernant le bilan de la mise en place d'un travail de groupe, que nous déclinons en quelques points :

En ce qui concerne la préparation du travail de groupe, 4.93% des interrogés trouvent que ce dispositif pédagogique est plus ou moins facile à préparer, contre 39.53% qui le pensent facile à préparer et 20.93% qui estiment que le travail de groupe nécessite une préparation très lourde.

Par rapport à la gestion du travail de groupe, 55.07% des sondés trouvent que ce dispositif pédagogique est plus ou moins facile à gérer, contre 10.14% qui l'estiment facile à gérer et 34.78% qui pensent que le travail de groupe est compliqué à gérer.

En ce qui concerne l'efficacité du dispositif de travail de groupe en termes d'atteinte d'objectifs pédagogiques, 50.72% des enquêtés trouvent que ce dispositif ne permet d'atteindre qu'une partie des objectifs, alors que 47.83% estiment que ce dispositif est complètement efficace pour atteindre leurs objectifs pédagogiques. Seuls 1.45% pensent qu'il ne permet d'atteindre aucun objectif.

## Discussion, conclusion et perspectives

Cette recherche exploratoire nous montre que le dispositif de travail de groupe encouragé par les résultats des recherches en sciences de l'éducation (Meirieu, Perret-Clermont, ...), semble intéresser la plupart des enseignants du premier degré interrogés dans cette enquête. Ces derniers, tout comme les chercheurs, trouvent que ce dispositif favorise l'interaction, l'apprentissage, l'implication, la motivation, ... Cependant, nos résultats mettent en évidence que seule la moitié des enseignants du premier degré pensent que le travail de groupe est complètement efficace par rapport à l'atteinte des objectifs ciblés. Un autre résultat remarquable dans cette enquête, est celui qui considère que les activités sportives ne se prêtent pas au travail de groupes. Nos résultats rejoignent ceux de Gilly et Roux et ceux de Bernié qui affirment que le travail de groupe constitue un environnement favorable pour la résolution de problèmes.

La plupart des études conduites sur le travail de groupe sont focalisées sur les effets de ce dispositif sur les apprentissages, mais très peu sur les
difficultés et les contraintes rencontrées par les enseignants pour préparer et gérer ce genre de dispositif. Notre étude ouvre des perspectives de recherches sur ces différents aspects qui sont déterminants dans l'efficacité de ce dispositif pédagogique. Un autre résultat de cette recherche concerne l'aspect organisationnel du travail de groupe qui semble être entre autre tributaire de l'espace classe et de l'effectif des élèves. Ces deux paramètres sont peu pris en compte dans les recherches qui témoignent de l'efficacité de ce type de regroupement.

Nous signalons que dans cette étude exploratoire nous n'avons pas interrogé de près les modalités d'évaluation du travail de groupe par les enseignants enquêtés.

Une recherche complémentaire à cette enquête, basée principalement sur la didactique professionnelle, laquelle a pour champ de pratiques l'enseignement professionnel et la formation professionnelle continue. Elle y étudie plus particulièrement la manière dont s'acquieren et se développent les compétences professionnelles ainsi que selon Pastré, Mayen et Vergnaud (2006), ce qu'on peut faire « pour les « enseigner » ou les transmettre plus efficacement ». Cela nous semble être indispensable pour approfondir les travaux de recherche sur ce dispositif pédagogique dans le but d'en identifier les paramètres qui influencent son efficacité. Dans ce travail en perspective, nous identifierons les résultats de l'étude pour la formation des enseignants. Notre visée est la transformation des résultats au service de la formation initiale et également continue.

Bibliographie

Bernatchez, P.-A., Cartier, S.-C., Bélisle, M. & Bélanger, C. (2010). Le mentorat en début de carrière : Retombées sur la charge professorale et conditions de mise en œuvre d'un programme en milieu universitaire. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 2010, vol.26, n°1, [En ligne]: http://ripes.revues.org/index374.html.

Bernié, J.-P. (2001) (Dir.). Apprentissage, développement et significations. Bordeaux: Presses Universitaires de Bordeaux.

Bulletin Officiel de l'Education Nationale, special n°6 du 25 juin 2015. Programme d'enseignement moral et civique pour l'école élémentaire et le collège (cycles 2, 3 et 4)

Bulletin Officiel de l'Education Nationale, special n°11 du 26 novembre 2015. Programme d'enseignement pour l'école élémentaire et le collège (cycles 2, 3 et 4)

Carugati, F. & Mugny, G. (1985). La théorie du conflit socio-cognitif. In : Mugny G. (Dir.). Psychologie sociale du développement cognitif. Berne : Per Lang, pp.57-70.

Davidson, N. (1998). Professional development for cooperative learning: issues and approaches. Albany : State University of New York, 1998.
Doise, W., Mugny, G. & Perez, J.-A. (1998). « The social construction of knowledge: Social marking and socio-cognitive conflict ». In U. Flick, The psychology of the social. New York: Cambridge University Press, p. 77-90.

Faerber, R. (2004). Caractérisation des situations d'apprentissage en groupe, STICEF, 2004, n°11, pp.1-28.

Gilly, M & Roux, J.-P. (1984). Efficacité comparée du travail individuel et du travail en interaction socio-cognitive dans l'approbation et la mise en œuvre de règles de résolution chez des enfants de 11-12 ans, Cahiers de Psychologie cognitive, n°4, pp.171-188.

Johnson, D.-W. & Johnson, R.-T. (1990). Cooperative learning and achievement. In : Sharan S. (Dir.), Cooperative learning: Theory and research. New York : Praeger,173-202.

Joshua, S. & Dupin, J.-J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris : PUF, 1993.

Mayen, P. (2007). Passer du principe d'alternance à l'usage de l'expérience en situation de travail comme moyen de formation et de professionnalisation. Raisons éducatives, pp. 83-100.

Meirieu, P. (1992). Apprendre en groupe ? Lyon : Chroniques sociales.

Pastré, P., Mayen, P., & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, n° 154, pp. 145-198.

Perret-Clermont, A.-N. (1996). La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale (2e édition). Berne : Peter Lang.

Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Décret du 31 mars 2015.
L'intention des enseignants de mettre en œuvre
l'apprentissage coopératif en classe

Kettie Saint Fleur
kettie.saint-fleur@etu.univ-amu.fr

Nicole Mencacci
nicole.mencacci@univ-amu.fr

Jérémy Castéra
jeremy.castera@univ-amu.fr

Résumé

Cet article porte sur la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif par des enseignants. Il vise à repérer les facteurs qui influencent la pratique de l'apprentissage coopératif en classe. Plusieurs facteurs ont été soulignés comme susceptibles d'influencer la pratique de l'apprentissage coopératif et ont fait l'objet d'un questionnaire qui a été testé par deux tests pilotes. Ce travail rend compte des résultats du second test pilote qui porte sur 25 enseignants en formation. Dans un premier temps ce travail vérifie la validité du questionnaire. Puis dans un second temps, il teste les liens entre la pratique de l'apprentissage coopératif et différents facteurs. Les résultats montrent que les enseignants répondent au questionnaire de façon cohérente. De plus, ils montrent des liens entre la pratique de l'apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants, leurs capacités, leurs intentions d'usage. Néanmoins, la corrélation entre la pratique et les connaissances professionnelles des enseignants n'est pas significative. Ces résultats sont à relativiser puisqu'ils portent sur un faible échantillon. La suite du travail de thèse consistera à une analyse plus fine et un échantillonnage plus conséquent.
## Mots-clés

Apprentissage coopératif, pratique des enseignants, validité du questionnaire, cohérence des facteurs

## Summary

This article focuses on the implementation of cooperative learning by teachers. It aims to identify the factors that influence the practice of co-operative learning in the classroom. Several factors were identified as likely to influence the practice of cooperative learning and were the subject of a questionnaire that was tested by two pilot tests. This work reports on the results of the second pilot test involving 25 teachers in training. In the first stage this work verifies the validity of the questionnaire. Then, he tests the links between the practice of cooperative learning and various factors. The results show that teachers respond to the questionnaire in a coherent way. Moreover, they show links between the practice of cooperative learning and teachers' attitudes, their abilities, their intentions of use. Nevertheless, the correlation between the practice and the professional knowledge of teachers is not significant. These results are to be relativized since they relate to a small sample. The remainder of the thesis work will consist of a finer analysis and a more consistent sampling.

## Keywords

Co-operative learning, teacher practice, validity of the questionnaire, consistency of factors

## Introduction

La mise en œuvre de l'apprentissage coopératif en classe exige de l'engagement professionnel des enseignants, pour mieux soutenir l'apprentissage des élèves (Kohn, 1992). Il est décrit comme une méthode pédagogique selon laquelle, les élèves travaillent en petits groupes afin de maximiser leur propre apprentissage et celui des autres. Selon Johnson, Johnson, Stanne, & Garibaldi, (1990) n'importe quelle leçon, dans n'importe quelle discipline, pour n'importe quel groupe d'âge peut être faite en coopération, car il peut être mis en œuvre de manière différente dépendamment de l'objectif visé. D'ailleurs, en 2015, l'enquête PISA évalue les compétences des élèves en situation de résolution collaborative de problèmes. Dans le Bulletin Officiel [B.O] n°11 (2015), le Ministère de l'Éducation Nationale préconise l'application du travail coopératif dans tous les
enseignements afin d'améliorer l'efficacité des apprentissages et de favoriser la réussite de tous les élèves. Les recherches de (Husain, Husain, Samad, & Wahab, 2013) montrent que les élèves tirent largement des avantages à cette approche pédagogique pourtant, elle n'est pas trop répandue dans le milieu scolaire (Plante, 2012). Car, selon ce dernier, les enseignants se montrent réticent à la mettre en œuvre et à faire travailler les élèves en coopération. Pour l'auteur, ce manque d'application peut être dû aux obstacles tels que : les attitudes négatives des enseignants à l'égard de l'apprentissage coopératif, le temps de préparation, les difficultés à gérer les interactions entre les élèves... qui entravent sa mise en œuvre dans l'enseignement. L'objectif de cet article vise à valider la cohérence du questionnaire et à identifier les facteurs susceptibles d'influencer la pratique de l'apprentissage coopératif en classe.

## Caractéristiques de l'apprentissage coopératif

Selon Rao (2013), le simple fait de placer les élèves en petits groupes est loin de garantir que l'apprentissage coopératif aura lieu. Le tableau 1 résume cinq éléments qui caractérisent l'apprentissage coopératif. (Johnson, Johnson, & Smith, 1998).

<table><caption>Tableau 1 : Piliers de l'apprentissage coopératif</caption><caption>L'apprentissage coopératif</caption><thead><tr><th>Interdépendance positive</th><th>Responsabilité individuelle</th><th>Promotion des interactions</th><th>Habiletés sociales</th><th>Processus de groupe</th></tr></thead><tbody><tr><td>La réussite du groupe est conditionnelle à la contribution et la réussite de chaque membre du groupe.</td><td>Chaque membre du groupe doit apporter sa contribution et sa performance à travers la tâche qui lui est assignée.</td><td>À travers les échanges les membres d'un groupe influencent les uns sur les autres par des capacités différentes.</td><td>Les échanges à travers des points de vue différents permettent d'augmenter les compétences interpersonnelles.</td><td>Chaque groupe réfléchit sur sa performance et sur la façon de l'améliorer.</td></tr></tbody></table>

* L'interdépendance positive : elle permet aux élèves d'un groupe coopératif de percevoir que leur réussite dépend de celle des autres élèves avec qui ils sont associés, en vue d'atteindre un objectif commun. En l'absence de l'interdépendance positive, il est difficile de parler de coopération. Elle est l'élément central de l'apprentissage coopératif.

* La responsabilité individuelle : elle est présente lorsque les élèves se sentent responsables de leurs apprentissages et perçoivent que leur propre effort,
participation et engagement dans la tâche, sont essentiels à l'atteinte des objectifs fixés pour le groupe.

* La promotion des interactions : elle existe lorsque les élèves issus d'un groupe de travail mixte, c'est-à-dire avec des capacités d'apprentissage différentes, encouragent les efforts mutuels afin d'atteindre les objectifs fixés pour le groupe.

* Les habiletés sociales : elles permettent de dynamiser les échanges et de favoriser les interactions. Ce qui assure une certaine efficacité collective et des gains individuels car, ils sont amenés à progresser individuellement en agissant ensemble.

* Les processus de groupe : ils impliquent que les élèves du groupe analysent leur travail et évaluent la qualité de la contribution de chacun des membres du groupe de façon à offrir et à recevoir des rétroactions constantes sur les comportements et attitudes mobilisés, ainsi que sur le travail.

## Rôle et compétences de l'enseignant dans la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif

Dans l'apprentissage coopératif, l'enseignant joue un rôle important dans la gestion des interactions entre les élèves. Selon Kaendler, Wiedmann, Rummel, & Spada, (2014), cinq capacités d'enseignant couvrent toute la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif.

<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>Figure 1: Niveau de compétences de l'enseignant pour l'apprentissage (Kaendler et al., 2014)</figcaption></figure>
La phase avant-activé comprend, la préparation de la leçon par l'enseignant et l'introduction du cadre d'apprentissage coopératif à la classe, avant que les élèves commencent à travailler en coopération.

Dans la phase pendant-activé, les élèves trouvent des solutions au problème en question, qui seront révisées avec l'ensemble de la classe.

Enfin, la phase après-activé a lieu après la leçon d'enseignement, lorsque l'enseignant réfléchit sur les phases précédentes.

Afin de maîtriser les différentes phases de cette situation d'enseignement, cinq capacités sont nécessaires : planifier la leçon, surveiller et soutenir les interactions entre les élèves, consolider le travail de coopération et réfléchir sur l'ensemble du processus de la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif (Artzt & Armour-Thomas, 1998 ; Pauli & Reusser, 2000).

* Dans la planification, l'enseignant définit l'objectif d'apprentissage et identifie les caractéristiques de la situation dans laquelle l'apprentissage coopératif va être mise en œuvre. Les caractéristiques de la situation peuvent inclure des caractéristiques de la tâche, les connaissances préalables des élèves par rapport au contenu de la leçon, et leurs expériences avec l'apprentissage coopératif. Sur la base de ces caractéristiques, les instructions de la tâche d'apprentissage et les matériels doivent être conçus. Enfin, une méthode de composition des groupes doit être sélectionnée car, le succès de l'apprentissage coopératif dépend de la qualité des interactions entre les élèves (Dillenboug & Hong, 2008).

* Le suivi est une condition préalable à la capacité de soutien. Sur la base de l'observation des élèves, l'enseignant décide dans quels groupes intervenir, quand et comment. Par exemple, il peut parfois être nécessaire de rappeler aux élèves de contribuer au travail coopératif. La recherche de Dillenbourg & Crivelli, (2009) étudie les différents types de rappels qui doivent être donnés selon la situation. Un rappel peut être utilisé, par exemple, lorsque la coopération arrive à un moment critique tel que les élèves n'offrent pas suffisamment d'explications ou s'il y a un manque d'interactions entre les élèves dans un groupe. Dans le suivi, l'enseignant vérifie si les conditions prévues telles que la formation de groupes, le travail individuel et coopératif, ainsi que les activités d'apprentissage sont présents. Ces dernières, en particulier, sont considérées comme essentielles pour les élèves.

* Le soutien peut être donné par l'enseignant ou par les pairs. L'enseignant doit déterminer pour quel sujet et sur quel aspect de l'activité des élèves un soutien doit être donné. Des soutiens comme : donner des avertissements, poser des questions relatives à la
compréhension de la tâche, fournir des explications et faire un rappel pour maintenir chaque membre du groupe dans son rôle respectif sont nécessaires. Selon Diziol, Walker, & Rummel (2010), le soutien des interactions entre pairs améliore la connaissance générale sur le sujet. Et pour un soutien efficace, il est nécessaire de diagnostiquer les idées fausses et le processus de résolution coopératif de problèmes. Selon Pol, Volman, & Beishuizen, (2010), soutenir les élèves, en particulier dans leurs apprentissages, est considéré comme un aspect clé de capacité professionnelle de l'enseignant.

* Une autre capacité de l'enseignant pour l'apprentissage coopératif que requiert la phase interactive est de consolider les compétences et les résultats après le travail des groupes. En ce sens, la tâche de l'enseignant est d'assurer que chaque élève dans les groupes a travaillé sur la solution au problème. Lors de la consolidation des résultats des groupes, l'enseignant, par exemple, compare et différencie les différentes solutions, en se focalisant sur les aspects importants et les concepts à apprendre (Kapur, 2012). Une autre méthode de consolidation du travail des groupes est une discussion avec toute la classe. Elle permet à l'enseignant non seulement d'assurer la réussite individuelle de tous les élèves, mais aussi de voir quels objectifs d'apprentissage doivent encore être atteints.

* La capacité finale est la réflexion. Elle est considérée comme le processus d'autoévaluation après l'enseignement. Dans ce cas, l'enseignant analyse l'ensemble du processus de mise en œuvre de l'apprentissage coopératif. Les comportements des élèves lors des interactions sont à nouveau pris en compte et les explications possibles. Le succès de la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif est évalué sur la base des objectifs et des activités d'apprentissage prévues. Dans ce sens, le gain d'apprentissage peut être considéré à trois niveaux: le gain d'apprentissage individuel ; la connaissance de chaque groupe et l'apprentissage de la classe entière (Dillenboug et al., 1996). D'autres catégories peuvent aussi être considérées telles que : la motivation des élèves, leurs croyances épistémologiques, leurs perceptions sur le sujet ou leurs attitudes à l'égard de l'apprentissage coopératif (Kyndt et al., 2013).
# Attitudes des enseignants face à l'apprentissage coopératif

Selon Ajzen & Fishbein, (1977), l'attitude se réfère au degré d'évaluation d'une personne affectée c'est-à-dire, aime ou n'aime pas, vers un comportement cible. En d'autres termes, l'attitude des enseignants à l'égard de l'apprentissage coopératif se réfère au degré d'évaluation d'un enseignant aime ou n'aime pas utiliser l'apprentissage coopératif. Le questionnaire a été construit afin d'inclure des items concernant différentes perceptions telles que :

## Perception du coût

Elle se réfère à la mesure dans laquelle un enseignant estime que l'apprentissage coopératif est relativement difficile à comprendre et à utiliser ou exige beaucoup d'effort (Abrami, Poulsen, & Chambers, 2004). Elle est définie comme le degré d'aisance associée à l'utilisation de l'apprentissage coopératif. Selon Teo, Lee, Chai, & Wong, (2009) en général, le coût perçu pénalise l'intention d'usage des enseignants. Cela est dû en grande partie à la limite de la capacité des enseignants à le mettre en œuvre. Subramanian, (1994) a trouvé des effets insignifiants du coût perçu sur la pratique et l'a attribué aux efforts consentis par les enseignants. Teo & Zhou (2014) ont attribué l'absence d'effets significatifs du coût perçu sur la pratique à la moindre difficulté des enseignants à le mettre en œuvre. Étant donné que la perception du coût peut influencer la pratique de l'apprentissage coopératif, dans la mesure ou elle est perçue comme étant difficile ou facile à utiliser, il a été supposé qu'elle ait une relation étroite avec l'efficacité et la valeur perçues.

## La perception de la valeur

La perception de la valeur se réfère à la mesure dans laquelle un enseignant estime que la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif pourrait améliorer sa productivité professionnelle (Davis, 1989). Elle indique que les enseignants développent une attitude positive à l'égard de la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif, quand ils le perçoivent comme étant utile (Davis, 1989). Des résultats de recherches de Teo, (2011); Yuen, Ma, Yuen, & Ma, (2002), ont montré que la valeur perçue a une influence sur la pratique et même sur les attitudes des enseignants.
## Perception de l'efficacité

La perception de l'efficacité a trait à la mesure dans laquelle un enseignant estime que la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif l'aidera à exécuter une certaine tâche d'une manière efficace et productive. C'est-à-dire, par réduction de temps nécessaire pour accomplir une tâche et par la façon qu'il pense pouvoir maîtriser les conditions et contrôler les comportements des élèves (Davis, 1989). Les résultats de recherches de Teo, Lee, Chai, & Wong, (2009), ont montré que, lorsque l'apprentissage coopératif est perçu comme relativement facile à mettre en œuvre, les enseignants sont susceptibles de développer une attitude positive envers son application. Des études empiriques récentes ont également apporté leur soutien à l'influence de la perception de l'efficacité sur la pratique de l'apprentissage coopératif (Teo, 2008; 2011; 2012).

## Intention d'usage

Selon Fishbein & Ajzen (1975), l'intention est la probabilité subjective qu'un individu effectuera un comportement spécifique. Elle est considérée comme un indicateur pour désigner les facteurs qui influencent un comportement souhaité par exemple, mettre en œuvre l'apprentissage coopératif. Elle indique également combien d'efforts qu'une personne s'engage à exécuter un comportement (Ajzen & Fishbein, 1980). Pour Teo & Zhou (2014), elle désigne la volonté des enseignants de mettre en œuvre l'apprentissage coopératif dans les activités pour lesquelles il est conçu.

## Question de recherche

Pour Murcia & Sheffield (2010), le succès de l'intégration des interactions coopératives dans l'enseignement et apprentissage, dépend fortement de l'engagement professionnel des enseignants. Par conséquent, il est important que ces derniers soient compétents pour susciter et gérer les interactions dans l'apprentissage coopératif parce qu'ils devraient être à la première ligne de cette réforme. Des résultats de recherche ont fourni des informations à cette question Kohn, (1992). Néanmoins, peu d'étude ont été réalisées pour comprendre la résistance des enseignants à mettre en œuvre l'apprentissage coopératif en classe. De ce fait, la compréhension des facteurs qui influencent la pratique de l'apprentissage coopératif par des enseignants est limitée. Voulant nous intéresser à certains de ces facteurs, nous avons élaboré un questionnaire pourtant sur les attitudes des enseignants à l'égard de l'apprentissage coopératif, leurs connaissances sur les caractéristiques de cette méthode, leurs
capacités de mettre en œuvre l'apprentissage coopératif, ainsi que leur intention de l'utiliser. Et chaque question a été élaborée sur des théories bien précises qui ont été précédemment évoquées. Ce questionnaire est-il valide ? Y a-t-il un lien entre les attitudes, les connaissances, les capacités, l'intention d'usage et la pratique de l'apprentissage coopératif ?

# Méthodologie

## Procédure

Dans l'idée de répondre à ces questions, nous avons réalisé deux tests pilotes. Le premier a été effectué sur un échantillon de 10 professeurs des écoles, en master 2. Sur 75 questions que contient le questionnaire, 15 ont été jugées inadaptées et ont été reformulées. Le second a été effectué sur un échantillon de 25 professeurs des écoles, en master 2. Les résultats présentés dans ce travail concernent uniquement le second test pilote.

## Le questionnaire

Le questionnaire contient 76 items testant différentes catégories. Chaque item renvoi à une catégorie visée, voire à une sous catégorie. Le tableau 2 rend compte de l'ensemble des catégories et sous catégories en les illustrant par des exemples d'items. Ces catégories et sous-catégories sont issues de la revue de bibliographies précédemment présentée.
<table><caption>Tableau 2 : Catégories et sous catégories d'items</caption><thead><tr><td>Catégories d'items</td><td>Sous-catégories d'items</td><td>Exemples d'items</td></tr></thead><tbody><tr><td>Pratique de l'apprentissage coopératif</td><td></td><td>-J'ai déjà expérimenté l'apprentissage coopératif dans ma classe.<br/>-Je n'ai aucune connaissance de la façon de faire travailler les élèves en coopération.</td></tr><tr><td>Attitudes envers l'apprentissage coopératif</td><td>-Perception du coût (PC)<br/>-Perception de l'efficacité (PE)<br/>-Perception de valeur (PV)</td><td>-La mise en œuvre de l'apprentissage coopératif exige beaucoup d'investissement de la part de l'enseignant en travail personnel. (PC)<br/>- La mise en œuvre de l'apprentissage coopératif risque de créer trop de problèmes de discipline chez mes élèves. (PE)<br/>-S'engager dans l'apprentissage coopératif ne favorise pas le progrès scolaire de tous les élèves. (PV)</td></tr><tr><td>Connaissances des principes de l'apprentissage coopératif</td><td>-Interdépendance positive (IP)<br/>-Responsabilité individuelle (RI)<br/>-Promotion des interactions (PI)<br/>-Habiletés sociales (HS)<br/>-Processus de groupe (PG)</td><td>-Dans l'apprentissage coopératif, la réussite du groupe ne dépend pas du travail de tous les élèves. (IP)<br/>-Dans l'apprentissage coopératif chaque membre du groupe n'a pas forcément une responsabilité dans la tâche à effectuer. (RI)<br/>-Dans l'apprentissage coopératif, les membres du groupe ne s'influencent pas pour atteindre l'objectif visé. (PI)<br/>-L'apprentissage coopératif ne permet pas à chaque élève du groupe de progresser individuellement. (HS)<br/>-L'apprentissage coopératif ne permet pas d'évaluer la participation de chaque membre du groupe. (PG)</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Catégories d'items</td><td>Sous-catégories d'items</td><td>Exemples d'items</td></tr></thead><tbody><tr><td>Capacités liés à la mise en œuvre de l'apprentissage coopératif</td><td>-Planification (CP)<br/>-Suivi (CSi)<br/>-Soutien (PSo)<br/>-Consolidation (CC)<br/>-Réflexion (CR)</td><td>- Il n'est pas facile pour moi de prévoir comment regrouper les élèves qui doivent travailler en coopération. (CP)<br/>- Il n'est pas facile pour moi d'identifier les besoins des groupes coopératifs pour savoir quand intervenir. (CSi)<br/>- J'ai des difficultés à poser des questions permettant de vérifier la compréhension de la tâche à effectuer en coopération. (CSo)<br/>- Après la présentation du travail des groupes coopératifs, j'ai des difficultés à entamer une discussion générale. (CC)<br/>-Après l'apprentissage coopératif, j'ai des difficultés à évaluer ce que les élèves ont acquis. (CR)</td></tr><tr><td>Intention d'usage</td><td></td><td>- Je ne pense pas utiliser l'apprentissage coopératif dans ma classe.</td></tr></tbody></table>

Les réponses aux items se font par échelle de Likert comportant 4 modalités : Totalement d'accord : D'accord ; Pas d'accord ; Absolument pas d'accord.

## Analyse statistique

Pour traiter le questionnaire, nous avons utilisé Cronbach alpha qui est une analyse permettant de mesurer la cohérence interne entre les différents facteurs et de vérifier la validité du questionnaire en se basant sur les théories selon lesquelles il a été élaboré.

Afin d'identifier les différents liens entre la pratique de l'apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants, leurs connaissances de l'apprentissage coopératif, leurs capacités, leurs intentions d'usage, des tests de corrélation de Spearman ont été utilisés. Pour chaque catégorie d'items un score pour chaque enseignant a été calculé en fonction des réponses données aux items liés. Par exemple un enseignant qui aura répondu de façon très positive à chacun des 25 items testant l'attitude (4 points au maximum pour un item) aura un score correspondant au maximum possible de 100 points. De la même manière des scores ont été calculés pour chacun des enseignants pour leurs connaissances, leurs capacités et leur intention d'usage.
# Résultats et Discussion

## Validité du questionnaire cohérence interne

<table><caption>Tableau 3 : Cohérence interne des facteurs</caption><thead><tr><td>Facteurs</td><td>Raw Alpha</td></tr></thead><tbody><tr><td>Attitudes</td><td>0.73</td></tr><tr><td>Connaissances</td><td>0.81</td></tr><tr><td>Capacités</td><td>0.93</td></tr><tr><td>Intention d'usage</td><td>0.53</td></tr></tbody></table>

Un résultat entre 1 et 0.7 est considéré comme un bon résultat, en dessous de 0.6 le résultat est médiocre.

Selon les résultats présentés dans le tableau 3, les questions sur les attitudes ont une cohérence de 0.73, celles sur les connaissances ont une cohérence de 0.81, celles sur les capacités ont une cohérence de 0.93 et celles sur l'intention d'usage ont une cohérence de 0.53 (test de cronbach alpha).

Nous constatons qu'il y a une plus forte cohérence dans les questions sur les capacités des enseignants à mettre en œuvre l'apprentissage coopératif. Celle-ci peut être expliquée par le fait que ces capacités ne sont pas tout à fait spécifiques à l'apprentissage coopératif. Certaines font partie de la pratique des enseignants et leur sont donc familières. Néanmoins, la cohérence est plus faible au niveau des questions sur l'intention d'usage. Cela peut être dû au fait que c'est la dernière partie du questionnaire. La dernière question fait considérablement chuter la valeur de l'alpha. Sa suppression donnerait un alpha de 0.68 pour l'axe intention d'usage. L'hypothèse est que sa position de dernière dans le questionnaire en fait une question qui est moins bien considérée par les répondants. Cet effet a déjà été évoqué par d'autres recherches comme celle de Galesic & Bosnjak, (2009).

## Liens entre pratique et les facteurs testés
<table><caption>Tableau 4 : Liens entre pratique de l'apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants</caption><thead><tr><td>Groupe de pratique de l'apprentissage coopératif</td><td>Echelle d'attitude (maximum 100)</td><td>Nombre d'enseignants</td><td>Ecart type</td></tr></thead><tbody><tr><td>Jamais</td><td>63,3077</td><td>13</td><td>6,22340</td></tr><tr><td>Une fois</td><td>63,5000</td><td>2</td><td>,70711</td></tr><tr><td>Quelquefois</td><td>66,8750</td><td>8</td><td>5,24915</td></tr><tr><td>Très souvent</td><td>72,0000</td><td>2</td><td>2,82843</td></tr></tbody></table>

Dans le tableau de liens entre pratique de l'apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants, la colonne groupe de pratique de l'apprentissage coopératif représente les catégories de réponses auxquelles les enseignants ont la possibilité de choisir, la deuxième colonne échelle d'attitude, représente le score pour chaque catégorie de réponses en rapport avec les attitudes des enseignants face à l'apprentissage coopératif, la troisième colonne représente le nombre d'enseignants qui a répondu par catégorie de réponse et enfin la dernière colonne représente l'écart type qui a été calculé. Sur 25 enseignants interrogés, 13 ne pratiquent jamais l'apprentissage coopératif, ils présentent un moyen score de 63.3 sur l'échelle d'attitude. 2 pratiquent une fois l'apprentissage coopératif, ils présentent un score de 63.5. 8 pratiquent quelquefois l'apprentissage coopératif, ils présentent un score de 66.87 et 2 pratiquent très souvent l'apprentissage coopératif, ils présentent un score de 72.

Le test de corrélation de Spearman montre qu'il y a une corrélation modérée de 0.43 entre la pratique de l'apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants. Cette corrélation est de plus significative (p-value= 0.03). C'est-à-dire que plus les enseignants ont une attitude positive à l'égard de l'apprentissage coopératif, plus ils pratiquent ce dernier (Teo, 2011 ; Yuen, Ma, Yuen, & Ma, 2002).
<table><caption>Tableau 5 : Liens entre pratique de l'apprentissage coopératif et les connaissances des enseignants</caption><thead><tr><td>Groupe de pratique de l'apprentissage coopératif</td><td>Echelle de connaissances (maximum 44)</td><td>Nombre d'enseignants</td><td>Ecart type</td></tr></thead><tbody><tr><td>Jamais</td><td>29,3846</td><td>13</td><td>5,45494</td></tr><tr><td>Une fois</td><td>30,0000</td><td>2</td><td>4,24264</td></tr><tr><td>Quelquefois</td><td>27,3750</td><td>8</td><td>2,66927</td></tr><tr><td>Très souvent</td><td>34,0000</td><td>2</td><td>,00000</td></tr></tbody></table>

Au niveau des connaissances professionnelles, les enseignants qui ne pratiquent pas l'apprentissage coopératif ont un score de 29, 38. Ceux qui le pratiquent une fois ont un score de 30. Ceux qui le pratiquent quelquefois ont un score de 27, 37 et ceux qui le pratiquent très souvent ont un score de 34.

De ce fait, le test de corrélation de Spearman (Rho = 0.01) montre qu'il n'y a pas de corrélation entre la pratique de l'apprentissage coopératif et les connaissances professionnelles des enseignants (p-value = 0.93). C'est-à-dire que la pratique de l'apprentissage coopératif ne dépend pas forcément des connaissances professionnelles des enseignants.

<table><caption>Tableau 6 : Liens entre la pratique de l'apprentissage coopératif et les capacités des enseignants</caption><thead><tr><td>Groupe de pratique de l'apprentissage coopératif</td><td>Echelle de capacités (maximum 76)</td><td>Nombre d'enseignants</td><td>Ecart type</td></tr></thead><tbody><tr><td>Jamais</td><td>58,6923</td><td>13</td><td>14,25006</td></tr><tr><td>Une fois</td><td>61,0000</td><td>2</td><td>4,24264</td></tr><tr><td>Quelquefois</td><td>63,3750</td><td>8</td><td>3,77728</td></tr><tr><td>Très souvent</td><td>67,0000</td><td>2</td><td>4,24264</td></tr></tbody></table>

En ce qui concerne la capacité des enseignants, ceux qui ne pratiquent pas l'apprentissage coopératif ont un score de 58,69. Les enseignants qui pratiquent une fois l'apprentissage coopératif ont un score de 61. Ceux qui le pratiquent
quelquefois ont une moyenne de 63, 37 et ceux qui le pratiquent très souvent ont un score de 67.

A partir de ces résultats, le test de corrélation de Spearman montre qu'il y a une corrélation de 0.51 entre la pratique de l'apprentissage coopératif et les capacités des enseignants. Et elle est plus significative avec une p-value de 0,008. C'est-à-dire que plus ont renforce le sentiment de compétences des enseignants à mettre en œuvre l'apprentissage coopératif, plus ils ont tendance à le pratiquer (Kaendler et al., 2014).

## Corrélation entre pratique et intention usage

<table><caption>Tableau 7: Liens entre pratique de l'apprentissage coopératif et l'intention d'usage</caption><thead><tr><td>Groupe de pratique de l'apprentissage coopératif</td><td>Echelle d'intention d'usage (maximum 24)</td><td>Nombre d'enseignants</td><td>Ecart type</td></tr></thead><tbody><tr><td>Jamais</td><td>17,8462</td><td>13</td><td>2,33973</td></tr><tr><td>Une fois</td><td>18,5000</td><td>2</td><td>,70711</td></tr><tr><td>Quelquefois</td><td>18,8750</td><td>8</td><td>,83452</td></tr><tr><td>Très souvent</td><td>21,0000</td><td>2</td><td>1,41421</td></tr></tbody></table>

Pour ce qui a trait à l'intention d'usage, les enseignants qui ne pratiquent pas l'apprentissage coopératif ont un score de 17,84. Ceux qui le pratiquent une fois ont un score de 18,50. Ceux qui le pratiquent quelquefois ont un score de 18,87 et ceux qui le pratiquent souvent ont un score de 21.

Ces résultats montrent une corrélation de 0.52 entre la pratique de l'apprentissage coopératif et l'intention d'usage. Et significative avec une p-value 0. C'est-à-dire que plus les enseignants pratiquent l'apprentissage coopératif, plus ils ont la volonté de continuer et de consentir des efforts pour s'améliorer (Teo & Zhou, 2014).

## Limites et perspectives

Dans l'idée de repérer les facteurs susceptibles d'influencer la pratique de l'apprentissage coopératif en classe, nous avons élaboré un questionnaire sur les attitudes des enseignants, leurs connaissances, leurs capacités et leurs
intentions de mettre en œuvre l'apprentissage coopératif. Les résultats montrent de manière générale qu'il y a une corrélation entre la pratique de l'apprentissage coopératif et les attitudes des enseignants, leurs compétences et leur souhait de continuer à l'utiliser. Néanmoins, nous ne montrons pas de lien entre connaissances des principes de l'apprentissage coopératif et la fréquence de mise en place dans les classes. Ces résultats sont limités au regard des différentes sous catégories comme : perception du coût, de l'efficacité, de valeur... qui n'ont pas été prises en compte dans ce travail. C'est l'objectif que nous visons à court terme. Ainsi, nous espérons identifier des leviers pour la formation des enseignants afin de promouvoir la mise en œuvre des apprentissages coopératifs dans les classes. D'après les premiers résultats qui restent à confirmer sur un plus grand échantillon, la pratique de l'apprentissage coopératif ne semble pas dépendre des connaissances professionnelles des enseignants, ce qui n'en fait peut-être pas un levier à privilégier dans la formation. Il nous reste maintenant à lever un certain nombre de limites. Ces résultats sont-ils identiques avec un plus grand échantillon ? Ne seraient-ils pas différents d'un contexte à d'autres ? La corrélation entre la pratique de l'apprentissage coopératif et les capacités des enseignants est-elle la même pour les différentes sous-catégories comme : la planification, le suivi, le soutien, la consolidation et la réflexion ? N'y a-t-il pas aussi une corrélation entre l'intention d'utiliser l'apprentissage coopératif et les attitudes ? Les connaissances ? Les capacités ? Dans notre travail de thèse nous essayerons d'apporter une réponse approfondie à ces questions.

## Bibliographie

Abrami, P. C., Poulsen, C., & Chambers, B. (2004). Teacher Motivation to Implement an Educational Innovation: Factors differentiating users and non-users of cooperative learning. Educational Psychology Review, 24(2), 201-216.

Ajzen, I., & Fishbein, M. (1977). Attitude-Behavior Relations: A Theoretical Analysis and Review of Empirical Research. Psychological bulletin, 84(5), 888-918.

Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Artzt, A. F., & Armour-Thomas, E. (1998). Mathematics teaching as problem solving: A framework for studying teacher metacognition underlying instructional practice in mathematics. Instructional Science, 26(12), 5-25.
https://doi.org/10.1023/A:1003083812378.

Davis, F. D. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-340.
https://doi.org/10.2307/249008.
Dillenboug, P., Baker, M., Blaye, A., O'Malley, C., E., S., & P., R. (1996). The evolution of research on collaborative learning. In Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science (p. 189-211). Oxford: Elsevier.

Dillenboug, Pierre, & Hong, F. (2008). The mechanics of CSCL macro script. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 3(1), 5-23.

Dillenbourg, P., & Crivelli, Z. (2009). A Model of Collaborative Learning Scripts Instantiated with Mobile Technologies: International Journal of Mobile and Blended Learning, 1(1), 36-48. https://doi.org/10.4018/jmbl.2009010103.

Diziol, D., Walker, E., & Rummel, N. (2010). Using Intelligent Tutor Technology to Implement Adaptive Support for Student Collaboration. Educational Psychology Review, 22, 89-102.

Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Reading, Mass: Addison-Wesley.

Galesic, M., & Bosnjak, M. (2009). Effects of Questionnaire Length on Participation and Indicators of Response Quality in a Web Survey. Public Opinion Quarterly, 7(2), 349-360. https://doi.org/10.1093/poq/nfp031.

Husain, H., Husain, A., Samad, S. A., & Wahab, D. A. (2013). Jigsaw learning technique : Addressing problems of Implementation, 8(6), 596-599.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., Stanne, M. B., & Garibaldi, A. (1990). Impact of Group Processing on Achievement in Cooperative Groups. The Journal of Social Psychology, 130(4), 507-516.

Johnson, R. T., Johnson, D. W., & Smith, K. A. (1998). Cooperative Learning Returns To College What Evidence Is There That It Works? Change: The Magazine of Higher Learning, 30(4), 26-35. https://doi.org/10.1080/00091389809602629.

Kaendler, C., Wiedmann, M., Rummel, N., & Spada, H. (2014). Teacher Competencies for the implementation of Collaborative Learning in the classroom: a Framework and Research Review. Educational Psychology Review, 1-32.

Kapur, M. (2012). Designing for Productive Failure. Journal of the Learning Sciences, 21(1), 45-83. https://doi.org/10.1080/10508406.2011.591717.

Kohn, A. (1992). Resistance to Cooperative Learning: Making Sense of Its Deletion and Dilution. Journal of Education, 174(2), 38-56.

Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, 10, 133-149. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2013.02.002.

Ministère de l'Éducation Nationale. (2015). Le bulletin officiel spécial n° 11. Consulté à l'adresse http://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr/sti/files/textes/for mations-college-transversal/7529-programme-26-novembre-2015.pdf.

Murcia, K., & Sheffield, R. (2010). Talking about science in interactive whiteboard classrooms. Australasian Journal of Educational Technology, 26(4), 417-431.

Pauli, & Reusser, K. (2000). The role of the teacher in cooperative learning. Journal of Educational Sciences, 22(3), 421-442.
Plante, I. (2012). L'apprentissage coopératif: des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation, 35(4), 252-283.

Pol, J. van de, Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in Teacher-Student Interaction: A Decade of Research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-296. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6.

Subramanian, G. H. (1994). A Replication of Perceived Usefulness and Perceived Ease of Use Measurement. Decision Sciences, 25(5-6), 863-874.
https://doi.org/10.1111/j.1540-5915.1994.tb01873.x.

Teo, T. (2008). A path analysis of pre-service teachers' attitudes to computer use: Applying and extending the technology acceptance model in an educational context. Interactive Learning Environments, 18(1), 65-79.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1080/10494820802231327

Teo, T. (2011). Factors Influencing Teachers' Intention to Use Technology: Model Development and Test. Comput. Educ., 57(4), 2432-2440.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.06.008.

Teo, T. (2012). Modelling the Influences of Beliefs on Pre-service Teachers' Attitudes Towards Computer Use. European Journal of Educational Research, 1(1), 13-22.

Teo, T., Lee, C. B., Chai, C. S., & Wong, S. L. (2009). Assessing the intention to use technology among pre-service teachers in Singapore and Malaysia: A multigroup invariance analysis of the Technology Acceptance Model (TAM). Computers & Education, 53, 1000-1009.

Teo, T., & Zhou, M. (2014). Explaining the intention to use technology among university students: a structural equation modeling approach. Springer Science Business Media, 1-19.

VCSMR, P., & Rao, D. S. (2013). Encouraging co-operative Learning among Students. Journal of business Administration and Education, 2(1), 21-34.

Yuen, A. H. K., Ma, W. W. K., Yuen, A. H. K., & Ma, W. W. K. (2002). Gender Differences in Teacher Computer Acceptance. Journal of Technology and Teacher Education, 10(3), 365-382.
# Anticiper les difficultés lors de l'enseignement du dessin
technique

Rafik Tabbakh
TABBRAF@yahoo.fr

Abdelmajid Naceur
psynaceur@yahoo.fr

## Résumé

Cet article a pour but d'analyser les savoir-faire des enseignants de technologie, par savoir-faire nous entendons l'anticipation des difficultés que peuvent rencontrer les élèves lors de la résolution d'exercice de dessin technique.

Pour aboutir à ce résultat, nous avons filmé trois enseignants experts de technologie, avec lesquels nous avons réalisé un entretien différé de quelques jours de la séance d'enseignement.

L'analyse des résultats, nous a aidés à caractériser la procédure par laquelle les enseignants experts anticipent les difficultés d'apprentissage des élèves, perçues lors de la séance d'enseignement, par rapport à un savoir particulier qui est le dessin technique.

Cette caractérisation du concept anticipation, en matière de difficulté, nous permettra de concevoir, dans le futur, des protocoles de formation pour les enseignants novices de technologie.

## Mots-clés

Enseignant expert, anticipation, difficulté, dessin technique

## Introduction

Les recherches en sciences de l'éducation, et notamment en didactique des disciplines s'intéressent largement aux pratiques enseignantes afin de les
décrite dans leurs complexités d'une part, et de comprendre leurs effets sur l'apprentissage des élèves d'autre part.

C'est dans ce cadre que se situe cet article, en effet nous allons essayer de comprendre comment un enseignant expert de technologie anticipe les difficultés que peuvent rencontrer les élèves lors d'une séance d'enseignement apprentissage. Par cette recherche on va essayer de caractériser et modéliser le concept de l'anticipation.

Pour aboutir à ce résultat, nous allons tout d'abord définir l'anticipation, puis déterminer les différents fondements théoriques qui vont permettre de la modéliser, tout en s'appuyant sur des concepts théoriques obtenus de la psychologie cognitive. Cette modélisation de l'anticipation va représenter par la suite un point d'ancrage pour analyser le travail des enseignants experts. La modélisation et la caractérisation de l'anticipation nous aidera à conceptualiser les stratégies suivies par les enseignants lors de la séance, ce qui permettrait de concevoir un dispositif de formation pour les enseignants novices.

# Cadre théorique

## L'anticipation ; une des habilitées des experts

Pour définir l'expertise, Visser (2006) présente deux points de vue, le premier présente l'expertise comme étant des performances exceptionnelles dans un domaine particulier, cette expertise est acquise après une longue pratique (Ericsson & Lehmann, 1996). Le deuxième point de vue présente l'expertise d'une manière plus générale comme étant des règles et des procédures élaborées par l'expert, qui face à une situation donnée, lui permette d'atteindre un objectif (Bisseret & Al, 1999). Ces deux approches permettent de qualifier l'expertise en termes de connaissance et utilisation de ses connaissances lors d'un traitement cognitif particulier.

Ces qualifications de l'expertise concordent avec les caractéristiques de l'anticipation (définie dans la section suivante) en termes de processus cognitif qui se base sur des connaissances ultérieurement acquises.

De plus, les études réalisées sur le paradigme expert-novice montrent que les experts adoptent des attitudes réfléchies face aux problèmes, et ont des capacités d'autorégulation et d'auto-connaissance supérieure au novice (Chi, 2014). De ces faits, l'anticipation représente une habileté, construite au cours du temps, et acquise après une longue pratique.

Dans la suite nous allons essayer de modéliser et caractériser l'anticipation, pour pouvoir étudier le travail des enseignants experts.
Modèle conceptuel de l'anticipation

L'étude des revues de littérature qui s'intéresse à la définition de l'anticipation, montre qu'il y a deux approches à partir desquelles on peut définir l'anticipation. La première approche est une approche computationnelle qui présente l'anticipation comme un système de prédiction de l'environnement où il se trouve, en effet, Rosen (1985) définit l'anticipation comme un modèle prédictif qui permet d'exposer une tâche en entente avec les prédictions qui se rapportent aux instants postérieurs. La deuxième approche présente l'anticipation comme une prédiction d'un état futur, en effet, Cellier (1996) définit l'anticipation comme « *une activité consistant à évaluer un état futur d'un processus dynamique en déterminant le type et le temps nécessaire pour une action à entreprendre sur la base d'une représentation du processus dans l'avenir, et l'évaluation mentale des possibilités de ses actions* ».

Selon ces deux approches, l'anticipation et la prédiction s'inscrivent dans une logique temporelle commune qui porte à la fois sur le présent et le futur. L'anticipation se distingue de la prédiction en termes d'action, et d'intentionnalité. L'anticipation est définie dans une perspective de réflexion et d'action, alors que la prédiction est plutôt dans une perspective de réflexion, de représentation du futur et de passivité.

Dans cette recherche, on va adopter une définition qui s'inscrit dans le champ de la psychologie cognitive donnée par Lini (2013), qui définit l'anticipation comme « un processus métacognitif s'inscrivant dans une dynamique, nécessitant tant une conscience de soi que de la situation, des capacités mnésiques immédiates et de long terme, dans un but d'économie des ressources cognitives ».

Cette définition, permet de donner les éléments conceptuels permettant l'étude de l'anticipation face aux difficultés perçues par les
enseignants lors de la séance d'enseignement. Ces éléments sont représentés
sur la figure 1.

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Figure 1: Modèle conceptuel de l'anticipation</figcaption></figure>

Gestion temporelle de l'anticipation

D'après la définition adoptée précédemment, l'anticipation inscrit la
cognition dans une logique de temporalité, c'est-à-dire qu'on doit adopter un
cadre temporel dans lequel on pourra se positionner pour étudier l'anticipation.

Denecker (1999) présente deux types d'anticipation, selon une décomposition temporelle ; court terme et long terme :

* Anticipation subsymbolique (court terme) : relève d'action réflexe, et nécessite un faible contrôle de l'action. C'est une anticipation inconsciente, procédurale, et qui permet d'expliquer les conduites adaptatives.

* Anticipation symbolique (long terme) : relève de la construction de solutions basées sur un ensemble de règles d'inférence et/ou de connaissance. Elle est accessible au niveau verbal.

Tanida & Pöppel (2006) mettent en avant un modèle temporel hiérarchisé, plus élaboré que la perception implicite ou explicite de
l'anticipation (figure 2).

<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Figure 2 : Modèle hiérarchique des fenêtres temporelles d'anticipation</figcaption></figure>

Ce modèle présente un découpage temporel en strate de l'anticipation. Trois strates de niveaux supérieurs sont définies : niveau stratégique, niveau tactique segmenté, et niveau de manœuvre. Chacun de ces niveaux à une granularité temporelle qui lui est propre et qui mène à définir des étapes intermédiaires plus au moins éloignées. L'aspect hiérarchique du modèle impose que les niveaux soient emboités les uns dans les autres avec pour visée finale l'atteinte d'un but. Les strates de niveaux inférieurs ; niveau de contrôle anticipatif, et niveau sensorimoteur et perceptif, se positionnent dans une fenêtre de temps allant de deux à trois secondes à quelque milliseconde.

## Conscience et représentation de la situation

Endsley (1995) définit la conscience de la situation en l'inscrivant dans une logique temporelle, en effet, avoir conscience de la situation actuelle c'est comprendre des événements en cours par la connaissance d'événement passé, et avoir la capacité de projeter ces événements dans le futur.

Endsley (1995) distingue les concepts de conscience de la situation en réalisant un découpage en trois strates : la perception, la compréhension, et la projection.

La compréhension de la situation actuelle est construite à partir de la représentation de la situation dans le but de donner de la cohérence aux faits, pour les expliquer et en prédire l'évolution. Richard (1990) présente quatre processus de construction de la représentation de la situation :
1. La particularisation d'un schéma : il s'agit d'une activité de diagnostic à partir de recueil d'indices environnementaux qui vont activer plusieurs schémas concurrents. Ces schémas sont simplifiés et assignés à des hypothèses existantes.

2. La particularisation à une situation : c'est le cas de l'utilisation de schéma moins développé ou spécialisé

3. La construction d'un réseau de relations : c'est dans le cas où la situation est nouvelle et ne permet pas les deux cas précédents

4. L'analogie : la situation ne représente pas les conditions strictes d'application de schéma mais seulement des conditions approchées de sorte qu'on ne se situe pas dans l'un des cas précédents.

## Niveau de contrôle

Rasmussen (1983) présente le modèle « skills, Rules, Knowledge » (SRK) pour classer les comportements humains en trois catégories (figure 3) :

<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Figure 3 : Modèle SRK de contrôle cognitif</figcaption></figure>

* Comportement basé sur les habiletés (skill) : il fait travailler le système cognitif au niveau des habiletés, dont l'activation nécessite peu d'efforts, puisque ses habiletés sont intériorisées grâce aux pratiques d'automatisation que le sujet a acquise tout au long de ses pratiques précédentes.
* Comportement basé sur les règles (Rules) : il est contrôlé par un ensemble de règles ou procédures. La distinction entre comportements basés sur des règles et sur des habiletés dépend du niveau d'attention et d'expertise du sujet.

* Comportement basé sur des connaissances (knowledge) : il consiste à mobiliser les connaissances afin de traiter les situations pour lesquelles les deux niveaux précédents ne sont pas suffisants, par la construction d'un plan adopté en fonction de la nouvelle situation.

## Les difficultés perçues par les enseignants

L'anticipation a était définie en termes de temporalité et d'action. Par action, nous entendons les stratégies mises en place pour remédier aux difficultés d'apprentissage, perçues par les enseignants, face à un savoir particulier qui est le dessin technique.

Deligniéres (1993) définit la difficulté au cours de l'exécution d'une tâche comme étant une « réalité objective dont le sujet se forge une représentation ». À partir de cette définition, Deligniéres (1993) distingue deux types de difficulté :

- Difficulté objective : Utilisé comme descripteur de la tâche et de son niveau d'exigence. Il s'agit d'une caractéristique absolue, dans le sens où elle est indépendante de l'activité particulière d'un sujet ou des ressources dont il dispose.

- Difficulté relative : Se rapporte aux ressources disponibles chez le sujet. Autrement dit, une tâche de difficulté objective donnée pourra être par exemple facile pour un premier sujet et très difficile pour un second. On parle dans ce cas de difficulté réelle.

Dans cette recherche nous nous intéressons aux difficultés objectives perçues par les enseignants. Cette perception est construite sur la base de leur expérience personnelle.

Pour caractériser les difficultés selon le savoir enseigné, qui est le dessin de définition, on va utiliser les champs conceptuels du dessin qui sont ; la technologie, l'espace, et le code (Rabardel, 1989).

## Cadre méthodologique

Afin d'analyser les pratiques des enseignants experts en termes d'anticipation des difficultés que vont rencontrer les élèves, nous avons eu recours à l'enregistrement vidéographique des séances, et à des entretiens semi-directif différés de quelques jours des séances filmés.

Le contexte de la recherche est présenté dans le tableau 1 :
<table><caption>Tableau 1 : Contexte de la recherche</caption><tr><td>Les établissements</td><td>Les trois enseignants travaillent dans des collèges pilotes, établissement public se situant dans le grand Tunis (gouvernorat de Tunis-Ben Arous-Manouba-Khaznadar).</td></tr><tr><td>Les enseignants</td><td>Nous avons choisi trois enseignants experts en se basant sur les critères fournis par Palmer et Stough (2005) :<br/>- Années d'expériences : varient de 10 à 25 ans.<br/>- Nomination/reconnaissance sociale : les enseignants travaillent dans des collèges pilotes, ils ont accédé à ce poste après un concours sur dossier, et l'approbation de l'inspecteur pédagogique.<br/>- Appartenance à un groupe professionnelle /sociale : trois des enseignants interrogés ont fait des études doctorales.<br/>- Critère de performance : tous les enseignants interrogés, ont obtenu des grades professionnels supérieurs au grade de base.</td></tr><tr><td>Le cours à enseigner</td><td>Il s'agit d'exercice de dessin technique. Ses exercices sont introduits sous le thème de représentation graphique. Les élèves sont appelés à terminer le dessin de définition sans mettre les côtes. Ce sont des exercices d'évaluation formative (annexe).</td></tr><tr><td>La classe</td><td>Les exercices sont destinés aux élèves de 8ème (collège). Ils sont âgés de 14 ans.</td></tr></table>

Pour chaque enseignant nous avons filmé une séance d'une heure à l'aide d'un caméscope numérique sur le quelle est fixé un micro réservé à la prise du son lors des interlocutions des élèves. Ce caméscope numérique a été placé au fond de la classe d'une manière diagonale. Un autre micro a été fixé sur le tablier de l'enseignante. Nous avons fait un premier traitement des données en faisant la transcription complète de la vidéo à l'aide du logiciel Transana. Ensuite on a réalisé le synopsis de la séance en adoptant celle réalisée par Sowayssi (2005). Grâce à ce synopsis, nous avons réalisé un découpage thématique de la séance selon la méthode adoptée par l'enseignant.

Après avoir réalisé ce travail pour chaque séance d'enseignement, nous avons préparé un guide d'entretien dans lequel l'objectif principal était de savoir comment l'enseignant anticipe les difficultés que vont rencontrer les élèves à partir du découpage thématique réalisé lors du visionnage de la séance. Une fois l'entretien filmé, nous avons réalisé la transcription à l'aide du logiciel Sonal.
# Résultats et discussion

Pour analyser l'anticipation des difficultés lors de l'enseignement de dessin de définition, on va s'appuyer sur la décomposition temporelle des types d'anticipation ; symbolique et subsymbolique.

## L'anticipation symbolique

Dans cette partie, on analysera comment l'enseignant anticipe à long terme les difficultés que pourront rencontrer les élèves. Ceci s'inscrit dans le cadre des trois premières fenêtres temporelles du modèle hiérarchique de Tanida & Poppel (2006) (figure 2).

A partir du visionnage et l'étude des transcriptions des entretiens des trois enseignants, nous avons réalisé un tableau thématique des différentes réponses (tableau 2).

<table><caption>Tableau 2 : Tableau thématique des différentes réponses</caption><thead><tr><th>Les thèmes</th><th>Enseignant 1</th><th>Enseignant 2</th><th>Enseignant 3</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">Méthode utilisée pour enseigner le dessin de définition</td><td>- Nature de la pièce</td><td>- le type des dessins</td><td>- le type des dessins</td></tr><tr><td>- le type des dessins</td><td>- les opérations techniques réalisées sur la pièce</td><td>- les noms des vues</td></tr><tr><td>- les opérations techniques réalisées sur la pièce</td><td>- les noms des vues</td><td>- les opérations techniques réalisées sur la pièce</td></tr><tr><td>- les noms des vues</td><td>- réalisation du dessin</td><td>- réalisation du dessin</td></tr><tr><td>- réalisation du dessin</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Les thèmes</th><th>Enseignant 1</th><th>Enseignant 2</th><th>Enseignant 3</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Difficultés que peuvent rencontrer les élèves</td><td>- De quel côté on se place pour dessiner les vues</td><td>- Utilisation de la charnière</td><td>- Projeter la forme cylindrique sur un plan</td></tr><tr><td>- Oublier de réaliser une opération technique sur une vue</td><td>- Oublier de réaliser une opération technique sur une vue</td><td>- Utilisation de la charnière</td></tr><tr><td rowspan="2">Méthodes utilisées pour surmonter les difficultés</td><td>- Utilisation des couleurs</td><td>- Savoir les limites d'une opération technique sur une vue</td><td>- Oublier de réaliser une opération technique sur une vue</td></tr><tr><td>- Réalisation des opérations technique une par une sur les différentes vues</td><td>- Utilisation de la pièce réelle</td><td>- Utilisation des couleurs</td></tr><tr><td rowspan="2">Indicateurs qui permettent de savoir que les élèves sont en difficulté</td><td>- Réexaminer la méthode de la projection orthogonale</td><td>- Poser des questions pour guider les élèves</td><td>- Utilisation de la pièce réelle</td></tr><tr><td>- Vérification du travail réalisé par les élèves</td><td>- Les réponses des élèves</td><td>- Les réponses des élèves</td></tr><tr><td></td><td>- Se tromper sur la nature des traits qu'il faut utiliser</td><td>- Le nombre de bonnes réponses</td><td>- Les regards et les gestes des élèves</td></tr><tr><td></td><td>- Les élèves posent des questions</td><td>- Selon les réponses sur le cahier</td><td></td></tr><tr><td></td><td>- Présence de bruits causé par un bavardage interrompu</td><td>- Lorsque les élèves regardent dans le vague</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>- Lorsque les élèves ne répondent pas aux questions</td><td></td></tr></tbody></table>

Une analyse horizontale du tableau 2, de la thématique « méthode utilisée », montre que les enseignants construisent la leçon de la même manière, ont la subdivisant en unités fines qui, elle-même, représente des solutions, pour anticiper les difficultés que peuvent avoir les élèves (hiérarchie d'abstraction et de raffinement) (figure 4).
<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>Figure 4 : Exemple de hiérarchisation utilisée pour anticiper une difficulté</figcaption></figure>

La compréhension d'une situation par les enseignants est construite à partir de recueil d'informations environnementales qui concerne le plus souvent l'élève (question, bruit, mauvaise réponse...). Ces indices vont activer des schémas qui seront assignés à des hypothèses existantes ; la particularisation d'un schéma (Richard, 1990).

Le tableau 3 représente l'analyse thématique des stratégies utilisées par les enseignants pour remédier aux différentes difficultés.

<table><caption>Tableau 3 : Tableau thématique des stratégies utilisées pour remédier aux difficultés</caption><thead><tr><td>Stratégie visant à remédier aux difficultés d'apprentissage</td><td>Enseignant 1</td><td>Enseignant 2</td><td>Enseignant 3</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'utilisation d'un dessin 3D de la pièce comme support dans l'exercice</td><td>Les élèves comprennent mieux la géométrie de la pièce</td><td>Facilite beaucoup mieux l'exercice de dessin de définition que de ne pas l'utilisé</td><td>Permet de faciliter l'exercice aux élèves en termes d'opération techniques et géométrie de la pièce</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Stratégie visant à<br>remédier aux difficultés<br>d'apprentissage</th><th>Enseignant 1</th><th>Enseignant 2</th><th>Enseignant 3</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">L'utilisation d'un dessin<br>d'ensemble comme<br>support dans l'exercice</th><td>N'a pas d'intérêt<br>particulier pour les<br>élèves pour terminer<br>le dessin de<br>définition.<br>Les élèves ne<br>s'intéressent pas au<br>système technique<br>auquel appartient la<br>pièce</td><td>Ne permet pas la<br>compréhension des<br>élèves</td><td>N'utilise pas ce genre<br>de support car il ne<br>permet pas<br>l'apprentissage des<br>élèves</td></tr><tr><th scope="row">L'utilisation de la pièce<br>réelle</th><td>Utilisée lorsque les<br>élèves ne<br>comprennent pas les<br>opérations techniques<br>ou lors de l'explication<br>du principe de la<br>projection<br>orthogonale</td><td>Favorise<br>l'apprentissage des<br>élèves</td><td>Aide lorsqu'il y a un<br>problème de<br>représentation de la<br>pièce</td></tr><tr><th scope="row">Ordre des opérations<br>techniques</th><td>Commence par le plus<br>facile<br>Les plus difficiles<br>sont les opérations<br>techniques qui ont<br>une caractéristique<br>cylindrique (trou)<br>Indique le nombre de<br>chaque opération<br>technique</td><td>Il n'y a pas d'ordre<br>précis lors de<br>l'énumération<br>Commence par<br>l'opération la plus<br>explicite</td><td>Ne donne pas<br>d'importance à l'ordre<br>lors de l'énumération<br>Commence par les<br>opérations techniques<br>qui diminuent plus le<br>volume de la pièce, et<br>qui affectent plus les<br>limites des vues.</td></tr><tr><th scope="row">Ordre des vues</th><td>Commence toujours<br>par la vue de face,<br>même si son conteur<br>n'est pas fini<br>Indique que terminer<br>la vue de face en<br>premier, facilitera le<br>travail des élèves<br>pour les autres vues</td><td>Commence par la vue<br>dont le contour n'est<br>pas fini<br>Commence par la vue<br>de face, si tous les<br>contours sont bien<br>définis dans<br>l'exercice, car c'est la<br>plus explicite</td><td>Commence par la vue<br>qui contient le plus<br>d'opération technique<br>complète</td></tr></tbody></table>

Une étude horizontale des différentes thématiques montre que les enseignants adoptent des comportements basés sur les habiletés. C'est-à-dire
qu'ils activent des schémas préétablis à partir de leurs expériences pour trouver
des solutions à certaines difficultés.

L'analyse vidéographique et l'étude des entretiens ont montré aussi que parfois, les enseignants adoptent des comportements basés sur les règles, comme lorsqu'il s'agit de déterminer l'opération technique par laquelle commencée l'exercice (rainure pour l'enseignant 1) ; les enseignants ont tendance à choisir l'opération technique qui affecte le plus le dessin en termes de volume.

L'anticipation subsymbolique

Dans cette partie on analysera comment l'enseignant anticipe à court
terme les difficultés rencontrées par les élèves lors de la résolution d'exercice de
dessin technique. Ceci correspond au niveau du contrôle anticipatif du modèle
hiérarchique des fenêtres d'anticipation du modèle de Tanida & Pöppel (2006).

Dans cet article, on ne traitera qu'un seul exemple d'anticipation
subsymbolique qui nous a semblé le plus pertinent.

Le tableau 4 représente le corpus de la situation d'anticipation
subsymbolique.
<table><caption>Tableau 4 : Corpus de la situation d'anticipation subsymbolique</caption><thead><tr><td>Temps</td><td>Description</td><td>Photo représentative</td></tr></thead><tbody><tr><td>24:01</td><td>L'enseignant demande à une élève de terminer les trous débouchant sur la vue de gauche</td><td></td></tr><tr><td>24:13</td><td>L'élève commence par prendre les dimensions des trous sur la vue de dessus et les projettes sur la charnière pour pouvoir les dessiner sur la vue de gauche.</td><td></td></tr><tr><td>24:35</td><td>L'élève détermine les points de projection du trou sur la charnière</td><td></td></tr><tr><td>24:40</td><td>L'enseignant demande où se trouve les trous sur la vue de face</td><td></td></tr><tr><td>24:56</td><td>L'élève indique les limites des trous débouchant sur la vue de face</td><td></td></tr><tr><td>25:10</td><td>L'élève commence à dessiner les trous débouchant sur la vue de gauche</td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

<figure><img src="image_68.png" /></figure>

<figure><img src="image_69.png" /></figure>

<figure><img src="image_70.png" /></figure>
Dans cette séquence, il est demandé à l'élève de déterminer les trous débouchant sur la vue de gauche. Mais à un certain moment de la séquence, l'enseignant demande à l'élève de lui donner les limites du trou débouchant sur la vue de face.

Cette séquence montre comment l'enseignant a anticipé les difficultés que pourront avoir les élèves en termes de limite du trou débouchant sur la vue de gauche.

Cet exemple illustre bien l'anticipation subsymbolique, puisque l'enseignant a adopté un comportement basé sur les habiletés (observation/exécution), et il est intervenu très rapidement (5s) pour remédier à la difficulté perçue.

## Conclusion

Dans cette recherche nous nous somme intéressé à l'anticipation des enseignants de technologie face aux difficultés que peuvent rencontrer les élèves quant à un savoir particulier qui est le dessin technique. Par cette recherche nous avons essayé de déterminer les différents paradigmes théoriques qui permettront de modéliser le concept anticipation, en adoptant une approche cognitive. Nous nous sommes ensuite appuyé sur modèle pour savoir comment un enseignant anticipe les difficultés que vont rencontrer les élèves au cours de la séance d'enseignement apprentissage.

Les résultats obtenus ont permis de caractériser le modèle d'abstraction qui permet aux enseignants de remédier à un certain nombre de difficultés. Nous avons montré aussi que les enseignants adoptent des comportements différents selon le type d'anticipation ; symbolique ou subsymbolique.

Cette étude a permis de caractériser un savoir-faire particulier développé chez les enseignants experts qui est l'anticipation. La caractérisation et la modélisation de l'anticipation nous aideront à élaborer un protocole de formation des enseignants novice, dans le but de professionnalisation du métier d'enseignement.
Bibliographie

Bisseret, A., Sebillotte, S., & Falzon, P. (1999). Techniques pratiques pour l'étude des activités expertes. Toulouse, France: Octarès.

Cellier, J. M. (1996). Exigences et gestion temporelle dans les environnements dynamiques. In Cellier, J.-M., V. De Keyser, & C. Valot (Eds.), La gestion du temps dans les environnements dynamiques (pp. 20-48). Paris: Presses Universitaires de France.

Chi, M. T., Glaser, R., & Farr, M. J. (2014). The nature of expertise. Psychology Press.

Delignières, D. (1993). La perception de l'effort et de la difficulté. In J.P. Famose (Ed.), Cognition et performance (pp. 183-218). Paris: INSEP.

Denecker, P. (1999). Les composantes symboliques et subsymboliques de l'anticipation dans la gestion des situations dynamiques. Le Travail Humain, 62(4), 363-385. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/40660242.

Endsley, M. R. (1995). Measurement of situation awareness in dynamic systems. Human Factors: The Journal of the Human Factors and Ergonomics Society, 37(1), 65-84. Retrieved from http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1518/001872095779049499.

Ericsson, K. A., & Lehmann, A. C. (1996). Expert and exceptional performance. Evidence of maximal adaptation to task constraints. Annual Review of Psychology, 47, 273-305.

Lini, S. (2013). L'anticipation et sa représentation dans les interfaces homme-système : une approche d'ingénierie cognitive. Thèse de doctorat publiée, France, Université Sciences et Technologies, Bordeaux. Retrieved from https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-00876071/.

Palmer, D. J., Stough, L. M., Burdenski, Jr, T. K., & Gonzales, M. (2005). Identifying teacher expertise: An examination of researchers' decision making. Educational Psychologist, 40(1), 13-25. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15326985ep4001_2.

Rabardel, P. (1989). Recherches en psychologie et en didactique: Un exemple d'interactions dans l'enseignement du dessin technique. Revue française de pédagogie, 89, 55-62. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/41162962.

Rasmussen, J. (1983). Skills, rules, and knowledge; signals, signs, and symbols, and other distinctions in human performance models. IEEE transactions on systems, man, and cybernetics, 13(3), 257-266.

Richard, J.-F. (1990). Les activités mentales. Paris: Armand Colin.

Rosen, R. (1985). Anticipatory Systems. Oxford: Pergamon Press.

Sowayssi, N. (2005). Liens entre pratiques d'enseignement et acquisition des élèves. Analyse du point de vue du fonctionnement du savoir. Mémoire de master 2, Université Lyon 2.

Tanida, K., & Pöppel, E. (2006). A hierarchical model of operational anticipation windows in driving an automobile. Cognitive Processing, 7(4), 275-287. Retrieved from http://link.springer.com/article/10.1007/s10339-006-0152-9.
Visser, W. (2006, 12 octobre). L'analyse de l'expertise du point de vue de l'ergonomie cognitive. Paper presented at the 4e Journée du Sensolier : Les expertises sensorielles. In Actes du colloque (pp. 4-10). Ivry-sur-Seine, Paris.
# Annexe

## Les exercices de dessin technique

Enseignant 1

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

Enseignant 2

<figure><img src="image_72.png" /></figure>

Enseignant 3

<figure><img src="image_73.png" /></figure>
Nouveaux outils, nouvelles pratiques, le rôle des technologies numériques dans l'éducation et la formation technologique et professionnelle
Aujourd'hui, nul besoin de revenir sur l'intérêt sans cesse croissant de
l'apport du numérique dans l'éducation et la formation aussi bien
initiale que continue. Nous le devons prioritairement aux secteurs des
télécommunications et des TICs qui ont connu de profondes mutations
au cours de ces dernières années, entrainant au passage, des
bouleversements sans précédents dans tous les domaines de la vie.
Dans la majorité des pays de grands projets sont en cours dans le but
d'assurer le désenclavement numérique, de généraliser l'usage du
numérique dans l'optique d'améliorer les conditions de vie et
également les conditions et les moyens d'acquisition et de
transmission des savoirs. Les Technologies de l'Information et de la
Communication se développent sur le continent Africain et s'imposent
de plus en plus comme facteurs incontournables de transmission des
savoirs dans l'enseignement technologique et professionnel. Les
futurs enseignants sont astreints à leur utilisation, les formateurs des
formateurs les emploient soit par effet de mode soit pour améliorer la
transmission. De nouvelles formes d'hybridisme sont expérimentées,
le présentiel ne semble plus contenir toute la demande active en
matière de diffusion du savoir.

Cette thématique sera l'occasion pour les experts et les acteurs de l'éducation de répondre à de nombreux questionnements en matière d'évolution numérique et e-innovation pédagogique dans l'enseignement technologique et professionnel. Il permettra d'évaluer la pénétration des technologies nouvelles en milieu éducatif africain et leurs impacts sur l'apprentissage ; de réfléchir aux nouveaux défis à relever et proposer des lignes directrices nécessaires à faire du numérique le véritable moteur du décollage collaboratif, éducatif et socioculturel de chaque pays.
# Usages pédagogiques des réseaux sociaux en milieu universitaire et impact sur les interactions étudiants/enseignants :
## Cas de la faculté des sciences de l'éducation de l'université Yaoundé I

Christelle Atouba Akame
krystymaur@yahoo.fr

Julia Ndibnu Messina Ethé
Ju_messina@yahoo.fr

## Résumé

Les médias sociaux sont de plus en plus envahissants et prennent une importance capitale dans le quotidien des gens, plus encore dans celui des jeunes. Etudier l'usage pédagogique des réseaux sociaux en milieu universitaire revient aussi à parler de leur impact dans les interactions des principaux acteurs : l'enseignant et l'étudiant. Notre article se propose de montrer la valeur ajoutée d'une intégration pédagogique des réseaux sociaux dans les universités. Avec les approches telles que l'interactionnisme et le modèle d'acceptation technologique, nous verrons comment cette pratique innovante des réseaux sociaux pourrait être une solution au problème de décrochage académique.

## Mots clés

Réseaux sociaux, impact, interactions, usage pédagogique

## Introduction

L'internet fait partie aujourd'hui du quotidien de l'immense majorité des étudiants camerounais dont les pratiques ludiques, communicationnelles et cognitives passent par le numérique. Celui-ci permet une socialisation cognitive
qui est souvent assurée par la famille, l'école, mais aussi par les médias. À l'intérieur de ces médias, les réseaux sociaux caractéristiques du web 2.0, occupent une place particulière. Le web 2.0 marque le passage de la communication "one to many" propre aux médias traditionnels (et, pourrait-on ajouter, à la communication enseignante), à la communication "many to many", del'interactivité à l'interaction et du partage de l'information au partage des savoirs d'après Quoniam, (2010).

L'internet et le web 2.0, grâce aux apports de technologies de services facilitant les relations et la participation, ont permis l'émergence de ces réseaux socio-numériques définis par Boyd et Ellison (2007) comme reposant sur des sites qui permettent aux individus de se construire un profil public ou semi-public dans un système inter-relié, d'articuler ce profil avec des listes d'autres utilisateurs qui eux-mêmes partagent l'information et les profils. La question de l'impact des technologies numériques sur les apprentissages est complexe parce que les liens entre technologies et pédagogies ne se laissent pas appréhender facilement. Notre travail portera sur l'usage pédagogique de ces réseaux sociaux en milieu universitaire et son impact sur les interactions étudiants/enseignants. L'hypothèse voudrait que l'utilisation des médias sociaux soit une démarche visant à promouvoir l'autonomie et la motivation de l'étudiant, faciliter la recherche et permettre une aisance dans la communication (qu'elle soit synchrone ou asynchrone) enseignant/enseigné. Aussi nous paraît-il opportun de nous interroger sur l'intégration pédagogique des réseaux sociaux à la faculté, autrement dit comment leur intégration serait un avantage pour les étudiants ? Nous proposons, dans cet article, de vérifier l'hypothèse selon laquelle ces réseaux sociaux permettent à l'étudiant d'être autonome et motivé, et faciliteraient la communication dans la relation éducative. Pour cela, nous situerons d'abord notre travail dans un contexte académique et technologique, ensuite nous dégagerons une problématique et des objectifs. Dans une approche interactionniste et avec le modèle d'acceptation technologique nous analyserons les données.

Contexte de l'étude

Dans cette section, nous parlerons tour à tour du contexte académique et du contexte technologique.
## Contexte académique

L'université, comme tout élément constitutif et participatif de la société, n'a pas échappé à l'avènement des technologies de l'information et de la communication (TIC). C'est ainsi que les médias sociaux se sont invités dans les situations pédagogiques à l'université et sont susceptibles d'exercer un impact sur les interactions entre enseignants et apprenants. Les enjeux de la formation du capital humain dans les universités, impulsés par le gouvernement camerounais en vue de l'émergence du Cameroun à l'horizon 2035, a été marquée cette dernière décennie par l'arrivée du système LMD (Licence-Master-Doctorat). Réforme majeure de l'enseignement supérieur, ce système est considéré comme solution à l'épineux problème de professionnalisation des enseignements dans nos universités. Dans un contexte où l'on cherche à étendre l'espace d'apprentissage, les TIC sont considérées comme un moyen d'améliorer la formation. Le contexte pédagogique de l'université est très diversement affecté par l'introduction des TIC. L'usage des sites internet se réduit parfois à permettre l'accès à des ressources (informations, médias), et aux informations de cours (supports de cours, agenda pédagogique, annonces, etc.) Gremmo, Kellner (2011). Mais l'usage des réseaux sociaux comme Whatsapp et Facebook peut impliquer la conception, les pratiques pédagogiques et les modalités d'interactions. Ils deviennent ainsi un acteur important de l'environnement pédagogique et offrent aux professeurs la possibilité d'encadrer les étudiants en ligne, d'organiser le travail collaboratif, les exercices interactifs ou l'espace de travail par groupes, d'introduire des forums de discussion et des rencontres en face à face, de proposer des auto-évaluations.

## Contexte technologique

Les réseaux sociaux sont des moyens de choix pour s'informer, collaborer et réaliser des productions. Ils permettent à l'enseignant de diversifier ses méthodes de diffusion des contenus et d'évaluation ; ils donnent aussi à l'étudiant l'occasion de développer des habiletés de communication, d'être autonome et responsable. Populaires et polyvalents, ces technologies issues du web 2.0 utilisent des techniques de communication aisément accessibles pour faciliter les interactions et permettent la création, l'échange et la diffusion des contenus générés par les utilisateurs. Une éducation citoyenne du 21e siècle implique une éducation aux médias et aux technologies de l'information et de la communication ; puisqu'elles contribuent à la formation du citoyen, les institutions ont un rôle à jouer dans la responsabilisation de l'étudiant et dans le développement de ses compétences technologiques. L'utilisation appropriée
des médias sociaux dans les cours universitaires est susceptible de pousser les enseignants à adopter de nouvelles postures pédagogiques (Béziat, 2012), à modifier leur conception de l'apprentissage, de l'enseignement et de la relation avec les étudiants. Alava (1998) soutient que l'adoption par l'enseignant d'une médiation technologique peut le conduire à reconsidérer la part d'initiative des étudiants dans le rapport enseignement-apprentissage. Pour Jézégou (2009), le changement le plus significatif de l'environnement éducatif technologisé renvoie à l'autonomie plus large des apprenants à travers les libertés de choix qui leur sont offertes. L'auteure se réfère à quatorze types de liberté regroupés en trois catégories de composantes : spatio-temporelle, pédagogique et communicationnelle. La relation éducative est largement concernée par ces « libertés » qui contribuent à l'autonomisation de l'apprenant et au développement d'une médiation humaine moins asymétrique.

Après avoir étudié le contexte de l'étude, dans lequel nous avons parlé des contextes académique et technologique, nous allons nous intéresser à la problématique de notre étude.

## Problématique

L'intégration pédagogique des réseaux sociaux n'est pas encore « visible » dans la faculté des sciences de l'éducation de l'université de Yaoundé I; néanmoins certains enseignants utilisent cette nouvelle méthode de façon asynchrone. Ainsi notre travail pose le problème de l'intégration pédagogique des réseaux sociaux dans la faculté. Et nous aurons comme question principale de recherche : quels avantages pour une utilisation pédagogique des réseaux sociaux ? En d'autres termes que gagneraient les étudiants à travailler via Whatsapp ? Est-ce qu'avec les réseaux sociaux la communication sera plus facile entre enseignants et étudiants ? Notre problématique ainsi définie, nous allons nous intéresser aux hypothèses.

## Objectif de l'étude

Cet article a pour but d'attirer l'attention de la communauté éducative universitaire, sur l'intérêt d'utiliser et/ou d'intégrer les réseaux sociaux dans le processus d'apprentissage. Dans le souci d'intégrer ces technologies, l'objectif de notre recherche est de mettre en avant les apports pédagogiques et relationnels des médias sociaux, de promouvoir et soutenir l'utilisation des réseaux sociaux dans les pratiques pédagogiques à l'université. L'objectif de l'étude ainsi établi, nous allons nous intéresser au cadre théorique de notre recherche.
# Cadre théorique

Dans cette partie, nous aborderons la théorie de l'interactionnisme et le modèle d'acceptation technologique.

## L'interactionnisme

On appelle interactionnisme (ou interactionnisme symbolique) un courant de pensée de la sociologie qui analyse la société comme le résultat de l'interaction entre les individus qui la composent. Qualifiant ceux qu'on appelle parfois les sociologues de la « seconde école de Chicago » (Everett C. Hughes, Anselm Strauss, Howard Becker, Erving Goffman) et leur nombreuse postérité, le terme interactionnisme symbolique a été inventé par Herbert Blumer. C'est le développement de l'action collective, la façon dont les gens agissent Ce courant s'est développé aux Etats-Unis au milieu du XXème siècle à partir des travaux de l'université de Chicago, en empruntant à différents domaines : psychologie, anthropologie.

La société est conçue comme la résultante des multiples interactions entre les individus et non comme une entité supérieure aux individus qui la composent. Lorsqu'ils sont en interaction les individus attribuent une valeur symbolique à leur conduite et à leurs gestes.

Les fondements de l'interactionnisme symbolique sont :

* Les humains se comportent envers les choses selon le sens qu'ils leur attribuent.

* Ce sens résulte de l'interaction sociale que chaque individu a avec les autres.

* Ces sens sont transformés lors d'un processus d'interprétation utilisé par l'individu pour interagir avec les choses.

Notre étude traite des interactions entre un individu avec les autres et avec son environnement et sur ses motivations. Elles s'appuient sur des observations personnelles et directes menées sur le terrain.

## Le modèle d'acceptation technologique (TAM)

Le modèle d'acceptation technologique représente l'un des modèles explicatifs ayant le plus influencé les théories du comportement humain (Verkatesh, Morris, Davis, et Davis., 2003). Il prend racine dans la psychologie sociale et s'inspire du modèle de l'action raisonnée de Fishbein et Ajzen (1975). Le modèle
d'acceptation technologique de Davis s'inspire des travaux Fishbein et Ajzen (1975) et a été spécifiquement élaboré dans le but premier d'identifier les déterminants jouant un rôle dans l'acceptation d'un système d'information, dans un second temps pour examiner une variété de comportements d'utilisation des technologies informatiques.

Le modèle d'acceptation technologique (figure 1), suggère que l'utilité perçue et la facilité d'utilisation perçue servent de base à l'acceptation de l'usage d'un système d'information. Dans notre communication, la perception de l'utilité représente jusqu'à quel point un individu croit que l'utilisation d'un outil technologique (réseaux sociaux) peut augmenter sa performance dans la tâche qu'il compte effectuer, et la facilité d'utilisation perçue traduit le degré auquel un utilisateur éventuel s'attend à ce que l'utilisation d'un réseau social demande un minimum d'effort. La facilité d'utilisation perçue aurait également un effet significatif direct sur l'attitude et ce à partir de deux mécanismes : l'efficacité personnelle et l'instrumentalité. C'est-à-dire que plus un outil technologique s'utilise facilement plus grands seront les sentiments d'efficacité et de contrôle personnel face à l'habileté de l'individu à l'utiliser. L'efficacité personnelle perçue est un des facteurs sous-jacent à la motivation intrinsèque (Bandura 1982). Davis, Bagozzi, et Warshaw (1989) expliquent que l'utilité perçue et la facilité d'utilisation perçue peuvent être affectées par des variables externes provenant de la technologie employée (la formation, la documentation disponible). Par conséquent, selon le TAM, plus une innovation est facile à l'utilisation et plus elle est perçue comme utile, plus les intentions et attitudes vis-à-vis de son utilisation seront positives et plus cette utilisation augmentera.

Après avoir vu le cadre théorique, dans lequel nous avons parlé de l'interactionnisme et du modèle d'acceptation technologique, nous allons passer à la présentation des hypothèses de notre étude.

## Hypothèses

L'hypothèse principale de notre étude est que 'les réseaux sociaux participent à la diffusion de l'information et à la motivation de l'étudiant'. Nos hypothèses secondaires sont respectivement : 'l'utilisation pédagogique de Facebook et Whatsapp permet de motiver l'étudiant et le rendre autonome' et 'les réseaux sociaux facilitent la communication entre l'enseignant et l'apprenant'. Ainsi présenter, nous passons à la méthodologie.
# Méthodologie

La recherche que nous allons effectuer dans le cadre de notre étude sera quantitative car, elle est basée sur des hypothèses que nous cherchons à vérifier en les testant sur le terrain. En fait, nous mesurons le degré de dépendance ou d'indépendance entre nos deux variables d'étude qui sont : l'usage pédagogique des réseaux sociaux en milieux universitaire (variable indépendante) et l'impact sur les interactions étudiants/enseignants (variable dépendante) à travers les informations recueillies à l'aide d'un questionnaire et d'une grille d'observation (cf. Annexe).

## Champ d'étude

Toute étude quelle qu'elle soit, se doit d'être menée sur un territoire bien défini (une organisation, une entreprise, une société, une institution...). Il est important de circonscrire notre champ d'étude, ceci dans le but d'obéir non seulement à la déontologie de la recherche scientifique, mais aussi d'analyser profondément le problème posé par notre article. Pour notre enquête, nous avons retenu la faculté des sciences de l'éducation de l'université de Yaoundé I.

## Population d'étude

Notre population statistique est constituée de 40 étudiants de niveau master, effectif de la spécialité administration de l'éducation.

## Instrument de collecte des données

Par volonté de recueillir des données pour cette étude, nous avons utilisé comme instrument de collecte des données le questionnaire (cf. annexe).

## L'enquête

Nous avons décidé d'administrer le questionnaire de manière directe selon que l'enquêté était disponible à répondre sur le champ.

## Analyse des données et résultats

Les diagrammes ci-après nous présentent de façon synoptique l'utilité perçue des réseaux sociaux :
<figure><img src="image_74.png" /><figcaption>Figure 1: L'usage pédagogique de Whatsapp motiverait l'étudiant</figcaption></figure>

Dans l'histogramme de la figure 1, 25% d'étudiants interrogés sont plutôt en accord avec l'idée selon laquelle l'usage pédagogique de Whatsapp motiverait l'étudiant et 47,5% d'étudiants sont totalement en accord avec cette idée. Ces taux relativement élevés d'étudiants, pourraient s'expliquer par la facilité d'accès au réseau internet. Nous remarquons, à travers cet histogramme, que plusieurs étudiants sont utilisateurs de ce réseau social.

<figure><img src="image_75.png" /><figcaption>Figure 2: L'usage pédagogique des réseaux sociaux améliorerait les rapports entre étudiants et enseignants</figcaption></figure>

Au regard du diagramme de la figure 2, nous constatons que 40% d'étudiants sont plutôt en accord de ce que l'usage pédagogique des réseaux sociaux améliorerait les rapports entre étudiants et enseignants. Whatsapp apparaîtrait donc comme le moyen de rapprocher les enseignants de leurs étudiants.
<figure><img src="image_76.png" /><figcaption>Figure 3 : Une appropriation des réseaux sociaux par les enseignants pour diffuser des informations serait utile aux étudiants</figcaption></figure>

Pour l'idée de "l'appropriation des réseaux sociaux par les enseignants pour diffuser les informations serait utile aux étudiants", 47,5% d'étudiants sont plutôt en accord (cf. figure 3). Ce qui nous permet de constater que si les informations concernant les unités d'enseignement, étaient diffusées, cela faciliterait les échanges entre étudiants et enseignants et aussi l'implication des étudiants dans la recherche.

## Analyse et discussion

L'enquête, nous donne quelques indications sur le bien fondé des usages développés avec les réseaux sociaux. Depover et Strebelle soulignent que « l'effet d'un outil dépendra de la manière dont l'enseignant décidera de l'utiliser et donc des activités qu'il choisira de mettre en œuvre à partir de cet outil » (Depover & Strebelle, 1996).

Les étudiants utilisent internet pour chercher les ressources pédagogiques. C'est une initiative personnelle qui n'est pas encadrée par l'enseignant, c'est aussi un facteur de motivation chez l'étudiant qui pourrait développer des compétences techniques, de synthèse et d'analyse. Les résultats montrent que les étudiants sont plutôt d'accord pour l'usage pédagogique des réseaux sociaux ; ce qui leur permettraient de télécharger le cours et réaliser des activités qui demandent la collaboration et le partage tels que les travaux pratiques, la programmation et le projet de fin d'étude. La communication via les réseaux sociaux entre les étudiants est très développée mais reste rare avec les enseignants. Dans ce sens, Whatsapp pourrait être exploré pour annuler la différence sociale : il donne la même chance à tous les étudiants de s'exprimer et de s'impliquer dans les discussions équitablement et activement grâce aux outils de communication asynchrones (Karsenti, 2007) car la massification
entrave, aux yeux des enseignants, leur relation avec les étudiants, rendant impossible tout rapport personnalisé (Bigot, 2007 ; Lapeyronnie, Marie, 1992). En conséquence, la redéfinition des programmes, dans les formations dispensées dans la faculté, ignorent la diversité des approches pédagogiques centrées sur l'apprenant, ses compétences et sur l'interaction relationnelle entre les acteurs (enseignants et étudiants) que ces médias sociaux peuvent apporter. Les étudiants reconnaissent volontiers que l'usage d'une plateforme favorise avant tout leur accès à l'information et facilite et accélère leurs apprentissages. Whatsapp rend plus aisée la communication avec l'enseignant et entre eux. Ils estiment que ces technologies augmentent leur intérêt pour le cours, favorisent les apprentissages en profondeur, les encouragent à consacrer plus de temps à leurs travaux.

## Conclusion

La question de l'impact des technologies numériques sur les apprentissages est complexe parce que les liens entre technologies et pédagogies ne se laissent pas appréhender facilement. Les réseaux sociaux présentent un potentiel indéniable en tant qu'outils et supports pour l'enseignement et l'apprentissage, mais aussi comme cible même de la formation. Comme toute méthode d'enseignement, l'intégration pédagogique des réseaux sociaux comporte plusieurs avantages qui sont notamment : éduquer aux médias écrits et audiovisuels, développer l'esprit critique, entrainer à une écriture socialisée, favoriser la continuité pédagogique, inciter à l'autonomie et à la prise de confiance par les échanges entre pairs, entretenir la motivation, faciliter l'apprentissage grâce à un contenu ludique, éduquer à l'internet. En effet, pour atteindre et motiver les jeunes étudiants d'aujourd'hui, il y a nécessité d'actualiser et d'adapter les méthodes d'enseignement traditionnelles afin qu'elles touchent davantage ceux-ci. L'utilisation d'une nouvelle approche pédagogique en lien avec les intérêts des étudiants peut réellement représenter une source de motivation d'aller à l'école et de participer activement dans le cadre de l'apprentissage. Le monde virtuel est, en quelque sorte, la nouvelle réalité des jeunes de nos jours. Il ne faut donc pas fermer les yeux devant les nombreuses possibilités qu'offrent les technologies exploitées par ceux-ci. De plus, les étudiants seront plus ouverts à l'étude et aux apprentissages s'ils sentent que les méthodes d'enseignement dont se servent les enseignants les concernent directement. Il s'agirait ici de démontrer qu'un divertissement peut se transformer en une vraie méthode pédagogique. L'utilisation pédagogique des médias sociaux requiert cependant un arrimage avec les objectifs pédagogiques à développer et une bonne planification de leur intégration. Si