# Actes du 5e Colloque international du RAIFFET à l'ENSET de Douala (CAMEROUN) en 2017

Jacques Ginestié, Hélène Cheneval-Armand, Mbouya Fassé, Julia Ethe
Ndibnu-Messina, M Jean, Assoumou Moto, Yvonne Mme, M Raymond Efoua,
M Célestin, Épée Toubé, et al.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

## ► To cite this version:

Jacques Ginestié, Hélène Cheneval-Armand, Mbouya Fassé, Julia Ethe Ndibnu-Messina, M Jean, et al. Actes du 5e Colloque international du RAIFFET à l'ENSET de Douala (CAMEROUN) en 2017. Éducation technologique, formation professionnelle et dynamique d'innovation au service de la société, 2018, Collection RAIFFET, 979-10-95258-01-8. hal-04776258

HAL Id: hal-04776258

https://hal.science/hal-04776258v1

Submitted on 14 Nov 2024

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
24-27 octobre 2017

Douala - Cameroun

Colloque | RAIFFET

Éducation technologique, formation professionnelle, dynamique d'innovation au service de la société

Hélène Cheneval-Armand

Jacques Ginestié

Innocent Mbouya Fassé

Julia Ndibnu-Messina Ethé

<figure><img src="image_3.png" /></figure>
Éducation technologique, formation
professionnelle et dynamique d'innovation au
service de la société

Actes du 5e colloque international du RAIFFET

Douala (Cameroun) - 24-27 octobre 2017

Direction d'ouvrage : Hélène Cheneval-Armand, Jacques Ginestié, Innocent Mbouya Fassé, Julia Ndibnu-Messina Ethé
Cet ouvrage a été réalisé par l'ESPE d'Aix-Marseille Université. Le contenu de ce document relève de la seule responsabilité des éditeurs, Hélène Cheneval-Armand, Jacques Ginestié, Innocent Mbouya Fassé et Julia Ndibnu-Messina Ethé.

La reproduction même partielle de ce document ne peut se faire sans l'autorisations des éditeurs.

ISBN 979-10-95258-01-8

Achevée d'imprimer en novembre 2018. Première édition, tirée à 500 exemplaires à Marseille, France.
# Sommaire

## Organisation générale..................................................8

Partenaires..................................................................................8

Comité scientifique........................................................................9

Comité d'organisation........................................................................10

Soutien et logistique........................................................................11

Comité de rédaction........................................................................12

## Prix des jeunes chercheurs africains..................................13

## Session d'ouverture..........................................................14

Discours de M.le Directeur de l'ENSET de Douala........................................14

Discours de M. le représentant du Président du RAIFFET de Libreville..................18

Discours de M. le représentant du Recteur de l'université de Douala..................22

Discours de Mme la Présidente du comité scientifique du RAIFFET..................26

## Introduction aux thèmes du 5ème colloque International du RAIFFET................................................................................30

## Méthodes pédagogiques, situations didactiques et organisations de formation innovantes et leur efficacité en matière d'apprentissage et de développement des compétences professionnelles des enseignants..................33

Instruments pour la professionnalisation des professeurs de philosophie : la fiche pédagogique
Paul-Marie Bayama..................................................................................35

L'expertise en éducation et formation : un exemple d'étude des programmes des institutions de formation des enseignants en Haïti
Jérémy Castéra et Jean-Luc Fauguet....................................................................47
De la Pédagogie par Objectifs à l'Approche par Compétences : Quelles pratiques d'enseignement pour la réussite scolaire dans l'enseignement primaire au Cameroun ?

Victoire Fomekong Kenne et Pierre Fonkoua................................................................69

La formation initiale des enseignants du FLE au Ghana : défis et perspectives à l'école normale Mount Mary, Somanya

Elias Kossi Kaiza et Julia Ndibnu-Messina Éthé................................................................81

Un modèle d'évaluation des manuels scolaires : Cas des livres de Mathématiques du secondaire au Cameroun

Agnès Kapche, Éric Kameni et Pierre Fonkoua................................................................99

Pratique de l'APC Par les enseignants et réussite en mathématiques chez les élèves des écoles primaires publiques de Yaoundé IIIe

Germaine Calixt, Kenne Kuete et Pierre Fonkoua................................................................121

Quel dispositif de formation des enseignants à la pratique de la classe inversée ? Cas des enseignants d'histoire-géographie et éducation à la citoyenneté de l'Ouest-Cameroun

Bernard Dadié Masse..................................................................................................................135

Rôles des dispositifs pédagogiques des enseignants sur les acquis procéduraux des élèves dans les classes de terminale technologique au Gabon

Emmanuel Moudouma, Hélène Cheneval-Armand, Marjolaine Chatoney et

Jacques Ginestié....................................................................................................................161

Efficacité du processus enseignement-apprentissage de connaissances scientifiques et technologiques « complexes »

Yakhoub Ndiaye, Jean-François Hérold et Patrice Laisney................................................189

Co-construction des savoirs écrits à travers les activités et les ressources des tuteurs/enseignants : le cas de la lecture de l'œuvre intégrale par des élèves-professeurs finissants de l'ENS de l'Université de Yaoundé I

Julia Ndibnu-Messina Éthé................................................................................................................195

La mise en œuvre de l'approche par compétence : retour sur une expérience

Victor Njonbi et Pierre Fonkoua....................................................................................................211

Le choix de dispositif du travail de groupe par des néo-enseignants du premier degré : les enjeux et les limites

Fatma Saïd-Touhami, Nadeige Chauvot et Perrine Martin................................................229

L'intention des enseignants de mettre en œuvre l'apprentissage coopératif en classe

Kettie Saint Fleur, Nicole Mencacci et Jérémy Castéra................................................................241
<table><tr><td>Anticiper les difficultés lors de l'enseignement du dessin technique</td><td></td></tr><tr><td>Rafik Tabbakh et Abdelmajid Naceur</td><td>259</td></tr></table>

<table><tr><td>Nouveaux outils, nouvelles pratiques, le rôle des technologies numériques dans l'éducation et la formation technologique et professionnelle</td><td>277</td></tr></table>

<table><tr><td>Usages pédagogiques des réseaux sociaux en milieu universitaire et impact sur les interactions étudiants/enseignants : cas de la faculté des sciences de l'éducation de l'université Yaoundé I</td><td></td></tr><tr><td>Christelle Atouba Akame et Julia Ndibnu Messina Ethé</td><td>279</td></tr><tr><td>Compréhension de l'application des Serious Games aux enseignements en éducation à l'entrepreneuriat</td><td></td></tr><tr><td>Yousra Charrouf et Mourad Taha Janan</td><td>295</td></tr><tr><td>Les interactions verbales entre patient et médecin à l'hôpital St Martin de Porres de Yaoundé et production d'une plateforme intelligente multilingue d'assistance médicale par communication verbale</td><td></td></tr><tr><td>Rodrigue Cheumadjeu Tchouaga, J.Ndibnu Messina Figureé et A.Wabal</td><td>305</td></tr><tr><td>Évaluer l'apprentissage à distance des enseignants de l'école primaire et secondaire : le cas du Swaziland</td><td></td></tr><tr><td>Karen Ferreira-Meyers</td><td>319</td></tr><tr><td>Usages des logiciels en enseignement à distance comme alternative des travaux pratiques en formation en ingénierie : étude évaluative en MASTEL de l'ENSP</td><td></td></tr><tr><td>Janvier Fotsing et Pierre Fonkoua</td><td>335</td></tr><tr><td>Création de bases de connaissances interconnectées - Institut de formation/Entreprise - par la capitalisation des connaissances en maintenance industrielle</td><td></td></tr><tr><td>Ibrahima Gueye, Stéphane Brunel et Philippe Girard</td><td>351</td></tr><tr><td>Designing blended learning : collaboration for teacher-educators training</td><td></td></tr><tr><td>Maria Antonietta Impedovo</td><td>375</td></tr><tr><td>Éducation technologique et formation professionnelle : quels défis pour le développement de l'Afrique ?</td><td></td></tr><tr><td>Brou Dieudonné Koffi</td><td>383</td></tr><tr><td>Apprentissage par la simulation numérique à l'ENSET de Douala : apports, contraintes et défis contextuels</td><td></td></tr><tr><td>Colette Mvoto Meyong</td><td>389</td></tr></table>
L'éducation critique aux médias comme facteur d'efficacité dans l'intégration des TIC dans les processus d'enseignement et d'apprentissage

Fleur Nadine Ndjock................................................................................................................425

Influence des TIC sur l'apprentissage des étudiants universitaires du Cameroun

Janvier Ngnoulaye et Michel Lepage................................................................................435

Nouvelle Topologie de Partage de Laboratoires Télé-Opérables via Internet Félix Pauné et Mbihi Jean................................................................................................................467

Vers une hybridation du dispositif d'enseignement-apprentissage dans les lycées au Cameroun : mise en place d'un dispositif hybride en classe de FLE

Arnaud Tabakou Temayeu et Julia Ndibnu Messina Ethé................................................473

Utilisabilité des TICE : les compétences numériques d'opérateurs à l'épreuve de la pratique en Afrique sub-saharienne francophone

Simon Pierre Tibiri................................................................................................................489

Littératie de renforcement des capacités dans les instituts d'enseignement lycéens et universitaires publics ivoiriens : les réseaux sociaux numériques pour apprendre ?

Géraldine Yanon..................................................................................................................503

Pratiques innovantes en formation et professionnalisation : pédagogie universitaire..................................................515

Vers une amélioration des pratiques rédactionnelles chez les étudiants de LCC : le TEI-XML comme une alternative pour une transcription et une représentation graphique des textes en langues camerounaises

Rosalie Ada Bela et Julia Ndibnu-Messina Ethé................................................................517

L'enseignement explicite : une organisation de formation innovante dans la filière des techniques administratives

Catherine Nicole Biloa Fouda..................................................................................................523

Le projet intégrateur dans la formation de formateurs au Centre national d'Enseignement technique et professionnel (CNFMETP) de Kaffrine

Mandir Diakhate..................................................................................................................539

Optimisation des parcours en formation technique et professionnelle à l'Université de Yaoundé I : une contribution à l'atteinte des objectifs de l'émergence du Cameroun à l'horizon 2035

Marcelline Djeumeni Tchamabe et Innocent Fozing........................................................549
L'évaluation comme régulateur de l'apprentissage/enseignement contextualisés authentiques

Nadia Elmechrafi et Abdellatif Chiadli................................................................573

Un modèle de pédagogie différentiée à la croisée de l'hétérogénéité et de la massification de l'enseignement technique professionnel universitaire au Sénégal

Chérif I. Goudiaby et Thierry Maillefaud................................................................587

La licence professionnelle et le développement des compétences dans l'enseignement supérieur

Madi Yassa Goundiam................................................................................................621

Communication non verbale dans l'action pédagogique et l'efficacité de l'enseignement : étude appliquée à l'ENSET de Douala

Innocent Mbouya Fassé, Rosaline Tcheundjio et Miriam Bitche Bi Mvondo....659

De la pédagogie universitaire au sein des établissements d'enseignement technique du supérieur au Gabon : quelques difficultés de sa mise en œuvre à l'Institut de Technologies d'Owendo (ITO) et à L'ENSET de Libreville

Christian Mouity et Emmanuel Moudouma................................................................681

Le potentiel de la contribution du RAIFFET au développement humain et à l'inclusion sociale en Afrique : le Mali comme modèle

Youssef Naouar et Guy Oliveri................................................................................711

L'enseignement des pratiques culturelles, la promotion des ressources traditionnelles camerounaises à l'École normale supérieure de Yaoundé : le cas du Ghomala'

René Ndedje................................................................................................................727
# Organisation générale

## Partenaires

Le cinquième colloque du RAIFFET a eu lieu à Douala (Cameroun) du 24 au 27 octobre 2017. Ce colloque a été financé grâce à des expertises en éducation conduites par le réseau du RAIFFET pour l'Unesco en Haïti et pour la Banque Africaine du Développement au Mali.

Le colloque a réuni plus cinquante participants représentant des institutions de formation de formateurs de l'enseignement technique de pays différents : Burkina Faso, Cameroun, Côte d'Ivoire, Haiti, Gabon, Ghana, Mali, Sénégal, Swaziland, Tunisie et France.

Il a été réalisé grâce à l'aide et aux financements des partenaires suivants :

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Université de Douala

Douala

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

École Normale Supérieure
de l'Enseignement
Technique de Douala

Douala

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Aix-Marseille Université

Marseille

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

ADEF

Laboratoire ADEF
"Apprentissage, Didactique,
Évaluation, Formation"

Marseille

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

SFERE
Provence

Structure Fédérative
d'Études et de Recherches
en Éducation de Provence

Marseille

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

École Supérieure du
Professorat et de
l'Éducation Aix-Marseille
Université

Marseille
# Comité scientifique

## Présidente

Hélène Cheneval-Armand

Aix-Marseille Université (France)

## Membres

Jean-Claude Bationo

École Normale Supérieure -Université de Koudougou
(Burkina Faso)

Jean Sylvain Bekale Nze

MES- Libreville (Gabon)

Stéphane Brunel

Université de Bordeaux (France)

Pierre Fonkoua

École Normale Supérieure de Yaoundé - Département des
Sciences de l'Éducation (Cameroun)

Jacques Ginestié

Aix-Marseille Université (France)

Philippe Girard

Université de Bordeaux (France)

Blanca Barredo Guitierrez

Université de Barcelone (Espagne)

Mathias Kyelem

Université de Koudougou - École Normale Supérieure
(Burkina Faso)

Julia Ndibnu Massina

École Normale Supérieure- Université de Yaoundé I
(Cameroun)

Emmanuel Moudouma

École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
(ENSET) de Libreville (Gabon)

Christian Mouity

École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
(ENSET) de Libreville (Gabon)

Turid Trebbi

Université de Bergen (Norvège)
# Comité d'organisation

## Président

<table><tr><td>Pr Léandre Nneme Nneme</td><td>Université de Douala I (Cameroun)</td></tr></table>

## Vice-Présidents

<table><tr><td>Dr Innocent Fasse Mbouya</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Pr Julia Ndibnu-Messina</td><td>ENS - Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Pr Ebénézer Njeugna</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Guy Oliveri</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr></table>

## Membres

<table><tr><td>M. Alain Bag Da</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Dr Yves Dieudonné Bapes Ba Bapes</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Mme Edith Bengono</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Dr François Narcisse Djame</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Mme Catherine Essissima</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Paul Etouke</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Mme Monique Ilonda</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Mme Irène Mfoumou</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Dr Colette Mvoto Meyong</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Dr Catherine Nguema</td><td>ENSET- Université de Douala I(Cameroun)</td></tr><tr><td>Dr Félix Paune</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Mme Joséphine Petete</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Patrick Richard</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr></table>
Soutien et logistique

<table><tr><td>M. Jean Assoumou Moto</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Christian Béfolo</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Mme Yvonne Dimouka</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Raymond Efoua</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Célestin Épée Toubé</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Daniel Essiga</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. François Etotogo</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Mme Agnès Eyenga</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Ebénézer Maka Maka</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Dr Ghislain Mengata Mengounou</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Mme Caroline Ndjock</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Guy Nguetse</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Alain Nkoumouk</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Mme Josiane Noumbissié</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Enocent Ntemen</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. Timothée Odi Enyegue</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>M. John Yembi</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr></table>
Comité de rédaction

Le RAIFFET tient à remercier les évaluateurs ci-dessous pour leur participation aux actes du 5e colloque par leur travail d'évaluation bénévole des communications proposées dans le cadre de l'appel à communication.

<table><tr><td>Aboura Yamina</td><td>Université d'Oran (Algérie)</td></tr><tr><td>Brandt Pomares Pascale</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr><tr><td>Castéra Jérémy</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr><tr><td>Chatoney Marjolaine</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr><tr><td>Chauvot Nadeige</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr><tr><td>Chnane Davin Fatima</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr><tr><td>Elmechrafi Nadia</td><td>ENSET de Rabat - Université Mohammed V (Maroc)</td></tr><tr><td>Gunther Fabrice</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr><tr><td>Hérold Jean-François</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr><tr><td>Impedoco Maria Antonietta</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr><tr><td>Laisney Patrice</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr><tr><td>Lamago Merlin</td><td>Université de Bordeaux (France) Université de Yaoundé I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Longo Frida</td><td>ENS Université de Yaoundé I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Mbouya Fassé Innocent</td><td>ENSET- Université de Douala I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Menccaci Nicole</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr><tr><td>Mezui M'Obiang Samuel</td><td>NSET Libreville (Gabon)</td></tr><tr><td>Nzameyo Aristide</td><td>ENS Université de Yaoundé I (Cameroun)</td></tr><tr><td>Said Fatma</td><td>Aix-Marseille Université (France)</td></tr></table>
# Prix des jeunes chercheurs africains

A l'occasion du 5ème colloque du RAIFFET (Éducation technologique, formation professionnelle et dynamique d'innovation au service de le société), du 24 au 27 octobre 2017 à Douala (Cameroun), les prix des jeunes chercheurs africains ont été décernés.

## Premier prix

M. Youssef Naouar, pour les travaux qu'il conduit sur « la formation tout au long de la vie et l'approche par compétences entre logique de complémentarité et l'épreuve de tension » et les missions d'expertises réalisées dans le cadre du RAIFFET au Mali pour élaborer un cadre juridique de la formation par apprentissage et la mise en place de la gouvernance de l'apprentissage.

## Deuxième prix

M. Emmanuel Moudouma, pour les travaux qu'il conduit sur « Dialectique entre dispositifs pédagogiques et acquis procéduraux des élèves dans les classes technologiques et professionnelles au Gabon ».

## Troisième prix

M. Janvier Fosting pour les travaux qu'il conduit dans « L'usages des logiciels en enseignement à distance comme alternative des travaux pratiques en formation en ingénierie ».
# Session d'ouverture

## Discours de M. le directeur de l'ENSET de Douala

Monsieur le Recteur de l'Université de Douala,
Monsieur le Maire de l'Arrondissement de Douala 5ème,
Monsieur les Vice-recteurs de l'université de Douala,
Monsieur le Secrétaire Général de l'Université de Douala,
Monsieur le Conseiller Technique auprès du Recteur de l'Université de Douala,

Monsieur le Président du RAIFFET ou son représentant,
Monsieur les Directeurs des services centraux de l'université de Douala,
Mesdames et Messieurs les Doyens et Chefs d'établissement de l'université de Douala,

Madame l'Inspectrice des Services au Ministère des Enseignements Secondaires,

Mesdames et Messieurs les représentants du Ministère de l'enseignement supérieur,

Mesdames et Messieurs les représentants de l'ENSET de Bamenda, de l'ENSET de Kumba, de l'ENS de Yaoundé,

Mesdames et Messieurs les membres du comité scientifique du RAIFFET,

Chers collègues participants en vos rangs et grades respectifs,
Chers étudiants participants,
Chers invités,
Mesdames et Messieurs,

Permettez-moi avant tout de me joindre à Monsieur le Maire de la commune de l'arrondissement de Douala 5ème pour souhaiter à toutes et à tous une chaleureuse bienvenue à cette cérémonie d'ouverture du 5e colloque international du Réseau Africain des institutions de formation des formateurs pour l'enseignement technique (RAIFFET) que l'ENSET de Douala à l'insigne honneur d'accueillir. Ensuite, recevez également les chaleureux souhaits de bienvenue de toute la très dynamique du comité local d'organisation que j'ai eu le plaisir de présider. Enfin, toute la communauté de l'ENSET de Douala, enseignants, personnels d'appui et étudiants vous souhaite de vous sentir chez vous ici en ce jour pour les uns et durant les quatre jours que dureront les travaux du colloque pour les autres. Comment ne pas émettre un souhait de bienvenue particulier à vous tous qui avez traversé monts et mers pour arriver chez nous, désormais chez vous pour la circonstance, je pense aux participants venus du
Burkina, de la Côte d'Ivoire, de la France, du Gabon, du Ghana, de Haiti, du Mali, du Sénégal, du Swaziland et de la Tunisie. You are all welcome and please feel at home at ENSET.

Mesdames et messieurs, chers membres du RAIFFET, chers invités,

Je ne saurais continuer mon propos sans dire un grand merci à la Présidence de la république pour le très haut accord donné afin que les travaux de ce colloque se tiennent sur le territoire national, au Ministre de l'enseignement supérieur pour son autorisation et son acceptation d'en assurer le haut patronage, ainsi qu'au Recteur de l'Université de Douala pour l'appui multiforme qu'il a donné à l'organisation de ce 5ème colloque du RAIFFET. Ensuite, je voudrais dire la joie et l'honneur qui ont été miens de de continuer le travail qu'a si bien commencé et conduit mon prédécesseur, le Professeur Claude Bekolo, ancien directeur de l'ENSET, à la tête du comité local d'organisation de ce colloque international.

Mon rôle de Président du comité d'organisation a été amplement facilité par la très dynamique et dévouée équipe du comité local à qui je rends un vibrant hommage pour tout le travail abattu et à abattre pour le succès de cet événement. Je pense à mon adjoint au comité, le Professeur Njeugna Ebénezer, Directeur adjoint de l'ENSET, le Responsable de la Liaison avec le RAIFFET, Madame le Professeur Julia Ndibnu-Messina, le Coordonnateur Général et rapporteur du comité, Dr Innocent Fassé et son adjoint, Dr Yves Bapes ba Bapes, à la responsable de la communication, Dr Colette Mvoto Meyong, au responsable de la logistique, Dr Félix Paune assisté de M. Paul ETOUKE, et toute leur équipe, au responsable de l'accueil et protocole, Dr François-Narcisse NDJAME par ailleurs secrétaire général de l'ENSET, secondé par Dr Nicole Catherine Biloa et toute leur équipe, au responsable du secrétariat, Mme Edith Bengono appuyée par Mlle Catherine Essissima et leur équipe, au responsable de la restauration, Mme Irène MFOUMOU, assistée par Mme Josephine PETETE et leur équipe, et enfin, je pense au responsable de l'appui financier Mme Jeanne ILONDA et son adjoint, M. Alain Bagda. Vous comprenez, Monsieur le Recteur, mesdames et messieurs que j'ai été très bien entouré dans le comité local d'organisation.

A présent Monsieur le Recteur, mesdames et messieurs, qu'il me soit permis de vous présenter brièvement l'école normale supérieure d'enseignement technique (ENSET) de Douala qui a l'insigne honneur de vous accueillir aujourd'hui.

Créée en 1979 par décret présidentiel, l'ENSET de Douala accueilli sa première promotion d'élèves-professeurs en 1980. Aujourd'hui, elle compte près de 4018 élèves-professeurs, d'enseignants permanents dont deux professeurs titulaires, 07 maîtres de conférences, 22 chargés de cours, 41 assistants, 174 vacataires, 19 enseignants détachés du MINESEC, et 49 personnels d'appui. Toute cette équipe multidisciplinaire œuvre dans 12 départements pour 19
spécialités de formations réparties dans 03 divisions, la division des Techniques industrielles, la division des sciences et techniques économiques et de gestion et la division des stages et de la formation continue. La division des techniques industrielles comprend les départements suivants :

* Génie mécanique avec trois spécialités

* Génie électrique avec trois spécialités

* Génie informatique avec trois spécialités

* Génie forestier avec deux spécialités

* Industrie Textile et de l' habillement

* Génie civil avec trois spécialités

* Génie chimique avec une spécialité

* Enseignements scientifiques de base, un département de services
La division des sciences et technique économiques et de gestion regroupe les
départements suivants :

* Sciences et techniques quantitatives de gestion avec trois spécialités

* Sciences de l'éducation avec une spécialité

* Economie sociale et familiale avec deux spécialités

* Techniques administratives avec deux spécialités

En plus de la formation initiale des enseignants des collèges et lycées d'enseignement et technique, l'ENSET a depuis plus de dix ans lancée des cours de promotion sociale (CPS) qui offrent des formations professionnelles de niveau BTS, licence et master aussi bien dans les sciences de gestion que dans l'ingénierie. Ces cours de promotion sociale accueillent chaque année plus de 1000 étudiants qui sont outillés pour leur insertion professionnelle et partant leur promotion sociale. La population estudiantine de l'ENSET est multinationale car chaque année, nous recevons les étudiants de la zone CEMAC, ce qui participe du rayonnement de notre établissement dans la sous-région.

Sur le plan de la recherche et de la coopération, L'ENSET de Douala compte dans son escarcelle 15 inventions avec 02 brevetées, notamment une décortiqueuse de graines de courge communément appelés pistaches et un séchoir multitâches et plusieurs en cours d'acquisition de brevets. C'est donc dire Mesdames et messieurs, chers participants, que l'ENSET est, comme son slogan le dit si bien : « L'excellence, au coeur de la révolution Technique et Technologique ». En termes de coopération, l'ENSET de Douala coopère avec l'ENSET de Libreville au Gabon, l'ENSET de Cachan en France, Lapperanta University of Technology de Finlande, l'Université de Bordeaux, l'ENSET de Sahr au Tchad, le RAIFFET et très bientôt, nous l'espérons, avec l'Ecole Supérieure de Professorat et d'Education de l'Université d'Aix-Marseille grâce au RAIFFET. L'intensification de la recherche au sein de l'ENSET justifie l'acceptation sans
réserve d'abriter les travaux de ce 5ème colloque du RAIFFET au courant duquel
04 de nos collègues présenteront des communications parmi leurs paires des 12
pays présents. Je puis vous promettre qu'on aura au moins le double de ce
nombre de communications de la part de mes collègues au 6ème colloque du
RAIFFET. De plus, l'ENSET renforcera sa présence et sa contribution à la bonne
marche du RAIFFET afin que notre pays et son système éducatif en tire le
maximum de profits.

Voilà, mesdames et messieurs brièvement présentée l'école normale supérieure d'enseignement technique de l'Université de Douala qui vous a accueille en ce jour.

Nous osons croire que nous serons à la hauteur de la confiance placée en
nous par le RAIFFET et de celle de la hiérarchie universitaire et gouvernementale
par toutes les autorisations de même que l'appui financier de l'Université de
Douala.

The Rector of the University of Douala,

Distinguished guests all protocol duly respected,

I would to end my speech by thanking all of you for having taken the pain
to come to ENSET to take part in the 5th international colloquium of the African
Network of Teacher Training Colleges for Technical Education (RAIFFET). All
members of the local organizing committee join me to wish you a happy stay at
ENSET and very fruitful working sessions.

Long live RAIFFET ;

Long live the University of Douala ;

Long live the Ministry of Higher Education ;

Long live Cameroon ;

Thank you.

M. Léandre Nneme Nneme, directeur de l'ENSET
Président du comité local d'organisation
Discours de M. le représentant du président du RAIFFET
de Libreville

Mesdames, Messieurs, Messieurs distingués invités en vos grades et
qualités,

Ce discours pour commencer les travaux du 5ème colloque du RAIFFET
s'articule autour de trois points :

Un bref aperçu historique qui consacre l'acte de création du RAIFFET

Le bilan des actions des derniers colloques,

Les perspectives présentant les indicateurs d'évolution de notre
organisation et de la recherche

En 1995, ma rencontre avec le Professeur Jacques Ginestié à l'époque
Maître de conférence à l'université de Provence Aix-Marseille fut déterminante
pour diriger ma thèse de doctorat nouveau régime en sciences de l'éducation
portant sur une étude comparative entre la formation des professeurs du
technique à l'ENSET de Libreville et à l'IUFM d'Aix-Marseille.

Cette direction consacra quelques années plus tard au professeur
Jacques Ginestié le grade de professeur des universités par la préparation de
l'HDR (habilitation à diriger les recherches) et la publication des nombreux
travaux scientifiques. C'est un honneur pour moi d'avoir été le premier étudiant,
(africain de surcroit) à ouvrir cette voie pour laquelle beaucoup d'autres thésards
ont été suivis et dirigés par lui. C'est l'occasion pour moi de lui rendre hommage
et lui exprimer toute ma reconnaissance car la suite des évènements que nous
connaissons aujourd'hui sont le résultat de cette rencontre.

Ainsi, au-delà des intérêts suscités par de multiples rencontres et les
missions d'échanges entre l'ENSET de Libreville et l'IUFM d'Aix-Marseille, une
de nos discussions abouties à la mise en place de l'organisation et la
structuration d'un réseau africain d'établissements de formation d'enseignants
d'enseignement technique et de formation professionnelle, dans une
perspective de développement de la recherche sur ces problématiques. C'est
donc à Libreville assis à la terrasse d'un bar au bord de mer qu'est née cette idée
entre quatre personnes dont je me permets par souci d'honnêteté intellectuelle
de citer : 1) le professeur Jacques Ginestié, qui n'est pas présent à ce colloque, 2)
Jean Sylvain BEKALE NZE, actuel président du Raiffet qui n'est pas présent à ce
colloque, 3) Emile Bih à l'époque Directeur général de l'Institut pédagogique
national d'enseignement technique (IPNET) d'Abidjan, et moi-même, Christian
Mouity, présent à ce colloque et à cette tribune.

Le colloque éducation technologique, formation professionnelle et
développement durable fut donc organisé par l'ENSET de Libreville, le RAIFFET
et l'IUFM d'Aix-Marseille en mars 2005. L'idée essentielle du colloque
interrogeait la relation entre un développement socioéconomique durable des pays africains et la maîtrise des organisations d'enseignement et de formation, notamment au travers de l'éducation technologique et la formation professionnelle autour de quatre thèmes.

- finalité et curriculum de formation,

- qualification et compétence

- organisation sociale et organisation de la formation

- description des pratiques et organisation de la formation

L'autre idée sous-jacente était de fait l'acte de création du RAIFFET

L'on s'est rendu compte bien avant que peu de pays africains sont dotés d'institutions de formation de formateur d'enseignement technique et professionnel performantes disposant de moyens financiers, matériels et humains adéquats. Or il est établi que l'investissement dans le secteur de l'éducation technologique et professionnelle est extrêmement couteux. Nous avons donc pensé que pour accroitre les chances de développement de l'Afrique, il convient de faire converger les énergies, de définir en commun les priorités d'actions, de mettre en commun des moyens de développer des stratégies convergentes d'intervention. La création du raiffet vu donc le jour dans le cadre de ce colloque pour répondre à cette exigence pragmatique. Doté d'un conseil scientifique, on lui assigna la mission de promouvoir la coopération et la solidarité entre les institutions œuvrant pour la formation des formateurs de l'enseignement technique et professionnel, et de contribuer à, l'amélioration de la qualité de l'enseignement, de la professionnalisation et de la recherche. Une autre mission non moins majeure qui lui fut confiée est d'organiser tous les deux ans un colloque international de l'EFTP sur des thèmes innovants. C'est ainsi que se sont tenus tours à tour, le 2ème colloque international Education technologique, formation professionnelle et lutte contre la pauvreté en avril 2008 à HAMMAMET en Tunisie; ensuite le 3ème colloque international éducation technologique, formation professionnelle et égalité des chances à SALY Postudat-MBOUR, au Sénégal; enfin le 4ème colloque international Education technologique, formation professionnelle et formation des enseignants à Marrakech, au Maroc en octobre 2014.

Aujourd'hui se tient à DOUALA au Cameroun le 5ème colloque international Éducation technologique, formation professionnelle, dynamique d'innovation au service de la société. C'est l'occasion de remercier les autorités Camerounaises en tête desquels, le président Paul BIYA.
Mesdames et messieurs, 12 ans après le premier colloque de Libreville (mars2005), quel bilan tirer des différentes organisations des colloques ? Quelles perspectives peut-on voir en termes de recherche ?

Si on peut se réjouir de se retrouver tous les deux ou trois ans, au-delà de l'aspect chaleureux, des difficultés d'ordre financières gangrènent le fonctionnement du Raiffet. La principale est de l'ordre des contributions des institutions membres, particulièrement africaines. Il est difficile de structurer et de planifier les actions de recherches dont mandat est donné au comité de pilotage sans contribution financière des institutions membres. L'option de recherche de partenariat nous a paru comme une nécessité pour soutenir les actions du Raiffet afin de financer celles-ci. Le projet Erasmus Mondus STETTIN ouvert à l'action 2 de l'accord de Cotonou est apparu dès lors comme un outil pour penser la construction d'une professionnalité enseignante. Financé principalement par l'union européenne, il implique de nos jours 18 institutions universitaires partenaires en matière d'éducation scientifique et de formation technologique en Europe et dans les pays ACP. Il s'inscrit dans la continuité de la dynamique initiée par le Raiffet et l'école supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE Aix-Marseille). Le réseau d'établissement constitué par ce programme vise à promouvoir l'espace européen d'enseignement supérieur par une mobilité Sud-Sud, d'une part, et d'autre part à organiser des partenariats Nord-Sud et Sud-Sud afin de développer la qualité des formations, notamment au travers d'une harmonisation dans le cadre du processus de Bologne selon le schéma licence, master doctorat 'LMD), ainsi que l'excellence scientifique en organisant des actions communes entre laboratoire, notamment les cotutelles de thèses. Comme on le voit, modeste au départ, la volonté d'élargir et d'étendre le réseau par le biais du partenariat entre les universités d'Europe, d'Afrique, d'Amérique et des Antilles est un bilan positif. Ce résultat est le fait des hommes d'abord, qui ont cru dans la formation en voyant à travers celle-ci, un enjeu de développement durable de la société qui repose sur l'idée que l'on ne peut penser le développement de la société sans penser les organisations de transmission des savoirs professionnels. En citant cette phrase, c'est au professeur Jacques Ginestié que je pense, qui a été la cheville ouvrière à qui je rends hommage et dont la rencontre avec lui est le fruit du niveau actuel du Raiffet, grâce à vos efforts et à votre adhésion.

Je voudrais terminer pour dire à tous les pays ACP lié par l'accord de Cotonou avec l'Union Européenne que nous n'allons pas toujours attendre que l'Union Européenne nous vienne en aide pour financer nos systèmes de formation. Il faut rompre avec cette mentalité d'attente et d'assistance. Comment penser une dynamique d'innovation au service de la société si les états
africains ne sont pas capables de financer l'éducation ? Telle est la question que ce colloque devra répondre. Je vous remercie de votre attention.

M. Christian Mouity

Représentant du Président du RAIFFET M. Jean Sylvain Bekale Nze
Libreville (Gabon)
Discours de M. le représentant du Recteur de l'université de Douala

Monsieur le Maire de l'Arrondissement de Douala 5e,

Monsieur le Président du RAIFFET, dignement représenté par le vice-
président,

Monsieur le Directeur des Affaires Académiques et de la Coopération de
l'université de Douala,

Messieurs les Doyens et Chefs d'établissement de l'Université de
Douala,

Monsieur le Directeur de l'ENSET, établissement hôte du Colloque,

Madame et Monsieur les représentants de l'ENS de Yaoundé,

Mesdames et Messieurs les membres du Comité scientifique du
RAIFFET, ici conduits par leur Présidente,

Chers collègues participants en vos rangs et grades respectifs,

Chers étudiants participants,

Chers invités,

Chers Choristes,

Mesdames et Messieurs,

Je mesure l'honneur qui m'échoit de prendre la parole en ce jour en ma qualité de représentant du Recteur de l'Université de Douala, le Professeur François-Xavier Etoa, en mission à l'étranger, à l'occasion de la cérémonie d'ouverture du 5e Colloque International du Réseau Africain des Institutions de formation de formateurs de l'enseignement technique (RAIFFET).

Permettez-moi avant tout de me joindre à Monsieur le Maire de la
Commune de l'Arrondissement de Douala 5e et au Président du Comité local
d'organisation pour souhaiter, d'abord à nos hôtes étrangers, puis à toutes et à
tous, une chaleureuse bienvenue au Cameroun, à l'Université de Douala et à
l'école normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET), la mère des
ENSETs du Cameroun.

L'Université de Douala est très honorée ce jour par la tenue en son sein
des travaux du 5e colloque international du RAIFFET dont elle attend beaucoup.
Elle se réjouit davantage au regard de la qualité et la diversité des participants,
de la pertinence et de la teneur des communications attendues tel qu'on peut le
voir dans le programme – j'y reviendrai tout à l'heure.

Le Cameroun, vous le savez, est qualifié d'« Afrique en miniature ». C'est
donc avec joie que l'Afrique en miniature accueille, les participants venus du
Gabon, du Ghana, du Sénégal, du Mali, de la Côte d'Ivoire, d'Haïti, du Swaziland,
du Burkina, de la Tunisie ainsi que de la France dans sa profusion culturelle,
géographique et humaine où la modernité la plus éblouissante côtoie le
pittoresque le plus rustique. Sentez-vous chez vous au Cameroun, à Douala et à l'Université de Douala !

Monsieur le Président du RAIFFET,
Madame la Présidente du Comité Scientifique,

Mesdames et Messieurs,

L'Université qui vous accueille en ce jour est relativement jeune. Elle est née de la réforme des Universités du 23 janvier 1993 et s'est implantée sur l'ancien site du Centre universitaire de Douala qui comptait au départ deux grandes Ecoles : l'Ecole Supérieure des Sciences Economiques et du Commerce (ESSEC) et l'Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET). Aujourd'hui, l'Université de Douala qui attend 60 000 étudiants cette année est la plus grande des huit universités d'Etat du Cameroun, avec ses 11 Etablissements : la Faculté des Lettres et Sciences Humaines, la Faculté des Sciences Juridiques et Politiques, la Faculté des Sciences, la Faculté des Sciences Economiques et de Gestion Appliquée, la Faculté du Génie Industriel, la Faculté de Médecine et des Sciences Pharmaceutiques, l'Institut des Sciences Halieutiques, l'Institut Universitaire de Technologie, l'Institut des Beaux-Arts, l'Ecole Supérieure des Sciences Economiques et du Commerce et, bien sûr... l'Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique.

Mesdames, Messieurs,

L'enseignement technique est au cœur de la politique de formation du Gouvernement Camerounais. J'en veux pour preuve, la création de deux nouvelles écoles normales supérieures pour la formation des formateurs dans les universités de Bamenda et de Buea, ceci en vue d'appuyer l'institution mère qu'est l'ENSET de Douala. En effet, l'aspiration légitime de notre pays à atteindre l'émergence à l'horizon 2035 est conditionnée, entre autres, par la formation en qualité et en quantité de la main d'œuvre qualifiée devant contribuer à l'expansion du tissu industriel de notre pays. Cela est inimaginable sans le renforcement des capacités des formateurs de formateurs, ce qui est l'un des objectifs clé du RAIFFET dont l'ENSET de Douala est membre. C'est d'ailleurs l'occasion d'inviter l'ENSET de Kumba et de Bamenda à rejoindre le RAIFFET, afin que notre pays puisse non seulement offrir le maximum aux autres institutions du Réseau, mais aussi profiter de leur longue expérience pour s'enrichir.

Vous comprenez pourquoi le présent Colloque a rapidement obtenu toutes les autorisations nécessaires de l'Université de Douala et celle de la plus Haute Autorité du pays, en passant par celle du Ministère de l'Enseignement, dirigé avec Maestria par Monsieur le Professeur Jacques Fame Ndongo, Chancelier des Ordres académiques et non moins Chevalier les Palmes Académiques du Conseil africain et Malgache de l'Enseignement Supérieur.
Cette promptitude indique à n'en plus douter l'intérêt et aussi les attentes du Gouvernement par rapport à cette manifestation scientifique.

Mesdames et Messieurs,

Le 5e Colloque qui nous rassemble aujourd'hui porte sur trois thèmes principaux qui résonnent comme autant de sujets de plaidoyers :

Méthodes pédagogiques, situations didactiques et organisation de formations innovantes et leur efficacité en matière d'apprentissage et de développement des compétences professionnelles des enseignants ;

Nouveaux outils, nouvelles pratiques, le rôle des technologies numériques dans l'éducation et la formation technologique et professionnelle

Pratiques innovantes en formation et professionnalisation : pédagogie universitaire

Qu'il me soit cependant permis de partager les doutes qui m'habitent, en ce qui concerne l'utilisation du terme « pédagogie » ici et là, car si l'on se réfère à la racine grecque de ce mot, « pedo », qui renvoie au petit enfant, la pédagogie est la science de l'éducation des enfants, voire de petits enfants. Or, ce n'est point de cela qu'il est question ici. Ni les étudiants des Ecoles Normales d'Enseignement technique, ni les élèves des lycées et collèges ne sont de « petits enfants ». L'on devrait sans doute mieux parler de « Méthodes didactiques », et de situations didactiques...

Sans oublier qu'il est difficile d'envisager des méthodes didactiques sans docimologie, c'est à dire, sans parler de la science qui étudie les différents moyens de contrôle des connaissances.

Quoiqu'il en soit, l'ambition de balayer tous les champs de la thématique choisie, qui interpelle les formateurs d'aujourd'hui et de demain est manifeste à travers certains sujets de communications qui s'enracinent dans les terroirs et rendent hommage à la tradition comme celui voué à « L'enseignement des pratiques culturelles, la promotion des ressources traditionnelles camerounaises à l'Ecole Normale Supérieure de

Yaoundé : le cas du ghomala ». J'ai aussi noté des sujets de communication de grande actualité comme « les enjeux d'une éducation critique aux médias numériques dans le système éducatif en Afrique centrale : le cas du Cameroun », à côté des sujets de communication plus classiques comme « La pédagogie différenciée, voie de démocratisation de l'Enseignement Supérieur dans un contexte de massification et d'hétérogénéité des classes. Cas des Sciences graphiques et de la technologie des matériaux de l'ESP de Dakar » ou encore « Usage des logiciels en enseignement à distance comme alternative des travaux pratiques en formation en ingénierie : étude évaluative en MASTEL de l'ENSP ».
Ces thématiques et sujets permettent d'imaginer que les communications seront d'une haute pertinence pour l'amélioration et le renforcement des capacités des formateurs ou formateurs en devenir qui prendront part aux travaux du colloque, et je puis faire le pari que les collègues des écoles normales d'enseignement technique du cameroun songeront à multiplier de telles occasions pour partager leurs acquis avec leurs pairs. Les actes de ce colloque, qui seront publiés, y contribueront déjà. Mais des séminaires pourront être envisagés par la suite.

Je me réjouis de savoir que parmi les participants, on compte beaucoup de doctorants, ce qui suppose que les communications seront reçues sur des sols fertiles et bien labourés.

Mesdames et Messieurs,

En elle-même, la tenue de ce Colloque témoigne de la qualité de la coopération entre l'Université de Douala et le RAIFFET. Et il ne fait aucun doute que l'Université de Douala, à travers l'ENSET, poursuivra activement et renforcera la coopération avec le RAIFFET, afin d'offrir aux élèves de l'ENSET qui ont choisi de faire de l'enseignement technique non seulement un métier, mais une passion, une formation de formateurs toujours à la pointe de l'évolution technologique et professionnelle et de contribuer à la mise à niveau des programmes de formation des formateurs.

Je n'achèverai pas mon propos sans rendre un hommage appuyé au président du Comité d'organisation de ce Colloque, Monsieur le Professeur Léandre Nneme Nneme, Maréchal de l'Enseignement technique, Maître d'œuvre de cet événement.

Je déclare à présent solennellement ouverts les travaux du 5e Colloque international du Réseau africain des institutions de formation de formateurs pour l'enseignement technique et souhaite à tous les participants un agréable séjour en terre camerounaise.

Vive l'Université de Douala,

Vive le RAIFFET, instrument de la coopération Sud-Sud et Nord-Sud,

Vive le Ministère de l'Enseignement Supérieur,

Vive Son Excellence Paul Biya, apôtre de la professionnalisation bilingue de la formation des formateurs,

Vive le Cameroun Un et Indivisible !!!

Pr James Mouangue Kobila, Vice-recteur,
Représentant du Pr François-Xavier Etoa, Recteur de l'université de Douala
Discours de Mme la présidente du comité scientifique du
RAIFFET

Monsieur le maire de la communauté de Douala 5, Monsieur le recteur de l'université de Douala, Mesdames et Messieurs les distingués invités en vos rands et grades respectifs, Mesdames et Messieurs les participants, chères et chers collègues,

En ma qualité de présidente du comité scientifique du RAIFFET, je vous exprime notre sincère et profonde gratitude pour le grand honneur que vous avez bien voulu nous faire en acceptant de soutenir et d'appuyer l'organisation de ce colloque.

Avant d'aller à l'objet de notre présence ici, permettez-moi cette petite rétrospective de cette formidable aventure qu'est la construction et le développement du réseau Africain des Institutions de formation de formateurs de l'enseignement technique. Depuis sa création le RAIFFET promeut le développement des recherches scientifiques afin d'améliorer l'efficacité des systèmes éducatifs en général, de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle, en particulier. Ce développement a des retombées concrètes au sein du réseau notamment par la mise en place de la Chaire Unesco « éducation scientifique et technologique et formation des enseignants » constituée en partenariat par l'ENSETP de Dakar et l'ESPE d'Aix-Marseille.

Plusieurs institutions ici présentent ont été engagées dans le programme Erasmus Mundus STETTIN (Science & Technology Education Teachers Training International Network). Ce programme financé par la commission européenne visait à développer et à structurer la coopération universitaire interinstitutionnelle pour la formation initiale des étudiants qui se destinent aux métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation dans les domaines de l'éducation scientifique, technologique et professionnelle. Cela concernait tous les niveaux d'enseignement, de la maternelle à l'université.

La réalisation de ce projet nous a permis de conduire un grand projet international permettant la formation de quatorze docteurs et quatre-vingt-quatre étudiants de master. Nous devons donc poursuivre les efforts engagés pour faire vivre et reconnaitre notre expertise scientifique acquise. L'implication de chacune et chacun est à ce stade l'une des conditions nécessaires car ne nous y trompons pas, l'enjeu du RAIFFET, n'est pas simplement d'organiser tous les trois ans un grand colloque international, il doit aider et accompagner la structuration de la recherche en éducation et dans la formation technologique et professionnelle en Afrique en proposant des actions concrètes dans chacune des régions qui compose le réseau.
Ce développement s'est également construit « avec » et « sur » l'organisation de cinq colloques internationaux dont je vais retracer brièvement l'historique afin de mieux vous donner à voir la problématique scientifique qui sera l'objet de cette cinquième édition.

Lors du premier colloque qui s'est déroulait à Libreville (Gabon) nous nous interrogions sur le lien entre éducation technologique et formation professionnelle comme vecteur du développement durable. Lors de ce colloque, deux questions ont été au centre des débats : comment éduquer technologiquement et comment former des professionnels qui permettront d'atteindre cet objectif du développement durable dans les pays Africains ? Quatre thèmes ont fait l'objet d'exposés en ateliers durant les quatre jours du colloque : finalités et curriculums de formation ; Qualification et compétences ; Organisations sociales et organisations de formation ; Description de pratiques et organisations de formation. De ces débats, il est ressorti que les éducations générales ne pouvaient pas faire l'économie d'un ancrage fort sur des débouchés dans des formations professionnelles organisées et structurées qui sont les seules susceptibles de promouvoir l'accès à des emplois qualifiés.

Le deuxième colloque d'Hammamet en Tunisie s'inscrivait dans une logique de continuité car peut-on parler de développement durable sans discuter de la question de la lutte contre la pauvreté ? Trois questions de fond ont été posées : A quoi sert l'école ? A quoi servent les savoirs scolaires que l'on enseigne ? Pouvons-nous penser que nos systèmes scolaires produisent du progrès social, du développement, de l'amélioration de la condition humaine ? Les débats se sont organisés autour de 4 thèmes : Acculturation technologique et promotion de l'égalité des chances ; Quelle formation professionnelle pour accompagner le passage d'une activité de subsistance à la petite entreprise ; Quelle relation formation emploi pour une solution éducative et d'insertion ? Organisations scolaires et compétences professionnelles. De ces débats, il est ressorti, que le lien entre éducation et formation dans une perspective de lutte contre la pauvreté, devait être pensé dans une articulation mais également dans une logique de continuité entre l'enseignement primaire fondé sur l'éducation pour tous vers une formation professionnelle pour chacun. Car pouvoir vivre des revenus de son travail est une aspiration légitime pour chacune et chacun. Exercer un métier reconnu, valorisé socialement et rémunérateur est une condition pour sortir de la misère.

Mais comment organiser ce lien sans questionner le concept de l'égalité des chances, c'est ce que nous avons fait trois ans plus tard à Mbour (Sénégal). Il s'agissait plus précisément de cerner le rôle de l'éducation et de la formation pour penser l'égalité de chacun à accéder à la formation professionnelle de son choix, mais aussi l'égalité pour chaque enfant de pouvoir bénéficier des mêmes conditions d'études. Quatre thèmes ont été abordés : Égalités des chances et
société ; Éducation technologique et développement de l'égalité des chances des
départs ; Formation professionnelle et développement de l'égalité des chances
d'insertion sociale ; Les chances d'accès aux métiers de l'économie réelle
développées par les Education Formation TP pour chaque formé. De ces débats,
il est ressorti, que les processus de sélection, les modes d'organisation des
situations scolaires, les compétences des enseignants, mais aussi les moyens et
les ressources mis à leurs dispositions sont autant de facteurs de discrimination
pouvant conduire à des inégalités de traitement et à des inégalités
d'opportunité. En ce cas, développer l'éducation pour permettre à chaque
enfant, quel que soit son sexe, son origine sociale, ethnique ou culturelle,
d'accéder à l'école, puis à chacune et chacun d'accéder à une qualification
professionnelle, suppose de construire des bâtiments, de les équiper mais
surtout d'y affecter des enseignants compétents, formés pour exercer ce métier
complexe.

Le quatrième colloque qui s'est déroulé à Marrakech (Maroc) a donc été
l'occasion de confronter les points de vue en matière de formation des
enseignants dans les disciplines scientifiques, technologiques et
professionnelle, que ce soit au niveau de l'école de base dans le cadre de
l'éducation pour tous ou dans celui de l'éducation et la formation technologique
et professionnelle.

Trois thèmes ont été abordés : Les méthodes d'enseignement et leur
efficacité en matière d'apprentissage, pratiques enseignantes et organisations
scolaires ; Modélisation, simulations, virtualisation impact des situations
didactiques sur les apprentissages, tâches scolaires et activités des élèves ; La
formation professionnelle des enseignants d'éducation scientifique,
technologique et professionnelle. Des débats il a été relevé que la construction
d'une professionnalité enseignante ne pouvait pas se réduire à une simple
transmission des connaissances académiques dans le ou les domaines
disciplinaires concernés, mais comme toute formation professionnelle elle
suppose d'articuler enseignements des connaissances (incluant les
connaissances académiques mais aussi, tout aussi académiques, qui
permettent de penser les postures professionnelles) et mise en pratique pour la
construction des compétences pour être ce professionnel qui va exercer son
métier, non pas en appliquant des normes ou des recettes plus ou moins
éprouvées mais bien en concevant des dispositifs adaptés pour ses élèves. C'est
tout l'enjeu de la construction d'une formation professionnelle pour les
enseignants. C'est aussi une évolution importante qui rompt avec une tradition
et qui suppose la mise en place de nouvelles organisations dans les institutions
de formation car enseigner est un métier qui s'apprend.

Ce cinquième colloque s'inscrit dans une logique de continuité car
comment envisager la formation professionnelle des enseignants sans porter
notre attention sur l'innovation dans l'enseignement, l'éducation et la formation
pour soutenir le développement de nos sociétés et accompagner leurs
évolutions. De manière simultanée, nous voyons, d'une part, se développer et se
banaliser de nombreux outils qui facilitent et révolutionnent les modes d'accès
à la connaissance et donc au développement des capacités et des compétences
de chacune et de chacun, et, d'autre part, nous mesurons de mieux en mieux
l'accroissement des écarts sociaux, culturels et économiques qui engendrent
plus de ségrégation, d'exclusion et de paupérisation. Au cœur de ces défis
d'éducation pour tous et de la formation professionnelle de chacune et de
chacun, ce colloque ambitionne de questionner le rôle de l'innovation pour
penser ce futur qui ne doit pas manquer d'avenir. Les communications
proposées devraient nous permettre d'interroger les processus d'innovation et
cela à trois niveaux de questionnements : le niveau méso qui vise à interroger les
dynamiques institutionnelles et les politiques éducatives ; le niveau macro celui
des organisations scolaires et/ou de formation et le niveau micro les dispositifs
et les méthodes pédagogiques et/ou didactiques. Dans tous les cas, ce sont les
questions de l'efficacité et de l'adaptation des solutions aux contextes locaux
qui seront au cœur de ces débats, dans une perspective d'adéquation des
activités de formation, de recherche et de développement aux besoins des
collectivités et des sociétés, aujourd'hui et demain. Ce cinquième colloque sera
donc l'occasion de confronter les points de vue en matière de formation et de
professionnalisation des enseignants et des formateurs d'enseignants dans les
disciplines scientifiques, technologiques et professionnelles, qu'il s'agisse de
regarder cette question au niveau de l'école de base dans le cadre de l'Éducation
Pour Tous (EPT), dans celui de l'Éducation et la Formation Technologique et
Professionnelle (EFTP) ou dans celui de la pédagogie universitaire.

Distingués invités, pour conclure mon propos, je tiens à remercier :

Le professeur Jacques Ginestié et le Dr. Jean Sylvain Bekale Nze, bien
qu'absents aujourd'hui, ont rendu possible l'existence du RAIFFET et qui sont la
raison de ma présence ici devant vous ;

Le comité local d'organisation, pour le travail accompli et la qualité de
l'accueil réservé aux différentes délégations.

Je vous remercie de votre attention.

Mme Hélène Cheneval-Armand
Présidente du comité scientifique du RAIFFET
EA 4671 ADEF - FED 4238 SFERE Provence
Aix-Marseille Université, Marseille (France)
# Introduction aux thèmes du 5ème colloque International du RAIFFET

Éducation technologique, formation professionnelle, dynamique d'innovation
au service de la société

Douala (Cameroun) - 24-27 octobre 2017

## Préambule

Le RAIFFET a pour ambition de développer la solidarité et les coopérations internationales entre les institutions de formation de formateurs, en Afrique et dans les autres pays du monde, et entre les chercheurs, les enseignants-chercheurs et les formateurs qui interviennent dans les domaines de l'éducation et de la formation technologique et professionnelle. Ce 5e colloque vise à porter notre attention sur l'innovation dans l'enseignement, l'éducation et la formation pour soutenir le développement de nos sociétés et accompagner leurs évolutions. De manière simultanée, nous voyons, d'une part, se développer et se banaliser de nombreux outils qui facilitent et révolutionnent les modes d'accès à la connaissance et donc au développement des capacités et des compétences de chacune et de chacun, et, d'autre part, nous mesurons de mieux en mieux l'accroissement des écarts sociaux, culturels et économiques qui engendrent plus de ségrégation, d'exclusion et de paupérisation. Au cœur de ces défis d'éducation pour tous et de formation professionnelle de chacune et de chacun, ce colloque ambitionne de questionner le rôle de l'innovation pour penser ce futur qui ne doit pas manquer d'avenir.

Les communications attendues permettront d'interroger les processus d'innovation et cela à trois niveaux de questionnements : le niveau méso interroger les dynamiques institutionnelles et les politiques éducatives ; le niveau macro interroger les organisations scolaires et/ou de formation et le niveau micro interroger les dispositifs et les méthodes pédagogiques et/ou didactiques. Dans tous les cas, ce sont les questions de l'efficacité et de l'adaptation des solutions aux contextes locaux qui sont au cœur de ces débats, dans une perspective d'adéquation des activités de formation, de recherche et de développement aux besoins des collectivités et des sociétés, aujourd'hui et demain.

Ce colloque a aussi pour objectif de soutenir les activités du RAIFFET dans la constitution d'une communauté de chercheurs, d'enseignants-chercheurs, d'enseignants, de formateurs, d'institutionnels. Le RAIFFET a permis de
développer et structurer la coopération universitaire interinstitutionnelle pour
penser ces pratiques innovantes de formation et de professionnalisation des
acteurs.

Nous pouvons ainsi nous appuyer sur la chaire Unesco « Éducation scientifique et technologique et formation des enseignants » constituée en partenariat par l'ENSETP de Dakar et l'ESPE d'Aix-Marseille. La réalisation du projet STETTIN, financé par le programme européen Erasmus Mundus Europe- zone ACP, nous a permis de conduire un grand projet international, engageant 19 partenaires internationaux et permettant la formation de 14 docteurs et 84 étudiants de master. Nous avons pu également développer de nombreuses cotutelles ou codirections de thèses sur ces thèmes de l'éducation technologique et de la formation professionnelle.

C'est également l'expérience que nous avons acquise dans plusieurs
actions d'expertises et de formation auprès des institutions de formation et des
entreprises publiques ou privées, notamment en Afrique mais également dans
d'autres pays du monde qui nous permettent de renforcer et de développer le
réseau. Les colloques constituent un excellent lieu de confrontation, de
rencontres et de partages d'expériences ; les enjeux actuels sur l'innovation font
de ce 5e colloque le lieu privilégié pour nous améliorer et progresser afin de
soutenir collectivement le développement du réseau.

Les objectifs visés

Ce colloque doit favoriser les échanges entre partenaires et surtout entre les
participants de ces programmes. Il n'est pas le seul rendez-vous institutionnel
mais il est l'occasion de développer des coopérations scientifiques, de
promouvoir les pratiques innovantes et de contribuer à la professionnalisation
des acteurs. Cette formation à et par la recherche en éducation participe de la
professionnalisation de l'ensemble des partenaires du réseau.

Ce colloque est l'occasion de diffuser des résultats des recherches
conduites dans le domaine de l'éducation scientifique et technologique et de la
formation professionnelle, d'échanger sur les innovations, vecteur du
développement des sociétés, de favoriser la construction de futurs programmes
communs et de soutenir la publication scientifique afin de valoriser les
recherches conduites au-delà de nos réseaux locaux.

Par ailleurs, ce colloque vise à accompagner les doctorants et post-doctorants
dans une démarche de communications et de publications scientifiques.
## Thèmes du colloque

Ce cinquième colloque sera l'occasion de confronter les points de vue en matière de formation et de professionnalisation des enseignants dans les disciplines scientifiques, technologiques et professionnelles, qu'il s'agisse de regarder cette question au niveau de l'école de base dans le cadre de l'éducation pour tous (EPT), dans celui de l'éducation et la formation technologique et professionnelle (EFTP) ou dans celui de la pédagogie universitaire. Trois thèmes principaux organiseront les différentes communications proposées, chacun d'entre eux portant une attention particulière sur les impacts sociétaux :

* Méthodes pédagogiques, situations didactiques et organisations de formation innovantes et leur efficacité en matière d'apprentissage et de développement des compétences professionnelles des enseignants

* Nouveaux outils, nouvelles pratiques, le rôle des technologies numériques dans l'éducation et la formation technologique et professionnelle

* Pratiques innovantes en formation et professionnalisation : pédagogie universitaire
Méthodes pédagogiques, situations
didactiques et organisations de formation
innovantes et leur efficacité en matière
d'apprentissage et de développement des
compétences professionnelles des
enseignants
Les métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation appartiennent à la catégorie des métiers d'interactions humaines (enseigner, former, soigner, accompagner, aider, conseiller, assister, animer...). Ils requièrent l'adhésion du sujet, objet de l'intervention, et visent sa transformation. Trois éléments – le collectif de travail, l'environnement institutionnel et le contexte organisationnel – impactent les pratiques, mettant en tension deux registres de compétences, celles qui relèvent de l'objet du service, les contenus d'enseignement par exemple, et celles qui organisent la communication de cet objet. Cette tension se traduit en oppositions fortes de l'un envers l'autre par l'exagération de la prégnance de l'un sur l'autre. Ainsi, l'académisme disciplinaire est opposé au pédagogisme scolaire, comme si l'un ou l'autre ne pouvait coexister dans la formation professionnelle d'un enseignant, comme si l'on pouvait se soucier exclusivement de l'un sans se préoccuper de l'autre. Les pratiques professionnelles des enseignants – il en est de même pour les formateurs – sont plus compréhensives et articulent finement les savoirs professionnels qui combinent ces deux registres de compétences. Les analyses des pratiques permettent d'identifier trois registres de savoirs professionnels : la maitrise des savoirs à enseigner, la maitrise de l'enseignement de ces savoirs et la maitrise du rôle d'enseignant acteur du système éducatif dans lequel il agit. Cette organisation en niveaux de maitrise est opérationnelle pour décrire l'un ou l'autre des métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation. Pour autant, chacun de ces registres n'est pas indépendant l'un de l'autre. Leurs interrelations doivent être mises en tension permanente dans le cursus de formation. L'objectif étant de former des professionnels, cette mise en tension doit s'exprimer par la mise à l'épreuve de l'acquisition des connaissances dans le cadre des enseignements dispensés dans l'institution de formation avec la construction des compétences construites tout au long des périodes de stages professionnels.

Dans ce thème, les propositions s'attacheront à présenter des expérimentations ou des travaux de recherches qui se fondent sur des approches innovantes de développement des compétences. Les organisations pédagogiques telles que l'approche par projet, les organisations basées sur la résolution de problèmes (de préférence à partir de problèmes « réels » en lien avec les situations professionnelles rencontrées sur le terrain par les étudiants lors de leurs différents stages professionnels), la pédagogie inversée, les groupes de travail métier, l'accompagnement et le suivi individualisé, l'école ouverte, l'adossement des formations aux méthodologies de recherche scientifique etc., sont autant de modalités qui permettent de rompre avec une approche « descendante » de type cours, TD, TP. Les communications retenues pourront adopter des points de vue institutionnels, sociologiques, didactiques, psychologiques...
# Instruments pour la professionnalisation des professeurs de philosophie : la fiche pédagogique

Paul-Marie Bayama
Bayama9966@gmail.com

## Résumé

Poser la question du « comment préparer et exécuter un cours de philosophie ? », étonne parfois les philosophes eux-mêmes, puisque selon une certaine tradition, cet enseignement, va de soi. Mais comment professionnaliser, améliorer la qualité des enseignants de philosophie sans instruments de rationalisation de leurs pratiques en classes. Nous partageons ici notre expérience de formateur à propos d'un instrument banal pour d'autres disciplines mais qui est une innovation pour la philosophie : la fiche pédagogique. La fiche qui est la preuve de la préparation du cours est un descriptif minutieux de la démarche du cours qui indique, les objectifs, les contenus, la chronologie et les procédés prévu pour la mise en œuvre. Elle permet à l'enseignant prendre conscience de la complexité de son travail, de prévoir, de s'auto évaluer et d'améliorer ses pratiques. Elle est un outil de formation initiale comme continue, un médiateur objectif pour le suivi-évaluation de l'enseignant et dans la relation d'aide avec l'encadreur pédagogique.

## Mots-clés

Didactique philosophie, fiche pédagogique, philosophie, professionnalisation des enseignants

## Introduction

Dans son rapport de 2007, l'UNESCO avait un message, « une conviction forte : le droit à la philosophie pour tous » Et les motifs sont ainsi indiqués :
«Dans la mesure où la philosophie construit les outils intellectuels à l'analyse et à la compréhension des concepts essentiels de justice, de dignité, de liberté, où elle permet d'acquérir une pensée et un jugement indépendant, où elle stimule l'esprit critique nécessaire à la compréhension du monde et de ses enjeux, dans la mesure enfin où elle favorise la réflexion sur les valeurs et les principes, la philosophie est une école de liberté (...) à mettre au service de l'éducation(...) L'initiation du plus grand public à la philosophie est existentielle au développement d'une culture démocratique. Elle contribue à la formation de citoyens libres par la formation d'un jugement autonome, le développement de l'esprit critique, de la force d'argumentation, l'acceptation de la contradiction, la soumission à la seule autorité de la raison. Son enseignement est une école de la responsabilité, de la citoyenneté et donc indispensable à l'enracinement de la démocratie » UNESCO (2005).

Sous l'appellation, enseignement de la philosophie, se cache parfois des objectifs, des pratiques et des résultats qui diffèrent jusqu'à la contradiction. Ce constat de la disparité des pratiques a été fait par un pionner de la didactique de la philosophie, Tozzi (2003). Il dénombre pour quelques pays d'Europe au moins trois paradigmes qui président à l'enseignement philosophique.

La problématique réelle de la didactique de la philosophie s'est imposée à nous d'abord comme professeur de philosophie débutant sans formation initiale dans les lycées au Burkina Faso et ensuite en tant que formateur d'enseignants de philosophie à l'Ecole normale supérieure de l'université de Koudougou.

Quelle que soit la formation académique initiale de l'enseignant de
philosophie, il demeure que l'enseignement de la philosophie est une activité
concrète de communication dans un espace particulier qui ne peut se déduire
logiquement des acquis académiques disciplinaires. Cette activité dialogique est
impérativement médiatisée par un langage et des artefacts. La pédagogie et
ensuite la didactique naissent de la prise de conscience que l'enseignement, la
transmission du savoir ne va pas de soi, surtout en philosophie. Cette discipline
est traditionnellement réputée comme complexe et difficile d'accès. Et c'est bien
un paradoxe de considérer que l'enseignement de la discipline la plus
inaccessible peut se faire en dehors de sa didactique. La philosophie puisqu'elle
est une discipline qui s'enseigne est de facto inscrite dans le champ de la
didactique et les enseignants de philosophie sont tous des praticiens de la
didactique qui s'ignorent. En conséquence, pour donner un contenu, rassembler
les ressources et les instruments de la didactique de la philosophie,
l'observation, l'explicitation et la capitalisation des expériences des professeurs
et des formateurs en philosophie a été la meilleure piste à considérer. Cette
démarche que nous avons expérimentée en philosophie peut être partagée pour
comme processus de didactisation dans d'autres disciplines pour la
professionnalisation des enseignants.

Comment concevoir un cours de philosophie, le mettre en œuvre et
l'évaluer ? Ou encore avec quel outil un enseignant et particulièrement un
enseignant de philosophie peut-il prouvé concrètement, a priori comme a
posteriori, qu'il agit en professionnel dans la classe ? De notre point de vue,
l'existence de la fiche pédagogique ou plan de séance, sans préjuger de la qualité
de son contenu et de sa mise en œuvre, est un indicateur minimal. C'est en
particulier notre expérience en matière de fiche pédagogique comme innovation
dans le contexte burkinabè que nous partageons et mettons en discussion.

Nous situerons d'abord notre entendement de la philosophie en tant que
discipline enseignée avant d'exposer notre expérience de la fiche pédagogique
en philosophie comme instrument dans la mise en œuvre du cours de
philosophie et outil de professionnalisation.

Philosophie, épistémologie et didactique de la philosophie

De la philosophie, il est utile de circonscrire sa définition au fondement
de nos propos. Piaget (1968, p 57) donne cette définition que nous épousons
:« La philosophie est une prise de position raisonnée par rapport à la totalité du
réel. » La philosophie est donc toute représentation du monde dont la nature
spécifique est la rationalité. Elle est « la rationalité systématique intégrale ». 
Bayama (2011, p 4).

Comme discipline, depuis Kant, la distinction entre philosophie et
philosopher explicite son contenu en deux aspects essentiels indissociables.
Pour les promoteurs de la didactique de la philosophie, comme Tozzi, Kant aurait
tout indiqué en privilégiant hiérarchiquement le « philosopher » par rapport à la
« philosophie ». La philosophie, produit de pensée, savoir rationnel constitué est
un moyen pour apprendre le philosopher, qui est le processus de pensée.

Comme discipline, il est aussi indispensable de clarifier les éléments
constitutifs de la philosophie pour une didactisation pertinente. Discipline
spéciale, certes mais elle partage avec les sciences humaines et sociales le même
statut épistémologique. Il nous paraît ici utile de précise sa méthode. De notre
point de vue la méthode de la philosophie comme discipline est l'argumentation.
La philosophie ou la rationalité est « argumentative » ou « argumentante ». Le
patrimoine textuel de la philosophie, sous ses différentes formes, est une
collection de textes argumentatifs. Partir de concepts, dont le contenu, est soit
purement logique, abstrait, ou de faits, en accord avec la raison pour tirer des
conclusions elles-mêmes en accord avec les principes fondamentaux de la raison,
voilà ce que fait la philosophie et c'est proprement de l'argumentation. ST-
Laurent M. (2002-2003).

« L'argumentation est fondamentale dans toutes les sciences et, pratiquement, dans tous les champs de la vie humaine. Elle est toutefois l'instrument privilégié du philosophe qui, à défaut de pouvoir toujours s'appuyer sur une approche expérimentale, doit constamment s'efforcer de justifier rationnellement ses positions (...) Autrement, on ne manquera pas de vous reprocher de faire des affirmations gratuites, c'est-à-dire sans justifications rationnelles, sans argumentation appropriée pour les supporter. »

Poser l'argumentation, comme méthode propre à la philosophie, permet d'y
englober les méthodes particulières des disciplines spécialisées et en même
temps de faire le pont avec l'irrationnel, le domaine du sens.

Pour esquisser notre perception de la didactique nous souscrivons au
point de vue selon lequel

« (...) la didactique concerne un champ bien délimité : celui de l'enseignement des contenus disciplinaires (...)

- La didactique interroge les connaissances : le choix des savoirs à transmettre. (...)

- D'autre part, la didactique étudie la manière dont les élèves s'approprient les savoirs, en fonction de leurs propres conceptions et des contraintes imposées par les situations de classe. Ces aspects induisent la recherche des meilleures modalités possibles de la transmission : réflexions sur les méthodes et sur les médiations pédagogiques appropriées. » Sciences Humaines (HS N°24-Mars/Avril 1999)

La didactique de la philosophie comme de toute autre discipline s'inscrit dans
ces champs. Mais la nature de la discipline philosophie et son objet rendent
certaines questions plus crucales qu'elles ne le sont dans les autres disciplines. Notre propos ici, s'il traverse tous les deux aspects de la didactique de la philosophie, s'inscrit plus précisément dans le second aspect de la didactique. La formation professionnelle des enseignants doit s'appuyer sur la connaissance des meilleures méthodes et des médiations pédagogiques les plus appropriées.

Dans la didactique de la philosophie en construction, les modalités de la transmission des savoirs, les méthodes, techniques et procédés ne relèvent pas de savoirs constitués. Et l'intérêt de notre démarche est de proposer à l'analyse d'autres acteurs de la formation des enseignants un outil de formation que nous avons construit et que nous expérimentons dans l'enseignement de la philosophie.

## La fiche pédagogique

La fiche pédagogique dans l'enseignement de la philosophie au Burkina Faso est d'adoption récente et n'est pas systématiquement utilisée ni obligatoire pour les enseignants. C'est en situation de formateur que nous inspirant des connaissances en ingénierie de la formation, nous avons commencé à l'utiliser comme outil de formation. La fiche pédagogique n'est ni plus ni moins qu'un plan de séance de formation adaptée à chaque discipline. La philosophie a une histoire particulière mais la philosophie, discipline scolaire et son enseignement, ne peut se prévaloir d'aucune particularité. Le professeur de philosophie comme tout autre enseignant est mandaté pour mettre en œuvre le programme de sa discipline conformément à des instructions officielles et dans les mêmes contraintes institutionnelles. Le cours de philosophie doit donc être planifié, réalisé et évalué en conséquence.

Le programme de philosophie du Burkina Faso, MESSRS (2010), malgré quelques modifications reste dans son fond et dans sa forme un héritier direct du programme français de 1973. Mais à la différence de la pratique française qui maintient l'enseignement de la philosophie à la seule classe de terminale, le Burkina Faso a introduit l'enseignement de la philosophie en classe de première depuis 1990 et en classe de seconde depuis 2010 (Arrêté, 2010). Dans le contenu, le programme a évolué d'une simple liste de notions à celle de notions explicitées par l'indication d'éléments de contenu ou « référentiels» pour les classes de premières et de terminales. Le programme de la classe de seconde porte essentiellement sur l'histoire de la philosophie.

Dans l'exécution, le programme n'impose pas à l'enseignant une chronologie. Celui-ci doit faire son plan de progression annuel et il la possibilité de regrouper les notions. Instructions officielles (MESS, 2010)
« Les référentiels annexés aux programmes de philosophie dans ce contexte essaient de baliser un minimum de contenu et peuvent être organisés autrement par le professeur. (...) L'ordre d'exposition ou de présentation des axes du cours dépend des problématiques posées qui orientent la logique d'ensemble du cours. Cependant, la construction du cours relève entièrement de la responsabilité du professeur. »

En situation de formation, les futurs enseignants sont amenés à prendre connaissance du programme et mis en face des contraintes de sa réalisation. Les instructions officielles donnent des indications théoriques qui ne résolvent pas la question praxéologique.

Une première activité de formation consiste à demander aux futurs enseignants de formuler des problématiques pour mettre en perspectives l'analyse des différentes notions dans le programme en tenant compte du contexte burkinabè. Cet exercice peut conduire à des regroupements de notions à travers une problématique transversale. Par la suite, il leur est demandé de faire un plan de progression annuel pour toutes les classes. Cet exercice vise à rationaliser l'exécution du programme et à s'assurer que tout le programme sera vu avant la fin de l'année.

C'est à la suite de ces exercices qu'ils sont amenés à proposer, pour chaque notion ou regroupement de notion, un plan d'étude dans la perspective de la problématique retenue. Le plan d'étude énonce les questions principales ou objectifs généraux et les questions secondaires ou objectifs spécifiques auxquelles il faut répondre pour résoudre le problème dégagé. Il est intéressant de rappeler que les non partisans de la didactisation de la philosophie ont contesté la pertinence même de la pédagogie par objectifs en philosophique au nom d'une dite spécificité de cette discipline.

Le contenu de l'étude de la notion se finalise avec la consignation du contenu des différents objectifs spécifiques. La fiche pédagogique est un extrait du plan d'ensemble pour une séance de cours. Au Burkina Faso, la durée officielle de l'unité de séance de cours au collège et au lycée est de 55 minutes. Le nombre de séances pour l'étude d'une notion varie en fonction de son contenu. Il faut en principe autant de fiches pédagogiques que de séances prévues pour l'étude d'une notion.

Nous insistons auprès des futurs enseignants pour dire que seule la présentation de leur fiche pédagogique indique que le cours de philosophie a été préparé. Une fiche pédagogique rigoureusement élaborée permet d'anticiper au maximum la réalité de la classe et de rendre les indispensables improvisations bien ajustées. Elle permet, entre autre, de faire le point des connaissances
théoriques, de rechercher les procédés les plus adaptés en fonction de l'activité et du public cible.

Dans sa forme notre fiche comporte deux parties. Une partie entête qui indique le thème ou le titre de la leçon et la question principale qui est mise en perspective pour cette notion ou regroupement de notions. Elle indique aussi la classe, le nombre d'élèves, la durée de la séance et surtout les objectifs généraux et spécifiques de la séance. La deuxième partie de la fiche est sous forme de tableau comportant trois colonnes. La première colonne indique les activités à mener, la deuxième, le temps prévu pour chacune des activités. La troisième colonne précise le matériel didactique utilisé et les procédés choisis pour la mise en œuvre. Pour chaque activité qui correspond à la mise en œuvre d'objectif spécifique, les trois colonnes doivent être remplies. Les différentes lignes du tableau, en dehors de la première, qui est l'entête, correspondent aux étapes successives du cours. Il est recommandé deux à trois activités par séance de 55 minutes soit 15 minutes par activité, les 10 minutes restantes sont réservées à la mise en route du début du cours et l'évaluation à la fin de la séance. La rédaction des objectifs pédagogiques comme les procédés recommandés pour un enseignement efficace de la philosophie font l'objet d'un enseignement avant les séances sur la préparation du cours.

## Exemple de fiche pédagogique d'une séance intermédiaire d'étude de notion

**Titre ou Thème** : L'Etat, la société et le pouvoir politique.

**Problématique** : Quelle est la meilleure modalité d'organisation pour vivre en une communauté heureuse ?

**Classe** : TA

**Effectif** : 60

**Durée de la séance** : 55 minutes

**Objectif général** : A la fin de la séance, les élèves de la classe de terminale A seront capables d'apprécier la valeur de la démocratie dans leur contexte.

**Objectif spécifique 1 (OS1)** : A la fin de la séance, les élèves de la classe de terminale A seront capables d'expliquer les caractéristiques et modalités de la doctrine démocratique ;

**Objectif spécifique 2 (OS2)** : A la fin de la séance, les élèves de la classe de terminale A seront capables de justifier les mérites de la démocratie dans leur contexte.

**Objectif spécifique 2 (OS2)** : A la fin de la séance les élèves de la classe de terminale A seront capables justifier les limites de la démocratie dans leur contexte.

<caption>Tableau 1 : Séance intermédiaire d'étude de notion</caption>
<table><thead><tr><th>Activités</th><th>Temps</th><th>Procédés et matériel didactique</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rappel : A votre avis la doctrine anarchiste est-elle applicable dans notre société? Pourquoi ?<br><br>1ère activité : Objectif spécifique 1 : Que signifie pour vous l'expression « nous sommes dans un État démocratique ?»<br>Contenu :<br>Le problème : Rousseau : concilier la liberté individuelle et la vie collective.<br>Définition : étymologie grecque ; Lincoln A.<br>Principes : loi et liberté ; volonté générale et volonté individuelle.<br>Les modalités : suffrage universel, séparation des pouvoirs, partis politiques pour l'expression des opinions. Liberté et participation des citoyens dans la gestion de la chose publique, etc.</td><td>Plan au tableau<br>5 mn<br><br>10 mn</td><td>Question orale +<br>Débat<br>Tableau + craie<br><br>Tableau + craie<br><br>Procédure :<br>Débat+ dictée du résumé ;</td></tr><tr><td>2ème activité : Objectif spécifique 2 : Mérites de la démocratie ? Pourquoi souhaiteriez-vous vivre dans un état démocratique ? Donner vos raisons par ordre d'importance et justifier les !<br><br>Contenu<br>Mérites : Liberté, légitimité du pouvoir, absence de coup d'Etat, conciliation de la liberté individuelle et contraintes de la vie collective ; la loi règle tout au lieu de la force ; l'égalité de droit ; participation des citoyens, etc.</td><td>20 mn</td><td>Procédure : débat +<br>dictée du résumé ;</td></tr><tr><td>3ème activité : Objectif spécifique 3 : limites de la démocratie ? En quoi la démocratie ne vous donnent-elle pas satisfaction ? Argumenter vos positions.<br>Limites : Modalités de mise en œuvre difficiles ; la réalité loin de l'idéal, pouvoir des riches, démocratie et libéralisme ; Liberté et égalité non réelle, etc. Platon.</td><td>15 mn</td><td>Procédure : débat +<br>dictée du résumé ;</td></tr><tr><td>Évaluation de la séance : En définitive, pour ou contre la démocratie ? Que pensez-vous qu'il faut améliorer dans le contexte du Burkina Faso ?</td><td>5 mn</td><td>Interrogation orale</td></tr></tbody></table>

Dans sa forme, la fiche peut être conçue en un tenant avec le contenu intégré dans le descriptif du cours. Notre exemple ici l'illustre très sommairement. Elle
peut aussi être élaborée en dissociant le descriptif du cours et le contenu. Dans ce cas le contenu sera consigné sur d'autres feuilles annexées à la fiche réduite au descriptif et indiquant les objectifs, les titres des activités, les procédés et matériels choisis et le temps.

Nous estimons que la fiche pédagogique est un outil de professionnalisation pour maintes raisons. L'intérêt didactique premier de cette fiche est de faire naître la claire conscience que l'acte d'enseigner est complexe. Chaque activité dans le cours comporte au moins les trois variables que sont le contenu, le temps et le procédé avec le matériel. Un enseignement-apprentissage efficace ne peut se complaire dans la routine d'un même procédé pour tous les contenus. A chaque activité, il faut repenser la pertinence et la complémentarité des différentes composantes.

Par ailleurs la fiche déjà élaborée pour l'étude d'une notion ou d'un regroupement de notion doit être révisée à partir de sa mise en œuvre sur tous les plans : le contenu, le temps et les procédés didactiques. Cette révision du cours en vue de son amélioration suppose une attitude d'autoévaluation, de métacognition de la part de l'enseignant. L'existence du support rend cette réflexivité plus plausible et objective.

La fiche est de même un outil utile dans le suivi évaluation des enseignants, dans leur encadrement pédagogique. Elle permet à l'enseignant d'argumenter sur ses pratiques avec précisions. Si le temps prévu pour telle activité n'a pas été respecté, si le procédé choisi à tel moment n'a pas été efficace, quelles en sont ou en peuvent être les raisons ? C'est en se fondant aussi sur cette fiche que le dialogue avec l'encadreur pédagogique peut être objectif et profitable à une amélioration des pratiques en classe. La grille d'observation du cours dont se sert l'encadreur pédagogique portera sur les différents aspects du cours. Et la fiche est examinée par l'encadreur pour mesurer l'écart entre ce qui était prévu et ce qui est réalisé pour donner des conseils circonstanciés. La fiche pédagogique est un complément indispensable de l'observation directe du cours.

En situation de formation, les futurs enseignants sont amenés à élaborer des fiches et à les mettre en œuvre. A défaut de disposer de clases expérimentales pour la pratique, nous faisons des simulations en classe. L'exercice est un jeu de rôle entre les élèves professeurs. A tour de rôle, ils jouent à l'élève, au professeur et à l'encadreur pédagogique. Ils explorent les différentes postures possibles par rapport à la fiche pédagogique. A la fin de la séance de simulation, l'enseignant qui a fait le cours fait en premier l'auto-évaluation de sa prestation avant que ses pairs se prononcent sur sa prestation. Quand nous avons l'opportunité d'avoir des élèves encadreurs pédagogique en situation de formation à l'école, ils sont associés pour simulés leur rôle avec les élèves professeurs.
Les exercices de simulation permettent de voir aussi la place essentielle de la fiche pédagogique dans la professionnalisation de l'enseignant de philosophie. La familiarisation et la maîtrise de la fiche pédagogique en situation de formation à l'école rend le stage terrain plus aisé et la certification assurée.

## Conclusion

Vieille discipline enseignée, la philosophie souffre aujourd'hui de son refus à s'auto examiner et à rationaliser ses pratiques enseignantes. Dans notre contexte en particulier, la nécessité de l'évolution des pratiques s'est imposée. La fiche pédagogique est apparue comme un instrument de professionnalisation et d'amélioration de la pratique enseignante en philosophie. La philosophie doit pouvoir emprunter aux disciplines plus avancées en didactique les instruments de la professionnalisation des enseignants. L'enseignant de philosophie ne peut continuer à se marginaliser par des pratiques qui jurent contre l'essence rationnelle de la philosophie. Nous avons expérimenté et nous continuons à diffuser cette fiche à travers la formation des futurs enseignants de philosophie. Cet effort de rationalisation est indispensable pour sortir la philosophie de sa routine traditionnelle et surtout répondre à l'évolution de l'humanité où l'exigence d'esprit critique autrement dit la philosophie/philosopher est perçue comme une compétence de base.

Au-delà de la fiche elle-même que nous avons présenté, c'est le processus de son élaboration et ses apports dans l'évolution de la pratique enseignante qu'il faut considérer. L'évolution dans les pratiques enseignantes et donc la professionnalisation des enseignants est possible à partir de l'analyse des pratiques existantes. Il faut les interroger jusqu'à les expliciter sous forme d'instrument comme la fiche pédagogique.

Ces supports constitués, les perspectives d'amélioration sont possibles sur des bases explicites et en interactions avec les différents acteurs. Cette posture intellectuelle peut être bénéfique dans le domaine de l'enseignement technique et professionnel où d'une part le caractère pratique des apprentissages peut masquer l'absence d'une didactique consciente, explicite et où d'autre part l'évolution rapide des technologies impose de renouveler les pratiques enseignantes.

## Bibliographie

* Bayama, P.-M. (2011). Problématique philosophie africaine et dynamique culturelle, UFR/SH Université de Ouagadougou.
Galichet, F. (1997). Enseigner la philosophie: Pourquoi ? Comment ?, CIRID-CRD d'Alsace.

GFEN, (2005). Philosopher, tous capables, Chroniques Sociales.

Kant, E. (2006). Critique de la Raison Pure, Flammarion.

Lipman M., (2006). A l'école de la pensée. Enseigner une pensée holistique, 2è éd. De Boeck.

MESS, (2010), Les instructions officielles de l'enseignement de la philosophie au secondaire au Burkina Faso, DGIFPE, p.4.

MESSRS, DIFPE, (2000). Actes du 1er séminaire national de philosophie : « La pratique de l'évaluation en philosophie », Inspection de philosophie.

Piaget, J. (1968). Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, PUF.

Ruffaldi. (2003). Dictionnaire international de didactique de la philosophie.

St-Laurent M., (2002-2003), Cours « Théorie de la connaissance », www.seminaire-sherbrooke.qc.ca.

Tozzi, M. (2005). Penser par soi-même. Chroniques Sociales.

Tozzi, M. (1992). Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujourd'hui. Hachette-CNDP.

Unesco. (printemps 2005). Document préparatoire de la 171ème session du conseil exécutif de l'UNESCO, (p.4.).

Unesco. (2007). La philosophie, une École de la Liberté. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001536/153601F.pdf, (p. xv.).

Arrêté n°2010-363MESSRS/SG/DGIFPE fixant les programmes de philosophie des
classes de premières et terminale du 21 octobre 2010.
http://cernes.dgifpe.gov.bf/partage/index.php?action=list&dir=Philosophie%
2FNouveaux+programmes+2010&order=name&srt=yes.

Sciences Humaines, HS N°24-Mars/April 1999 Didactique in « Sciences humaines : la dynamique des savoirs » « Les mots du savoir en éducation et formation».

Tozzi M., http://www.philotozzi.com/?p=307, janvier 2008.
<figure><img src="image_11.png" /></figure>

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

<figure><img src="image_14.png" /></figure>
# L'expertise en éducation et formation : un exemple d'étude des programmes des institutions de formation des enseignants en Haïti

Jérémy Castéra
jeremy.castera@univ-amu.fr

Jean-Luc Fauguet
jean-luc.fauguet@univ-amu.fr

## Résumé

Le projet « Amélioration de la qualité de la formation des enseignants en Haïti », financé par le MAECD (Ministère d'Affaires étrangères, Commerce et Développement Canada), mis en œuvre par le MENPF avec l'assistance technique de l'UNESCO, a été lancé en 2011. Le RAIFFET a répondu à l'appel d'offre publié en 2015 qui vise à faire un état des lieux de la formation des enseignants Haïtiens. Conformément aux TDR (termes de référence) l'étude du RAIFFET porte sur l'évaluation des programmes des institutions de formation pour les enseignants du préscolaire, fondamental et du secondaire, l'évaluation de la mise en œuvre de ces programmes et enfin la rédaction de recommandations adressées au ministère en terme de réforme de curricula pour les nouvelles institutions de formation.

## Mots-clés

Expertise, institutions de formation d'enseignants, Haïti, UNESCO, RAIFFET

## Contexte et étendue de la mission

Les orientations générales sont établies par le Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) dans le plan opérationnel de refondation du système éducatif Haïtien (MENFP, 2010) :
* Une école nationale accessible à tous les Haïtiens et Haïtiennes, quel que soit leur sexe et leur lieu de résidence, selon le profil que nous voulons selon notre culture et nos valeurs ;

* Un système d'éducation et de formation qui soit en adéquation avec les besoins de l'économie du pays ;

* Une éducation de qualité appuyée sur un socle commun de connaissances, de savoir-faire, de savoir-être et de savoir vivre ensemble et dispensée par des enseignants et enseignantes compétentes.

> « Dans le cadre de la reconstruction nationale, l'école haïtienne se donne pour mission de participer à la socialisation et à l'éducation de citoyens et citoyennes modernes, ouverts, critiques, vigilants, participatifs, conscients de leurs droits et respectueux de leurs devoirs et responsabilités » (MENFP, 2010).

Cela suppose de redéfinir et renforcer la gouvernance générale de l'éducation et de la formation, de mettre en place des changements dans la prise en charge du préscolaire et de l'école fondamentale tout comme dans la structuration de l'école secondaire vis-à-vis de la formation des personnels, sans oublier la modernisation de l'enseignement supérieur.

Suite à ces orientations, le projet « Amélioration de la qualité de la formation des enseignants en Haïti », financé par le MAECD (Ministère d'Affaires étrangères, Commerce et Développement Canada), mis en œuvre par le MENPF avec l'assistance technique de l'UNESCO, a été lancé. Le RAIFFET a répondu à l'appel d'offre publié en 2015 qui vise à faire un état des lieux de la formation des enseignants Haïtiens. Conformément aux TDR (termes de référence) l'étude du RAIFFET porte sur l'évaluation des programmes des institutions de formation pour les enseignants du préscolaire, fondamental et du secondaire, l'évaluation de la mise en œuvre de ces programmes et enfin la rédaction de recommandations adressées au ministère en terme de réforme de curricula pour les nouvelles institutions de formation.

## Méthodologie : Enquête de terrain

### Préparation de l'enquête de terrain : Semaine 1

Deux missions ont eu lieu. La première s'est déroulée du 14 au 20 mars 2016. D'une part, elle avait comme objectif, de rencontrer et échanger avec les
responsables de l'Unesco, du MENFP et de la DFP (Direction de la Formation et du Perfectionnement) quant à la surface de la mission et au plan de travail. D'autre part, elle devait s'imprégner du contexte haïtien en effectuant une série de rencontres avec des institutions de formation de Port-au-Prince.

## L'enquête de terrain : semaines 2 et 3

La deuxième partie de la mission, s'est déroulée du 25 avril au 8 mai 2016. Il s'agissait de récolter des données analysables concernant les programmes de formations d'enseignants auprès d'un échantillon d'établissements aussi bien à Port-au-Prince qu'en région. Cet échantillon a été validé par la DFP et l'Unesco avant le début de la semaine 2. Ainsi, l'ensemble des résultats analysés sont issus de l'enquête réalisée pendant la seconde partie de la mission.

## Échantillons

Des échantillons pondérés en fonction des variables choisies (privé/public ; rural/urbain ; statut des institutions - ENI1/ENS/CFEF2/Universités) ont été construits après échange avec le MENFP et l'Unesco. Cet échantillon a été construit de façon aléatoire (mais en veillant à la pondération mentionnée précédemment). Ainsi, 13 institutions ont été visitées et une fiche signalétique a été remplie en présence des responsables de la formation dans les institutions. 215 questionnaires étudiants et 31 questionnaires formateurs ont pu être récupérés. Il n'a pas été possible dans certains cas de rencontrer au sein des institutions ces deux populations cibles.

Nous avions aussi demandé à rencontrer les étudiants de dernière année. Lorsque cette demande n'a pu être satisfaite dans quelques rares cas, nous avons ciblé les étudiants des années précédentes. De même, nous n'avons pu recueillir des questionnaires formateurs dans l'ensemble des institutions visitées. Une des raisons, et nous y reviendrons, est l'impossibilité pour certains formateurs de rester après les cours par leurs statuts de non-permanent et doivent quitter l'établissement pour aller enseigner ailleurs.

Ainsi, l'échantillon se compose de 31 formateurs ayant un âge moyen de 44 ans et de 32 ans chez les étudiants. La répartition hommes-femmes chez les étudiants (respectivement 118 et 93, 4 non réponse, total = 215) est assez équilibrée alors que chez les formateurs l'échantillon se compose de 7 femmes pour 24 hommes. Les niveaux de formation des formateurs sont assez hétérogènes puisque ceux-ci vont du Bac au Doctorat. En ce qui concerne les

<footnote n="1">¹ École Normale d'Instituteurs</footnote>

<footnote n="2">² Centre de Formation pour l'École Fondamentale</footnote>
étudiants, si la grande majorité des étudiants rentrent dans l'institution de formation, il n'en demeure pas moins que certains sont issus de réorientations (avec déjà des années d'études dans d'autres cursus) et dans de rares cas une entrée dans l'institution sans validation du Bac.

## Outils de recueil de données

L'ensemble des analyses est issu des trois outils élaborés pour cette étude. Ils nous permettent d'analyser les différents programmes et leurs applications dans les institutions visitées. Nous nous attendions à trouver, dans de très rare cas, que des curricula formalisés par écrit (IHFOSED, 2007), nous ne pouvions donc compter sur l'unique analyse des curricula pour comprendre le prescrit. La fiche signalétique, à remplir avec les responsables de l'institution, nous a permis de collecter les données relatives au prescrit (l'analyse des curricula en complément lorsque cela était possible). Le différentiel entre le prescrit et ce qui est enseigné a pu être collecté grâce aux questionnaires donnés aux formateurs et aux enseignants. Nous avons pu aussi assister à quelques cours lorsque l'agenda le permettait.

## La fiche signalétique

Plus qu'une simple fiche, elle fait office de guide d'entretien. Ainsi, dans chaque institution, le ou les responsables des formations ainsi que les experts ont rempli cette fiche lors d'un entretien d'une durée moyenne de deux heures.

Cette fiche porte sur tous les aspects qui peuvent permettre de saisir la réalité des curricula, leur utilisation, tout comme les bonheurs et malheurs des institutions dans le procès de formation.

## Le questionnaire formateur

Le questionnaire formateur a été rempli par les enseignants de l'institution présents sur place. Le questionnaire, à l'image de celui pour les étudiants, comporte quatre grandes parties :

* Recueillant les données démographiques comme l'âge, le genre, le niveau d'étude, etc.

* Évaluant la perception de leurs pratiques d'enseignement

* Évaluant les formations suivies dans les institutions

* Évaluant la perception du métier d'enseignant
Ainsi, nous avons pu récolter des informations sur l'application du prescrit, du point de vue des formateurs. La durée moyenne pour remplir le questionnaire a été de 30 minutes environ. Nous avions contacté les institutions avant de venir afin de convenir d'une rencontre avec un maximum d'enseignants. Pourtant, nous n'avons pu recueillir que 31 questionnaires.

## Le questionnaire étudiant

Le questionnaire étudiant comporte aussi une section récoltant des données démographiques, une évaluation de leur perception la formation dans leur institution, une évaluation de la formation suivie dans leur institution et une évaluation de la perception du métier d'enseignant. Le questionnaire étant très proche du questionnaire formateur la durée moyenne pour le remplir a été quasi identique.

# Résultats de l'enquête et pistes de réflexions

## Le niveau préscolaire

## Appuis et Obstacles identifiés

Le préscolaire est actuellement insaisissable en Haïti. En effet il existe certes, mais dans une grande diversité d'offre et de qualité. Partout dans le Monde où les familles des élèves sont éloignées de la culture scolaire - ce qui est le cas pour une grande partie des parents haïtiens - le préscolaire en est que plus décisif. Sans un préscolaire et un premier cycle de l'école fondamentale profondément repensés - aussi bien dans les curricula que dans les manières d'enseigner et aussi dans la relation école-famille, l'échec scolaire et le désenchantement des élèves et des familles continuera à être massif.

Une formation des enseignants du préscolaire est mentionnée par des facultés des sciences de l'éducation (université épiscopale, UPSEJ, Quisqueya...) ou des ENI (Les Cayes privée et publique, Jacmel, Pour la Vie, Cap Haïtien), mais elle ne renvoie en réalité le plus souvent qu'à un module dans les ENI, ou à une offre de formation pour des cadres intéressés par la demande de création d'institutions dédiées à la petite enfance dans les universités.

Des avancées et productions de grande qualité sont néanmoins d'ores et déjà disponibles (Université épiscopale, Ecole Normale de Jardinière d'Enfants Mikaline Kindergarten, ou l'École Normale de La Vie).
## Recommandations

Le préscolaire doit être reconnu comme un niveau d'enseignement tout aussi légitime que les autres, et la recherche en éducation a montré qu'il représente un précieux atout pour la poursuite de la scolarité, en particulier pour les élèves des milieux populaires, dont de nombreuses familles sont éloignées de la culture scolaire (Fauguet, 1998).

Les établissements préscolaires dans les nouveaux programmes demeureront des écoles à part. S'il est prévu d'en faire des écoles à part entière, le danger serait de créer des écoles entièrement à part.

En Haïti, en prenant en compte le degré de pauvreté et les niveaux d'éducation de la population, il semble important d'avoir une offre de formation préscolaire. L'appellation « préscolaire » suggère que ce qu'on y fait n'est pas ce qu'on fait habituellement dans une école, ce qui procure à l'approche par compétences une importance décisive à ce niveau d'éducation. Doit-on lier les curricula du préscolaire aux curricula de l'école fondamentale, en créant ainsi un cycle préscolaire ramifié aux autres ? Il faut répondre positivement, sinon proposer des curricula formels n'aurait guère de sens.

Si l'on veut que le préscolaire soit reconnu comme un lieu d'éducation légitime, de dignité égale à celle des cycles supérieurs, alors il faudra que les enseignants du préscolaire aient un statut identique, donc une formation comparable.

Deux scénarii peuvent être proposés :

## Curriculum spécifique pour le préscolaire

C'est le choix fait actuellement, avec des curricula produits en 2014. Le travail réalisé est de grande qualité, mais son application se heurtera à l'absence pour l'instant de formateurs maîtrisant ces curricula.

Sa mise en œuvre demandera une formation de formateurs massive, afin de disposer d'une formation de qualité, à même de répondre aux immenses défis que doit justement relever le préscolaire. Deux procédures peuvent être suivies :

- Des partenariats entre les institutions de formation des enseignants d'Haïti et des institutions étrangères, avec un volet recherche en éducation susceptible de produire des experts dans chaque institution agréée

- Un appel d'offre international pour une formation de formateurs en éducation préscolaire
# L'école fondamentale

## Appuis et Obstacles identifiés

L'enseignement fondamental est obligatoire, mais en réalité malheureusement nombreux sont les élèves qui abandonnent l'école avant de terminer le cycle primaire. Nombreux sont les enfants qui y entrent tardivement, ce qui, avec de nombreux redoublements, conduit à la présence d'enfants plus âgés que la normale dans chacune des classes.

La jeunesse haïtienne a besoin dans les années qui viennent d'enseignants bien formés et en nombre suffisant. Cela suppose de travailler à la fois sur la formation initiale pour les nouveaux recrutés, et sur la formation continue pour les enseignants en poste, d'ailleurs souvent vieillissants.

Le service public est à soutenir, dans une situation où les écoles privées sont majoritaires et proposent ainsi un ensemble d'écoles très inégales. En effet Haïti compte environ 15 200 écoles primaires, 90 % étant dirigées par des communautés locales, des organisations religieuses, ou des ONG. En 2010 les deux premiers cycles de l'enseignement fondamental totalisaient 2 106 805 élèves dont seulement 390 618 dans le public (18.5%) (IFADEM, 2013).

Dans cet écheveau l'évaluation est au poste de commande, que ce soit au niveau de l'enseignant vis-à-vis des connaissances et compétences des élèves, ou au niveau des corps d'inspections, chargés d'accompagner le redressement de l'école.

La formation des enseignants de l'école fondamentale est éclatée dans trois types d'institutions : ENI, CFEF, facultés des sciences de l'éducation. Une telle situation est illisible, inégale, en un mot intenable.

Chaque organisation dispose d'atouts : les ENI ont le privilège de l'histoire et de la spécialisation sur les deux premiers cycles ; les CFEF articulent les trois cycles et suivent ainsi les nouveaux curricula ; les sciences de l'éducation proposent des curricula ouverts sur d'autres métiers, et mettent sur le marché de l'emploi des étudiants licenciés.

Chaque organisation présente également des défauts : les ENI sont figées dans un mode qui s'est arrêté en 1989, avec pour certaines une amélioration avec l'expérience de la FIA ; les CFEF représentent sans doute le meilleur dispositif pour les trois cycles de l'école fondamentale, mais leur relatif isolement et leur absence totale d'autonomie les fragilisent et ne leur permette pas ou plus de représenter un modèle à suivre ; les facultés des SdE enfin ne proposent pas une carte complète de formation et leur relations aux écoles est faible.
## Recommandations

Les institutions de formation d'enseignants agréées doivent proposer des maquettes de formation construites à partir des derniers curricula rédigés par la DFP. Cela n'empêche en rien l'autonomie des établissements universitaires, qui incorporent dans les contenus les apports des recherches effectuées dans leur institution. Une règle doit être acceptée par tous : c'est l'employeur qui indique les compétences et les connaissances dont il a besoin pour ses enseignants. Les institutions universitaires de formation répondent au cahier des charges avec leur expertise.

Il n'est plus tolérable que des ENI se réfèrent au curricula de 1984, ou à celui de 1989, ou que des facultés des SdE prétendent former des enseignants du fondamental quand la majorité des cours concernent le champ général de l'éducation et les perspectives de carrières hors enseignement.

Des « Etats Généraux de l'Education et de la Formation » pourraient être organisés par le Ministère et la DFP au cours de l'année universitaire 2016-2017 dans chaque région, avec l'objectif de définir collectivement les procédures de mise en place des curricula de formation des enseignants de l'école fondamentale.

Les curricula doivent faire l'objet de discussions, d'évaluation et d'évolution, afin d'adapter les contenus et l'architecture de la formation des enseignants aux contraintes et ressources locales, et assurer une formation de qualité partout.

Ces retours réflexifs sur les curricula de formation doivent prendre en compte les connaissances disciplinaires, les savoirs de métier et les stages en établissement scolaire.

Ils supposent deux préalables :

1. Des structures de formation qui organisent la réflexion de tous et les décisions à prendre par des collèges représentatifs ;

2. Un développement de la recherche en éducation, seule à même d'exercer de manière objective l'évaluation et le développement.

## Les deux premiers cycles

### Appuis et Obstacles identifiés

La formation des deux premiers cycles est historiquement l'apanage des ENI, et plus récemment du CFEF, ce que montre la figure 1. Seul l'enseignement de l'
ITAPE3 manque à l'appel des ENI de Jacmel et du Cap Haïtien, tout comme du CFEF public.

Néanmoins nous constatons que la formation des maîtres de ces deux cycles est également prise en charge de manière complète par l'université Quisqueya, et de manière quasi complète par l'université épiscopale (sans l'ITAPE), ou l'UPSAC (sans l'ITAPE et les Arts). Les autres universités ne forment pas les enseignants de ces deux cycles.

Les ENI nous l'avons vu, travaillent à partir de curricula souvent figés, et n'ont pas la possibilité ni la mission de faire évoluer ces curricula. Les directions de ces institutions ont beaucoup insisté également sur le respect de la discipline, et d'ailleurs, alors que le déficit de personnel est regretté, un « responsable de la discipline » est la plupart du temps recruté et participe à l'animation de l'institution. Les principes auxquels ces institutions tiennent avant tout sont le suivi strict de la règle, le respect de la hiérarchie, les routines, qui leur procurent une reconnaissance de la part des familles et des étudiants.

Les nouvelles technologies sont peu ou pas du tout prises en compte dans la formation, et les dons de parc informatique que des organisations internationales peuvent quelquefois proposer ne permettent pas de dépasser l'obstacle de l'absence de formation en numérique éducatif des formateurs.

Enfin les enseignements transversaux, ceux sur les savoirs du métiers, savoirs qui viennent des avancées de la recherche en éducation, sont pris la plupart pris en charge par les formateurs disciplinaires, en l'absence d'enseignants de sciences de l'éducation.

Ces institutions ont pourtant des atouts, qui leur viennent de leur grande expérience et de leur proximité de ces deux premiers niveaux.

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

<footnote n="3">³ Initiation à la technologie et aux activités productives</footnote>
Figure 1: Disciplines présentes dans la formation des deux premiers cycles.
Échantillon RAIFFET

Recommandations

La formation des enseignants de l'école fondamentale doit être regroupée, pour les trois cycles, dans une même structure de type universitaire, en veillant à prendre en compte les savoirs accumulés par les formateurs des ENI actuelles.

* Structure universitaire pour permettre le contact avec la recherche en éducation, la mise en place de partenariats nationaux et internationaux en matière de formation, et s'assurer que les institutions ont les moyens de développer régulièrement leurs curricula, à l'aune des demandes du ministère, des expériences internationales et des avancées de la recherche

* Expérience des ENI à préserver car les universités actuelles, sauf exception, se sont construites et sont massivement destinées à l'enseignement secondaire et à la formation continue de formateurs, alors que les ENI ont quasi incorporé le terrain de l'école fondamentale de manière exclusive.

* Expérience nouvelle à construire pour les formateurs des deux Mondes, car il s'agit d'aider les maîtres des deux premiers cycles du fondamental à penser la continuité des apprentissages, en leur donnant sens à travers la notion de projet, ce qui ne se confond évidemment pas une juxtaposition de savoirs et didactiques disciplinaires bien maîtrisés.

Les IFE nouvelles auront donc d'une part à intégrer ces savoirs d'expérience portés par le personnel des ENI, et à mettre en place un plan de formation des formateurs de grande ambition, afin que chaque formateur des IFE dispose à la fois des connaissances venues de l'expérience, et des savoirs procurés par l'expérience internationale et la recherche en éducation. Il s'agira donc de considérer les deux corps comme les fondateurs, à légitimité égale, des nouvelles institutions.
# Le troisième cycle

## Appuis et obstacles identifiés

Il s'agit là du maillon resté un peu dans l'ombre du système éducatif haïtien. Ces formations se déroulent dans les CFEF et les facultés des sciences de l'éducation. Pour autant au moins deux exceptions ont été observées dans notre échantillon : les sciences de l'éducation de l'UEH à Limonade ne forment pas au 3ème cycle, et l'ENI pour la Vie de Port-au-Prince a des promotions de 3ème cycle.

Les chiffres que nous avons pu collecter en ce qui concerne le CFEF public mentionnent des promotions de 90 enseignants depuis 1999, et une première promotion de sortie en 2002-2003 constituée de 72 professeurs des trois cycles du fondamental. Les Ecoles Fondamentales d'Application Centre d'Appui Pédagogique (EFACAP) ont souvent un personnel issu du CFEF public.

Les promotions du CFEF privé sont plus imitées, de l'ordre d'une centaine pour l'ensemble des 4 années (il existe une 4ème année de licence avec une vingtaine d'étudiants). Chaque année sortent environ 18 à 20 futurs professeurs.

Le nombre d'enseignants du cycle 3 ainsi formés chaque année dans les CFEF est d'environ 90, un chiffre très faible.

Les facultés des sciences de l'éducation proposent souvent la formation de cycle 3, mais de manière partielle.

La figure 2 donne à voir les disciplines du cycle 3 prises en charge par les institutions de formation visitées lors de la deuxième mission. On voit que seule l'Université Quisqueya propose l'ensemble des disciplines, suivie du CFEF de Martissant, puis de l'ENI pour la vie, seule ENI proposant une formation pour le 3ème cycle.

<figure><img src="image_16.png" /></figure>
Figure 2 : Disciplines présentes dans la formation du cycle 3. Échantillon RAIFFET.

## Recommandations

Le cycle 3 se situe dans l'école fondamentale. C'est un choix ambitieux, que la plupart des pays n'ont pas fait. En effet pays riches comme pays pauvres continuent majoritairement à couper la scolarité en deux parties bien distinctes : le primaire (englobant ou non la petite enfance aux noms variés : « préscolaire », « maternelle », « pré-élémentaire »...) , et le secondaire. Cette séparation est souvent une marque de l'histoire, qui destinait le primaire aux enfants du peuple, et le secondaire aux classes sociales favorisées.

La scolarité en trois cycles fondamentaux entend marteler une image forte : donner à tous les enfants d'Haïti une culture commune minimum de neuf années. Il serait donc primordial, à l'instar de ce grand dessein, que les enseignants des trois cycles baignent dans une culture commune du métier d'enseignant.

Nous proposons, à l'instar de l'expérience des CFEF et de ce qui est écrit dans les documents de cadrage ministériels de mettre en œuvre une formation avec un tronc commun sur les trois cycles, relatif aux savoirs et compétences transversales qui définissent le métier d'enseignant. Ce tronc commun doit avoir la même légitimité que les savoirs purement disciplinaires, faute de quoi il n'y aura pas de « communauté » enseignante, et le 3ème cycle ne sera que marginalement dans l'école fondamentale.

Aujourd'hui, à la lumière de notre enquête, la plupart des facultés des sciences de l'éducation qui forment les enseignants du 3ème cycle, ont tendance à penser ce cycle comme un élément du secondaire. D'autres pays, tels que la France, ont ainsi bâti leur système éducatif à l'envers, en commençant par le lycée pour continuer par le collège (c'est pourquoi les Français comptent à l'envers, la 1ère étant à la fin du lycée...). Dans cette vision du Monde, un gouffre culturel sépare l'école « primaire » de l'école « secondaire », et il est fort compliqué de penser la continuité.

Par la mise en place de l'école fondamentale, Haïti pense la continuité de la scolarité de la 1ère à la 9ème année. Il faudra beaucoup de volonté politique, et de formation de formateurs, pour que cette grande réforme soit un plein succès. Il faut des décisions fortes pour que les enseignants du 3ème cycle soient intégrés réellement aux deux autres cycles, et ne se pensent pas uniquement comme enseignants disciplinaires, c'est-à-dire comme enseignants du « secondaire ».
Nous proposons, dans les prochaines institutions de formation des enseignants, de faire deux corps professionnels. Le premier corps, avec au cœur du métier la notion d'interdisciplinarité, serait le corps des enseignants de l'école fondamentale. Les enseignants du cycle 3 seraient regroupés par champ disciplinaire large (sciences, maths / lettres, sciences humaines et sociales, EPS), et partageraient avec leurs collègues des 1er et 2ème cycles la culture de la pluridisciplinarité, du projet et de l'éducation partagée entre la famille et l'école. Le deuxième corps, celui des enseignants du secondaire, partagera avec l'autre corps les notions de projet et d'approche pluridisciplinaire, mais chaque enseignant resterait spécialisé dans une discipline.

## L'école secondaire

### Appuis et Obstacles identifiés

Comme pour l'école fondamentale, la formation des enseignants du secondaire n'est pas uniforme loin s'en faut (figure 3). Depuis les années 2000, la mise en place d'un PNF (Plan National de Formation) puis d'un PO, auraient pourtant dû contribuer à l'harmonisation des programmes de formations initiale et continue des enseignants du secondaire et par conséquence améliorer la gouvernance globale de la formation des enseignants Haïtiens.

Un autre fléau commun touche l'éducation secondaire : l'absence de règles suivies quant au recrutement d'enseignants. Dans le secteur public, l'ENS, le CFEF de Martissant, et les UPR4 parlent d'une voix : les chefs d'établissements secondaires recrutent souvent sans se soucier de critères de formation. C'est d'ailleurs la raison principale pour laquelle les étudiants de l'ENS manifestaient régulièrement pendant le temps de nos missions : bien que formés spécifiquement pour le secondaire, bien que recrutés après un concours difficile, et bien que dans les textes leur recrutement devrait être assuré, nombre d'entre eux ne sont pas recrutés car d'autres personnes sont en place5.

Une autre difficulté a été identifiée dans le dernier bilan sur la formation des enseignants fait en Haïti : il existe une importante pénurie d'enseignants formés pour le fondamental et le secondaire. En effet, selon le MENFP (2012), près de 90% des 7000 professeurs du secondaire ont atteint l'âge de la retraite, et semblent peu qualifiés au plan des compétences disciplinaires. Néanmoins, enseigner est un métier qui s'apprend, les compétences disciplinaires ne sont pas les seules à devoir être considérées pour la formation. L'acquisition des

<footnote n="4">⁴ Universités Publiques en Région</footnote>

<footnote n="5">⁵ Moins grave mais illustratif des mêmes dérèglements, nombre de Cfefiens formés pour le 3ème cycle enseignent dans le secondaire.</footnote>
compétences pédagogiques est une autre condition nécessaire à une formation d'excellence des enseignants du secondaire. Si cette crise de la vocation peut être expliquée en partie par le manque de structuration et d'attractivité de la formation, les représentations sociales du métier d'enseignant (comme étant un métier socialement peu valorisé) semblent aussi avoir un fort impact. En effet, les faibles revenus, les stages de formation initiale non payés et le manque de possibilités dans l'évolution de carrière pourraient demeurer un empêchement majeur au recrutement s'ils ne font pas l'objet de mesures rapides.

## Les facultés des sciences de l'éducation

Dans une première approche les facultés d'éducation nous ont été présentées comme des lieux de formation des enseignants du secondaire. Les entretiens avec les doyens des facultés de sciences de l'éducation nous ont permis de clarifier les fonctions de ces facultés. Dans toutes les facultés que nous avons rencontrées deux filières en général sont proposées : les sciences de l'éducation proprement dites, et une filière « administration » (il peut y avoir d'autres filières, comme par exemple celle dévolue au secteur touristique au Nord).

La filière « sciences de l'éducation » reçoit des étudiants se destinant à l'enseignement, mais la plupart du temps les étudiants sont constitués d'enseignants déjà en poste ou appartenant à d'autres profession, tous ayant l'ambition de devenir cadres dans le secteur de l'éducation.

## L'École Normale Supérieure

L'ENS est la seule institution dédiée spécifiquement à la formation des enseignants du secondaire. Traditionnellement est privilégiée l'expertise disciplinaire, et l'institution met d'ailleurs en place des mises à niveaux disciplinaires pour les candidats arrivant du lycée avec des connaissances trop faibles.

Dirigée collégialement par trois co-directeurs, ces derniers, avec lesquels nous nous sommes entretenus, confirment cette marque de fabrique de l'ENS, mais réfléchissent ces dernières années aux « savoirs de métier », aux compétences professionnelles à dispenser pour former des enseignants capables de saisir ce qu'enseigner veut dire.

Les promotions de l'ENS sont faibles, eu égard aux besoins du pays en encadrement des écoles secondaires.
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 3 : Disciplines présentes dans la formation du secondaire. Échantillon RAIFFET</figcaption></figure>

## Recommandations

Pour le secondaire comme pour le fondamental, les savoirs disciplinaires et les savoirs de métier doivent être également considérés. Ces « savoirs de métier » ne se réduisent pas à ce qui est habituellement renvoyé à la « pédagogie », mais prennent appui sur des connaissances disciplinaires issues de la recherche en éducation, et comprennent un large éventail de connaissances et compétences.

Le « Plan National de Formation » de 1997 énonce un certain nombre de formations qui n'ont pas fait l'objet d'une attention suffisante des institutions de formation (évaluation de l'apprentissage, philosophie de l'éducation, connaissance de l'enfant et de l'adolescent, théorie de l'apprentissage, l'école et la communauté, nouvelle technique d'information et de communication, didactique générale, histoire comparée de l'éducation).

Nous proposons que ces formations deviennent des formations de qualité, grâce à deux mesures :

Une formation de formateurs dispensée par des universitaires spécialistes de ces domaines ;

* Un recrutement sur profil de formateurs spécialisés et expérimentés
Le « document de cadrage stratégique » de 2015, propose d'autres entrées, comme autant d'enjeux pour l'éducation d'aujourd'hui (éducation inclusive, éducation à l'environnement, éducation à la santé, valeurs éthiques, citoyennes et démocratiques, inclusion de TIC dans les enseignements, évaluation, Éducation au développement durable, pédagogie et intervention...):

Formation déjà en place :

* Les institutions disent former avec les TIC, mais les étudiants ne corroborent pas leurs dires. Les visites des établissements et les entretiens nous laissent à penser qu'au mieux les ordinateurs sont utilisés, mais nous sommes très loin du numérique éducatif ;

* L'éducation à l'environnement. Il serait nécessaire d'avoir les contenus des cours (ce qui n'existe pas ou que nous n'avons pas pu observer) pour savoir si le contexte haïtien est bien l'objet d'enseignement ;

* Les valeurs éthiques et citoyennes. La plupart du temps il ne s'agit que de cours sur l'éthique professionnelle, bien loin de l'éducation à la citoyenneté.

Formations inexistantes :

* L'éducation au développement durable

* L'éducation à la santé

* L'éducation inclusive

Nous proposons le même dispositif que plus haut :

* Une formation de formateurs dispensée par des universitaires spécialistes de ces domaines

* Un recrutement sur profil de formateurs spécialisés et expérimentés.

# La formation professionnelle et les stages

## Les stages dans les textes officiels et les rapports en Haïti

Les stages occupent une place bien trop réduite dans l'ensemble des textes de références que nous avons pu étudier, qui encadrent la formation des
enseignants en Haïti. En effet le terme « stage » n'est même la plupart du temps jamais cité dans les textes de référence, ce qui est très surprenant. Tout se passe comme si la formation pratique, l'exercice du métier dans la classe était un moment très mineur de la formation.

Les rapports que nous avons eus en notre possession ne mentionnent pas eux non plus les stages, ou alors de manière critique (SOFRECO, 2014) :

L'organisation des stages pratiques ne procède pas d'une logique d'élaboration de compétences car ils sont :

* D'une durée relativement faible par rapport à celle de la totalité de la formation ;

* Sans objectifs spécifiques précisés à chacun des 3 degrés de stage annuel dans les écoles ;

* Sans consignes sur l'organisation et les critères de leur évaluation ;

* Sans consignes pour les remédiations nécessaires et l'exploitation à l'ENI ou en remédiation des acquis pratiques

Un moment fort de structuration des stages a pourtant eu lieu lors de la réforme Berland, et de la mise en place des EFACAP. Ces dernières constituent des écoles d'application du « Plan National d'Education et de Formation » (MENJS, 1997) et demeurent références de bonnes pratiques. Dans les textes constitutifs de la réforme en cours, les stages font l'objet à nouveau d'une structuration, et les « Instituts de Formation des Enseignants » doivent s'appuyer sur ces écoles d'application, tout comme la formation de formateurs à destination des enseignants de ces établissements devra être renforcée »

## La réalité des stages dans les institutions de formation des enseignants en Haïti

Dans les institutions d'Haïti visitées, le panorama est très disparate.

Les stages d'observation peuvent avoir lieu en première, en deuxième, en troisième voire en quatrième année (faculté des sciences de l'éducation de l'Université épiscopale). Ils peuvent aussi n'être pas prévus et n'avoir pas lieu
(ENS ou UP du Nord à Cap Haïtien). Leur durée va de quelques jours (ENI de Jacmel) à quatre mois à aucun stage (UPSAC).

Les stages en responsabilité sont mentionnés en deuxième, troisième ou quatrième année, d'une semaine à quatre mois (UPSAC), mais les malentendus sur la notion de « responsabilité » ont été très nombreux lors des entretiens, et il est probable que la vraie responsabilité - c'est-à-dire la prise en main d'une classe, seul et sans la présence de formateurs ni de l'enseignant titulaire - n'existe pas.

Autrement dit la formation pratique des enseignants est très mal en point, et doit faire l'objet d'une attention forte. Les représentations du métier d'enseignant qui se dégagent de notre étude laissent penser qu'un dispositif de suivi de la mise en place de la formation dans les classes est absolument indispensable, pour les premières années de fonctionnement des futurs IFE.

## Recommandations

Des stages doivent bien entendu être intégrés dans la formation des enseignants dans toutes les institutions agréées, et pour tous les enseignants, ainsi que le préconisent les documents récents de la DFP et du MENFP.

Ces stages doivent permettre à l'étudiant d'acquérir au fil de sa formation l'expérience du métier. Ils prennent trois formes successives : stage d'observation, stage de pratique accompagnée, stage en responsabilité.

La pratique enseignante dans les classes est supervisée par l'institut de formation et l'établissement d'accueil. Pour ce faire, l'étudiant bénéficie de deux tuteurs de stage : un enseignant de l'institut de formation, et un enseignant de l'établissement de stage.

Une formation de formateurs de terrain est mise en place dans chaque institution de formation d'enseignant (tutorat, co-construction des savoirs, approche par compétences, pédagogie de projet...). Ces formateurs de terrain n'ont pas actuellement une place suffisamment reconnue dans les institutions visitées. Le « maître d'accueil » a un rôle qui va bien au-delà de l'accueil, et ces enseignants de terrain devront animer des séances de formation relatives aux savoirs de métier et à l'analyse réflexive de pratique professionnelle.

Une commission ministérielle doit être mis en place pour résoudre la question d'un stage de pleine responsabilité.

Les lieux de stage dans les préconisations ministérielles devraient être effectués dans les écoles d'application. Ce système en effet a montré son grand intérêt dans de nombreux pays. Pour autant il n'est pas le seul dispositif de qualité possible, et peut également faire l'objet de critiques. La première critique est le coût de telles écoles, qui supposent des enseignants-formateurs qualifiés, un encadrement supérieur au nombre de classes, des conditions matérielles
satisfaisantes, l'usage du numérique éducatif... La deuxième critique est le
possible caractère déconnecté de la réalité des autres établissements, qui
pourrait ne pas préparer pas les futurs enseignants aux difficultés du métier
qu'ils rencontreront plus tard.

Des pays comme la France ont par exemple renoncé à ses « écoles annexes ». Ces dernières, situées à l'intérieur même de l'institut de formation, disposaient pourtant de toutes les conditions pour un accompagnement pratique de qualité. Mais le profil de ces écoles en faisait des lieux par trop privilégiés (recrutement dominant d'enfants d'universitaires et de cadres supérieurs par exemple), qui interdisait de placer l'enseignant-stagiaire devant les difficultés socio-scolaires qu'il allait trouver majoritairement à sa sortie.

C'est pourquoi nous proposons le dispositif suivant :

➢ Stages dans les écoles d'application dans les premières années :

Stages d'observation et de pratique accompagnée :

* Encadrement par un enseignant-formateur de l'école d'application

* Cet enseignant-formateur est associé aux équipes de formation de l'IFE, dans des modalités à discuter

➢ Stages dans les établissements ordinaires :

Stages de pleine responsabilité lors de la dernière année de
formation :

* Stage massé d'un mois minimum ou

* Stage filé dans une classe à temps partagé toute l'année

Ces stages de pleine responsabilité supposent que le MENFP accrédite le stagiaire (examen, concours....).

Les stagiaires ainsi accrédités seraient alors défrayés pour leur travail en classe.

La recherche en éducation

La recherche dans les textes officiels et les rapports en Haïti

Le Groupe de Travail sur l'Éducation et la Formation est très sévère sur les capacités des universités à mener des recherches (MENFP, 2012 ; p.35 et p.86.) :
Quant à l'enseignement supérieur, la Direction de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (DESRS) du MENFP a le mandat d'en assurer la gestion et la régulation. Mais, en raison de ses faiblesses institutionnelles et des conflits socio-politico-juridiques entre l'exécutif et le rectorat de l'UEH qui revendique aussi le pouvoir régalien, la gouvernance du secteur n'est pas vraiment prise en charge.

(...) l'encadrement des étudiants ne faisant pas partie de la fonction enseignante, il devient difficile à l'Université de contribuer au développement d'une expertise sur les problèmes de la société haïtienne et à la production du Savoir qui, en retour, aiderait à enrichir l'enseignement dispensé. Si la recherche n'est pas totalement absente, il n'existe aucune structure, ni mécanisme destinés à la promouvoir.

C'est pourquoi le GTEF proposait la création de l'INERE (Institut National d'Études et de Recherche en Éducation) appuyé par la « Graduate School of Education » de l'Université de Pennsylvanie, mais aussi de l'IERALC, et proposait un ensemble d'e mesures et d'indicateurs pour promouvoir la recherche scientifique à l'université (MENFP. 2010)

Un rapport de 2007 pour le compte de l'USAID relevait de son côté l' « inexistence de bibliothèque spécialisée et (le) manque de moyens technologiques pour la recherche » (IHFOSED, 2007).

Notre mission n'a pas infirmé cette analyse.

## La réalité de la recherche dans les institutions de formation des enseignants en Haïti

A la lecture des rapports et de ma documentation lue, nous pensions trouver une recherche peu développée. En réalité nous pouvons malheureusement être plus inquiets : la recherche en éducation est absente dans les institutions rencontrées, sauf quelques exceptions où de jeunes équipes devraient être autant de points d'appuis (Université Quisqueya, CREFI, ENS). Mais même dans ces trois structures les enseignants chercheurs sont en nombre très limité, et leurs activités comme leurs productions n'ont pu nous être fournies.

Dans les formateurs questionnés, seuls deux disent faire de la recherche, et une seule annonce des publications.
## Recommandations

Dans une perspective de développement durable de la formation des enseignants en Haïti, on ne peut penser la formation des enseignants sans l'adosser à de la recherche réalisée par des institutions Haïtiennes. En effet, elle doit reposer sur une réflexion locale d'organisation d'enseignements, de dispositifs pédagogiques et didactiques pour répondre à des problématiques souvent très contextualisées. Nous pensons que l'avancée des connaissances de la recherche en éducation pourra permettre à Haïti d'améliorer la formation de ses formateurs d'enseignants.

Cela passe par la mise en place de laboratoires de recherche en éducation. Ce développement, déjà existant à l'état embryonnaire à travers plusieurs initiatives sur le territoire Haïtien, doit être coordonné afin de permettre des rapprochements et des collaborations entre les institutions Haïtiennes. Cette structuration d'un ou plusieurs laboratoires pourrait permettre à court terme de créer un master recherche en éducation pouvant offrir une formation complémentaire aux formateurs d'enseignants. Ce ou ces laboratoires soutenus par des « masters recherche » en éducation seraient les lieux privilégiés de réflexions et de développement de dispositifs didactiques et d'organisations pédagogiques dont Haïti a besoin pour parfaire son système éducatif. Ce type de master a été par exemple développé dans des pays du Maghreb, ou est en gestation (Gabon), et permettent de structurer à terme une école doctorale, contribuant encore plus au développement de l'expertise des formateurs d'enseignants.

Ces exemples de réussite ne peuvent être engagés seuls. En effet, dans le cas de la Tunisie et du Gabon, le RAIFFET a pu apporter un support technique et scientifique, ainsi que son expérience pour monter ces projets formation. Il est aussi envisageable de construire dans un premier temps des masters en partenariat avec des universités étrangères offrant ainsi une co-diplomation. Nous pensons que les universités publiques UPR, l'UEH à Limonade, l'ENS et Quisqueya ont la capacité et la volonté d'être les fers-de-lance de ce projet ambitieux. Parmi les personnes rencontrées lors de cette mission, nombreux sont ceux ayant exprimé leur intérêt et leur enthousiasme pour ce type de projet.

La recherche n'est pas qu'une affaire de bonne volonté, elle ne peut exister que s'il y a une vie collective et instituée de la recherche.

### i. Nombre critique :

- Un laboratoire national vs des équipes réduites à développer

- Place de la recherche action / recherche formation
ii. Vie de la recherche :

-Un séminaire régulier, mensuel

-Des programmes de recherche validés par le conseil de laboratoire ou d'équipe

-Des partenariats à construire avec des laboratoires hors Haïti

-Des réponses à projets financés après sélection

-Une école doctorale de rattachement

-Des articles scientifiques dans des revues à comité de lecture

iii. Statut de l'enseignant - chercheur :

-À côté de ses heures d'enseignement, une production minimum tous les deux ans dans une revue à comité de lecture international doit être exigée

Bibliographie

Fauguet, JL (1998) Pratiques des parents et réussite scolaire des enfants dans les milieux populaires des quartiers Nord de Marseille. Lille : Septentrion

IFADEM (2013). Rapport de Mission en République d'Haïti Suivi-évaluation de l'Initiative francophone pour la formation à Distance des maîtres. Repéré à : https://www.ifadem.org/sites/default/files/divers/rapport-eval-expertsvf.pdf

IHFOSED (2007). Les institutions de formation initiale des enseignants du fondamental et du secondaire en Haïti. Rapport final. Repéré à : http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/Pnadk047.pdf

MENFP. (2010). Vers la Refondation du Système Educatif Haïtien. Plan Opérationnel 2010-2015. Des Recommandations de la Commission Présidentielle Education et Formation. Repéré à : https://ifadem.org/sites/default/files/divers/Planrefondation-Haiti.pdf

MENFP (2012). Plan Opérationnel 2010-2015. Des Recommandations du Groupe de Travail sur l'Education et la Formation. Repéré à : http://menfp.gouv.ht/PLAN_OPERATIONNEL_2010_2015_.pdf

MENJS (1997). Ministère de l'éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, Plan National de Formation, volume I (décembre 1997), Port-au-Prince, Haïti.

SOFRECO (2014). Evaluation des capacités des institutions de formation initiale des enseignantes et enseignants en Haïti. Rapport final. Port-au-Prince, Haïti.
# De la Pédagogie par Objectifs à l'Approche par Compétences : Quelles pratiques d'enseignement pour la réussite scolaire dans l'enseignement primaire au Cameroun ?

Victoire Fomekong Kenne
fomevic@yahoo.fr

Pierre Fonkoua
Pfonkoua2001@yahoo.fr

## Résumé

Le Cameroun a entrepris une réforme éducative avec pour enjeux majeurs l'autonomie de l'apprenant et la qualité de l'éducation. Malgré les dispositifs mis en place, les évaluations des acquis scolaires réalisées au cycle primaire révèlent une baisse alarmante de niveau en langues d'instruction et mathématiques. En effet, les taux de réussite sont passés de 60,5% en 2005 à 23,8% en 2011 et 35,5% en 2014. Du fait des orientations méthodologiques relevant à la fois de la Pédagogie par Objectifs (PPO) et de l'Approche par Compétences (APC), les enseignants ont des difficultés à faire des choix pédagogiques judicieux susceptibles d'inverser la tendance.

En recherchant les processus d'enseignement/apprentissage susceptibles d'améliorer la réussite scolaire, des expérimentations menées en contexte camerounais ont montré l'efficacité des pratiques éclectiques intégrant à la fois des stratégies d'enseignement explicite qui visent l'autonomisation des apprenants et l'utilisation de situations-problèmes. Cette approche rassure par ailleurs les enseignants en leur permettant de mieux gérer les programmes officiels nationaux chargés et les effectifs généralement très élevés d'élèves. Il importe par conséquent que la réforme privilégie une formation adéquate des enseignants, renforcée par la production d'outils et de ressources multiples et variés, susceptibles de les aider dans l'enrichissement de leurs pratiques d'enseignement.
## Mots-clés

Pratiques d'enseignement, approche par compétences, pédagogie par objectifs, pédagogie éclectique, réussite scolaire

## Introduction

L'enjeu des réformes récentes dans lesquelles s'est engagé le gouvernement camerounais est d'offrir à tous les enfants l'accès à une éducation de base de qualité conformément à l'ODD 4. D'après l'article 37 al 1 de la loi d'orientation de l'éducation de 1998, l'enseignant en est le principal garant. La professionnalité des enseignants exige qu'ils soient capables d'analyser leurs pratiques, de résoudre des problèmes, de mobiliser des stratégies pour assurer la réussite des élèves (Altet, 1996, 2002 ; Lenoir, 2007 ; Perrenoud, 1993). Or, les évaluations des acquis scolaires révèlent des taux de réussite en baisse constante, étant passés de 60,5% (PASEC 2005) à 23,8% (SOFRECO/MINEDUB, 2011). Les enseignements n'arrivent pas à infléchir cette tendance.

L'analyse des orientations méthodologiques montre une coexistence de la PPO prônée par les programmes officiels de l'enseignement primaire et de l'APC (DSSEF, 2013-2020 ; Arrêté n°315/B1/1464/MINEDUB du 21 Février 2006). Les recherches menées rapportent que les enseignants, quels que soient leurs statuts, sont perturbés par cette situation (mission SOFRECO/MINEDUB, 2011 ; mission MINEDUB/UNICEF, 2011). Ils ont du mal à en maîtriser les implications et s'empêtrent dans des tentatives souvent vaines pour amener les élèves au travers de situations-problèmes, à découvrir tout seuls des connaissances. Cet article propose de questionner les paradigmes proposés par la réforme afin d'en dégager la part d'explicite ou d'implicite dans les processus d'enseignement-apprentissage qu'ils suggèrent, et les pratiques d'enseignement efficaces susceptibles d'en découler.

## Paradigme de l'enseignement/ apprentissage selon la réforme

Les programmes officiels de l'enseignement primaire élaborés selon la PPO en 2002 prévoient un enseignement très structuré intégrant des éléments de la Nouvelle Approche Pédagogique (pédagogie de la pensée inférentielle). A partir de 2005, le Cameroun, comme plusieurs autres pays d'Afrique subsaharienne a choisi l'approche par les compétences de base ou par intégration des acquis qui prévoit pour chacune des six séquences de l'année scolaire, un enseignement structuré pendant 5 semaines et une semaine d'intégration. La démarche
proposée dans les guides de formation pour la conduite des leçons comporte les étapes suivantes :

-découverte par l'identification du problème et la définition des objectifs suite à l'observation de la situation problème ;

-émission d'hypothèses et analyse par la recherche individuelle ou par groupes de la ou des solutions ;

-confrontation, justifications et validation des résultats ; généralisation après validation par l'enseignant ; application ou consolidation à travers des exercices ; évaluation critériée et réinvestissement ; intégration partielle non obligatoire ; activités de remédiation.

Par ailleurs, le DSSEF (2013-2020) exige que les pratiques pédagogiques favorisent l'autonomie de l'apprenant, placé au centre du processus d'apprentissage. Il prescrit que les activités pédagogiques mettent l'accent sur les apprentissages et valorisent les acquis en privilégiant les situations problèmes, sans faire l'économie des apprentissages fondamentaux. Ces prescriptions semblent contradictoires, prenant appui sur le béhaviorisme d'une part et le socio-constructivisme d'autre part. Les formations proposées aux enseignants sont insuffisantes pour leur permettre de maîtriser les éléments des choix pédagogiques à faire et les défis liés à la gestion des classes complexes. L'étude comparative de la mise en œuvre et de l'efficacité de l'APC en Afrique subsaharienne réalisée par Cros et Al (2009) révèle une qualité des apprentissages des élèves en fin d'école primaire faible, une gestion pédagogique défaillante, des performances d'élèves d'autant plus faibles que l'on considère des niveaux taxonomiques élevés.

## De la pratique centrée sur l'apprenant ou sur l'enseignant vers une pratique éclectique

Les recherches sur l'efficacité des stratégies d'enseignement accordent plus d'accent aux stratégies pédagogiques centrées sur l'apprenant (Bissonnette, 2008) en montrant leur supériorité pour favoriser l'apprentissage scolaire des élèves, alors que selon Bissonnette et collab (2010) cités par Gauthier et Al (2013), l'enseignement structuré ou explicite est la modalité pédagogique qui produit plus de gains d'apprentissage. Ce résultat est confirmé par Snilstveit et Al (2016) qui ont évalué l'efficacité des programmes éducatifs sur l'apprentissage et la participation scolaire dans 52 pays d'Amérique latine et d'Afrique sub-saharienne. Dans tous les cas, l'enseignant en tant que professionnel doit déployer l'art et la science de l'enseignement pour faire dans chaque situation pédagogique des choix pertinents susceptibles d'alléger la charge cognitive de l'apprenant et faciliter les apprentissages. Or, Goigoux (2011)
déplore le fait que la pensée politique contemporaine en éducation soit
excessivement binaire, les chercheurs et systèmes éducatifs étant sommés de
choisir leur camp.

Dans le cadre d'une pédagogie éclectique, il est possible de choisir ce que chaque approche offre de positif (Goigoux, 2011 ; Puren, 1994 ; Richer, 2007 ; Windmüller, 2007). Ainsi, selon les objectifs généraux et les principes directeurs du Curriculum éducatif du Nouveau- Brunswick au Canada, il n'est ni nécessaire ni souhaitable que l'enseignant adopte une approche pédagogique en exclusivité. Les Écoles Nouvelles au Guatemala et en Colombie ont également choisi avec succès des modèles intégrés dans une action combinée de plusieurs éléments efficaces liés aux pédagogies actives, à l'apprentissage collaboratif ou coopératif, au tutorat entre pairs (Craig, Kraft & du Plessis, 1998 cités par Gauthier, Bissonnette, Richard & Djibo, 2003 a).

Cette recherche a pris en compte la théorie de la charge cognitive de Sweller (1988) qui semble concilier les exigences du béhaviorisme de la PPO et celles du socio-constructisme de l'APC, dans le cadre d'une approche éclectique.

De la démarche de recherche

La population de cette recherche se trouve en zone urbaine et est constituée des élèves de CM1 des écoles primaires publiques francophones à plein temps du département du Mfoundi dans la région du Centre au Cameroun. Elle se caractérise par des effectifs pléthoriques dans les salles de classes, un faible niveau de réussite scolaire et des origines socio-économiques diverses. Un échantillon de 1572 élèves répartis en 5 sous-groupes expérimentaux en a été prélevé et la recherche expérimentale a été utilisée avec un plan avant-après consistant à comparer le groupe expérimental (GE) au groupe témoin (GT) avant et après les expérimentations à l'aide du test de Z.

Les hypothèses expérimentées dans cette recherche sont en lien avec la réussite scolaire des groupes d'élèves et prennent appui sur des stratégies de soutien et de régulation dans la gestion des processus d'enseignement-apprentissage. Elles intègrent des stratégies d'enseignement explicite visant l'autonomisation des apprenants (modelage en cas de difficulté, enseignement par association des concepts, enseignement systématique des stratégies d'apprentissage, enseignement explicite des valeurs du groupe-classe, utilisation fréquente des rétroactions) et l'utilisation de situations-problèmes didactiques, d'intégration et d'évaluation. Elles ne s'éloignent pas de ce que les enseignants savent déjà qu'ils doivent faire, mais elle le leur fait mieux faire (figure 1).
Les enseignants du groupe expérimental ont été formés, outillés de diverses ressources pédagogiques telles que les fiches de préparation de leçons, les fiches de déroulement de leçons, les guides à l'usage des enseignants, des canevas de leçons, des schémas et tableaux, des cartes, des jeux qui variaient en fonction des hypothèses. Ils ont ensuite été encadrés et accompagnés pendant 6 mois. Les notes ont été recueillies à la suite des évaluations faites suivant les procédés habituels. Les élèves ont été soumis à un questionnaire en fin d'expérimentation, dans le but de recueillir des données sur leur perception des nouvelles stratégies utilisées.
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 1: Modèle d'enseignement utilisé dans la recherche</figcaption></figure>
# Des résultats

Ils ont été recueillis au départ et au terme de la recherche.

## Difficultés des enseignants à gérer le processus enseignement/apprentissage

L'observation des pratiques d'enseignement au départ de la recherche combinée aux entretiens menés a permis de constater que ces derniers éprouvent d'énormes difficultés dans la gestion des apprentissages et de la classe.

<table><caption>Tableau 1: Appréciation globale des pratiques d'enseignement</caption><thead><tr><td>Appréciation</td><td>Satisfaisantes</td><td>A améliorer</td><td>Problématiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Phase de préparation</td><td>6,65%</td><td>40%</td><td>53,35%</td></tr><tr><td>Phase de réalisation</td><td>14,5%</td><td>36,5%</td><td>49%</td></tr><tr><td>Phase d'intégration</td><td>0%</td><td>40%</td><td>60%</td></tr><tr><td>Phase d'évaluation</td><td>12,5%</td><td>37,5%</td><td>50%</td></tr><tr><td>Discipline</td><td>0%</td><td>16,5%</td><td>83,5%</td></tr><tr><td>Total</td><td>6,75%</td><td>34,1%</td><td>59,15%</td></tr></tbody></table>

Ces résultats sont représentés sur le graphique suivant :

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Graphique 1: Appréciation globale des pratiques</figcaption></figure>
L'observation des pratiques des enseignants montre qu'elles sont très structurées malgré l'utilisation de situations didactiques généralement fictives et inappropriées, la rareté des stratégies de soutien et d'autorégulation à l'usage de l'apprenant, l'utilisation inadéquate des situations d'intégration et d'évaluation.

## Motivation des élèves pour les apprentissages

Un questionnaire remis aux élèves au terme de la recherche a permis de constater que les nouvelles stratégies utilisées par les enseignants leur permettaient de mieux :

- comprendre le sens des apprentissages (95,48%);

- avoir envie de s'impliquer dans les apprentissages (95,16%);

- être capable d'apprendre tout seul (91,28%);

- être capable de mobiliser les ressources pour résoudre des problèmes (90,06%);

- être capable de choisir et utiliser le matériel d'apprentissage (87,60%);

- avoir envie de travailler en groupe (96%);

- être capable d'aider les camarades dans leurs apprentissages (97,09%);

- avoir envie de prendre des responsabilités pour améliorer l'environnement (94,38%).

Dans l'ensemble, les élèves jugent favorablement (93,38%) les nouvelles stratégies utilisées par les enseignants, ce qui augure d'une meilleure motivation pour les apprentissages (graphique 2).

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Graphique 2 :
Perception par les élèves des nouvelles stratégies utilisées par les enseignants</figcaption></figure>
## Notes moyennes séquentielles avant et après l'expérimentation

Les notes moyennes séquentielles obtenues par les élèves dans le groupe expérimental et le groupe témoin avant l'expérimentation (fin de première séquence) et après (fin de la cinquième sixième séquence) sont présentées dans le tableau suivant :

<table><caption>Tableau 2 : Notes séquentielles des élèves avant et après expérimentation</caption><thead><tr><th>Note/20</th><th>GE avant</th><th>GT avant</th><th>GE après</th><th>GT après</th></tr></thead><tbody><tr><td>Moyenne(X)</td><td>10.52 %</td><td>10,42 %</td><td>12.15 %</td><td>11.04 %</td></tr><tr><td>% de notes ≤ 7</td><td>16.16 %</td><td>16.62 %</td><td>4.71 %</td><td>9.06 %</td></tr><tr><td>% de notes < 10</td><td>42.24 %</td><td>44.41 %</td><td>21.25 %</td><td>30.51 %</td></tr><tr><td>% de notes ≥ 10</td><td>57.76 %</td><td>55.59 %</td><td>78.75 %</td><td>69.49 %</td></tr><tr><td>% de notes ≥ 14</td><td>18.96 %</td><td>18.43 %</td><td>33.97 %</td><td>18.43 %</td></tr></tbody></table>

En soumettant ces notes à une comparaison statistique par le test de Z, les résultats suivants ont été obtenus :

<table><caption>Tableau 3 : Comparaison des statistiques de notes du groupe expérimental et du groupe témoin avant et après l'expérimentation</caption><thead><tr><th>Test</th><th>α</th><th>Z lu</th><th>Z observé</th><th>Inférence</th></tr></thead><tbody><tr><td>Avant expérimentation</td><td>5%</td><td>1,96</td><td>0.56</td><td>Zo&lt;Z lu.</td></tr><tr><td>Après expérimentation</td><td>5%</td><td>1,64</td><td>6.94</td><td>Zo&gt;Z lu</td></tr></tbody></table>

Il se dégage de ce tableau que le groupe expérimental et le groupe témoin sont homogènes au départ de la recherche. Après expérimentation, on observe une différence significative. Plus précisément, les notes du groupe expérimental sont plus élevées que celles du groupe témoin (graphique 3).
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Graphique 3 : Comparaison des myennes générales du groupe expérimental et du groupe témoin avant et après expérimentation</figcaption></figure>

Ces résultats confirment l'efficacité des pratiques éclectiques intégrant d'une part des stratégies d'enseignement explicite orientées vers le soutien à l'apprentissage en vue de l'autonomisation des apprenants, et d'autre part, l'utilisation de situations-problèmes.

## Conclusion

Les approches pédagogiques sont complémentaires quelles que soient leur arrière- plan théorique. L'enseignant en tant que professionnel doit effectuer selon une approche éclectique des choix judicieux de situations d'apprentissages, d'activités et de processus adaptés au contexte de sa classe. Les résultats obtenus confirment les points de vue de plusieurs auteurs selon lesquels une logique de compétences peut très bien se conjuguer sous différents paradigmes épistémologiques (Perrenoud, 2008 ; Roegiers, Philippe & Miled, 2010), et le fait que le système éducatif soit très centralisé avec la définition des programmes nationaux d'enseignement n'est pas incompatible avec une grande marge de manœuvre des acteurs (Bressoux, Bru, Altet & Leconte- Lambert, 1999). Il faut simplement éviter de faire l'amalgame entre les approches, afin de pouvoir analyser et clarifier le statut et l'apport de chacune dans le cadre de la réforme éducative (Roegiers & AI, 2010).
L'adhésion des enseignants aux innovations pédagogiques doit passer par leur formation et leur accompagnement dans la mise en œuvre des stratégies qui cadrent avec ce qu'ils savent déjà faire. Pour cela, l'expérience d'enseignement et la participation à des programmes de formation pédagogique ne sont pas de grands facteurs prédictifs dans la compétence des élèves (Harbison & Hanushek, 1992 cités par Gauthier & Al, 2003a). Ce qui est important, c'est que les enseignants comprennent et voient assez d'exemples de pratique des pédagogies qui leur sont proposées, qu'il y ait plus de supervision, plus de soutien matériel (Craig, Kraft et du Plessis, 1998 cités par Gauthier et Al, (2003 a) et des stratégies nouvelles de formation des enseignants (Fonkoua, 2006).

## Bibliographie

Altet, M. (1996). Les compétences de l'enseignant professionnel : entre savoirs, schèmes d'action et adaptation, le savoir analyser. In L. Paquay, M. Altet, E. Charlier & P. Perrenoud (Eds), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? (pp 28-40). Bruxelles : De Boeck.

Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l'analyse plurielle. Revue Française de Pédagogie, 138, 57-67.

Arrêté n°315/B1/1464/MINEDUB du 21 Février 2006 fixant les modalités de promotion des élèves du cycle de l'enseignement primaire. Accès http://minedub.cm/uploads/media/LoisArreteEducation.pdff

Bissonnette, S. (2008). Réforme éducative et stratégies d'enseignement : synthèse de recherches sur l'efficacité de l'enseignement et des écoles. (Thèse Université Laval) Accès www.theses.ulaval.ca/2008/25356/25356.pdff

Bressoux, P., Bru, P., Altet, M. & Leconte-Lambert, C. (1999). Diversité des pratiques d'enseignement à l'école élémentaire. Revue Française de Pédagogie, 126, 97-110.

CONFEMEN/PASEC. (2014). Performances des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone. Compétences et facteurs de réussite au primaire. Accès www.dgessmena.org/IMG/pdf/-9.pdff

Cros, F., de Ketele, J.M., Dembélé, M., Develay, M., Gauthier, R-F., Ghriss, N., ... & Tehio, V. (2009). Etude sur les réformes curriculaires par l'approche par compétences en Afrique. Rapport de recherche. Centre international d'études pédagogiques (CIEP).

Document Stratégique pour la Croissance et l'Emploi (DSCE) (2010-2020). Accès www.minepat.gov.cm/.../doc.../108-document-de-strategies-pour-la-croissance-et-l-e

Document de Stratégie du Secteur de l'Education et de la Formation /MINEPAT (2013-2020).

Fonkoua, P. (2006). Quels futurs pour l'éducation en Afrique ? Paris : L'Harmattan.
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M. & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Québec : Editions du renouveau pédagogique.

Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M & Djibo, F. (2003 a) Pédagogies et écoles efficaces dans les pays développés et en développement. Une revue de littérature. Accès wwwformapex.com/telechargementpublic/gauthier2003a

Goigoux, R. (2011). Une pédagogie éclectique au service des élèves qui ont le plus besoin de l'école. La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, 52, 22-30.

Gouvernement du New Brunswick (s d). Approche pédagogique éclectique. Accès www2.gnb.ca>pdf>ECHDPE>part2-f

Lenoir, Y. (2007). Des pratiques d'enseignement en évolution, Formation et Profession. Février 2007, 14 – 16.

Loi N° 98/004 du 4 avril 1998 d'Orientation de l'Education au Cameroun
portal.unesco.org/education/fr/files/.../10434093270Cameroun1.doc/Camero
un1.doc.

MINEDUB/UNICEF (2011) : Evaluation des compétences des enseignants des régions de l'Extrême-Nord et de l'Est dan la pratique de la NAP et de l'APC.

Perrenoud, P. (1993). La formation au métier d'enseignant :
complexité, professionnalisation et démarche clinique. Accès
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_03.
html

Puren, C. (1994). La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l'éclectisme. Paris, CRÉDIF-Didier, coll. « Essais »

Richer, J.L. (2007). Quelques remarques sur l'éclectisme en didactique du F.L.E. Revue du GERFLINT/Synergie Chine N°2. Accès https://gerflint.fr/Base/Chine2/richer.pdf

Roegiers, X. (2008). L'approche par compétences en Afrique francophone : quelques tendances, IBE Working Papers on Curriculum Issues, 7, 1-28.

Roegiers, X., Philippe, J., Miled, M. (2010). Modules de formation des maîtres du primaire. OIF.

Snilstveit, B., Stevenson, J., Menon, R., Phillips, D., Gallaghe, E., Geleen, M., Jobse, H., Schmidt, T., Jimenez, E. (2016). The impact of education programmes on learning and school participation in low- and middle-income countries. International Initiative for Impact Evaluation (3ie). Accès 3ieimpact.org/media/filer_public/2016/09/20/srs7-education-report.pdf

SOFRECO/MINEDUB. (2011). Rapport sur l'évaluation des acquis scolaires en CM1/Class 5 au Cameroun. Version provisoire, document de travail.

Windmüller, F. (2007). Les manifestations de l'éclectisme dans l'enseignement/apprentissage du FLE en Allemagne : liberté d'action ou contrainte pédagogique ? Revue du GERFLINT/Synergie Chine N°2. Accès https://gerflint.fr/Base/Chine2/florence.pdf
# La formation initiale des enseignants du FLE au Ghana : défis et perspectives à l'école normale Mount Mary, Somanya

Elias Kossi Kaiza
elkaiza@yahoo.com

Julia Ndibnu-Messina Ethe
Ju_messina@yahoo.fr

## Résumé

L'enseignement/apprentissage du français langue étrangère (FLE) au Ghana exige nécessairement une formation professionnelle selon la politique de l'éducation du pays. Aucun enseignant ne peut être recruté dans des écoles publiques sans être sorti de l'école normale de formateurs. La complexité de la langue française en général et son enseignement en milieu anglophone en particulier suppose que l'enseignant soit muni de compétences essentielles non seulement linguistiques mais aussi pédagogiques pour exercer son métier de manière efficiente.

Cette étude qui a été menée à l'école normale de Somanya, au Ghana, vise à exposer l'état de préparation des étudiants-enseignants ou des futurs formateurs en matière de compétences vis-à-vis le contenu de leur formation à la fin de la deuxième avant la pratique sur le terrain. L'étude est réalisée à l'aide d'une observation, d'un entretien et d'un questionnaire.

Les résultats révèlent que bon nombre d'étudiants-enseignants ont des difficultés langagières ; ce qui prévient la maitrise adéquate des tournures linguistiques et freine parfois l'enseignement de l'outil méthodologique qui constitue une part entière de la formation du métier d'enseignant.

## Mots clés

FLE, formation initiale, compétences, difficulté langagière, outil méthodologique
## Introduction

La formation initiale des enseignants est une activité pédagogique qui constitue une préoccupation majeure dans la politique éducative de plusieurs pays. Selon le Rapport mondial du suivi de l'EPT6 (UNESCO, 2005), l'Afrique a besoin de former autour de 4 millions d'enseignants et d'assurer la qualification professionnelle de la majorité de ceux qui sont en cours d'emploi si elle veut atteindre, d'ici 2015, les objectifs d'EPT et réaliser ainsi les engagements qu'elle a pris au Forum de Dakar en 2000. L'un des problèmes majeurs soulignés concerne la formation initiale et la formation continue, faible préparation académique et pédagogique, programmes de formation etc. Delaire (1988), en commentant sur l'assertion qu'enseigner est une vocation, consent qu'il ne suffise pas seulement d'entrer dans une salle de classe pour savoir enseigner. Autrement dit, il faut la connaissance adéquate du contenu, ce qu'il faut enseigner. Si bien que l'enseignement comme toute autre profession est un métier qui s'apprend, il convient que l'enseignant maitrise du moins le contenu de sa formation avant de se présenter devant ses apprenants.

Le Ghana de sa part, a établi depuis quelques décennies des écoles normales dans presque toutes les régions pour assurer la formation professionnelle des instituteurs d'écoles primaires et des enseignants de Junior High School (J.H.S). Malgré d'énormes reformes et de restructurations dans 7le système éducatif qu'a subi le pays périodiquement, ces écoles demeurent des institutions de formation initiale du métier d'enseignant. Mais est-ce que ces changements garantissent toujours la qualité et la compétence des étudiants qui s'y forment ? Aujourd'hui, à l'école normale de Somanya, il existe la conviction que l'état de préparation en termes linguistiques est insuffisant pour assurer la compétence des futurs enseignants.

Nous nous intéressons plus particulièrement à l'état de préparation adéquate des étudiants-enseignants sur le plan linguistique car, en dehors des compétences pédagogiques, l'enseignant est supposé avoir une certaine maitrise de la matière à enseigner avant de pouvoir partager cette connaissance avec ses apprenants en classe.

Cette étude met sur pied que la qualification du métier d'enseignant qui se développe en ces étudiants implique une connaissance assez suffisante du contenu linguistique de leur formation. Le choix de ce sujet se justifie par le fait qu'aujourd'hui, toute réforme dans le domaine éducatif porte à la qualité de

<footnote n="6">⁶ EPT Education pour tout (UNESCO, 2005); Extrait de Le rapport mondial du suivi de l'EPT, La documentation française, octobre 2005.</footnote>
l'éducation surtout au niveau basique faisant appel à la nécessité d'une
formation adéquate des enseignants.

Ce travail s'articule autour des points suivants : le contexte, la méthodologie, les résultats et la discussion.

Contexte de l'étude

Il est sans doute incontestable que l'éducation joue un rôle très important au développement de chaque communauté voire chaque pays. C'est un outil de développement des ressources humaines et le bien être des peuples d'une nation. Pour cette raison, la planification de l'éducation et des reformes périodiques pour l'amélioration engagent l'attention de chaque gouvernement. A partir des années 60, la plupart des Etats africains ont initié des reformes pour donner naissance à l'éducation gratuite et obligatoire au niveau primaire. Fanfunwa et Aisiku (1982), parlant des reformes de ces périodes, révèlent que l'éducation primaire au Ghana est devenue gratuite et obligatoire en vertu de la loi de 1961 sur l'éducation. Il convient d'avouer que cette loi concernant la gratuite et l'obligation de l'éducation primaire a vu une augmentation d'effectifs dans les écoles d'où la nécessité de former plus d'enseignants.

Ces réformes en éducation de base ont largement influencé les écoles
normales où les enseignants sont formés. Selon McWilliam et Kwamena-Poh
(1978), le Gouverneur Guggisberg qui préconisait la qualité de l'éducation a
institué en 1927, quatre ans de formation post-primaire (4-year post-middle). Ce
programme a été utilisé pour former des instituteurs de l'école primaire dans le
système éducatif du Ghana jusqu'en 1991 où trois ans d'études postsecondaires
était introduit pour remplacer cet ancien programme de formation, un
changement qui se fait valoir aujourd'hui dans les 38 écoles normales que
dispose le pays y compris Mount Mary, l'école normale de Somanya. Ces écoles
normales dénommées aujourd'hui Colleges of Education assurent la formation
initiale des enseignants de l'éducation de base (primaire et J.H.S). Il importe de
dire qu'avant l'année 2002, les étudiants qui ont fini leurs formations aux écoles
normales obtenaient le certificat d'enseignant 'B' pour ceux de formation post
primaire et le certificat d'enseignant 'A' pour les postsecondaires. Mais
actuellement, le diplôme d'études professionnelles d'enseignant (diploma in
Education) est délivré, ce qui est plus avancé en valeur et en poids que le
certificat 'B' ou 'A'. La formation reçue dans ces écoles normales conduit à la
spécialisation des enseignants qui fait d'eux soit instituteurs d'écoles primaires
soit enseignants de matières au collège (J.H.S). La faculté ou/et l'Institut
d'éducation de l'Université de Cape Coast est responsable des programmes des
examens et la certification de ces Colleges of Education.
En ce qui concerne les compétences requises des enseignants du FLE,
elles sont plus étendues et portent bien en général sur les connaissances
théoriques en linguistique et en particulier sur les quatre aptitudes langagières
(compréhension et production orale, compréhension et production écrite) selon
le Cadre Européen Commun de Reference (CECR : 2000). Mais quels sont
aujourd'hui les grands défis que les formateurs à l'école de formation initiale des
enseignants du français doivent affronter ?

## Cadre Conceptuel

Dans cette partie théorique nous voulons bien aborder la notion définitionnelle du concept de formation selon les dictionnaires et quelques chercheurs, définition pertinente à ce travail et ensuite présenter l'état de formation initiale en FLE à Mount Mary College au Ghana.

## Notion de formation des enseignants

Quelques chercheurs (Bancel 1989, D'Hainaut 1988, Fayfant 2007, Cichoń 2009) abordent la notion de formation de différentes manières selon leurs points de vue en tenant compte des dimensions essentielles impliquées dans une formation. Bancel (1989) définit la formation dans le contexte de l'enseignement comme une élaboration conjointe de connaissances théoriques et pratiques des enseignants. Pour D'Hainaut (1988), il conçoit que la formation est une compétence et cette compétence est un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être qui permet d'exercer convenablement un rôle, une fonction ou une activité. La formation selon Fayfant (2007), est nécessaire à l'enseignant car nul ne conteste désormais le fait que les enseignants exercent un métier qui s'apprend, et ce quel que soit le pays concerné. Il ajoute que les savoirs à transmettre, les publics scolaires et les attentes de la société évoluent, transformant le travail enseignant. Cette assertion de Feyfant sur le métier d'enseignant implique alors une formation initiale et régulière (continue) des enseignants pour pouvoir surmonter les attentes évolutives de la société. Cichoń (2009) postule que la formation initiale, par définition, est la formation de base. Elle sert à équiper des jeunes gens des connaissances et compétences nécessaires, afin de les préparer à entrer dans la vie active. En effet, la formation prépare à coup sûr des enseignants avec des aptitudes et des compétences nouvelles pour faciliter la transmission du savoir comme l'a fait remarquer par la Commission nationale française pour l'UNESCO dans son rapport, « enseigner est un métier...(qui) requiert des compétences nombreuses, complexes, ...
auquel il faut se former avant de l'exercer, mais aussi tout au long de sa carrière
»8

De ces définitions ci-dessus soulevées, la formation peut se résumer
comme un processus d'acquisition de savoir-faire théoriques et pratiques selon
un ordre logique et spécifique au métier d'enseignant. Certes, la notion de
formation dans le contexte de cette étude renvoie à l'ensemble des
connaissances générales, techniques et pratiques liées à l'exercice du métier
d'enseignant. Parlant de la formation initiale, il s'agit donc d'une toute première
formation de base reçue ou obtenue qui vise la construction identitaire du futur
enseignant et qui conduit à l'exercice d'un métier, d'une profession ou d'un
emploi précis et c'est cette formation qui se donne dans les écoles normales
(Colleges of Education) au Ghana.

Formation initiale à l'école normale de Somanya

Selon l'affirmation dans le cahier des charges de la formation des maîtres en
Institut Universitaire de Formation des Maîtres en France, enseigner est un
métier qui s'apprend mais qui ne peut pas s'apprendre sur le tas. « Faire cours et
faire apprendre, conduire une classe et individualiser son enseignement, exiger
des efforts et donner confiance, susciter l'intérêt, évaluer les aptitudes et
percevoir les talents, aider à l'orientation. Tout cela nécessite une formation
initiale et continue approfondie : rien ne doit être laissé aux aléas de la vocation
pédagogique ou du hasard professionnel » (MENa, 2007).

Dans ce contexte, tout pays conscient de l'éducation et du développement de
ses citoyens met en place des écoles normales et des dispositifs pour la
formation initiale des enseignants.

Au Ghana, tous les Colleges of Education offrent un programme en
éducation et enseignement de base (primaire et J.H.S) étalé sur une durée de
trois années conduisant à l'obtention d'un diplôme en éducation (Dip. Ed), qui
équivaut à un brevet d'enseignement par lequel l'enseignant est reconnu
compétent ou professionnel sur le plan national dans sa carrière tout au long de
sa vie.

L'école normale de Somanya communément appelée Mount Mary
College of Education à Somanya, une ville dans la région de l'est du pays, était
la première école de formation initiale des enseignants spécialisée en langue
française à mettre en place dans le pays. Cet établissement a commencé à
Agormanya en 1947 par les missionnaires catholiques américains. Mount Mary
College a été ouvert avec 23 étudiants pour poursuivre deux ans de cours en

<footnote n="8">⁸ Extrait de *Le nouveau métier d'enseignant*, sous la direction de Bernard CORNU, dir. La documentation française, octobre 2000.</footnote>
Éducation menant à l'obtention du certificat d'enseignant de grade 'B'. Le collège a été déplacé à son emplacement actuel en 1951. Il convient de signaler que l'établissement n'était pas initialement créé pour la formation des enseignants du français. C'était une institution de formation générale des instituteurs. Le français a commencé à Mount Mary College en 1975, la période où il y avait une pénurie d'enseignants de français à cause de la fuite du cerveau qui envahissait le pays alors que des inscriptions des apprenants dans les écoles secondaires augmentaient. Ainsi, il fallait former des ressources humaines compétentes pour faire face à ce manque.

En effet, Mount Mary était consacrée et reconnue sur le plan national pour la formation initiale des enseignants du FLE qui sont souvent envoyés dans les collèges ou secondaires inférieurs pour enseigner le français. Cette école normale a produit de nombreux enseignants compétents qui assumaient leur devoir avec une certaine autorité et confiance. Mais une des principales contraintes à ce projet de formation résidait en nombre insuffisant d'enseignants pour tout le territoire. Le rapport du comité sur des réformes de l'éducation au Ghana (octobre 2002) a souligné un nombre de nouvelles reformes y compris la nécessité d'introduire le français au niveau des écoles primaires comme matière facultative; ce qui exige également la demande et la disponibilité d'enseignants formés pour enseigner le français. Il importe de mettre en exergue que les reformes impliquent également l'amélioration du diplôme obtenu aux écoles normales d'où le changement du certificat au brevet d'enseignant.

C'est à partir du changement de la certification au diplôme en éducation ou brevet d'enseignant et de la demande incessante d'enseignants formés que la formation en français à Mount Mary s'est transformée en programme (French Programme) et en unité sous le département de langues avec l'ouverture d'autres unités de français à Wesley College, Amedzope College et Bagabaga College dans la mesure de permettre également la spécialisation de différentes matières au sein d'une même école normale. Autrement dit en dehors des deux universités publiques : Université de Cape Coast et celle de l'Education de Winneba qui assurent la formation avancée en pédagogie des enseignants de français et qui délivrent aux étudiants le Bachelor of Education-French (B.Ed-French) au bout de quatre années d'études supérieures, il y a au total quatre écoles normales (Colleges of Education) dans lesquelles la formation initiale des enseignants de français est assurée et certifiée par le Diploma in Education (Dip. Ed).

La formation initiale des enseignants aujourd'hui au Ghana, est constituée de deux volets : le premier volet est consacré purement à la théorie, qui implique des cours académiques, de didactique et de psychopédagogie. Ces cours correspondent aux différentes disciplines enseignées et plus
particulièrement aux différents axes en français tels que la grammaire, la conjugaison, la littérature qui se résument en expression orale et écrite, compréhension orale et écrite pour les deux premières années de formation. Cette première phase a pour objectif de donner une maitrise et autonomie du contenu linguistique et pédagogique de formation. Un deuxième volet en troisième année est uniquement la pratique de terrain (stage) sous la supervision des formateurs et les directeurs des écoles où se fait le stage. C'est alors les Colleges of Education qui assurent la formation des enseignants de base (primaire et secondaire inférieur (J.H.S)) tandis que les universités de Cape Coast et de Winneba forment des enseignants du secondaire supérieur (S.H.S).

Gardner (1979) cité dans Mireku ( ) soutient que la formation initiale des enseignants devrait essentiellement viser à développer des compétences suffisantes qui lui permettront, d'enseigner avec une efficience et de survivre aux rigueurs de ces premières expériences en classe. Germain (2010) croit que pour enseigner à communiquer dans une L2/LE, en milieu scolaire, il importe de recourir à des stratégies d'enseignement qui ont pour but de développer directement l'habileté à communiquer, sans passer par le détour d'un savoir. Ici, Germain nous montre qu'une langue est rapidement acquise quand le cours est uniquement donné dans la langue cible. Cette opinion de Germain exige alors une connaissance langagière de la part de l'enseignant avant de pouvoir la mettre en pratique dans son enseignement en classe. Develay (1994), Professeur d'université en sciences de l'éducation aborde cette question de la formation initiale des enseignants en affirmant qu'il est nécessaire de préciser les objectifs de cette formation, qui doit à la fois développer la compétence et le sentiment d'identité professionnelle. Il postule que dans les contenus de formation doivent être inclus aussi bien les connaissances relevant des champs disciplinaires que les savoirs didactiques et pédagogiques et une formation psychologique. De tout ce qui précède, il est essentiel d'évoquer qu'une formation exige toujours un contenu. À cet effet, le problème du contenu linguistique (théorique) c'est-à-dire le niveau de langue en français dans le contexte de cette étude est plus important et il peut être considéré comme un pneu dans la formation initiale d'un futur enseignant de langue. Si un enseignant se tient devant et se trouve dans le doute de s'exprimer compte tenu du manque de vocabulaires ou d'expressions orales appropriés, quel impact aurait-il sur ses apprenants alors que les savoirs théoriques constituent les fondements de l'activité intellectuelle (Lemossé, 1989) par laquelle les professions se distinguent les unes des autres.
## Théories interactionnistes

Les théories interactionnistes préconisent une vive interaction entre les facteurs internes et externes. La notion d'interaction implique les activités mentales et le lien ou la relation le comportement de l'individu et ses conséquences.

Gagné (1975), l'un des figures de proue de ces théories, affirme qu'en apprentissage, il faut partir des principes du conditionnement et/ou du renforcement. Il conçoit que l'apprentissage est un processus résultant d'une interaction entre l'individu et son environnement. L'apprentissage se tient lorsque le changement dans la performance est observé. Cette théorie interactionniste de Gagné stipule que l'apprentissage est influencé par des événements internes (motivation de l'apprenant) et externes (rétroaction donnée par une personne externe, l'enseignant). Cela met en exergue que l'apprentissage implique la motivation intrinsèque et extrinsèque pour propulser un apprenant dans son apprentissage. Il est donc important que les futurs enseignants du FLE en formation aient d'abord cette motivation interne pour apprendre et maitriser les tournures linguistiques en français dans le but de les enseigner avec confiance dans les écoles où ils seront retrouvés après la formation. Si cette motivation intrinsèque n'est pas développée ou encore n'existe pas chez l'étudiant, il lui sera alors difficile d'être en bon état sur le contenu théorique de sa formation.

C'est sur la motivation interne qu'agissent les facteurs externes pour favoriser l'apprentissage efficace dans une situation donnée.

## Méthodologie de l'enquête

Ce travail est une recherche qui vise à enquêter sur l'état de préparation des étudiants-enseignants en termes du contenu langagier en formation à Mount Mary College. Le public d'enquête est composé de deux professeurs et d'une quinzaine d'étudiants de français en deuxième année, l'année qui marque la fin d'études théoriques à l'école de formation initiale dans l'enseignement de base.

Pour recueillir des informations sur les compétences linguistiques, nous nous sommes servis des instruments de recherche suivants :

* Observation participante ;

* Questionnaires remplis par 2 enseignants (l'un chargé de langue et l'autre, littérature) ;

* Entretien mené auprès de 25 étudiants en groupe de 5 sur des sujets comme « la vie à Mount Mary », « l'apprentissage du français au Ghana », « le rôle des
parents dans la formation de leurs enfants » etc. a été enregistré.

Précisons que la population de notre échantillonnage est composée d'étudiants de deuxième année qui sont dans leur dernier semestre du cours théorique.

Il faut quand même avouer que dans le souci de permettre aux enquêtés de se dévoiler et de s'exprimer sans contraintes linguistiques, la discussion sur les sujets a été faite en français suivie d'une autre en anglais pour recenser leurs soucis en français.

Un entretien a été également réalisé avec les 2 enseignants sur la performance langagière et la motivation des étudiants en classe.

Le questionnaire nous a permis d'analyser les représentations et les attitudes des étudiants face au contenu théorique de leur formation (grammaire, expression orale et écrite, vocabulaire). Ce travail n'a pas tenu compte d'âge de la population enquêtée, mais l'aspect sexe a été fortement considéré. Le tableau ci-dessous expose la population et les outils d'enquête utilisés dans la recherche.
<table><caption>Tableau 1: Récapitulatif des données d'enquête</caption><thead><tr><th>Enquêtés</th><th>Hommes</th><th>Femmes</th><th>Total</th><th>Outils d'enquête</th></tr></thead><tbody><tr><td>Etudiants</td><td>10</td><td>15</td><td>25</td><td>-Observation participante</td></tr><tr><td>Enseignants</td><td></td><td></td><td></td><td>Questionnaire et</td></tr></tbody></table>

## Résultats et interprétation de l'étude exploratoire

La visée de cette enquête était de recueillir les difficultés langagières face aux exigences de l'enseignement de langues qui impliquent la connaissance adéquate et l'état de préparation du contenu linguistique des futurs enseignants de FLE en formation. Alors cette étape consiste à faire la description et l'analyse des données recueillies au cours de cette étude.

## Présentation et analyse des données sur le profil des étudiants

Le travail précise tout d'abord le profil des étudiants qui composent l'échantillonnage. Les réponses aux questionnaires sur le profil linguistique des étudiants révèlent que tous ces étudiants ont plus ou moins deux langues acquises avant l'apprentissage du français. Cependant, l'enquête ne tient pas compte de ces langues antérieures. Des 25 étudiants, 5 admettent avoir un background francophone jusqu'au niveau brevet d'étude du premier cycle (BEPC) avant de venir au Ghana. Les 20 autres étudiants ont appris le français au Ghana : 14 ont commencé l'apprentissage du français depuis J.H.S alors 6 affirment qu'ils l'ont débuté au niveau S.H.S. De ce fait, certains s'expriment passablement mieux que les autres. Toutefois, des difficultés langagières persistent parmi la majorité des étudiants.
<table><caption>Tableau 2 : Début et années d'apprentissage du français</caption><thead><tr><th></th><th>No. d'années</th><th>No. d'étudiants</th><th>Pourcentage %</th></tr></thead><tbody><tr><td>Depuis J.H.S</td><td>8</td><td>14</td><td>56%</td></tr><tr><td>Depuis S.H.S</td><td>5</td><td>6</td><td>24%</td></tr><tr><td>Base Francophone</td><td>+8</td><td>5</td><td>20%</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>25</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

Les données sur les difficultés langagières des étudiants

Au cours des discussions en groupes, les étudiants ont démontré d'une manière à l'autre des insuffisances linguistiques et la non-maitrise des structures grammaticales dans leurs expressions.

Le travail expose alors les principaux résultats qui montrent la répartition des difficultés auxquelles font face les étudiants en termes de lexique, syntaxe, morphologie verbale, sémantique et phonétique (difficulté de prononciation) en général à partir des discussions, des entretiens que nous avons réalisés avec les étudiants en groupe et du questionnaire mené auprès des enseignants. Notons que l'étude focalise sur l'oral et non sur l'écrit car c'était une discussion orale pour établir l'état de préparation au niveau linguistique de ces futurs enseignants devant les apprenants en classe.

<table><caption>Tableau 3 : Récapitulatif du domaine de difficultés linguistiques des enquêtés</caption><thead><tr><th>Difficultés remarquées</th><th>Nombre d'étudiants</th><th>Pourcentage (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td>lexicale</td><td>15</td><td>60</td></tr><tr><td>morphologie verbale</td><td>9</td><td>36</td></tr><tr><td>syntaxique</td><td>11</td><td>44</td></tr><tr><td>sémantique</td><td>8</td><td>32</td></tr><tr><td>phonétique</td><td>8</td><td>32</td></tr><tr><td>Aucune difficulté remarquable</td><td>4</td><td>16</td></tr></tbody></table>

D'après le tableau ci-dessus, le lexique, la morphologie verbale, la syntaxe, la sémantique et la phonétique constituent dans l'ensemble une difficulté majeure
aux futurs enseignants. Seuls 4 étudiants, soit 16% d'entre eux, sont capables de s'exprimer couramment sans difficulté remarquable. Comme cela s'observe sur le tableau, les difficultés varient d'étudiants en étudiants.

D'après cette enquête, le manque de lexique entrainant une substitution des mots anglais demeure le plus grand souci des étudiants en formation. Au total 15 étudiants soit 60% des enquêtés parlent difficilement le français parce qu'ils sont dépourvus de vocabulaire nécessaire pour pouvoir faire une conversation orale. Ce qui fait ces futurs enseignants n'ont pas cette confiance à pouvoir se tenir devant les apprenants pour leur enseigner. La morphologie verbale et la syntaxe de ces étudiants en formation d'enseignant laisse beaucoup à désirer. Au niveau de la morphologie verbale, 9 étudiants sur 25 soit 36% des enquêtés ne maitrisent pas du tout la conjugaison ou les personnes des verbes ; une indication de l'état de préparation inadéquate de la part de ces derniers. En ce qui concerne la syntaxe, ils manquent cet esprit d'agencement des constituants d'une phrase et construisent des phrases anglicisées (traduction directe de l'anglais) ou des phrases démunies de sens. La sémantique et la phonétique retiennent respectivement 32% selon le tableau contenant les difficultés remarquées. L'emploi de certains mots et la prononciation des unités linguistiques chez ces étudiants parfois inintelligibles des énoncés exprimés ; or l'oral constitue une partie intégrante dans l'enseignement/apprentissage de langues.

Tous les domaines de difficultés ci-dessus recueillis des étudiants font partie de la langue française et leur maitrise donne de confiance à l'enseignant de se mettre à la hauteur de son travail sur le plan théorique étant donné que l'enseignant de langue partage sa connaissance langagière avec ses apprenants et par conséquent les prépare pour la situation réelle de communication. Le corpus relevé de l'expression orale auprès des enquêtés est surprenant et même paradoxal provoquant beaucoup de réflexions dans la mesure où il leur reste qu'un dernier semestre pour terminer les cours théoriques afin d'entamer le second volet du programme de formation qui est le stage pratique sur le terrain.
<table><caption>Tableau 4 : Récapitulatif des expressions erronées des étudiants</caption><thead><tr><td>Difficultés</td><td>Expressions relevées chez les étudiants lors de l'interaction verbale</td></tr></thead><tbody><tr><td>lexicale</td><td>« si on donne moi un topic à faire, je vais faire »<br/>« je lis des news le matin dans le Daily Graphic »</td></tr><tr><td>morphologie verbale</td><td>« les enseignants prend leur temps pour enseigner »<br/>« nous avons apprendre le français seulement à S.H.S »</td></tr><tr><td>syntaxique</td><td>« le professeur donne nous les notes dans la classe »<br/>« le français est bien ; ici, les enseignants enseignent les</td></tr><tr><td>sémantique</td><td>« le livre de littérature les mots sont gros, nous ne comprend pas »</td></tr><tr><td>phonétique (prononciation)</td><td>« la litteratour » au lieu de /liteRatyR/ ; /etydjê/ pour /etydjɔ̃/</td></tr></tbody></table>

Au vu de ce qui précède, les étudiants éprouvent des difficultés combinatoires et sont incapables de bien s'exprimer couramment en français, une matière dont son enseignement sera assuré par ces étudiants juste après leur formation. Le peu d'étudiants qui a travers des efforts s'expriment mieux recèlent aussi des insuffisances à combler.

Dans leurs expressions, nous avons noté que des interférences et la traduction littérale de l'anglais contribuent énormément à des difficultés recueillies chez les étudiants en formation d'enseignant. Par exemple, en ce qui concerne les difficultés liées à la syntaxe, la phrase relevée sur le tableau 4 ci-dessus « le professeur donne nous les notes dans la classe » révèle la notion de traduction mot à mot de l'anglais vers le français d'où la syntaxe erronée en français.

Regards des formateurs face aux attitudes des étudiants

De l'entretien fait avec deux enseignants dans l'unité française du département des langues après notre enquête avec les étudiants de deuxième année, il ressort que leurs expériences quotidiennes avec ces étudiants ne se diffèrent pas de mon observation et constat lors de mon interaction avec eux. Les enseignants admettent que non seulement les étudiants de deuxième mais presque tous les étudiants dans le programme de FLE démontrent beaucoup de difficultés langagières. Ils corroborent que le problème des étudiants ne se limite pas qu'au niveau du vocabulaire mais s'étend sur d'autres aspects de la langue
(grammaire, compréhension écrite et orale, lecture, conjugaison et autres). Selon les enseignants, compte tenu de la méconnaissance des structures grammaticales, ils réagissent et répondent aux questions en classe avec des phrases amputées.

Concernant le niveau deux, les étudiants en dernière année de formation théorique, les enseignants confirment que plus de 55% d'entre eux ne sont pas linguistiquement et psychologiquement préparés pour assurer l'enseignement du français après la formation. Près de 35% des étudiants ont une certaine base lexicale mais n'arrivent pas à les coordonner pour mieux s'exprimer. Seul moins de 10% qui regroupe les étudiants assidus et résolus et ceux qui viennent des pays francophones avec un certain bagage linguistique s'expriment couramment avec confiance d'enseigner.

Quant au sujet de motivation, les formateurs avouent que la plupart des étudiants n'ont pas la motivation qui peut les pousser à réagir à l'apprentissage du français. L'interaction avec certains étudiants révèle qu'ils ne seront pas en mesure d'enseigner le français à la sortie de leur formation car ils ne parviennent pas à maitriser le français. Ils sont prêts à enseigner l'éducation morale et religieuse ou encore étude civique et sociale (Social studies) étant donné que le diplôme délivré ne précise pas le domaine de spécialité de ces futurs-enseignants. Les formateurs des futurs-enseignants s'inquiètent de l'attitude de ces derniers du fait que certains des enseignants formés en français arrivent en poste sur le terrain et choisissent de ne pas enseigner le français mais plutôt enseigner une autre matière juste par crainte de n'être pas à la hauteur du contenu théorique de la langue française. Etant donné que la matière de spécialisation n'est pas indiquée sur leur diplôme ils se présentent en postes dans les écoles secondaires inferieurs comme des enseignants formés pour les matières générales. Cette attitude révèle un manque de confiance en ces enseignants. À cet effet, pour retenir et engager ces enseignants à l'enseignement du français après la formation, l'Institut de l'éducation chargé de délivrer le diplôme doit indiquer le domaine de spécialisation de l'enseignant sur le certificat afin de changer cette pratique négative des futurs-enseignants.

En réponse au questionnaire sur les critères d'admission des étudiants aux Colleges of Education, les enseignants témoignent qu'aujourd'hui, il n'y a plus de concours d'entrer suivi d'entretien personnel comme cela se faisait dans le passé. L'admission des étudiants est donc basée sur la réussite aux en six épreuves de baccalauréat « West African Senior School Certificate Examination » (WASSCE)9 y compris les trois matières obligatoires (English, Mathematics, Sciences or Social Studies) et trois autres matières d'option faites

<footnote n="9">⁹ WASSCE: West African Senior School Certificate Examination, examen commun equivalent au baccalauréat des pays francophones.</footnote>
par le candidat. Ils admettent que cette nouvelle modalité de sélection ne relève
pas de vraie compétence linguistique en ces candidats. Ici, on se retrouve face à
un défi majeur qui concerne le niveau linguistique en français des étudiants
intégrant la formation initiale d'enseignant. Cette insuffisance en langue de la
part des étudiants rend difficile la formation linguistique. Cependant, cette
situation n'est pas encore équivalente à une perte d'espoir dans le système
éducatif; elle peut s'améliorer dans la mesure où les décideurs de la
transposition pédagogique redéfinissent les modalités de recrutement ou
d'admission et prennent des dispositions pour mettre en place des matériels
nécessaires pour faciliter l'apprentissage d'une langue étrangère aux futurs-
enseignants du FLE en formation non seulement à l'école normale de Mount
Mary (Mount Mary College of Education) mais aussi dans toutes les autres écoles
normales où la formation du français est assurée.

Conclusion et Perspectives

Depuis leur établissement, les écoles normales connues sur le plan national comme Training Colleges transformées aujourd'hui en Colleges of Education demeurent toujours pertinentes et donnent la priorité à la formation initiale des enseignants de base sur le tout territoire ghanéen.

On a retenu que cette formation initiale couvre une période de trois ans répartis en deux phases distinctes : la phase théorique pour les deux premières années et la phrase pratique pour la troisième année après laquelle les étudiants retournent dans leur établissement pour passer leurs examens de fin de formation pour l'obtention d'un brevet d'enseignant (Dip. Ed). Ce brevet garantit aux nouveaux enseignants d'assurer avec confiance l'enseignement de la matière de sa spécialité dans les secondaires inférieurs (J.H.S).

Nous avons également noté que les étudiants de niveau 2 qui
constituent notre population d'enquête font face à une gamme de difficultés
langagières; ce qui remet en question l'état de préparation des futurs-
enseignants du FLE à Mount Mary College comme l'analyse l'a démontré. Toutes
ces faiblesses des étudiants sont dues au manque de motivation interne, aux
facteurs externes de l'environnement d'apprentissage et aux critères de
recrutement des étudiants à ces écoles normales. C'est admissible que le
recrutement des futurs enseignants a évolué selon les reformes du système
éducatif sur le plan national, ainsi l'exigence du concours d'entrer suivi des
entretiens individuels a disparu avec ces réformes. Cependant, on a retenu
quand même que dans l'unité française du département de langues, il y a des
enseignants compétents titulaires de diplôme d'études approfondies (DEA) et