l'acquisition des savoirs en FLE par les apprenants. De fait, si l'on veut mettre en
place un dispositif hybride, il faut analyser la valeur ajoutée de la distance dans
la formation.

Méthodologie (méthode, population et échantillon, outils et instruments d'enquête)

Approche méthodologique

La méthode appliquée à cette étude est qualitative-quantitative. Ce choix méthodologique ne correspond nullement à la mise en œuvre de ce que Beaud (2006) désigne comme « une méthodologie excessivement sophistiquée pour répondre à une question grossière ». Si tant est que « toute méthodologie ne vaut que par rapport à la qualité de la problématique dans laquelle elle s'insère » (Beaud, ibidem), cette méthode hybride prétend apporter des éléments de réponse à la problématique de cette étude.

Population

La population d'étude dans cette recherche est constituée par des élèves des
classes de terminale des établissements d'enseignement secondaire du
departement du Mfoundi, région du Centre-Cameroun. Cette population a été
choisie en raison du fait que cette classe héberge des apprenants auxquels l'âge
ou tout simplement le niveau d'études donnent droit en contexte camerounais
à l'utilisation de l'ordinateur familial ou laissent supposer la possession d'un
ordinateur portable pour une expérience telle que nous l'envisageons ; et s'il n'y
a pas d'ordinateurs en leur possession, ils pourront toujours se rabattre vers des
cyber-café. Mais encore, la majorité des jeunes camerounais de ce niveau
possède un téléphone de type Android, qui leur facilite l'accès à Internet.

Échantillon

Les participants

À partir d'un échantillonnage aléatoire non stratifié, eu égard de ce qu'il n'y a pas
de dispositions relatives à l'utilisation de plateformes d'apprentissage dans
l'enseignement secondaire au Cameroun, nous avons choisi au hasard une classe
de Tle, en l'occurrence la Tle A-E[1]. Le projet leur a été présenté. Sur la base du
ralliement de certains par volontariat, nous avons constitué un échantillon qui
regroupe tous les volontaires, au nombre de 41 sur une population d'environ 80 élèves (tous ne sont pas toujours présents en classe), soit 18 garçons et 23 filles.

## Les enseignants

Compte tenu de la difficulté d'intégration pédagogique de l'usage du numérique par les enseignants du lycée, nous avons recouru à un échantillonnage « boule de neige » : par le biais d'un élève-professeur de l'ENS qui avait effectué son stage au lycée de Nkol-Eton, nous avons pu contacter une enseignante (de français) favorable à l'intégration pédagogique du numérique. C'est avec elle que l'étude exploratoire a été menée, avec sa participation à l'élaboration des cours en ligne en plus de sa fonction en présentiel.

## Les concepteurs, gestionnaires et tuteurs

Le travail de conception, de gestion du site www.nouvelledidactiquedufrancais.moodlecloud.com a été effectué par notre équipe. Toutefois, le tutorat, bien qu'effectué par nous n'en a pas moins bénéficié de la collaboration de l'enseignante.

## Outils d'enquête

### L'observation

À travers une grille d'observation, les cours en présentiel ont été observés afin de vérifier l'hypothèse selon laquelle les pratiques pédagogiques actuelles sont caduques par rapport à l'évolution des TIC et leur intégration dans la société. Les activités en ligne ont aussi été observées afin de ressortir le degré d'appropriation effective de l'objet par les acteurs et la pertinence, pour eux, de la mise en place d'un DHEA au lycée.

### Le questionnaire

Dans le but de comprendre les causes de faibles performances en français des élèves de Tle, et de recueillir les avis de pédagogues sur la mise en place d'un DHEA comme potentielle solution à cette situation, un questionnaire a été adressé à des enseignants de FLE au lycée, au début de la recherche. Par la suite, un questionnaire a été proposé aux élèves pour évaluer quantitativement leurs appréciations relativement à l'usage de la plateforme, à leur désir de poursuivre ce qui deviendra alors une expérimentation
## Le test

Au début de la recherche, les apprenants venaient d'être soumis à une évaluation sommative par l'administration scolaire. Les observations faites par l'enseignante à partir de ces productions ont été prises en compte comme pré-test en présentiel. À partir des programmes du second cycle de l'enseignement secondaire, un pré-test en distanciel a été élaboré sur trois points contenus dans l'activité « devoir » : l'importance de la ponctuation, les temps verbaux et les modalités et structures de la phrase. Ainsi, les élèves auront eu droit à un pré-test en présentiel synchrone motivé par la note, et un pré-test en distanciel asynchrone avec pour toute motivation la volonté d'apprendre. Les résultats ont été confrontés afin de vérifier qu'une tierce personne n'aurait pas effectué la tâche à leur place. Ce test a eu pour objectif d'aller au-delà du ralliement au projet par effet de mode. Il s'est agi de confronter les apprenants à l'usage effectif de la plateforme MOODLE à travers le site www.nouvelledidactiquedufrancais.moodlecloud.com. Cette méthodologie nous a conduits à l'élaboration effective et la mise en place d'un DHEA.

# Élaboration et mise en place du Dispositif hybride d'enseignement-apprentissage

## Élaboration du DHEA

Après consultation de la typologie des dispositifs hybrides (Bonvin, 2014), nous avons envisagé la mise en place d'un dispositif centré sur l'apprentissage et soutenu par un environnement. L'élaboration du DHEA a tenu compte des logiques juridiques, éducatives et pratiques. Sur le plan juridique, les textes du ministère de l'enseignement secondaire ne prévoient ni n'autorise des cours en ligne. Sous couvert du département de français de l'ENS de Yaoundé, nous nous sommes présentés à la Proviseure, qui nous a accordé de mener notre expérimentation au sein de son établissement. Sur le plan éducatif, l'élaboration du DHEA a pris en compte les aspects des programmes officiels du second cycle pour construire le pré-test qui lieu en début de formation. Nous avons orienté ce pré-test vers les points que sont : l'importance de la ponctuation, les temps verbaux, et les modalités de phrase. Sur le plan pratique, nous avons créé un site sur la plateforme MOODLE, version 3.2., afin d'héberger nos activités en distanciel.
## Mise en place du DHEA

La mise en place s'est opérée en trois phases chronologiquement reliées. D'abord, il a fallu susciter l'adhésion des élèves à un projet dont ils n'arrivaient à évaluer la portée. Cette étape a consisté en la présentation du projet aux élèves : l'objectif, la portée du projet sur l'avenir de l'enseignement secondaire au Cameroun, le caractère expérimental de la recherche, les exigences du projet envers eux. Soulignons toutefois que pour renforcer la motivation et l'adhésion des apprenants au projet, il a fallu envisager de mettre sur pied des activités d'enseignement-apprentissage en ligne.

Ensuite, l'inscription des volontaires en tant qu'utilisateurs du site et en tant qu'élèves du cours intitulé « Morphosyntaxe du français ». Puis, à travers l'activité « Devoir », une évaluation diagnostique asynchrone a été conçue en ligne, comme entrée en matière dans le volet distanciel de la formation. Les apprenants ont été tenus informés du délai de remise des travaux.

Enfin, à l'issue de l'évaluation diagnostique nous avons eu des données qui, associées à celles issues de l'observation des élèves et de l'exploitation d'échanges (présentiels et distanciels, synchrones et asynchrones) avec eux, ont permis d'obtenir quelques résultats.

## Présentation de quelques résultats

À la fin de cette recherche qui reposait sur la problématique de la mise en place d'un dispositif hybride appuyé par une plateforme LMS en classe Terminale pour l'enseignement du FLE, nous sommes parvenus à un certain nombre de résultats.

## Pratiques pédagogiques actuelles et TICE

L'observation des cours de FLE en présentiel a permis de relever une absence d'utilisation des outils numériques. Les fiches de préparation sont conçues de telle manière que les activités d'enseignement-apprentissage reposent sur un corpus sur papier ou écrit au tableau. L'insertion du numérique est donc non effective. Bien que l'établissement soit doté d'un centre de ressources multimédias, l'enseignante n'y emmène pas les élèves et aucune tâche n'est envisagée avec cette orientation. Par ailleurs, les salles de classe ne sont pas électrifiées.

Dans cette perspective, l'accent est mis sur l'enseignement, au détriment de l'apprentissage ; l'autonomie d'apprentissage n'est pas favorisée puisque l'apprenant n'apprend effectivement qu'en présence de l'enseignant. Et
encore, cet apprentissage subit les effets des contraintes de temps et des exigences de couverture du programme, autant de facteurs qui ne favorisent pas une pédagogie différenciée, un apprentissage individualisé.

En outre, les apprenants qui sont immergés dans les TIC par le biais de leurs tablettes, ordinateurs et autres outils numériques se retrouvent en déphasage avec les pratiques pédagogiques en usage qui les ramènent à des tâches plus difficiles que complexes. Aussi se déclarent-ils favorables à la mise en place d'un DHEA qui leur permettra de combler leurs lacunes, d'avoir des savoirs disponibles. Une quarantaine d'entre eux se sont inscrits sur le site conçu à cet effet. Les autres élèves ne sont pas inscrits du fait de problèmes financiers et logistiques inhérents à la démarche.

## Premiers usages

Les premiers usages de la plateforme ont été assez timides du fait de l'absence de pressions administratives (sanction, notes chiffrées) sur les apprenants. Certains ne se sont connectés qu'une semaine après le lancement des activités en ligne. D'autres, jusqu'au moment où nous rédigeons, ne se sont jamais connectés pour des raisons que nous classons dans le registre des difficultés qui freinent la mise en place effective d'un DHEA. Bien que certains ne se soient pas connectés, les participants reconnaissent la pertinence d'une telle démarche pour l'amélioration de leurs performances en FLE. Cependant, ils pensent que l'accès à la plateforme « compliqué » du fait de la multitude de clics, de la lecture des consignes mais, principalement il ressort de leurs interactions que c'est la nouveauté de l'outil qui les embarrasse.

## Interactivité des participants

L'étude des interactions à distance montre que les participants ne se sont pas abonnés au forum en ligne qui a été prévu à cet effet. Les causes de cette situation résident dans l'ensemble de difficultés qu'ils ont éprouvées au niveau du volet distanciel du DHEA. Cependant, eu égard à ces difficultés, des interactions denses ont pu être relevées entre les participants et le gestionnaire du site tant d'un point de vue asynchrone (avec l'usage des services de messagerie électronique, de messagerie du site et de messagerie d'opérateurs de téléphonie mobile) que d'un point de vue synchrone (avec le recours aux appels par téléphone, sessions d'explication et/ou de démonstration en présentiel). Malgré ces échanges qui ont visé le soutien des participants et la facilitation de l'usage du site, les nombreux aléas qui jalonnent le quotidien du lycéen camerounais ont constitué un frein à la mise en place du DHEA.
## Réception par les acteurs

Pour les participants qui se sont connectés, un grand engouement a pu être observé, une curiosité favorable à l'apprentissage et un désir d'obtenir de l'aide face aux difficultés. Nous y avons reconnu le fait d'une motivation intrinsèque qui s'est réalisé dans l'investissement personnel de chacun des participants. L'enseignante quant à elle a manifesté un très grand intérêt pour le projet dès le début. Elle a d'ailleurs reconnu le caractère futuriste de cette expérience pour l'enseignement secondaire au Cameroun.

## Du dispositif mis en place

Partis de l'intention de mettre en place un dispositif centré sur l'apprentissage et soutenu par un environnement riche et varié, nous nous sommes retrouvés dans un dispositif issu de l'hybridation d'autres dispositifs : un dispositif qui ne figure pas dans la typologie de Bonvin (2014). Nous appellerons ce dispositif : « dispositif hybride » ; il pourrait être considéré comme un type de dispositif hybride 0.

Ce DH2EA répond aux caractéristiques suivantes, regroupées dans un tableau :

<caption>Tableau 1 : Caractéristiques du dispositif hybride d'enseignement-apprentissage</caption>
<table><thead><tr><th rowspan="2">Caractéristiques</th><th colspan="2">DH2EA</th></tr><tr><th>Présentiel</th><th>Distanciel</th></tr></thead><tbody><tr><td>Modalité</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Interactivité des élèves</td><td>Souvent</td><td>Toujours</td></tr><tr><td>Mise à disposition d'outils d'aide à l'apprentissage</td><td>Souvent</td><td>Toujours</td></tr><tr><td>Ressources sous forme multimédias</td><td>Jamais</td><td>Toujours</td></tr><tr><td>Activités sous forme multimédias</td><td>Jamais</td><td>Toujours</td></tr><tr><td>Outils de communication synchrone et de collaboration</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Possibilité de commenter et d'annoter des ressources ou activités</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Accompagnement par l'enseignant</td><td>Souvent</td><td>Toujours</td></tr></tbody></table>

La quintessence des résultats ainsi obtenus a permis la validation de certaines hypothèses

## Validation des hypothèses

Les résultats du pré-test en présentiel et celui du pré-test en ligne ont présenté les faibles performances des apprenants en FLE, plus particulièrement en morphosyntaxe du FLE. Ces résultats ont permis de l'hypothèse selon laquelle la nécessité d'un DHEA est le fruit d'un besoin d'adaptation de l'actuel DEA du FLE à l'évolution des TIC(E). De fait, la migration vers un DHEA pourrait constituer une remédiation à la courbe descendante des performances en FLE dans les lycées au Cameroun. Dans l'optique d'une société constituée d'individus compétents, il est indispensable que l'objectif de l'école soit orienté vers le développement de compétences. De fait, l'école doit reposer sur un dispositif hybride d'enseignement-apprentissage centré sur l'apprentissage et appuyé par un environnement riche et varié, qui favorise l'autonomie en apprentissage.
## Quelques difficultés recensées

Au rang des difficultés recensées au cours de cette recherche, nous avons :

Le manque de formation des apprenants à l'usage d'une plateforme de type LMS : ils ont éprouvé le besoin que le gestionnaire les aide par communication synchrone et asynchrone. L'hypothèse selon laquelle ces apprenants auraient des prédispositions à l'usage de tout outil numérique se trouve donc invalidée ;

* Le manque de matériel informatique : les apprenants, pour la plupart, ne possèdent pas d'ordinateur. Certes, ils ont des smartphones mais l'absence de souris ne leur rend pas la tâche aisée ;

* La connexion Internet dans l'environnement de la recherche a été dénoncée comme défaillante : certains élèves n'ont pas pu accomplir certains travaux du fait d'une impossibilité à se connecter bien qu'ayant du crédit Internet ;

* Les difficultés financières : des participants ont avoué avoir des problèmes d'ordre financier qui participent de leur incapacité à se connecter selon les exigences du projet ;

* L'impossibilité de générer une motivation extrinsèque : la participation à cette recherche dépend de la volonté de l'élève, laquelle peut sombrer face aux difficultés

La remédiation à ces difficultés pourrait participer de la mise en place et de l'utilisation effective d'un DHEA plus stable au bénéfice de l'amélioration des performances des apprenants et le développement de leur autonomie en apprentissage.

## Propositions didactiques

L'intégration de plateformes LMS, la mise en place et l'utilisation efficiente de DHEA passe par un certain nombre de mesures que nous suggérons ici :

* Envisager des ateliers de formation des enseignants à l'usage d'une plateforme LMS (le Ministère de l'éducation de base en a déjà organisé);

* Envisager la formation des apprenants à l'usage d'une plateforme pour apprendre ;

* Développer la motivation extrinsèque des apprenants par le biais de mesures institutionnalisant le recours aux DHEA ;
* Améliorer le système de fibre optique pour faciliter les interactions en ligne ;

* Envisager la formation de tuteurs pour le suivi des activités en ligne ;

* Envisager une révision à la baisse du coût des télécommunications ;

* Revoir la grandeur de chaque tâche proposée à la baisse : cibler les points sur lesquels les apprenants ont des difficultés et orienter les activités d'enseignement-apprentissage vers ces points. Il s'agit de développer des activités et de donner des ressources en lien avec ces points pour renforcer les apprentissages.

## Conclusion

La présente communication s'est proposée de ressortir les différents paramètres qui sous-tendent la mise en place d'un dispositif hybride intégrant une plateforme d'apprentissage, avec des sessions en présentiel et en distanciel. Il a été donné d'observer la nécessité d'élaborer un dispositif hybride, en se référant à une typologie et en s'appuyant sur des paramètres qui ressortissent tant du juridique que de l'éducatif. L'objectif de l'élaboration est de donner une existence légale au dispositif que l'on souhaite mettre en place. Cependant, après avoir élaboré et mis en place un DHEA au lycée de Nkol-Eton, nous avons abouti à la conclusion en l'existence d'un certain nombre de difficultés inhérentes au manque de motivation extrinsèque, aux logiques économiques, sociales... Il sera donc question de mettre en place un dispositif hybride en le contextualisant autant que faire se peut si on veut en obtenir de bons résultats. Cette contextualisation correspond à la prise en compte des réalités socio-économiques (logistique, finances, formation des acteurs...). Pour en arriver à de telles formulations, nous sommes partis d'une revue de la littérature permettant de comprendre la pertinence du concept de dispositif hybride en didactique du FLE. Après avoir présenté le contexte, la problématique et les objectifs de la recherche, l'interactionnisme sociodiscursif a été présenté comme cadre théorique de notre démarche ; la méthodologie, la mise en place du DHEA, et les résultats obtenus nous ont conduits à la validation des hypothèses, au recensement de certaines difficultés et à des propositions didactiques.

Surmonter les difficultés que pose la mise en place d'un DHEA dans l'enseignement secondaire au Cameroun permettrait au chercheur d'évaluer l'impact de son utilisation sur les performances des élèves. C'est dans cette perspective qu'une étude expérimentale du recours à un dispositif hybride au lycée est actuellement menée (TABAKOU, recherche en cours). Elle permettra, dépendamment des résultats obtenus, de repenser l'utilité d'un DHEA au lycée,
le coût de sa mise en place et de son utilisation par rapport aux bénéfices qu'il
permet d'engranger.

Bibliographie

Béché, E. (2012). « Le rôle de l'usage de l'ordinateur dans le travail scolaire des apprenants : Opinions des élèves des lycées Général Leclerc et bilingue de Yaoundé (Cameroun) ». Dans C. DILI PALÏ (dir.), Langages, Littérature et Éducation. De la poétique des savoirs endogènes aux mutations sociales (p. 222-243). Paris : L'Harmattan.

Brudermann, C. (2010) « Analyse de l'efficacité des stratégies de travail d'étudiants Lansad à distance dans un dispositif hybride – Étape d'une recherche-action », Alsic [En ligne], Vol. 13, mis en ligne le 03 mai 2010, Consulté le 25 novembre 2015. URL : http://alsic.revues.org/1348 ; DOI : 10.4000/alsic.1348

Bonvin, G. (2014) « Dispositif hybride et approche d'apprentissage : Analyse de la relation entre un cours à dispositif hybride et l'approche d'apprentissage dans l'enseignement supérieur », Éducation & Formation – e-301, pp.150-163.

Burban, F. & Lanéelle, X. (2013) « Réception d'un Environnement Numérique de Travail par les acteurs de l'éducation », Revue STICEF, Volume 20, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 27/02/2014, http://sticef.org

Ndibnu-Messina Ethé, J. (2016) « Remédiation des erreurs langagières en FLE pendant les interactions à distance à l'ENSET de l'université de Douala », Distances et médiations des savoirs URL : http://dms.revues.org/1435 ; DOI : 10.4000/dms.1435

Tabakou Temayeu, A. (recherche en cours) Vers une hybridation du dispositif didactique pour l'enseignement-apprentissage du français : étude comparée des performances des élèves de terminale en morphosyntaxe au lycée de Nkol-Éton, mémoire de DIPES II, ENS de Yaoundé

Membres de PERCOLAB, La technopédagogie démystifiée in www.percolab.com
# Utilisabilité des TICE : Les compétences numériques d'opérateurs à l'épreuve de la pratique en Afrique sub-saharienne francophone

Simon Pierre Tibiri
pieresimon@gmail.com

## Résumé

En dépit de l'âpreté du contexte, des acteurs engagés dans l'éducation et la formation en Afrique sub-saharienne francophone usent des technologies numériques lors de leurs activités d'enseignement/apprentissage. La question de l'utilisabilité de ces technologies s'y pose donc, d'autant plus que les conditions incompressibles pour une intégration pédagogique des TIC sont généralement loin d'y être assurées. La présente étude consacrée à l'utilisabilité des TICE, s'intéresse particulièrement aux mutations des compétences numériques des principaux protagonistes de la formation professionnelle à l'épreuve d'une activité authentique. Elle conclut à une utilisabilité fragile des TICE car, bien que tirant satisfaction de leur co-activité en utilisant les TIC dans le cadre professionnel, les protagonistes de la formation peinent souvent à utiliser certaines fonctionnalités basiques des technologies numériques et mettent peu à contribution les potentialités de ces technologies.

## Mots-clés

Activité hybride, compétences numériques, didactique professionnelle, intégration pédagogique des TICE, utilisabilité des TIC

## Introduction

Les technologies numériques sont devenues incontournables dans les sociétés contemporaines (Karsenti, 2009; Compiègne, 2011) au point d'être appréhendées comme étant une chance pour l'école (Boissière et al., 2013). Dans cette logique, les participants à la « Conférence de Qingdao », tenue en mai 2015
sous l'égide de l'UNESCO, constataient que les progrès remarquables dans le domaine des TIC et l'expansion rapide de la connectivité à Internet avaient rendu la connaissance et l'usage des TIC essentiels (UNESCO, 2015). En conséquence, dans l'optique de réaliser l'objectif d'une éducation inclusive et équitable de qualité et d'un apprentissage tout au long de la vie, ils recommandaient l'exploitation de ces technologies « pour renforcer les systèmes éducatifs, la diffusion des connaissances, l'accès à l'information, un apprentissage efficace et de qualité, ainsi qu'une offre de services plus efficiente » (UNESCO, 2015).

Toutefois, quand bien même l'on conviendrait que « l'heure n'est [donc] plus aujourd'hui aux imprécations funestes ou aux prophéties grandioses quant à l'introduction des nouvelles technologies dans l'éducation » (Compiègne, 2011, p.215), l'on ne saurait éluder les spécificités propres à chaque contexte. En effet, l'Afrique qualifiée de laissée pour compte d'Internet (Plantard, 2013) à cause notamment du faible développement des infrastructures et des problèmes d'accès à Internet et aux équipements numériques, l'Afrique subsaharienne (ASS) francophone particulièrement, ne saurait être mise sur le même pied d'égalité que les États mieux nantis comme ceux d'Europe du Nord, les pays scandinaves ou la Corée du Sud qui ont fait des technologies numériques l'un des piliers de leur développement et de leur compétitivité (Compiègne, 2011). Pourtant, en Afrique subsaharienne francophone aussi, en dépit de contraintes objectives (Tiemtoré, 2006; Traoré, 2009) les structures d'enseignement supérieur et de formation professionnelle s'ouvrent aussi timidement aux technologies numériques, les acteurs en présence privilégiant notamment la tendance « bring your own device » (Boissière et al., 2013) pour tenter de pallier aux difficultés d'accès aux équipements et à Internet.

Le présent article s'intéresse, dans le contexte de l'ASS francophone, à la problématique de l'usage effectif des TICE dans une situation professionnelle authentique : l'usage des TIC pour l'accompagnement de stagiaires lors de l'élaboration de mémoires de fin de formation. Après une présentation de la problématique et du cadre conceptuel de la recherche, l'approche méthodologique sera expliquée et les résultats de l'étude discutés.

# Problématique et cadre conceptuel

## Problématique

Les conditions minimales susceptibles de faciliter l'intégration pédagogique des TIC, notamment l'accès aux équipements et les compétences numériques des parties prenantes, (Renaud et Olry, 2013) n'étant pas souvent réunies en ASS, nous avons opté d'investiguer sur l'utilisabilité des TICE lors d'une activité
authentique en Afrique sub-saharienne francophone, en l'occurrence l'accompagnement/élaboration hybride de mémoires professionnels à l'École normale supérieure de l'Université de Koudougou (ENS/UK). Cette activité est d'autant plus digne d'intérêt que les acteurs qui s'y impliquent, les stagiaires cadres de l'éducation (SCE) et leurs directeurs de mémoire (DM), ont opté pour cette modalité d'action en toute autonomie, l'estimant appropriée pour réaliser leurs tâches en dépit des contraintes de leur contexte.

Dans un tel contexte de dénuement, il importe questionner les compétences des acteurs à gérer un tel cadre de co-activité et d'appréhender les chances de succès de cette modalité d'accompagnement des stagiaires pour l'élaboration de leurs mémoires. Quand bien même cette activité est en général couplée avec l'accompagnement classique en présentiel, d'où la caractéristique "hybride" que nous attribuons à ce processus d'accompagnement/élaboration des mémoires, la question de l'utilisabilité des ressources numériques disponibles mérite d'être posée.

Aussi, nous a-t-il semblé pertinent de nous demander :

- quels sont les outils et les fonctionnalités utilisés par les DM et les SCE lors de l'accompagnement/élaboration hybride de mémoires de fin de formation ?

- ces outils et fonctionnalités sont-ils jugés adaptés par les SCE et leurs DM et adéquats pour leur coactivité ?

- quels éventuels apprentissages supplémentaires l'utilisation de ces outils ou fonctionnalités a-t-elle nécessités ?

À terme, l'objectif de notre étude est de contribuer à l'intégration pédagogique des TICE dans ce contexte spécifique. Cela nécessite que les outils et fonctionnalités utilisés par les protagonistes des activités d'enseignement-apprentissage soient déterminés, que l'adéquation de ces outils quant aux objectifs poursuivis soit appréhendée et que les éventuels apprentissages supplémentaires réalisés par ces protagonistes soient aussi identifiés afin de mieux orienter les activités de renforcement de compétences numériques de ces opérateurs. L'approche des concepts-clés induits par cette problématique nous aidera dans le sens de l'assise théorique de cette problématique.

## Le concept d'utilisabilité des TICE

L'utilisabilité des TICE peut être déterminée en se demandant si l'utilisation du numérique répond aux exigences de l'utilisateur en termes de temps d'apprentissage, d'efficience, de prévention des erreurs et de satisfaction.
L'utilisabilité est de l'ordre de la facilité d'utilisation de la technologie (Tricot et al., 2003). Ainsi, une technologie qui nécessiterait des efforts d'apprentissage disproportionnés par rapport aux résultats attendus ne remplirait pas les critères d'utilisabilité. En effet, « un dispositif utilisable s'apprend rapidement, il permet de réaliser les tâches prévues avec un nombre d'erreurs limité qui sont facilement corrigées (efficacité), dans un temps raisonnable (efficience), et enfin donne à l'utilisateur un sentiment de satisfaction générale » (Bétrancourt, 2007 b, pp.8-9).

La signification attribuée aux termes "rapidement", "facilement" et "raisonnable" varie d'un utilisateur à un autre (Bétrancourt, 2007b). Aussi, un opérateur donné peut-il accepter des difficultés d'apprentissage et d'utilisation pour un outil dont le bénéfice pour son activité lui semble évident. L'utilisabilité est donc relative et ne saurait être appréhendée en faisant fi des points de vue des opérateurs impliqués.

S'agissant de l'utilisation des TICE pour les activités d'enseignement/apprentissage, notons que, « si l'utilisation du dispositif est rendue plus intuitive et agréable à l'apprenant, celui-ci pourra alors consacrer toute son attention et son énergie cognitive à ses activités d'apprentissage » (Bétrancourt, 2007 b, p.9). Aussi, dans le cas de l'utilisation des TIC par les DM et les SCE, est-il important d'appréhender les principales difficultés rencontrées par les interactants au cours de ce processus et l'impact de ces difficultés sur leurs activités. La question des compétences numériques ne saurait donc être occultée dans la mesure où l'abondance et la disponibilité de données facilitées par l'accès de plus en plus aisé à l'Internet n'améliore pas d'emblée le « pouvoir d'agir » (Clot, 2011). En effet, quand bien même l'on accéderait aux données, l'on peut constater « le simple accès à « toute » l'information ne remplace en rien la compétence préalable pour savoir quelle information rechercher et quel usage en faire » (Brotcorne et Valenduc, 2009, p.51).

## Éléments de méthodologie

Membre du réseau pour l'excellence de l'enseignement supérieur en Afrique de l'Ouest (RESAO), l'ENS/UK est le terrain de notre étude. Cette structure nous semble quelque peu emblématique de la problématique de l'intégration pédagogique des technologies numériques dans bien de pays d'Afrique sub-saharienne francophone.

L'ENS/UK assure essentiellement la formation professionnelle initiale des personnels d'enseignement, d'encadrement, d'administration et de gestion de l'éducation primaire et secondaire. Elle forme une grande partie des
animateurs du système éducatif burkinabè, dont les SCE30 qui constituent,
avec leurs DM, la population de notre présente étude. Nous nous intéressons
particulièrement aux SCE d'autant plus qu'ils représentent le niveau ultime des
stagiaires de l'ENS/UK. Sous l'encadrement d'un DM, chaque SCE doit produire
un mémoire professionnel de fin de formation. Dans cette co-activité hybride,
outre les interactions en présentiel, les SCE et les DM mettent de plus en plus à
profit le potentiel des TIC, notamment les outils bureautiques usuels, les
échanges par courriel et la recherche documentaire sur Internet. Ce faisant, son
analyse, sous le sceau d'une approche exploratoire, est susceptible de révéler
non seulement des cas de réalisation d'une éducation de meilleure qualité grâce
aux TIC, mais aussi les difficultés voire les échecs d'intégration pédagogique de
ces technologies.

L'échantillon d'observation est constitué de huit (8) dyades31 composée chacune d'un SCE et du DM qui l'a encadré lors de l'élaboration de son mémoire. Les données recueillies sont constituées des entretiens que nous avons réalisés avec chacun de ces DM et SCE et des traces d'activités que sont les mails échangés par ces interactants lors de cette co-activité.

Notre méthode a essentiellement consisté en une analyse de contenu
des données recueillies et à leur triangulation. La triangulation restreinte a
consisté à recueillir de l'information auprès de différentes sources et de procéder
à leur comparaison afin d'évaluer leur fiabilité. Quant à la triangulation élargie,
elle a consisté à « comparer l'information de différents informateurs ayant des
points de vue différents [...] pour compléter l'information » (Van Der Maren,
2014, p.181) et à rendre ainsi compte de la complexité des faits étudiés et de la
relativité des opinions.

Interprétation des données recueillies

Les données sont constituées de traces d'activités et d'entretiens. Les
principales traces d'activités sont constituées des fichiers attachés et des
messages des 173 mails échangés entre DM et SCE, du 14 septembre 2012, date

<footnote n="30">30 Notre enquête auprès des SCE a eu lieu en mai et juin 2013. Les SCE sont constitués des élèves Conseillers d'Éducation (CED), des élèves Inspecteurs de l'Enseignement Secondaire (IES) et des élèves Inspecteurs de l'enseignement du Premier Degré (IEPD). Exception faite des CED, dont certains sont recrutés directement avec une licence académique, tous les SCE ont un titre de capacité en éducation et totalisent au moins 5 ans d'activités professionnelles dans l'enseignement primaire ou secondaire. Après la formation, les CED sont les principaux animateurs et régulateurs de la vie scolaire dans les établissements d'enseignement secondaire surtout, tandis que les IES et les IEPD assurent essentiellement l'encadrement pédagogique et la formation continue des enseignants du primaire ou du secondaire.</footnote>

<footnote n="31">31 Ces 8 dyades sont : CED1, CED2, IEPD1, IEPD2, IEPD3, IES1, IES2 et IES33. Dans chaque dyade, « A » renvoie au SCE tandis que « B » réfère au DM.</footnote>
où le premier courriel a été échangé au sein de la dyade CED2, au 14 mai 2014, date du dernier mail de la dyade IES3. La durée de ces échanges va de 4 mois pour la dyade IEPD3 à 20 mois pour la dyade CED2. C'est en janvier 2014 que l'on a enregistré le plus grand nombre de mails échangés pour 4/8 dyades, en l'occurrence IEPD2, IEPD3, IES1 et IES2. C'est donc la période où la coactivité a été la plus intense.

Ces traces d'activités ont servi de toile de fond aux entretiens réalisés par la suite avec ces interactants, dans l'optique de mettre en relief les fonctionnalités ou outils utilisés par les DM et les SCE, l'adaptation et l'adéquation de ces outils et les éventuels apprentissages supplémentaires que l'utilisation de ces outils ou fonctionnalités a nécessités.

## Principaux outils ou fonctionnalités utilisés par les DM et les SCE

En sus du message principal du mail, pratiquement tous les DM utilisent le « groupe révision ». Certains utilisent aussi les fonctionnalités et outils du « groupe police ». La copie d'écran ci-dessous témoigne de cet état des lieux :
<figure><img src="image_119.png" /><figcaption>Figure 1: Outils du « groupe révision » et du « groupe police » utilisés par les DM</figcaption></figure>

Les propos ci-dessous illustrent les justifications des choix ainsi opérés :

« comme les étudiants ne maîtrisent pas bien l'outil informatique ... lorsque par exemple j'ai un amendement à porter, la partie amendée là moi je la colorie en jaune ... Lorsque par exemple, je veux qu'on supprime ou qu'on modifie je colorie la partie là en vert. J'ai estimé ça pratique pour eux... moi, j'ai voulu passer par le système de coloriage là pour leur faciliter le travail » (IEPD3B) ;

« dans la correction du mémoire c'est les commentaires, des soulignés ou des mises en rouge selon certaines couleurs en fonction de ce qu'on veut indiquer comme fautes ou comme suggestions... C'est très pratique » (CED1B)

En somme, au sein de toutes les dyades, les échanges ont été faits en utilisant avec plus ou moins de bonheur les courriels. Les deux (2) captures d'écrans ci-dessous illustrent, l'un la difficulté de gestion des espaces du courriel, l'autre l'utilisation d'une casse inadéquate.

<figure><img src="image_120.png" /><figcaption>Figure 2 : Gestion inadéquate des espaces du courriel</figcaption></figure>
<figure><img src="image_121.png" /><figcaption>Figure 3 : Utilisation d'une casse inadéquate dans le courriel</figcaption></figure>

Le mémoire lui-même a été élaboré en usant de diverses fonctionnalités du traitement de texte, avec plus ou moins de bonheur, notamment la mise en page, l'insertion des numéros de pages, l'insertion de la table des matières, le suivi des modifications.

Difficultés rencontrées par les DM et les SCE

Les interactants ont tous affirmé que les outils, applications ou fonctionnalités des TIC utilisés pour l'accompagnement/élaboration hybride de mémoires étaient adéquats ou adaptés. À propos de ces outils ou fonctionnalités, CED2B, l'un des DM interviewés, affirmait : « ils étaient adaptés et faciles à utiliser ... Ma préoccupation était de donner des informations scientifiques à l'étudiant pour qu'il puisse avancer dans son travail. Ça été fait. Ensuite, il fallait faire des observations sur ce qu'il a proposé. Ça été fait. Lui voulait avoir ces éléments pour mieux comprendre comment procéder et comment avancer. Ça été fait. On s'est compris et c'était l'essentiel ».

Toutefois, l'utilisation de certaines applications, fonctionnalités ou
outils a révélé des facilités ou des difficultés, sensibles surtout du côté des SCE.
Le graphique ci-dessous synthétise l'état des lieux de ces difficultés ou facilités
d'utilisation.
<figure><img src="image_122.png" /><figcaption>Graphique 20 : Facilité ou difficulté d'utilisation d'outils ou de fonctionnalités par les SCE</figcaption></figure>

Ce graphique révèle que de nombreuses fonctionnalités ou outils des TIC ne sont pas mis à contribution. Ainsi, seuls les outils du groupe révision, imposés par les besoins de l'accompagnement hybride sont cités non seulement pour avoir été utilisés mais aussi pour avoir été sources de difficultés pour la quasi-totalité des SCE. Sans que les acteurs y soient tous familiarisés, les outils du groupe révision se présentent donc comme un élément incontournable pour ceux qui entendent utiliser les TIC pour l'encadrement hybride de travaux de recherche. Les propos ci-dessous nous semblent être le reflet de cet état des lieux :

> « ces outils me semblent adéquats pour la recherche, parce que là, du début à la fin on peut les utiliser...certains outils c'était facile à utiliser. Pour d'autres, il fallait perdre quelques heures à tâtonner jusqu'à comprendre » (IES1A).

En somme, les situations d'utilisation des technologies numériques ont souvent mis à nu les limites des compétences numériques des SCE, les obligeant à faire appel à des compétences transversales nécessaires pour se mettre à la hauteur des défis qu'impose l'utilisation des TICE (Brotcorne et Valenduc, 2009).
Les propos et réflexions ci-dessous illustrent ces difficultés et ces succès des SCE lors de cette coactivité hybride :

- « ce que j'ai fait moi-même avec les TIC c'est le traitement, c'est les téléchargements de documents, c'est la recherche de documents, c'est l'envoi de documents. Mais j'ai sollicité le concours d'une tierce personne pour le traitement informatique des données » (CED1A);

- « ce que j'ai eu à faire moi-même, c'est les saisies. Ce que j'ai demandé à d'autres personnes de faire, c'est la table des matières et le sommaire où j'avais des difficultés » (CED2A);

- « là où j'ai éprouvé des difficultés c'était au niveau de la table des matières, j'étais obligé d'aller dans un secrétariat public où j'ai demandé... » (IEPD1A).

Ces propos confirment que cette coactivité a généré des apprentissages qu'il convenait dès lors de préciser.

## Apprentissages réalisés par les DM et les SCE

La didactique professionnelle postule que l'adulte apprend dans et par le travail. Dans cette perspective, l'apprentissage, voire le développement, n'est pas une accumulation de changements superficiels ou de connaissances mais une réorganisation par élargissements ou par ruptures des manières d'agir, de penser et de sentir (Pastré, 2011). Aussi l'accompagnement/élaboration hybride du mémoire a-t-il donné l'opportunité d'améliorer des pré-acquis ou de réaliser de nouveaux apprentissages.

Il se dégage un contraste entre les acquis des SCE et ceux des DM. En effet, seuls 2/8 DM, IEPD2B et IES1B en l'occurrence, estiment avoir amélioré leurs connaissances des fonctionnalités du « groupe révision ». Ainsi, IEPD2B affirme : « ...je réussissais à le faire par la suite mais au début ce n'était pas évident ». Toutefois, pour 6/8 DM, les nouveaux apprentissages réalisés sont plus relatifs au thème traité qu'aux TIC. Les propos ci-dessous illustrent cette situation :

- « c'est un thème, j'allais dire novateur, lié à EMI [éducation aux médias et à l'information] qui n'était pas présent dans les écoles primaires... Donc, c'est un contenu que j'ai maîtrisé en même temps que lui. Du côté de la technologie, c'est ce que je connaissais que je continue à utiliser » (IEPD1B).

Tous les SCE affirment avoir acquis de nouvelles aptitudes ou amélioré des choses qu'ils connaissaient avant par rapport à divers aspects des TIC. Les propos ci-dessous illustrent cette situation :

- « au moment où on commençait nos interactions, je savais juste saisir un texte... J'avais aussi une boîte électronique mais je ne la consultais pas assez
souvent...tout ce que je savais faire c'est saisir et ouvrir ma boîte. Je n'avais jamais envoyé de documents avant. C'est seulement avec le projet de mémoires que j'ai envoyé mon premier document avec le soutien du gérant du cyber » (CED1A);

- « même télécharger les mails, au début j'avais des difficultés, par exemple si on m'envoie un document, je sais que c'est dans ma boîte mais pour envoyer ça dans mon ordinateur, c'était une difficulté. Pour transférer ça aussi sur ma clé, c'était une difficulté. » (IEPD1A);

- « c'est par Internet principalement [que j'ai appris] Le mémoire a été pour nous une occasion de souvent fouiller là où on n'a pas l'habitude de fouiller, parce qu'on veut arriver à un certain résultat » (IES1A).

Confrontés aux difficultés de l'activité authentique, les SCE ont donc dû essayer d'améliorer leur « pouvoir d'agir » (Clot, 2011) en combinant « lifelong learning » et « lifewide learning » (Colin et Le Grand, 2008). Le premier concept met l'accent sur la dimension durée de l'apprentissage tandis que le second rappelle que tous les évènements que nous vivons sont susceptibles de donner lieu à des apprentissages. Aussi, n'est-il point étonnant que les SCE aient amélioré leurs compétences numériques auprès de leurs pairs, de gérants de cybercafés ou sur Internet.

## Conclusion

Pour faire connaitre leurs observations et suggestions à leurs SCE, les DM ont surtout utilisé le message principal du mail et des fonctionnalités du logiciel de traitement de texte, Word en l'occurrence, notamment le « groupe révision » et le « groupe police ». Quant aux SCE, avec plus ou moins de bonheur, outre ces fonctionnalités du traitement de texte, ils ont utilisé des fonctionnalités du « groupe référence » et du « groupe insertion ». L'utilisation des fonctionnalités du tableur Excel et la recherche documentaire sur Internet sont quelque peu marginales. DM et SCE affirment que les outils qu'ils ont utilisés pour l'accompagnement/élaboration hybride de mémoires professionnels sont adaptés à l'atteinte des objectifs poursuivis. Les DM et les SCE se placent ainsi dans la logique de l'UNESCO (2015) qui à travers la déclaration de Qingdao réaffirmait que ces technologies devraient être mises à contribution pour l'amélioration de la qualité et la diversification de l'offre éducative.

L'utilisation des TIC pour cette co-activité était investie de raisons fortes pouvant justifier la persévérance des opérateurs, même quand ils rencontraient des épreuves ou des difficultés inattendues. Cette attitude s'explique par le fait qu'il s'agit d'un choix autonome, car « plus l'individu se perçoit comme l'acteur de ses choix et plus sa motivation à agir augmente » (Carré, 1999, p. 280).
Décider d'interagir avec autrui en mettant à contribution les TIC, en dépit des difficultés et des contraintes objectives du contexte, c'est non seulement affirmer que l'on a les capacités pour atteindre les objectifs visés, c'est aussi se projeter dans le futur en accordant une certaine place à ces technologies dans cet environnement professionnel.

Jugés adéquats et adaptés par les interactants, l'utilisation de certaines fonctionnalités, notamment celles du « groupe révision » a généralement nécessité un apprentissage supplémentaire chez les SCE. Dans ces cas, ce sont les possibilités de l'apprentissage non formel, tel que prôné par Illich (1971) qui ont été exploitées. Ces apprentissages se sont avérés relativement faciles, en plus, ils ont préparé le terrain à l'apprentissage ultérieur d'autres fonctionnalités.

Quand bien même Brotcorne et Valenduc (2009) mettent en relief le fait que les compétences numériques ne sont pas acquises une fois pour toutes, et que cette réalité s'impose à tout utilisateur des technologies numériques, les faiblesses des SCE singulièrement nécessitent que leur formation en TIC à l'ENS/UK soit améliorée afin que les compétences instrumentales relatives aux logiciels bureautiques usuels fassent partie plus solidement de leur viatique. C'est aussi ainsi que l'on pourrait élargir la gamme des outils et fonctionnalités numériques utilisés par ces interactants pour réaliser leurs activités.

En effet, l'essentiel des difficultés relevées par les SCE est relatif à la maîtrise des fonctionnalités du « groupe révision ». L'absence des groupes « insertion » ou « références », ou le fait qu'ils ne soient pas souvent évoqués, trahit plus leur méconnaissance que leur maîtrise par les SCE. Ainsi, de nombreux interactants ne mettent pas encore à contribution ces fonctionnalités basiques des TIC qui sont pourtant susceptibles de faciliter la production d'un document conforme aux normes scientifiques. Il s'agit notamment de la possibilité de générer une bibliographie ou une table des matières grâce aux fonctionnalités du « groupe références ». Le renforcement de la formation s'impose donc, parallèlement à l'amélioration des équipements, d'autant plus que la disponibilité des équipements et la formation des acteurs sont des conditions incompressibles pour l'intégration pédagogique des TIC (Fonkoua, 2009 ; Renaud et Olry, 2013).

En somme, ces divers facteurs permettent d'affirmer l'effectivité de l'utilisabilité des TIC lors de l'accompagnement/élaboration hybride de mémoires professionnels en Afrique sub-saharienne en général, à l'ENS/UK au Burkina Faso en particulier. Toutefois, cette utilisabilité reste limitée, à cause notamment de la faiblesse des compétences instrumentales (Brotcorne et Valenduc, 2009) des SCE surtout. Ce sont là toutefois des difficultés qu'un ajustement de la formation pourrait contribuer à prendre en charge d'autant plus
que l'analyse de l'activité selon la démarche de la didactique professionnelle contribue aussi à spécifier les besoins de formation (Ginbourger, 1992).

## Bibliographie

Andribet, M. (2013). Le blended-learning, levier de progrès dans l'acquisition d'une posture professionnelle. (P. Santelmann, Éd.) Education Permanente-AFPA (Hors-série AFPA 2013), pp. 173-180.

Bétrancourt, M. (2007a). Pour des usages des TIC au service de l'apprentissage. Les dossiers de l'ingénierie éducative, Hors-série pp. 127-137. Consulté le mai 30, 2013, sur http://questionsvives.revues.org/498

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Colin, L. ; Le Grand, J.-L. (2008). L'éducation tout au long de la vie. Paris : Economica.

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Van der Maren, J.-M. (2014). La recherche appliquée pour les professionnels. Bruxelles : de Boeck.
# Littératie de renforcement des capacités dans les instituts d'enseignement lycéens et universitaires publics ivoiriens : Les réseaux sociaux numériques pour apprendre ?

Géraldine Yanon

apogeraldine@gmail.com

## Résumé

En Côte d'Ivoire, les jeunes sont très portés sur Internet et les produits dérivés du numérique (réseaux sociaux, wiki, etc.). Ils y trouvent des espaces d'expression, de socialisation, de construction identitaire ainsi que des éléments de motivation scolaire. Cet article interroge donc la pertinence des réseaux sociaux numériques en tant que littératie de renforcement des performances des jeunes en situation scolaire et la façon dont l'école pourrait se saisir des savoir-faire numériques juvéniles dans leur accompagnement éducatif. C'est également une réflexion autour de la possibilité d'initier les apprenants à une éducation aux médias numériques à partir de leurs usages de ces dispositifs sociotechniques d'information et de communication, sans pour autant adopter une attitude manichéenne puisque le bon grain et l'ivraie s'y côtoient.

## Mots-clés

Réseaux sociaux numériques, littératie, école, renforcement des capacités, apprenant

## Introduction

> *Parce que « l'école ne peut continuer à vivre comme à l'époque de la machine à vapeur » François Mariet*

À la faveur de l'émergence d'Internet et du téléphone mobile dans les années 2000, les réseaux sociaux numériques sont entrés dans le quotidien de milliers
de jeunes ivoiriens. Après la télévision, ces outils apportent une seconde remise en question du rôle de gardien des connaissances de l'institution scolaire puisque les apprenants arrivent en classe avec un « déjà vu et lu ». Mooc, wiki, tutoriel, logiciel libre, etc. rendent le savoir disponible de manière permanente en ligne dans des formes brutes et pédagogisées. D'où l'intérêt à leur accorder non seulement pour « *la transmission de connaissances, mais bien leur intégration dans un système scolaire* » (Clémi, 2012). Face au web 3.0 dont la Côte d'Ivoire n'est pas en marge, le leadership des réseaux sociaux numériques conduit à saisir la façon dont l'école pourrait utiliser ces outils. Il s'agit de rejoindre les apprenants là où ils vivent, le monde numérique. Sinon ce serait « *un décrochage entre le professeur et ses élèves [qui] développent des pratiques, et sont en avance sur leurs professeurs* » (Pinte, 2010 : 84).

Cet article, qui allie approche théorique et observation, questionne ce que les réseaux sociaux numériques sont susceptibles d'apporter à l'enseignement en général et à l'éducation tout court. Il s'agit de repenser l'enseignement scolaire en Côte d'Ivoire au prisme de l'évolution technologique et des pratiques professionnelles et amateurs des jeunes internautes et mobinautes ivoiriens. Dans quel cadre le numérique évolue-t-il au sein des établissements scolaires ivoiriens et quelles problématiques soulèvent son développement pour l'enseignement ? S'il est avéré que les jeunes développent des compétences grâce au numérique, que pourrait faire l'école de ces savoir-faire juvéniles ? Quelle littératie pour l'usage des réseaux sociaux numériques à l'école ivoirienne ?

En partant de la place des réseaux sociaux numériques chez les apprenants et la manière dont ils participent à l'explosion des savoirs, au décentrage et à la reconfiguration de l'apprentissage, cette réflexion saisit la position du numérique dans les établissements scolaires ivoiriens pour desceller comment il peut constituer un support pédagogique pour l'école.

## Réseaux sociaux numériques et jeunes ivoiriens : usages, pratiques et représentations

L'observation de la médiasphère des apprenants ivoiriens montre qu'environ 65% possèdent un smartphone et/ou un ordinateur et 70% ont accès à Internet tout équipement confondu. Ils consacrent beaucoup de temps à ces outils qu'ils considèrent « vital », plus de 4h tous les jours (Yanon, 2016). Si dans leurs usages et pratiques les réseaux sociaux ne surplombent pas les médias classiques comme la télévision, leur utilisation se démarque par le dynamisme. L'existence corporelle, sensorielle, affective, relationnelle et sociale des jeunes se déploient par le biais des écrans et se trouve engagée dans les dispositifs d'interrelation
sociaux numériques. Ces apprentis destinent ces réseaux autant pour se
distraire que pour apprendre. Ils semblent passer maîtres dans l'art d'utiliser ces
plates-formes. « Ils les modèlent, les ajustent, les ré-créent et parfois les
réinventent » (Perriault, 1989), « avides de les utiliser à leurs propres fins »
(Corroy, 2008). Leur espace numérique est emprunt de ce qu'ils donnent à voir
et à savoir d'eux (savoir-faire, goûts, personnalité, souvenirs, témoignages, etc.)
en même temps que leurs savoirs-faire et productions (fils d'actualité, blogs,
chaines Youtube, etc.) traduisent leur capacité créative. C'est bien souvent sur «
cet ensemble de liens à intensité graduée qu'ils comptent plus que sur tout autre
chose, pour fonctionner et avancer dans la vie, bien plus que sur les diverses
formes d'institutions collectives ou même que sur la famille » (Dagnaud, 2011 :
56).

Ces pratiques et usages juvéniles, qui leur concèdent « une autonomie croissante dans l'espace médiatique » (Lallemand, 2011), justifient la nécessité de savoir trier, lire, publier, commenter et produire des informations sur les réseaux sociaux numériques. Certes, les apprenants connaissent ces réseaux, savent les dangers et les bienfaits mais ils ne possèdent pas de facto les compétences et savoirs nécessaires pour utiliser les TIC en contexte scolaire comme privé (Baron & Bruillard, 2008).

En effet, en Côte d'Ivoire, l'ère des écrans et la massification des
terminaux nomades interconnectés, emmènent les jeunes à construire leur
savoir par le biais des wikis (wikibooks, wikiquote, wiktionary, etc.). Malgré leur
interdiction en classe, les mobinautes n'hésitent pas utiliser leurs portables et
autres outils connectés pour rechercher une définition, étayer un propos,
partager des notes de moquerie, d'information ou tricher pendant les contrôles
(Yanon, 2016). Ou encore pour remettre en question le « pouvoir » des encadreurs
en faisant remarquer que « Internet dit quelque chose de différent ». L'école
gagnerait donc à les intégrer de manière constructive au sein de la classe puisque
ces dispositifs sociotechniques interfèrent dans les logiques éducatives. La
connaissance des médias et leur usage ne se découvrent pas uniquement en
cours en Côte d'Ivoire. Les élèves s'instruisent et se construisent par le biais de
ces dispositifs avant de rejoindre la salle de classe. Ces jeunes en formation
possèdent au préalable un « déjà-là », des « ressources » ignorées par
l'institution scolaire qu'elle gagnerait pourtant à prendre en compte dans la
mesure où les jeunes savent des choses [que l'école] ignore qu'ils savent et
qu'eux-mêmes ne savent pas toujours qu'ils savent » (Penloup, 2007 : 7).
Le numérique dans les institutions scolaires et
universitaires ivoiriennes

En Côte d'Ivoire, la situation des médias au sein de l'enseignement a bien évolué
au fil du temps et du développement technologique. Dans les années 1970, le
trio éducation-jeunes-médias s'est introduit dans les écoles primaires
ivoiriennes sous l'angle de l'éducation par les médias avec l'école télévisuelle.
Objectif : combattre l'analphabétisme par l'utilisation de la télévision pour une
éducation de masse. Après un échec, les médias réintègrent les salles de classe
en 2000 grâce à l'ordinateur et au curriculum d'informatique32, même si, les
médias dans leur majorité restent formellement interdits au sein des écoles.

Dans l'enseignement universitaire ivoirien, l'utilisation des TIC
commence à devenir une réalité avec la reforme LMD, même si elle présente
d'énormes lacunes. Une politique de vulgarisation d'outils numériques a été
mise en place au sein des universités publiques nationales : opération un
étudiant-un ordinateur33. Ce projet de connecter les espaces universitaires par
un réseau intranet, jumelé à l'extension du réseau wifi dans ces universités, vise
à améliorer la qualité des formations.

À cela se joint l'accès aux bibliothèques numériques telles que cyberlibris
ou encore l'Harmattan rendu possible par des abonnements des universités,
notamment l'Université catholique de l'Afrique de l'ouest. Inscription scolaire et
universitaire en ligne, vulgalisation du wifi dans les espaces scolaires,
soutenance de travaux de fin de cycle par visio-conférence, sont autant de
services et apprentissages liés au numérique et qui s'incrustent l'institution
scolaire.

Il existe une réelle connivence entre le monde scolaire et les nouvelles
formes de communication, d'information et d'instruction. C'est pourquoi, il faut
réduire les écarts entre le travail scolaire essentiellement cognitif, qui se passe
à bien des égards de l'acquisition de compétences nécessaires à une utilisation
avisée des technologies. Les Sciences de l'éducation et les Sciences de
l'information et de la communication ont réellement besoin l'une de l'autre pour
faire face aux logiques de médiatisation qui imprègnent les modes de
transmissions des savoirs (Jacquinot, 2001).

<footnote n="32">³²Dispensé par un informaticien ou un professeur qui a une base en informatique, ce cours vise à apprendre aux élèves à allumer, éteindre l'ordinateur et saisir des textes via Microsoft word.</footnote>

<footnote n="33">³³Démarré en septembre 2015, ce projet ambitionne de doter 10000 étudiants en machine pour une population estimée à 60000. Le coût de l'opération est de 10 milliards repartit à part égale entre souscription d'étudiants et subvention gouvernementale. À ce jour environ 2000 élèves ont été équipé.</footnote>
Les réseaux sociaux numériques pour l'enseignement des
jeunes en situation scolaire en Côte d'Ivoire

Les réseaux sociaux « alimentent, animent et influencent sans arrêt la vie intellectuelle, affective et sociale » des usagers (Ministère de l'éducation nationale Québec). Il sied de les approcher comme un objet social « sans jugement de déification ou de diabolisation » (Corroy, 2008). De plus en plus l'usage pédagogique des réseaux sociaux est expérimenté dans les pays du Nord et leur plus-value discutée. Les « #claved » québécois, les #twittclasses françaises ou Facebook for school34 sont des exemples.

En Côte d'Ivoire, quel usage des réseaux sociaux numériques pour
quels objectifs pédagogiques ?

Des outils à la création de nouveaux savoirs

Dans un pays comme la Côte d'Ivoire, la pertinence de l'usage des réseaux sociaux numériques en cours se saisit sur un triple point de vue pédagogique, intellectuel et politique. L'apprentissage relève d'une trans-littératie qui ne peut que s'opérer dans un cadre scolaire et s'appuie sur à la fois sur « les pratiques réelles, intuitives des individus autant que sur l'enseignement et la formation. Il repose sur le présupposé que l'individu, intégré dans un processus d'éducation, n'est pas abstrait, mais porteur de compétences, sinon de connaissances, acquises à travers des pratiques quotidiennes, ludiques et communicationnelles » (Lehmans & Morandi, 2015).

La pédagogie appelle à créer un cadre collaboratif d'apprentissage entre l'école et les différentes formes du web spécifiées par Vanbremeersch : web social et relationnel, web documentaire et web informatif (Cité par Rieffel, 2014). Dans ce contexte, les réseaux sociaux seraient selon P. Duplessis

« l'occasion pour tous d'apprendre à veiller sur l'information et à développer une intelligence informationnelle collaborative au cœur de laquelle l'enseignant, s'il a les compétences nécessaires, peut être un véritable modérateur et chef d'orchestre pour la gestion et la création de nouvelles connaissances par l'apprenant et surtout à l'élaboration de savoirs opératoires » (Cité par Pinte, 2010).

Il s'agit de fédérer la classe autour de projet éducatif (atelier de création, histoire, sensibilisation, chimie, etc.) par le biais de ces réseaux qui se révèlent comme un environnement professionnalisé et personnalisé de travail. Cette

<footnote n="34">³⁴Cette innovation de Facebook a été utilisée en 2014 par plus de 2000 apprenants et 100 enseignants aux États-Unis.</footnote>
pédagogie se veut un point de départ entre un système où cette éducation est
inexistante (environnement scolaire) et un autre dans lequel elle se déploie
(l'environnement familial). Car, « une éducation renouvelée aux médias, à
l'information et à l'usage responsable d'Internet et des réseaux sociaux
dispensée de l'école [...] permettra de transmettre aux élèves les connaissances
et compétences nécessaires à la maîtrise de l'information, devenue aujourd'hui
une condition essentielle de l'accès aux autres savoirs »
(Ministère de l'éducation nationale France cité par Kerneis, 2015).

Quelques expériences au sein de l'Université catholique de
l'Afrique de l'ouest

Au sein de l'Université catholique de l'Afrique de l'ouest à Abidjan, il existe des pages Facebook lancées par des groupes d'étudiantes afin de favoriser le travail collaboratif. Tout pour le savoir en est un exemple. Cette plate forme d'échange est aussi un espace de travail collaboratif entre les membres de ce groupe. Rappel de devoir à rendre, questions aux professeurs membres du groupe sur les cours et les travaux à rendre, entraide scolaire, etc. sont les principales activités de ce groupe. Cet espace se veut un forum d'échange à la fois culturel, académique et ludique.

Dans une conception simpliste, les enseignants proposent aux élèves
des ressources supplémentaires (vidéo, images, etc.) au cours et à l'actualité de
la classe. Car une image ou une vidéo s'inscrit facilement dans l'esprit de celui
qui apprend et un texte sur numérique a plus de chance d'être consulté par les
jeunes. L'avantage de cette page Facebook en classe est qu'une information
publiée est consultable par l'ensemble des apprenants. Ces derniers qui passent
largement de temps sur ce réseau social, profitent pour travailler les questions
soulevées par l'enseignant. Les réponses aux questions et les publications
deviennent alors des ressources exploitables par l'ensemble des membres ou par
d'autres internautes qui consultent cette page. L'enseignant emmenent ainsi
les apprenants à créer des contenus à agrémenter et à discuter par l'ensemble
de la classe et à partager avec d'autres élèves de leur niveau C'est également un
atelier de décryptage dans lequel ils s'initient à lire, écrire et publier sur le web.
<figure><img src="image_123.png" /></figure>

Dans le même tempo, Ucao-Uua questions et réponses pour juristes, page facebook, lancée par des étudiants en faculté de droit au sein de ladite université vise à apporter des réponses aux différentes questions qui ressortent des cours mais au delà à publier des textes de lois récents, en cours d'instruction, etc.
<figure><img src="image_124.png" /></figure>

À côté, les pages tels que *Anciens de l'Iscom-Ucao*, mis en place par des étudiants, sont typiquement professionnelles et visent à s'entraider dans la réalisation de projets socioprofessionnels. En se confrontant aux travaux de professionnels, inscrits au sein de ce groupe, les jeunes apprennent à saisir le professionnalisme, s'entraiment à analyser une information pour en tirer le meilleur. Ils créent des pages pour simuler et suivre l'évolution d'actions placées en bourse, tester leurs aptitudes de marketeur, etc.

## Pour conclure ...

> « Fermer la porte de la salle de classe aux médias sociaux ne fera que rendre plus vide de sens le monde virtuel »...
> 
> Nicolas Bramble

Les fils d'actualité des jeunes sur les réseaux sociaux numériques laissent entrevoir beaucoup d'imagination. Danse, photographie, texte poétique, etc. bien que parfois choquants mais réalisés de façon très sophistiquée attestent d'un savoir-faire. Que de brimer « ses arts de faire » (De certeau, 1990), il serait bon de rediriger cette énergie intellectuelle pour qu'elles servent au sein des classes. Aussi, cet article a tenté, de façon empirique, de saisir la façon dont les réseaux sociaux pourraient être mis au service de la formation des jeunes en situation scolaire. Au-delà des critiques et des appréhensions liées aux qualités pédagogiques et académiques de ces dispositifs ou l'émerveillement sur leurs potentialités, il s'agissait d'interroger l'aspect éducatif de ces outils et leur usage innovant et sécurisé dans le cadre de l'éducation scolaire en Côte d'Ivoire. Les
réseaux sociaux sont un chantier pédagogique en construction que l'école ivoirienne se doit d'investir pour entrer dans l'ère numérique. Il revient aux éducateurs de saisir le potentiel éducatif de ces réseaux communautaires, tout en gardant cette « aptitude qui leur est reconnue de permettre à des élèves d'apprendre et à des maîtres d'enseigner » (Moeglin, 2005). Alliée à des pratiques plus traditionnelles d'apprentissage, cette pratique éducative ne peut être un réel succès que si elle bénéficie de la présence et de l'encadrement effectif d'un enseignant pour faire des réseaux sociaux numériques un véritable partenaire cognitif (Sy & Dieng, 2015). Qu'ils soient enseignants ou élèves, ces réseaux font partie de la routine de bon nombre. D'où la nécessité d'une éducation aux médias et au numérique pour tous.

## Bibliographie

- Baron, G.L., & Bruillard, E. (2008). Technologies de l'information et de la communication et indigènes numériques, quelle situation ? Revue Sciences et techniques de l'information et de la communication pour l'éducation et la formation (STICEF), 15. En ligne http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/09r-baron/sticef_2008_baron_09.htm.

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Pratiques innovantes en formation et
professionnalisation : pédagogie universitaire
L'enseignement universitaire repose encore trop largement sur un modèle transmissif descendant, fondé sur une approche par les contenus. Ce modèle montre ses limites dans les résultats des étudiants avec de forts taux d'échecs qui se traduisent par des abandons d'étude assez importants et une très faible adéquation entre les connaissances universitaires enseignées et les compétences à développer, notamment si l'on considère les questions d'adéquation des formations aux emplois susceptibles d'être occupés par les étudiants à l'issue de leur formation, pour ceux qui obtiennent un diplôme.

La professionnalisation croissante des diplômes universitaires, en corrélation avec le taux d'employabilité des étudiants diplômés, et la réduction de l'échec universitaire sont au cœur de toutes les évolutions des systèmes universitaires. La structuration des formations dans des cursus organisés selon l'architecture LMD (licence, master, doctorat) engagée dans le cadre du processus de Bologne, suppose de repenser les organisations de formations (unités d'enseignement, semestrialisation, progression des cycles, professionnalisation des cursus...) et leurs modalités d'évaluation (évaluation du développement des compétences, contrôle continu...). De telles organisations impliquent de refonder complètement la pédagogie universitaire en abandonnant la traditionnelle organisation cours magistral, travaux dirigés d'application des cours et travaux pratiques.

Ce thème doit permettre de faire le point sur les pratiques et les recherches en pédagogie universitaire. Les propositions de communications proposées pourront aborder un ou plusieurs aspects tels que : les outils pédagogiques, les pratiques d'évaluation, l'approche par compétences et l'innovation dans l'enseignement supérieur. Il sera aussi l'occasion de créer des collaborations entre les praticiens et les chercheurs pour promouvoir la recherche-action en matière de pédagogie universitaire.
# Vers une amélioration des pratiques rédactionnelles chez les étudiants de LCC : le TEI-XML comme une alternative pour une transcription et une représentation graphique des textes en langues camerounaises

Rosalie Ada Bela
belalaetitia@yahoo.fr

Julia Ndibnu-Messina Ethé
Ju_messina@yahoo.fr
Audrey Wabo

## Résumé

La représentation graphique des langues africaines que ce soit dans les orthographes standards ou dans les systèmes d'annotation phonétique, nécessite généralement la représentation des tons sous forme de signes dialectiques (accent graphiques) superposés sur les segments qui tiennent lieu de centre de syllabes. Cette représentation est la chaîne structurale. Toutefois, le marquage des tons sous formes d'accents ne permet pas toujours un traitement automatique des textes ainsi représentés pour au moins trois raisons.

1. Le ton et le segment qui le portent sont interprétés par l'humain comme une seule unité graphique complexe, alors que ces deux entités graphiques sont interprétées comme deux objets numériques distincts par l'ordinateur.

2. La représentation tonale sur un mot peut varier d'un contexte à un autre, ce qui nécessite que le contenu lexical invariant du mot soit formellement distingué de ses différentes réalisations dans le discours.

3. Les objets numériques que sont les tons (accents) peuvent faire l'objet d'un encodage à un autre (ASCII, UNICODE, etc.) ; ceci ne facilite pas toujours le partage et la réutilisation des textes en langue africaine à tons.

Cet article propose un modèle univoque de représentation de l'information textuelle où chaque unité de sens reçoit systématiquement une analyse distincte que cette unité soit segmentale ou tonale. Nous nous appuierons en
cela sur le langage d'encodage XML, plus précisément en suivant les standards développés par le consortium.

## Mots-clés

Rédaction, étudiants, LCC, TEI-XML AGLC, langues camerounaises

## Introduction

Le Text Encoding Initiative (TEI) est une façon simple d'encoder un texte sans toutefois compromettre sa nature de départ. Pour exprimer un document ou un texte TEI sous forme numérique, on utilise un langage d'encodage formel appelé XML ou "Extensible Markup Language" publié pour la première fois en 1998 par la World Wide Web Consortium (W3C) (cf. Google). Le XML offre une manière simple de représenter des données structurées comme un flux linéaire de caractère et de marquer des parties spécifiques de ce flux avec des balises nommées pour indiquer une fonction structurelle ou des éléments de sémantique. Cette fonctionnalité aidera les étudiants de langues et cultures camerounaises à mieux rédiger leur texte en langue dans l'optique d'une étude scientifique plus aisée. Quelle sera l'utilité ou l'apport du TEI-XML dans les pratiques rédactionnelles chez les étudiants de LCC ? Pour répondre à cette question, nous aurons à examiner en profondeur le système d'encodage TEI-XML, sa méthode, ses procédés, et nous allons l'appliquer dans les textes en langues locales africaines précisément celle du Cameroun qui sont pour la plupart des langues à tons.

## Constat

Les cours de langues et cultures camerounaises dispensés dans nos universités ne sont pas assez informatisés et rendent l'apprentissage difficile avec des cours longs. De même l'annotation des tons (car toutes les langues camerounaises sont des langues à tons) n'est pas aisée quand il faut transcrire ou représenter graphiquement un texte, c'est pourquoi nous voyons souvent des mots dans des textes avec des tons notés à la main par les étudiants eux-mêmes, d'autres n'en mettent même pas et cela dénature le mot. Il serait donc judicieux de créer un système rapide d'annotation des tons dans la transcription et la représentation graphique des textes en langues pour ces étudiants de LCC.
# Revue de la littérature

Des travaux ont déjà été effectués sur l'étude des TEI/XML dans l'encodage des textes. Nous pouvons citer Lou Burnard, consultant indépendant Digital Humanities co-fondateur de la TEI qui présente ce que c'est que la TEI et son apport dans son livre intitulé "Text Encoding Initiative" sous forme de Guidelines, là où il explique la technologie XML utilisée par la TEI d'une manière accessible au lecteur dépourvu de formation technique.

Aussi nous avons Sperberg Mc Queen dans son article intitulé "la TEI lite : Encoder pour échanger : une introduction à la TEI". Dans cet exposé, il nous présente : la structure d'un texte TEI, l'encodage du corps d'un texte et bien d'autre.

Le cours de lexique grammaire vu dans le cadre de notre formation en linguistique computationnelle nous aidera dans le codage des mots.

# Problèmes et questions de recherche

Le problème qui se pose est celui de savoir comment améliorer les pratiques rédactionnelles chez les étudiants de LCC ? Plusieurs autres questions peuvent surgir de cette interrogation principale qui nous guidera :

* Comment intégrer les TEI/XML dans la formation des étudiants de LCC ?

* Comment coder les textes en langage TEI ?

# Cadre théorique

L'utilisation de la TEI comme alternative pour une transcription et une représentation des textes en langues locales à tons dans l'amélioration des pratiques rédactionnelles chez les étudiants de LCC ne peut se faire qu'avec la participation de ces étudiants avec leur milieu scolaire, le cadre de leurs études, les possibilités qu'ils auront à assimiler cette pratique d'encodage qui rendra les mots faciles à lire et à prononcer.

# Méthodologie

Cet article est mis sur pieds pour essayer de présenter aux étudiants de LCC d'améliorer leurs pratiques rédactionnelles dans le cadre de leur production. Ainsi, pour mieux identifier leurs problèmes, nous aurons un entretien directif sur les étudiants. Nous avons choisi 3 étudiants pour un début EKANI Sandrine (Niveau 1), BEYINA Henri (Niveau 2), KAMGA Maurice (Niveau 3).
# Résultats de l'enquête par questionnaire

Réponses

<table><thead><tr><td>Questions</td><td>Etudiant 1</td><td>Etudiant 2</td><td>Etudiant 3</td></tr></thead><tbody><tr><td>Avez-vous l'habitude de transcrire vos textes en langue</td><td>Non</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Comment procédez-vous avec les caractères spéciaux ?</td><td>Je ne sais pas</td><td>On insère des signes de mathématiques</td><td>Avec le clavier africain que j'ai installé dans ma machine.</td></tr><tr><td>Avez-vous des problèmes pour noter les tons dans la transcription ?</td><td>//</td><td>Oui</td><td>Parfois</td></tr><tr><td>Comment procédez-vous pour les noter ?</td><td>//</td><td>Avec un Bic noir à la fin de ma saisie.</td><td>Je combine deux signes pour avoir un ton.</td></tr><tr><td>Combien de temps mettez-vous pour transcrire un texte ?</td><td>//</td><td>Toute une journée</td><td>2 à 3h</td></tr></tbody></table>

## Discussions

Nous constatons à travers ces résultats que les étudiants mettent trop de temps pour trouver comment noter un ton (accent) sur un son, problème que l'innovation dans les NTIC va résoudre à travers ce système de transcription (TEI-XML).

Pour ce faire, nous allons proposer aux étudiants l'apprentissage à travers l'utilisation de ce système qui les aidera tout d'abord à transcrire les textes et à représenter graphiquement les tons sans avoir besoin d'utiliser plusieurs applications à la fois. Cette application aura dont pour but de :

* Transcrire automatiquement les mots sans risque de se tromper.

* Noter les tons sur les sons à travers la représentation graphique.

* Rendre le texte plus court.

## Conclusion

À la fin de notre étude, nous pouvons dire que la linguistique computationnelle comme discipline qui allie langue et informatique pourraient apporter dans ses
innovations une amélioration dans les pratiques rédactionnelles chez les étudiants de LCC à travers la facilité et l'aisance à transcrire les textes en langues locales.

## Bibliographie

- Gardent, C., Guillaume, B., Folk I. Perier G. (2005). « Le lexique grammaire de M. Gross et le traitement automatique des langues »

- Béchet F. (2013), Aix-Marseille Université - laboratoire d'informatique Fondamentale-LIF-CNRS, Nancy, « Traitement automatique de la parole ».

- TEI Guidline. weblink : www.tei-c.org/release/tei-p5/en/guidelines.pdf

- Bernard L. (2015), « Qu'est-ce que la Text Encoding Initiative ? »
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# L'enseignement explicite : une organisation de formation innovante dans la filière des techniques administratives

Catherine Nicole Biloa Fouda
cnbiloafouda@gmail.com

## Résumé

Plusieurs écrits ont relevé l'inadéquation formation/emploi, en particulier dans notre contexte camerounais, due au non accomplissement de la mission de l'Enseignement Technique Professionnel (ETP). Cette mission est orientée vers l'acquisition et le perfectionnement des connaissances et des savoir-faire requis pour l'exercice d'une profession exigeant une qualification. Afin de remédier à cette situation, il semble urgent d'adopter de nouvelles méthodes pédagogiques efficaces, tel que l'enseignement explicite qui a fait l'objet de validation et de légitimité au Canada depuis une décennie. Ce papier qui a pour objectif de montrer les atouts dudit enseignement va nous aider à comprendre comment l'enseignement explicite peut contribuer au développement des compétences exigées en techniques administratives.

## Mots-clés

Enseignement technique professionnel, enseignement explicite, stratégies pédagogiques, méthode de cas

## Introduction

Dans les clauses de la Convention de l'Enseignement Technique Professionnel, l'expression « enseignement technique professionnel » désigne toutes les formes et tous les degrés du processus d'éducation où interviennent, outre l'acquisition des connaissances générales, l'étude des techniques et des sciences connexes et l'acquisition des compétences pratiques, de savoir-faire, d'attitudes et d'éléments de compréhension en rapport avec les professions pouvant
s'exercer dans les différents secteurs de la vie économique et sociale » . Ainsi, les considérations des besoins du développement économique, social et culturel se trouvent être au centre des préoccupations de cet enseignement soucieux de l'épanouissement personnel de l'individu. Dans cette optique, plusieurs missions lui sont assignées, entre autres, l'initiation de tous les jeunes à la technologie et au monde du travail dans le contexte de l'enseignement général et le développement d'une éducation visant l'acquisition et le perfectionnement des connaissances et des savoir-faire requis pour l'exercice d'une profession exigeant une qualification (UNESCO, 1989). En d'autres termes, il s'agit d'allier théorie et pratique, c'est-à-dire de mettre à l'épreuve l'acquisition des connaissances dans le cadre des enseignements dispensés dans l'institution de formation et la construction des compétences tout au long des périodes de stages professionnels. Or, plusieurs écrits relèvent l'inadéquation formation/emploi, le non accomplissement de ce deuxième volet de la mission de l'ETP dans notre contexte camerounais, à travers l'inexistence de conventions ou de partenariats entre l'Etat camerounais et le secteur privé, garants des offres de stages de formation.

Pour remédier à cette situation, du moins en partie, il semble urgent d'adopter de nouvelles méthodes pédagogiques ayant été éprouvées ailleurs afin de concilier intégralement la mission de l'ETP : d'où l'intérêt que nous portons sur l'enseignement explicite développé au Canada depuis plus d'une décennie. Comment cet enseignement explicite pourrait-il contribuer au développement des compétences exigées dans la filière des techniques administratives ?

Ce papier vise donc à montrer les atouts dudit enseignement pour permettre une appropriation collégiale à l'échelle nationale du modèle PIC de gestion des apprentissages par les acteurs principaux en charge de l'acquisition des compétences dans ladite filière.

Afin d'atteindre cet objectif, il est nécessaire de présenter, dans un premier temps, l'évolution des paradigmes qui ont jusqu'ici constituer la base de réflexion des approches pédagogiques. Ensuite va suivre l'énoncé théorique sur l'enseignement explicite afin d'éclairer davantage sur ses différentes modalités d'application pratiques. Le cadre méthodologique déployé pour essayer de répondre à notre questionnement de départ et les résultats de notre étude seront développés au dernier point.
## Approche par objectifs vs approche par compétence : une évolution des paradigmes

Le behaviorisme, le cognitivisme, le constructивisme et socioconstructивisme sont les principales théories de l'apprentissage qui ont marqué le monde de l'éducation. Les postulats de chacune de ces théories sont présentés succinctement ainsi que leurs applications pédagogiques.

### Le behaviorisme (comportementalisme) et l'approche par objectifs

L'apprentissage ici renvoie à une modification des comportements c'est-à-dire de l'ensemble des réactions objectivement observables d'un organisme réagissant à un stimulus (Pavlov, 1948-1936 ; Thomdike, 1974-1949). L'apprenant est donc passif et formé par son environnement. Ce paradigme est à l'origine de la pédagogie par objectifs (PPO) ou approche par objectifs (APO), de l'analyse de tâches, de l'analyse de contenu, de l'évaluation, et du design pédagogique (Bloom, 1956 ; Mager, 1962 ; Basque, 1999).

Le postulat behavioriste se résume au fait que l'objectif pédagogique doit décrire le comportement final de l'apprenant en précisant les conditions dans lesquelles le comportement doit se produire et définir des critères de performance acceptables.

### Le cognitivisme

Les sciences cognitives s'intéressent à la façon dont l'individu apprend, c'est-à-dire, à ce qui se passe vraiment dans la tête de l'apprenant (Bissonnette, Gauthier et Richard, 2005). Contrairement au behaviorisme, le cerveau n'est plus considéré comme une boîte noire. L'apprentissage est vu comme un changement dans les structures mentales ou représentations internes des individus, c'est un processus actif qui permet de traiter les informations en profondeur (Basque, 1999 ; Brien, 1997. Dans cette perspective, les cognitivistes s'attachent aux différences individuelles (style d'apprentissage, modèles mentaux, connaissances antérieures, motivation) et de ce fait, favorisent le développement d'environnements d'apprentissage adaptatifs. Les stratégies mises en place ici font appel à la résolution de problèmes, développent le processus métacognitif de l'apprenant et l'engage activement dans le processus de traitement de l'information (Gagné, 1976 ; Brien, 1997 ; Legendre, 2005).
## Le constructivisme et le socioconstructivisme

Pour les constructivistes (Von Glasersfeld, 1995), l'apprentissage est défini comme un processus actif de construction des connaissances. L'apprenant construit ses propres connaissances en interagissant avec son environnement.

Le constructivisme s'est développé grâce aux travaux du psychologue Piaget (1896-1980) sur le développement de l'enfant. Pour ce chercheur, le savoir n'est ni inné, ni transmis par l'environnement, c'est une adaptation continuelle du sujet à la réalité à connaître, l'adaptation intellectuelle étant un état d'équilibre entre l'assimilation et l'accommodation.

Le socioconstructivisme, prolongement du constructivisme est né des travaux du psychologue Vygotsky (1896-1934) qui est à l'origine de la théorie socio-historique. Cette approche met l'accent sur le rôle socio-historique et les interactions sociales dans la construction des connaissances.

L'idée principale qu'on associe à cette nouvelle vision de l'enseignement et de l'apprentissage est celle de l'apprenant maître de son apprentissage, celui-là qui construit son propre savoir au contact de l'environnement et en interaction avec les autres. L'approche par compétences constitue une des applications les plus visibles du constructivisme, la compétence ici étant vue comme la capacité à mobiliser et à orchestrer un ensemble de ressources tant internes qu'externes (Tardiff, 2006). De ce fait, les constructivistes favorisent les stratégies pédagogiques telles que les expérimentations, la réalisation de projets, la résolution de problèmes globaux et significatifs comme l'apprentissage par problèmes (APP), les simulations, l'apprentissage collaboratif (communauté de pratique, communauté d'apprentissage ou technique d'enseignement réciproque), l'accompagnement cognitif (coaching, mentorat, tutorat, supervision, etc.). Ces stratégies ont pour but d'amener l'apprenant à maîtriser, à gérer et à autoréguler sa démarche d'apprentissage (Henri, 2001).
<table><caption>Tableau 6 : Vue synoptique des différents paradigmes</caption><thead><tr><th></th><th>Behaviorisme</th><th>Cognitivisme</th><th>Constructivisme/<br>Socioconstructivisme</th></tr></thead><tbody><tr><th>Année</th><td>50</td><td>80</td><td>90</td></tr><tr><th>Pionnier</th><td>Bloom (1956)<br>Mager (1962)</td><td>Gagné (1976)<br>Brien (1997)<br>Basque (1999)</td><td>Honebein, Duffy et<br>Fishman (1993)<br>Von Glasersfeld (1995)<br>Wilson (1996)</td></tr><tr><th>Définition<br>Apprentissage</th><td>Changement de<br>comportement</td><td>Changement de<br>structure mentale</td><td>Processus de<br>construction des<br>connaissances</td></tr><tr><th>Théorie sous adjacente</th><td>Conditionnement</td><td>Traitement de<br>l'information</td><td>Réalités multiples</td></tr><tr><th>Attitude de l'apprenant</th><td>Passif</td><td>Actif</td><td>Actif</td></tr><tr><th>Application<br>pédagogique</th><td>Approche par<br>objectifs</td><td>Approche par<br>compétences</td><td>Approche par<br>compétences</td></tr><tr><th>Objectif<br>d'apprentissage</th><td>Description du<br>comportement final<br>observable</td><td>Accent sur la<br>compréhension, la<br>résolution de<br>problème et les<br>habiletés<br>métacognitives</td><td>Déterminé ou négocié<br>par l'apprenant tout au<br>long de<br>l'apprentissage. Pas<br>défini à l'avance</td></tr></tbody></table>

Plusieurs auteurs s'accordent à dire que la pensée behavioriste ou l'enseignement traditionnel qui autorise l'approche par objectifs est encore très présente dans le monde de l'éducation et dans tous les domaines de formation : programmes de formation, séance de formation. Si son intérêt est encore justifié dans l'enseignement primaire, il n'en est plus le cas dans l'enseignement secondaire technique. En effet, un des rôles essentiels de cet enseignement secondaire technique est de permettre aux jeunes de « développer suffisamment de compétences afin de pouvoir évoluer d'une façon socialement acceptable dans la société en mutation rapide et dans la vie professionnelle » (Hirtt, 2009). Ce propos conduit à comprendre la nécessité d'un changement d'approche pédagogique au vu des limites de l'approche par objectifs admises dans la littérature. Et même, la rapidité du développement technologique, social
et économique a sensiblement accru la nécessité d'élargir et d'améliorer l'ETP dans notre contexte camerounais, afin de répondre à un souci global de développement, tant des individus que des sociétés. A cet effet, la mise en application d'autres modèles pédagogiques s'avère incontournable et leur appropriation une extrême urgence, les méthodes dites traditionnelle, active ou participative utilisant des outils obsolètes ou étant devenues elles-mêmes inefficaces pour l'évaluation des compétences acquises tant par l'enseignant que par l'apprenant. Le modèle PIC dont s'inspire l'enseignement explicite semble aider à contourner l'obsolescence des outils et favoriser l'appréciation en situations réelles de l'acquisition des compétences ou non.

## Énoncé théorique sur l'enseignement explicite

Dans cette partie, une petite revue de la littérature est effectuée afin de montrer la validité et la légitimité scientifique de ce type d'enseignement avant de développer ses modalités d'application pratique.

## Revue de la littérature

Les recherches en sciences de l'éducation sont très nombreuses et de natures diverses quant aux contenus et aux méthodologies employées. En effet, d'après la classification des recherches dans ce domaine proposée par Jeffrey et Fouts en 1993 à l'Université du Tennessee, il existe 3 niveaux de recherches.

Le niveau 1 concerne les études descriptives et englobe les recherches de base en éducation (enquêtes, études de cas ou recherches réalisées dans les laboratoires). Le but des recherches de ce niveau est pluriel.

Le niveau 2 est constitué des études expérimentales qui permettent de vérifier ou d'infirmer une hypothèse émise lors d'une étude de niveau 1. La validité scientifique de ces études est plus élevée que celle du niveau précédent.

Les recherches de niveau 3 évaluent les résultats de la mise en œuvre des théories validées au niveau 2 lors d'études à grande échelle. En outre, ces recherches étudient généralement plusieurs composantes des effets de la mise en pratique de ces théories. Ce niveau est le plus fiable au plan scientifique, d'après ces mêmes auteurs, dans la mesure où les observations et les expérimentations menées dans ce niveau fournissent des « données probantes », c'est-à-dire fiables, validées, sur lesquelles les enseignants peuvent fonder leurs pratiques professionnelles avec l'assurance que celles-ci sont soutenues et étayées par une recherche de qualité. C'est donc à ces données dites « probantes » que se réfère constamment la pédagogie ou
enseignement explicite (Explicit Instruction), en particulier les données qui définissent les pratiques d'enseignement efficace.

En France, l'analyse de ces pratiques fait l'objet de deux ensembles de travaux. Le premier groupe s'active à décrire différents aspects de ces pratiques, à travers l'analyse des modalités de mise en œuvre des curricula35. Le second groupe s'active à mettre en relation certaines pratiques déclarées des enseignants avec les acquisitions des élèves dans le but explicite de mesurer leur efficacité éventuelle. Dans ce contexte français, cependant, on relève une rareté de travaux inscrits dans ce second groupe contrairement aux nombreuses études anglo-saxonnes menées depuis les années 60 (Bressoux, 1994). Le même constat est fait en Afrique, voire au Cameroun. D'où l'intérêt de s'appesantir aujourd'hui sur cet enseignement explicite dont l'efficacité n'est plus remise en cause scientifiquement puisqu'ayant été validé dans d'autres contextes (Bissonnette et Al, 2010). Citons par exemple le projet Follow Through, la plus vaste expérimentation à grande échelle en Sciences de l'Education, menée de 1968 à 1976 aux USA36. Ainsi, l'enseignement explicite, de par son rapport constant au monde de la recherche en Sciences de l'Éducation et sa présence sur le « terrain » grâce aux enseignants qui mettent cette pédagogie, constitue une alternative possible pour le renouvellement des pratiques enseignantes, dans le but d'accroître leur efficacité. Mais de quoi s'agit-il concrètement lorsque qu'on parle d'enseignement explicite ?

## Modalités d'application pratique

« Faire » de l'enseignement explicite, c'est travailler sur sa gestion de classe et sa gestion de la matière. Gérer sa classe suppose que l'enseignant fixe les conditions d'un travail efficace avant même l'enseignement de la matière. En ce qui concerne la gestion de la matière, il est impératif pour l'enseignant d'élaborer, pour chaque leçon, un plan et un déroulement précis, avec pour objectif la compréhension et la mémorisation.

<footnote n="35">³⁵ Il s'agit ici de la congruence et l'adéquation des instructions officielles avec l'enseignement effectivement réalisé et les évaluations (les interactions maîtres/élèves, les modes de groupement des élèves, l'organisation temporelle des activités).</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Cette étude a montré la supériorité du Direct Instruction (DI), modèle pédagogique de transmission directe et explicite des connaissances, mis au point par Ziegfried Engelmann, et dans lequel la guidance de l'enseignant est extrêmement forte. Cette supériorité est présente dans les trois domaines évalués (habiletés de base, habiletés cognitives et habiletés affectives).</footnote>
## Le plan d'une leçon en enseignement explicite

L'enseignement explicite s'articule autour de quatre phases bien définies, à savoir :

**Phase 1 :** Mise en situation (5 minutes)

Cette phase consiste pour l'enseignant, après avoir identifié les objectifs d'apprentissage, de presenter aux élèves les connaissances et les competences essentielles à acquérir (Perrenoud, 1985)

**Phase 2 :** Modélisation (10 minutes)

Ici, l'enseignant expose longuement les notions essentielles à maîtriser.

**Phase 3 :** Pratique guidée (20 minutes)

Elle est effectuée au niveau du groupe classe ou de ngroupes d'élèves plus restreints. Les élèves dirigés par l'enseignant, precedent à des manipulations dans le cadre d'un travail collectif, par groupe, individuellement.

**Phase 4 :** Pratique autonome (20 minutes)

Les élèves precedent à des exercices individuels si et seulement si les phases de modélisation et de pratiques dirigées ont permis une maîtrise suffisante de la notion.

Pendant ces quatre phases, l'enseignant est en interaction permanente avec l'apprenant (Bissonnette et Al, 2005). Cependant, pour cette interaction soit efficace, elle doit faire l'objet d'une preparation minutieuse. De meme, à la fin de la leçon, l'enseignant devra prévoir d'autres exercices afin de consolider les acquis. D'où la mise au point du modèle PIC de gestion des apprentissages en enseignement explicite.

## Présentation détaillée du modèle

Le modèle PIC s'articule autour de trois dimensions essentielles à savoir : la Préparation (P), l'interaction (I), la consolidation (C). Détaillons chaque dimension pour mieux appréhender les sous-composantes y afférentes.

**La préparation (P) :**

Cette dimension qui interpelle exclusivement l'enseignant énonce plusieurs actions à entreprendre telles que préciser les objectifs d'apprentissage (spécifier ce qui est attendu des élèves au terme de la leçon en termes de comportement, contenu et conditions); identifier les idées maîtresses (repérer la fréquence d'apparition et l'importance dans le curriculum, regrouper par thèmes et catégories, déterminer le temps d'enseignement dévolu); identifier les connaissances préalables (planifier la vérification de la solidité des
connaissances préalables, assurer un intervalle de temps moyen entre l'enseignement des connaissances préalables et des connaissances nouvelles); intégrer de manière stratégique les connaissances (identifier l'enseignement des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, organiser la séquence d'enseignement orientée du simple vers le complexe, planifier l'emboîtement hiérarchique des séquences d'apprentissage); planifier l'enseignement explicite des stratégies cognitives (planifier l'enseignement des stratégies cognitives permettant la résolution d'une famille de situations-problèmes); planifier les dispositifs de soutien à l'apprentissage (planifier les stratégies d'enseignement explicite à travers le modelage, la pratique dirigée et la pratique autonomes, planifier des séquences d'enseignement orientée du facile vers le difficile, organiser les connaissances à l'aide de schémas, graphiques, tableaux, listes de vérification); planifier la révision et la réutilisation des apprentissages (planifier la révision des idées maîtresses et des stratégies cognitives, planifier des occasions de révision suffisantes, distribuées, cumulatives, variées); vérifier l'alignement curriculaire (vérifier la cohérence entre les objectifs d'apprentissage, les activités d'apprentissage prévues et l'évaluation anticipée); préparer un canevas de la leçon (préciser les objectifs, planifier l'ouverture de la leçon en planifiant une façon d'obtenir l'attention des élèves, la présentation de l'objectif de la leçon, la justification de cet objectif, l'activation des connaissances préalable, la présentation aux élèves de la démarche qui sera empruntée au cours de la leçon, une mise en situation, le cas échéant, au regard du contenu de l'objectif d'apprentissage; planifier la conduite de la leçon en préparant le modelage, en planifiant la pratique guidée et la pratique autonome ainsi que l'évaluation des apprentissages; planifier l'objectivation de la leçon et déterminer un temps pour chaque étape et préciser le matériel requis).

## L'interaction (I)

Dans cette dimension, il est recommandé d'élaborer deux types de stratégies : dans une approche générale et sur un plan spécifique. Les stratégies générales vont consister à maximiser le temps d'apprentissage scolaire, assurer un taux de succès, couvrir la matière présentée aux élèves, favoriser des modalités de regroupement efficaces, donner du soutien à l'apprentissage, prendre en compte différentes formes de connaissances, utiliser un langage clair et précis, vérifier la compréhension, expliquer, modeler, démontrer, maintenir un rythme soutenu, différencier autrement.

Les stratégies spécifiques, quant à elles, renvoient à la vérification quotidienne des devoirs, l'ouverture de la leçon (obtenir l'attention des élèves, présenter l'objectif d'apprentissage, activer les connaissances préalables), la conduite de la leçon (modeler ou démontrer les apprentissages à réaliser « je
fais', en utilisant des exemples et des contre exemples; guider la pratique « nous faisons ensemble », en enseignant des concepts, des habiletés et des règles, en démontrant étape par étape, en posant des questions et en sollicitant des réponses, en travaillant sur des problèmes déjà résolus, en utilisant le soutien approprié, en vérifiant la compréhension, en donnant de la rétroaction, en corrigeant et en félicitant afin d'obtenir un taux de réussite élevé; faire pratiquer de manière autonome « tu fais sans aide »); la clôture de la leçon (assurer l'objectivation des apprentissages réalisés, annoncer la prochaine leçon et poursuivre l'automatisation.

## La consolidation (C)

Dans cette dimension, il s'agit de donner des devoirs et de procéder à des révisions quotidiennes, hebdomadaires et mensuelles.

Tous ces éléments sont répartis dans différentes fiches insérées dans un dossier pédagogique (voir annexes).

## Utilité du modèle dans l'achèvement de la mission d'initiation professionnelle de l'ETP

Dans sa conception, le modèle PIC pourrait autoriser effectivement des simulations des situations réelles dont le contenu et les supports didactiques vont être préparés au préalable dans la partie planification de la conduite de la leçon. Ensuite, lors de la phase de déroulement de ladite leçon, l'ensemble des stratégies spécifiques vont être mises en œuvre dans la dimension interaction entre l'enseignant et l'apprenant. Pendant la durée de cet échange, des situations réelles orientées du facile vers le difficile vont être simulées afin de familiariser autant que possible l'apprenant au monde réel du travail. Cet exercice pourra être planifié dans une séquence, étape par étape, du moins à chaque fois que l'enseignant le jugera essentiel pour l'atteinte de son objectif pédagogique opérationnel (OPO). D'autres stratégies pédagogiques peuvent-être efficaces pour l'enseignement des techniques administratives ? Nous avons essayé de les identifier en procédant par des entretiens semi-directifs auprès de quelques enseignants des techniques administratives.

## Identification des stratégies pédagogiques favorisant l'enseignement explicite en techniques administratives

Afin de comprendre comment l'enseignement explicite pourrait contribuer au développement des compétences exigées en techniques administratives, il nous semble impératif d'identifier les différentes stratégies pédagogiques mises en
œuvre par les enseignants qui utilisent cette pédagogie. Pour ce faire, un cadre méthodologique a été déployé.

Déploiement d'un cadre méthodologique

La pertinence de la méthode de cas à expliquer des problématiques contextuelles n'est plus à démontrer en Sciences de l'Éducation. De plus, compte tenu de nos activités pédagogiques réduisant considérablement le temps pour la distribution et la collecte d'un questionnaire, nous avons procédé par entretiens semi-directifs à la constitution de l'échantillon de l'étude à l'aide d'un guide d'entretien. Concrètement et à partir de notre carnet d'adresses37, 15 enseignants de la ville de Douala qui utilisent la pédagogie explicite ont été sélectionnés. Des rendez-vous ont été fixés avec chaque enseignant en fonction de sa disponibilité. C'est ainsi que nous avons pu interroger 10 enseignants au total (Yin, 1994) en procédant par "homogénéisation" (Pires, 1990).

Hormis la question d'ouverture qui a permis de retenir les cas sélectionnables, c'est-à-dire les enseignants qui pratiquent la pédagogie explicite, une autre question portait sur la (ou les) stratégie(s) pédagogique(s) mobilisée(s), leur concept et des exemples d'utilisation en techniques administratives. Leur avis sur la stratégie dominante (plus efficace) et l'enseignement explicite en général clôturait l'ossature du guide. Voici les résultats qui en découlent.

Résultats de l'étude

A l'issue du déroulement des entretiens, plusieurs stratégies pédagogiques ont été identifiées et consignées dans le tableau ci-après.

<caption>Tableau 7: Recension des stratégies pédagogiques en Techniques administratives</caption>

<footnote n="37">37 A la base, nous sommes Professeur des Lycées d'Enseignement Technique en Techniques Administratives (PLET/TA)</footnote>
<table><thead><tr><td>Stratégies pédagogiques</td><td>Exemples d'utilisation</td></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Stage de formation pratique</strong><br>Le stage de formation pratique vise à permettre aux élèves de mettre en pratique, sur le terrain, les connaissances acquises pendant la formation, l'enseignement dispensé, de lui permettre de confronter ses connaissances théoriques aux pratiques réelles de conception et réalisation d'édifices.</td><td>Organisation des visites d'entreprises à défaut d'obtenir une période de stage bien définie et respectée.</td></tr><tr><td><strong>Simulations</strong><br>Méthode d'enseignement qui consiste à mettre à la disposition de l'élève ou apprenant un modèle d'un phénomène physique, social, administratif ou autre et à lui fournir la possibilité d'agir sur ce modèle et d'observer ainsi les conséquences des décisions qu'il a prises. Dans certains cas, on combinera les caractéristiques des simulations à celles des jeux éducatifs pour susciter davantage l'intérêt de l'élève.</td><td>Pour toutes les leçons dites théoriques, préparation du materiel didactique approprié afin de mettre en oeuvre une situation réelle.</td></tr><tr><td><strong>Jeux de rôles</strong><br>Méthode d'enseignement qui consiste à simuler une situation dans laquelle des relations interpersonnelles ont lieu et à faire assumer, dans le cadre de cette situation, différents rôles en vue d'une rectification éventuelle. Cette méthode est plus subjective que la simulation dans laquelle on note un souci de compréhension objective.</td><td>Outils de communication en entreprise</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Stratégies pédagogiques</td><td>Exemples d'utilisation</td></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Études de cas</strong><br>Méthode d'enseignement qui consiste à proposer à un petit groupe (ou à un élève) un problème à résoudre dans un domaine de spécialisation donné et à le guider dans la résolution de ce problème. Le but premier de la méthode des cas est d'inciter les élèves à s'engager dans des démarches de résolution de problèmes et de favoriser ainsi l'assimilation de ces démarches.</td><td>Travaux d'application (TA) et travaux d'application et de synthèse (TAS)</td></tr><tr><td><strong>Brainstorming</strong><br>Le brainstorming est une technique de génération d'idées qui stimule la réflexion créative lors de la recherche de solutions pour un problème donné. Il s'agit de produire le plus d'idées possible dans un minimum de temps sur un thème donné et sans critiquer, sans juger. Cette méthode de recherche d'idées en groupe privilégie la quantité d'idées, la spontanéité et l'imagination.</td><td>Rédaction des écrits (administratifs et commerciaux)</td></tr><tr><td><strong>Démonstration</strong><br>Méthode d'enseignement utilisée pour illustrer un principe, un processus ou un mouvement quelconque. La démonstration consiste le plus souvent en la présentation, par l'enseignant, de ressources telles que des maquettes, des appareillages divers, des films, des diaporamas, etc. Lors de la démonstration, l'enseignant peut questionner les élèves de sorte à souligner les points importants de la démonstration.</td><td>Dans sa gestion de la matière en enseignement explicite, l'enseignant est appelé à modéler/démontrer les apprentissages à réaliser</td></tr></tbody></table>

A la lumière de ce tableau, six (6) stratégies pédagogiques ont été recensées et les enseignants qui les ont adoptées s'accordent sur le fait qu'il est recommandé de varier lesdites stratégies en fonction de la matière et même de les combiner. Néanmoins, la démonstration et la simulation sont largement adoptées par l'ensemble, après décompte de la fréquence d'apparition des différentes stratégies (5 enseignants pratiquent la simulation et 6 la démonstration, 3 le brainstorming, 2 l'étude de cas et 2 le jeu de rôle). La non apparition des stages de formation pratiques confirme le non achèvement de la mission de l'Enseignement technique professionnel (ETP) dans notre pays et compte tenu des tracasseries administratives et financières autour de l'organisation d'une visite d'entreprise, les enseignants ont choisi de ne pas adopter cette stratégie. De plus, ils déplorent le fait que la majorité de leurs collègues pratiquent encore l'enseignement traditionnel avec comme stratégies les cours magistraux, les travaux dirigés et pratiques à l'issue desquels les compétences seront évaluées.
D'après les participants à cette étude, nous cheminons, petit à petit, mais sûrement, vers une formation innovante en techniques administratives à travers l'illustration de ces quelques stratégies pédagogiques déjà mises en œuvre et qui favorisent amplement la professionnalisation de la formation.

## Conclusion

L'enseignant reste et demeure celui-là qui devrait être en contact permanent avec le marché de l'emploi (les entreprises) afin d'intégrer leurs exigences d'efficacité (de compétences) dans l'enseignement de sa matière afin d'aider à l'atteinte des objectifs organisationnels. La prise en compte de ces exigences s'effectue lors de la mise en œuvre du modèle PIC de gestion des apprentissages en enseignement explicite. Ce modèle semble donc être la clé de voûte d'une professionnalisation des enseignements en techniques administratives. Reste donc à sensibiliser tout le corps enseignant de cette spécialité afin de s'en approprier et éradiquer l'approche par objectifs encore très présente. Comme perspective de recherche future, il serait intéressant d'analyser en profondeur les implications de chaque stratégie pédagogique par rapport aux domaines cognitif, affectif et psychomoteur.

## Bibliographie

- Basque, J. (1999). L'influence des théories de l'apprentissage sur le design pédagogique, Télé-Université et École de Technologie supérieure, notes de cours.

- Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d'une méga-analyse. Revue de recherché appliquée sur l'apprentissage, vol. 3, article 1, p. 1-35.

- Brien, R. (1997). Sciences cognitives et formation, Presses de l'Université du Québec, 3e édition.

- Hirtt, N. (2009). L'approche par compétences : une mystification pédagogique. In L'École démocratique n° 39, septembre.

- Legendre, R. (2005). Le dictionnaire actuel de l'Éducation, 3e édition, Guérin, Montréal.

- Mager, R. F. (1962). Comment définir des objectifs pédagogiques. Paris : Ed. Bordas.

- Perrenood, P. (2000). Construire des compétences dès l'école, Issy-les-Moulineaux : ESF éd.

- Savoie-Zajc, L. & Karsenti, T. (2000). Introduction à la recherché en Éducation, Éditions du CRP, Sherbrooke.

- Tardiff, J. (2006). L'évaluation des compétences.

- Von Glaserfeld, E. (1995). Radical constructivism : a way of knowing and learning, London.
Wilson, B. G. (1996). What is a constructivist learning environment? In Constructivist learning environments. Case studies in instructional design, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, p. 3-8.
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# Le projet intégrateur dans la formation de formateurs au Centre national d'Enseignement technique et professionnel (CNFMETP) de Kaffrine

Mandir Diakhate
Mandir.diakhate@ucad.edu.sn

## Résumé

Le présent article relate l'expérience d'une organisation et une mise en place de formation au Centre National des Maîtres d'Enseignement Technique et Professionnel (CNFMETP) de Kaffrine, en léthargie depuis près de trois décennies.

Ce dispositif, centré sur un projet-intégrateur, était articulée autour d'objectifs de managements et d'objectifs de formation. A l'issue des examens nationaux de certification, un taux de réussite de 100% a été obtenu.

## Mots clés

Léthargie, formation, formateur, projet-intégrateur, certification

## Introduction

Le CNFMETP de Kaffrine, créé depuis 1964 dans la zone centre du Sénégal, est destiné à la formation des maîtres d'enseignement technique et professionnel de même que le perfectionnement des artisans. De 1964 à 1981, 83 maîtres sénégalais et 21 maîtres étrangers ont été certifiés. De 1964 à 2009, 500 maîtres artisans et 1800 artisans y sont perfectionnés.

Constatant la léthargie de la formation des Maîtres d'Enseignement Technique et Professionnel (METP), le ministère de la formation professionnelle, en appui avec l'Association pour la Promotion et la Formation à l'Etranger (APEFE) du royaume de Belgique, a décidé de redonner un nouvel élan à la formation, qui est la principale mission de ce centre. Avec la nouvelle réforme de l'ETFP, l'APEFE s'est engagée à la mise à disposition de ressources humaines en quantité et en
qualité, dans les trois structures de formation de formateurs que sont l'ENSETP, l'ENFEFS et le CNFMETP.

En fin d'année scolaire, lors de la certification, les deux filières (bâtiment et structures métalliques) ont été présentées pour l'obtention du certificat d'aptitude à l'enseignement professionnel (CAEP).

Nous examinerons cette organisation à travers le contexte d'intervention dans le projet d'appui au CNFMETP, les objectifs de l'organisation mise en place et la certification qui déroulée à la suite de la formation

## Contexte d'intervention dans le projet d'appui au CNFMETP

Le Programme Sénégal/APEFE en matière de FPT a démarré en 2009. Il a été conçu comme une contribution au renforcement de la formation des formateurs du secteur de la FPT à travers des programmes pluriannuels (PPA). Le PPA 2014-2016 avait pour objectif spécifique, d'améliorer la qualité et le rendement des structures nationales de formation de formateurs du secteur de la FPT. Cet objectif est décliné en quatre axes stratégiques :

* **Axe 1** : Le renforcement de la qualité, la coordination, du pilotage et de la gestion des structures nationales de formation de formateurs de la FPT.

* **Axe 2** : Le renforcement de la formation (initiale et continue) des formateurs de tous les départements, ainsi que la formation des corps de contrôle, des personnels de direction et des psychologues conseillers à l'ENSETP.

* **Axe 3** : Le renforcement de la formation des formateurs destinés aux CETF et CFP à l'ENFEFS.

* **Axe 4** : Le renforcement de la formation des maîtres d'enseignement technique et professionnel et des maîtres d'apprentissage au CNFMETP (PPA-APEFE & MFPAA, 2014-2016).

C'est dans ce dernier axe que nous avons été affectés en 2013 comme assistants techniques pour améliorer la qualité des ressources humaines intervenant dans l'encadrement des formateurs au CNFMETP et relancer le centre qui avait cessé de former 1984. Avec le projet APEFE-SN104, le résultat de l'intervention s'intitulait « La formation des maîtres d'enseignement technique professionnel a été renforcée par la mise en place d'une Unité d'Apprentissage et de Production (UAP) ». Nous avons hérité ce résultat de ce projet avec l'UAP déjà mise en place pour former les apprentis dans une dynamique de production et du niveau Certificat d'Aptitude Professionnelle (CAP). Pour la formation des
METP, le centre recrute chaque année sept apprenants en structures métalliques et huit autres en bâtiment, pour une formation académique et pédagogique d'une durée de deux ans. Pour les UAP, le nombre n'a jamais atteint les quinze apprenants souhaités en raison de la situation socio-économique que présente cette région.

Dès notre arrivé, après analyse de la situation du point de vue de l'organisation du centre et des ressources disponibles, nous avons dégagé une stratégie et mis en place des approches. L'initiative de mettre en place un projet intégrateur au CNFMETP a eu lieu suite à un constat de déficit de formation des élèves maîtres. Comparativement à l'école normale de formation en économie familiale et sociale (ENFEFS) qui forme pendant quatre ans à partir du BFEM, les METP de Kaffrine font deux ans à partir du BEP. Ces deux années sont généralement décomposées en une année de renforcement de capacité et une année pédagogique. En évaluant les deux premières promotions, nous avons constaté des écarts sur les contenus techniques et pédagogiques malgré une planification régulière des enseignements/apprentissage par les cellules pédagogiques interdisciplinaires. Il fallait trouver une alternative à cette situation en mettant sur pied des stratégies permettant la prise en charge des apprenants pour une acquisition significative des compétences du métier dans le cadre de la mise en œuvre des enseignements/apprentissages, à travers des projets.

L'approche participative, basée sur la recherche/action, était pour nous la meilleure modalité à adopter pour la formation de ces élèves maîtres. Pour y arriver, des objectifs ont été dégagés pour nous et pour les apprenants. Ces objectifs devaient être atteints à travers un projet intégrateur déjà prévu dans le référentiel de certification des élèves maîtres mais n'avait jamais été exploré.

## Objectifs de l'organisation mise en place

Pour réussir ce projet qui consistait à mettre sur le marché des enseignants de qualité et d'un niveau de professionnalisme acceptable, l'objectif général est formulé de la sorte :

- Former des maîtres d'enseignement technique et professionnel (METP) de qualité en deux ans maximum à un coût réduit, pour les faire entrer au seuil du marché de la formation professionnelle.

Ce seuil exige des compétences minimales pour exercer les fonctions d'enseignant dans les centres de formation professionnelle et technique pour les niveaux CAP et BEP. Nous avions jugé qu'un objectif de management et un de formation pouvaient être atteints à travers un projet intégrateur.
## Objectifs de management

L'objectif de management était basé sur les quatre concepts de qualité que sont, la qualité des élèves maîtres sortant, la performance dans les prestations observées lors des stages d'enseignement dans l'UAP que nous avons utilisée comme unité d'apprentissage pédagogique, le délai d'atteinte de cette qualité et de cette performance et le coût.

Cet objectif, démultiplié en objectifs spécifiques, donne :

* Former des METP de qualité au centre en s'appuyant sur les ressources locales avec une performance accrue ;

* Respecter les délais de formation prévus dans les textes réglementaires et les référentiels prévus à cet effet ;

* Réduire, voire annuler le coût des stages pratiques effectués habituellement hors de Kaffrine, dans les autres centres de formation professionnelle.

Par rapport à ces objectifs, nous avions en outre, retenu un objectif de gestion des risques de perturbation dues généralement aux retards ou non-paiement des allocations mensuelles des élèves maîtres. Pour ce volet, nous avons servi de relais entre l'administration de l'école et les décideurs à travers des communications régulières et des suivis.

## Objectifs de formation

Les objectifs de la formation sont des objectifs techniques et des objectifs pédagogiques. Ces objectifs visaient l'autonomie des apprenants à travers une appropriation des contenus et des habilités (savoir, savoir-faire et savoir-être). Les objectifs techniques devraient permettre aux apprenants de maîtriser les contenus en savoirs, savoir-faire et savoir-être. Et parallèlement, les contenus pédagogiques devraient montrer comment ces savoirs, savoir-faire et savoir-être sont transmis en fonction du contexte.

Comme modalité, nous avons proposé un projet intégrateur pour chaque apprenant dans son domaine et des ateliers animés par les formateurs de formateurs ou les élèves-maîtres avec l'appui d'un planning et d'un coaching rapproché.

## Organisation de la formation autour du projet intégrateur

Le projet intégrateur est une modalité de certification prévue dans le dispositif sénégalais de certification en attente de validation. Le projet intégrateur prend la forme d'une épreuve synthèse, comprenant une mise en situation professionnelle intégrant l'ensemble des compétences développées durant la
formation. Les épreuves sont constituées de projets techniques et pédagogiques intégrateurs liés aux besoins émanant des populations, de la structure de formation ou des entreprises en rapport avec la spécialité. Les formateurs devaient, sous la supervision des assistants techniques, proposer une situation-problème après avoir choisi un thème ou objet d'étude avec les apprenants. Ces derniers sont encadrés par les formateurs dans l'étude et la mise en œuvre de leur projet. Il avait été proposé que les élèves METP procèdent à une présentation écrite et orale de ces projets au moment de la certification, en fin d'année. Une situation d'intégration est aussi proposée pour prendre en charge les compétences des métiers de METP.

Pour une pédagogie plus rapprochée avec une meilleure prise en charge des préoccupations individuelles en rapport avec les référentiels, les formateurs devaient guider les apprenants METP à mieux se confronter aux les réalités techniques et technologiques du terrain. Comme consignes, ils devaient aider les METP à élaborer des situations-problème dans leur encadrement et suivi individualisé.

Suite à des rencontres de partage avec les apprenants, un plan directeur et une planification des activités a été proposée pour un suivi régulier par les différents formateurs pour l'élaboration des différents projets. Cette stratégie portant sur le choix d'un projet intégrateur devait permettre aussi au centre, dans un court ou moyen terme, de capitaliser les différents produits utilisés par les paysans ou réalisés par les artisans de la localité, d'améliorer le rendement des différents produits qui ont fait l'objet d'études et d'avoir une bonne documentation. Il faut noter que pour cette année, la phase de réalisation dans les projets, n'était pas prévue. Aussi, cette rubrique est reportée pour les années à venir.

Ces objectifs managériaux et de formation étant intimement liés, nous ne pouvions pas les séparer dans leur mise en œuvre, mais les outils et modalités de mise en situation et la certification ont constitué des moments privilégiés pour observer leur atteinte.

## La certification déroulée après la formation

Pour la certification, nous avons choisi de présenter une partie du rapport de la Direction des Examens et Concours Professionnels et Certification (DECPC) concernant le déroulement, analyse et discussion de l'organisation et recommandation.
Déroulement

L'examen de certification des élèves-maîtres de l'ETP de la session 2014, prévue du 11 au 16 août 2014 au CNFMETP, s'est déroulé comme prévu. La certification était composée d'une épreuve technique, d'une épreuve pédagogique et d'un projet-intégrateur, permettant de pourvoir au système des formateurs de qualité. Dès le dimanche 10 août, le jury a été accueilli et installé par l'équipe du centre.

<table><caption>Tableau 1 : Fiche d'évaluation des apprentissages.</caption><thead><tr><th rowspan="3">Candidates</th><th colspan="3">Épreuves</th><th rowspan="3">Décision finale</th></tr><tr><th>Partie Technique<br>(20%)</th><th>Partie Pédagogique<br>(65%)</th><th>Projet intégrateur<br>(15%)</th></tr><tr><th colspan="2">Décision<br>du jury</th><th>Décision<br>du jury</th></tr></thead><tbody><tr><td>A</td><td>NA</td><td>A</td><td>NA</td><td>A</td><td>NA</td></tr></tbody></table>

Pour être déclaré admis, le candidat doit valider toutes les épreuves : partie technique, pédagogique et projet intégrateur (Tableau 1). Les mentions A et NA font référence respectivement à acquis et non-acquis. Les résultats aux examens de la session 2014 sont présentés dans le Tableau 2.

<figure><img src="image_137.png" /><figcaption>Tableau 2 : Résultats au C.A.E.P/A.P.C en 2014 au CFMTP/Kaffrine</figcaption></figure>
<table><thead><tr><td>Candidats</td><td>Bâtiment</td><td>Structures métalliques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Présents</td><td>10</td><td>07</td></tr><tr><td>Admis</td><td>10</td><td>07</td></tr><tr><td>Pourcentage</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

## Analyse et discussion

Malgré l'élaboration et la validation des sujets, des suggestions sur la disponibilité de la matière d'œuvre et des corrections sur la durée des sujets en fonction des compétences recherchées, ont été apportées sur place pour le bon déroulement des épreuves.

Aussi, la période de déroulement de l'examen n'était pas très indiquée pour une région très pluvieuse durant les mois d'août et septembre.

## Recommandation

Le référentiel de certification étant déjà élaboré et validé, le jury a recommandé quand même la révision et l'adaptation des critères en fonction des épreuves choisies.

Une fois les épreuves validées, le chef de centre et la DECPC devraient tout faire pour mettre à disponibilité la matière d'œuvre nécessaire pour la certification.

Le jury a recommandé de vérifier la conformité de la durée des épreuves prévues dans l'arrêté d'organisation et le temps d'exécution.

Pour éviter toute interruption ou perturbation, il est demandé de programmer la certification au mois de juillet.

## Conclusion

Le contexte de formation est une situation très déterminante dans les enseignements/apprentissages et surtout en approche par compétences. La formation de formateurs, dans des situations de raréfaction des ressources, a nécessité des stratégies et approches innovantes sans distorsion des textes réglementaires et de la déontologie qui régissent ce domaine assez spécifique. Les stratégies et approches menées à partir de diagnostics sans complaisance de la situation organisationnelle, économique et sociale du milieu ont permis la
mise en place de modules de renforcement de capacités chez les formateurs de formateurs. L'analyse des risques d'échec pour l'atteinte des objectifs a permis de prévoir des solutions palliatives ou des mesures correctives appropriées. Une stratégie basée sur la préparation d'un projet-intégrateur, combiné avec des ateliers de partage ont permis de rompre totalement avec le système classique qui transmet les savoirs de manière verticale. L'approche totalement participative, basée sur la recherche-action a constitué une voie salutaire pour résoudre les problèmes techniques et pédagogiques de la formation de formateurs au CNFMETP de Kaffrine.

Malgré les difficultés pointées, l'examen de certification s'est déroulé dans de bonnes conditions. L'équipe du CNFMETP avec l'appui de l'APEFE et de la DECPC n'a ménagé aucun effort pour que le déroulement de la première certification des élèves-maîtres d'enseignement technique et professionnel selon l'Approche Par les Compétences se passe dans de bonnes conditions. Les résultats obtenus avec 100% de réussite pour tous les apprenants en bâtiment et structures métalliques nous ont confortés dans la pertinence de la démarche et de l'approche adoptés.

## Bibliographie

[1] Elaine FASTRE (2011), rapport de présentation

[2] APEFE & MFAA (2013), Plan pluriannuel 2013-2016

[3] MFPAA (2013), réforme de l'enseignement technique et de la formation professionnelle
# Optimisation des parcours en formation technique et professionnelle à l'Université de Yaoundé I : Une contribution à l'atteinte des objectifs de l'émergence du Cameroun à l'horizon 2035

Marcelline Djeumeni Tchamabe

marcelline.djeumenitchamabe@yahoo.fr

Innocent Fozing

innofozing@yahoo.fr

## Résumé

La qualité et la pertinence des appareils de formation professionnelle conditionnent fortement le développement économique et social des nations. Ces appareils longtemps fragilisés par des politiques désarticulées, apparaissent aujourd'hui comme un des plus sûrs moyens d'accompagner un développement durable garant de l'essor économique et du respect des identités individuelles et collectives » UNESCO (2006). Comment optimiser les parcours de formation pour améliorer la compétitivité de l'Université de Yaoundé I (UY1) et contribuer efficacement au développement économique. Les théories de la croissance économique nous ont permis d'analyser cette question de lien formation et développement économique dans une approche qualitative qui ont conclu à une grande vulnérabilité professionnelle des six institutions de UY1. Pour mieux prendre en compte dans l'offre de formation initiale les besoins socio-économiques de l'environnement local ou national du Cameroun, un observatoire des TIC permettra d'améliorer la professionnalisation de cette structure. Une e-orientation efficace pour réduire des tensions entre ces besoins de développement pour l'émergence et les moyens et modalités de formation pour y parvenir ; un référentiel pertinent pour un capital humain adéquat, une plateforme d'échanges pour un dialogue permanent entre parties prenantes : entreprises, sociétés civiles, collectivités locales et institutions universitaires garant d'un développement endogène sûr.
## Mots clés

Professionnalisation, université de Yaoundé I, ingénierie de formation, observatoire TIC, entreprises

## Introduction et contexte de l'étude

Le Cameroun aspire à devenir un pays émergent à l'horizon 2035 et possède plusieurs atouts pour lui permettre d'arriver à ses fins : (1) un système éducatif structuré, (2) une population à majorité jeune et (3) une diversité de ressources naturelles. Le pays a lancé de vastes chantiers qui ont pour objectifs de le conduire à l'émergence : projets miniers, projets énergétiques, cimenteries etc... pour ne citer que ces quelques exemples. Ces projets et les autres grands chantiers structurants vont solliciter nécessairement pour les prochaines années une main d'œuvre abondante. La complexité des chantiers ainsi créés qui induira une main d'œuvre d'une certaine catégorie nécessitera la prise de décisions à court, moyen et long terme visant à résoudre de prévisibles problèmes d'inadéquation entre l'emploi et la formation. Ces décisions devraient également permettre aux institutions universitaires de relever, par une formation adéquate, les défis d'emplois et d'employabilité que connaît le pays actuellement.

Les États Généraux de l'Emploi appuyés par l'Enquête nationale sur l'emploi et le secteur informel (EESI) organisés respectivement en 2005 par le Ministère de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (MINEFOP) et l'Institut National de la Statistique (INS) ont permis de poser le diagnostic de la situation des emplois au Cameroun et d'élaborer un document de politique nationale de l'emploi et de la formation professionnelle validé en 2007. Cette politique doit orienter résolument l'éducation vers les secteurs et les projets qui contribuent à la professionnalisation des jeunes et qui ont un impact immédiat sur l'économie et le développement social. A cet effet, les recherches entreprises au Ministère de l'Emploi et la Formation Professionnelle, au GICAM (Groupement inter patronal du Cameroun) et au Fonds National de l'Emploi (FNE) montrent qu'environ 1 millier d'emplois seront créés par ces chantiers structurants dans les domaines suivants : bâtiments et travaux publics ; transport, agriculture, tourisme, restauration, TIC et services par ordre d'importance. Ces emplois directs à durée déterminée ou indéterminée contribuent dans l'ensemble à l'objectif de décollage de l'industrie et de développement du pays selon l'hypothèse du plus grand pourvoyeur d'emploi qui est l'État. Pour que les populations s'approprient ces chantiers et puissent les pérenniser, il est important que la formation en amont leur permette de s'y impliquer fortement
et que la recherche en aval serve à la pérennisation et au décollage définitif du pays à l'horizon 2035. L'université dans ces deux pôles se retrouve donc ainsi par la formation et la recherche au cœur de ce processus de développement.

L'Université de Yaoundé I du Cameroun, la première des 8 universités d'état compte actuellement 6 établissements : la Faculté des Sciences, Faculté des Arts, Lettres et Sciences Humaines, la Faculté de Médecine et Sciences Biomédicales, l'École nationale supérieure polytechnique, l'École normale supérieure de Yaoundé, et l'Institut universitaire de technologie du bois. Elle a en outre des dispositifs de formation à distance, une bibliothèque, environ 1500 enseignants permanents et enseignants associés, environ 60 000 apprenants dans ses différentes structures.

Mais ce que nous pouvons constater c'est qu'il existe un déficit criard d'informations sur les offres de formation à l'intention des entreprises et même des communautés éducatives. Ce manque d'informations est préjudiciable à la visibilité de l'université pour les entreprises et pour les populations en quête de développement. Les entreprises sont parfois obligées d'aller chercher ailleurs des compétences qui sont offertes localement de même que les communautés rurales ne sont pas informées des résultats de la recherche. Pour que cette université joue effectivement son rôle d'enseignement, de recherche et d'appui au développement, elle doit être plus visible, attractive et compétitive. Alors on peut se demander dans ce contexte, comment cette institution peut-elle contribuer à la transformation du pays à l'horizon 2035 ? Pour mettre en œuvre les défis précités et leurs objectifs de recherche, il est nécessaire pour les entreprises de disposer d'informations fiables afin de faciliter l'expression de leurs besoins en compétences. Pour cela, l'université devra améliorer la visibilité et la pertinence de ses parcours de formation. Les questionnements suivants nous intéressent :

1- Quels sont les filières et les pôles de recherche qui existent dans cette institution ?

2- Quelles relations avec les entreprises mettre en place pour l'implication des milieux professionnels dans la formation universitaire ?

3- Quelle visibilité des plans de formation, des référentiels de formation, des formations offertes et l'évaluation des apprenants par l'université de Yaoundé I ?

4- Quels types de partenariats envisager pour la formation par l'alternance des jeunes universitaires ?

5- Comment développer des recherches actions avec les communautés bénéficiaires des résultats de la recherche ?
6- Comment articuler les différents dispositifs (alternance, formations continue, validation des acquis de l'expérience...) pour la promotion d'un partenariat université/secteur privé/entreprise aussi bien au niveau administratif, technique que pédagogique.

Ce questionnement inscrit l'étude prioritairement dans les champs de la sociologie des organisations et particulièrement dans le domaine de la professionnalisation. Fourniol (2004) affirme que « la qualité et la pertinence des appareils de formation professionnelle conditionnent fortement le développement économique et social des nations. Ces appareils longtemps fragilisés par des politiques désarticulées, apparaissent aujourd'hui comme un des plus sûrs moyens d'accompagner un développement durable garant de l'essor économique et du respect des identités individuelles et collectives ».

Nous adoptons un plan d'analyse en trois (3) points essentiels dont le premier vise à analyser le cadre théorique du développement du capital humain dans un visée économique, le cadre méthodologique se fonde sur la recherche action et enfin un cadre opératoire qui apporte un éclairage sur les résultats essentiels de l'étude dans l'optique de « mieux prendre en compte dans l'offre de formation initiale les besoins socio-économiques de l'environnement local ou national de l'université de Yaoundé I ».

## Objectifs

L'objectif général de cette étude est : D'optimiser la compétitivité et l'attractivité de l'université de Yaoundé I pour le développement durable du Cameroun.

Les objectifs spécifiques consistent à :

1- Identifier les filières proposées à l'université de Yaoundé I;

2- Décrire les parcours de formation ;

3- Rendre plus visible pour les populations et les entreprises, les formations de l'Université de Yaoundé I;

4- Suggérer un plan de plateforme pour la concertation entre l'Université de Yaoundé I et les entreprises ;

5- Identifier les pistes de recherches et les modalités de financement pour le développement de la recherche-action en partenariat avec les grands chantiers structurants.
## La professionnalisation des formations et développement endogène

A cause de cette relation entre professionnalisation et développement, nous appuyons sur les théories de la formation et de l'économie, du capital humain, de la croissance endogène et du signal pour analyser le problème qui nous intéresse.

## Cadre théorique

### Théories relatives aux relations entre formation et économie

A travers l'histoire, l'ETP (Enseignement technique et professionnel) a été considéré comme un moyen de former des travailleurs pour l'industrie, de renforcer le capital humain et d'accroître la productivité et l'emploi ; plus récemment, il est devenu un moyen de faire progresser le développement humain, en créant des capacités et en les mettant au service de ce développement et d'une croissance durable.

Cette idée est à l'origine de l'émergence de l'économie de l'éducation comme sphère de la séance économique. Nous analysons la théorie du capital humain, la théorie de la croissance endogène et la théorie du signalement en relation avec le développement de l'économie

### Théorie du capital humain

La relation entre le développement économique et la formation a été établie au plan théorique par l'économiste Adam Smith dès 1776, puis Alfred Marshal vers 1899 ; elle sera par la suite théorisée en 1964 par l'américain Gary Becker qui inventa le concept de capital humain. Cette théorie considère le capital humain comme le principal moteur de la croissance. Selon E Chaptal, l'apport de la théorie du capital humain est double. Son premier apport consiste à considérer la dépense d'éducation comme un investissement ayant un coût et une rentabilité, par opposition à une dépense qui a un coût mais ne rapporte pas. Le deuxième apport de cette théorie est de considérer que l'éducation est économiquement productive, au sens qu'elle a pour effet un accroissement de productivité des travailleurs formés. Il y a de plus en plus de raisons de penser que la formation technique et professionnelle est indispensable pour accélérer la croissance et que l'éducation de la main d'œuvre est un déterminant significatif de la productivité. Cependant, la relation entre l'accroissement de l'éducation et la croissance économique présente des incertitudes et des limites
car, il peut y avoir un décalage entre l'intérêt individuel et collectif à la dépense d'éducation ou de formation. De plus, le travail en entreprise est toujours un travail en équipe. Par ailleurs, selon Thurow, l'école « apprend à apprendre » mais que cela ne peut se traduire immédiatement en productivité car il y a toujours à s'adapter à la situation de travail précisément. Enfin, la relation des salaires à la productivité n'est pas assurée en pratique.

## La théorie de la croissance endogène

Pour les théoriciens de la croissance endogène, le capital humain n'est pas directement un facteur de croissance économique, mais un facteur indirect. L'idée est que l'éducation ou la formation rendant les personnes plus compétentes, rendent les entreprises plus aptes à l'innovation, au changement de processus ou de produit, plus innovatrices en un mot car plus « apprenantes ». Plus concrètement, dans les pays en voie de développement, l'éducation favorise l'imitation technique. Il s'agirait de considérer la formation comme un élément clé qui a besoin de se réajuster pour s'adapter à un contexte social de compétitivité marqué par les concepts d'efficience et d'efficacité. Certains africains formés à l'étranger ne reviennent plus jamais dans leur pays d'origine. Il est question de former sur le continent les compétences contextualisées et adaptés dont il a besoin pour son développement.

## Théorie du signal

Selon, Spencer, les employeurs sont à la recherche de tous les indices que les candidats à l'embauche peuvent émettre sur leur niveau de productivité et sur leurs potentialités. Cela peut donner un avantage aux diplômés. A cet égard, une étude effectuée par l'OCDE-pour savoir si la formation peut entraîner une baisse du chômage – indique que la main d'œuvre hautement qualifiée est beaucoup moins susceptible d'être réduite au chômage que les travailleurs non qualifiés.

Aussi, la Convention révisée sur l'enseignement technique et professionnel adoptée à la 31ème session de la Conférence générale des Nations Unies pour l'Éducation en 2001 recommande entre autres de supprimer les barrières entre les niveaux et domaines d'enseignement, entre l'éducation et le monde du travail et entre l'école et la société en faisant de l'enseignement technique et professionnel une partie intégrante de l'instruction générale de base de chacun sous forme d'initiation à la technologie, au monde du travail ainsi qu'aux valeurs humaines et aux normes requises pour se comporter en citoyen responsable (Stratégie de l'éducation ; 2006).
L'université de Yaoundé I dispose de tous les atouts pour le développement du capital humain et son épanouissement global :

1- Une école polytechnique et une faculté des Sciences pour le développement des compétences technologiques, scientifiques et techniques;

2- Une école de formations des formateurs pour mettre à disposition les formations, les dispositifs et les méthodologies adaptées;

3- Une école de médecine pour la veille et pour anticiper sur le plan médical les aspects santé et environnement de ces projets;

4- Et enfin plus important, une faculté des Arts et lettres pour compléter la formation technologique et technique par les humanités et les réflexions philosophiques anthropologiques pour la pérennisation des projets.

## Méthodes et outils

L'étude vise à faire l'analyse du système de formation universitaire en matière d'offre de formation technique et professionnelle avec pour principal point de mire les grands projets en cours ou envisagés dans le pays pour comprendre.

### Type de recherche

Nous avons choisi comme type d'étude la Recherche action. C'est une recherche impliquée et impliquante à visée transformatrice. Il s'agit d'une recherche d'explicitation ou recherche sur l'action une recherche qui vise à la fois la recherche et la transformation de l'objet. Ce type de recherche s'appuie sur plusieurs actions et nécessite parfois d'associer plusieurs démarches. Dans notre cas; nous avons la démarche de l'ingénierie de la formation.

Le concept de l'ingénierie de la formation est apparu au début des années 1980. L'ingénierie de la formation, et ses grandes étapes, semble désormais stabilisée. La Sociologie de la formation et de la professionnalisation définit l'ingénierie de formation comme une démarche socioprofessionnelle où l'ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées, à analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs et/ou système de formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels. L'ingénierie d'une certaine façon existe toujours dès lors qu'existe une volonté et une nécessité de construction, d'innovation et de planification.

Le Boterf (1990) situe : "L'ingénierie, comme l'ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser et de synthétiser les informations nécessaires
à la conception et à la réalisation d'un ouvrage (unité de production, bâtiment, système de formation, réseaux de télécommunication, ...) en vue :

* D'optimiser l'investissement qu'il contient ;

* D'assurer les conditions de sa viabilité.

Ainsi, "L'ingénierie de formation constitue l'ensemble coordonné des travaux méthodiques de conception et de réalisation des systèmes de formation". L'ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à l'interface de l'ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et de l'ingénierie pédagogique (niveau pédagogique). Ces actions, dispositifs ou systèmes sont mis en œuvre de manière optimale en vue du développement des personnes et des organisations (Ardouin, 2003). C'est ainsi que pour faire preuve de compétitivité les entreprises doivent tenir compte de certains facteurs d'évolution. On peut dire qu'aujourd'hui les deux grands axes d'amélioration identifiés pour être compétitif sont :

1. L'organisation du travail et le développement des compétences,

2. Une organisation qui n'est plus figée mais ouverte.

Cette organisation du travail et ce développement de compétences nécessitent d'aborder le problème de la qualification et de la formation de façon très différente. Il faut désormais intégrer le dispositif de formation dans la vie de l'entreprise et l'adapter « sur mesure » à son besoin. Et c'est cela qui conduit à la mise au point d'un processus complet que l'on pourra appeler : ingénierie de formation qui s'attache en amont, à l'analyse du travail réel, tant dans sa dimension technique que dans son cadre socio-organisationnel, intégrant les objectifs politiques ou stratégiques, à la mesure des écarts entre les compétences requises par ce travail et celles des personnes et des équipes qui sont dans le collectif de travail, à la mise au point d'un projet individuel et/ou collectif de formation, de façon à faire acquérir les compétences complémentaires requises, à la prise en compte des différents acteurs intervenants dans les dispositifs, à la mise en œuvre du projet de formation, par étapes successives et itératives, en vue de créer les conditions les plus favorables possibles, dans une logique "d'ensemblier", enfin à une évaluation du résultat, car la compétence est liée à la performance et donc à la mesure d'un résultat.

L'entreprise est une entité économique elle-même environnée d'autres acteurs économiques aussi bien externes qu'internes. L'ingénierie de formation consiste ainsi à faire l'analyse complète du travail et à monter un projet de formation adapté, pour aider l'entreprise à évoluer et à devenir plus performante
mais aussi pour que l'individu puisse progresser à l'intérieur de son projet. Mais, il faut bien garder à l'esprit que l'ingénierie est et reste un moyen au service d'objectifs et non une finalité. L'architecture mise en place, tout en étant pertinente et efficiente, doit donc être en cohérence avec l'objectif assigné dans les politiques de l'emploi ou de l'entreprise prévient Ardouin (2003). Dans ce contexte, l'évaluation est de plus en plus nécessaire et présente. La démarche d'ingénierie, dans la fonction formation, recouvre ainsi quatre domaines à la fois spécifiques et complémentaires.

* Au niveau individuel, la formation participe au développement et à la transformation des personnes non seulement par l'apport de connaissances mais aussi par la socialisation qu'elle permet. En définitive la formation est toujours mise en œuvre par l'individu qui seul apprend. Il reste toujours pertinent, et il faut rester vigilant vis à vis de cet aspect, qu'elle soit aussi mise en œuvre pour l'individu.

* Au niveau organisationnel, en tant que collectif de travail, la formation s'inscrit dans une logique de développement des structures et de pérennité de celles-ci.

* Au niveau production, la formation a aussi pour objectif le renforcement de l'efficacité et une logique d'utilisation des savoirs dans le processus de travail en vue de son amélioration.

* Au niveau formation, la formation a bien évidemment comme ambition première le développement des savoirs. Il s'agit de concilier formation et production, niveau individuel et niveau collectif.

Par ailleurs, dans la recherche, la coordination, et la mise en œuvre de différents financements pour la réalisation d'actions ou de dispositifs de formation, il n'est pas rare en effet de combiner divers financeurs et institutions dans le cadre de projets de développement en général et/ou de formation. Cette fonction de l'ingénierie financière sera d'ailleurs de plus en plus présente et demandée dans l'élaboration de projets et le montage d'actions de formation.

L'ingénierie se décline alors au croisement de ces espace-temps, d'une manière structurante mais non fermée, et amène à repérer différents niveaux où l'ingénierie de formation entre en œuvre : Au niveau macro et long terme, qui nous concerne dans cette étude, l'ingénierie des systèmes de formation d'une ingénierie de la relation emploi-formation. Nous sommes là dans la mise en œuvre d'un système global de formation ou d'étude à grande échelle, comme dans les contrats d'études prospectives (CEP) ou de programmes régionaux.

Les systèmes de formation comme les pratiques pédagogiques prennent corps au sein de cadres plus généraux, qui renvoient à des décisions
politiques, et témoignent elles-mêmes de choix plus fondamentaux dans le domaine du social et des ressources humaines. C'est le niveau stratégique et décisionnel, c'est-à-dire celui du maître d'ouvrage qui donne les orientations politiques. Pour atteindre ces "fins", la formation peut être un moyen intégré à un ensemble. À cette étape, le maître d'ouvrage peut s'adjoindre des compétences d'experts, consultants ou conseillers pour guider sa réflexion. Il s'agit de la construction et de l'ossature du projet de formation traduit en dispositif et en action. Ce niveau désigne le système de formation, tel qu'il existe dans le cadre contractuel et juridique, en prenant en compte les attentes du maître d'ouvrage, les réalités du contexte, les contraintes de l'environnement et la réalité des publics. C'est le niveau organisationnel qui correspond au maître d'œuvre de la formation. Ce dernier traduit les "fins" en "buts" à atteindre. On parle aussi "d'objectifs de formation".

## La Démarche de l'ingénierie de la formation

Il s'agit d'une démarche globale qui se justifie par le contexte international. En effet comme nous avons démontré dans le contexte, le cadre de l'ingénierie de la formation est conçu comme un outil efficace et pertinent d'analyse dans le domaine de la formation et du développement des compétences. Il s'agit alors d'un outil pertinent pour l'évaluation prospective de la situation de la formation professionnelle au Cameroun pour dégager un outil global de gestion des formations et de planification efficace des relations de coopération pour le développement du Cameroun. Cette démarche consiste en six étapes suivantes :

<caption>Tableau 8 : Étapes de l'ingénierie de la formation selon Ardouin (2003)</caption>
<table><thead><tr><td>Analyser la situation</td><td>Identifier les besoins</td><td>Formuler des objectifs</td><td>Élaborer le plan d'enquête</td><td>Mettre en œuvre le dispositif d'enquête</td><td>Évaluer</td></tr></thead><tbody><tr><td>Environnement</td><td>Équipements</td><td>Définir des priorités, les hypothèses</td><td>Détermination des types de dispositifs pour l'enquête (individuel/groupe)</td><td>Déploiement</td><td>Critère d'évaluation</td></tr><tr><td>Ressources</td><td>Enquêteurs</td><td>Définir les objectifs cohérents avec les besoins</td><td>Détermination des séquences de déploiement</td><td>Enquête sur le terrain</td><td>Évaluation des résultats par rapports aux objectifs</td></tr><tr><td>Contraintes</td><td>Population par rapport aux outils d'enquête</td><td></td><td>Planification des descentes</td><td>Analyses statistiques des données</td><td>Confrontation et discussion des résultats</td></tr><tr><td>Comprendre et situer le projet dans la politique de développement</td><td></td><td></td><td></td><td>Émergences des hypothèses et des profils de formation</td><td>Remédiation et correction</td></tr></tbody></table>

Ce tableau 1 fait ressortir les étapes d'élaboration d'un dispositif de formation avec la démarche d'ingénierie de formation. Une démarche en six phases successives qui permet de garantir l'efficacité et la pertinence du produit élaboré.

## L'analyse de la situation

Il s'agit d'analyser l'environnement, les ressources disponibles documentaires et humaines dans lequel le dispositif va être posé ou implémenté. Les contraintes et situer le projet dans la politique globale de mieux comprendre le modèle de système applicable à tous les niveaux éducatif, social, économique. L'analyse à cette étape consiste pour nous à étudier les grands projets et les projets structurants, les conditions de leur développement, les ressources humaines et le contexte social, économique de leurs implantations. Cette étape est importante pour identifier les besoins notamment tout ce dont nous aurons besoin pour notre étude.
# Analyse du système d'éducation d'Université de Yaoundé I avec description des cursus scolaires et universitaires au Cameroun.

## L'offre d'enseignement

Les cursus Bilingues (enseignement et technique)

* Les fins de cursus : Licence, Master, Doctorat

* Les différentes filières

* Les statistiques d'admission sur les 5 dernières années (par filières)

Les données qualitatives et quantitatives : nombre d'institutions, les enseignements, capacités d'accueil... Pour le cas particulier des institutions à caractère technique et technologiques : les spécialités, capacités d'accueil, contacts (direction) sont analysées.

## Relation avec le Secteur privé / Entreprise

L'Analyse des données qualitatives et quantitatives sur les relations avec les entreprises privées : cas particulier des institutions à caractère technique : nombre d'institutions privées, le GICAM avec contacts des promoteurs

## Les relations internationales

L'analyse des données sur les relations avec les ambassades, les ONG internationales et les OSC

## L'identification des besoins

Par rapport à l'environnement éducatif, social et économique le type d'enquête à privilégier, le type d'outil d'enquête, le choix du moment et des modalités permet de résoudre les problèmes de durabilité, d'adaptabilité et d'efficacité des hypothèses issues de l'enquête.

## La formulation des objectifs

La formulation des objectifs à atteindre par la collecte des données auprès des populations cibles et des bénéficiaires sont définis à partir des priorités pour être
en congruence avec les besoins. Adapter les dispositifs aux pratiques et aux
besoins des enquêtés et leurs structures ou institutions

L'élaboration d'un plan d'équipement

Il s'agit de s'équiper pour atteindre nos objectifs dans les délais (Outils d'enquête, nombre, diversités pour tenir compte de la multiplicité des acteurs, qualité métronomique, fiabilité, validité, pertinence) pour la collecte efficace et efficiente de données. L'enquête va se dérouler selon quatre modalités d'enquête :

* L'enquête par questionnaire

* L'enquête par entretien

* L'enquête par observation

* l'enquête par recueil des données existantes

Nous avons privilégié l'enquête par questionnaire et entretiens.

Déterminé la population susceptible d'être interrogée, puis constitué
l'échantillon de taille fixée, enfin, expliciter la façon de conduire les
interrogations en fonction des diverses contraintes. Nous avons ici les
entreprises et les chantiers, le GICAM (Groupement Inter patronat) les
ministères techniques en charge du suivi des grands projets (MINMIDT,
MINEPAT, MINEE...) et les sociétés publiques du secteur (SNH, SCDP, Sonara,
Arsel...) et partenaires techniques et financiers AFD et le Minfop et les
 l'établissements de Yaoundé I (administrateurs, personnels techniques et
enseignants, étudiants-étudiants)

Planification l'élaboration du dispositif à construire

Nous avons interrogé les participants sur le type de dispositif à élaborer
comment le planifier : organiser son déroulement, nous avons les données
analysées qui nous donnent les éléments de planification des formations, les
données sur les besoins en compétences ; les référentiels de métiers et des
activités, tous ces éléments nous permettent de planifier les filières , les
modalités de création de celles -ci, les dispositifs à privilégier sur le court, moyen
ou long terme et les modalités de formation des formateurs.
## La mise en œuvre des dispositifs

Il s'agit pour nous de comprendre les différents scenarii de formations, de validation des acquis de l'expérience, de dispositif d'alternance pour les étudiants, de formation continue pour les employés des projets structurants ou déploiement et la passation des outils dans l'échantillon par les enquêtés auprès des acteurs de l'éducation, de la société civile, les opérateurs économiques et les ministères en charge des grands chantiers.

## La définition des critères d'évaluation des dispositifs,

Le dispositif contenant les filières et modalités de leurs mises en œuvre est élaboré et soumis à l'évaluation des acteurs. Des critères d'évaluation portent sur les hypothèses dégagées de l'analyse de données et permettront d'évaluer, la cohérence, la pertinence et efficacité du produit par rapport aux besoins des entreprises et de l'universitaire pour déterminer les formations anachroniques, désuets ou obsolètes en vue d'impulser une coopération efficace avec les acteurs pour la création de nouvelles formations, l'évaluation des mesures à prendre pour le développement des compétences.

## Population de l'étude

La population concernée par cette étude est composé des communautés éducatives, (Université de Yaoundé I); économiques (Identifier les acteurs, leurs localisations géographiques (Est, Sud, Littoral et le Nord) et politiques (Ministères).

## Constitution de l'échantillon

Les grands chantiers se retrouvent sur toute l'étendue du Cameroun et particulièrement dans les régions de L'Est, du Sud, du Littoral, du Centre, de l'Adamaoua, et du Nord. L'Université de Yaoundé I est située à Yaoundé et à Mbalmayo. Une prise de contact avec les acteurs nous a permis de déterminer la population accessible et de déterminer l'échantillon.
Une approche par grappes dans les différents cas et quotas nous a servi pour avoir une représentation dans toutes les catégories de la population.

Le questionnaire s'adresse à toutes les catégories mais l'entretien a été mené auprès de quelque uns seulement. Terrain et chantier d'investigation se sont effectués pour la collecte de données (quantitatives et qualitatives) simultanément entrées au fur et à mesure de la base et classement des données.
collectées. L'échantillon a été ajusté en cours de route à cause des difficultés pour atteindre le public cible.

Planning de déroulement de l'enquête

<table><caption>Tableau 9 : Planning de déroulement de l'enquête</caption><thead><tr><td>Tâches ou activités</td><td>Objectifs</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Signature de la fiche de consentement par les populations</td><td><ul><li>Obtenir le consentement et constituer l'équipe de recherche.</li></ul></td></tr><tr><td>2. Analyse de la situation</td><td><ul><li>Evaluer la situation</li><li>Faire l'état de la question</li><li>Revue bibliographique</li><li>Faire l'état des lieux ;</li><li>Revue documentaire;</li></ul></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td rowspan="10">3 Analyse des besoins pour la<br/>réalisation du projet (ressources<br/>humaines et documentaires)</td><td><ul><li>Analyser l'environnement</li><li>Recueillir les informations fiables sur les institutions et<br/> dewallisements de formation et leur système de<br/> fonctionnement;</li><li>Identifier les contraintes;</li><li>Réunir les ressources matérielles et humaines</li><li>Constituer l'équipe d'enquête du projet :</li><li>Identifier les acteurs, leurs localisations géographiques (Sud,<br/> Littoral et le Nord)</li><li>Elaboration des outils d'analyse :</li></ul></td></tr><tr><td><strong>Questionnaires :</strong></td></tr><tr><td>1. Entreprises</td></tr><tr><td>2. GICAM,</td></tr><tr><td>3. Université de Yaoundé I</td></tr><tr><td>4. Mairies</td></tr><tr><td>5. Ministères</td></tr><tr><td><strong>Entretiens :</strong></td></tr><tr><td><input type="checkbox"/> Entreprises</td></tr><tr><td><input type="checkbox"/> GICAM</td></tr><tr><td><input type="checkbox"/> Université de Yaoundé I</td></tr><tr><td><input type="checkbox"/> Mairies</td></tr><tr><td><ul><li>Validation des outils d'enquête;</li><li>Constituer un échantillon représentatif par grappes;</li><li>Enquête de terrain;</li><li>Analyse statistique pour les données quantitatives, et</li><li>Analyse de contenus pour les données qualitatives</li><li>Effectuer les analyses statistiques descriptives et<br/> inferentielles</li><li>faire ressortir les Gaps</li><li>proposer les profils de formations</li><li>Présentation des résultats et interprétations</li></ul></td></tr><tr><td>4 Planification et Conception des<br/>dispositifs</td><td><p>Élaborer un dispositif de formation pour l'Université de Yaoundé I pour l'adéquation formation /emploi dans le cadre des projets et chantiers de l'émergence modalités des établissements, la relation de coopération avec les entreprises :</p><ol><li>Identifier les filières en formation;</li><li>déterminer les profils de formation et les filières;</li><li>Proposer une évaluation de ces filières;</li><li>Identifier quelques modalités partenariales pour le développement de ces filières;</li><li>Proposer quelques moyens de recherches de financements.</li></ol></td></tr><tr><td>Évaluation du dispositif</td><td>Évaluer le dispositif proposé (les différents acteurs, ministères, acteurs de développement, universités)</td></tr></table>
# Résultats

Les résultats de l'étude décrivent les filières et les parcours de formation offerts par l'Université de Yaoundé I par rapport aux débouchés proposés par les projets structurants et nous ouvrons une perspective sur l'utilisation d'un dispositif numérique pour lutter contre le déficit criard d'informations dans le domaine. Pour ce faire certain nombre d'items sont renseignés :

* Les Filières de formation ;

* Les chantiers de l'émergence ;

* Une cartographie des entreprises

* La pertinence de l'offre de formation et l'adéquation formation/emploi;

* Un plan de plateforme de concertation entre les grands chantiers et l'Université de Yaoundé I.

<table><caption>Tableau 10 : Cartographie des parties prenantes, entreprises et formations</caption><thead><tr><th></th><th>Nombre dans la catégorie</th><th>Parties Prenantes</th><th>Bénéficiaires</th></tr></thead><tbody><tr><td>Projets industriels</td><td>1. Projets industriels et énergétiques de Rio Tinto Alcan<br>2. Triplement des capacités d'Alucam (projet brownfield) : modernisation de l'aluminerie +<br>3. construction d'unité de production électrique (Nachtigal)<br>4. Construction d'une nouvelle aluminerie à Kribi (projet greenfield) : construction de l'usine et construction d'unités de production électrique (Som Mbengue, Grand Ngodi...)<br>5. Complexe industrialso-portuaire de Kribi (Comité de suivi et de pilotage)<br>6. Terminal pétrolier à Kribi (SCDP)<br>7. Plan ferroviaire national (Comité interministériel piloté par le Minepat)<br>8. Yard pétrolier de Limbé</td><td>-Les comités de pilotage de projet<br>-responsables<br>-personnels de mise en œuvre<br>-employés<br>Secrétariat de coordination</td><td>Industries et économies entières</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Nombre dans la catégorie</th><th>Parties Prenantes</th><th>Bénéficiaires</th></tr></thead><tbody><tr><td>Projets Miniers</td><td>1. Fer de Mbalam (Sundance/CamIron)<br>2. Fer de Nkout (Afferro Mining)<br>3. Cobalt Nickel (Geovic)<br>4. Bauxite de Minim Martap (Cameroon Alumina)<br>5. Diamants de Mobilong</td><td>- Les comités de pilotage de projet<br>- responsables<br>- personnels de mise en œuvre<br>- employés<br>Secrétariat de coordination</td><td>Industries, Commerce import export</td></tr><tr><td>Projets énergétiques</td><td>1. Centrale thermique à gaz de Kribi<br>2. Extension et modernisation de la Sonara<br>3. Liquéfaction de gaz à Kribi (GDF Suez-SNH)<br>4. Barrage de retenue de Lom Pangar et autres projets de production électrique (notamment sur le fleuve Sanaga)</td><td>- Les comités de pilotage de projet,<br>- responsables<br>- personnels de mise en œuvre<br>- employés<br>Secrétariat de coordination</td><td></td></tr><tr><td>Développement des cimenteries</td><td>1. Dangote<br>2. Marocains<br>3. Cimencam (augmentation des capacités)</td><td>- Les comités de pilotage de projet<br>- Responsables<br>- personnels de mise en œuvre<br>- employés<br>Secrétariat de coordination</td><td>Exploitants et population bénéficiaires</td></tr><tr><td>Projets structurants</td><td>Tous les projets structurants<br>4. Barrage de retenue de Lom Pangar et autres projets de production électrique (notamment sur le fleuve Sanaga).</td><td>- Responsables<br>- employés<br>Secrétariat de coordination</td><td>Les ministères et la population</td></tr></tbody></table>

Source : Minefop et le chercheur
## Les Entreprises

Les grands projets structurants appartiennent à quatre domaines identifiés pour créer de milliers d'emplois : d'abord, nous avons les chantiers industriels avec sept grandes entreprises. Le plus grand pourvoyeur de mains d'œuvre d'ici 2035

Ensuite nous avons les Projets Miniers avec 5 grands chantiers

Puis viennent les projets énergétiques avec ses quatre entreprises de développement de l'énergie pour le décollage industriel du pays

Et aussi le Développement des cimenteries pour la mise en place des cimenteries deux nouvelles cimenteries et l'augmentation de capacités de la troisième pour répondre aux défis infrastructurels

Et enfin tous les Projets structurants dans divers domaines pour améliorer les secteurs clés de développement. Ici plus de 100 projets visent à terme l'amélioration du réseau routier, la santé, l'habitat social, l'agriculture et l'éducation.

Les acteurs comme le GICAM et ECAM ainsi que les organisations patronales affirment leur volonté de bénéficier d'une coopération stratégique qui leur permet de développer des partenariats pour la croissance de l'économie entre l'entreprise et les institutions de formation.

## L'offre de l'enseignement supérieur

L'étude contribue à rendre l'enseignement supérieur plus compétitif et attractif pour des formations et des recherches qui servent effectivement au développement des populations.
<table><caption>Tableau 11 : Établissements de l'Université de Yaoundé I et ses Filières de formation</caption><thead><tr><td>Numéro</td><td>Établissements</td><td>Nombre de filières</td><td>Domaines et dominantes</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>ENS</td><td>14 filières</td><td>Majorité sciences humaines</td></tr><tr><td>2</td><td>ENPT</td><td>9 filières</td><td>Tous techniques et technologiques</td></tr><tr><td>3</td><td>FALSH</td><td>20 filières</td><td>Tous Sciences humaines</td></tr><tr><td>4</td><td>FMSB</td><td>3 filières</td><td>Sciences biologiques</td></tr><tr><td>5</td><td>FS</td><td>Toutes ses filières</td><td>Sciences abstraites et expérimentales</td></tr><tr><td>6</td><td>FSE</td><td>4 filières</td><td>Majorité sciences humaines</td></tr><tr><td>6</td><td>Institut du Bois</td><td>Toutes ses filières</td><td>Toutes technologies</td></tr></tbody></table>

Source : chercheur

L'analyse de l'offre fait ressortir un éventail de formation d'environ une cinquantaine de formation. Parmi lesquelles, les formations classiques de types langues et sciences humaines, sociales et biologiques occupent une part importante environ 80% dans les institutions de formations comme les facultés de lettres FALSH, ENS, FSE et les facultés de médecine et de sciences. Les institutions techniques et technologiques concernent globalement Polytechniques(ENSPT) et l'institut du bois de Mbalmayo.

Certaines passerelles existent entre ces deux dernières institutions et le monde du travail à l'instar des stages et des incubateurs d'emplois qui permettent de mettre à la disposition des étudiants des instruments de professionnalisation.

## Le Ministère de l'Enseignement Secondaire

Au niveau des enseignements secondaires, on peut aussi observer une prédominance de cartographie à dominance littéraire et sciences humaines avec des filières techniques et technologiques très peu représentée pour les emplois dans les secteurs concernés par l'émergence. Il y a une continuité entre le secondaire et l'université. La CEMAC

Toute la sous-région entière à cause de la position du Cameroun et du rayonnement du pays dans la sous-région bénéficiera du projet.
Les autres organisations offrant des formations

<table><caption>Tableau 12 : Autres organisations offrant des formations Source chercheur</caption><thead><tr><td>Organisations</td><td>Dénominations</td><td>Acteurs</td><td>Contribution</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ministères</td><td>MINMIDT, MINEPAT, MINEE...) et les sociétés publiques du secteur (SNH, SCDP, Sonara, Arsel...)</td><td>Responsables techniques</td><td>L'économie entière</td></tr><tr><td>ONGI</td><td>AFD, UE, JICA et autres</td><td>Responsable</td><td>L'économie entière</td></tr><tr><td>OSC</td><td>CAMNAFAW ; DMJ</td><td>Responsable</td><td>L'économie entière</td></tr><tr><td>Gicam, ECAM syndicats</td><td>Patronat</td><td>Responsables</td><td>Patrons, leurs employés et l'économie entière</td></tr><tr><td>Mairies</td><td>Des zones concernées par le projet</td><td>Maires Conseillers</td><td>L'économie entière</td></tr></tbody></table>

Les ministères constituent à eux seuls une trentaine d'offre de formation initiale et continue environ, les organisations de la société civile, les organisations internationales, les mairies et les patronats et les syndicats offrent des formations continues et initiales pour la professionnalisation de leurs employés. Il ressort de cette analyse que les formations sont plus générales que professionnelles. Un défaut informationnel aussi bien chez les étudiants que chez les entreprises renforce cette situation. L'étude montre une insuffisance des informations sur les compétences, les formations par rapport à l'insertion des jeunes diplômes. L'offre de formation est à environ 20% adaptée aux besoins endogènes en demande d'emplois ; avec des parcours rigides. Des acteurs multiples interviennent dans la formation initiale et continue (Etats, privés, patronats, syndicats ; OSC et ONG et ONGI...). La description des formations laisse penser qu'un effort de mise en œuvre de plan de professionnalisation pourrait améliorer la situation actuelle
# Un observatoire TIC pour l'optimisation de la professionnalisation de l'université de Yaoundé I

Les résultats nous suggèrent une ingénierie technologique TIC pour optimiser la professionnalisation de l'université de Yaoundé I. Sous forme d'observatoire TIC pour faire progresser le développement humain, la croissance endogène et la productivité des entreprises.

<figure><img src="image_138.png" /><figcaption>Figure 1: Un observatoire TIC pour l'optimisation de la professionnalisation des enseignements</figcaption></figure>

Les outils numériques potentiellement utilisables dans ce cas sont un observatoire TIC qui se présente comme un outil de communication directe entre les parties prenantes : institutions de formations, entreprises, étudiants, élèves et patronat. Plusieurs avantages seront ainsi identifiés Ballieux (2006).

## L'observatoire TIC pour réduire la vulnérabilité des entreprises et de l'université de Yaoundé Atchoarena (1998).

Les TIC permettent de communiquer des indicateurs précocement et directement sur les effectifs par filières, et concernant les filières privilégiées pour les chantiers de l'émergence, de mener une sensibilisation permanente sur
les 90 000 emplois de l'émergence. Le risque de vulnérabilité à la fois des institutions de formation avec les produits qui ne s'insèrent pas dans le tissu économique et d'autre part des entreprises obligées d'importer la main d'œuvre nécessaire pour l'exercice et le travail dans les entreprises seraient progressivement absorbés

L'observatoire TIC pour supprimer les barrières entre des entreprises et l'université de Yaoundé I : l'e-orientation serait facilitée par une claire connaissance des profils de métiers, les référentiels métiers s'adapteraient aux compétences recherchées, la communication entre les facultés et les entreprises se renforce dans les aspects stratégiques, om le signal permet de faire de l'université un lieu de stage pour les employés en quête de qualification ou requalification et l'entreprise un lieu d'expérimentation et de pratique de sorte que théorie et pratique se nourrissent continuellement (Beduwe, Germe 2004).

L'alternance et les passerelles école - entreprises pour la formation de Pépinières de jeunes talents moulés à la créativité que ce soit en Formation continue en Formation par alternance ou par la VAE à travers les TIC (Casella, P. Freyssinet, 1999).

Un observatoire outil de présentation des offres d'emplois et de formation, banque de compétences pour les chercheurs d'emplois avec des données disponibles et visibles par toutes les parties prenantes

Outil d'anticipation des problèmes pour envisager des difficultés d'utilisations possibles des outils de recherche d'emplois,

Outil d'aide à l'orientation scolaire et universitaire avec des Logiciels dédiés pour la description des profils de postes pour les étudiants et les institutions de formations des jeunes

Outil de recherche de partenariat pour la formation en alternance entre université et entreprises et aussi pour la création des carrefours emplois pour vulgariser les formations et atteindre les objectifs visés par l'université et les entreprises

La Création de réseaux, et de forum de discussion dans divers domaines où les communautés de pratique permettent d'optimiser la recherche de solution pour le développement du capital humain et de la croissance endogène.

Outil de création et de soutien de Laboratoires de recherches virtuel ou non pour la recherche appliquée et la recherche développemental utile aux universitaires, aux entreprises et aux communautés locales et nationales

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# L'évaluation comme régulateur de l'apprentissage/enseignement contextualisés authentiques

Nadia Elmechrafi
nadelmechrafi2011@gmail.com

Abdellatif Chiadli
a.chiadli@um5s.net.ma

## Résumé

Le Modèle de la Pédagogie Situationnelle mis en œuvre pour le développement des compétences en communication professionnelle, requiert la mise en place d'un système d'évaluation qui ne vise pas uniquement la notation. L'enseignant est appelé à repenser ses pratiques en considérant l'étudiant non plus comme « sujet » de l'évaluation mais plutôt comme « acteur » de l'apprentissage. Dans cet article, nous montrons la tendance des perceptions des étudiants à l'égard de l'évaluation telle que préconisée par notre modèle qui prévoit une double exploitation de ce moment d'évaluation : ce dernier est avant tout un outil de régulation de l'acte enseignement/apprentissage avant d'être une simple formalité académique tel que perçu par le système d'éducation/formation au Maroc.

## Mots-clés

Pédagogie situationnelle, compétences en communication professionnelle, didactique professionnelle

## Introduction

Dans des articles publiés précédemment, nous avons présenté le Modèle de la Pédagogie Situationnelle (MPS) et avons montré le processus de sa mise en œuvre dans le cas de l'enseignement de la communication professionnelle au profit d'étudiants du cycle DUTs tertiaire et industriels (Elmechrafi & Chiadli,
2012). Ensuite, nous avons publié quelques résultats dégagés au terme de cette
expérimentation pour montrer les effets positifs et les limites de ce modèle par
rapport aux dimensions suivantes : activités pédagogiques et nouveaux rôles de
l'enseignant, développement des compétences en communication
professionnelle, intention de transférer des compétences et leur transfert
effectif dans des situations hors classe (Elmechrafi & Chiadli, 2014).

L'interprétation de ces résultats, délibérément centrée sur la perception des étudiants vis-à-vis de leurs propres apprentissages, est une piste à la fois intéressante et « minée » :

* l'intérêt réside dans l'implication de l'étudiant à adopter une posture réflexive. Il est considéré comme acteur actif et responsable, constamment interpelé dans le processus d'appropriation des compétences et de leur transfert dans des contextes hors classe.

* l'écueil relève du caractère subjectif des perceptions, conjuguées aux risques éventuels de mauvaises interprétations qui altéreraient les réponses formulées. A travers la tendance des perceptions des étudiants, nous montrons dans quelle mesure l'évaluation telle que préconisée par notre modèle a visé une double exploitation de ce moment d'évaluation : ce dernier est avant tout un outil de régulation de l'acte enseignement/apprentissage avant d'être une simple formalité académique. Notre modèle ayant privilégié des méthodes et des instruments variés, respectant le principe de la triade contextualisation/décontextualisation/recontextualisation, afin de vérifier des apprentissages multidimensionnels, intégrés et transférables.

Contexte et problématique

Le système éducatif marocain s'inscrit dans une dynamique réformatrice en réaction à une double pression : celle dictée par les mutations socio-économiques nationales et internationales et celle imposée par des évènements déterminants ayant marqué l'éducation-formation au Maroc.

Ces réformes (Charte Nationale d'Éducation et de Formation 2000, réforme universitaire en 2003), si révolutionnaires et novatrices soient elles, ne semblent pas avoir apporté les solutions optimales espérées pour faire face aux défaillances du système éducatif marocain en général et universitaire en particulier. En effet, les tapages médiatiques provoqués par plusieurs rapports nationaux et internationaux (CSE 2008, Banque mondiale 2008, UNESCO 2010, PNUD 2010.) n'ont pas manqué de révéler le déficit de notre système d'enseignement. Ils passent ainsi au crible toutes ses composantes du
préscolaire à la formation universitaire. Le gouvernement marocain déclenche la mise en œuvre du Plan d'Urgence (2009-2012) et fait de l'enseignement son premier cheval de bataille.

Dans le contexte de l'enseignement supérieur marocain, où le métier d'enseignant s'apprend « sur le tas » (Chiadli, 2008, 2012) et en l'absence d'un référentiel de compétences, le Modèle de la Pédagogie Situationnelle (MPS) que nous proposons (Elmechrafi & Chiadli, 2012) soutient la cohérence de l'intervention pédagogique conformément aux principes qui orientent tous ces changements. La particularité de ce modèle fait de ces contraintes son point de départ. En effet, la boucle de professionnalisation part, à l'inverse de la didactique professionnelle, d'un programme existant orienté « contenus », et s'articule autour de quatre étapes (fig. 1) :

a) une transposition professionnelle du contenu à enseigner pour inférer, à partir du contenu à enseigner, les compétences professionnelles et les décliner en activités professionnelles. L'enseignant passe alors d'un « contenu à enseigner » à un Référentiel de Compétences ; b) une transposition situationnelle. Il s'agit de transposer didactiquement les activités professionnelles du Référentiel des Compétences Professionnelles en situations authentiques d'apprentissage (« situations didactiques » orientées « situations professionnelles ») ;

c) une mise en situation professionnelle où l'étudiant est amené à mobiliser, de manière intégrée, toutes ses ressources pour définir son action face à une situation réelle (stage pratique) ;

d) une validation professionnelle du Référentiel de Compétences tenant compte du bilan établi au terme des stages ou par intermittence, favorisant des actions de redressement et d'amélioration continue en phase avec les exigences et attentes du milieu professionnel.

<figure><img src="image_139.png" /><figcaption>Figure 1 : Étapes de mise en œuvre du modèle de la pédagogie situationnelle (MPS)</figcaption></figure>
La figure 1 illustre les différentes étapes de mise en œuvre du modèle du MPS objet de notre expérimentation. Celle-ci porte sur le module de la communication professionnelle commun à toutes les filières DUT. Trois aspects justifient l'intérêt porté à ce module. Le premier aspect concerne l'utilité double des compétences développées en communication professionnelle : elles comprennent des composantes transversales transférables, d'une part, aux diverses disciplines du cursus de formation, d'autre part, en milieu professionnel. Le deuxième aspect concerne le volet pédagogique de leur acquisition : les composantes transversales et psychosociales ne se construisent pas par transmission de « contenus ». Le troisième aspect est que ce module, que nous avons nous-même assuré, inscrit cette expérimentation dans le cadre d'une recherche-action portée par la question centrale « Quel modèle pédagogique que les enseignants pourraient adopter pour favoriser la construction de compétences chez l'étudiant et l'aider à maximiser le transfert de ces compétences au milieu professionnel ? ».

## Cadre théorique

Le MPS que nous avons conçu et expérimenté a cette particularité de s'appuyer sur des théories et des pratiques directement ou indirectement interpellées par le besoin de notre recherche. Il est porté par une vision du knowledge management (Tisseyre, 1999) intégrée dans le cas d'une pédagogie orientée compétences (Lasnier, 2000 ; Jonnaert, 2002, Perrenoud, 1995, 1996, 1997, 1998 ; Weill-Fassina & Pastré, 2004 ; Zarifian., 2001) dans la lignée socioconstructiviste (Vygotsky, 1978 ; Bruner,1998), fondée sur l'objectif de la construction des compétences et leur transfert (Le Boterf, 1994, 1999, 2000, 2008 ; Perrenoud, 2000 ; Tardif, 1996, 2000).

Les principes de la didactique professionnelle (Samurçay & Pastré, 1995 ; Mayen, 2004 ; Pastré, 2002, 2011) sont convoqués principalement lors de l'étape de validation par itération de la boucle de professionnalisation. Ce sont ces principes qui, une fois l'entrée initiale de la boucle court-circuitée, marquent la dialectique entre le milieu d'apprentissage et celui où ces apprentissages seront investis (Meirieu ; Develay ; Durand & Mariani, 1996 ; Tisseyre, 1999). La transposition situationnelle, en amont de cette dialectique, est fortement impactée par les apports de l'enseignement/apprentissage contextualisés authentiques (Presseau & Frenay, 2004). Quant à la dynamique motivationnelle, peu présente en didactique professionnelle, elle est, au contraire, prise comme support complémentaire, en mode filigrane, pour renforcer le principe régulateur de notre modèle et garantir sa viabilité. Le MPS s'alimente et résiste à travers la motivation puisée dans l'authenticité des situations auxquelles l'étudiant doit
faire face, et la combinatoire de compétences à mettre en branle hors de toute
prescription.

## Cadre méthodologique

### Population cible

Le choix de trois filières est dicté par les circonstances dans lesquelles cette
recherche est menée. Il a délibérément porté sur une filière relevant du tertiaire
« Management des Entreprises (ME) » et sur deux filières à vocation industrielle
« Génie Electrique et Informatique Industrielle (GEII) » et « Génie Thermique et
Energie (GTE) ». Sur un total de 119, les effectifs des trois filières se répartissent
ainsi (fig. 2) :

<figure><img src="image_140.png" /><figcaption>Figure 2 : Ventilation des effectifs par type de filière</figcaption></figure>

L'équipartition de l'effectif total entre les trois filières : 33,6 %, 35,3 % et 31,3 %
respectivement pour les ME, GEII et GTE, justifie les interprétations de tous les
résultats obtenus sur la base du total de l'effectif global des trois filières.

### Outil d'investigation et de collecte d'informations : questionnaires

Le protocole d'expérimentation de notre modèle retient trois questionnaires qui tiennent compte de deux exigences : la première en référence aux deux moments d'administration de ces questionnaires, à savoir « avant le stage » et « après le stage », la seconde renvoyant aux dimensions convoquées par chacun de ces trois questionnaires en cohérence avec nos questionnements (Tableau 1) :
<figure><img src="image_141.png" /></figure>

<figure><img src="image_142.png" /></figure>

<figure><img src="image_143.png" /></figure>

<figure><img src="image_144.png" /></figure>