Cette application conversationnelle d'OpenAI, facilement accessible, propose de la questionner sur tout sujet. Pour répondre, elle se fonde actuellement sur un ensemble d'informations issues de différentes sources en ligne jusque 2021 et utilise l'analyse prédictive; autrement dit, elle fournit, à partir des connaissances disponibles, la réponse la plus probable, sans garantie d'exactitude ou de vérité. Elle n'en devient pas moins une nouvelle interlocutrice de choix.

Je vais donc lui laisser la place pour vous permettre de découvrir les réponses à quelques questions posées dans le cadre de ce sujet sur l'expertise.

Je lui ai d'abord demandé ce qu'était un orthophoniste...

Un orthophoniste est un professionnel de la santé spécialisé dans la prévention, le diagnostic et le traitement des troubles de la communication, du langage oral et écrit, de la voix, de la parole, de la fluence (bégaiement) et de la déglutition.

Les orthophonistes travaillent avec des personnes de tous âges, des nourrissons aux personnes âgées, qui peuvent présenter des troubles de la communication en raison de diverses causes telles que des troubles du développement, des traumatismes cérébraux, des troubles neurologiques, des troubles de l'apprentissage, des troubles psychologiques ou des problèmes de santé générale.

Les orthophonistes utilisent une variété de techniques et d'outils pour évaluer les capacités de communication des patients, développer des plans de traitement et travailler avec les patients pour améliorer leur communication et leur qualité de vie. Ils travaillent souvent en étroite collaboration avec d'autres professionnels de la santé tels que les médecins, les psychologues, les éducateurs et les travailleurs sociaux pour fournir des soins complets aux patients.

Ensuite, ce qu'était un expert...

Un expert est une personne qui possède une connaissance approfondie et spécialisée dans un domaine particulier. Cette expertise peut être acquise par l'expérience professionnelle, la formation académique ou les deux.

Un expert est considéré comme ayant une compétence supérieure dans son domaine d'expertise, ce qui lui permet de fournir des conseils et des recommandations précis et fiables à des individus, des organisations ou des gouvernements.

Les experts peuvent être sollicités dans une variété de domaines, notamment la médecine, la finance, le droit, la technologie, les sciences sociales, les sciences physiques et bien d'autres. Ils peuvent travailler dans des entreprises privées, des organismes gouvernementaux, des organisations à but non lucratif ou comme consultants indépendants.

Les experts sont souvent appelés à fournir des témoignages d'expertise dans des procédures judiciaires ou des arbitrages, pour aider à résoudre des litiges ou des questions techniques complexes. Ils peuvent également être appelés à
témoigner devant des commissions parlementaires ou à donner des conférences pour partager leur expertise avec des professionnels et des membres du public intéressés par leur domaine d'expertise.

Je l'ai alors confronté à ces deux réponses pour lui demander si l'orthophoniste pouvait être considéré comme un expert...

Oui, selon la définition de l'expert que j'ai donnée précédemment, on peut dire que l'orthophoniste est un expert. En effet, l'orthophoniste est un professionnel de la santé spécialisé dans la prévention, le diagnostic et le traitement des troubles de la communication, du langage oral et écrit, de la voix, de la parole, de la fluence et de la déglutition. Les orthophonistes possèdent une connaissance approfondie et spécialisée dans leur domaine d'expertise et sont considérés comme ayant une compétence supérieure dans la prise en charge de ces troubles. Ils sont en mesure de fournir des conseils et des recommandations précis et fiables à des individus, des organisations ou des gouvernements, ainsi que de travailler en collaboration avec d'autres professionnels de la santé pour fournir des soins complets aux patients. De plus, les orthophonistes peuvent être appelés à fournir des témoignages d'expertise dans des procédures judiciaires ou des arbitrages, pour aider à résoudre des litiges ou des questions techniques complexes.

Et enfin, une intelligence artificielle, comme ChatGPT, peut-elle être utile aux orthophonistes dans le cadre de leur profession ?

Il est possible que l'intelligence artificielle puisse être utile aux orthophonistes dans le cadre de leur profession. Les orthophonistes travaillent avec des patients atteints de troubles de la communication, du langage, de la voix, de la parole, de la fluence et de la déglutition. Les avancées technologiques et l'IA peuvent aider les orthophonistes à fournir des soins plus précis et personnalisés à leurs patients. Par exemple, l'IA peut aider à développer des outils de diagnostic plus précis, à évaluer plus rapidement les capacités de communication des patients, à fournir des interventions plus efficaces et à personnaliser les plans de traitement pour chaque patient en fonction de leurs besoins individuels.

De plus, l'IA peut aider les orthophonistes à collecter et à analyser des données plus précises et exhaustives sur les patients, ce qui peut aider à identifier des tendances et à adapter les plans de traitement en conséquence.

Cependant, il est important de noter que l'IA ne peut pas remplacer les compétences et l'expertise d'un orthophoniste qualifié et formé, mais peut plutôt servir d'outil complémentaire dans le cadre de la prise en charge des patients.
Notez que si vous posez les mêmes questions à ChatGPT, il n'est pas impossible que les réponses soient quelque peu différentes. L'outil ne cesse en effet d'évoluer en fonction des questions et réponses validées, ainsi que des connaissances accessibles.

La transcription de cet échange n'en constitue pas moins une belle illustration du genre d'apport qu'un tel outil peut avoir. Sans en devenir « expert », il conviendra à chacun d'en appréhender l'utilisation, les caractéristiques et les limites dans le cadre de ses activités.

En effet, de nombreuses applications de ce type voient le jour ces dernières années : algorithme de traitement du langage pour aider les dyslexiques, aide à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, logiciel d'aide au bilan orthophonique, élaboration de protocoles de revalidation...

L'orthophoniste est donc bien un expert, ou plutôt, il maîtrise certains domaines avec un haut niveau d'expertise pour autant que cette maîtrise soit régulièrement entretenue et constamment développée. L'identification des domaines concernés et du niveau de maîtrise de chacun de ces domaines est essentielle tant pour se positionner en tant que professionnel de la santé, avec les autres professionnels et avec celles et ceux qui ne disposent pas de ces compétences

Pour l'aider dans cette démarche et surtout dans sa quête d'une valorisation de l'expertise, l'intelligence artificielle pourra s'avérer devenir un partenaire de choix pour développer ses connaissances et compétences et maintenir cette qualité relationnelle et de soins chez les orthophonistes.

## 6. Références bibliographiques

- Afnor (2013), Norme NF X50-110 – Qualité en expertise : prescriptions générales de compétences pour une expertise, AFNOR.

- Bootz J., Lievre P. & Schenk E. (2019), « L'enquête comme logique de sollicitation des experts en mode exploration : analyse de deux expéditions en milieux extrêmes », Innovation : Revue d'Economie et de Management de l'Innovation, 2019.

- Brosset-Heckel V. & Champagne M. (2011), Management des expertises et veille, AFNOR Editions.

- Dreyfus H. & Dreyfus S. (1986), Mind over Machine : the power of human intuition and expertise in the age computer, Blackwell.

- Eraut M. (1994), Developing Knowledge and Competence, Routledge.

- Eraut M. (2005), "Expert and expertise: meanings and perspectives", Learning in Health and Social Care, vol.4, Issue 4, p. 173-179.

- Ericsson K. (1993), « The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance », Psychological Review, vol. 100, Issue 3, p. 363-406.

- Garcia F. (2017), « L'expertise des orthophonistes dans le cadre des troubles du langage écrit », L'Orthophoniste, n° 374, p. 14-16.

- Gobet F. (2018), « The Future of Expertise: The Need for a Multidisciplinary Approach », Journal of Expertise, vol.1, Issue 2.
Huber B. (1999), "Experts in organizations: the power of expertise" in International Conference of Academy of Business and Administrative Science (ABAS), Barcelone (Espagne).

Mieg H. (2009), Two factors of expertise? Excellence and professionalism of environmental experts, Routledge.

Mosier K. & Fischer U. (2011), Informed by Knowledge: Expert Performance in Complex Situations, Psychology Press, 2011.

Shanteau J., Weiss D., Thomas R. & Pounds, J. (2002), «Performance-based assessment of expertise: How to decide if someone is an expert or not», European Journal of Operational Research, Issue 136, p. 253-263.

Shanteau J. & Weiss D. (2014), «Individual Expertise vs Domain Expertise», American Psychologist, vol.69, Issue 7, p. 711-712.
# Chapitre 5
## La place des expert·es dans les situations d'expertise : Le cas de l'orthophonie en France

François Allard-Huver

### 1. Résumé

Dans ce texte, l'expertise est abordée au travers d'un questionnement double, portant à la fois sur les situations d'expertise dans lesquelles une experte ou un expert peut se trouver, et sur le statut d'expert et ses implications. L'analyse de différentes situations et leurs conséquences permet en miroir de réfléchir à la reconnaissance d'un statut d'experte ou d'expert pour les orthophonistes. Trois cas seront questionnés. En premier lieu, on évoque la posture de l'expert-e face aux profanes, c'est-à-dire face à un public auprès duquel il est amené à vulgariser ses connaissances. En deuxième lieu, on évoque la question du rapport de l'expert-e aux commanditaires et les questions qu'il est nécessaire d'aborder face à toute commande d'expertise. Enfin, nous aborderons en dernier lieu la place de l'expert-e dans les controverses et comment les situations d'incertitudes peuvent constituer autant de menaces et d'opportunités pour la reconnaissance d'un statut d'expert-e. L'analyse de ces situations permet également de tracer des pistes pour des recherches à venir.

### 2. Introduction

Dans le cadre de ce projet consacré à la réflexion sur les sciences orthophoniques, l'expertise et la définition de l'identité professionnelle des orthophonistes<fnref n="1" />, nous souhaitons revenir sur trois points qui nous semblent importants pour questionner ce qu'être experte ou expert veut dire, en particulier lorsqu'on réfléchit à la situation des orthophonistes en France. D'autres ont pu définir précisément la place de

<footnote n="1">1. Projet IPOHE « Identité professionnelle de l'orthophoniste, aspects historiques et expertise » porté par le Collège français d'orthophonie (CFO)</footnote>
l'expert-e, son niveau de connaissance, les implications de ce statut. Ici, nous nous intéressons plus spécifiquement à l'expert-e du point de vue des situations dans lesquelles elle/il intervient, et donc de son public, de son environnement (et des champs avec lesquels il interagit) et de sa place dans nos sociétés. En effet, on ne peut pas parler d'expert-e sans parler de « situation d'expertise ». Yann Berard et Renaud Crespin définissent cette situation d'expertise « comme la rencontre d'une conjoncture problématique et d'un savoir spécialisé » et invitent à considérer diverses relations : « les experts entre eux, avec leurs commanditaires ou les acteurs sociaux intéressés par la question qui leur est posée » (Bérard & Crespin, 2015). Parler d'identité et d'expertise, c'est parler d'altérité et de complexité. Parler d'expertise, c'est non seulement questionner quand les autres nous reconnaissent « comme », « en tant que », tout autant que comment ils reconnaissent que les « savoirs spécialisés », les pratiques, les objets que nous manipulons et que nous maîtrisons sont des savoirs qui méritent d'être considérés comme experts, voire « scientifiques ». On pose d'emblée la complexité d'un statut d'expert-e vis-à-vis des différents champs, des sphères discursives, mais également des espaces de reconnaissance de ce statut. Ainsi, avant de pouvoir être considéré et reconnu comme « expert » par le champ scientifique, le corpus théorique et pratique mobilisé par les orthophonistes – c'est-à-dire l'ensemble des « propositions » qu'ils formulent et qui forment un « savoir spécialisé » – doit être jugé comme appartenant au discours scientifique. Or, Michel Foucault dans L'ordre du discours, sa leçon inaugurale au Collège de France, rappelle qu' : « une proposition doit remplir de complexes et lourdes exigences pour pouvoir appartenir à l'ensemble d'une discipline ; avant de pouvoir être dite vraie ou fausse, elle doit être « dans le vrai » (Foucault, 2009). Ainsi, la reconnaissance de l'expertise est un processus long qui implique également une réflexion propédeutique d'ordre épistémologique sur les savoirs des orthophonistes avant de pouvoir considérer pleinement comment ils sont mobilisés et ils interagissent, dans des situations d'expertise avec d'autres savoirs issus d'autres disciplines et se confrontent à d'autres champs – juridique, médical, économique, etc. – circulant dans la sphère sociale.

Dans le cadre de l'expertise en orthophonie, la reconnaissance d'un statut d'experte ou d'expert est d'autant plus complexe que l'orthophonie, en tant que discipline et pratique professionnelle, s'appuie sur les sciences médicales tout autant que les sciences humaines et sociales, ou les sciences du langage. Or, ces dernières ont dans leur histoire été elles-mêmes confrontées à la difficulté de se constituer pleinement en tant que sciences, parce qu'elles travaillaient sur des objets et des situations dont l'identification a longtemps été sujette à débat au sein de la sphère académique. Dans le cadre du projet IPOHE, un travail sur l'histoire des sciences et l'histoire de l'orthophonie en tant que discipline – tout comme son interaction avec d'autres disciplines plus ou moins « installées » dans le champ universitaire et professionnel – sera nécessaire. En s'appuyant sur les travaux du sémiologue Louis Marin, on pourrait, au même titre que la linguistique, considérer que l'orthophonie est la « méthode de connaissance » d'un « objet à connaître », c'est-à-dire le langage, la parole, la voix comme objets scientifiques « nouveaux » bien qu'ils soient pourtant des objets
concrets aussi anciens que l'humain en tant qu'humain (Marin, 1994: 30). Et comme le rappelle Ferdinand de Saussure, si c'est le «point de vue qui crée l'objet» (Saussure, Bally & de Mauro, 2005: 23), encore faut-il que, d'une part, les «observateurs» soient reconnus comme légitimes à s'exprimer sur cet objet et que, d'autre part, cet objet soit reconnu comme un «objet scientifique» à part entière. Ainsi, la difficulté pour toute discipline «nouvelle» et qui s'appuie fortement sur les connaissances et les pratiques de ses praticiennes et praticiens est de faire reconnaître ses objets comme véritables objets de «recherches» auprès d'autres disciplines. C'est là tout le paradoxe de l'orthophonie qui a pu construire un corpus théorique important et pionnier sur les pathologies du langage, mais qui, d'un point de vue des codes propres au champ scientifique français, et notamment propres aux structurations disciplinaires et aux hiérarchies universitaires – sections de la Conférence nationale des Universités, diplômes adossés à des concours de l'enseignement secondaire ou encore genre et origines sociales des diplômés (Renisio, 2015) – semble souffrir d'un manque de reconnaissance. Comme le rappelle Jean Davallon, «l'émergence d'un nouveau domaine scientifique qui, proposant une certaine façon de construire des objets scientifiques, revendique une visibilité disciplinaire»; un problème qui ne pourra pas simplement être résolu par la reconnaissance d'un statut d'experte et d'expert (Davallon, 2004).

Toutes choses étant égales par ailleurs, nous nous exprimons du point de vue d'une discipline, les sciences de l'information et de la communication, qui a été parfois confrontée aux mêmes problèmes que l'orthophonie. Parce qu'il s'agit d'une «interdiscipline» (Ollivier, 2000), jeune (née dans les années 1970 donc plus jeune même que l'orthophonie), construite à la croisée de nombreuses autres disciplines et traditions épistémologiques (histoire, sociologie, sciences du langage, philosophie, etc.), elle a souvent été confrontée à la difficulté de parler de ses objets aux autres disciplines, mais aussi de faire comprendre au public les objets sur lesquels elle tra-vaille, plus encore de faire en sorte d'être reconnue comme expert·e (Ollivier, 2007). Ainsi, questionner l'expertise en orthophonie nous semble être une première étape ou un premier jalon dans la définition d'un «objet de recherche», dans la reconnais-sance disciplinaire de l'orthophoniste et donc, *in fine*, de la reconnaissance des ortho-phonistes. Dans ce chapitre, nous nous intéressons donc tout particulièrement aux situations d'expertise et aux publics des orthophonistes. Trois publics, trois situations et trois postures spécifiques de l'expert·e seront donc abordés et invitent en retour les orthophonistes à travailler et préciser, dans une perspective épistémologique, les savoirs spécialisés sur lesquels ils s'appuient :

* La première situation est la posture de l'expert·e face aux *profanes*, c'est-à-dire ceux qui ne détiennent pas le savoir scientifique et la pratique professionnelle de l'expert – mais qui ne sont pas pour autant sans savoir(s).

* La deuxième situation est celle de l'expert·e face à ses *commanditaires*, c'est-à-dire celles et ceux qui «commandent» son expertise. Ici, c'est la question de son indépendance, mais également de sa liberté de parole.
* Enfin, la dernière situation, un peu particulière, duale, est celle de l'expert face aux *controverses*, dans des débats qui naissent parfois autour de controverses bien spécifiques dans lesquelles il est convoqué ou de controverses internes à sa discipline dont le public peut avoir connaissance.

## 2.1. L'experte face aux profanes : vulgarisation, langage et médiations

Premier public de l'expert-e, les profanes. Du latin profanum, c'est-à-dire ceux qui sont devant le temple. C'est une notion qui est en soi problématique, que les chercheurs remettent en cause depuis maintenant une trentaine d'années (jusqu'à parler d'expertise profane). Des travaux pionniers sur la sociologie des controverses ont montré que justement les associations de malades, des groupes d'habitants opposés à l'installation de centrales nucléaires ou encore les citoyens face à des problèmes sans réponse claire des pouvoirs publics étaient capables de développer et de produire leurs propres savoirs spécialisés (Callon, Lascoumes & Barthe, 2001). Des travaux ont également été menés sur les associations de malades (Barbot, 2015), les patients comme sujets « sachants » experts (Politiques de communication 2017/2 [N° 9] 2017) et sur la place des publics face à la maladie dans la sphère publique en général (Questions de communication 2007/1 [n° 11] 2007). Ces questions ont par ailleurs pu être traitées dans le cadre de l'éducation thérapeutique du patient (Tourette-Turgis & Thievenaz 2014), également en orthophonie, ce qui ouvre un champ de recherche intéressant à creuser et qui permet de réfléchir sur le statut de l'orthophoniste dans la relation thérapeutique et donc d'expertise entre le soignant et le soigné (Brin-Henry, 2014).

Ici, plutôt que de considérer ces publics de manière négative ou dans des situations spécifiques, nous pensons qu'il est intéressant de s'arrêter un moment sur le public qui ne détient pas le savoir scientifique et la pratique professionnelle de l'expert-e en général (et a fortiori de l'orthophoniste en tant qu'expert-e). Cela nous permettra également de réfléchir sur la place et la relation de l'expert face aux autres experts. Le modèle qui nous semble ici intéressant à mobiliser est celui de la vulgarisation scientifique, non pas perçue de manière péjorative, mais telle que définie dès 1686 par le philosophe Bernard de Fontenelle :

> « Je dois avertir ceux qui liront ce livre, et qui ont quelque connaissance de la physique, que je n'ai point du tout prétendu les instruire, mais seulement les divertir en leur présentant d'une manière un peu plus agréable et plus égayée ce qu'ils savent déjà plus solidement; et j'avertis ceux pour qui ces matières sont nouvelles que j'ai cru pouvoir les instruire et les divertir tout ensemble. » (Fontenelle, 2005)

Cette définition donne toute sa valeur à la « vulgarisation » vue comme une activité positive et qui, loin de réduire la valeur d'un énoncé à sa complexité, considère avant
tout l'importance de la situation d'interaction entre l'énonciateur et le récepteur. Dès
lors, lorsque l'expert s'adresse aux publics profanes, il peut tout aussi bien s'adresser
à des collègues, qui ne partagent pas le même niveau de connaissances remarquables
que lui sur un sujet spécifique, à un médecin qui a besoin d'un avis de spécialiste sur
un patient qu'il a adressé, qu'à un public qui n'y connaît rien ou pas grand-chose,
mais qui a envie ou besoin d'en savoir plus (un patient, ses parents, des proches ou le
grand public) :

« La vulgarisation s'adresse à tout le monde, sans exception. En effet, le spécialiste, qui est aussi un profane en dehors du champ de sa spécialité, a besoin de la vulgarisation pour s'informer de ce qui se fait dans d'autres régions du savoir et pour ne pas oublier le sens de sa propre pratique parcellaire au sein de l'ensemble » (Jurdant, 2009 : 47).

Loin d'être une activité anecdotique ou exceptionnelle, la vulgarisation devient
alors une activité positive, valorisante et centrale de l'expert·e.

Dès lors, c'est au travers d'une dimension bien particulière qui est, par ailleurs,
centrale à l'activité de l'orthophoniste qu'est mobilisée en premier lieu la compétence
de l'expert·e : le langage. En effet, comme le rappelle Baudouin Jurdant, vulgariser
devient alors l'activité de : « transposer à l'usage de tous ce qui a été conçu et élaboré
dans le langage de quelques-uns » (Jurdant, 2009 : 38). Cette activité bien souvent est
oubliée de ceux-là mêmes qui la pratiquent. Elle est devenue infraordinaire parce que
l'expert·e maîtrise un langage expert qu'il se doit d'apporter aux autres. On est alors
dans la posture du médiateur, du traducteur. On transpose bien souvent des langages
provenant de discours autres, de disciplines autres. Ainsi, par ce travail de constitu-
tion d'un langage spécifique, professionnel, voire d'un « discours » scientifique au sens
fort de Foucault, l'orthophoniste – spécialiste du langage et de l'échange avec ceux
pour qui communiquer est problématique – construit non seulement une identité
professionnelle, mais également une identité experte vis-à-vis d'autres professions et
d'autres professionnels de la santé. En s'inspirant des travaux fondateurs de Daniel
Jacobi (1990) et Jean Davallon (2004), des recherches supplémentaires, à l'instar de
celles effectuées dans le cadre du projet OrthoCorpus<fnref n="1" />, pourraient être conduites sur
le rôle central des publications professionnelles et scientifiques au sein de la disci-
pline, par exemple, Rééducation Orthophonique, Glossa, ou encore L'Orthophoniste.
Le travail d'édition scientifique, de validation d'un contenu par les pairs et de sa cir-
culation dans une communauté scientifique, du spectre de la publication scientifique
à la littérature grise, peut en effet contribuer à fournir des éléments de reconnaissance
d'une discipline vis-à-vis d'autres disciplines.

Plus encore, le travail de vulgarisation et la circulation des concepts de l'ortho-
phonie en dehors de son champ théorique « originel » conduisent les orthophonistes
à exercer de plus en plus le rôle de médiateurs et de « communicants » de leurs exper-
tises (Jeanneret, 2008). Ce faisant, le corpus théorique et la pratique se structurent et

<footnote n="1">1. https://oto-fr.atilf.fr/projets/orthocorpus/</footnote>
se renforcent au travers d'exercices qui conduisent les experts à faire preuve de
réflexivité sur leur pratique tout autant qu'à déterminer ce qui relève des « procédures
normées » et des « savoirs implicites » propres à leur activité (Le Marec, 2002). Ainsi,
en ancrant la vulgarisation des savoirs pour des profanes, c'est-à-dire dans l'échange
avec les patients, par exemple sur les résultats des expertises menées ou pour l'enga-
gement dans un parcours thérapeutique, l'orthophoniste devient « médiateur » de son
langage professionnel et, en somme, un-e expert-e. De plus, les orthophonistes
échangent avec leurs patients sur les résultats des expertises menées pour évaluer les
difficultés et s'engager ensemble dans un parcours thérapeutique.

## 2.2. L'expert(ise) face à ses commanditaires : une posture à définir, une commande à cadrer, des questions à (se) poser

Le deuxième public de l'expert et deuxième situation qui nous intéresse, est celle de l'expert-e face à celles et ceux qui « commandent » son expertise. Dans ce cadre nous nous intéressons à trois points spécifiques : la posture de l'expert-e face à ses commanditaires, le cadrage d'une commande et les questions qu'il revient alors de poser aux commanditaires tout comme celles que l'expert-e doit se poser.

De prime abord, il est important de distinguer celle ou celui qui est expert-e et la
situation dans laquelle il/elle est appelé à faire « usage » de son expertise (Munagorri,
2002). En effet, la parole de l'expert est ambiguë. Il faut distinguer ceux qui sont
« mandatés en tant qu'experts » dans le cadre d'une délégation de pouvoir, qui ne sont
pas libres de leur parole, mais qui mettent « leurs connaissances au service de [leur]
rôle politique de négociateur » et ceux qui sont « mandés comme expert » et dont on
attend qu'ils usent leurs connaissances pour « contribuer à l'élaboration d'un « juge-
ment de vérité » sur tel ou tel aspect d'un problème donné » (Roqueplo, 1997 : 13).
Ainsi, si on agit en délégation, en tant « qu'expert », il faut bien se poser la question
de savoir si on est mandé, auquel cas on conserve une liberté propre, ou si on est
mandaté par un acteur autre - judiciaire, scientifique, politique - pour s'exprimer sur
un sujet. Comme le rappelle Philippe Roqueplo, celui qui est mandaté n'est pas tota-
lement libre, car on lui demande d'agir en tant que délégataire d'un certain pouvoir
décisionnaire et de défendre la position de ce pouvoir. Il n'est alors pas un « expert »,
mais en « situation d'expertise », « en raison de sa compétence dans le domaine qu'on
lui confie un rôle particulier, mais ce rôle ne consiste nullement dans ce cas, à formu-
ler une expertise » (Roqueplo, 1997 : 12). Ainsi dans un contexte d'expertise juridique,
l'orthophoniste peut être amené à limiter le savoir qu'il apporte à la commande qu'on
lui a faite et donc par-là à limiter sa liberté de parole.

En effet, dans de nombreux cas, l'expert-e est convoqué-e dans le cas d'une
« commande » ou d'une « saisine », où on va attendre qu'il délivre le savoir dont il ou
elle est dépositaire, voire qu'il défende une position en s'appuyant des connaissances
qui sont les siennes. Cette commande est bien souvent problématique, car comme le rappelle Olivier Boraz :

> « Le décideur n'a pas forcément une idée claire de ce qu'il attend de l'expertise, mais il a un problème complexe à gérer ; sa question est souvent ambiguë et nécessite une reformulation par les experts ; le décideur peut souhaiter recueillir des éléments de connaissance, mais aussi l'avis des experts quant aux mesures à prendre » (Borraz, 2015).

Ce flou initial est bien souvent alors source de confusion sur la place de l'expert et sur son rôle, mais aussi, in fine, sur ce qu'on attend de lui !

Dès lors, la question de la «commande» formulée par le commanditaire devient fondamentale. Les relations avec les commanditaires, par exemple, le médecin prescripteur d'un bilan, d'autres professionnels de santé dans le parcours de soin, ou encore des parents doivent conduire à une réflexion préalable de l'orthophoniste sur la commande. Il est alors nécessaire de soulever plusieurs points en tant qu'expert·e et de (se) poser plusieurs questions :

* Qu'est-ce qui est, réellement, attendu de moi ?

* Ai-je les connaissances nécessaires ?

* Mais surtout, qui (me) commande ?

Cette dernière question est en soi cruciale, car elle renseigne les deux précédentes, mais pose également en filigrane l'interrogation sur le cadrage de l'expertise attendue. Comme le rappelle Olivier Borraz :

> « La commande peut être très large, laissant une marge de manœuvre élevée aux experts, ou au contraire étroite, limitant leur capacité de jugement. Elle peut exclure volontairement des dimensions du problème en demandant aux scientifiques de ne se concentrer que sur certains points bien précis. Bref, la commande, en cadrant le problème, cadre aussi le travail d'expertise. » (Borraz, 2015)

Par extension, l'orthophonie est en prise à des considérations parfois contradictoires au cours de la rédaction du compte-rendu de bilan orthophonique, document qui est au cœur de la communication des savoirs et de l'expertise des orthophonistes. En effet, le praticien devra sélectionner le degré de détail et le besoin de l'interlocuteur (médecin prescripteur, patient, institution de type MDPH<fnref n="1" />...), afin d'ajuster le contenu de ce document. Celui-ci sert à indiquer le diagnostic orthophonique en le justifiant, à rendre lisible l'expertise du praticien, mais il sert également dans certains cas au patient à faire reconnaître ses droits, à être reconnu dans son atypicité qui devient alors une pathologie. Ainsi, être expert·e, c'est d'abord définir les limites de sa parole et de la situation dans laquelle son expertise va être

<footnote n="1">1. Maison départementale des personnes handicapées</footnote>
requise. Il en découle alors tout un problème de confiance dans l'expert-e – puis-je faire confiance à celui ou celle qui apporte son expertise sur ce sujet ? – et de reconnaissance, y compris financière, entre les différentes professions médicales et paramédicales. Lorsqu'elle parle, cherche-t-elle à défendre mes intérêts ou à répondre à une « commande » d'un acteur qui pourrait avoir des intérêts différents des miens ? Ces interrogations sont d'autant plus centrales dans un contexte où, de plus en plus de citoyens font montre d'une méfiance dans la parole des experts (Nabli, Agacinski & Gimbert, 2018), dans la science (Hervois, 2021) et notamment dans l'indépendance des experts dans un contexte d'évolution de l'environnement médiatique (Allard-Huver, 2020a ; 2020 b). On en vient alors à se poser la question de la place de l'expert-e dans la société.

### 3. L'experte face aux controverses : normalité, incertitudes, co-constructions

La troisième situation qui nous intéresse est celle de la place de l'expert dans la société lors des controverses. Ici, nous distinguons plus particulièrement les débats qui naissent parfois autour de controverses externes au champ scientifique de l'orthophonie et dans lesquelles l'orthophoniste est convoqué en tant qu'expert, les débats propres aux controverses internes au champ scientifique de l'orthophonie dont le public peut avoir connaissance au travers de leur médiatisation (Allard-Huver, 2020b) ou de leur mise à l'agenda public (McCombs & Shaw, 1972).

En premier lieu, la controverse fait partie de la vie (normale) de la science. Elle fait partie des processus qui contribuent à la construction et à la structuration d'un corpus théorique propre à une discipline (Kuhn, 2012). Dès lors, il est normal qu'à partir du moment où une discipline se structure et avance dans l'institutionnalisation de son corpus théorique, elle se retrouve face à des situations où le savoir n'est pas encore totalement défini, là où la science achoppe et où l'incertitude domine. C'est souvent le cas pour des controverses « internes » à une discipline, qui voient parfois s'affronter des paradigmes différents, par exemple, sur la prise en charge d'une pathologie comme l'autisme (Wacjman, 2013), sur des enjeux classificatoires comme pour les troubles neurodéveloppementaux ou encore sur des recommandations propres aux bonnes pratiques en langage écrit<fnref n="1" />. Lorsque l'expert-e est confronté-e à l'incertitude, la règle est la transgression du savoir :

> « Les experts lorsqu'ils s'adressent aux politiques, ne leur disent pas « Nous savons ceci ou cela [...] ». Ils disent que malgré l'insuffisance des connaissances dont ils disposent, « ils sont convaincus que », « ils estiment que » et ils moulent l'expression

<footnote n="1">1. Recommandations de Bonne Pratique en langage écrit, https://www.college-francais-orthophonie.fr/recommandations-de-bonne-pratique-en-langage-ecrit/</footnote>
de ces convictions dans le langage qu'ils ont l'habitude d'utiliser, c'est-à-dire le langage de la science. [...] L'exigence de répondre inscrite dans la notion même d'expertise a donc pour conséquence que l'expertise scientifique transgresse alors inéluctablement les limites du savoir scientifique sur lequel elle se fonde» (Roqueplo, 1997 : 20).

Ainsi, le langage scientifique, en situation d'incertitude, ne véhicule plus des connaissances fermes et définitives reconnues comme des paradigmes «solides», mais des connaissances «liquides» sur lesquelles la politique se fonde pour prendre des décisions qui impactent la santé du public en général, quand bien même ces connaissances ne sont pas toujours fiables. Être expert·e dans cette situation est donc complexe : comment prendre position dans un débat scientifique lorsque la «science est en train de se faire» ? La controverse touche ainsi un point récurrent du questionnement que se posent les experts en tant que médiateurs du savoir et la position complexe qu'ils ont au sein des rapports entre science et société : «[les experts] peuvent être considérés à juste titre comme des usurpateurs, ce que viennent confirmer leurs propres incertitudes quant à leur statut de vulgarisateur; incertitudes qui ne manquent pas de surprendre dans la mesure où ils ont quand même un statut» (Jurdant, 2009 : 41).

La place des expert·e·s dans les controverses est devenu de plus en plus difficile face à des injonctions ou des démarches de plus en plus formalisées : *evidence based practice*, procéduralisation, etc. La situation se complique encore lorsqu'il y a médiation de la controverse, c'est-à-dire lorsqu'un tiers qui n'est pas scientifique ou professionnel de santé, est convoqué pour arbitrer la controverse comme la justice ou l'opinion publique dans certaines «affaires» célèbres comme le médiator, le chlordécone ou encore le glyphosate (Allard-Huver, 2021). On peut alors très vite basculer dans une polémique médiatique et là, les règles ne sont plus les mêmes.

Nonobstant, la controverse peut aussi être pour les expert·e·s, un moment d'échange et de co-construction d'un savoir qui n'est pas confiné dans des enceintes auquel le public n'aurait pas accès. Les travaux sur les «forums hybrides» ont notamment permis de mettre en avant les associations de malades, tout comme l'idée que permettre aux experts d'échanger et de co-construire avec les *profanes* ou ici avec les «patients partenaires» permettait de créer des lieux de «délibération-conversation» c'est-à-dire une :

> « [Discussion] libre (aucune idée ni aucun argument ne sont exclus a priori) et ouverte à tous les membres du corps social concerné, chacun des participants est placé à égalité avec tous les autres, est tour à tour orateur et auditeur dans un esprit de respect de la force du meilleur argument. » (Ancori, 2009)

On croise ici les enjeux de la consultation et du débat comme les fondements d'un rapport aux autres acteurs d'une controverse, qui sans dénier l'expertise propre aux professionnels, reconnaît à la parole des autres acteurs un rôle dans la co-construction d'un savoir et d'une réponse à une situation controversée :
«Nous considérons que des controverses constituent un enrichissement de la démocratie. L'expertise savante comme le volontarisme politique lorsqu'ils prennent la forme d'un discours d'autorité échouent à répondre aux interrogations des citoyens concernés.» (Callon, Lascoumes & Barthe, 2001: 59)

Donner la parole aux non experts, et à plus forte raison, que les experts donnent la parole et écoutent les questionnements des profanes (qu'ils soient patients, parents, aidants ou simplement intéressés), est un exercice d'humilité et de réflexivité important qui loin de dévaluer les experts, les renforce dans une posture de médiateur du savoir. Dans un contexte d'inégalité d'accès aux soins, d'inégalité sociale de santé, mais également de défiance vis-à-vis des experts qu'on soupçonne d'être au service des seuls intérêts privés, rétablir des structures de dialogue tout en renforçant l'identité professionnelle des experts est un mouvement logique et cohérent qui permet légitimer et de reconnaître la valeur des expert·e·s dans la société en général. Dès lors, s'appuyer sur ces espaces de légitimité et sur des «relais» d'opinion – qu'ils soient citoyens, patients ou autres professionnels de la santé – qui reconnaissent l'importance des orthophonistes comme experts peut permettre de renforcer leur légitimité et leur influence auprès d'autres champs institutionnels ou politiques dans une stratégie de relations publiques qui partirait de la «base» (Libaert & Pierlot, 2005).

## 4. Conclusion

D'un point de vue scientifique et disciplinaire, si la reconnaissance comme professionnel de santé des orthophonistes ne fait plus de doute aujourd'hui, la reconnaissance comme expert·e de la santé est encore à construire et passe sans doute par une certaine forme «d'adoubement» par les instances disciplinaires qui font sens et autorité au sein du «champ scientifique» (Bourdieu, 1976; 1997) français (CNU, doctorat, etc.). Au-delà de ces enjeux concomitants à la structuration d'un champ, d'une discipline et donc d'un corpus de savoirs propres, l'expert·e est bien souvent dans une posture double, parfois fluctuante, vis-à-vis du savoir et des publics qui l'interrogent. S'il est souvent en position de «sachant» propre à accompagner, par exemple, le patient face à une pathologie bien connue et maîtrisée, il est aussi parfois en position de «non-sachant», ce qui est parfois inconfortable surtout lorsque les limites du savoir, de la connaissance et de la science rencontrent la volonté de savoir – la sienne propre, celle d'une profession entière ou celle des patients et du public. On touche ainsi un point récurrent du questionnement que se posent les experts en tant que médiateurs du savoir et la position complexe qu'ils ont au sein des rapports entre science, société et grand public. Cette situation est d'autant plus inconfortable qu'on attend beaucoup de ceux qui savent et plus encore, en situation d'incertitude, on attend des expert·e·s, qu'elles/ils apportent du savoir et des réponses, et non pas qu'ils posent des questions! Dès lors, être expert·e, c'est faire preuve avant tout de réflexivité et reconnaître les limites de sa connaissance.
Ainsi, loin d'être exhaustif, ce travail effectué au sein du projet IPOHE nous invite
à envisager un certain nombre de pistes de recherche qui permettront d'explorer plus
avant la question de l'expertise et du statut d'expert·e des orthophonistes. Plusieurs
objets de recherche se dégagent selon nous et devront faire l'objet de travaux plus
approfondis :

1. l'analyse des situations d'expertise spécifiques aux orthophonistes;

2. l'étude des productions scientifiques au sein de la discipline, allant des revues aux colloques;

3. l'étude des dispositifs (de formation par exemple) et des «artefacts» produits par la discipline, et en particulier le bilan orthophonique;

4. l'analyse des controverses internes à la discipline et de leur médiatisation tout comme les controverses externes où les orthophonistes sont convoqués.

Il ne s'agit pas là de pistes exhaustives et ce travail pourra s'accompagner d'une étude de la médiatisation des orthophonistes, de leur pratique et de leur métier, comme autant de situations où leurs savoirs experts sont mis en visibilité, circulent et prennent sens au sein du corps social, comme autant de moments où elles et ils sont reconnu.es comme et en tant qu'« expert·e·s » par la société et les autres acteurs du champ scientifique.

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<figure><img src="image_24.png" /></figure>
# PARTIE 3

## La pratique
de l'orthophonie
# Chapitre 6
## L'expertise et le raisonnement cliniques de l'orthophoniste dans la pratique évaluative

Guillaume Duboisdindien
Julie Cattini

### 1. Contexte

L'évaluation est une procédure systématique réalisée sous l'expertise de l'administrateur, dont le but est de collecter des informations objectives de diverses sources afin de caractériser les difficultés du patient pour diagnostiquer, envisager un pronostic, caractériser des objectifs de traitement, établir des recommandations mais aussi mesurer l'efficacité des solutions de traitement proposées (ASHA, 2023). Il s'agit d'un processus dynamique, cyclique et continu qui ne s'arrête pas à l'évaluation initiale mais qui aborde de nombreux pans de la relation thérapeutique (Figure 1). L'évaluation n'est donc pas une fin en soi, mais un moyen d'aider le patient (Youngstrom et al., 2017). Cette démarche doit être individualisée et demande notamment au clinicien de s'adapter aux réactions et à l'évolution du patient au regard de facteurs contextuels.

Le processus de prise de décision clinique en évaluation est complexe car il repose sur un système de règles implicites. Cela concerne aussi bien la sélection du test, l'interprétation des données, la valeur donnée à chaque source d'informations ainsi que l'intégration des données collectées entre elles (Denman et al., 2019; Fulcher-Rood et al., 2018). Au regard du Bulletin officiel qui régit les compétences de l'orthophoniste en France, ce raisonnement clinique doit par ailleurs s'intégrer dans un cadre de travail multidisciplinaire (ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 2013). En effet, la complexité principale de cette profession, dans la plupart des pays, réside dans cette singularité que l'orthophonie couvre plusieurs domaines d'intervention aussi bien dans la pédagogie, la réadaptation, le langage et la communication que la psychologie, en s'adressant à tous les âges de la vie, au sein de nombreux environnements d'exercice (ASHA, 2016).
<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>**Figure 1** Processus cyclique et boucle rétroactive de la pratique évaluative de l'orthophoniste</figcaption></figure>

## 1.1. L'expertise clinique

Comprendre l'expertise qui découle de cette profession à l'intersection de plusieurs disciplines, est primordial pour 1) développer des stratégies d'évaluation réalistes pour la pratique clinique, 2) pour former les étudiants de cette discipline et les orthophonistes au raisonnement clinique en contexte d'évaluation et surtout pour 3) avoir une incidence significative dans l'action diagnostique, pronostique et thérapeutique auprès des patients. Deux enjeux se dégagent pour se saisir du propos qui est le nôtre et qui s'intègre à cet ouvrage collectif. Tout d'abord, interroger la notion d'expertise au regard de l'expérience clinique et a fortiori, distinguer la notion de raisonnement clinique dans le cadre de l'évaluation – typiquement au sein cette profession. Il s'agit de deux notions qui connaissent une grande variété de définitions selon les domaines de recherche (Fissel et al., 2022) et qui restent complexes à s'approprier dans une perspective clinique. Nous proposons pour commencer de définir l'expertise et le raisonnement cliniques afin de les caractériser pour le compte de l'évaluation orthophonique plus loin.

En premier lieu, la notion d'*expertise* dans le domaine clinique est encore difficile à délimiter et souvent confondue avec le temps de pratique ou l'acquisition d'une intuition clinique (Quast & Seidel, 2018). Il n'est pas rare qu'une personne soit
considérée ou parfois même s'auto-proclame experte d'un domaine car elle incarne
une personne qui a acquis une grande habileté par l'expérience et par la pratique. Ce
type de profil renvoie à la notion de pseudo-expertise (Fuhrer et al., 2021; Goldman,
2018). Les domaines de la psychologie sociale et de la philosophie analytique ren-
seignent ce qui figure la personne dite experte (Fuhrer et al., 2021). L'expert doit,
certes, connaître la véracité d'un certain nombre d'énoncés (eng. *statement*) sur son
sujet d'expertise, mais également être en mesure de les comprendre. Dans ce contexte,
la compréhension est définie comme la capacité à saisir des liens systématiques entre
les éléments d'un ensemble complexe, ou à acquérir un aperçu de certaines relations
entre des éléments d'un ensemble plus large d'informations. L'expert doit savoir
comment et dans quelles ressources chercher les informations valides en l'absence de
connaissances sur le sujet et avoir une connaissance de son domaine (e.g. connaitre
les questions considérées comme résolues et les questions controversées).

Un orthophoniste expert serait donc un professionnel de santé ayant développé une pratique professionnelle particulièrement habile et raisonnée dans un domaine spécifique avec des connaissances théoriques et cliniques rationnelles sur ce même domaine (Finn, 2011; Finn et al., 2005; Gambrill, 2012; Lilienfeld et al., 2014). Selon l'angle pris dans ce chapitre, l'orthophoniste dit expert est en mesure de remettre en cause sa pratique au regard de données actualisées, de réaliser des recherches pertinentes pour trouver des réponses à ses questions et de faire preuve d'intégrité quant à ses limites intellectuelles. En outre, il est important de préciser que le nombre d'années d'expérience ne suffit pas à considérer un praticien comme un expert. En effet, les études en psychologie montrent qu'il n'y a pas de corrélation entre le nombre d'années d'expérience et l'expertise, c'est-à-dire l'aptitude à résoudre une situation problème en suivant un raisonnement rationnel et appuyé sur des données cliniques, environnementales et scientifiques (Baker et al., 2006; Spengler & Pilipis, 2015). Ainsi, souhaiter acquérir une expertise dans tout le répertoire disciplinaire du métier au sein d'un temps de pratique suffisant pour acquérir de l'expérience, en plus du caractère extrêmement fluctuant de l'accompagnement humain qu'il exige, semble illusoire et peu pertinent. En considérant cette réalité, une approche pragmatique de l'évaluation clinique, par ce qui constitue les processus transversaux intellectuels et pratiques de ce métier semble plus réaliste et bénéfique. Cette réflexion renvoie à toute une littérature qui prend de l'expansion à travers de nombreuses disciplines médicales autour du sujet du raisonnement clinique.

## 1.2. Le raisonnement clinique

Les définitions du raisonnement clinique varient considérablement selon les auteurs. Un certain nombre de théories issues des sciences humaines et sociales et des sciences médicales, alimentent la recherche à son sujet (Young et al., 2018). Dans le cadre de ce chapitre, le raisonnement clinique est défini comme une compétence, un processus ou un résultat dans lequel les cliniciens observent, collectent et interprètent des données pour diagnostiquer et traiter les patients (Eva et al., 2007; Gruppen, 2017). Le
raisonnement clinique implique des opérations cognitives conscientes et inconscientes qui interagissent avec des facteurs contextuels (Diepeveen et al., 2020; Dudding & Pfeiffer, 2018; Durning & Artino, 2011). Les facteurs contextuels comprennent, sans s'y limiter, les circonstances et les préférences propres au patient ainsi que les caractéristiques de l'environnement de travail. Plusieurs composantes du raisonnement clinique peuvent être identifiées : la collecte d'informations, la formulation d'hypothèses, la représentation du problème, l'établissement d'un diagnostic différentiel, la sélection d'une plainte principale, la justification du diagnostic et l'élaboration d'un plan d'accompagnement ou de traitement orthophonique (Higgs & Jones, 2000). Ce paradigme de raisonnement clinique à l'aune de la pratique évaluative de l'orthophoniste constitue le fondement du présent chapitre. Les instances professionnelles et centres universitaires internationaux en santé décrivent tous le raisonnement clinique comme une compétence essentielle (Ajjawi & Higgs, 2012; Cumming & Ross, 2007; Gordon et al., 2022). Caractériser sa présence au sein des pratiques évaluatives des orthophonistes nécessite de proposer un cadre conceptuel pour éclairer les futures prises de décision clinique des lecteurs.

Dans ce chapitre, nous explorons l'expertise en orthophonie dans le domaine de l'évaluation. Nous posons l'hypothèse que c'est à travers le paradigme réflexif, relationnel et procédural dans lequel s'inscrit le *raisonnement clinique* que l'expertise de l'orthophoniste se déploie à l'avantage des bénéficiaires (i.e. patients, aidants, chercheurs et société). Dans ce chapitre nous aborderons 1) ce qui constitue le raisonnement clinique *idéal*, c'est-à-dire pragmatique et avisé du point de vue de la pratique évaluative en orthophonie pour aborder ensuite en 2) les facteurs qui limitent cette pratique sur le terrain clinique. Enfin, nous caractériserons en 3) les stratégies qui ouvrent la voie à l'amélioration de la pratique évaluative pour l'orthophoniste, en vue d'offrir un accompagnement clinique de haute qualité.

## 2. La pratique évaluative raisonnée

De nombreuses études proposent des recommandations cliniques pour réaliser une évaluation répondant aux standards de qualité attendus que cela soit pour la sélection des épreuves, l'interprétation des données ou encore la connaissance des critères diagnostiques (Bates & Titterington, 2017; Daub et al., 2021; Fabiano-Smith, 2019; Macoir et al., 2021). D'autres études mettent également en évidence l'écart entre les pratiques professionnelles et les recommandations de bonnes pratiques issues du domaine scientifique (Betz et al., 2013; Hallin & Partanen, 2022; Ogiela & Montzka, 2020). Ces recherches qui interrogent les obstacles et les facilitateurs pour améliorer l'accès au soin des patients, peuvent également donner l'impression aux cliniciens qu'à une question clinique correspond une réponse unique. Pourtant, la situation est bien plus nuancée que cela. L'expertise des chercheurs eux-mêmes, exige de faire quelques hypothèses minimales sur
l'organisation épistémique<fnref n="1" /> de la société vis-à-vis du thème abordé. Cette vision nuancée de la « vérité scientifique » pour le compte de l'orthophonie est d'ailleurs bien illustrée dans le numéro spécial de 2006 de *Advances in Speech-Language Pathology* sur le cas fictif du petit garçon de 7 ans, *Jarrod*, atteint d'un trouble développemental des sons de la parole (TDSP) (McLeod, 2006). Dans cette expérience, différents auteurs reconnus internationalement pour leur expertise ont été invités à défendre et à décrire leur propre raisonnement hypothétique-déductif concernant l'intervention recommandée pour cet enfant. Les différentes interventions étaient toutes bien argumentées et justifiées au niveau théorique mais le raisonnement clinique était différent d'un auteur à l'autre. Si des études montrent des différences de réponses selon l'expérience des orthophonistes, comme dans le cadre de l'évaluation diagnostique, par exemple, de telles discordances intellectuelles sont également présentes entre les chercheurs dans leur domaine d'expertise (Fulcher-Rood et al., 2019). Il est dès lors important de ne pas perdre de vue qu'une pratique évaluative idéale n'est pas un canevas rigide qui tendrait vers une réponse unique. Au contraire, de manière non exhaustive, elle est co-dépendante des connaissances acquises, des capacités d'appréntissage, de l'expérience du clinicien, mais également de la disponibilité du moment, du contexte, des compétences relationnelles de chacun et des objectifs. C'est ce que nous développons dans la section 3 « Les limites au raisonnement clinique dans la pratique professionnelle de l'orthophoniste».

Si deux cliniciens peuvent débuter une réflexion différemment au regard de leurs connaissances initiales ou de leurs contraintes environnementales, le raisonnement clinique est le mécanisme d'action permettant de trouver une réponse évaluative adaptée au contexte clinique. L'approche clinique la plus constructive est de savoir comment et où chercher les informations valides en l'absence de connaissances sur le sujet pour acquérir de nouvelles connaissances, tout en veillant à rester vigilant par rapport à ses propres biais intellectuels<fnref n="2" />. En d'autres termes, pour proposer une pratique évaluative raisonnée, nous posons l'hypothèse que l'orthophoniste doit, tout d'abord, connaitre diverses procédures valides à sa disposition pour observer, collecter et interpréter des données ainsi que leurs limites pour chacune d'entre elles. En premier lieu, deux voies principales s'ouvrent dans la pratique évaluative de terrain : les évaluations formelles et informelles.

## 2.1. Les évaluations informelles et formelles

Les évaluations formelles font référence à une famille d'évaluations basées sur un système de notation pour décrire, situer ou encore surveiller les connaissances du patient. Les évaluations normées, incluses dans cette catégorie, sont bien connues des

<footnote n="1">1. L'épistémologie interroge la nature et la valeur des principes, des concepts, des méthodes, et des résultats des sciences.</footnote>

<footnote n="2">2. (Ou biais cognitif) : mécanisme de pensée à l'origine d'une altération du jugement. À cause des biais cognitifs, la prise de décision de l'individu sera faussée. D'abord étudiée en psychologie cognitive, la notion de biais cognitifs a été exploitée dans différents domaines des sciences humaines et sociales.</footnote>
orthophonistes et prennent beaucoup de place dans le temps d'évaluation et des pro-
cessus décisionnels (Fulcher-Rood et al., 2019). Par opposition, l'évaluation infor-
melle est une méthode d'évaluation, souvent employée intuitivement par les
orthophonistes, basée sur l'observation des performances et des progrès du patient à
différentes étapes de l'évaluation ou également durant un cycle interventionnel.
Souvent déconsidérées dans les comptes-rendus de bilan contemporains, elles cor-
respondent aux données comportementales, observationnelles, alternatives, natu-
relles ou encore dites authentiques (Denman et al., 2019). Les évaluations informelles
sont menées à l'aide de diverses tâches simples souvent fonctionnelles, proposées au
patient. Par exemple, une orthophoniste peut demander au patient de résumer sa
journée (e.g. pour sonder la planification discursive, les compétences en récit, les
capacités mnésiques), de lui rappeler le nom d'un objet disposé sur son bureau (e.g.
sonder le vocabulaire travaillé durant la dernière séance), volontairement laisser un
jouet hors de portée de l'enfant pour observer ses demandes (e.g. observer les verba-
lisations, les types de pointages, la communication multimodale) ou encore deman-
der le repas du jour (e.g. pour évaluer les quantités absorbées, estimer la consistance
et discuter de la pénibilité ressentie pour les textures). L'évaluation informelle dépend
de la façon dont le clinicien va l'orienter et fournit des données comportementales
immédiates sur le patient à travers une intention clinique précise. Rarement mention-
nés dans le rapport orthophonique initial ou les notes d'évolution, ces apports sont
pourtant très riches sur le plan clinique et permettent de mieux connaître un patient
à un moment précis, d'ajuster un traitement pendant l'intervention, de renseigner de
manière précise et circonstanciée un autre clinicien ou de guider le raisonnement
clinique vers une évaluation formelle appropriée.

## 2.2. Les différentes formes d'évaluation

Cette première distinction entre ces familles d'évaluations, ne permet pas de détailler
les moyens d'évaluation à disposition des orthophonistes. En 2019, à partir d'une étude
prospective et collective par méthode d'investigation Delphi, Denman et al. ont réalisé
une taxonomie des moyens d'évaluation langagière chez l'enfant d'âge scolaire sur la
base de la littérature contemporaine. Selon nous, cette classification est en grande
partie transférable pour d'autres populations et d'autres domaines cliniques. Selon ces
auteurs, la forme de l'évaluation (i.e. nature des données collectées et type de tâches
utilisées) peut se décomposer en quatre catégories de caractérisation (Figure 2).

Ces catégories sont les suivantes : (1) une composante qui distingue les procédures d'administration standardisées ou non standardisées ; (2) une composante évaluative qui décrit le type d'interprétations des données collectées en termes de référence à des normes, à des critères ou à des descriptions qualitatives ; (3) une composante qui distingue l'interaction statique et dynamique entre le patient et l'administrateur ; et (4) une composante qui différencie le type de tâche selon le contexte. Chaque catégorie de caractérisation de la forme ne peut être définie que par une seule
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>**Figure 2** Les 4 catégories de caractérisation de la forme de l'évaluation d'après Denman *et al.* (2019)</figcaption></figure>

caractéristique. En d'autres termes, une évaluation particulière est soit standardisée ou non standardisée; soit interprétée à l'aide de normes, de critères ou de descriptions; soit statique ou dynamique; soit contextualisée, décontextualisée ou circumscrite à une activité<fnref n="1" />. Cette proposition de taxonomie a l'avantage de permettre au clinicien de raisonner dans un cadre conceptuel clair sur son évaluation à travers des entités évaluatives et des mesures bien délimitées.

Par ailleurs, cette réflexion s'arrête à cette opposition définitoire entre les catégories, elle n'exclut pas mais plutôt encourage le clinicien à diversifier ses formes d'évaluation afin de recouper les données cliniques collectées entre elles au service d'un raisonnement hypothétique-déductif susceptible de fournir une analyse de haute qualité (Nendaz *et al.*, 2004). Nous illustrons cette démarche dans l'encadré suivant (Tableau 1). Chaque évaluation utilisée dans le scénario clinique suivant est décrite selon les quatre catégories de caractérisation de la forme de l'évaluation. Les couleurs employées dans la Figure 2 permettent de situer le lecteur dans la catégorie appropriée.

Afin de poursuivre sur cette réflexion concernant une pratique évaluative raisonnée, nous allons développer davantage le type de données collectées en discutant des principes qui doivent guider la sélection des outils normés, la limite de ceux-ci et l'avantage de l'utilisation des outils critériés statiques ou dynamiques.

<footnote n="1">1. Un glossaire des différentes catégories de caractérisation de la forme de l'évaluation est à la disposition du lecteur en Annexe A.</footnote>
<table><caption>**Tableau 1** Illustration clinique</caption><thead><tr><td>Scénario clinique</td><td>Catégorie d'évaluation pratiquée</td></tr></thead><tbody><tr><td>Stéphanie prépare son rendez-vous avec Auguste, 4 ans, qui vient pour une suspicion de trouble développemental des sons de la parole. Elle décide de relire les données récoltées avec les deux parents lors de l'entretien anamnestique.</td><td>Évaluation non standardisée, descriptive, statique et décontextualisée<fnref n="1" /></td></tr><tr><td>Au vu de ses doutes concernant le développement langagier et moteur d'Auguste, Stéphanie a demandé aux parents de remplir l'Inventaire de Développement de l'Enfant (Duyme et al., 2010). En analysant les réponses au questionnaire hétérorapporté, ses doutes se confirment concernant les difficultés motrices et langagières.</td><td>Évaluation standardisée, normée, statique et décontextualisée</td></tr><tr><td>Au vu de l'âge d'Auguste et des outils disponibles à son bureau, Stéphanie décide d'utiliser l'Exalang 3-6 (Helloin et Thibault, 2006) qui lui permettra de dégager des compétences générales au niveau du langage et de la parole.</td><td>Évaluation standardisée, normée, statique et décontextualisée</td></tr><tr><td>Ayant conscience que la tâche de dénomination d'images ne sera pas suffisante pour établir un profil de la parole, Stéphanie pense déjà à la tâche de dénomination d'images qu'elle pourra proposer. Elle pense au Bilan Phonologique des éditions Passe-temps si une analyse au niveau consonantique est plus pertinente et à l'Inventaire des Structures Syllabiques chez l'Enfant Francophone (Aubry et al., 2019) si une analyse fine de la production des syllabes est à privilégier.</td><td>Évaluation standardisée, descriptive, statique et décontextualisée<br>Évaluation standardisée, descriptive, statique et décontextualisée</td></tr><tr><td>Le père d'Auguste étant très demandeur de conseils pour soutenir le développement de la parole de son enfant, Stéphanie note les étayages (e.g. répétition; allongement des sons; association d'un geste; production simultanée) qu'elle pourrait essayer avec Auguste, lors d'une activité ludique de dénomination en fin de séance. Cela lui permettra de donner des recommandations aux parents et d'essayer de déterminer les sons stimulables.</td><td>Évaluation non standardisée, descriptive, dynamique et décontextualisée</td></tr></tbody></table>

## 2.3. La sélection critique d'outils d'évaluation normés

Les évaluations normées prennent une place importante dans l'évaluation des orthophonistes. Elle serait d'ailleurs la source d'information principale, notamment lors de l'évaluation du langage de l'enfant (Daub et al., 2021). Pour la sélection d'un test, les recommandations professionnelles considèrent l'examen des données psychométriques comme central tant dans la recherche que dans la pratique clinique (Denman

<footnote n="1">1. Selon la nature des questions, il pourrait s'agir d'une tâche d'évaluation entièrement contextualisée. Pour ce faire, Stéphanie poserait alors des questions systématiquement contextualisées du type : « Lorsque vous vous approchiez de son berceau ou lors du bain, est-ce que c'était un enfant qui babillait, jouait avec sa voix et faisait des sons ? »; « Est-ce qu'il peut avoir un échange fluide avec ses grands-parents au téléphone ? Comment cela se passe-t-il ? »</footnote>
et al., 2017; Nitido & Plante, 2020). Lorsque celles-ci font défaut, il est nécessaire de s'interroger sur la pertinence de l'utilisation des résultats d'évaluation obtenus pour éclairer des décisions cliniques importantes (Friberg, 2010). En 2021, Daub et al. ont proposé un cadre conceptuel afin de sélectionner un test, sur la base de ses caractéristiques psychométriques, au regard de l'objectif visé par le clinicien. Au lieu de réaliser une analyse exhaustive des caractéristiques psychométriques, les auteurs recommandent, sur la base des *Standards for Educational and Psychological Testing* (American Educational Research Association et al., 2014), de réaliser une recherche spécifique selon que le clinicien cherche à comparer les performances par rapport à un échantillon, estimer la sévérité d'un trouble, évaluer l'effet de l'intervention proposée, etc. En plus, cela évite de rejeter un test lorsque certaines preuves sont manquantes ou faibles alors que celles-ci ne sont pas pertinentes dans la situation clinique. Par exemple, une épreuve pourrait rencontrer de bonnes qualités psychométriques dans le cadre d'un dépistage mais ne pas correspondre aux standards attendus pour évaluer l'évolution à la suite d'une intervention. Afin de soutenir la prise de décision clinique, les auteurs proposent des arbres décisionnels pour sélectionner les outils. La figure 3 ci-dessous donne l'exemple de l'évaluation diagnostique.

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>**Figure 3** Traduction libre de l'arbre décisionnel proposé par Daub *et al.* (2021) dans le cadre de l'évaluation diagnostique</figcaption></figure>
Il est important de préciser que la problématique autour des caractéristiques psychométriques d'un outil ne concerne pas uniquement les outils normés. Par exemple, dans le cadre d'une analyse discursive critériée ou descriptive, la nécessité d'une démarche valide, tant pour la collecte que l'analyse des données, peut être sous-estimée (Stark et al., 2021). Toutefois, selon nous, l'analyse critique des outils normés est d'une importance toute particulière car les orthophonistes confèrent une valeur forte aux données collectées par ce biais pour la pose du diagnostic donnant accès aux soins.

Comme évoqué précédemment, l'évaluation ne se limite pas à une évaluation initiale pour décider ou non de la pertinence d'une rééducation orthophonique ou encore pour obtenir le droit de poursuivre le suivi toutes les cinquante séances pour le dossier administratif du patient. Les recommandations de bonnes pratiques sug-gèrent vivement une évaluation continue du patient afin de récolter des paramètres susceptibles d'aider à la prise de décision clinique (e.g. modification du projet théra-peutique, arrêt de la prise en charge, sélection des moyens thérapeutiques les plus efficaces). L'évaluation est un processus cyclique qui permet de répondre aux ques-tions cliniques se présentant au cours du suivi d'un patient (Figure 1). En outre, la construction méthodologique d'une évaluation normée présente des limites intrin-sèques pour développer des objectifs thérapeutiques et vérifier l'efficacité de la théra-pie proposée (Lefebvre & Trudeau, 2005; McCauley & Swisher, 1984; Piérart, 2006). Pour ce faire, les formes d'interprétations cliniques fondées sur des critères de per-formances envisagés préalablement par le clinicien, sont d'excellents compléments.

## 2.4. Les évaluations critériées statique et dynamique

L'évaluation critériée permet de comparer les performances d'un individu par rap-port à un niveau ou à un critère de référence préétabli (i.e. au regard de l'âge, du niveau scolaire ou du programme d'études). À titre d'exemple, l'examen pratique du permis de conduire est une évaluation critériée. La grille d'évaluation permet à l'ins-pecteur de vérifier la présence du minimum de compétences requises pour devenir un usager de la route. Pour obtenir son permis de conduire, en France, un candidat doit obtenir un minimum de 20 points sur un score maximal de 31 points, tout en évitant de commettre des fautes éliminatoires.

La mention statique vient compléter cette démarche lorsque l'évaluation comprend des procédures conçues pour mesurer les performances à un moment donné dans des conditions fixes (i.e. sans faire varier le contexte et en ne fournissant aucun étayage au patient – par opposition à une modalité dynamique). Elle fournit une indication des connaissances actuelles, sans fournir d'informations sur le potentiel d'apprentis-sage. L'évaluateur a une position neutre.

L'évaluation critériée dynamique, quant à elle, attirera l'attention des ortho-phonistes, car elle vise le potentiel d'apprentissage et d'acquisition d'un individu en révélant ses capacités latentes lors d'une situation d'apprentissage ciblée (Chartier & Loarer, 2008). L'interaction entre le patient et l'administrateur offre l'opportunité
d'évaluer les réactions du patient face à des moyens ou des cibles d'intervention (Hasson & Joffe, 2007). L'implication effective de l'évaluateur permet une prise en compte des performances du patient tout en considérant le système (i.e. scolaire, professionnel, psycho-affectif, environnemental) dans lequel il évolue. Pour ce faire, deux formes sont possibles : 1) un pré-test suivi d'une période d'apprentissage et d'un post-test ou 2) des modèles d'étayage jusqu'à la réussite du patient (Fuchs et al., 2011). Le pouvoir discriminant des évaluations dynamiques formelles est de plus en plus étudié (Binger et al., 2017; Hasson et al., 2012; Petersen et al., 2017). Une méta-analyse d'Orellana et al. (2019) suggère une bonne sensibilité et spécificité de cette forme d'évaluation pour le diagnostic du trouble développemental du langage chez les enfants bilingues. Toutefois, il existe très peu d'outils normés proposant un mode d'évaluation dynamique. À l'heure actuelle, cette forme d'évaluation est utilisée par le biais d'outils informels, c'est-à-dire conçus par le clinicien. En francophonie, quelques outils voient le jour mais, à notre connaissance, aucun n'est actuellement disponible dans le cadre de la pratique clinique (MacLeod & Glaspey, 2022; Matrat et al., 2022).

Dans cette partie, nous avons pu voir qu'une approche pragmatique et raisonnée de l'évaluation, c'est-à-dire résolument orientée vers l'analyse fonctionnelle des troubles par la collecte des composantes altérées et préservées du patient, permet de croiser des données cliniques issues de plusieurs modalités d'évaluation qui se complètent. Ainsi, depuis la sélection des formes d'évaluation à leur administration, en passant par la vérification des caractéristiques psychométriques des outils utilisés, un panel de moyens existe pour accompagner le raisonnement clinique. Pour autant, bon nombre des défis auxquels les orthophonistes sont confrontés doivent être relevés tant au niveau du patient lui-même que par le haut, c'est-à-dire à un niveau systémique et environnemental. Cette considération est l'objet de la prochaine section de ce chapitre.

## 3. Les limites au raisonnement clinique dans la pratique professionnelle de l'orthophoniste

Il est désormais établi que la pratique clinique est un exercice qui concilie de manière équilibrée les données de la recherche, l'expertise clinique et les caractéristiques du patient au sein d'un contexte environnemental dans lequel l'action clinique est propaguée (Satterfield et al., 2009). Pour autant, cet équilibre tel qu'il a été décrit dans la partie précédente est fragilisé par un ensemble de limites et de freins susceptibles d'entraver la pratique évaluative de l'orthophoniste. Ces influences ont souvent un impact négatif sur le choix des méthodes, les mesures utilisées dans l'évaluation, le processus d'évaluation lui-même, et par conséquent : le diagnostic, le pronostic du patient, les choix concernant l'intervention et le sentiment de compétence du technicien. Cette partie aborde quelques exemples de facteurs qui influencent la pratique évaluative de l'orthophoniste. Il est important de noter que les points discutés ne
représentent qu'un petit nombre des limites – encore étudiées par ailleurs – qui peuvent influencer la prise de décision clinique.

## 3.1. Limites des données probantes

Il est attendu que les données issues de la recherche permettent aux cliniciens du monde entier d'acquérir un savoir fiable en vue de répondre à des enjeux de soin. Cependant, ces données ne sont ni absolues ni définitives. La connaissance scientifique est le fruit de pratiques collectives qui visent à produire des réponses dont la fiabilité est mesurée à travers des questions et des méthodes spécifiques. Elle est donc par essence provisoire, et amenée à être réévaluée et rectifiée au regard de nouvelles questions de recherche. Le caractère dynamique des connaissances scientifiques combiné à la diversité des pratiques scientifiques et des domaines dont elles sont issues, complexifient le travail d'identification et de collecte de l'orthophoniste qui souhaite mettre en place une stratégie d'évaluation fondée sur des données probantes, opérationnelles et individualisées pour un patient. Les dispositifs méthodologiques dans lesquelles l'orthophonie s'intègre, sont principalement issus de la recherche expérimentale, souvent à l'aune des sciences humaines et sociales et des sciences médicales, dont les rapports constants (i.e. les mêmes causes produisent les mêmes effets) sont difficiles à établir, par la nature même de l'objet d'étude : l'être humain et le rapport à la norme (Canguilhem, 1966; Ereshefsky, 2009). Un certain nombre de résultats issus de la recherche clinique sont difficilement transférables dans l'immédiat pour le compte de la pratique (Brackenbury et al., 2008; Crooke & Olswang, 2015). De plus, les études ne se valent pas toutes. Leurs niveaux de preuves s'inscrivent plutôt dans un continuum de critères plus ou moins identifiables allant de la non-preuve (préjugés, opinion) jusqu'à la présence effective dans la littérature d'un domaine, de résultats robustes car répliqués (Atkins et al., 2004; Hultcrantz et al., 2017).

Par ailleurs, l'évaluation implique l'emploi d'une terminologie reconnue. La multidisciplinarité des recherches amène l'orthophoniste à devoir composer avec des termes et des définitions variables selon la discipline parfois autour d'un même objet. En effet, l'utilisation d'une terminologie non harmonisée dans les sciences médicales et dans le cas de l'orthophonie est problématique. La littérature rapporte des complications majeures qui découlent de l'usage d'une terminologie inadéquate ou inconsistante, comme la problématique de la reconnaissance du trouble, les difficultés pour planifier et proposer les services adaptés, l'incertitude pour les professionnels de choisir la meilleure approche thérapeutique, l'utilisation inadaptée de fonds de recherche, etc. (Walsh & IGOTF-CSD, 2006). Par exemple, les termes se rapportant à l'évaluation critériée varient selon les différents auteurs. McCauley (1996) recense les termes anglophones suivants bien qu'aucune distinction définitoire ne soit réellement statuée : *criterion-referenced assessment, domain-referenced testing, objectives-referenced testing, competency-based testing ou mastery testing*. Par ailleurs, la
définition varie de fait, selon la discipline, le propos des auteurs, le type d'épreuves proposées ou encore la compétence visée. Lors d'une recherche antérieure sur le domaine de l'évaluation critériée statique formelle, nous avons constaté que seuls deux outils sur les quatre étudiés étaient définis clairement comme des évaluations dites critériées (Cattini & Duboisdindien, 2022). Cela entrave fortement le travail d'identification du clinicien et son raisonnement pour modéliser les formes d'évaluation adéquates. Plus délicat encore, cette lacune lui fait peser sur les épaules un niveau d'expertise qu'on pourrait difficilement demander à un orthophoniste qui a la charge de plusieurs patients au sein de contextes de soin souvent hétérogènes. Ainsi, comme le proposaient déjà Hunsley et Mash (2007), pour l'évaluation basée sur des données probantes à destination des personnes souffrant d'un trouble du spectre de l'autisme, certaines faiblesses des pratiques issues de la recherche invitent fortement les chercheurs à élaborer des lignes directrices de la pratique évaluative pour les conditions cliniques couramment rencontrées par les orthophonistes. Ensuite, il y a nécessité de tenir compte de plusieurs facteurs critiques dans l'élaboration de telles lignes directrices, y compris la catégorisation claire des évaluations à employer, la définition de l'adéquation psychométrique, l'attention appropriée accordée à l'influence de la comorbidité et de la diversité des profils de patient, et la diffusion d'informations exactes et à jour sur le domaine évalué.

## 3.2. Limites liées aux valeurs et besoins du patient

L'influence des valeurs et des besoins du patient lors de l'évaluation orthophonique peut être examinée sous l'angle des disparités et aussi des freins en matière de décision clinique (Braveman, 2006) qui vont se répercuter sur la qualité de l'évaluation. Les disparités notoires répertoriées dans le domaine du soin sont la prévalence accrue des maladies, des vulnérabilités cognitives et socio-culturelles, des handicaps ou de la morbidité dans une population spécifique par rapport à une autre, tandis que les inégalités en matière de soins de santé sont les différences dans l'accès à la couverture d'assurance maladie, l'accès et l'utilisation des soins, et la qualité des soins fournis. Braveman (2006) affirme que bon nombre de ces déséquilibres peuvent être évités si l'on s'en préoccupe suffisamment tôt et souvent. Il est important de noter que ces disparités peuvent être associées à d'autres en parallèle ou en interdépendance. Cette situation peut alors entraîner des conséquences plus importantes sur le plan des conclusions à tenir à l'issue d'une évaluation clinique (Ndugga & Artiga, 2023). L'accent étant mis sur les résultats cliniques, les valeurs de patient telles que le statut socio-économique, l'identité sociolinguistique et culturelle, l'identité de genre et l'ethnicité peuvent sensiblement être négligées alors que chacune d'entre elles exerce une influence majeure sur l'efficacité globale des cibles d'évaluation proposées. La littérature a beaucoup parlé de ces inégalités en ce qui concerne la dimension socio-linguistique et culturelle (ASHA, 2017; Basit et al., 2015) mais il en existe bien
d'autres avec lesquelles les orthophonistes doivent composer lorsqu'ils prennent des
décisions cliniques.

En premier lieu, il est bien connu que le statut socio-économique (SSE)<fnref n="1" /> a un
impact significatif sur l'état de santé antérieur et actuel d'un patient. Les personnes
qui ont grandi ou qui vivent dans la pauvreté ont un état de santé globalement moins
bon et des taux de comorbidité et de mortalité plus élevés que les ménages compa-
rables (Krieger et al., 2003). Ce facteur de risque touche aussi bien le développement
cognitif (Dennis et al., 2022), les compétences langagières (Hoff, 2006; Roy & Chiat,
2013; Toppelberg & Shapiro, 2000), les apprentissages (Duncan & Seymour, 2000;
Fluss et al., 2008; Rassel et al., 2021) que le bien-vieillir (McMaughan et al., 2020).
Les patients dont le SSE est faible ont globalement moins accès aux soins de santé et
les soins qu'ils reçoivent sont de moins bonne qualité (Fiscella, 2004). La situation est
similaire pour les préadolescents présentant également un taux plus élevé de compor-
tements à risque. Par ailleurs, les zones reconnues comme à faible SSE comptent un
moins grand nombre de professionnels libéraux susceptibles d'accompagner et de
sensibiliser aux soins précoces. Dans ce contexte, les patients arrivent alors en éva-
luation orthophonique dans un schéma de besoins et de hiérarchisation de ces
besoins, très complexes à caractériser pour le professionnel.

Deuxièmement, l'évaluation implique de comprendre et d'inclure de manière appropriée, la combinaison des variables culturelles et sociolinguistiques ainsi que l'ensemble des dimensions de la diversité qu'un individu entretient dans ses interactions avec autrui et son milieu de vie. En d'autres mots, cela nécessite une bonne sensibilité culturelle<fnref n="2" /> (en anglais : *cultural responsiveness*) de la part du clinicien et exige d'approfondir ses connaissances culturelles et d'œuvrer à la création d'outils valides pour répondre aux enjeux de soin (Hopf et al., 2021). Les approches cliniques – telles que le style d'entretien anamnestique, les outils d'évaluation et les techniques thérapeutiques – qui conviennent à une personne peuvent ne pas convenir à une autre. Ces changements peuvent impliquer des ajustements dans les approches cliniques lors de l'évaluation. La sensibilité culturelle dans la prestation de services à un impact sur la capacité d'un clinicien à répondre à la diversité démographique, à comprendre les déterminants sociaux de la santé et les disparités en matière de santé et y répondre, dans la mesure où ils ont un impact sur différentes populations ; d'améliorer la qualité des services et des résultats en matière de santé ; et de répondre aux exigences législatives, réglementaires et d'accréditation.

<footnote n="1">1. Le statut socio-économique (SSE) est une mesure économique et sociologique combinée de l'expérience professionnelle et de l'accès économique d'un individu ou d'une famille aux ressources et à la position sociale par rapport aux autres. Lors de l'analyse du SSE d'une famille, le revenu du ménage, l'éducation et la profession des personnes salariées sont examinés, ainsi que le revenu combiné, alors que pour le SSE d'un individu, seuls ses propres attributs sont évalués. Par ailleurs un autre attribut est désormais considéré dans le statut socio-économique, le stress financier perçu, qui définit « l'équilibre entre les revenus et les dépenses nécessaires » (Oakes & Rossi, 2003; Sun et al., 2009).</footnote>

<footnote n="2">2. Fait de comprendre et d'inclure de manière appropriée la combinaison des variables culturelles et l'ensemble des dimensions de la diversité qu'un individu apporte aux interactions, et d'y répondre.</footnote>
Une troisième valeur du patient qui peut influencer l'évaluation de son état de santé et son accès à l'évaluation est le genre. Le genre est une valeur dont il a été démontré qu'elle est étroitement liée à d'autres problématiques (e.g. différence salariale) en ce qui concerne la santé et les disparités en matière de soins de santé et de soins orthophoniques (Krieger et al., 2003). À titre d'exemple, le trouble développemental du langage (TDL) est considéré comme plus fréquent chez les garçons que chez les filles. Ainsi, le rapport entre les garçons et filles est d'environ 2 pour 1 (pour une analyse, voir Leonard, 2014). Cependant, les études épidémiologiques de grande envergure, comme celle de Shriberg et al. (1999) indiquent des proportions à peu près égales d'hommes et de femmes atteints de TDL. Alors comment expliquer ce phénomène ? Qu'est-ce qui inciterait les parents et les enseignants à orienter les petits garçons aux services de dépistage et à ne pas référer les petites filles ? Des études montrent que les garçons atteints de TDL sont plus susceptibles que les filles de présenter des problèmes de comportement associés, en extérieurisant plus fortement leurs frustrations (Yew & O'Kearney, 2013). Il existe également des éléments de preuves suggérant que les garçons présentant dans le continuum de troubles, des problèmes de compréhension du langage sont plus susceptibles de manifester de l'agressivité et des troubles externalisés du comportement (Brownlie et al., 2004). Pour autant, cela ne signifie pas qu'à situation égale, les petites filles ne ressentent pas les mêmes frustrations, mais ce seraient a priori les attentes sociales liées au genre qui contraindraient les filles à moins se faire remarquer et à se contrôler émotionnellement. Cela rejoint d'ailleurs les études qui caractérisent le manque de considération sociale et médicale pour les profils de filles, d'adolescentes et de femmes adultes atteintes de trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (Quinn & Madhoo, 2014), du trouble du spectre de l'autisme (Lockwood Estrin et al., 2021) ou encore de la dyscalculie (Devine et al., 2013).

Bien qu'il existe des disparités bien comprises en matière de santé et de soins de santé entre les hommes et les femmes, les patients transgenres ont un plus grand nombre de préoccupations liées à la qualité des soins de santé, y compris en orthophonie. Souvent en demande d'évaluation phoniatrique et communicationnelle, ils sont moins enclins à se faire évaluer et soigner parce qu'ils craignent que les cliniciens ne soient pas compréhensifs et ne connaissent pas les problèmes des personnes transgenres (Cahill & Makadon, 2014; Fidelindo et al., 2014; Oates & Dacakis, 2015). Ces problèmes comprennent particulièrement les problèmes hormonaux et physiques avant et après la réassignation de genre (Cahill & Makadon, 2014). La communication est essentielle avec les patients transgenres pour être au courant de leurs préoccupations et des problèmes de santé potentiels qui peuvent survenir. Directement liée au genre, la connaissance du statut affectif est une autre valeur pour le patient. Les patients qui s'identifient comme LGBTQIA+ sont également plus susceptibles de percevoir des attitudes négatives et des stigmates de la part des praticiens, ce qui les rend moins enclins à rechercher des soins (Cahill & Makadon, 2014; Fidelindo et al., 2014). Par conséquent, les cliniciens doivent veiller à considérer leurs stéréotypes et croyances et recevoir davantage de formation, car les patients veulent se sentir à l'aise
pour discuter des questions spécifiques aux LGBTQIA+ avec l'orthophoniste (ASHA, 2023; Oates & Dacakis, 2015; Taylor et al., 2018).

Pour terminer, la co-occurrence de plusieurs conditions médicales chez un même individu est un enjeu important de réflexion pour mener une évaluation. En pratique, on peut penser aux patients en situation de déficience intellectuelle, de déficiences associées ou encore à des personnes âgées souffrant d'un trouble neurocognitif léger ou majeur. Dans ces situations, l'enjeu va être de répertorier les caractéristiques cliniques à travers un panel important d'outils d'évaluation couvrant plusieurs domaines (e.g. langage oral, cognition mathématique, déglutition, posture). Par ailleurs, les outils d'évaluation sont rarement adaptés à leurs conditions cognitives, physiques et émotionnelles multiples ainsi qu'aux enjeux fonctionnels souvent prioritaires que sous-tendent les plaintes de ces patients (e.g. continuer à conduire, favoriser des compétences fonctionnelles liées au calcul plutôt que de réaliser des apprentissages scolaires basés sur un programme inadapté, être en mesure de prendre les transports en commun). La démarche reste fragile dans ce contexte d'évaluation et cela vaut pour d'autres profils complexes, dès lors qu'on inclut 1) plusieurs composantes cognitives ou que 2) l'on s'intéresse à ce qui sous-tend un domaine particulier (e.g. composantes de la mémoire verbale à court terme; interprétation de l'influence des composantes langagières pour résoudre un problème arithmétique avec un patient TDL) ou que 3) l'on doit considérer d'autres fragilités pour lesquelles le professionnel est moins formé initialement (e.g. demander de désigner une image en situation d'invalidité motrice, adapter des consignes verbales pour une personne sourde et atteinte d'un déficit visuel majeur).

## 3.3. Limites liées à l'environnement

Une combinaison d'éléments matériels et socio-économiques qui constituent le cadre et les conditions de travail de l'orthophoniste peut interférer sur la qualité de l'évaluation du patient. Comme exemples parlants et probablement vécus de près ou de loin par des cliniciens lecteurs de ce chapitre, nous pouvons citer :

1. les difficultés d'accès à une protection de santé pour certains patients;

2. le contexte personnel du patient ou de l'orthophoniste qui peut reporter ou entraver l'accès à un soin;

3. les contraintes temporelles exigées par les structures sanitaires, sociales ou encore hospitalières pour la préparation et la rédaction d'une évaluation;

4. la méconnaissance des compétences diagnostiques de l'orthophoniste et

5. les demandes d'organismes administratifs ou de la direction d'un établissement de soins qui imposent l'administration uniquement de tests normés.

Ce dernier point laisse peu de place à la diversité des données cliniques à répertorier ainsi qu'à la nécessité d'enrichir les stratégies évaluatives afin de couvrir de manière appropriée et valide les besoins du patient. Ces demandes interrogent également fortement sur le crédit accordé aux capacités d'analyse de l'orthophoniste.
Ces réalités contextuelles nuisent à la qualité des soins établie pourtant comme priorité de santé publique par l'Organisation mondiale de la Santé afin de réduire les risques liés à la prestation des services de santé. Cet enjeu ne touche pas expressément les orthophonistes mais tout le système de santé (WHO, 2008). Cependant sa position dans ce système en tant qu'agent de santé communautaire et autres prestataires des services de santé ne le rend pas équitablement prioritaire en termes d'investissement dans des politiques durables de sensibilisation auprès des populations, de moyens matériels, économiques et humains face aux professions de médecins, du personnel infirmier et sage-femmes et du personnel en dentisterie (WHO, 2009). Cette fragilité dans la hiérarchie des soins s'exprime d'abord directement sur les patients et les bénéficiaires, mais réduit aussi considérablement les opportunités d'implémenter les meilleures pratiques de soins essentielles au raisonnement clinique et de l'innovation, et porte à conséquences sur la productivité des organisations et des nations (OCDE, 2010).

À cela s'ajoute l'ampleur de la crise actuelle et du fait que la COVID-19 continue de mettre à l'épreuve le système de santé international, générant un épuisement professionnel majeur chez tous les acteurs de santé et des pénuries de personnel (Jalili et al., 2021). La relation entre le stress professionnel (Price, 2001), la satisfaction et la fidélisation du personnel sur le lieu de travail a été bien établie dans la littérature. À l'aide d'entretiens auprès de soixante orthophonistes australiennes, McLaughlin et al. (2008) ont identifié les facteurs susceptibles d'augmenter ou diminuer le stress au travail, la satisfaction à l'égard de leur travail et de la profession, et les raisons pouvant motiver de quitter la profession d'orthophoniste. Les thématiques dominantes de ces entretiens étaient 1) le désir des orthophonistes de faire la différence dans la vie des gens qu'ils accueillent en évaluation et en intervention, 2) la récompense qu'ils en retirent, ainsi que 3) la frustration lorsque des obstacles s'y opposent. Les questions de charge de travail, d'efficacité, de reconnaissance, de soutien, d'apprentissage et d'autonomie ont toutes été décrites comme des amplificateurs ou des modérateurs de stress, selon qu'elles facilitaient ou entravaient la prestation de services cliniques efficaces. Les difficultés engendrées par ces facteurs de stress semblent être atténuées par le sentiment qu'à la fin de la journée, les orthophonistes ont accompli quelque chose de valable.

Lors de l'évaluation, plusieurs professionnels de santé font remonter leur difficulté à gérer la contrainte du temps. Cette étape dans le parcours du soin d'un patient est souvent considérée comme exigeante sur le plan temporel car cruciale pour mettre en place des relations interpersonnelles et un climat d'écoute favorables, pour proposer un cadre explicatif du rôle du clinicien dans cette consultation, pour collecter les valeurs du patient afin de proposer, finalement, une évaluation opérationnelle et respectueuse. À notre connaissance, aucune étude n'est portée expressément sur la contrainte temporelle liée à l'évaluation en orthophonie. Cependant, O'Halloran et al. (2008) ont passé en revue la littérature sur les facteurs environnementaux ayant un impact sur la communication avec les patients souffrant de troubles de la communication selon la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la
santé (CIF; OMS 2001), et ont classé le temps comme un obstacle majeur à une communication efficace dans deux domaines de la CIF : *Catégorie système et politique de service* et *Catégorie attitudes*. En 2010, Tejero a observé des infirmières interagir avec des patients pour mesurer l'engagement et le lien thérapeutique, et a constaté que les interactions d'une durée plus longue entraînaient des niveaux significative-ment plus élevés et permettaient d'accéder à plus d'informations, d'interventions et d'échanges interpersonnels. Inversement, lorsque les infirmières discutent des obs-tacles à une communication efficace avec les patients, le manque de temps pour communiquer et la charge excessive de travail sont perçus comme des obstacles à la relation infirmier-patient.

Ces considérations impliquent que faute de temps et de moyens activés par des politiques publiques, les orthophonistes se tournent vers des facilitateurs. Certains sont encadrés par les organismes et réglementations de santé publique, d'autres sont situés dans un cadre plus discutable et sont susceptibles d'entrer en concurrence avec le raisonnement clinique et le cadre éthique d'un soin de haute qualité (Schoenfeld et al., 2016). Ainsi, depuis quelques années se développe une forme d'ubérisation de la santé faite pour améliorer l'efficience professionnelle des cliniciens contre une rétribution financière. Des organisations privées analysent ainsi en amont les besoins des consommateurs, ici les orthophonistes, et l'ensemble des moyens d'action utilisés par le système dans lequel ils évoluent. Cela permet de proposer un produit-cible à travers un panel de composants marketing susceptibles d'influencer le comporte-ment. Le pouvoir marketing de certaines plateformes de consultations en ligne, d'éditions spécialisées ou de programmes de formation continue qui promettent, par exemple, de rédiger un compte-rendu en moins d'une heure, ont le potentiel d'enta-mer l'esprit critique des orthophonistes qui cherchent en toute bonne foi à concilier leur temps de travail et l'accompagnement de qualité auprès des patients. Cette stra-tégie revêt des limites et peut discréditer une certaine expertise difficilement gagnée dans le système de santé, sans un minimum de précautions et de sensibilisations préalables. Ainsi, par exemple, les outils automatisés d'aide à la rédaction de compte-rendu ont pour objectif de fournir un service entièrement informatisé en fournissant un document intégrant des visuels pour les scores obtenus et des phrases-types concernant l'interprétation quantitative, souvent sans nuance au regard des caracté-ristiques psychométriques de l'outil d'évaluation. Dans ce principe, il faut entrevoir que l'orthophoniste devra réaliser les liens théorico-cliniques liés aux résultats et réaliser les autres modalités d'évaluation (décrites précédemment) en les intégrant au texte automatisé. Malheureusement, le risque est de voir apparaître des comptes-rendus uniquement issus de ce traitement automatique ou, plus insidieusement, d'appauvrir la réflexion clinique.

Depuis plusieurs années, des études sur la théorie du comportement décisionnel (Pham, 1996) ont montré que la communauté du marketing – y compris l'industrie de l'édition – a constamment utilisé l'influence des biais cognitifs pour guider les choix des utilisateurs. À titre d'exemple, les résultats d'études montrent que les adaptations proposées au niveau de la typologie par les éditeurs de la littérature jeunesse pour les
apprenants ou les personnes souffrant de dyslexie ne sont pas démontrés ce jour
(Bachmann & Mengheri, 2018). Par ailleurs, les supports de remédiation, dits spécialisés, présentent des faiblesses dans leurs objectifs de soin, leur choix de cibles ou leur validité théorique (Duboisdindien & Dal, 2021). Enfin, il est courant pour les orthophonistes de consolider et développer leur formation initiale par des sessions de formations continues dans le domaine de l'évaluation et les conduites diagnostiques. Ce type de stratégie permet d'accéder à des connaissances multiples et actualisées sur un domaine sous la supervision d'un formateur *a priori* expert du domaine. Cependant, des disparités dans les contenus et les programmes proposés peuvent être un frein à ce souhait de développement professionnel. Certains contenus peuvent même être à contre-courant des résultats de la recherche. En France, malgré l'encadrement des formations continues par l'article L.6361-2 du Code du travail et d'organismes d'état comme les services régionaux de contrôle et la Délégation générale à l'emploi et à la formation professionnelle, il n'en est pas moins que ces juridictions n'ont pas le pouvoir du contrôle des qualités pédagogiques et théoriques des programmes ni du niveau d'expertise des formateurs (Germain & Tejeda, 2012). Le contrôle est avant tout administratif et financier des dépenses et activités générales. En résumé, les limites liées à l'environnement sont examinées et étudiées pour offrir des produits commerciaux sans que cela ne doive répondre à des standards de qualité.

Au regard de ces multiples éléments rapportés et susceptibles de limiter la pratique
evaluative, le raisonnement clinique – et l'esprit critique qu'il sous-tend – se révèlent
d'autant plus importants pour réaliser des choix éclairés.

4. Une pratique évaluative raisonnée et raisonnable

Le raisonnement clinique en situation d'évaluation est une activité mentale structurée qui consiste à interpréter des observations ou des résultats cliniques. Il permet de porter des appréciations qui peuvent guider la prise de décisions et adopter des mesures en accord avec les valeurs et les besoins du patient. Les orthophonistes ont conscience de la nécessité d'identifier les variables contextuelles qui soutiennent la compétence évaluée, mais aussi de collecter des données en vue de proposer des recommandations spécifiques aux proches aidants ou encore pour mettre en place un suivi individualisé. En pratique, l'évaluation orthophonique ne peut donc être vue comme la mobilisation de procédures routinières et automatiques répondant toujours à de hauts standards de qualité. La pratique évaluative est dépendante de nombreux facteurs sur lesquels le contrôle clinique reste très fluctuant. De fait, l'orthophoniste est régulièrement en train de réadapter son approche. À ce titre, des études ont montré que les orthophonistes qui travaillent dans des structures spécialisées ou avec des enfants ayant des besoins complexes utilisent moins souvent des tests normés et plus souvent des évaluations critériées statiques ou dynamiques comparativement à d'autres contextes professionnels (Gillon et al., 2017; Watson &
Pennington, 2015). Ces constats sont également partagés pour l'évaluation des per-
sonnes souffrant d'aphasie. Face aux déficits complexes et fortement invalidants des
patients en phase aiguë, particulièrement, les orthophonistes dans les structures de
neurologie et de réadaptation ont tendance à privilégier l'évaluation informelle plutôt
que les outils normés, notamment en utilisant soit leurs propres outils de dépistage,
soit des évaluations non normées (Hersh et al., 2018).

Au regard de ces différentes considérations tout au long de ce chapitre, notre propos
vise à replacer l'orthophoniste et son raisonnement au centre du processus de l'évalua-
tion (Figure 4). L'orthophoniste est responsable de la planification et de la réalisation
d'évaluations adaptées, individualisées et approfondies. Il est également responsable de
la détermination du résultat de l'évaluation par une interprétation appropriée des don-
nées recueillies auprès de sources multiples (McLeod & Baker, 2017). Rappelons toute-
fois que le cadre déontologique de la profession réglemente l'administration des
evaluations orthophoniques en termes de moyens et non de résultats<fnref n="1" />. En d'autres
termes, il est important de connaitre le périmètre d'actions liées à une situation clinique
et surtout d'appréhender les limites inhérentes afin de 1) pondérer ses conclusions,
2) de postposer un avis ou encore 3) de réaliser des investigations complémentaires.
Plus concrètement, le clinicien ne peut évaluer une compétence spécifique (e.g. stabilité
des erreurs de parole chez l'enfant présentant un trouble des sons de la parole; caracté-
ristiques évolutives des paraphasies phonologiques dans le discours d'une personne
souffrant d'une aphasie primaire progressive de la variante logopénique) de manière
assurée en l'absence d'outils existants et/ou diffusés auprès de la profession.

Par ailleurs, il est illusoire de penser qu’un ou plusieurs outils pourraient répondre
aux contraintes imposées par la pluralité des situations cliniques rencontrées au cours
d’une vie professionnelle. Outre le développement d’outils valides et fidèles, il est
donc primordial d’outiller l’orthophoniste afin de prendre une décision clinique
raisonnée et raisonnable. Les données externes robustes et répliquées sont peu fré-
quentes afin de soutenir les décisions cliniques même si cela peut fortement varier
d’un champ d’application à un autre. Lors de l’évaluation clinique, l’orthophoniste
doit donc faire au mieux selon les outils à sa disposition. Bien entendu des facilitateurs
existent, mais à nouveau ceux-ci demandent une analyse critique afin de s’assurer
qu’ils répondent un minimum à des principes méthodologiques de qualité (e.g. décla-
ration des conflits d’intérêts, méthodologie rigoureuse).

Comme nous avons pu le voir précédemment, la littérature propose des
recommandations afin de favoriser une évaluation basée sur des données probantes.
Toutefois, il s'avère très rapidement que celles-ci nécessitent du temps et des connais-
sances académiques importantes. À titre d'illustration, les arbres décisionnels propo-
sés par Daub et al. (2021) permettent de faciliter les procédures pour l'analyse

<footnote n="1">1. L'obligation de moyens est une obligation en vertu de laquelle l'orthophoniste doit déployer ses meilleurs efforts pour atteindre l'objectif visé, en ayant agi selon les règles de l'art; elle s'oppose à l'obligation de résultat, par laquelle un objectif est donné et doit être atteint. Dans une obligation de moyens, l'orthophoniste doit avoir agi raisonnablement.</footnote>
psychométrique des outils d'évaluation, cependant celles-ci restent peu réalistes au regard des nombreuses contraintes environnementales et missions que l'orthophoniste doit remplir au quotidien (Figure 4). Afin de connaitre rapidement la qualité psychométrique des outils, nous recommandons aux lecteurs de consulter des articles réalisant une analyse d'outils en français. Une liste de références est disponible ci-dessous (Tableau 2). Ces ressources sont une première solution mais, rapidement, elles peuvent devenir obsolètes en n'intégrant pas les derniers outils édités.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>**Tableau 2** Études concernant l'analyse des caractéristiques psychométriques d'outils francophones</figcaption></figure>

<table><thead><tr><td>Référence</td><td>Domaine</td><td>Population-cible</td></tr></thead><tbody><tr><td>Carrier et al. (2022)</td><td>Cognition</td><td>Personnes âgées canadiennes francophones</td></tr><tr><td>Gaul Bouchard et al. (2009)</td><td>Langage oral et écrit</td><td>Enfants francophones nord-américains</td></tr><tr><td>Lafay et Cattini (2018)</td><td>Cognition mathématique</td><td>Enfants francophones</td></tr><tr><td>Leclercq et Veys (2014)</td><td>Langage oral</td><td>Enfants francophones d'âge scolaire</td></tr><tr><td>Meloni et al. (2022)</td><td>Perception de la parole</td><td>Enfants francophones d'âge préscolaire et scolaire</td></tr></tbody></table>
Depuis 2022, une plateforme à destination des neuropsychologues, psychologues et orthophonistes propose de répertorier les outils et leurs caractéristiques psychométriques pour les outils en français : Tool2Care. Ce travail conséquent, basé sur l'utilisation d'une grille d'analyse conçue par des psychométriciens, promet une facilitation de la sélection des outils d'évaluation de manière plus rapide. Les abonnés peuvent rechercher les outils existants dans un domaine à partir d'un moteur de recherche et avoir un aperçu rapide des informations présentes concernant les caractéristiques psychométriques de chaque outil. Les références utilisées pour réaliser l'analyse sont citées afin de permettre à l'utilisateur de contrôler les informations mises à disposition et assurent une transparence méthodologique. L'absence de conflits d'intérêts pour analyser les caractéristiques psychométriques des outils et la consultation d'études indépendantes pour évaluer ceux-ci sont des facteurs primordiaux. En 2017, Denman et al. ont rapporté que les informations fournies dans les manuels des tests ne sont pas toujours soutenues par les preuves issues de la littérature. Il est donc primordial de fournir des données accessibles, transparentes, indépendantes et méthodologiquement rigoureuses. De plus, outre l'analyse des caractéristiques psychométriques, il s'avère que beaucoup d'outils sont méconnus des cliniciens par manque de diffusion par les chercheurs. Lors d'un travail réalisé en 2023, au sein du projet Tool2Care, concernant les outils existants pour évaluer le domaine de la parole chez les enfants d'âge préscolaire, il s'avère qu'un total de 31 outils ont pu être identifiés et 77 % d'entre eux sont des outils non édités par des maisons d'édition. Au total, 17 outils sont en accès libre ou disponibles sur demande aux auteurs.

D'autres initiatives visant à soutenir une approche évaluative raisonnée peuvent être mises en avant. Dans le cadre du projet ANR Demonext (Namer et Hathout, 2020), portant sur le développement d'une base de données en morphologie dérivationnelle, un rapport méthodologique type *problem-based learning* a été édité en vue de fournir le raisonnement clinique pas-à-pas d'une évaluation critériée statique formelle (Duboisdindien et al., 2022). De telles initiatives scientifiques visant à offrir des solutions aux praticiens, sans diminuer la qualité des informations fournies, sont peu courantes et peu mises en avant alors qu'elles offrent de réelles possibilités pour une pratique clinique de qualité.

L'avènement des outils normés a fondamentalement changé les pratiques professionnelles et, de notre point de vue, il est important de promouvoir, à nouveau, les observations cliniques ou encore l'utilisation d'épreuves construites empiriquement pour une situation spécifique. La passation de batteries complètes d'épreuves normées nous parait inappropriée et ne pas tenir suffisamment compte des besoins du patient et de l'orthophoniste. Afin de soutenir l'orthophoniste dans cette démarche, nous suggérons les formes d'évaluation à privilégier selon l'objectif premier de l'évaluation (Tableau 3). Cette proposition tient compte de l'état actuel des connaissances et des outils disponibles en francophonie. Théoriquement, par exemple, une évaluation normée dynamique pourrait être une bonne candidate dans le cadre du diagnostic mais l'absence d'outils disponibles rend cette option inenvisageable pour le moment.
<table><caption>**Tableau 3** Formes de l'évaluation suggérées selon l'objectif principal de l'évaluation au regard de la disponibilité des outils disponibles en francophonie</caption><thead><tr><td>Objectif</td><td>Forme de l'évaluation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Dépister</td><td>Évaluation normée statique possédant une bonne sensibilité</td></tr><tr><td>Diagnostiquer</td><td>Évaluation normée statique possédant des qualités acceptables de pouvoir discriminant</td></tr><tr><td>Affiner le diagnostic et comprendre le profil du patient</td><td>Évaluation critériée statique</td></tr><tr><td>Définir les cibles et les moyens thérapeutiques</td><td>Évaluation descriptive et critériée dynamique</td></tr><tr><td>Réajuster ces moyens en cours d'intervention</td><td>Évaluation descriptive dynamique</td></tr><tr><td>Fournir des recommandations concernant des stratégies et moyens d'aide</td><td>Évaluation descriptive dynamique et évaluation critériée dynamique</td></tr><tr><td>Évaluer les progrès spécifiques à l'intervention</td><td>Évaluation critériée statique possédant une bonne fidélité proposée 1) avant et après l'intervention ou 2) en mesures répétées</td></tr></tbody></table>

## 5. Conclusion

Le raisonnement clinique correspond aux processus de pensée et de prise de décision qui permettent au clinicien d'ajuster son expertise en vue de proposer une évaluation ou une intervention adaptée à travers un contexte spécifique de résolution de problème de santé. En situation d'évaluation notamment, il est attendu de l'orthophoniste de conduire une évaluation tout en mobilisant des stratégies d'analyse, d'évaluation d'une situation clinique, de pointer des prédicteurs pour le pronostic et la qualité de vie du patient rencontré. En outre, l'orthophoniste établit et entretient de manière effective et constante au cours de l'évaluation, une relation thérapeutique et professionnelle auprès du patient et, éventuellement, de son entourage. La sollicitation des pairs est également plébiscitée dans la pratique évaluative en complément des connaissances scientifiques à explorer au regard des données issues du bilan. En parallèle de ces savoir-faire, le champ d'expertise de l'orthophoniste clinicien se déploie à travers plusieurs thématiques de santé et différents âges de la vie humaine. L'ASHA évoque *The big-nine areas* que sont la parole, la fluence, la voix, le langage, la communication, l'audition, la déglutition, la communication sociale et les modalités de communication. En France et sur d'autres territoires, l'orthophoniste a également la charge des apprentissages. Dans ce contexte, le clinicien doit recruter quotidiennement des capacités d'analyse critique de la situation et de son propre raisonnement, et être en mesure d'édifier des aptitudes professionnelles pour évoluer dans sa pratique.
Pour conclure, l'évaluation n'est pas une fin en soi dans la pratique professionnelle de l'orthophoniste. Il est pertinent de l'envisager à travers un processus continu qui ne s'arrête pas lorsque commence l'intervention. Tout autrement, les séances de rééducation permettent de recueillir *in vivo* des données précieuses pour confirmer ou infirmer les hypothèses posées. Ce raisonnement clinique semble relativement bien ancré dans la pratique des orthophonistes qui de manière empirique, créative et instinctive développent de nombreuses stratégies évaluatives. Les données de la littérature identifient par ailleurs très bien ce souhait marqué chez ces professionnels, de favoriser le cadre d'accueil du patient – tant du point de vue logistique, clinique que relationnel – lors de l'évaluation, en vue de tisser les premiers liens de confiance, mais également pour assurer un suivi de qualité en cas d'intervention. Aussi, l'expertise clinique de l'orthophoniste résiderait principalement dans sa capacité à s'adapter et à dénouer des situations d'évaluation parfois complexes sinon plurielles compte tenu de la diversité de profils cliniques rencontrés.

Le système de santé et le système politique peuvent sembler astreignants au regard des valeurs professionnelles pour lesquelles chacun s'est engagé dans un métier de soin. Une redistribution judicieuse du temps d'évaluation dans la pratique semble primordiale pour favoriser le raisonnement clinique et affiner la compréhension qu'on peut avoir d'un patient. Par exemple, dans les domaines du langage et de la parole, l'analyse quantitative et qualitative d'un échantillon verbal peut communiquer de nombreuses informations tant pour le diagnostic que l'intervention. En langage écrit, lors du bilan initial, la consultation des cahiers de dictée d'un patient du CP au CM1 ou encore des mots qu'il peut laisser spontanément à ses parents peut fournir des informations précieuses concernant la typologie et la progression des erreurs. Pour cela, il faut du temps d'analyse et en amont du temps de formation pour fortifier l'expertise de ces professionnels cruciaux de notre système de santé.

De fait, l'évaluation administrative contrainte par la politique de santé décidée et réglementée en son temps, pour le cas de la France, n'est pas réellement adaptée aux contraintes vécues par le patient et doit se distinguer de l'évaluation au bénéfice de celui-ci. Par ailleurs, une telle approche aura une incidence bénéfique pour le suivi d'évolution du patient sur la durée. Dans ce cadre, nous souhaitons souligner deux conclusions principales. Tout d'abord, les orthophonistes doivent composer avec des variables multidimensionnelles et, de fait, des formes distinctes et complémentaires d'évaluation. Cette multiformité aguerrit d'autant plus la pratique et de fait, l'expertise du clinicien, situation clinique après situation clinique. Pour autant, l'utilisation d'outils d'évaluation que les directives internationales recommandent en complément des tests normés, tels que l'évaluation critériée statique et dynamique, n'est pas très répandue. Ensuite, des facteurs affectent l'expertise de ces professionnels. Ainsi, pour développer et améliorer les pratiques d'évaluation, des recommandations claires issues de la recherche, une formation de qualité basée sur des contenus scientifiques ainsi que plus de temps pour la préparation l'administration, la relation avec le patient et la remise de conclusions sont nécessaires. De nombreux défis auxquels les
orthophonistes sont confrontés doivent être relevés par le haut, à un niveau systé-
mique (e.g. décideurs politiques, organisations nationales en santé publique, organi-
sations professionnelles), tout en s’appuyant et en encourageant les facteurs, déjà
existants, favorables au développement des pratiques d’évaluation des orthophonistes
et pour finir, au service des patients.

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# 7. Annexe A : Glossaire des différentes formes d'évaluation de Denman et al. (2019)

Pour définir les différentes caractéristiques des formes de l'évaluation, nous repre-
nons le travail de Denman *et al.* (2019) traduit et adapté de manière libre :

**Évaluation standardisée** : l'évaluation est conçue pour être administrée et notée de manière systématique, c'est-à-dire de la même manière pour toutes les personnes qui sont évaluées : questions ou tâches spécifiques, directives claires en matière d'administration et de notation, matériel d'évaluation défini et procédures établies dans un dispositif édicté pour obtenir des réponses du patient.

**Évaluation non standardisée** : l'évaluation peut être administrée de différentes manières par différents évaluateurs dans différentes conditions. Les procédures d'administration et de notation peuvent être variables ou ne pas être suffisamment bien décrites pour permettre une administration et une notation systématiques (e.g. un matériel non fourni).

**Évaluation normée** : l'évaluation permet de comparer quantitativement les résultats d'un patient à ceux d'un échantillon de pairs appariés qui ont accompli la même tâche et dont les données ont été traitées pour fournir des mesures de tendance centrale. Les évaluations normées requièrent d'être toujours standardisées.

**Évaluation critériée** : l'évaluation permet de comparer les performances d'un patient par rapport à un niveau ou à un critère de référence préétabli (i.e. les compétences attendues au regard de l'âge, du niveau scolaire, du programme d'étude, ou encore du tableau clinique du patient).

**Évaluation descriptive** : l'évaluation permet de fournir des données descriptives ou qualitatives sur les capacités du patient.

**Évaluation statique** : l'évaluation comprend des procédures conçues pour mesurer les performances à un moment donné dans des conditions fixes (i.e. sans faire varier le contexte et en ne fournissant aucun étayage au patient). Elle fournit une indication des connaissances actuelles, sans fournir d'informations sur la réceptivité des patients à l'intervention ou sur leur potentiel d'apprentissage ou de réceptivité à un étayage. L'évaluateur a une position neutre.

**Évaluation dynamique** : l'évaluation comprend des procédures conçues pour évaluer les performances d'un patient dans des contextes variés et/ou avec des aides thérapeutiques différentes. Celles-ci permettent de décrire le potentiel d'apprentissage et d'identifier les aides et les techniques d'intervention ou d'enseignement les plus appropriées. La relation interactive entre le patient et l'évaluateur est un facteur primordial de cette forme d'évaluation.
**Évaluation décontextualisée – hiérarchisée** : ce type d'évaluation se réfère au caractère naturel d'une compétence (e.g. la communication) en dehors de toute situation précise mais selon une démarche d'organisation pas-à-pas en sériant une habileté attendue subordonnée à une autre (en général sur le plan développemental). Cette évaluation permet de déduire des performances fonctionnelles de manière structurée chez un individu. La présentation des tâches ou des questions dépend souvent de la réussite des tâches précédentes. Le caractère naturel de l'habileté évaluée va être circonscrit à travers des tâches dirigées par l'évaluateur sans contexte spécifique ni soutien sous la forme d'une tâche induite (e.g. une complétion de phrases ébauchées oralement) ou d'un questionnaire permettant de récolter des données sans se référer à une situation précise. Cette évaluation ne doit pas être confondue avec l'évaluation décontextualisée-non hiérarchisée présentée ci-dessous.

**Évaluation décontextualisée – non hiérarchisée** : cette évaluation a pour objectif de caractériser une aptitude naturelle chez un individu mais sans un ordre structuré ni des tâches clairement identifiables. La passation est souple et sans a priori d'un tableau clinique. Par exemple, la connaissance des règles sociales est testée à travers une série de questions spécifiques mais qui ne suivent pas une séquence développementale ou une hiérarchie de difficultés/atypies caractéristiques d'un profil clinique envisagé par le clinicien.

**Évaluation contextualisée** : cette évaluation s'inscrit dans une visée fonctionnelle et significative de la qualité de vie de l'individu par rapport à une compétence. Ainsi, l'évaluateur dirige les épreuves dans un contexte favorable à l'émergence d'une compétence à travers une situation naturelle (i.e. lecture d'un livre, préparer une rédaction) ou à travers une situation artificielle mais représentative d'une situation réelle (i.e. un entretien d'embauche, des jeux de rôle). Cela peut se présenter sous la forme d'une tâche spontanée (e.g. étude des compétences syntaxiques sur base d'un échantillon de langage oral) ou d'un questionnaire destiné aux parents permettant de récolter des données en spécifiant un contexte précis pour évaluer les performances du patient.

**Évaluation ciblée sur une activité** : l'évaluation fonctionnelle basée sur une activité spécifique est modélisée afin d'appréhender directement le niveau de performance global d'un individu dans des activités quotidiennes sans évaluer des processus distincts (e.g. pour un enfant, observation du niveau de participation au jeu avec ses pairs pendant le temps de la récréation). Les données sont essentiellement descripitives et doivent rendre compte clairement à la fois de la performance de l'individu dans l'activité sur laquelle l'évaluateur s'est focalisé et du niveau de soutien requis pour la mener à bien.
# Chapitre 7
## Les outils d'évaluation en orthophonie

Géraldine Debove-Hilaire

### 1. Introduction

Dès les prémisses de l'orthophonie, des outils élaborés tout d'abord par les premiers praticiens ont vu le jour et semblaient incontournables avant tout début de prise en soin. À l'heure actuelle et en regardant en arrière, on note que de nombreux facteurs ont contribué de façon significative à leur apparition, leur conception/élaboration, mais également à leurs améliorations. Tout d'abord, il s'agit des nombreux courants théoriques qui se sont développés au cours du 20e siècle dans d'autres disciplines comme les sciences du langage, la psychologie, les sciences sociales, les sciences de l'éducation, etc. Ce regard sur les autres approches et méthodes afin de comprendre les difficultés que présentent les patients, de les évaluer, et ensuite de les prendre en charge va contribuer au fil des décennies à spécifier et préciser le champ des compétences professionnelles de l'orthophonie, mais également son champ de recherche, à savoir la clinique, notamment sous l'axe de l'évaluation et de la prise en soin. On pourrait presque parler à l'heure actuelle des sciences orthophoniques tant son champ méthodologique est vaste. D'autre part, les réflexions autour des pratiques professionnelles ont conduit la profession à évoluer, son champ de compétences s'est précisé, élargi, spécifié tout au long des décrets par lesquels on peut retracer son histoire. Et enfin, l'évolution des technologies a également modifié les pratiques en matière d'évaluation (bilan informatisé, rédactionnel du compte-rendu orthophonique), de rééducation (support, accès au soin, et plus récemment à la suite de la pandémie du COVID-19 en mars 2020 l'apparition du télésoin en orthophonie), mais également en matière de transmission (télétransmission, soins coordonnés, dossiers partagés avec d'autres professionnels de santé...).

#### 1.1. Les premiers outils

Sans conteste, les premiers outils d'évaluation connus et longuement explorés et utilisés par les pionniers de l'orthophonie ont été développés par Suzanne
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Borel-Maisonny. Suzanne Borel-Maisonny est linguiste de formation, elle va s'appuyer sur les méthodes descriptives utilisées pour l'analyse des langues et les transférer sur le domaine clinique. Les batteries ainsi développées cherchent à décrire le plus fidèlement possible les aptitudes d'un patient, l'originalité étant qu'elle cherche à recueillir à la fois le langage verbal, mais également non verbal. La première batterie connue date de 1946 : « Tests Borel » publiés dans *Le Bulletin de société Binet*.

Les premiers outils créés par Borel-Maisonny servent à créer une situation d'exploration avec divers outils/objets à manipuler tel le « piège à souris» qui cherche à explorer cette fameuse boîte noire qu'est le cerveau. Ces nouveaux outils exploratoires permettent d'étayer les premiers diagnostics orthophoniques. Ils seront par la suite utilisés pour repérer et lister des normes développementales sur lesquelles le clinicien va pouvoir s'appuyer pour construire son observation, son jugement et ainsi son diagnostic sur lequel va pouvoir planifier sa rééducation. Toutes les anciennes générations (Ferrand, 2002) connaissent des jouets sonores, des flacons à visser/dévisser, des perles et jetons de couleur à ranger, des lacets de chaussure à enfiler, des boîtes à secouer, des plaquettes de tailles différentes à classer, etc. Son inventivité et son sens aiguisé de l'observation ont fait que certains de ses outils sont repris et réédités dans des batteries récemment publiées. Sans le savoir, en 1946, Suzanne Borel-Maisonny se trouve déjà à la croisée de la psycholinguistique qui n'apparaîtra qu'en 1951, lors du fameux congrès de Cornell. Grâce à son intuition de chercheur clinicien, elle saura tout au long de sa carrière puiser dans chaque discipline en plein essor et sillonnant le 20e siècle, les éléments constitutifs de l'orthophonie. Ces éléments feront de cette profession le cœur d'une approche qui se veut la plus interdisciplinaire au service du patient.

## 1.2. Évolution des pratiques

On ne peut parler de l'évolution des outils sans évoquer l'évolution de la profession qui va engendrer des modifications des pratiques. Dès 1947, la Sécurité sociale s'implique dans le champ de l'orthophonie, ce qui incite Suzanne Borel-Maisonny à réaliser des études sur la pratique de cette nouvelle discipline. La Sécurité sociale va permettre de solidifier les fondations de l'orthophonie et la rendre plus visible grâce aux diverses instances. De cette implication découle la création des premiers centres de formation en 1955, l'inauguration de la première revue en orthophonie *Rééducation Orthophonique* en 1963, la création de la certification d'orthophonie (CCO) (décret n° 65-240 du 25 mars 1965) en 1964, l'inscription de l'orthophonie dans la Nomenclature générale des actes professionnels en 1969...
### 1.2.1. Le bilan orthophonique clé de voûte du soin orthophonique

Pour de nombreux auteurs, le bilan orthophonique reste la clé de voûte de la prise en soin du patient, sans lui difficile de poser un diagnostic et de mener à bien une rééducation adaptée. Dès la naissance de l'orthophonie, l'évaluation est le premier pas vers le soin, mais ce n'est qu'à partir de 1983 qu'il devient inscrit dans les actes professionnels. Quatre types de bilans existent :

- Le bilan d'investigation demandé par le médecin en recherche d'un diagnostic.

- Le bilan orthophonique avec rééducation si nécessaire qui permet de poser un diagnostic et d'enchaîner sur un soin orthophonique.

- Le bilan de renouvellement lorsqu'il est nécessaire de poursuivre le soin.

- Le bilan de prévention et d'accompagnement parental.

Le bilan comme acte orthophonique ainsi que les outils d'évaluation (tests) vont être très impactés par l'article 2 du décret n° 2002-721 du 2 mai 2002 relatif aux actes professionnels précisant le cadre du bilan :

> « Dans le cadre de la prescription médicale, l'orthophoniste établit un bilan qui comprend le diagnostic orthophonique, les objectifs et le plan de soins. Le compte-rendu de ce bilan est communiqué au médecin prescripteur accompagné de toute information en possession de l'orthophoniste et de tout avis susceptible d'être utile au médecin pour l'établissement du diagnostic médical, pour l'éclairer sur l'aspect technique de la rééducation envisagée et lui permettre l'adaptation du traitement en fonction de l'état de santé de la personne et de son évolution. »

> - l'avenant à la convention nationale des orthophonistes du 27 février 2003 précisant l'architecture rédactionnelle du compte-rendu de bilan qui doit être adressé au médecin prescripteur après tout bilan réalisé.

Le diagnostic orthophonique ne peut plus être le simple résultat d'une intuition clinique, mais doit être conforté par des outils normés pour devenir le plus crédible possible.

### 1.2.2. Courants scientifiques : des modèles vers un soutien de l'expertise

Les outils d'évaluation en orthophonie vont subir des modifications au cours des décennies, influencés par les différents courants scientifiques qui sillonnent le 20ᵉ et le début du 21ᵉ siècle pour aboutir à des outils de plus en plus précis et fidèles. Ainsi l'orthophonie va fonder les bases de sa discipline d'évaluation en s'appuyant sur les travaux développés en sciences du langage, en psychologie, en neurolinguistique, en psycholinguistique... Les outils d'évaluation vont changer notamment au gré des approches développées dans d'autres disciplines. Citons par exemple le courant pédagogique (autour de 1950-1970) dans lequel la notion de « bon lecteur » apparaît et
autour d'elle une volonté de chiffrer la vitesse en lecture. Ces outils seront repris pour parfaire le diagnostic de trouble développemental du langage (TDL), et sont toujours utilisés aujourd'hui. On ne peut parler de bilan sans oublier de citer l'approche instrumentale (autour des années 70) dont Mesdames Borel-Maisonny, Galifi et Grangon, Santucci ou Stamback sont les grandes représentantes. Selon cette approche, l'orthophoniste recherche lors de son évaluation à repérer les « ce qui ne fonctionne pas bien » qu'on nomme « aptitudes » bien avant que la notion de trouble ne soit utilisée. Des repères d'âge (tableau notant par exemple les pourcentages de réussite sur une tâche pour un âge spécifique) vont voir le jour et permettre d'orienter le travail de rééducation. Par les approches psychométriques nées dans les années 50 et menées en psychologie, par l'approche en neuropsychologie développée à partir des années 90, et aujourd'hui par les neurosciences et les sciences médicales, le bilan orthophonique prend une nouvelle tournure et les outils et leur élaboration vont fortement en être influencés.

Il ne s'agit pas d'un égarement de la part de la profession, mais d'une recherche d'expertise en prenant les savoir-faire d'autres disciplines pour les adapter au savoir-faire de l'évaluation qualitative, quantitative, normative étayant l'acte de bilan orthophonique.

### 1.2.3. Évolution des technologies

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1950

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1970

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1990

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2010

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2020

Bien évidemment, l'évolution des technologies va aussi impacter le support de passation, mais également les modalités de prise en soins. Une date importante est celle de l'arrêté du 29 décembre 1999 paru au JO du 9 janvier 2000 concernant la télétrans-

mission auprès de la CPAM par les orthophonistes. À la fin des années 90, peu d'orthophonistes avaient un ordinateur, et aujourd'hui, on ne peut concevoir un cabinet non équipé. Concernant l'évaluation du patient, de plus en plus d'outils virtuels voient le jour, permettant de mesurer de façon plus précise le temps de traitement par le patient, mais aussi par le praticien pour l'obtention des résultats. Vont aussi apparaître des outils permettant la rédaction en partie automatisée des bilans, générant un gain de temps considérable pour le clinicien. Dans une recherche menée par la société savante en orthophonie, l'Union nationale pour le développement de l'évaluation et la recherche en orthophonie (UNADREO) en 2017, un état des lieux des outils d'évaluation en orthophonie élaborés entre 2000 et 2017 mettait en évidence une augmentation du nombre d'outils informatisés entre 2011 et 2017 (plus de 45 % contre seulement 14 % entre 2001 et 2005 selon Hilaire-Debove, 2017).
Les outils d'évaluation et de remédiation informatisés commencent à se développer à la fin des années 1990 début 2000, notamment grâce à plusieurs sociétés qui développent des logiciels et/ou commercialisent du matériel pour les orthophonistes : Adéprio, Happyneuron et Ortho Édition.

## 2. Qu'en est-il des outils d'évaluation aujourd'hui ?

### 2.1. Les classeurs de bilan

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Les tests en orthophonie

Tome 1 : Langage oral - Langage écrit
Enfants - Adolescents

Cathrine BELOT
Marie TRICOT
Orthophonistes

Ortho

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Durant plusieurs décennies, il existait une tradition en orthophonie consistant à répertorier et classer l'ensemble des outils disponibles pour le praticien, dont certaines classifications ont été diffusées sous forme de publication. Puis, la production de nouveaux outils augmentant rapidement, des classeurs de bilan ont été réalisés lors des études. Ces classifications s'organisaient autour des différentes thématiques déployées dans le champ de compétences des orthophonistes. Cette grande tradition permettait aux étudiants d'être à jour quant aux outils qu'ils avaient à leur disposition lors du bilan orthophonique. Les fiches réalisées présentaient chaque test en précisant le nom de l'outil, son auteur, sa date et son lieu

de parution s'il existait (beaucoup de matériel était créé et diffusé sans éditeur), la ou les populations/domaines pathologiques types concernés (langage oral, langage écrit, handicap, neurologie...), les objectifs d'évaluation, la constitution du matériel, les âges et étalonnage s'il y avait lieu.

Aujourd'hui, les enseignements portent toujours sur les tests disponibles, mais il n'y a plus systématiquement la mention de tous les outils, certains étant jugés trop anciens, pas à jour, peu fiables ou encore possédant un étalonnage trop ancien et non réactualisé. L'attention des étudiants est focalisée sur les nouveaux outils fraîchement publiés et pour lesquels les étalonnages semblent davantage contrôlés et les théories sur lesquels ils ont été construits sont plus actuelles.

### 2.2. Vers une garantie de la qualité psychométrique des tests en orthophonie

Soucieux de la qualité du bilan orthophonique dans les pratiques professionnelles, les outils d'évaluation sont et continuent d'être la source de questionnements quant à leur usage, leur construction et validation. Ces outils d'évaluation doivent être rigoureux et répondre à certaines normes afin de garantir leur pouvoir de diagnostic.
Une recherche menée par l'UNADREO sur la qualité des tests publiés en orthophonie depuis une vingtaine d'années s'est inspirée de la démarche émanant de la Société française de psychologie (SFP). En effet, la psychologie publie des tests depuis plus de cent ans et les démarches visant à garantir la qualité de ses outils ont aujourd'hui une réflexion et une expérience de plus d'un demi-siècle. Ainsi, la SFP a mis en place une commission des tests ayant comme principale mission la mise en place de démarches garantissant les outils d'évaluation d'un point de vue national et international (Vrignaud & Loaren, 2015). Elle vise à donner des informations sur l'utilisation des tests, à répondre et/ou recenser les questions posées par les utilisateurs et permet d'avoir un état des lieux de la situation française au niveau international et d'en diffuser des recommandations (Vrignaud et al., 2003; Vrignaud et al., 2007). Depuis 2017, l'UNADREO mène un inventaire et une réflexion sur les outils d'évaluation publiés en orthophonie depuis l'an 2000, et un groupe d'experts s'est réuni afin de recenser les outils disponibles, d'élaborer une grille d'analyse des outils francophones et de réaliser des fiches mises à disposition gracieusement via leur site à destination des cliniciens. Pour cela, elle s'est appuyée sur les travaux menés par la SFP et sur les études récemment menées sur cette thématique.

En effet, depuis peu apparaissent des publications sur les construits des outils d'évaluation en orthophonie s'inspirant de cette démarche. Ainsi en 2014, Leclerc et Veyys publient une étude sur les tests standardisés utilisés lors du diagnostic de dysphasie. Cette étude s'intéresse aux caractéristiques psychométriques des outils d'évaluation en clinique francophone lors du diagnostic des troubles du langage oral, afin d'aider les cliniciens à avoir une réflexion sur le choix des outils. Cette démarche repose sur une approche qui se veut dans la continuité de l'Evidence-Based Practice et souhaite aussi fournir des recommandations aux futurs concepteurs de tests afin d'améliorer la qualité des outils normés. Les auteurs ont analysé 5 outils fréquemment utilisés en Belgique : ELO, NEEL, Exalang 5-8, Exalang 6-11 et L2MA. Ils ont élaboré une grille d'analyse sur 13 points, s'appuyant sur les notions de qualité des tests développés en psychométrie. Les auteurs concluent qu'aucun des cinq tests n'a le nombre de points total, mais que certains d'entre eux possèdent de meilleures preuves que d'autres. Pour eux, avant de dire qu'un test est moins bon qu'un autre, il suffirait de rechercher les preuves pour chacun afin de les rendre plus solides quant à leur pouvoir de diagnostic et ainsi d'être plus convaincant vis-à-vis d'autres instances. Plusieurs autres articles vont ainsi s'attacher à montrer les lacunes à combler afin de sensibiliser les futurs concepteurs et impulser cette nouvelle vision de « performance validée ».

Ainsi un second inventaire a été réalisé par Monetta et al. en 2016. Cet article a recensé l'ensemble des outils franco-québécois utilisables pour l'évaluation des troubles du langage et de la parole. Cette étude a identifié 117 tests franco-québécois publiés entre 1980 et 2014. Pour chacun des tests, les auteurs ont réalisé une fiche descriptive mentionnant certains critères psychométriques garantissant la qualité avec toujours le même souci de sensibiliser les praticiens à tenir une réflexion sur cette problématique lorsqu'ils choisissent un test plutôt qu'un autre. De même, les
auteurs ont fait le constat que même si certains outils semblent plutôt bien construits, peu d'entre eux mentionnent les éléments psychométriques garantissant leur solidité.

Lafay et Cattini (2018) se sont quant à elles focalisées sur les outils d'évaluation en mathématique utilisés auprès des enfants francophones, et ont réalisé une analyse psychométrique de ces outils d'évaluation. Elles ont recensé 15 tests et de nouveau, l'analyse montre que peu d'entre eux répondent aux standards psychométriques.

Ce type de recherche est également réalisé sur d'autres langues. Par exemple, Denman *et al*. (2017) ont réalisé une revue systématique sur les outils d'évaluation du langage chez les enfants de 4 à 12 ans en Australie. Ils ont recensé 15 tests. Pour la plupart d'entre eux, des preuves sur l'hypothèse des tests (validités convergente et discriminante) ont été identifiées, mais dans l'ensemble, peu de ces tests ont des preuves de fiabilité et de validité du contenu, aucun n'a de preuve de validité struc- turelle et de cohérence interne. Cette recherche se conclut sur la nécessité de pour- suivre des recherches supplémentaires sur ces tests, pour obtenir une bonne preuve de qualité des évaluations linguistiques se basant sur les critères développés en théorie des tests.

On voit donc par ces travaux qui soulignent le manque d'information sur les qua- lités psychométriques, une volonté de renforcer l'expertise du praticien quant à sa connaissance des limites de l'outil qu'il utilise lors de son diagnostic. Par retour, cela oblige le concepteur à être davantage rigoureux en réalisant quelques études mon- trant la robustesse de son outil.

Les recherches sur cette question continuent à solliciter des questionnements. Deux mémoires ont été réalisés en France, l'un sur les outils d'évaluation en langage écrit (Brault, 2020) et le second sur le langage oral (Dalban-Moreynas, 2022).

## 2.3. Critère d'évaluation de la qualité des tests

Quels sont donc ces critères psychométriques sur lesquels la littérature se fonde pour rendre compte de la robustesse d'un test ? Quatre éléments sont généralement men- tionnés, il s'agit de : la standardisation, la sensibilité, la fidélité et la validité.

### 2.3.1. Standardisation

Selon « la méthode des tests » (ECPA), la standardisation est à destination de l'utili- sateur et sert à présenter le test, les consignes de passation et le mode de notation afin de réduire le biais lié à l'observateur. En effet, la standardisation permet de s'assurer que les scores obtenus par un sujet sont imputables à des différences individuelles et non pas à des variations liées à la situation de passation et notamment à l'expérimen- tateur. Pour réduire ce biais, un test est dit standardisé dès lors qu'il possède : une bonne présentation du matériel, des consignes de passation claires et un mode de notation précis et détaillé.
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### 2.3.2. Sensibilité

La sensibilité d'un test est définie dans la littérature par le pouvoir de discrimination d'un test, à savoir «sa capacité à distinguer les individus les uns des autres». On dit qu'un test a une bonne sensibilité s'il n'y a pas ou très peu de faux positifs. En général, on définit le degré de précision en trois niveaux, ainsi un outil est dit :

- de «bonne précision de discrimination» si 90 % des individus avec des pathologies connues sont détectés par l'outil,

- de «précision moyenne de discrimination» s'il n'y a que 89 % et 80 % d'individus pathologiques discriminés,

- et enfin de précision inacceptable si moins de 80 % des individus ayant une pathologie sont détectés (Friberg, 2010; Plante & Vance, 1994).

Cette preuve de sensibilité est soutenue notamment par la réalisation d'études de cas cliniques ou par la comparaison des performances entre un groupe de patients et un groupe de sujets tout-venant servant à la normalisation. En cas de bonne discrimination, le test est dit sensible (Betz *et al.*, 2013; Hilaire-Debove, 2017).

Bien évidemment, pour qu'un test soit sensible, il est nécessaire qu'il y ait la participation d'un certain nombre d'individus dans le groupe d'échantillonnage et d'un nombre d'items suffisants, de difficultés croissantes. Les effets doivent être définis et le seuil pathologique précisé, ce qui n'est pas forcément le cas dans de nombreux outils d'évaluation comme nous le verrons plus loin.

### 2.3.3. Fidélité

Selon Laveault et Grégoire (2014), la fidélité va renseigner sur la différence qu'il existe entre une note obtenue et la note vraie du test, la fidélité d'un test permet de répondre à la question «le test mesure-t-il quelque chose ?». La fidélité se mesure grâce à des index de fidélité ou coefficients de fidélité qui vont permettre de décider si «les différences observées entre les personnes correspondent à des différences réelles» ou bien «si ces différences observées sont fortuites» (Roulin, 2018). Elle s'appuie sur la cohérence interne, la reproductibilité dans le temps ainsi que la stabilité du test. Il existe trois méthodes de mesure de la fidélité : la fidélité inter-observations (test-retest), la fidélité inter-observateur (inter-juges) et la fidélité ou consistance interne.
*La fidélité inter-observations* appelée également selon les auteurs fidélité temporelle ou fidélité test-retest permet de mesurer la stabilité de la mesure dans le temps grâce à une administration du même test au même groupe de participants à quelques mois d'intervalle (entre un et trois mois). Les résultats doivent être identiques afin de conclure sur une bonne fidélité inter-observations.

Un coefficient de corrélation entre les deux passations est généralement calculé, ce dernier est considéré comme fiable à partir de 0,70 (Huteau & Lautrey, 2006; Marin-Curtoud *et al.*, 2010), un coefficient de 0,90 est généralement recommandé (Leclerc & Veys, 2014).

*La fidélité inter-observateur* également appelée fidélité inter-juges (Ivanova & Hallowell, 2013) renvoie au fait que l'examineur du test ne doit pas avoir de conséquence sur la passation, et que, si celui-ci change, les résultats de l'individu devront se trouver inchangés. Les administrateurs du test doivent être formés de la même façon pour rendre l'évaluation duplicable et fiable, d'où l'importance d'une bonne standardisation. Ici encore, un coefficient de corrélation ne doit pas être inférieur à 0,60 pour une valeur préférée à 0,90 (Leclerc & Veys, 2014).

Enfin, *la fidélité interne* ou *cohérence interne* (Ivanova & Hallowell, 2013), ou *consistance interne* (Marin-Curtoud *et al.*, 2010) vérifie que tous les composants du test réagissent bien entre eux, tendant vers une même réponse. Elle se mesure à l'aide de l'alpha de Cronbach, la valeur s'étend de 0 à 1, 1 étant la valeur pour laquelle les éléments sont les plus cohérents entre eux, le seuil d'acceptation est fixé à 0,70.

La fidélité objective les capacités du test, que ce soit au niveau temporel ou de la consistance interne.

### 2.3.4. Validité

La validité d'un test se définit par sa capacité à mesurer ce pour quoi il a été créé, à répondre à la question « le test mesure-t-il ce qu'il est censé mesurer ? » (Huteau & Lautrey, 2006; Lafay & Cattini, 2018; Laveault & Grégoire, 2014). De manière générale, on parle de validité du construit (appelée aussi théorique) pour faire référence aux connaissances des modèles théoriques et des données scientifiques récentes qui ont été utilisées pour la création de l'outil; de validité interne pour désigner la construction du test et de validité externe pour se référer à la comparaison des résultats d'un test avec les résultats d'autres outils existants visant à obtenir les mêmes observations.

Pendant longtemps, la validité de contenu, la validité empirique et la validité de construit (théorique) ont été décrites et utilisées pour prouver la force des tests et actuellement, on parle de ces trois formes de validité sous les termes de « processus de validation » d'un test/d'une épreuve. En psychologie, on considère que la validation d'un test est un processus continu et relativement long et que ces travaux ne s'arrêtent pas à la publication du test.

*La validité de contenu* consiste à évaluer à quel degré les aspects du test sont représentatifs de ce que le test est censé observer (Laveault & Grégoire, 2014), elle mesure
selon Lafay et Cattini (2018) «la pertinence de contenu» du test. Le concepteur doit s'assurer que les items choisis sont effectivement représentatifs et pertinents pour évaluer ce à quoi le test sert à évaluer, les domaines à évaluer doivent être bien définis en amont et le choix des épreuves fortement en adéquation avec le domaine à mesurer (Ivanova & Hallowell, 2013).

*La validité empirique est aussi appelée validité critérielle, elle rend compte de la corrélation entre tout critère mesurant le même domaine ou caractéristique (Laveault & Grégoire, 2014), il s'agit d'une bonne évaluation par rapport à un critère de référence, qui lui est externe au test (Lafay & Cattini, 2018; Marin-Curtoud et al., 2010). Selon Piéron (Vocabulaire de la Psychologie, 1951) cité par Rouli (2018), «la validité empirique s'évalue par le degré de liaison entre le rendement du sujet dans un test et son rendement dans une autre activité que le test est censé prévoir». On distingue deux types de validation empirique :*

- La validité concomitante ou concourante (Leclerc & Veys, 2014), qui présente une forte corrélation entre le score obtenu au test et d'autres outils permettant de mesurer le même concept, soit le critère externe, au même moment de mesure. Si corrélation il y a, les deux mesures auront la même caractéristique (Laveault & Grégoire, 2014).

- La validité prédictive, qui est «un indicateur de la performance que l'on cherche à prédire» (Laveault & Grégoire, 2014, p178). Selon Rouli (2018), le test sert à pronostiquer/prédire le critère qui pourra être évalué en aval.

*La validité du construit est aussi appelée validité conceptuelle ou théorique (terme que nous utiliserons par la suite). Elle rend compte de la validité d'un test en lien avec les théories scientifiques sur lesquelles le test a été fondé, représentant les bases de construction du test (Huteau & Lautrey, 2006; Lafay & Cattini, 2018). Cette validité doit nécessairement apparaître dans le manuel du dit test puisqu'il s'agit du fondement scientifique du test, sur lequel les épreuves vont être construites.*

Enfin, nous ajoutons la validité écologique qui renvoie à l'idée de «durée» de passation et à la situation plus ou moins écologique du test (proche activité dite «normale»). Elle rend notamment compte des caractéristiques d'utilisation d'un test pour qu'il soit compatible avec une activité de diagnostic médical. La passation ne doit pas être trop longue, car dans le cas contraire, un praticien ne pourra envisager de l'utiliser, même si ce dernier a de bonnes propriétés psychométriques (Betz et al., 2013).

## 3. État des lieux des outils d'évaluation en France

Depuis 2017, l'UNADREO recense et fait un état des lieux des outils d'évaluation qui sont publiés et/ou toujours utilisés depuis l'an 2000.
## 3.1. Inventaire des tests

En 2022, 175 outils normés publiés ont été recensés entre 2000 et 2022 (les questionnaires ne sont pas inclus dans cet inventaire). La répartition par période met en évidence une augmentation du nombre de tests publiés à la suite du décret du 2 mai 2002 relatif aux actes professionnels et à l'exercice de la profession d'orthophonie. Le bilan orthophonique incluant le diagnostic orthophonique prend une place centrale dans la prise en soin du patient et également dans les enseignements en formation initiale. Certains centres de formation en orthophonie (CFUO) lui consacrent une année pleine d'enseignement. C'est également le cas en formation continue où les programmes autour du bilan, du diagnostic et de la rédaction du compte-rendu de bilan orthophonique sont de plus en plus proposés. Il s'ensuit d'une augmentation significative de l'élaboration, de la publication et de la diffusion de nouveaux outils d'évaluation normés, afin notamment de combler les lacunes notées par les praticiens dans leur exercice professionnel. En effet, entre 2001 et 2005 seulement 25 tests ont été publiés contre 52 entre 2006 et 2010, et 44 entre 2011 et 2015.

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>**Figure 1** Nombre de tests publiés entre 2002 et 2020</figcaption></figure>

Ces nouveaux outils sont développés dans le cadre de mémoires de fin d'études au sein des CFUO, mais également par des cliniciens ayant des contacts avec des chercheurs et/ou encore par des équipes de chercheurs formés en matière d'élaboration de tests issus de la psychologie et plus particulièrement en théorie des tests. Citons par exemple, durant la première décennie du 21e siècle, l'équipe d'étudiants et de chercheurs autour d'Abdelhamid Khomsi à Tours, et à l'université Lumière Lyon 2 grâce à l'équipe de Jean Ecalle et Annie Magnan, qui ont développé des outils d'évaluation en langage oral et en langage écrit. Des orthophonistes cliniciens vont se regrouper pour travailler ensemble sur l'élaboration de nouveaux outils en s'appuyant à la fois sur une revue de la littérature scientifique, le savoir-faire de la profession et de certains, en revisitant des outils développés par certains de ces cliniciens et en réalisant d'importants étalonnages avec l'aide de statisticiens (exemple d'EVALO et EVALEO autour de F. Coquet, P. Ferrand, C. Maeder et J. Roustit notamment).
L'étude de l'UNADREO a pour le moment réalisé les inventaires des outils d'évaluation pour 4 domaines : le langage oral (LO), le langage écrit (LE), la cognition/logico-mathématiques (LM) et la neurologie (N). La répartition met en évidence que c'est surtout le langage écrit (N = 54) qui possède le plus d'outils normés, suivi du langage oral (N = 40) et de la neurologie (N = 39), puis de la cognition/logico-mathématique (N = 24).

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

À noter que les outils en neurologie ont vu un essor considérable au cours des dernières années (pour une revue, se référer à Sabadell et al., 2022 qui présente un inventaire de l'ensemble de ces outils).

Dans le cadre de l'étude de l'UNADREO sur la qualité des tests en orthophonie, une première étude a été réalisée en 2020 par Marie Brault sur les tests utilisés en langage écrit, complétée par celle de

Lou Dalban-Moreynas en 2022. Ces inventaires ont été effectués à partir de plusieurs recherches, la première a été réalisée par l'UNADREO en 2017 à l'aide d'un questionnaire auprès des cliniciens, d'une revue des tests présentés dans les cahiers de bilan réalisés dans certains CFUO, en faisant une recherche auprès des éditeurs connus (notamment Ortho Édition, ECPA, Happyneuron, Adéprio...) et enfin à partir des forums sur les réseaux sociaux. Ces inventaires ont ensuite été réactualisés et complétés par les étudiants en utilisant la même démarche. Ces recherches ont permis de faire un inventaire de tous les tests publiés dans ces deux domaines depuis une vingtaine d'années. Il a été choisi de ne pas prendre en compte les tests avant l'an 2000, ces derniers étant trop anciens.

Concernant le langage oral, sur 40 tests, 32 ont pu être analysés et sur les 54 recensés en langage écrit, 25 ont pu être étudiés. Sont présentés ci-dessous les premiers résultats concernant les données compilées de ces deux travaux de recherche.

## 3.2. Étude sur la qualité des tests publiés (fiches réalisées sur des batteries évaluant le langage oral et/ou le langage écrit)

### 3.2.1. Tests analysés

Le nombre de tests présentés est de 47 listés dans le tableau 1. Les fiches sur les autres tests non mentionnées dans cette étude sont en cours de réalisation. Pour un inventaire complet des tests en langage écrit et en langage oral édités depuis 2000, se référer à Brault, M. (2020) et Dalban-Moreynas, L. (2022).
<table><caption>**Tableau 1** Liste des tests étudiés</caption><thead><tr><td>Nom</td><td>Année de parution</td><td>Auteur(s)</td><td>Éditeur</td></tr></thead><tbody><tr><td>Alouette-R</td><td>2005</td><td>P. Lefavrais</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>Bale</td><td>2010</td><td>M. Jacquier-Roux, C. Lequette, G. Pouget, S. Valdois, M. Zorman</td><td>Cogni-sciences</td></tr><tr><td>BILO Petits</td><td>2009</td><td>Khomsi et Khomsi</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>BILO 2</td><td>2007</td><td>Khomsi et al.</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>BILO 3C</td><td>2007</td><td>Khomsi, Khomsi, Pasquet et al.</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>BIMM</td><td>2007</td><td>Gatignol et Marin-Curtoud</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>BELO</td><td>2006</td><td>C. Pech-Georgel, F. George</td><td>De Boeck Solal</td></tr><tr><td>BMTi</td><td>2019</td><td>Billard et al.</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>CELF 5</td><td>2019</td><td>Wiig et al.</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>Chronodictées</td><td>2006</td><td>B. Baneth, C. Boutard et C. Alberti</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>CLéA</td><td>2014</td><td>F. Pasquet, A. Parbeau-Gueno, E. Bourg</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>DIADOLAB 3</td><td>2019</td><td>Manin-Sicard et Sicard</td><td>Gerip</td></tr><tr><td>EC2</td><td>2007</td><td>Khomsi et Khomsi</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>Ecla 16+</td><td>2014</td><td>C. Gola-Asmussen, C. Lequette, G. Pouget, C. Rouyer, M. Zorman</td><td>Cogni-Sciences</td></tr><tr><td>EDA</td><td>2012</td><td>Billard et Touzin</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>ELFE</td><td>2008</td><td>C. Lequette, G. Pouget, M. Zorman</td><td>Cogni-sciences</td></tr><tr><td>ELO</td><td>2001</td><td>Khomsi</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>Emilie</td><td>2010</td><td>A. Duchêne</td><td>Happyneuron</td></tr><tr><td>EVAC</td><td>2003</td><td>Flessas et Lussier</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>EVALéo 6-15</td><td>2018</td><td>L. Launay, C. Maeder, J. Roustit, M. Touzin</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>EVALO</td><td>2009</td><td>Coquet et al.</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>EVALO BB</td><td>2010</td><td>Coquet et al.</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>Exalang 11-15</td><td>2009</td><td>M. Lenfant, M.P. Thibault, M.C. Helloin</td><td>Happyneuron</td></tr><tr><td>Exalang 5-8</td><td>2010</td><td>M.P. Thibault, M.C. Helloin</td><td>Happyneuron</td></tr><tr><td>Exalang 8-11</td><td>2012</td><td>M.P. Thibault, M.C. Helloin, M. Lenfant</td><td>Happyneuron</td></tr><tr><td>Exalang LyFac</td><td>2014</td><td>M.P. Thibault, M. Lenfant</td><td>Happyneuron</td></tr><tr><td>Kikou</td><td>2010</td><td>Boutard et Bouchet</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>Kodjo</td><td>2019</td><td>C. Poitou</td><td>Boeck Solal</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Nom</td><td>Année de parution</td><td>Auteur(s)</td><td>Éditeur</td></tr></thead><tbody><tr><td>L2MA-2</td><td>2010</td><td>C. Chevrié-Muller, C. Maillart, A.M. Simon, S. Fournier</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>La conscience phonologique</td><td>2001</td><td>D. Delpech, F. George, E. Nok</td><td>Boeck Solal</td></tr><tr><td>La forme noire</td><td>2010</td><td>C. Maeder</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>Le vol du PC</td><td>2006</td><td>C. Boutard, I. Claire et L. Gretchanovski</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>Logator</td><td>2009</td><td>G. Boudes, C. Boutard</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>N-EEL</td><td>2001</td><td>Chevrie-Muller et Plaza</td><td>ECPA</td></tr><tr><td>Orthographe au collège</td><td>2008</td><td>M.P. Thibault</td><td>Orthomotus</td></tr><tr><td>PEES 3-8</td><td>2008</td><td>Boutard et Bouchet</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>PELEA</td><td>2010</td><td>Boutard et al.</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>PETITE EVAC</td><td>2003</td><td>Flessas et al.</td><td>ECPA-CENOP</td></tr><tr><td>Profil cognitif et linguistique</td><td>2011</td><td>Laboratoire de recherche</td><td>Gérip</td></tr><tr><td>TLOCC</td><td>2006</td><td>Maurin</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>TCS-r</td><td>2019</td><td>C. Maeder</td><td>Ortho Édition</td></tr><tr><td>TCT</td><td>2012</td><td>S. Cheneau</td><td>Mot à mot</td></tr><tr><td>TIME 2</td><td>2003</td><td>J. Ecalle</td><td>Mot à mot</td></tr><tr><td>TIME 3</td><td>2006</td><td>J. Ecalle</td><td>Mot à mot</td></tr><tr><td>THAPHO</td><td>2007</td><td>J. Ecalle</td><td>Mot à mot</td></tr><tr><td>Tinfolec</td><td>2014</td><td>J. Ecalle, P. Revy</td><td>Gérip</td></tr><tr><td>TOPL2</td><td>Traduit en 2008</td><td>Phelps-Terasaki et Phelps-Gunn</td><td>Flippad</td></tr></tbody></table>

Les manuels et articles de 47 tests ont été analysés à partir de la grille d'évaluation élaborée par l'UNADREO. L'étude a consisté à relever la qualité de l'étalonnage pour la partie standardisation et à réaliser un score de « mesure de qualité » basé sur 10 points. Pour chaque mesure citée ci-dessous, un point a été accordé si ces éléments apparaissent dans le manuel et/ou ont fait l'objet d'une publication. Le score se répartit de la façon suivante :

* Sensibilité (/3 pts)

* Étude de cas cliniques (1pt)

* Effets (âge ou autre...) (1pt)

* Mention du seuil pathologique (1pt)

* Validité (/4 pts)

* Théorique (1pt)
° De contenu (1pt)

° Empirique (1pt)

° Écologique (1pt)

* Fidélité (/3 pts)

° Inter-observations (1pt)

° Inter-observateur (1pt)

° Cohérence interne (1pt)

↔ Score total qualité/10

Le paragraphe suivant présente les premiers résultats de ce travail d'analyse.

### 3.2.2. Standardisation

Après analyse, les 47 tests possèdent tous un manuel confirmant une bonne standardisation notamment en matière de présentation du matériel, présentation du mode de passation et de cotation. De même, les étalonnages sont présentés sans ambiguïté.

Concernant les étalonnages, plusieurs remarques sont cependant à faire. Tout d'abord, on voit que de plus en plus, les concepteurs font attention à la taille des échantillons afin de rendre les données plus représentatives. Ainsi, les plus petits échantillons comprennent 98 participants alors que les plus grands vont jusqu'à 1417.

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>**Figure 2** Taille de l'échantillon par test</figcaption></figure>

Si les concepteurs ont fait d'importants progrès sur l'aspect de la taille d'échantillon, il n'en reste pas moins que les tests présentent encore quelques lacunes en matière d'indication concernant la période de passation et l'origine locale sur le territoire français de la population ayant participé à l'étalonnage. Ainsi, seulement un peu plus de la moitié (53 % soit 25 tests) mentionnent la période de passation et 32 % ne mentionnent rien sur la collecte. Sur ceux qui la mentionnent, soit 32 tests (68 %), seulement 9 % d'entre eux ont été construits sur une population nationale, 37 % régionale, 7 % locale et enfin 31 % ne mentionnent pas le lieu de passation.
### 3.2.3. Score de qualité/10

Le score moyen tous tests confondus est de 5,38 (ET = 2,10). Le tableau ci-dessous présente le nombre de tests en fonction du score de qualité et met en évidence que la majorité des tests se situent au-dessus de 4 critères.

<table><caption>**Tableau 2** Nombre de tests en fonction du score de qualité</caption><thead><tr><td>Score de qualité</td><td>Nbre de tests</td><td>% de tests</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>1</td><td>2,13</td></tr><tr><td>2</td><td>3</td><td>6,38</td></tr><tr><td>3</td><td>5</td><td>10,64</td></tr><tr><td>4</td><td>7</td><td>14,89</td></tr><tr><td>5</td><td>10</td><td>21,28</td></tr><tr><td>6</td><td>7</td><td>14,89</td></tr><tr><td>7</td><td>6</td><td>12,77</td></tr><tr><td>8</td><td>4</td><td>8,51</td></tr><tr><td>9</td><td>3</td><td>6,38</td></tr><tr><td>10</td><td>1</td><td>2,13</td></tr></tbody></table>

Un seul test obtient le score de 10, CELF 5, qui représente un des tests les plus récents de l'étude (publié en 2019) et plusieurs autres tests présentent de nombreuses preuves de leur robustesse avec des scores de :

- 7/10 pour Cléa; Evalo Bébé; Kikou; PEES 3-8; Petite Evac; THAPHO,

- 8/10 pour Evac; Evalo; Exalang 5-8; TOPL2,

- Et enfin 9/10 pour Exalang 8-11, Exalang 11-15 et Evaléo 6-15.

Le graphique 3 présente le nombre de critères présents en fonction des dates de parution. Ce graphique permet de mettre en évidence une tendance à mentionner de plus en plus d'éléments, ce qui rend plus facile la démarche d'analyse et de choix du test. Cela met également en évidence qu'il existe encore une grande variation entre les tests.

L'analyse des manuels met également en évidence que certains critères sont davantage étudiés que d'autres : ainsi il apparaît clairement que la validité et la sensibilité sont souvent mentionnées, alors que les critères de fidélité restent très peu étudiés.

<table><thead><tr><td></td><td>Sensibilité</td><td>Validité</td><td>Fidélité</td></tr></thead><tbody><tr><td>Moyenne</td><td>1,64</td><td>2,91</td><td>0,83</td></tr><tr><td>Écart type</td><td>1,05</td><td>0,95</td><td>0,99</td></tr></tbody></table>

En effet, la moyenne du nombre de fois où la sensibilité est mentionnée est de 1,64, ce chiffre étant de 2,91 pour la validité et inférieur à 1 pour ce qui concerne la fidélité.
<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>**Figure 3** Présentation des scores de qualité en fonction de la date de parution</figcaption></figure>

### 3.2.4. Sensibilité

Trois mesures ont été observées : la mention d'étude de cas, des effets, du seuil pathologique retenu.

Les études de cas où les groupes pathologiques concernés sont mentionnés assez fréquemment comme preuve dans 31 tests (65,96 % des tests), de même les effets (niveau, âge, milieu...) sont mentionnés dans 25 tests soit 53 % des outils étudiés. En revanche, le seuil pathologique retenu n'est mentionné que dans 21 outils seulement, soit 44 % des tests, qu'il s'agisse de percentile ou d'écart type, ce qui est problématique lorsqu'on obtient des scores sur un test à -1 écart type par exemple.

### 3.2.5. Validité

Les validités théorique, de contenu, empirique et écologique ne sont pas toutes les quatre mentionnées de façon identique. En effet, les validités théorique, de contenu et écologique sont celles qui sont les plus mentionnées (respectivement 36 tests soit 76, 60 %, 44 tests soit 93,62 % et 38 soit 80,85 %). La validité empirique reste, quant à elle, peu précisée (seulement 19 tests, soit 40,43 %).

### 3.2.6. Fidélité

Enfin les critères de fidélité sont les critères de qualité les moins explorés et/ou présentés dans les manuels de tests. En effet, seulement 15 tests (31,91 % des tests) font référence au critère inter-observations, 12 (25,53 %) au critère inter-observateur et 12 (25,53 %) au critère de cohérence interne.
Quand on regarde l'évolution des critères de qualité dans les outils orthophoniques, on constate une prise de conscience progressive des concepteurs quant à l'importance de montrer la robustesse de ces outils. Cela a commencé tout d'abord par la constitution des groupes pour l'étalonnage normatif, les critères de sélections et de précisions se sont spécifiés et développés. Ensuite, les concepteurs se sont intéressés aux critères de sensibilité où il reste encore des efforts à faire sur la mention du seuil pathologique et sur le critère de validité. Mais peu malheureusement se sont attardés sur le critère de fidélité peut-être par évidence que forcément ces outils respectent ces critères. Il faut aussi rappeler qu'il n'existe pas de chercheurs orthophoniques dont le travail serait la conception et l'étalonnage des outils et que cette recherche existe cependant, mais grâce à la volonté de cliniciens formés à la recherche, qui réalisent ce travail de façon bénévole.

## 4. Conclusion

Au cours des vingt dernières années, l'orthophonie voit son champ de compétences dans le domaine de l'évaluation grandir et avec lui la création et l'évolution des outils d'évaluation. L'orthophoniste, soucieux de la qualité de son travail, met tout en œuvre pour améliorer ses outils d'évaluation, les rendant plus performants et fiables. On voit ainsi, une amélioration de leur normalisation et de leur standardisation, qui s'accroît au cours des dernières années, ainsi qu'une augmentation du nombre de publications sur les critères de qualité des tests. Comme le précise Roulin (2018), la validité des tests ne s'arrête pas à la date de publication de l'outil dans la mesure où ce processus de validation est un processus long. Il va sans dire que les outils possédant peu de preuves de leur robustesse ne doivent pas être mis de côté sous ce prétexte, mais au contraire, qu'il faut encourager des études qui permettraient de les rendre plus solides quant à leur validation. On note également que la fidélité reste insuffisamment testée.

Rendre les outils d'évaluation plus robustes quant à leur construit est un gage d'expertise et de qualité dans la pratique professionnelle. Cette approche permet de rendre un diagnostic orthophonique autour d'une démarche réfléchie, construite, qui se doit d'être validée par le développement de travaux de recherches scientifiques autour des outils spécifiques aux axes de recherche de l'orthophonie (prévention, évaluation et prise en soin/rééducation).

## 5. Références bibliographiques

Betz S. K., Eickhoff J. R., & Sullivan S. F. (2013), "Factors Influencing the Selection of Standardized Tests for the Diagnosis of Specific Language Impairment", *Language, Speech, and Hearing Services in Schools*, vol. 44, Issue 2, p.133-146. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2012/12-0093).