# Allophones de France : réflexions sur l'idée d'une altérité linguistique à sens unique

Matthieu Marchadour

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/3542

DOI : 10.4000/glottopol.3542

ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

## Référence électronique

Matthieu Marchadour, « Allophones de France : réflexions sur l'idée d'une altérité linguistique à sens unique », *Glottopol* [En ligne], 39 | 2023, mis en ligne le 01 juillet 2023, consulté le 22 août 2023. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/3542 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.3542

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## SOMMAIRE

Elatiana Razafimandimbimanana et Gail Prasad : *Introduction (bilingue)*

Kamila Oulebsir-Oukil : « Nous sommes amazighes » : le parcours d'un syntagme entre marqueur identitaire et revendication sociopolitique

Saskia Mugnier : *Surdité(s), langue(s) et altérité(s) : (re)constructions des altérités linguistiques*

Matthieu Marchadour : *Allophones de France : réflexions sur l'idée d'une altérité linguistique à sens unique*

Mariama Bayo Khalli : *La langue des parents d'élèves migrants et immigrés : entre exclusion et inclusion pour une coéducation plurilingue réussie*

Mohamed Hattab : *Pratiques altéro-réflexives des futurs enseignants de FLE par rapport à leurs expériences alterlinguistiques*

Massinissa Garaoun : *Principes et fonctions du hawassāš, cryptolecte des minorités de genre et de sexualité du nord-Ouest marocain*

Laure Gautherot et Odile Schneider : *Le discours public sur la langue équitable en genre en Allemagne : refus d'une altera lingua*

Morgane Andry : *L'altérité dans les guides touristiques consacrés à l'insularité.*

Gregory Miras : *Coping et agentivité : quand l'accent « étranger » s' invite dans les talk-shows*

Philippe Chassé, Alizée Pillod : *J'ai un accent, moi ? les médias et les caractéristiques « atypiques » des personnalités politiques*

Marika Kunnas, Mimi Masson, Meike Wernicke : *Stories and counter-stories from french second language researchers*

Jésabel Robin : *La construction institutionnalisée de l'altérité en mobilité professionnelle : une réification bien pratique ?*

Marie Le Mounier : *De l'Altera Lingua à l'Altera Imago : pour aller vers l'autre, il faut l'imaginer*

## Compte-rendus

*par José R. de Arellano : Catherine Roth, 2022. La Nation entre les lignes. Les Saxons de Transylvanie et la question des identités*. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 625 p.

*par Louis-Jean Calvet : Salih Akin, Introduction à la linguistique kurde, éditions Lambert-Lucas, Limoges, 2023, 320 p.*
ALLOPHONES DE FRANCE : RÉFLEXIONS SUR L'IDÉE D'UNE
ALTÉRITÉ LINGUISTIQUE À SENS UNIQUE

Matthieu Marchadour

Université Rennes 2

Tout se passe comme si l'école prenait prétexte de l'immigration, c'est-à-dire d'une autre incertitude plus avouable et plus visible que la sienne, pour se masquer à elle-même ses propres hésitations et ses carences (Sayad, 2014 : 148).

Introduction

Dans cet article, je m’interrogerai sur le potentiel glottophobe (Blanchet, 2016) ainsi que sur les possibles conséquences sociales, scolaires et individuelles de l’utilisation d’un terme comme *allophone*. Terme qui scinde l’école française en deux catégories d’élèves mutuellement excluantes en fonction de leurs langues premières : les francophones d’un côté, les *allophones* de l’autre, laissant entendre que ces deux qualificatifs sont étanches l’un à l’autre voire inconciliables, comme c’est le cas au Canada (Razafimandimbimanana, Traisnel, 2019 : 17). Délaissant la promotion d’un terme qui a été adopté en France hexagonale<fnref n="1" /> pour lui-même promouvoir et valoriser le plurilinguisme et l’altérité (j’y reviendrai), j’étudierai les contours, possiblement excluants, dessinés par telle vision des langues et des locuteurs. Mon propos, issu de nos recherches et réflexions en sociolinguistique, a ici une visée philosophique, politique et éthique liée à la dimension performative (Austin, 1962) de l’usage du terme *allophone*. Qu’accepte-on comme idée de l’altérité ou de la singularité linguistique pour définir une catégorie de jeunes locuteurs comme étant des élèves qui « parlent une autre langue » ? Quelle valeur donne-t-on aux langues pensées ou voulues comme « autres » des élèves dits *allophones* si le statut d’*allophone* est à la fois provisoire et réservé aux élèves récemment arrivés en France ? Où se perd cette altérité linguistique si frontalement nommée lorsqu’un élève *allophone* devient « ordinaire », après une année de scolarisation en UPE2A<fnref n="2" /> ? Pourquoi l’*allophonie* n’aurait-elle à voir qu’avec une extériorité au territoire national français ? Si cette question a un sens, qui seraient les *allophones* de l’intérieur ? (ce qui rejoint la réflexion

<footnote n="1">¹ En France hexagonale et pas dans l’ensemble des départements et territoires rattachés à la France car en contexte (post)colonial, par exemple, le terme *allophone* n’y désigne pas tant l’élève ou locuteur nouvellement arrivé (majoritairement francophone) que l’« autochtone ».</footnote>

<footnote n="2">2 Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants</footnote>
d'Escudé, 2020). Les corsophones, arabophones et britophones de France sont-ils des *allophones* comme les autres ?

*Altera lingua*, ou l'autre langue, la langue autre, sonne comme un écho latin à la constitution du terme *allophone*, qui lui est pétri de grec : *allo*, l'autre, et *phone*, la voix, et par extension la langue. La réflexion que je livre ici sur les conséquences de l'usage du terme *allophone* se concentrera sur les contextes scolaires français dans lesquels il est utilisé depuis 2012, et pas sur les contextes canadiens desquels ce terme semble directement emprunté, et dans lesquels il peut prendre d'autres sens, d'autres dimensions (Razafimandimbimanana, Traisnel, 2017).

Pour ce numéro, qui travaillera à questionner la mise en mots de l'altérité linguistique, tout en invitant à une posture intellectuelle plus humble quant aux catégorisations dont nous usons, je proposerai de réviser certains de nos usages banals de termes aux effets pourtant très puissants, en dévisageant longuement ce qu'envisagerait une école et une société françaises qui distinguerait les élèves *allophones* des élèves ordinaires, les francophones des plurilingues, les *allophones* des *idiophones*<fnref n="3" />. Cette proposition de réflexion rejoint ainsi le questionnement que mène Nathalie Auger sur le plurilinguisme scolaire et les élèves allophones depuis de nombreuses années, que l'on peut résumer avec ses propres mots : « est-ce que la société et l'école sont prêtes à reconnaitre l'hétérogénéité des personnes et des parcours ? » (Auger, 2008 : 134).

## *Altera lingua* : origines d'une réflexion sur l'allophonie

La réflexion que je propose ici sur l'usage et les conséquences possibles d'un terme comme *allophone* dans la construction d'une altérité linguistique a pour origine plusieurs temps d'observation et d'analyse au sein de structures de l'Éducation nationale. La première fois que je rencontre ce terme, c'est en 2014 lors d'un stage d'observation de deux mois au sein d'une « cellule » d'accueil et d'orientation qui recevait les familles et élèves *allophones*, à Rennes. Cette cellule était un endroit qui palliait l'absence de CASNAV (Centre d'Accueil et de Scolarisation des élèves *allophones* et voyageurs), et recevait les familles pour évaluer les acquis des enfants afin de les scolariser en correspondance avec le niveau scolaire estimé. Comme dans les CASNAV, cette évaluation consistait en des tests en langue et en mathématiques. La langue d'évaluation était le français ou les langues dites « d'origine ». La formule « langue d'origine » est une autre expression qui fige potentiellement le sujet dans une altérité irréconciliable :

> Les désigner de cette façon, n'est-ce pas une manière [...] d'avouer qu'« elles ne sont » ou qu'« elles ne sont plus que d'origine », et qu'elles appartiennent à un autre temps [...], à un autre lieu [...], à un autre monde [...], et que, pour toutes ces raisons, elles sont frappées, pour tout ce qui est actuel, [...] d'inanité et de totale inefficacité (Sayad, 2014 : 137).

Lors de cette première période de découverte des enjeux liés à la scolarisation des élèves *allophones*, j'ai remarqué plusieurs choses. Premièrement, que les enfants accueillis étaient évalués par des tests écrits en « langue d'origine », mais que pratiquement aucun traducteur (à l'exception d'une fois en deux mois) n'assistait à cette évaluation. Première inégalité de traitement : les élèves francophones, anglophones et hispanophones bénéficiaient d'un suivi de

<footnote n="3">³ Terme qui, à ma connaissance, n’est pas en usage, mais que nous utilisons pour créer un effet de contrepoids, de surprise, de saisissement et peut-être de ressaisissement face à l’injustice, au manichéisme et à la monovalence que représente l’usage d’un terme aussi total qu’*allophone*. Idio signifie « le même », en grec. Si l’on accorde à *allophone* le sens de celle ou celui qui parle une autre langue, *idiophone* serait alors celle ou celui qui parle la même langue.</footnote>
l'évaluatrice qui les aiguillait au fil du test (elle parlait français, anglais et espagnol), alors que les élèves albanophones, arabophones ou dariphones (pour ne mentionner que des langues écrites) ne bénéficiaient d'aucun appui ni suivi. Deuxième point ayant attiré mon attention sur une inégalité de traitement en fonction de l'origine et des langues parlées par les enfants *allophones* : au vu de l'absence de traducteur ou médiateur, les jeunes locuteurs ne pouvaient être évalués (si l'on peut parler d'évaluation) qu'à l'écrit, et donc que dans une langue écrite. Ainsi, des élèves algériens kabylophones n'ont pas pu avoir leur langue première prise en considération lors de l'évaluation car aucune traduction du test n'était disponible, et ont dû choisir de passer leur évaluation écrite en d'autres langues pensées comme « du pays » : arabe standard ou français, ce qui « hiérarchise » les langues, les locuteurs et les altérités (Auger, 2008 : 27). Troisième point gênant : quand bien même ces évaluations étaient données en langue « d'origine », le texte traduit et les items mêmes de l'évaluation relevaient d'une culture scolaire très française et/ou européenne, ce qui opérait une distinction de facto entre élèves directement arrivés de pays ayant une ou des cultures scolaires différentes, ou ceux provenant de pays ou ayant migré et séjourné dans d'autres pays européens avant la France (Italie, Allemagne par exemple). Il m'est même arrivé de constater des erreurs dans les traductions des tests. Ainsi, lors de la passation du test en ourdou par un jeune pakistanais, dans lequel ce dernier devait choisir entre trois réponses à la question « quelle est la langue la plus parlée dans le monde ? », la réponse qu'il avait entourée était la bonne, mais l'ordre des réponses (A : le français, B l'anglais, C le chinois) avait été inversé entre le texte original en français et sa traduction en ourdou. L'élève avait répondu correctement, mais l'évaluatrice ne lisant pas la graphie arabe avait évidemment considéré que l'élève (et tous ceux qui l'avaient passé avant lui depuis que ce test était utilisé) avait « mal répondu ». Enfin, il m'est également arrivé durant cette période d'observer la présence d'élèves algériens ou marocains ayant un très bon niveau de français oral comme écrit dans une UPE2A, aux côtés d'élèves ne parlant pas du tout le français, ce qui m'a interpellé sur les raisons extralinguistiques de la qualification d'*allophone*. La sociologue Maïtena Armagnague relevait dans un ouvrage récent consacré à l'*allophonie* les ambivalences de l'attribution du qualificatif d'EANA (élève allophone nouvellement arrivé) à des élèves qui sont étrangers (nationalement) et francophones. Francophones *mais* étrangers, pourrait-on dire :

> Le périmètre de la dénomination EANA dans lequel la population ciblée et les motifs de son ciblage sont parfois peu clairs et cette confusion s'illustre dans la difficulté d'appréhension des migrants originaires de pays parlant le français. (Armagnague, 2020 : 35)

Les limites peu claires de la qualification de certains élèves pourtant francophones en EANA indiquent bien que la catégorisation d'*allophone* ne relève pas uniquement d'une question linguistique. Cette première expérience m'ayant grandement interpellé sur le caractère puissamment politique de l'émigration (Sayad, 2014) et des langues, j'ai voulu prendre le temps d'une réflexion plus approfondie sur les enjeux liés à la scolarisation des élèves *allophones*. Plus précisément, c'est sur la catégorisation même d'*allophones* en tant qu'« autres de langues », locuteurs considérés comme autres par la langue qu'ils parlent et celle qu'ils ne parlent pas ou peu, que j'ai souhaité travailler. Outre des éléments biographiques qui pourraient expliquer ma sensibilité sur ces questions, je peux simplement dire que l'idée d'un français unique, non mélangé à d'autres langues (y compris quand ses locuteurs n'y voient pas autre chose que du français, ou *de la langue*) et compris par tous, de la même façon, au sein d'un même groupe familial ou amical, ne me parait pas soutenable.
Méthodologie et contexte d'enquête

Les enquêtes dont sont issues les extraits d'entretiens que je présente ici ont été réalisées entre 2015 et 2017, dans un collège français de Rennes. Cet établissement est un collège classé « Réseau d'éducation prioritaire » (REP), et accueille un dispositif<fnref n="4" /> « unité pédagogique pour élèves allophones arrivants » (UPE2A). Les enquêtes ont été réalisées durant ma thèse de doctorat en sociolinguistique auprès du personnel enseignant et non-enseignant (infirmière scolaire, psychologue de l'Éducation nationale). Deux méthodes d'enquête ont été mises en place : des entretiens semi-directifs et une période d'observation participante. L'objectif était d'observer des séances de classe au sein d'une UPE2A et d'interroger les acteurs de l'éducation scolaire (et pas uniquement les enseignants) sur leurs expériences et ressentis, leurs éventuelles difficultés face à des élèves récemment arrivés en France et qui ne parleraient que peu ou pas le français. J'ai ainsi mis en place une phase d'observation au sein de l'UPE2A durant plusieurs mois en 2015 et 2016. Présent au sein de la classe, j'ai observé et aidé la petite dizaine d'élèves aux côtés de l'enseignant responsable. La nature semi-directive de la douzaine d'entretiens menés auprès des professionnels de l'éducation a permis de laisser chacun(e) donner un point de vue et un témoignage qui pouvait à tout moment sortir du cadre de questions, pour permettre une expression plus singulière et personnelle. Les questions posées lors des entretiens avaient pour point commun de chercher à cerner les points sensibles liés à l'altérité linguistique des élèves, et qui pouvaient poser question aux professionnels interrogés.

Paradoxalement, j'ai tenu à ne pas mener d'entretiens avec les premiers concernés, les élèves *allophones*. Je n'ai pas souhaité, à l'époque de la réalisation de cette enquête, poser de questions à des élèves récemment arrivés en France, et dont beaucoup avaient des difficultés personnelles, à la fois familiales et sociales. Il ne s'est pas agi d'un oubli mais de la volonté délibérée de ne pas ajouter à la somme de sollicitations dont ils faisaient déjà l'objet. Ainsi, au cours de cette enquête, j'ai pu voir que des jeunes en service civique venaient leur proposer des activités le midi (qu'ils ne proposaient pas aux élèves dits « ordinaires »), et que plusieurs élèves *allophones* ont manifesté leur désir d'être « laissés tranquilles » durant la pause du midi. D'autres moments m'ont paru poser question, comme l'intervention à plusieurs reprises d'une animatrice théâtre, qui est venue proposer en classe des activités sur les émotions. L'une de ces activités a consisté à faire tirer au sort aux élèves un billet avec une émotion inscrite, qu'ils devaient tout à coup incarner. Ayant été amené à parler – hors sollicitation ou cadre contraint – avec plusieurs élèves de leur parcours migratoire personnel (et des atrocités physiques qu'ont vécu plusieurs d'entre eux), une telle activité m'a paru déplacée. Demander à des enfants qui ont vu la mort de jouer la peur, ou de la feindre lors d'une activité théâtre, alors que certains d'entre eux l'ont vécue dans leur chair il n'y avait pas si longtemps, me semblait au moins ironique, sinon involontairement maltraitant. Autre point capital de cette volonté de ne pas les interroger, et peut-être le plus important de tous : le fait que ces élèves sont, plus encore que d'autres élèves « non-allophones » et « non-primo-arrivants », relativement captifs des propositions des acteurs de l'éducation. Si les élèves en général sont peu enclins à dire non, à refuser telle ou telle activité demandée par un enseignant lors d'un cours, les élèves *allophones* de l'UPE2A sont à de multiples égards obligés d'accepter ce qui leur est proposé. Émigrés, fréquemment sans famille les accompagnant, et tributaires d'une « réussite scolaire » comme d'une « réussite sociale » qui pourrait favoriser l'autorisation à rester sur le territoire français, ils ne sont pas en position de pouvoir dire « non », en toute légèreté. Dire « non » aux associations qui proposent des activités sur le temps du midi, dire « non » à une activité théâtre qui demande de jouer ou rejouer la peur, dire « non » à un « jeune chercheur » qui vient leur poser des questions sur leur ressenti, leur vécu ou leurs langues. Ne pas les interroger m'a

<footnote n="4">⁴ Le vocabulaire de l'éducation nationale tient à cette distinction entre « classe » et « dispositif ».</footnote>
néanmoins semblé dommageable pour ce que plusieurs d'entre eux auraient pu avoir à dire, mais cette abstention volontaire m'a aussi semblé un moindre mal par rapport au risque de leur faire faire quelque chose qu'ils n'auraient pas eu le luxe de pouvoir décliner. Dans cet article, je ne ferai volontairement référence qu'à un seul entretien, celui de l'enseignant d'UPE2A, qui apporte un regard particulièrement précis sur le terme *allophone* et ses imperfections, voire les contradictions que son usage produit.

## Allophone : nouveau terme, idées mêlées

Je ne présenterai pas l'évolution des dispositifs qui ont accueilli ou des circulaires qui ont régi la scolarisation des élèves aujourd'hui dits *allophones* à travers les temps, en France, car ce n'est pas l'objet de mon développement<fnref n="5" />. Le terme *allophone* est relativement nouveau dans le contexte scolaire français. Il apparaît en 2012 dans les circulaires relatives à l'« organisation de la scolarité des élèves *allophones* nouvellement arrivés », à la « scolarisation et scolarité des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs » et à « l'organisation des CASNAV<fnref n="6" /> »<fnref n="7" />. *Allophone* remplace ainsi depuis 2012 les termes « non-francophone » ou « étranger » utilisés jusqu'alors. Dans les circulaires précédentes, les termes en vigueur déclaraient plus ouvertement la conception d'une certaine étrangeté, altérité ou non-francophonie, avec une mention claire de la nationalité comme critère de catégorisation/différenciation. Ainsi, dans les circulaires de 2002 il est fait mention d'« élèves de nationalité étrangère »<fnref n="8" />, d'« élèves nouvellement arrivés en France sans maitrise suffisante de la langue française ou des apprentissages »<fnref n="9" />. Dans la circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002, les termes « français » concernent à la fois le territoire, la nationalité et la langue. Sont utilisées des formules comme : « enfants français » et « élèves français ou de nationalité française », par opposition explicite à « enfants étrangers ou de nationalité étrangère », et « élèves étrangers ou de nationalité étrangère ». « Étranger » semble ainsi s'opposer explicitement à « français ». Dans les circulaires de 2012 qui inaugurent l'usage officiel du terme *allophone*, le terme « nationalité » concernant les élèves « étrangers » est très discret par rapport à l'usage des précédentes circulaires de 2002. Le terme « nationalité étrangère » apparait deux fois dans la circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012¹⁰, et une troisième mention y est faite autrement, dans la formulation suivante : « l'école est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national quelle que soit leur nationalité ». Le terme « allophone », nouveau venu, apparaît quarante fois dans cette seule circulaire quand le terme « étranger » apparaissait trente et une fois dans la circulaire n° 2002-063 du 20-3-2002. En parcourant la circulaire n° 2012-143 du 2 octobre 2012 relative à l'organisation des CASNAV, on constate que les termes « étranger » ou « de nationalité étrangère » n'apparaissent nulle part, quand le terme *allophone* est mentionné à onze reprises. Dans cette circulaire également, les douze mentions du terme « national » concernent uniquement la France, au sens d'un État territorialisé, comme dans les formules « cadre national », « éducation nationale », « pilotage national », « niveau national », « plan national », etc. L'étrangeté, au sens d'exogène, la non-nationalité et la non-francophonie ne sont pas mentionnées une seule fois. *Allophone* semble suffire à regrouper ces définitions. On peut donc observer le remplacement du terme « étranger » par *allophone*. Or, *allophone* est à la fois plus

<footnote n="5">⁵ À ce sujet, voir les travaux de Varro, 2012 ; Galligani, 2012.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs</footnote>

<footnote n="7">⁷ Circulaires n° 2012-141, 142 et 143 du 2-10-2012 (MEN, 2020).</footnote>

<footnote n="8">⁸ Circulaire n° 2002-063 du 20-3-2002.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Circulaire n° 2002-100 du 25-4-2002.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Les deux formules concernées sont « les parents de nationalité étrangère » et « les modalités d'inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère ».</footnote>
flou (il n'est généralement connu que par les acteurs de l'éducation) et plus précis qu'« étranger » car il est censé ne désigner qu'une altérité d'ordre linguistique. Sa définition et son usage semblent parfois paradoxaux.

## Allophone : reconnaissance ou ségrégation ?

Depuis 2012, l'Éducation nationale française adopte donc le terme *allophone*, jugé mélioratif par rapport à ceux de « non-francophone » et « étranger » jusqu'alors utilisés pour catégoriser des enfants « nouvellement arrivés » en France. Pourtant, c'est encore bien le caractère « étranger » et la dimension privative (non-francophonie) des élèves en question qui priment lorsqu'il s'agit de les définir (Galligani, 2012). La justification du remplacement de « non-francophone » par *allophone* est souvent présentée dans les textes officiels comme une valorisation des compétences et connaissances linguistiques des élèves concernés :

> L'allophone ne maitrise pas le français, qui est la langue de scolarisation. En revanche, il parle une ou plusieurs autres langues et n'est pas réduit à ce qu'il ne sait pas faire comme c'était le cas avec l'expression encore répandue de « non-francophone » (CASNAV, consulté en 2022).

Par ailleurs, *allophone* semble avoir des définitions variables selon les académies. On peut ainsi trouver la suivante : « un allophone est une personne qui, résidant dans un territoire donné, a pour langue première une autre langue que la ou les langues officielles » (Académie de Toulouse, 2021). Ou encore : « un élève allophone est un élève qui parle une ou plusieurs autres langues que le français à son arrivée en France » (CASNAV de Lille, 2022), ce qui associe *allophonie* à émigration. Il est aussi possible d'entendre des définitions qui soulèvent quelques interrogations, comme celle proposée dans des capsules vidéo par le CASNAV de Bordeaux-Aquitaine, qui définit un élève *allophone* comme « un élève dont la langue maternelle est une langue étrangère dans la communauté où il se trouve ». (CASNAV de Bordeaux-Aquitaine, 2019). Apparemment précautionneuse, cette définition est discutable pour différentes raisons<fnref n="11" />, et notamment parce qu'elle « confisque » (Mondzain, 2017) le terme « communauté » en laissant entendre que les langues des élèves allophones, quelles qu'elles soient, sont étrangères à l'école et à la communauté scolaire. Soit la définition oublie de préciser « communauté scolaire »<fnref n="12" />, et en ce cas elle laisse entendre que toutes les autres langues que le français sont de facto étrangères à l'univers scolaire, donc que le plurilinguisme n'a rien à faire à l'école. Soit la définition ignore le fait que les multiples langues des élèves *allophones* scolarisés en France ne sont aucunement étrangères à de nombreux citoyens français. L'arabe, l'albanais et le pachto par exemple sont des langues déjà parlées en France, les élèves locuteurs de ces langues pourront les parler et les entendre parler en dehors de l'école, dans des communautés autres que scolaire. Dans cette série de capsules vidéo, la définition d'*allophone* ne se limite pas aux EANA : « c'est donc tout autant un élève qui est né dans un autre territoire et qui arrive en France sans parler français qu'un élève né sur le territoire mais dont la langue maternelle n'est pas le français » (CASNAV de Bordeaux-Aquitaine, 2019). Une telle définition dépasse alors la stricte opposition francophone/*allophone*, mais s'immisce hors des frontières de l'école, au sein des familles, en ne prenant plus uniquement en compte les habiletés des élèves en français, mais en scindant l'école en deux : francophones primaires ou « de naissance » (puisque le terme utilisé est maternel) vs francophones secondaires. À ces

<footnote n="11">¹¹ Sans même nous attarder sur la remise en question du qualificatif « maternel ».</footnote>

<footnote n="12">¹² On pourrait me répondre que dans cette définition il est évident que par « communauté » était entendu « communauté scolaire », mais ce sont bien ces approximations qui sont lourdes de conséquences, néfastes à une définition explicite de ce que l'école entend et souhaite définir par allophone, par autre et par langue.</footnote>
définitions approximatives du terme *allophone* s'ajoutent des présupposés sur l'incommunicabilité entre école et familles, comme si les échanges entre familles et école ne pouvaient se faire qu'en français : « Dès le départ nous sommes confrontés à une difficulté, à une impossibilité de communiquer avec les familles des élèves allophones. » (CASNAV de Bordeaux-Aquitaine, 2019). Une telle affirmation ne s'embarrasse d'aucune précaution, et considère donc que l'*allophonie* implique une étrangeté totale, ce qui par ailleurs contrevient à la première définition qui en avait été donnée, selon laquelle les élèves allophones peuvent aussi être des enfants nés en France<fnref n="13" />.

Si, du point de vue étymologique, le terme *allophone* exhibe l'altérité et la langue en empruntant au grec pour construire un mot que peu de locuteurs non hellénophones peuvent saisir spontanément, que cache-t-il ? Qu'aurait-on à cacher pour utiliser un si grand mot, un mot si total ? Ce que ne dit pas *allophone*, même une fois traduits les termes grecs qui le composent, c'est notamment l'émigration-immigration et la non-francité provisoire des personnes désignées sachant que l'immigration et les émigrés-immigrés sont justement pensés et voulus en France et par certaines de ses institutions, dont l'école, comme provisoires (Sayad, 2014). Provisoire leur présence en France, mais permanente leur assignation au statut d'immigrés, jusqu'à transmettre ce qualificatif à leurs enfants, y compris ceux nés en France, et aux enfants de ces enfants. Nous verrons, à la lumière de l'expérience d'un enseignant d'une UPE2A NSA, que cette catégorisation d'*allophone* associée à d'autres censées l'affiner (élèves non scolarisés antérieurement), paraissent au contraire grossir la caricature de la différenciation sociale (ici *allophone/francophone*) jusqu'à l'absurde, c'est-à-dire enlevant toute valeur aux termes employés, mais aussi aux élèves et locuteurs concernés.

Ainsi, je questionnerai le caractère paradoxal de l'attribution du terme *allophone*, étant présenté comme contribuant à la reconnaissance et à la valorisation du dispositif prévu en réponse aux caractéristiques linguistiques des élèves alors même qu'ils n'en bénéficient que pendant une année<fnref n="14" />. Dans ce cadre, je proposerai une lecture politique des usages et refus d'usage de ce terme en ce qu'il privatise et colonise (Prax-Dubois, 2019) le droit à une singularité ou pluralité linguistique, au-delà des langues différentes, en exotisant des locutrices et locuteurs « récemment arrivés »<fnref n="15" />, pour mieux justifier leur statut d'importuns scolaires (Ebersold, Armagnague-Roucher, 2017), tout comme en laissant croire que l'altérité linguistique et langagière n'est affaire que d'enjeux linguistiques.

L'utilisation du terme *allophone* est fréquemment présentée, depuis 2012, comme allant dans le sens d'une amélioration de la désignation des élèves ne parlant que peu ou pas le français et d'une valorisation des langues « autres » dont ils sont locuteurs. À propos du terme *allophone*, un document officiel, issu d'un séminaire et publié sous l'égide du Ministère de l'Éducation nationale, le relie explicitement à l'inclusion scolaire des élèves *allophones* nouvellement arrivés (EANA) :

> *Ce néologisme, comme tout néologisme, signe une nouvelle façon de penser et – réciproquement – induit une nouvelle façon de penser. Là où l'appellation « non francophone » envisageait avec un préfixe privatif l'élève nouvellement arrivé sous l'angle de la lacune, du manque à combler voire du handicap, l'appellation « allophone » met en avant le préfixe « allo » qui se réfère à la notion d'alter. Il s'agit donc de considérer l'élève*

<footnote n="13">¹³ Et qu'on imagine donc difficilement ne pas être capables de parler un minimum français.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ « Sauf situation particulière, la durée de scolarité d'un élève dans un tel regroupement pédagogique [UPE2A] ne doit pas excéder l'équivalent d'une année scolaire ». Circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ J'écris ici locuteur et locutrice car la langue et les personnes sont au centre de cette réflexion. Dans le reste du texte j'ai opté généralement pour le masculin car le texte est déjà chargé en italiques pour mettre à distance un certain nombre de termes, au premier rang desquels le mot allophone. La mention du féminin ici n'est pas une obole aux locutrices, mais un rappel du caractère excluant d'une certaine façon d'écrire.</footnote>
allophone comme celui (ou celle) qui parle une autre langue ou qui parle d'autres langues (MEN, 2013 : 3).

Puis on peut y lire :

> *Il y a donc un renversement de considération car cette nomination présuppose des compétences dans des langues autres que le français. Ce faisant, elle reconnait implicitement la valeur accordée ou à accorder à ces langues et implique que les compétences ou acquis de l'élève allophone sont une ressource (et non un frein), ressource sur laquelle les élèves et les enseignants vont pouvoir s'appuyer dans l'appropriation de la langue de scolarisation (MEN, 2013 : 3).*

Si l'on peut être d'accord, dans un premier temps, avec le fait que le préfixe « allo- » ne désigne une privation pour indiquer désormais une dotation, une qualité, un attribut, et que cette qualité renvoie à la langue ou aux langues, on peut en revanche s'interroger sur les formes de valorisation qui consisteraient à reconnaitre une valeur à la ou aux langues « autres » d'un locuteur par la catégorisation qu'on lui attribue, *allophone*, si cette dernière (et la valorisation qui y est prétendument attachée) n'est que provisoire. En d'autres termes, comment comprendre la reconnaissance ou la valorisation d'une altérité linguistique, *altera lingua*, soit d'une singularité ou d'une qualité linguistique par un nom si ce dernier n'a qu'une portée temporaire ? En sortant de ce qui n'est pas appelé une « classe » mais un « dispositif » comme l'UPE2A, pour rejoindre les rangs de classes dites « ordinaires », aux côtés d'élèves eux aussi désignés comme « ordinaires », que fait-on des singularités linguistiques qui avaient valu aux élèves *allophones* leur si remarquable catégorisation ? En quittant l'UPE2A pour la classe « ordinaire », et en passant d'EANA à « élève ordinaire », le plurilinguisme de ces enfants se retrouve invisibilisé tout comme « leur apprentissage continué du français » (Miguel-Addisu, 2016 : 81).

On passe ainsi, en termes de catégorisations, d'une appellation criarde et totale, celle d'*allophone*, à une absence d'appellation officielle, sinon « élève ordinaire » voire comme j'ai pu l'entendre lors d'enquêtes de terrain, la terrible formule « anciens *allophones*** » (Marchadour, 2018). Utiliser ou entendre utiliser par des professionnels ou des responsables officiels, en contextes officieux, cette malheureuse formule révèle bien à quel point les frontières, définitions et valeurs qui sont attribuées et réparties entre l'*allophonie* et la francophonie sont loin d'être nettes. De ce point de vue, et contrairement à la mise en avant de ce terme comme valorisant les élèves en question, la catégorisation d'*allophone* ne concerne donc pas tant la désignation des langues qu'ils parlent et les qualités linguistiques dont ils sont dotés que la langue qu'ils ne parlent pas (encore) et surtout le défaut que cela représente. Donner ce nom n'est ici pas tant une reconnaissance qu'une forme de mise à l'écart :

> *Indépendamment des appellations officielles qui se succèdent, l'objectif de l'administration française reste inchangé en ce qu'il s'agit toujours de tracer – de la manière la plus précautionneuse qui soit – les frontières entre la norme scolaire et le cas particulier. (Razafimandimbimanana, Traisnel, 2017 : 119)*

Cette mise à l'écart, qui se produit par le biais de l'attribution de la catégorisation d'*allophone*, n'est pas que symbolique, mais bien aussi parfois physique et concrète. Si l'on sait que les élèves nouvellement arrivés en France (EANA) ou *allophones* sont scolarisés au sein de ce que l'Éducation nationale appelle un « dispositif », et non pas d'une « classe », en opérant là aussi une distinction catégorielle, des chercheuses ont noté que cette distinction pouvait s'associer à des mises à l'écart plus conséquentes, qu'elles qualifient de « scolarisation ségrégative » :
Dans un autre établissement du premier degré, dans le passage qu'effectuent les enfants pour aller de la salle du dispositif ou de leur classe ordinaire à la cantine, il leur est donné une étiquette rectangulaire en bois, suspendue à un ruban bleu. Cette étiquette est relativement imposante puisqu'elle mesure près de 10 cm de long, 8 cm de haut et 1 cm de large, faisant d'elle un accessoire lourd à porter. Les enfants doivent la porter autour du cou pour se diriger vers le lieu de restauration. Sur le bois est écrit en rouge « CLIN », à savoir l'ancienne désignation d'UPE2A impliquant une scolarisation ségrégative, organisée en parallèle des scolarisations ordinaires (Armagnague, Tersigni, 2019 : 84).

Les enquêtes des chercheuses ont également permis de relever l'existence de carnets de liaison des élèves *allophones* qui étaient systématiquement de couleur rouge, couleur rapidement identifiable comme celle utilisée pour identifier/différencier les élèves dits « perturbateurs » dans cet établissement. Lorsque les enquêtrices demandent au personnel éducatif pourquoi ce choix de couleur rouge pour les carnets des élèves *allophones*, il leur est répondu que ce n'est qu'en raison d'un de manque de matériel (2019 : 84).

En reprenant cet exemple des étiquettes en bois imposantes portées autour du cou par les élèves *allophones* lors de leur passage (public) au self, comment ne pas faire le rapprochement avec les « symboles » imposés aux jeunes élèves qui avaient dans les écoles françaises, autrefois mais il n'y a pas si longtemps, le malheur de parler breton ou d'autres langues « régionales » ? Que vient dire, et que vient nous dire cet exemple de l'association entre lourd symbole en bois autour du cou des enfants et plurilinguisme, sur la manière dont sont considérés les élèves *allophones* dans certaines écoles ? À ce titre, il semblerait que la catégorisation d'*allophone* fonctionne comme une attribution de nom qui retire, et non pas ajoute, de la valeur à ceux à qui elle est attribuée. Canguilhem écrivait ainsi que la norme est une « exigence imposée à une existence » (1966 : 177), et Foucault montre en quoi il faut comprendre la norme comme une puissance transformatrice : « la norme n'a pas pour fonction d'exclure, de rejeter. Elle est au contraire toujours liée à une technique positive d'intervention et de transformation, à une sorte de projet normatif » (Foucault, 1999 : 46). Ainsi, comme le potent les observations récentes des sociologues déjà citées, « si l'appellation de ces élèves a changé, son implication concrète continue d'induire une mise à l'écart dans l'espace et dans le temps » (Armagnague, Tersigni, 2019 : 81).

Outre ces dimensions ségrégatives, catégorielles, géographiques, pédagogiques ou même physiques, qui posent déjà un problème de taille à elles seules, je voudrais également indiquer en quoi l'usage de la catégorisation d'*allophone* souffre également d'autres associations malheureuses. Malheureuses, en ce qu'elles laissent entendre que certains noms, certaines qualifications ne se mélangent pas et que le statut d'« élève ordinaire », comme celui d'« élève francophone », se paie du prix de l'abandon de ce que l'école présente pourtant paradoxalement comme une valeur : l'altérité linguistique et le plurilinguisme.

## Allophonie et francophonie : c'est l'un ou l'autre

En tapant « élèves ordinaires » sur un moteur de recherche, le premier site gouvernemental qui apparaît concerne les élèves « en situation de handicap ». En effet, dans les différents textes proposés sur le moteur de recherche comme sur les sites officiels (cf. MEN, 2022), le terme « ordinaire » (élèves ordinaires, classe ordinaire, milieu ordinaire) est plutôt utilisé pour décrire le milieu dans lequel vont des élèves catégorisés comme « à besoins éducatifs particuliers » que pour décrire les contextes ou les « élèves ordinaires » eux-mêmes. Il en va de même pour les termes *allophone* et « francophone ». L'élève *allophone* est celui à « besoins éducatifs particuliers » tandis que la formule « élève francophone » n'est pratiquement pas utilisée en tant que telle. « Francophone » et « ordinaire » sont surtout utilisés pour décrire une absence,
c'est-à-dire ce que ne sont pas les élèves *allophones* et les élèves à « besoins éducatifs particuliers ». La confrontation des deux catégories, *allophones* et « ordinaires » (implicitement francophones), en contextes scolaires français, semble faire émerger un implicite qui n'aurait pas à être dit tellement il tombe sous le sens. Une première évidence est que la langue de la République est le français, formulation qui peut toutefois contenir une interprétation excluante en ce qu'elle pourrait permettre de « rejet[er] toute autre langue hors de la République » (Blanchet, 2016 : 113). Une deuxième évidence est que tous les Français sont nécessairement francophones et ce, au point qu'ils ne feraient pas partie d'une certaine conception de la francophonie, comme d'autres francophones. En somme, un élève dit « ordinaire » est un élève nécessairement français et francophone, et un élève *allophone* n'est pas français mais peut pourtant être partiellement voire excellemment francophone (le cas d'élèves algériens, marocains, sénégalais, *etc*.):

> L'expression « francophone minoritaire » apparaîtra comme un quasi-pléonasme aux yeux de certains. En corollaire, on comprend en ce point pourquoi le Français n'est pas – ne saurait jamais être – un « francophone ». Biberonné à l'universalité, il vit directement la plénitude de l'être ; il est donc dispensé de recourir à l'adjuvant de cette identité-là.
> 
> (Klinkenberg, 2016 : 34-35)

Si la francophonie de la France et des Français est pour certaines personnes à ce point évidente, on peut comprendre l'étrangeté de l'opposition entre deux catégories qui semblent *a priori* ne pas se répondre, élève *allophone* vs élève « ordinaire ». Dans un cas, on mentionne l'altérité et la ou les langues, dans l'autre on mentionne l'ordre et la norme. Nulle part, sauf dans cet implicite qu'il parait absurde de convoquer tant il va de soi, on ne trouve trace de la francophonie à laquelle vient pourtant répondre, en miroir, la catégorisation d'*allophone*. En liant les propos de Klinkenberg à ce qu'a pu écrire Colette Guilllaumin sur la catégorisation et ce qu'elle nous apprend des distributeurs de noms, on entend la puissance à l'œuvre dans l'assignation d'un nom comme *allophone*.

> *Les catégories minoritaires sont dites et décrites, elles sont toujours annoncées, et à défaut de savoir ce que sont concrètement les minoritaires nous savons du moins quels ils sont. Ce sont précisément les nommés. Mais nommés par Qui ?* (Guillaumin, 1972 : 291)

Ce faisant, laissant de côté l'extraordinaire et le tape à l'œil du nom *allophone* pour le flou de son opposé, jamais nommé clairement, on ne s'intéresse non plus tant à la question « qui sont les *allophones* ? », ni même « quelles langues ils parlent », mais plutôt à celle qui consiste à se demander qui sont celles et ceux qui utilisent et distribuent un tel terme sans en rire ? Cette absence de contrepoids face au terme *allophone* est clairement identifiée par Colette Guillaumin : « la première difficulté que soulève cette question, l'analyse des catégories nous l'a apprise : celui qui parle ne Se nomme pas » (1972 : 291 292).

Lors de mes enquêtes au sein d'un collège français, j'ai eu l'occasion d'échanger avec différents professionnels de l'éducation sur leurs impressions quant aux problématiques liées aux élèves *allophones* (Marchadour, 2018). L'extrait qui suit témoigne, dans mon échange avec un enseignant interrogé lors d'enquêtes de terrain (2015-2017), du profond questionnement qu'il peut y avoir chez certains acteurs de l'éducation face à des catégories construites de manière aussi apparemment étanches que sont, en contextes scolaires français, *allophone* et francophone :

> Bah écoute je sais pas / maintenant on parle d'allophones parce que c'est un terme qui est nouveau on va dire parce qu'on veut institutionnellement plus parler de / enfin on ne veut plus avoir de connotations négatives hein / donc avant on les déterminait en disant ils sont non francophones / bon ce qui n'était pas une bonne chose forcément par rapport à l'image que ça pouvait donner ils étaient amputés de quelque chose / alors que maintenant ils sont allophones mais c'est pas un mot
qui est correct non plus / parce que c'est pas au motif qu'ils sont allophones qu'ils sont avec moi / c'est bien au motif qu'ils sont non francophones / est-ce qu'on peut être allophone et être francophone ? / (Entretien 12).

Soulignant une forme d'absurdité de la situation, qui consiste à ne plus désigner ce qui pourtant est caractéristique du rôle que se voit confié l'enseignant, à savoir l'éducationen français et au français<fnref n="16" />, la mention de « non-francophonie » est évitée au profit d'un qualificatif qui ne relève pourtant pas de la mission de l'enseignant. Ce que pointe ici l'enseignant et ce que je reproche<fnref n="17" /> au terme *allophone* se rejoignent, en ce qu'il s'agit d'une forme de détournement de sens qui consiste à désigner des élèves qui ne parlent que peu ou pas le français par un terme qui signifie « qui parle une autre langue ». Or, le fait de parler une autre langue (que le français) ne signifie pas que l'on ne parle pas français. S'opèrent, de ce fait, la séparation et l'étanchéisation des langues et des locuteurs à travers un terme qui paradoxalement est présenté comme favorisant la reconnaissance du plurilinguisme et des locuteurs plurilingues. Or, il semble que c'est précisément l'inverse que produit ce terme, utilisé de telle manière qu'il oppose « francophone » à *allophone* en pathologisant de surcroit le plurilinguisme ou l'*alterlinguisme* (l'*allophonie*), le rangeant dans une catégorie associée aux handicaps<fnref n="18" />. Au cours de l'entretien, l'enseignant responsable des élèves de l'UPE2A mentionne justement le flou entre ces catégories censément distinctes que sont *allophone* vs « ordinaire », *allophone* vs « francophone », *allophone* vs « monolingue » :

> Y'a plein de gamins ici dans le collège qui sont *allophones* et pourtant ils nécessitent pas une prise en charge UPE2A parce qu'ils sont *allophones* mais ils sont aussi francophones / donc les désigner en disant c'est des *allophones* c'est pas une désignation qui est satisfaisante à mes yeux / elle est moins connotée négativement que // que non francophone / mais ça reste des gamins non francophones / enfin je veux dire il faut pas non plus chercher les choses / on essaie de trouver des appellations / je pense qu'il y a des modes aussi / je pense que c'est bien de ne pas dire non francophone parce que effectivement non francophone c'est moins valorisant / c'est moins valorisant / mais pour autant ça reste des gamins qui sont non francophones / et c'est le motif de leur inscription en UPE2A / donc l'objectif c'est qu'ils deviennent francophones le plus rapidement possible (Entretien 12).

Pointant une forme d'hypocrisie parée de bienveillance, les propos de l'enseignant rappellent que la désignation du peu ou de l'absence de francophonie des élèves dont il est responsable, au sein de l'UPE2A, lorsqu'ils étaient désignés auparavant comme non-francophones, était certes insatisfaisante, mais avait le mérite de désigner explicitement ce pour quoi ils étaient scolarisés dans une classe spécifique, ainsi que l'objectif qui lui était confié en tant que professionnel. Une observation similaire est faite récemment par des chercheuses :

*Cette construction d'une altérité globale se fait donc en creux d'une norme imposée (la maitrise du français scolaire) mais non véritablement assumée (remplacement du terme non-francophone par *allophone* et valorisation rhétorique et théorique du plurilinguisme)*
*(Armagnague, Tersigni, 2019 : 82).*

<footnote n="16">¹⁶ Aux côtés d'autres langues, dont celles des élèves, il le dira dans l'entretien.</footnote>

<footnote n="17">17 Bien sûr, je ne reproche rien au terme *allophone* en lui-même, en ce qu'il n'existe que par ses usagers et ses définitions, ses frontières. Ce sont ses applications, c'est-à-dire les idées et les conceptions des langues et des locuteurs qu'un tel terme sert ou plutôt dessert, que je souhaite critiquer.</footnote>

<footnote n="18">18 Même si ce n'est pas directement le sujet ici, c'est aussi la remise en question de la frontière du ou des handicaps par rapport à une ou à la normalité qu'il s'agit d'aborder. De même, ce n'est pas tant la catégorisation de l'*allophonie* en « besoins éducatifs particuliers » qui me gêne que la foule grandissante de sous-catégories de « besoins éducatifs particuliers » en contextes scolaires, qui nous amène plutôt à reconsidérer ce que serait un élève « ordinaire », une classe « normale », un enseignement « standard ».</footnote>
Il est intéressant de voir que, si l'enseignant interrogé prend une posture critique vis-à-vis
dela catégorisation *allophone*, notamment à cause du flou qu'elle entretient, en lui préférant
sous certains aspects, l'ancienne appellation « non-francophone », cette dernière était aussi en
son temps largement critiquée par d'autres observateurs :

A-t-on seulement le droit de parler de « non-francophones » ? On ne mesure jamais
assez les conséquences de ces raccourcis lexicaux. Ce n'est pas seulement une affaire
d'exactitude du vocabulaire. Ce vocabulaire a des effets réels sur l'école : il fait la chose
qu'il nomme. Il suffit de parler de « non-francophones » [...] pour que les
« non-francophones » existent à l'école, pour qu'on les perçoive comme tels (Sayad, 2014 :
101).

Ainsi, au vu de la dimension performative de l'usage d'un terme comme « allophone », il
nous semble important de nous demander si cette assignation d'un nom, cette catégorisation,
n'est pas également une privation de la pluralité identitaire et en cela d'une forme de liberté,
celle de pouvoir être simultanément francophone et arabophone, francophone et albanophone,
etc. En un sens, le fait d'accepter la création d'une école à deux vitesses linguistiques, les
francophones et « les autres » (le préfixe *allo* renvoie explicitement et exclusivement à
l'altérité) est une incitation implicite faite aux jeunes locuteurs à délaisser toute altérité en
rejoignant les rangs des francophones exclusifs.

En théorie, cette opposition pourrait être valorisante si elle admettait que des élèves puissent
être à la fois et francophones et allophones, l'un et l'autre. Le qualificatif « allophone » serait
dans ce cas une indication constructive de l'altérité : une bonification, en somme, quelque chose
en plus. En revanche, s'il est à la fois une appellation provisoire, réservée aux élèves ayant
récemment émigré en France et désignant en creux l'absence, chez eux, de francophonie ou une
francophonie considérée comme non-encore établie, l'usage d'un tel terme a bien plus les airs
d'une assignation que d'une reconnaissance. À l'inverse, reconnaitre ou accepter le
plurilinguisme scolaire et social de tous les élèves concernés (émigrés ou non, ayant un rapport
familial avec l'émigration ou non) impliquerait que ne soient pas mises en concurrence les
catégories « allophone » (transition provisoire) et « ordinaire » (finalité définitive). Vis-à-vis
de l'altérité linguistique et spécifiquement des questions impliquant les élèves « allophones »,
les travaux de Cécile Goï ont largement mis en avant ce balancement de l'école entre deux
tensions antagonistes :

Vis-à-vis de l'altérité linguistique et culturelle [...], l'école française oscille sans cesse
entre tentation de l'homogénéisation, d'une part, et reconnaissance de la diversité des
élèves, d'autre part, ignorance ou négligence des spécificités des élèves d'un côté et
assignation à la différence de l'autre. (Goï, 2015 : 25)

Allophonie et plurilinguisme : donner pour mieux reprendre ?

L'attribution du terme allophone repose sur de multiples ambigüités et prend pour prétexte
la langue (française et les langues dites « autres ») en faisant de certains locuteurs des
*altera lingua*, des « autres de langues ». Cette catégorisation d'« allophone », qui ne concerne
qu'une minorité d'élèves et n'est qu'une catégorisation provisoire, accapare toute l'attention
du plurilinguisme ou de l'altérité linguistique autour de quelques élèves. Plusieurs problèmes
sont là soulevés : d'abord une certaine définition de l'*allophonie* peut laisserentendre que seuls
les élèves désignés « allophones » sont plurilingues. Ensuite, cette association entre
plurilinguisme et *alterlinguisme* à l'école laisse dans l'ombre tous les autres élèves qui parlent
une ou plusieurs autres langues sans être appelés « allophones » pour autant. Autre gêne
possible face à une définition élargie de l'*allophonie* où est *allophone* « tout élève parlant une autre langue que le français » (DSDEN, notes personnelles prises sur une page internet supprimée depuis) : qu’entend-on par parler une langue ? Peut-on considérer ici que parler une langue veut dire *savoir* la parler, *aimer* la parler, *pouvoir* la comprendre, *aimer* l’entendre, *vouloir* la comprendre voire la *baragouiner* ? L’un des problèmes majeurs, je crois, de cette définition en contextes scolaires français, est qu’elle est aussi un signal envoyé à quiconque parle (ou souhaite continuer à parler) une autre langue que le français. On remarque que les élèves catégorisés comme « allophones » ne se reconnaissent pas dans ce terme et ne l’utilisent pas<fnref n="19" /> (Razafimandimbimanana, Traisnel, 2019: 15; Armagnague, Tersigni, 2019: 82-83) ce qui s’explique si l’on considère à quel point cette catégorisation et les dispositifs qui s’y rattachent peuvent être très mal vécus par certains élèves (Guedat-Bittighofer, 2015: 98), engendrer et favoriser des actes ségrégatifs. Il semble donc utile de se pencher non pas sur ce que nous voulons persister à voir de valorisant dans l’utilisation du terme *allophone*, mais plutôt sur les conditions scolaires, sociales et professionnelles qui relèvent des élèves concernés (Mendonça Dias *et alii*, 2020; Armagnague, Tersigni, 2019; Ebersold, Armagnague-Roucher, 2017; Rigoni, 2017) et les « effets socio-symboliques » sachant que les actes de « dénomination-catégorisation » ne sont jamais neutres sur les « (auto)représentations des groupes concernés (Razafimandimbimanana et Traisnel, 2019).

Par ailleurs, en associant exclusivement le plurilinguisme ou l'*alterlinguisme*, l’altérité linguistique, aux seuls locuteurs qui ont quitté un pays pour la France, on laisse planer l’idée qu’il n’y a en France que des francophones, que les locuteurs de langues dites « autres » ne peuvent qu’être des émigrés-immigrés et que pour devenir français il faut devenir francophone monolingue. Cela revient à la fois à nier des migrations anciennes, dont les locuteurs et les langues autres que le français font partie intégrante de la France, tout comme à nier des locuteurs et la pluralité linguistique qui sont aussi en France hexagonale et ultramarine. En ce sens, c’est une double confiscation (Mondzain, 2017) que de laisser associer implicitement et exclusivement *allophonie* à émigration, et plurilinguisme à *allophonie* : cela empêche les « nouvellement arrivés » de se savoir bienvenus à l’école française en continuant à « parler d’autres langues », et cela empêche les « jamais partis » de considérer qu’il peut y avoir une *allophonie* locale, une *allophonie* française, une *allophonie* ordinaire.

La justification première du changement terminologique amenant à délaisser la catégorisation de « non-francophone » pour celle d'*allophone* est présentée comme permettant une meilleure mise en valeur de la langue ou des langues des élèves impliqués. Les analyses de Maïtena Armagnague et Simona Tersigni montrent pourtant que non seulement elles n’ont rencontré « aucune forme de valorisation ou de reconnaissance de cette langue autre dans les classes enquêtées » (2019: 82), mais que des formes d’actes glottophobes (Blanchet, 2016) sont relevés en fonction des langues et des locuteurs :

> Plus encore, l’usage ponctuel de certaines des langues des élèves, particulièrement non européennes, telles que le bambara ou l’arabe, implique systématiquement une injonction de l’enseignant à ce que l’expression se fasse en français. Il est souvent impossible pour un enfant originaire d’un pays dont le niveau de développement socio-économique est significativement inférieur à celui de la France d’utiliser librement sa langue pour dialoguer en classe, tandis que celle-ci est tolérée voire valorisée lorsqu’il s’agit de l’anglais ou de l’espagnol par exemple (Armagnague, Tersigni, 2019: 82).

Ces observations d’inégalité de traitement des locuteurs nous renvoient très précisément aux exemples que donne fréquemment Philippe Blanchet lorsqu’il illustre les représentations des langues dans les établissements scolaires. L’exemple en question est celui d’un jeune élève

<footnote n="19">¹⁹ Qu’ils soient *allophones* ou non.</footnote>
nouvellement arrivé en France et qui, se présentant à l'enseignante sous le prénom d'Ahmed (le h étant prononcé), se fait rebaptiser « Amède » par cette dernière qui s'en explique : les h prononcés n'existent pas en France. Elle lui demande ensuite de répéter son nouveau prénom (Blanchet, 2016). Philippe Blanchet tourne cette formulation en ridicule, en en montrant toute la portée glottophobe, lorsqu'il compare la langue impliquée, ici l'arabe, avec l'anglais, en rappelant que l'on ne demanderait pas à un enfant qui s'appellerait « John » d'accepter d'être appelé « Jaune » (Blanchet, 2017). Lors de mes enquêtes de terrain et d'expériences diverses, j'ai également vécu une scène à peine croyable : l'enseignante d'une UPE2A en lycée demandant à un élève marocain qui venait en aide à un jeune syrien ayant fui les atrocités de la guerre et ne parlant pas un mot de français, arrivé le jour même dans la classe, d'arrêter de « parler leur langue » en classe. Le sourire de l'élève syrien devant le geste amical de l'élève marocain faisant l'effort de parler un arabe oriental s'était immédiatement éteint.

Un autre exemple très parlant indique tout le danger, la confusion et la glottophobie des propos tenus par certains responsables de l'Éducation nationale vis-à-vis des élèves « allophones », comme sur le peu de considération de ce que plurilinguisme et *allophonie* peuvent vouloir dire :

> *Ce que je veux vous dire c'est que vous allez avoir aussi dans l'accueil de vos classes des élèves qui sont faussement bilingues ou plurilingues, c'est-à-dire qu'ils maitrisent, qu'ils baragouinent si je puis dire deux ou trois langues, et ça pour vous c'est terrible. Ce n'est pas une bonne chose si vous voulez, parce qu'il vaut mieux n'en parler qu'une seule et la parler bien plutôt que d'avoir des connaissances ou des clartés de deux ou trois. (IEN, 2019²⁰)*

Sans nous attarder sur l'analyse de ces propos, on peut déplorer les « implicites explicités » véhiculés à travers la catégorisation *allophone*, et qui plus est par des personnes responsables de l'accompagnement et de la formation des enseignants.

Lors de l'entretien avec l'enseignant d'UPE2A, ce dernier a mis en avant un autre aspect insatisfaisant, à savoir le fait que le plurilinguisme des élèves allophones est multiple, en ce qu'ils parlent plusieurs autres langues que le français, et non pas, comme tend à le suggérer une certaine définition de l'*allophonie*, « une autre langue » :

> Ben voilà des élèves qui parlent une autre langue ou d'autres langues et je me rends compte que mes élèves à moi sont allophones à plusieurs titres c'est-à-dire la plupart du temps ils parlent plusieurs autres langues / c'est rare les autres élèves qui ne parlent qu'une autre langue / je pense qu'il y en a sans doute quelques-uns / mais ils ne sont pas nombreux / la plupart parle plusieurs langues (Entretien 12).

Il poursuivra :

> Parce qu'allophone on ne sait pas si c'est une autre langue ou plusieurs autres langues / mais allophone ça veut dire une autre langue minimum quoi / et eux ils parlent souvent plusieurs autres langues / voilà / donc ma définition des élèves allophones c'est des élèves qui parlent une ou plusieurs autres langues / que le français / à mes yeux / mais ça c'est la définition que je donnerais pour un dictionnaire si tu veux / après quand on parle au niveau administratif ici des élèves allophones concrètement c'est les non francophones / (Entretien 12).

<footnote n="20">²⁰ J'ai hésité à reproduire ici cette citation, par respect pour la personne qui tient ses propos. Ce qui m'a décidé à les rapporter est le fait que cette parole est celle d'une personne qui parle au nom (en tant que représentant) d'une institution, mais aussi que cette vidéo a été enregistrée puis diffusée pour le compte des services de l'Éducation nationale, enfin, que ses propos ont été tenus dans le cadre d'une formation à destination des enseignants. Il s'agit donc d'une parole officielle, autorisée et d'autorité, libre d'accès sur un medium public, et c'est en cela que je considère important de la rapporter ici.</footnote>
Au vu des observations récentes faites dans la recherche autour des conditions entourant la scolarisation des « élèves allophones », des doutes dont fait part l'enseignant d'UPE2A interrogé quant aux définitions et usages du terme « allophone », il est permis de douter de l'efficacité de son utilisation dans un projet de valorisation des langues et des locuteurs de langues autres que le français qu'il est censé instaurer. Mettre en avant l'altérité linguistique de certains enfants et élèves, considérés à plus d'un titre comme extraordinaires<fnref n="21" /> et importunant (Ebersold, Armagnague-Roucher, 2017) l'ordre scolaire, c'est à la fois faire du plurilinguisme une situation remarquable et invisibiliser les élèves Français mais<fnref n="22" /> plurilingues. Ainsi, il me semble que l'attribution du qualificatif *allophone* permet de reprendre, en les confisquant, les qualités qu'il est censé souligner et reconnaitre : le fait de savoir, pouvoir, aimer, vouloir parler et s'attacher à une ou plusieurs langues autres que le français.

## Allophonie, émigration et importunité scolaire

L'une des dimensions que l'on peut avoir tendance à oublier de considérer, du fait de la multiplicité des caractéristiques « étrangères » (à l'école française, à la France) attribuées aux élèves *allophones* et aux EANA<fnref n="23" />, c'est peut-être la dimension de la nationalité. Si les élèves *allophones* sont ainsi qualifiés pour leur écart à la francophonie<fnref n="24" />, en tant qu'élèves jugés peu ou pas francophones, ils le sont aussi pour leur altérité linguistique, donc leur plurilinguisme<fnref n="25" />. À cela s'ajoute leur statut d'émigrés, ou de non-nationaux. La caractérisation de l'*allophonie* permet donc non seulement la désignation d'une altérité linguistique, d'un plurilinguisme et d'un écart à la francophonie, mais aussi celle d'une étrangeté administrative. Il ne s'agit plus seulement d'une catégorisation linguistique sans incidence sur le plan social et symbolique et d'une distinction entre francophonie et *allophonie*, mais potentiellement aussi d'une différenciation au sens de hiérarchisation entre francité et allogénéité, entre national et émigré. Outre ces superpositions d'altérité désignée, qui entrainent de possibles confusions sur ce que parler français veut dire, il semble y avoir à travers cette utilisation scolaire française du terme *allophone* une confiscation (Mondzain, 2017) de l'idée comme de la définition de francophonie en associant parler français à être français : « en tant que locuteur de langue(s) autre(s) que le français, l'allophone est aussi l'élève qu'il faut franciser » (Razafimandimbimanana, Traisnel, 2017 : 120).

Une autre caractéristique de la catégorisation « allophone » en France est sa dimension provisoire. Dans les contextes canadiens, la distinction entre « allophone » et « francophone » prend un tout autre sens. Elle est en théorie permanente : « L'étanchéité des frontières entre les communautés linguistiques s'explique par une politique de reconnaissance formelle des groupes minoritaires et, en vue de son application, des besoins de recensement statistique » (Razafimandimbimanana, Traisnel, 2017 : 121). Contrairement aux contextes canadiens dans lesquels les frontières linguistiques sont étanches et où « un élève allophone ne peut [...] devenir francophone » (*op. cit.* 2017 : 121), l'usage du terme *allophone* en France pose de sérieuses questions sur ce qui peut être scolairement, socialement, idéologiquement entendu et attendu d'un élève ainsi catégorisé. Un des problèmes majeurs est également la confusion et le flou entretenu entre l'émigration-immigration (Sayad, 2014) et l'*allophonie* ou la

<footnote n="21">21 Au sens premier du terme, en ce qu'ils sortent de l'ordre.</footnote>

<footnote n="22">22 J'aurais pu écrire Français *et* plurilingues mais je préfère ici l'opposition, à la fois pour l'effet de surprise qu'elle pourrait provoquer et, pour ce que je pense qu'elle révèle d'implicite dans certaines définitions de l'*allophonie*.</footnote>

<footnote n="23">23 Si tant est qu'il y ait une distinction claire entre ces deux catégorisations.</footnote>

<footnote n="24">24 C'est une autre question qui se pose : écart à la francophonie ou écart à une francophonie ? Derrière la distinction *allophone/francophone*, il y a aussi la définition implicite de ce qu'est ou serait la francophonie en général et la/une francophonie de France, mais aussi la/une francophonie acceptable ou attendue à l'école française.</footnote>

<footnote n="25">25 Ou leur plurilinguisme en devenir, puisqu'ils sont en cours d'acquisition ou de consolidation du français.</footnote>
non-francophonie. Un élève non-français est-il nécessairement un élève non-francophone ?
Des chercheuses notent justement à ce propos :

Associée à la dénomination « nouvellement arrivés », la catégorie « allophone » laisse
penser, à tort, que la condition de migrant est liée à celle de l'absence de maitrise de la
langue française. Or certains migrants nouvellement arrivés parlent français, notamment
lorsqu'ils arrivent de pays anciennement colonisés, bien qu'ils ne maitrisent pas toujours
le français scolaire. (Armagnague-Roucher, Rigoni, 2016 : 346)

Relevant de la catégorisation des élèves à « besoins éducatifs particuliers », les élèves ainsi désignés font partie de la catégorie des « importuns scolaires » (Ebersold, Armagnague-Roucher, 2017), c'est-à-dire des élèves ayant des singularités qui dérangent l'ordre et le fonctionnement ordinaire de l'école et des enseignements. Lorsque j'interroge l'enseignant responsable de l'UPE2A NSA, il me rapporte un certain nombre de dysfonctionnements qui indiquent qu'il se retrouve face à des élèves qui ne correspondent pas ou ne devraient pas correspondre aux critères d'admission à sa classe, à savoir l'allophonie, c'est-à-dire avant tout la non-francophonie, ainsi que la non scolarisation antérieure des élèves concernés :

Ma classe était toujours pleine / toujours pleine avec des gamins qu'on n'avait pas su inscrire
ailleurs et donc des gamins qu'institutionnellement on avait quand même soupçonné qui avaient
des troubles cognitifs euh / c'est un peu comme Nizar là / je vais faire des démarches avec la
psychologue scolaire à la rentrée parce que je pense qu'il y a un problème / enfin il a des
problèmes cognitifs ce gamin-là (Entretien 12).

Lorsque je l'interroge pour savoir s'il pense vraiment que l'élève en question a été « placé »
dans sa classe pour des raisons de commodité là aussi matérielles<fnref n="26" />, il répond :

Bah ça me parait évident y'a pas de lieu pour mettre des gamins comme ça / pour aller dans une structure spécialisée il faut qu'ils soient vus par un psychologue scolaire / et donc il faut qu'il y ait un dossier qui soit instruit / ce dossier met beaucoup de temps à se faire / il demande des réunions avec les parents avec la famille avec les médecins / et y'a qu'au sein d'une école ou d'un collège que ça peut se faire / donc l'idée c'était de l'inscrire pour qu'on entame les démarches (Entretien 12).

Puis, toujours à propos de cet élève qui relèverait plutôt selon lui d'une structure spécialisée mais qui est scolarisé dans sa classe d'UPE2A NSA, pour rappel une unité pédagogique pour élèves *allophones* arrivants non scolarisés antérieurement, il arrive de Mayotte, donc administrativement de la France et d'une région plurilingue, francophone :

Il est non lecteur / il est non lecteur / et il est réellement non lecteur / donc après l'évaluateur qui savait pas quoi en faire s'est dit euh / c'est un gamin qui a moins de 16 ans donc il doit être inscrit à l'école y'a pas de / et où est-ce qu'il sera le moins malheureux ou le moins mal à l'aise / et c'est vrai que le balancer en collège ordinaire dans une classe de troisième au motif qu'il arrive d'une classe de troisième à Mayotte c'était l'envoyer au casse-pipe / donc je comprends le souci de l'évaluateur / ceci dit c'est pas un gamin qui relève du / comment dire du / de l'UPE2A NSA tu vois ? / en théorie en UPE2A NSA c'est des gamins qui n'ont pas été scolarisés et qui parlent pas français / lui il parle français et il a toujours été scolarisé / voilà / donc après c'est vrai que je suis un peu désemparé par rapport à ça / en même temps j'ai un petit effectif / j'ai une formation qui me permet de prendre en compte l'hétérogénéité des élèves (Entretien 12).

Si cette situation parait surprenante, d'autant plus qu'un dispositif aussi spécifique avec un
acronyme aussi long qu'UPE2A semble suffisamment détaillé pour qu'au moins un critère le
composant soit rempli, certains cas relayés par l'enseignant sont proprement kafkaïens.
Notamment celui qui consiste, pour ce professionnel, à devoir dire à une élève de ne pas trop
participer pour laisser la parole aux autres élèves, qui n'ont pas son niveau car non
francophones. Demander à une élève de pas trop participer parce qu'elle est francophone,

<footnote n="26">²⁶ Référence à l'épisode des cahiers de correspondance de couleur rouge mentionné par les sociologues.</footnote>
qu'elle a été scolarisée sans interruption dans son pays d'origine, mais qu'elle se trouve scolarisée en France dans un dispositif pour élèves non-francophones non scolarisés antérieurement :

Et il y a Aurélie l'année dernière aussi c'était une petite congolaise scolarisée tout le temps non-stop au Congo / Congo pays francophone donc elle parlait bien et elle comprenait bien avec des difficultés liées à sa langue maternelle comme Fernand ou comme des gamins africains / mais Aurélie d'ailleurs c'était marqué il serait souhaitable qu'elle soit testée sur le plan cognitif / donc ça avait été perçu dès l'entretien à la plateforme / l'année dernière j'étais un peu / je me sentais un peu mal à l'aise par rapport à ça parce que comme l'effectif était globalement plus lourd / que j'avais du coup un gros effectif / j'avais un petit groupe / je devais avoir six ou sept Afghans qui au sein du groupe de quinze élèves formait un sous-groupe un peu clan / ils se mettaient entre eux ils se mettaient à parler pashto / j'avais les Afghans / j'avais Aurélie qui ne relevait absolument pas de l'UPE2A NSA et dès que je faisais de l'oral / que j'essayais de / bah je ne pouvais pas non plus la brimer sans arrêt / spontanément elle donnait toutes les réponses / et donc gérer des gamins comme ça c'est un petit peu plus compliqué quoi (Entretien 12).

## Si les allophones existent, qui sont les idiophones ?

L'un des écueils principaux de cette notion d'*allophone*, officialisée en France depuis 2012 seulement, est que les élèves ainsi catégorisés forment explicitement un groupe linguistique (certes hétérogène) alors que souvent<fnref n="27" />, les élèves « francophones » ne sont désignés ainsi qu'implicitement, et plus explicitement comme « élèves ordinaires ». Ainsi perçue, la distinction entre *allophone* et francophone ne relève pas simplement d'une catégorisation linguistique mais plus puissamment d'une catégorie normative. Élèves *allophones* d'un côté, élèves ordinaires de l'autre. En observant attentivement cette binarisation des locutrices et locuteurs en deux pôles opposés, on constate qu'il y a d'un côté l'altérité linguistique et de l'autre, la norme silencieuse. Silencieuse, car la langue que l'on oppose à toutes les autres n'a pas à être nommée ou désignée, elle est l'allant de soi, l'évident, ce contre quoi vient buter tout ce qui risquerait de l'amener à se questionner, à être pensée ou repensée. Silencieuse, car dominante et donc exemptée de justifications. Colette Guillaumin écrit à propos de l'opposition femme/homme, comme plus largement à propos des catégories pensées comme normales, premières et majoritaires face aux anormales, aux secondes et aux minoritaires :

> Nous sommes différentes, c'est un trait fondamental ; nous sommes différentes comme on peut « être retardataire » ou bien « avoir les yeux bleus ». Nous réussissons le tour de force grammatical et logique d'être différentes toutes seules. Notre nature c'est la différence (Guillaumin, 1992 : 64-65).

Comment ne pas entendre dans ce passage un lien avec la catégorisation *allophone* et ce que cela dit de l'ordre catégorisant et de la conception des langues et des locuteurs :

> On dit des Noirs qu'ils sont noirs par rapport aux blancs, mais les Blancs sont blancs tout court, il n'est pas sûr d'ailleurs que les blancs soient d'une quelconque couleur. Pas plus qu'il n'est certain que les hommes soient des êtres sexués ; ils ont un sexe, ce qui est différent. Nous, nous sommes le sexe, tout entières (Guillaumin, 1992 : 65).

Ne pourrait-on pas lire, ou dire des *allophones* : ils sont la langue, tout entiers ? Un second écueil réside dans le fait que ces catégorisations scolaires sont diffusées et utilisées comme si l'on (locutrices et locuteurs) ne pouvait être qu'exclusivement francophone, ou qu'exclusivement *allophone*. On peut alors légitimement s'interroger sur la portée d'une langue

<footnote n="27">²⁷ Observations que j'ai faites à plusieurs reprises dans deux établissements secondaires français.</footnote>
qui est à la fois l'objet et le moyen d'études attentives à l'école française, lorsque celle-ci désigne négativement tout ce qui n'est pas elle comme autres<fnref n="28" />. *Allophone* ne désigne pas seulement des élèves ou locuteurs qui parlent d'autres langues (que le français), mais, on l'a vu, peut-être avant tout des élèves qui ne parlent pas français, voire qui ne seraient pas « sauvables » scolairement parlant (Armagnague, Tersigni, 2019 : 86).

Cela m'amène à identifier une autre et dernière impasse : celle de la dimension provisoire du qualificatif *allophone* (Miguel-Addisu, 2016). Que faire d'une catégorisation qui est présentée et utilisée comme une mise en valeur de la singularité linguistique de certains élèves, si cette catégorisation/valorisation n'est que provisoire ? Quelle valeur peut avoir cette prétendue valorisation de l'altérité linguistique lorsque les élèves sont scolarisés dans un dispositif, quand cette catégorisation valorisante cesse une fois que les élèves en question ont intégré une classe dite ordinaire ? *Allophone* sert avant tout à souligner les qualités linguistiques de certains élèves dans d'autres langues que le français, pourquoi alors rendre provisoire ce qualificatif et ne l'attribuer que pour une durée d'un an en moyenne, et à seulement quelques élèves ? Ce qui vaut à ces élèves cette désignation prétendument valorisante d'*allophone* disparait-il une fois qu'ils et elles ont regagné les classes dites ordinaires ? Ces qualités linguistiques en d'autres langues s'évaporent-elles en même temps que les élèves intègrent les classes ordinaires, ou serait-ce l'intégration des classes ordinaires et donc la francisation des élèves qui nécessite la cessation de leur plurilinguisme et de sa bruyante reconnaissance ?

Opposées de la sorte, les catégories *allophone* et « francophone » semblent inconciliables dans le sens où le locuteur doit choisir sa langue comme on choisit son camp. C'est soit la francophonie soit autre chose, une autre langue, qui ne mérite d'ailleurs pas de nom distinct à part le rappel de son extériorité : « autre ». Constat partagé par d'autres chercheurs : « l'appellation “allophone” est donc susceptible de voir l'identification des élèves se cristalliser autour d'appartenances sociales et linguistiques uniques, exclusives et lacunaires » (Razafimandimbimanana, Traisnel, 2017 : 121).

Si l'on souhaite rapprocher les actes de valorisation des élèves en question des discours et des désignations les concernant, il semble utile de reconsidérer ce que l'on veut entendre en contextes scolaires français par *allophone*, ce qui est entendu par « autre » et par « langue », mais aussi par « langues autres », comme par « français », « francophone » et « francophonie ». Donner une ou des définitions apparemment inclusives et ostensiblement bienveillantes d'élève *allophone* n'aura que de peu d'utilité si l'on ne cherche pas simultanément et collectivement à savoir ce que l'on entend par ses opposés implicites et moins exotiques, à savoir « élève ordinaire », « même » et « français ». Réfléchir aux contours de l'*allophonie*, application proposée ici de l'*altera lingua*, nous impose de définir un positionnement politique, qui consiste à mettre en regard les catégories, en envisageant peut-être de réduire les frontières conceptuelles entre « francophonie » et *allophonie*. Penser à l'*allophonie* en termes plus souples tout en la complexifiant, ce pourrait être aussi réfléchir à qui sont les *idiophones*<fnref n="29" />, chercher à voir s'ils existent, s'ils peuvent exister, et si l'idée même d'*idiophonie*, en miroir à celle d'*allophonie*, peut tenir. Penser à une *allophonie* dans la francophonie, et penser les locutrices et locuteurs non plus seulement comme des interlocuteurs mais aussi comme des alterlocuteurs, ce pourrait aider à désexotiser le plurilinguisme et décoloniser le multilinguisme à l'école (Prax-Dubois, 2019), en faisant entendre qu'il n'y a ni langue ni langage sans autre, que la langue soit apparemment même ou discrètement autre.

<footnote n="28">²⁸ Bien évidemment, la langue ne dit ni ne veut rien, ce sont ses locuteurs, promoteurs ou défenseurs qui l'utilisent, construisent, rassemblent ou opposent avec elle, et en son nom. Par commodité et pour l'effet que cela pourrait peut-être produire, je recours cependant à cette image ici.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Cette proximité entre idio (le même) et idiot est assumée. Elle est dérangeante dans le sens positif du terme : elle « dérange » le terme *allophone* qui lui semble globalement accepté dans les usages scolaires et institutionnels.</footnote>
Cette partition en soi de moi-même et d'un autre est la condition de ce dialogue intérieur que l'on nomme « pensée », elle est aussi la condition de l'être-ensemble. Le désaveu en soi d'un autre accompagne le déni d'autrui, la négation de l'Autre. Dialoguer avec soi-même, c'est déjà admettre en soi la possibilité d'un conflit qui trouve sa correspondance dans la Cité. Traiter l'un c'est admettre la possibilité de traiter l'autre (Gori, 2016 : 163).

Conclusion : pour une allophonie non-exotique

L'objectif de cet article était de fournir un contrepoint à un mot qui n'en offre justement pas. Pas de contraire à *allophone*, sinon celui utilisé dans les textes : « ordinaire ». Comme s'il n'y avait qu'une sorte d'*allophones*, comme si les *allophones* étaient reconnaissables. Comme si *allophone* était une identité, ou peut-être comme si justement ce terme désignait ceux qui, n'en ayant plus linguistiquement, doivent en rejoindre une autre : passer d'*allophone* à « ordinaire », de l'altérité à la mêmeté, de l'alternative à la norme. Ma contribution ne consistera pas à remplacer un mot par un autre, à envisager de délaisser un terme comme *allophone* pour préférer celui de « plurilingue »<fnref n="30" />, par exemple. Plus que la suggestion d'un autre terme ou la création d'un néologisme (en dehors d'*idiophone*, qui a servi ici de contrepoids, de révélateur), je voudrais proposer une réévaluation des valeurs, sens et usages du terme *allophone*, en en élargissant l'utilisation et en ne laissant pas les élèves « récemment arrivés en France », euphémisme d'émigrés-immigrés, le porter seuls. Comme s'ils étaient seuls à parler « une autre langue » ou que cette altérité (donc cette singularité) linguistique pouvait être provisoire. Les questions que nous pourrions nous poser, en acteurs responsables de nos discours et de nos positionnements, seraient plutôt : autre que quoi ? Autre pour qui ? Autre en quoi ? Autre jusqu'à quand encore ? Plutôt qu'un grand remplacement (lexical), nous proposons une grande attention : aux mots, à soi, aux autres. Si par *allophonie* l'on entend « autre langue », il convient peut-être de penser que l'*allophonie* ne nous est pas qu'extérieure (à soi) et qu'elle n'est pas non plus qu'exotique, c'est-à-dire extérieure à un territoire national pensé comme uniforme linguistiquement. Annie Ernaux ne montre-t-elle pas au fil de son œuvre qu'on peut perdre une langue, y compris quand celle-ci était maternelle et paternelle, parentale, originelle, première, autrefois évidente ? Perdre une langue autrefois sienne, qui pourtant porte un seul et même nom, *le français*. Cette perte n'a rien à voir avec des compétences linguistiques, elle est liée à un avancement dans l'âge, une mobilité sociale, un *transfuge*, une construction de soi. Son roman *La Place* (1983) constitue une preuve que la construction de sa singularité d'adulte et son changement de classe sociale a provoqué le deuil d'une unicité linguistique entre êtres pourtant si proches, d'une même famille, francophones et pourtant *allophones* les uns aux autres. Derrida n'écrivait-il pas que « la langue est à l'autre, venue de l'autre, *la* venue de l'autre » ? (Derrida, 1996 : 129-130). Si langue et altérité sont déjà mêlées, que dire d'une catégorie qui désigne unilatéralement, confusément et sans aucune réciproque des « locuteurs d'une autre langue » ? Des *allophones* dont la nomination est présentée comme une valorisation, alors que cette catégorisation n'est que potentiellement ségrégative ?

Ma contribution au dessin collectif des contours des figures de *l'altera lingua* en contextes scolaires français aura alors consisté à tenter de mettre un peu de désordre, de dérangement fécond dans cette séparation binaire et manichéenne des langues et des locuteurs, des identités et des altérités, plus largement des personnes, qui me semble néfaste à une compréhension la

<footnote n="30">³⁰ Le terme « plurilingue » semble moins cloisonnant qu’*allophone*, ne serait-ce que parce qu’il désigne une pluralité, une variété de langues disponibles pour une locutrice ou un locuteur, et pas une altérité radicale et inconciliable avec une certaine idée du français. En revanche, je veux dire ici que « plurilingue » peut tout aussi bien être utilisé comme un euphémisme pour désigner des locuteurs ou locutrices qui ne seraient pas « ordinaires », pas francophones exclusifs, donc étrangers quelque part. Tout dépend de ce qu’on entend par autre et par langue.</footnote>
plus fine possible de « ce que parler veut dire » (Bourdieu, 1982). Plus encore qu'une division d'un territoire linguistique qui aurait une zone de mêmeté ensoleillée, faussement claire, le *français*, la *francophonie*, et une autre zone d'altérité dans l'ombre et l'approximation, l'**allophonie**, je voudrais redire l'évidence tant répétée selon laquelle la langue nous rapproche en même temps qu'elle nous sépare les uns des autres. Il n'y a pas d'identité dans la langue, elle (au singulier) ne fait jamais que nous séparer et nous rapprocher (les uns des autres, mais aussi nous de nous-mêmes) d'un même mouvement. Une même langue, une langue apparemment même ou qui porte le même nom de *français* n'est jamais tout à fait même d'un locuteur à l'autre, elle est en usage et par cet usage, on pourrait dire cette usure, elle est déjà autre. De l'un à l'autre elle s'altère : « c'est une illusion de linguiste que de considérer à égalité la langue que l'on parle et celle que l'on écoute, comme si c'était la même langue » (Barthes, 1993 : 115). Aussi, si l'on veut persister à utiliser un terme aussi global et symboliquement violent qu'*allophone*, je voudrais au moins souligner qu'il semble dangereux de croire pouvoir ne voir les *allophones* que dans les figures les plus évidentes, fragiles et isolées<fnref n="31" /> de l'école française. Les élèves en question sont avant tout vus comme des émigrés-immigrés (Sayad, 2014), et la substitution de ces catégories par un terme aussi peu clair qu'*allophone* risque de provoquer une association déplacée entre langue et nationalité, entre plurilinguisme et mobilité, monolinguisme et immobilité (pour ne pas dire « souche »). Sans cantonner l'*allophonie* à l'émigration, la pensée que nous a offert Sayad sur les liens entre école et immigration devrait nous rester comme une mise en garde pour penser les langues, a fortiori lorsqu'elles sont supports de l'intimité discrète et légers bagages pour celles et ceux qui ont laissé beaucoup derrière eux, en ayant souvent en commun d'avoir été et d'être encore très éprouvés affectivement (Galligani, 2012) :

> La conséquence, sans doute, la plus grave qui puisse résulter de la conjonction de ces deux incertitudes, celle de l'immigration et celle de l'école (face à l'immigration), est que celle-ci en vienne à prendre prétexte de la nature même de celle-là – c'est-à-dire l'« allogénéité » que les enfants des immigrés représentent dans le panorama scolaire français – pour rendre compte de l'êchec qu'elle rencontre dans la scolarisation de ces derniers (Sayad, 2014 : 171-172).

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<footnote n="31">³¹ Prenons les mots au pied de la lettre : les élèves *allophones* sont dans ce que l'Éducation nationale appelle des « dispositifs », et pas des classes. Ils y sont cantonnés, comme en quarantaine linguistique, provisoirement.</footnote>
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**Comité de rédaction** : Michaël Abecassis (University of Oxford), Salih Akin (Université de Rouen Normandie), Sophie Babault (Université de Lille), Aude Bretegnier (Université du Mans), Véronique Castellotti (Université de Tours), Régine Delamotte-Legrand (Université de Rouen Normandie), Alexandre Duchêne (Université de Fribourg), Valentin Feussi (Université d'Angers), Robert Fournier (Carleton University, Ottawa), Stéphanie Galligani (Université Grenoble Alpes), Mederic Gasquet-Cyrus (Université Aix-Marseille), Emmanuelle Huver (Université de Tours), Abou Bakri Kebe (Université Gaston Berger, Saint Louis, Sénégal), Normand Labrie (Université de Toronto), Foued Laroussi (Normandie Université), Benoit Leblanc (Université du Québec à Trois-Rivières), Mylène Lebon-Eyquem (Université de la Réunion), Fabienne Leconte (Université de Rouen Normandie), Gudrun Ledegen (Université de Rennes), Danièle Moore (Simon Fraser University, Vancouver), Clara Mortamet (Université de Saint-Etienne), Alioune Ndao (Université Cheik Anta Diop, Dakar), Isabelle Pierozak (Université de Tours), Cécile Van den Avenne (EHESS).

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ISSN : 1769-7425