<table><caption>Tableau 1: Éléments de construction des trois questionnaires</caption><thead><tr><th rowspan="2">Questions de recherche</th><th rowspan="2">Diverses interprétations</th><th>Un<br>Questionnaire<br>Avent le stage</th><th colspan="2">Deux<br>Questionnaires<br>Après le stage</th></tr><tr><th>Etudiant</th><th>Etudiant</th><th>Maître de<br>stade</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">1) Le MPS a-t-il permis l'acquisition de ressources ?</td><td>Perceptions des étudiants par rapport :<br>* Aux activités de l'enseignant</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>* Aux nouvelles règles de l'enseignant</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>* A leur niveau initial (avant le cours)</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>* Aux avantages de la méthode</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>* Au niveau acquis (acquisition après le cours)</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>* Aux modes d'évaluation</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">2) Le MPS a-t-il favorisé la maîtrise de compétences en communication professionnelle ?</td><td>* Appréciation du niveau de maîtrise des compétences en communication professionnelle.</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>* Appréciation du niveau d'influence du MPS sur le changement des comportements et attitudes de l'élève.</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>3) Les compétences en communication professionnelle développent lors du module « Communication en Entreprise » sont elles transférables dans des situations concrètes ?</td><td>Intention de transférer des compétences, visées par le cours, dans d'autres contextes (dans les autres modèles, associations, vie quotidienne, milieu professionnel...)</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>4) Les compétences en communication professionnelle développent lors du module « Communication en Entreprise » ont elles été effectivement transférées dans des situations concrètes ?</td><td>Transfert effectif en milieu de stage, des compétences en communication professionnelle (application)</td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody></table>

Les items retenus s'inspirent de modèles existants (Le Boterf, 2008) à propos de la modélisation du processus qu'une personne met en œuvre pour agir avec pertinence et compétence.

Par ailleurs, les remarques et suggestions formulées par les « juges » (enseignants, étudiants, professionnels et personnes intéressées par la thématique...) nous ont aidés dans le choix final d'items pertinents et univoques, en cohérence avec notre étude.

Lors de la construction de notre questionnaire, nous n'avons retenu qu'une question ouverte à la fin du document. Le répondant étant imprégné par l'enchainement des premières questions, pourrait manifester une prédisposition à s'engager dans ce continuum logique ou s'abstenir s'il juge avoir clarifié ses positions tout au long du questionnaire.

## Expérimentation du modèle de la pédagogie situationnelle

L'expérimentation se focalise essentiellement sur les aspects méthodologiques de l'opérationnalisation du modèle que nous proposons dans le cadre de l'enseignement du module « Communication en Entreprise ». Les activités de l'enseignant (Chamberland, Lavoie & Marquis, 1995 ; Chamberland & Provoste, 1996) inscrites dans la triade contextualisation-décontextualisation-recontextualisation, font usage de diverses techniques pédagogiques qui semblent présenter les conditions requises pour favoriser la construction et le
transfert des compétences en communication professionnelle (Barth, 2007). Ces choix sont dictés par la perspective socioconstructiviste, principal fondement théorique de notre modèle.

L'intérêt de cette triade est révélé par l'intensité de la dynamique générée par l'interaction de ses composantes.

Cette dynamique est doublement alimentée, en premier lieu par l'élaboration de situations authentiques et significatives qui suscitent l'intérêt et la motivation des étudiants ; mais également à travers les interactions entre l'étudiant, ses pairs, son professeur et son environnement.

Les séances sont organisées de façon à rompre toute monotonie mais rigoureusement scénarisées pour des finalités préalablement déterminées. Les jeux de rôles, les simulations et les mises en situation (Parmentier & Paquay, 2002 ; Proust & Boutros, 2008), appuyés par des outils audio-visuels adaptés, éveillent la curiosité des étudiants et augmentent leur motivation à vouloir explorer et comprendre progressivement la complexité de la réalité de la vie active (Barbier & Durand, 2003). Ces moments d'apprentissage collectif (Le Boterf, 2000 ; Dumont, Instance & Benavides, 2010) et de partage visent essentiellement un apprentissage qui recentre l'intérêt sur l'apprenant et non sur le contenu, l'incitent à réagir, à comprendre les réactions des autres, à se décentrer pour mieux saisir la complexité et la particularité du contexte professionnel pour lequel il sera destiné.

Au cours de l'expérimentation, l'enseignant intervient en veillant à la pertinence de ses décisions par rapport aux différents moments d'acquisition et de mobilisation des compétences. Ces décisions concernent notamment le choix : a) des situations proposées ; b) des outils ; c) des moments de l'exploitation de ces outils, des activités individuelles greffées à celles produites par le groupe.

Ces activités, qu'elles soient à l'initiative de l'enseignant ou de l'étudiant, constituent des ressources indispensables au maintien de la dynamique qui régit la triade contextualisation-décontextualisation-recontextualisation.

## Modalités d'administration des questionnaires

Conscients que les résultats des questionnaires correspondent aux perceptions des étudiants, nous les avons impliqués dès le début de l'expérimentation jusqu'à l'étape d'administration des questionnaires au terme des stages pratiques. Ces efforts de sensibilisation, qui ont également concerné les enseignants impliqués dans la phase d'élaboration des questionnaires, ont visé l'augmentation de l'objectivité des réponses obtenues : a) implication des étudiants et des « juges » à travers l'animation de séances de sensibilisation à
propos de l'objectif de l'expérimentation, b) anonymat codifié exigé, c) administration des questionnaires en présentiel.

## Résultats et discussions

Les étudiants sont invités à exprimer leurs avis à propos des modes d'évaluation adoptés dans le cadre de la méthode d'enseignement de l'élément de module « Communication en Milieu Professionnel » en indiquant leur niveau d'accord avec les items consignés dans le tableau 2.
<table><caption>Tableau 2 : Appréciation, par les étudiants, de la méthode d'évaluation adoptée par l'enseignant</caption><thead><tr><th rowspan="2">Ce mode d'évaluation</th><th colspan="4">4 niveaux d'accord (1)</th><th colspan="2">2 niveaux d'accord (*)</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>NON</th><th>OUI</th></tr></thead><tbody><tr><td>1- m'a permis de montrer tout ce que j'ai appris</td><td>0,8</td><td>16,8</td><td>61,3</td><td>21</td><td>17,6</td><td>82,4</td></tr><tr><td>2- a exigé que je mobilise, en même temps, différentes connaissances</td><td>0</td><td>12</td><td>67,5</td><td>20,5</td><td>12</td><td>88</td></tr><tr><td>3- m'a permis de montrer mes compétences en communication professionnelle</td><td>0,8</td><td>11,9</td><td>42,4</td><td>44,9</td><td>12,7</td><td>87,3</td></tr><tr><td>4- m'a permis d'avoir la note que je mérite</td><td>6,8</td><td>24,6</td><td>32,2</td><td>36,4</td><td>31,4</td><td>68,6</td></tr><tr><td>5- m'a permis d'avoir la même chance de réussite que les autres</td><td>5</td><td>16</td><td>43,7</td><td>35,3</td><td>21</td><td>79</td></tr><tr><td>6- utilise les mêmes outils que la méthode d'enseignement : simulations, études de cas, situations authentiques</td><td>5,1</td><td>16,1</td><td>55,1</td><td>23,7</td><td>21,2</td><td>78,8</td></tr><tr><td>7- m'a convenu (je me suis senti(e) à l'aise)</td><td>1,7</td><td>11,8</td><td>36,1</td><td>50,4</td><td>13,4</td><td>86,6</td></tr><tr><td>Moyenne Globale</td><td>2,9</td><td>15,6</td><td>48,3</td><td>33,2</td><td>18,5</td><td>81,5</td></tr><tr><td>Score minimum</td><td>0</td><td>11,8</td><td>32,2</td><td>20,5</td><td>12</td><td>68,6</td></tr><tr><td>Score maximum</td><td>6,8</td><td>24,6</td><td>67,5</td><td>50,4</td><td>31,4</td><td>88</td></tr></tbody></table>

(+) 4 niveaux d'accord : 1 : Pas du tout d'accord, 2 : Peu d'accord, 3 : D'accord, 4 : Parfaitement d'accord

(*) 2 niveaux d'accord : Non = 1 (Pas du tout d'accord) et 2 (Peu d'accord). Oui = 3 (D'accord) et 4 (Parfaitement d'accord)
<figure><img src="image_145.png" /><figcaption>Graphique 1 : Visualisation de l'appréciation, par les étudiants, de la méthode d'évaluation adoptée par l'enseignant</figcaption></figure>

Presque toutes les valeurs sont enregistrées au-dessus du seuil de 70 % et indiquent que les étudiants sont d'accord et parfaitement d'accord avec les modes d'évaluation adoptés par l'enseignant.

Sans prétendre approfondir la question de l'évaluation, nous avons tenté, à travers cette question, inciter les étudiants à nous faire part de leur perception et nous fournir quelques pistes intéressantes sur l'opérationnalisation du modèle que nous proposons.

Les réponses obtenues viennent alimenter notre réflexion sur les modes d'évaluation à privilégier et nous orienter vers une évaluation qualitative susceptible de mettre l'accent sur les dimensions cognitives et affectives.

Il est réjouissant de pouvoir relever à travers l'interprétation des résultats, que l'évaluation, habituellement considérée comme « bête noire des étudiants », puisse être perçue positivement, notamment pour les questions de
mobilisation et combinaison des apprentissages (82,4 % et 88 %), de leur
réinvestissement dans des situations de communication (87,3 %) et du confort
qu'elle présente (86,6 %).

Les étudiants manifestent, toutefois, un scepticisme par rapport à l'objectivité avec un taux minimum de 68,6 % pour l'item « m'a permis d'avoir la note que je mérite ». Il serait utopique d'envisager une objectivité absolue de toute évaluation quelle qu'elle soit. En effet, les paramètres qui la régissent sont multiples et complexes.

Conclusion

Au-delà d'un mode d'évaluation traditionnellement conçu pour juger le niveau d'acquisition des connaissances et/ou les écarts entre ce qui est attendu par rapport à ce qui est atteint, le modèle que nous proposons offre des occasions d'apprentissage et de construction de compétences. L'authenticité des situations, objet d'évaluation, se démarque de la logique « contrôle » souvent connotée d'intention de suspicion. Le principe est de faire de ce moment une occasion d'apprentissage et de régulation où les étudiants sont invités à prendre du recul par rapport à leurs actions pour pouvoir déterminer, seuls ou collectivement, les perspectives d'ajustement et d'amélioration. En effet, les synthèses post-évaluation élaborées visent principalement les pistes d'amélioration plutôt que les sanctions. L'enthousiasme marquant les perceptions des étudiants met en exergue une tout autre logique de l'évaluation. Celle visant la valorisation des diverses compétences cibles à travers leur mobilisation puis leur validation en action. Elle suscite davantage l'implication et la motivation des différents acteurs enseignant/étudiants.

Bibliographie

Barbier, J. M., & Durand, M. (2003). L'activité : Un objet intégrateur pour les sciences sociales ? Recherche et formation, (42), 99-117.

Bardin, L. (1991). L'analyse de contenu (2ème ed.). Paris: PUF, coll. Le Psychologue.

Barth, B. M. (2011). Le savoir en construction. Paris : Retz.

Bruner, J. (1998). Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire. Paris : PUF.

Chamberland, G., Lavoie, L., & Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Sainte Foy : Presses de l'Université du Québec.

Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle (Collection Formules pédagogiques). Sainte Foy : Presses de l'Université du Québec.

Chiadli A. (2008). Le défi de la qualité de l'enseignement supérieur : vers un changement de paradigme... 2ème congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire.
Chiadli, A. (2008). La professionnalisation du métier d'enseignant : quelle place
accorder à la formation et à la recherche dans le dispositif de leur formation ?
La formation des enseignants du supérieur : un cas à méditer. Actes du 2ème
Colloque International du Réseau International Francophone des
Etablissements de Formation de Formateurs (RIFEFF), In Garry, R.-Ph. ;
Karsenti, Th. ; Benziane, A. et Baudot, F. (Dir). Former les enseignants du
XXème siècle dans toute la francophonie, Presses Universitaires Blaise Pascal,
Université de Clermont 2, France. pp 295-306.

Chiadli, A. (2012). L'expérience pédagogique : point d'entrée et d'ancrage de la professionnalisation du métier d'enseignant du supérieur (PP. : 14-18). Actes du 27e Congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire, Université du Québec à Trois-Rivières.

Dumont, H., Istance, D., & Benavides, F. (2010). Comment apprend-on. La recherche au service de la pratique. Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement OCDE

Elmechrafi, N., Chiadli, A. (2012). Pédagogie situationnelle et développement des compétences professionnelles. Actes du Colloque Méditerranée Tunis. Revue SKHOLE, volume 17, p. 131-137.

Elmechrafi, N., Chiadli, A., (2014). Communication en entreprise : construction et transfert des compétences selon une pédagogie situationnelle. Actes du Colloque Méditerranée Rabat, Educational Journal of University of Patras UNESCO Chair, 1(2), p. 83-95.

Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal, Guérin

Le Boterf, G. (1999). L'ingénierie des compétences. Paris : Éditions d'Organisation.

Le Boterf, G. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris : Ed. d'Organisation.

Le Boterf, G. (2008). Repenser la compétence pour dépasser les idées reçues: 15 propositions (éd. 2). Paris : Ed. d'Organisation.

Mayen, P. (2004). Le couple situation-activité, sa mise en œuvre dans l'analyse du travail en didactique professionnelle. In Marcel, J.-F. et Rayou, P. (dir.) (2004), Recherches contextualisées en éducation, 6, 13-27.

Meirieu, P., Develay, M., Durand, C. T., & Mariani, Y. (1996). Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue. Lyon, CRDP.

Paquay, L., Altet, M., Charlier, E., & Perrenoud, P. (2001). Former des enseignants professionnels : quelles stratégies? Quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck Supérieur.

Parmentier, P., & Paquay, L. (2002). En quoi les situations d'enseignement/apprentissage favorisent-elles le développement de compétences ? Vers un outil d'analyse : le CompAS. Récupéré de www.grifed.ucl.ac.be/CompAS-V3-vd.pdf.

Patré, P. (2002). L'analyse du travail en didactique professionnelle. Revue française de pédagogie n° 138, p. 9-17.

Proust, F., & Boutros, F. (2007). Jeux de rôle pour les formateurs. Editions Eyrolles.
Perrenoud, P. (1995). Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l'école entre deux paradigmes. In Bentolila, A. (dir.), Savoirs et savoir-faire, Paris, Nathan, 73-88.

Perrenoud, P. (1996). Enseigner : agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe. Paris : ESF.

Perrenoud, P. (1997). Construire des Compétences dès l'Ecole. Paris : ESF.

Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences. Revue des sciences de l'éducation (Montréal), Vol. XXIV, n°3, p. 487-514.

Perrenoud, P. (2000). D'une métaphore l'autre : transférer ou mobiliser ses connaissances ? In Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.). L'énigme de la compétence en éducation. Bruxelles : De Boeck, Coll. Raisons Éducatives, pp. 45-60.

Perrenoud, P. (2000). Mobiliser ses acquis : où et quand cela s'apprend-il en formation initiale ? De qui est-ce l'affaire ? Recherche et Formation, n°35, p. 9-22.

Presseau, A., & Frenay, M. (2004). Le transfert des apprentissages : comprendre pour mieux intervenir. Presses Université Laval.

Samurçay, R. et Patré, P. (1995) La conceptualisation des situations de travail dans la formation des compétences, Education Permanente, n° 123-2, pp. 13-31.

SAMURÇAY, R. et PASTRE, P. (dir.) (1995). Le développement des compétences. Analyse du travail et didactique professionnelle. Éducation Permanente, n° 123-2.

Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Editions logiques.

Tardif, J. (1996). Le transfert de compétences analysé à travers la formation de professionnels. In Meirieu, P., Develay, M., Durand, C. T., & Mariani, Y. (1996). Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue. Lyon, CRDP, 31-46.

Tisseyre, R. C. (1999). Knowledge management : théorie et pratique de la gestion des connaissances. Hermès science publications.

Vygotsky. S. (1978). Mind in Society : Development of Higher Psychological Processes.

Zarifian P. (2001). Le modèle de la compétence. Paris : Éditions Liaisons.
Un modèle de pédagogie différentiée à la croisée de
l'hétérogénéité et de la massification de l'enseignement
technique professionnel universitaire au Sénégal.

Chérif I. Goudiaby
ediouleye@yahoo.fr

Thierry MAILLEFAUD
thierry.maillefaud@orange.fr

Résumé

Dans un contexte d'explosion démographique phénoménal et de diversité de l'offre d'enseignement secondaire, l'enseignement technique professionnel supérieur sénégalais est aujourd'hui confronté à une double problématique : la massification des effectifs et leur hétérogénéité. Toutes deux sont sources de tensions et d'inégalité des chances de réussite scolaires et professionnelles.

Malgré un système de sélection démocratique à l'entrée du cursus universitaire, la question de la désarticulation entre le secondaire et le supérieur se pose et provoque une hétérogénéité sociologique et psychopédagogique des classes de (DUT). Cette situation d'iniquité où les étudiants démarrent un nouveau cursus avec des prés requis et des prés acquis différents, rend la pratique pédagogique très difficile pour l'étudiant comme pour l'enseignant.

Nous analyserons les difficultés de l'étudiant liées d'une part à la
différence de capital socioculturel, des prés requis scientifiques, techniques ou
des rythmes d'apprentissage. Aussi, les difficultés de l'enseignant liées aux
particularités de la prise en compte de l'hétérogénéité de la classe, éclaireront
les attendus de la pédagogie de réussite. On interrogera également le fait que
même si au départ la démocratisation de l'accès de l'enseignement a été
assurée, celle-ci n'entraine pas toujours la réussite universitaire. Face à ce
problème complexe et multiforme, nous avons, en tant que praticien et
chercheur été amené à interroger nos pratiques. Mieux comprendre l'origine de
cette hétérogénéité et ses incidences sur les pratiques constitue une aide pour
faire face et pour lever quelques uns des principaux obstacles soulevés.
La pédagogie différentiée fondée sur une connexion intelligente des pratiques pédagogiques et des pratiques sociales extrascolaires quand elle est associée à une exploitation des différences de pré requis, n'est-elle pas la solution appropriée pour régler la question de l'hétérogénéité des classes en DUT ?

Comment une pédagogie différenciée sur les pratiques sociales de référence et une prise en compte de l'écart de pré requis et des rythmes d'apprentissage peut -elle apporter une solution à la question de l'hétérogénéité des classes en DUT ?

L'objet de cet article est de répondre à ces deux grandes questions. Nous démontrerons à partir du cas de l'enseignement des sciences graphiques et de la technologie des matériaux au niveau (DUT) de (l'ESP), comment prendre en compte les déterminants culturels et psychopédagogiques dans les pratiques pédagogiques pour faire émerger une pédagogie différentiée de réussite. Ce travail débouche également sur une proposition de modèle de pédagogie différentiée inspirée des approches sociologiques et pédagogiques des apprentissages informels et ou traditionnels.

## Mots clés

Hétérogénéité, pédagogie différentiée, massification, enseignement technique supérieur

## Introduction

Au Sénégal, le choix des politiques éducatives relatives à l'augmentation des taux de scolarisation dans l'enseignement secondaire, a fait naître au cours des décennies passées, une forte explosion des effectifs ainsi qu'une disparité des enseignements dans le supérieur.

En effet au cours des années 2000, la carte scolaire du Sénégal a connu une réelle expansion avec la mise en place de beaucoup de lycées dans les endroits les plus reculés du pays, notamment dans les campagnes, créant ainsi une réelle disparité dans la qualité de l'offre d'enseignement.

L'arrêté interministériel n°8782 MEPEMSLN-SG-DAJLD en date du 10 septembre 2009 portant classement des établissements d'enseignement secondaire du Sénégal, fixe au niveau des statistiques, un nombre de 87 lycées et 575 collèges pour l'année 2007-2008.

Aussi entre 2001 et 2015, le nombre de bacheliers a plus que doublé, passant de 9159 en 2001 à 22.438 en 2007, à 20.476 en 2008 et à 45.081 en 2015,
soit une croissance annuelle de 12.33%, 38dépassant de loin la capacité d'accueil des universités.

Cette brûlante question de la massification des effectifs découle de l'explosion de l'offre d'enseignement secondaire qui a entrainé une augmentation du nombre de bacheliers qui demandent de plus en plus à accéder à l'enseignement supérieur.

Aujourd'hui cette massification spectaculaire et ces disparités dans les trajectoires scolaires des étudiants ont créé au niveau universitaire plusieurs conséquences, notamment la question de l'hétérogénéité des classes et la question de la démocratisation de la réussite.

Se pose alors l'équation de la gestion pédagogique des classes hétérogènes et pléthoriques dans un contexte de mondialisation où des organismes et des gouvernants misent énormément sur l'enseignement supérieur pour le développement des pays. D'ailleurs cette préoccupation de l'articulation entre le secondaire et le supérieur apparaît également à travers la déclaration mondiale sur l'enseignement supérieur pour le 20ème siècle qui stipule à l'article 3 que «L'équité en matière d'accès à l'enseignement supérieur devrait supposer en premier lieu le renforcement et, au besoin, la réorientation, des liens avec tous les autres niveaux de l'éducation, en particulier avec l'enseignement secondaire.»39

L'enseignement supérieur, du fait des nouveaux enjeux de développement qu'il soulève, va exiger davantage des moyens de fonctionnement, coûter de plus en plus trop cher au contribuable, mais va aussi en retour, avoir une obligation de résultats et de bons rendements académiques en termes d'efficacité externe et interne.

Quelle réponse apporter pour relever ce défit actuel de l'enseignement supérieur et faire en sorte que la démocratie de l'accès puisse entrainer une démocratie de la réussite ?

Quel modèle pédagogique adapté, centré sur les contenus, sur les apprenants et sur le contexte faudrait-il appliquer pour agir fortement sur les situations d'apprentissage afin de régler cette question de l'hétérogénéité des classes et de la massification ?

Nous allons dans ce qui suit, à travers le cas de (l'ESP)40, présenter la réponse que nous avons apportée à cette question de l'hétérogénéité en montrant comment nous avons mis en place une pédagogie différentiée par les

<footnote n="38">38 Mamadou Youri Sall enseignant-chercheur UGB Le baccalauréat, un héritage trop lourd! Journal SENEGO.com du 21 Aout 2015</footnote>

<footnote n="39">39 DECLARATION MONDIALE SUR L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR POUR LE XXIe SIECLE : CONFERENCE MONDIALE SUR L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR L'enseignement supérieur au XXIe siècle : Vision et actions 9 octobre 1998</footnote>

<footnote n="40">40 Ecole supérieure polytechnique.</footnote>
pratiques sociales de référence, l'exploitation des vertus pédagogiques de l'apprentissage non formel puis proposer enfin une réflexion approfondie sur la question.

Ainsi nous centrerons notre propos autour des points suivants :

* La problématique du phénomène de l'hétérogénéité des classes de (DUT) au Sénégal: ses origines, ses formes, ses causes et ses conséquences.

* La présentation d'un cadre problématique

* La mise en évidence et l'analyse du phénomène de l'hétérogénéité à partir d'un dispositif de recherche qualitatif et quantitatif.

* La réponse à l'hétérogénéité des classes de (DUT) par la mise en place d'un modèle de pédagogie différentiée à partir des pratiques sociales de référence.

* La discussion et la conclusion.

## Problématique

Au démarrage des formations (DUT)41 au Sénégal, en Novembre 1967, l'option était une formation supérieure professionnelle courte de techniciens de qualité, destinés à l'industrie, aux entreprises et à la fonction publique. Le public ciblé avant la réforme des bacs, était composé de bacheliers des séries scientifiques B, C, D, E, puis après des séries S, provenant pour l'essentiel des lycées qui étaient concentrés au niveau des chefs lieux des régions. Le corps enseignant de très haut niveau, était composé essentiellement d'assistants techniques expatriés français pour la plupart et des nationaux formés dans des écoles normales supérieures ici ou en France.

Actuellement, l'enseignement supérieur sénégalais est confronté à deux types de problèmes majeurs d'ordre sociologiques et psychopédagogiques qui ne garantissent pas une pédagogie de réussite des étudiants.

Sociologiques du fait de la massification des effectifs et de l'hétérogénéité des étudiants venant du secondaire, conséquences de la lancinante question de l'inégalité des chances de réussite à l'école.

Psychopédagogiques du fait de la disparité des trajectoires scolaires des étudiants, de la différence de leur rythme de travail et de la diversité des profils de diplômes admis : bac série S1; (maths et sciences physiques) bac série S2, (maths, sciences physiques et SVT) bac série S3, (maths sciences et techniques industrielles).

<footnote n="41">41 Diplôme universitaire de technologie.</footnote>
De plus, certains étudiants ont fait les 4ème et 3ème technologiques, subi un enseignement scientifique de haut niveau, à travers des laboratoires pédagogiques modernes bien équipés, dont disposent leurs établissements, alors que d'autres n'ont pas pu avoir cette possibilité et cette chance pour avoir suivi un cursus dans des lycées de fortune ou de campagne.

En effet, parmi les cohortes d'étudiants que nous recevons, certains viennent de l'intérieur du pays, dans les campagnes où certains établissements de fortunes ne bénéficient pas parfois d'équipements scientifiques technologiques complets pour les expériences de laboratoire indispensables pour mieux asseoir les connaissances scientifiques et technologiques de base.

Il faut noter également qu'au paravent, la carte scolaire du Sénégal n'était pas très diversifiée ; les grands lycées étaient presque concentrés au niveau des chefs lieux de régions où chaque région possédait en général un bloc scientifique technologique ou un collège d'enseignement moyen technique.

Ce qui fait que seuls quelques rares élèves accessibles à cette offre d'enseignement pouvaient bénéficier de cet enseignement scientifique technologique de qualité permettant l'acquisition de bagages scientifiques et d'une culture scientifique technologique.

Problèmes qui posent les hypothèses de l'influence de la massification spectaculaire, des disparités des étudiants sur l'hétérogénéité des classes, la démocratisation de la réussite et les inégalités des chances de réussite vers l'enseignement supérieur.

Cette forte explosion de la demande de formation supérieure dans un contexte de diversité des trajectoires scolaires et de disparité dans la qualité de l'offre d'enseignement secondaire ne peut -elle pas être une source d'articulation entre le secondaire et le supérieur ?

Est-ce que dans ce contexte actuel de massification et d'hétérogénéité des classes, le système peut garantir une réelle démocratisation de l'enseignement ainsi qu'une égalité des chances de réussites aux jeunes bacheliers ?

Est-ce que le choix d'un modèle pédagogique articulé autour d'une pédagogie différentiée, d'une prise en compte des pratiques et valeurs sociales de référence ainsi que de l'exploitation des vertus pédagogiques de l'apprentissage non formel, ne constitueraient pas la réponse à apporter ?

Le constat est que même si les conditions de sélection et d'accès ont été objectives, la démocratisation de l'enseignement supérieur n'est pas pour autant assurée, on assiste encore à un déplacement de la question des inégalités des chances de réussite vers l'enseignement supérieur.

Se pose alors l'équation de la gestion pédagogique des classes hétérogènes et pléthoriques dans un contexte de mondialisation où des
organismes et des gouvernants misent énormément sur l'enseignement supérieur pour le développement des pays.

D'ailleurs cette préoccupation de l'articulation entre le secondaire et le supérieur apparaît également à travers la déclaration mondiale sur l'enseignement supérieur pour le 20éme siècle qui stipule à l'article 3 que «L'équité en matière d'accès à l'enseignement supérieur devrait supposer en premier lieu le renforcement et, au besoin, la réorientation, des liens avec tous les autres niveaux de l'éducation, en particulier avec l'enseignement secondaire.»42

Pour vérifier nos hypothèses de départ soulevés plus haut, nous avons opté au niveau méthodologique de travailler sur deux périodes : une première période correspondant au démarrage de la formation et une deuxième période correspondant à la fin de la formation.

La première période consiste d'abord à partir de dispositifs d'investigation quantitatif et qualitatif à déceler au départ de la formation les disparités des trajectoires scolaires puis ensuite à partir d'une évaluation prédictive rechercher et analyser les performances des étudiants.

La deuxième période se faisant en milieu de formation consiste à partir d'une étude diachronique suivie d'une évaluation sommative des étudiants, à étudier et à analyser l'impact de la pédagogie différentiée dans le contexte de massification et d'hétérogénéité des classes.

## Cadre théorique

Afin de mieux répondre à notre problématique de recherche, nous avons choisi d'explorer trois cadres théoriques à savoir le cadre théorique de l'hétérogénéité, le cadre théorique de la pédagogie différentiée et le cadre théoriques des pratiques sociales de référence.

### Cadre théorique de l'hétérogénéité

Définitions, fondements et évolution du concept d'hétérogénéité

<footnote n="42">42 DECLARATION MONDIALE SUR L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR POUR LE XXIe SIECLE : CONFERENCE MONDIALE SUR L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR L'enseignement supérieur au XXIe siècle : Vision et actions 9 octobre 1998</footnote>
## Définition de l'hétérogénéité

Le terme de l'hétérogénéité est défini par le dictionnaire « Larousse encyclopédique » comme étant un ensemble composé d'éléments de nature différente qui manque d'unité alors que le dictionnaire « Hachette encyclopédique » souligne le caractère hétérogène comme un tout formé d'élément disparates et de nature différente.

Selon Marie Claude GRANDGUILLOT « *une classe hétérogène peut désigner une classe où l'écart entre la rapidité des uns et la lenteur des autres est très grand. Ce peut être aussi celle où il existe un écart important entre le nombre de faibles et le nombre de bons élèves* ».43

Aussi à travers son étude sur la question il propose deux grandes typologies d'hétérogénéités : une hétérogénéité découlant du cadre de vie des apprenants et une autre que l'on observe dans le processus d'apprentissage.

Pour notre cas, la question de l'hétérogénéité se pose à partir du vécu d'un constat sur des écarts de performances, sur une inégalité de culture scientifique et technologique, sur les rythmes d'apprentissage et une nette différence dans le degré de motivation d'apprendre.

Cette question lancinante de l'hétérogénéité découlerait de notre point de vue d'une diversité des trajectoires scolaire et sociales et culturelles des élèves du secondaire qui en sont des facteurs déterminants.

## Quelques formes d'hétérogénéité

En général l'hétérogénéité peut prendre plusieurs formes : économiques, le cas où les étudiants n'arrivent pas avec les mêmes avantages matériels, pédagogiques, le cas où les étudiants ne viennent pas avec les mêmes requis, socioculturelles, le cas où les étudiants ne viennent pas avec les mêmes cultures ni les mêmes civilisations, psychologiques, le cas où les étudiants n'ont pas le même rythme de compréhension et de travail.

Dans notre cas il s'agit essentiellement de deux formes d'hétérogénéité : l'hétérogénéité socioculturelle et l'hétérogénéité psychopédagogique.

Comment celles-ci se sont-elles développées dans notre contexte ? Quels en sont les origines et les causes ?

<footnote n="43">43 Marie Claude GRANDGUILLOT (Enseigner en classe hétérogène, 1993, Pédagogie pour demain – Nouvelles Approches – Hachette pages 32 à 35)</footnote>
## Origines fondements, évolution et cause de l'hétérogénéité

Selon le contexte, les causes et origines de l'hétérogénéité peuvent être lu et perçu différemment. Ainsi Moreau Marie Aude dans son mémoire de master « comment gérer l'hétérogénéité d'une classe ? » 44, situe les origines et les causes de l'hétérogénéité à plusieurs niveaux:

* Les différences socioéconomiques des apprenants

* Les différences socio-culturelles des apprenants

* Les différences des cadres de vie psycho- familiaux

* Les diversités du degré de motivation des apprenants

* Les diversités des profils et des prés requis pédagogiques

> Elle précise également que « l'hétérogénéité constatée en classe provient des différences du cadre de vie des élèves (différences socio-économiques et culturelles, cadre psycho-familial). De même, l'hétérogénéité observée dans les processus d'apprentissage s'explique par les différences de motivation, de développement, de profils pédagogiques, de nature même des enfants. » 45

Toujours dans les origines et cause de l'hétérogénéité Magdalena Le Prévost souligne « *En sciences et sociologie de l'éducation, la notion d'hétérogénéité se définit a minima en rapport aux écarts de niveaux scolaires au sein d'une classe, souvent attribués aux évolutions dues à la massification de l'enseignement, à la suppression de certains paliers d'orientation, à la disparition progressive du redoublement, au collège unique, etc.* » 46

Un autre chercheur d'Halina Przesmycki (2000), fonde les origines de l'hétérogénéité sur « *L'appartenance socio-économique* », « l'origine socioculturelle », « les cadres psycho familiaux », les « stratégies familiales », « la diversité de la motivation des élèves à travailler et à apprendre », aux « rythmes », à «la diversité des modes de pensée et des stratégies d'appropriation »

D'autres auteurs comme Bruno Suchaut quant à lui expliquent les origines et les causes de l'hétérogénéité scolaire par la massification du système et la

<footnote n="44">44 Moreau Marie Aude (comment gérer l'hétérogénéité d'une classe ? 2005, mémoire de master, IUFM de Bourgogne).</footnote>

<footnote n="45">45 Moreau Marie Aude (comment gérer l'hétérogénéité d'une classe ? 2005, mémoire de master, P5, IUFM de Bourgogne).</footnote>

<footnote n="46">46 Magdalena Le Prévost, « Hétérogénéité, diversité, différences : vers quelle égalité des élèves ? », *Nouvelle revue de psychosociologie* 2010/1 (n° 9), p. 55-66. DOI 10.3917/nrp.009.0055</footnote>
diversification des publics apprenant accueillis dans les établissements scolaires.

Selon lui « Cette évolution s'est traduite sur le terrain par des changements dans la composition du public d'élèves accueilli dans les établissements et la plus grande diversité des élèves est principalement le fait de deux mécanismes. Le premier tient au phénomène de massification. Le second, tient à la suppression de certains paliers d'orientation, de filières (et d'une partie des structures d'enseignement spécialisé). A cela, s'ajoute une évolution sociale, économique et culturelle de la société qui a provoqué des changements dans le rapport des individus à l'école. »47

Ce petit détour d'analyse du cadre théorique de l'hétérogénéité montre
pour l'essentiel que l'hétérogénéité est un fait avéré qui constitue une difficulté
majeur dans le processus d'apprentissage et l'une des solutions entre autre
proposée pour lever cet obstacle est pédagogie différentiée.
Dans le contexte sénégalais, les origines et causes de l'hétérogénéité se situent
au niveau des différences socio-économiques, socio-culturelles, du cadre de vie
psycho- familiaux et du degré de motivation diversité des profils et des prés
requis des élèves.

En effet, les étudiants qui abordent la formation du premier cycle universitaire nous arrivent avec certaines différences notamment sur la diversité culturelle, sur le mode de socialisation et sur l'origine du milieu familial ; favorisé, peu favorisé ou pas du tout favorisé.

En plus de cette diversité sociologique économique, culturelle et pédagogique, il existe aussi une diversité des trajectoires scolaires des étudiants. Certains ayant eu à bénéficier de laboratoires pédagogiques bien équipés et d'un enseignement scientifique de bon niveau et d'autres n'ayant pas eu cette chance.

Parmi les cohortes d'étudiants que nous recevons, certains viennent de l'intérieur du pays, dans les campagnes où les établissements de fortunes ne bénéficient pas parfois d'infrastructures et d'équipements scientifiques technologiques complets, pour les travaux de laboratoire ainsi que les expériences scientifiques nécessaires pour assoir les connaissances de base.

La conséquence de la non prise en compte de cette hétérogénéité est la légitimation de l'inégalité des chances de réussite que nous avons décelée au cours de notre pratique et de nos observations de terrain et qui ont montré que presque la majeure partie des étudiants qui réussissaient en sciences graphiques et en matériaux avaient fait des classes technologiques, fréquenté des lycées modernes équipés et étaient d'origine culturelle moderne ou mixte.
Pour remédier à cette question préoccupante de l'hétérogénéité, plusieurs auteurs comme MOREAU Marie-Aude48 ont propose entre autre dans leurs travaux plusieurs solutions allant de la pédagogie différentiée, la mutualisation par les groupes jusqu'au tutorat entre pair.

Dans leurs démarches, ils partent en général d'une étude diagnostique pour mieux comprendre le phénomène l'hétérogénéité et ensuite par une étude de stratégie de correction par la proposition de modèles pédagogiques.

Nous avons aussi opté pour la même démarche en prenant le pari de traiter en amont l'hétérogénéité pour mieux appréhender ces questions complexes des différences et des diversités des apprenants et aborder en aval la question de la pédagogie différentiée comme solution de remédiation.

## Prégnance de l'hétérogénéité et conséquence sur la démocratie de la réussite

Ce contexte où les étudiants démarrent un nouveau cursus avec des diversités de plusieurs ordres met à la fois les enseignants et les étudiants dans une situation de travail très difficile pour la conquête des savoirs.

La différence de capacités d'abstraction, de culture scientifique, technologique, de rythme de travail des étudiants, ne facilite souvent pas les apprentissages et plombe la relation pédagogique au niveau de l'animation, de la coopération et des interactions socio affectives.

La non prise en compte des inégalités du capital économique, du capital socioculturel et du capital psychopédagogique, l'absence de connexion entre disciplines scolaires et pratiques sociales, l'inexistence d'enseignement individuel et collectif par l'enseignant, ne permettent pas non plus une pédagogie de réussite.

Comme solution à la problématique de l'hétérogénéité, MOREAU Marie-Aude49 dans ses travaux, propose entre autre la pédagogie différentiée, la mutualisation par les groupes ainsi que le tutorat entre pair. Dans notre projet didactique nous proposons dans une perspective de garantir l'équité ainsi que l'égalité des chances d'accès à l'enseignement supérieur professionnel, de proposer en termes d'innovation pédagogique l'exploitation des activités scolaires dans les activités d'enseignement.

<footnote n="48">48 Moreau Marie Aude (comment gérer l'hétérogénéité d'une classe ? 2005, mémoire de master, IUFM de Bourgogne).</footnote>

<footnote n="49">49 Moreau Marie Aude (comment gérer l'hétérogénéité d'une classe ? 2005, mémoire de master, IUFM de Bourgogne).</footnote>
# Cadre théorique de la pédagogie différentiée

Définition, fondements et évolution du concept de pédagogie différentiée

## Définition de La pédagogie différenciée

Une pédagogie différentiée est une pratique d'apprentissage qui prend en compte la nature, les difficultés, les situations, et les prés requis des apprenants afin de leur permettre de mieux apprendre et d'atteindre les objectifs fixés par l'enseignement.

Comme définition institutionnelle, l'éducation nationale souligne que «(La pédagogie différenciée) est la démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage, afin de permettre à des élèves d'âges, d'aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d'atteindre par des voies différentes des objectifs communs, ou en partie communs.»50

D'après MEIRIEUX « Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité, s'appuyer sur la singularité pour permettre l'accès à des outils communs, en un mot : être en quête d'une méditation toujours plus efficace entre l'élève et le savoir.»51

Il ajoute également que la différenciation, c'est «Se laisser interpeller par l'apprenant, par l'élève concret, déroutant et irritant, mettant parfois en échec nos meilleurs intentions, faisant vaciller avec inconscience nos plus beaux édifices »....« Je ne respecte pas les différences, j'en tiens compte » (MEIRIEU 1989).

Pour Louis Legrand, le terme de pédagogie différenciée désigne « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves.»52

## Fondements et évolution du concept de pédagogie différentiée

Au niveau des fondements du concept, d'après Mérieux, P c'est déjà au début du 20ème siècle, que Célestin Freinet instituteur à Vence dans les Alpes pionnier, développe les premières tentatives de pédagogie différentiée en cherchant à donner du sens à l'apprentissage et en favorisant la coopération entre les élèves

<footnote n="50">50 (Inspection générale de l'Education Nationale, La pédagogie différenciée au Collège, Paris, CNDP, 1980, p. 5.)</footnote>

<footnote n="51">51 Différencier la pédagogie des objectifs à l'aide individualisée « réussir à l'école, des enseignants relèvent le défi » Edition Vie Ouvrière (P. MEIRIEU - N. ROUCHE) 1987</footnote>

<footnote n="52">52 (Louis LEGRAND, La différenciation pédagogique, Scarabée, CEMEA, Paris 1984)</footnote>
par la correspondance scolaire collective individuelle; texte libre, journal scolaire, sortie enquête.53

Il souligne aussi que les premières expériences d'individualisation de l'enseignement remontent vers les années 1905, à l'école de Dalton aux États-Unis, où Miss Parkhust, convaincue de la nécessité de différencier les parcours de formation des élèves en fonction de leur niveau et de leur « personnalité », décide de supprimer les classes et met en place un travail par fiches individuelles à partir de tests initiaux.

Toujours dans le registre des fondements du concept Bruno ROBBES54 aborde aussi les origines sociopolitique et pédagogiques de la pédagogie différentiée et soulève les apports de la psychologie cognitive comme le conflit socio-cognitif de Jean Piaget55 la zone proximale du développement (ZPD) du psychologue russe Lev Vygotski, « l'objectif-obstacle » développée par Jean-Louis Martinand.

Les études sur les fondements théoriques du concept font apparaître à travers la littérature plusieurs thèses.

Celles à l'image de Freinet, Mérieux, J.M. DE KETELE, B. HALINA PRZESMYCKI (1991) C. Jean-Michel ZAKHARTCHOUK (2001), BURNS56 Ponce Corinne(1996)57 qui s'adossent sur les postulats pédagogiques de la prise en compte du milieu et de la nature de l'apprenant dans l'apprentissage.

D'autres qui diffusent des postulats politiques comme celui de la réponse à la massification, de la lutte pour l'égalité des chances, pour la démocratisation de la scolarisation ainsi que l'élévation du niveau de qualification des populations.

Postulats qui apparaissent du reste à travers la réforme René Haby en 1975, le décret "Missions de l'école" du 24 juillet 1997 Article 15 et au Sénégal à travers la première loi d'orientation N°71036 du 06 juin du système éducatif qui prône à son article 11 une égalité des chances de réussite par différentiation dans tous les cursifs d'enseignement

Aujourd'hui le concept est plus que d'actualité car étant au cœur du débat de la pédagogie universitaire et constituant un enjeu sociopolitique et pédagogique majeur dans les dispositifs d'enseignement supérieure s en Afrique.

<footnote n="53">53 MEIRIEU P. (2001). Célestin Freinet. Comment susciter le désir d'apprendre ? Mouans-Sartoux : PEMF, p. 14.</footnote>

<footnote n="54">54 Bruno ROBBES, (2009) La pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre Université de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles laboratoire CREF - EA 1589</footnote>

<footnote n="55">55 Piaget, J. (1976). La représentation du monde chez l'enfant. Paris : PUF.</footnote>

<footnote n="56">56 Burns, R. (1971). Methods for individualizing instruction. Educational Technology, 11, p. 55-56.</footnote>

<footnote n="57">57 58 Ponce Corinne. Pédagogie différenciée. In: Revue française de pédagogie, volume 114, 1996. L'éducation à la santé. pp. 97-102;</footnote>
Enjeux de la pédagogie différentiée dans notre dispositif de
formation et réponse à l'hétérogénéité des classes de (DUT)

Dans ce contexte actuel de crise de l'enseignement supérieur où de grandes
organisations internationales comme la banque mondiale, la conférence
mondiale sur l'enseignement supérieur 58 prônent une meilleure articulation
entre le secondaire et le supérieur, l'équité en matière d'accès à l'enseignement
supérieur, la pédagogie différentiée constitue un enjeu de taille.

Aussi en milieu familial le jeune compte tenu de son contexte reçoit dans
le cadre de sa socialisation, des connaissances, des savoirs, des savoir faire et
des savoirs être en terme de normes de valeurs de pratiques dispensée par la
société.

C'est sur l'ensemble de tous ces atouts et ces ressources diverses
disponibles que nous allons nous appuyer pour bâtir une pédagogie différentiée
qui a non seulement comme fonction la lutte contre l'échec scolaire, mais
également l'amélioration de la relation pédagogique par la mise en avant de
logiques d'animation, d'interaction socioculturelle, de mutualisation et de co-
construction des savoirs.

La réponse à l'hétérogénéité des classes de (DUT) par la mise en place
d'un modèle de pédagogie différentiée.

La pédagogie différenciée une réponse à l'hétérogénéité des
classes de (DUT)

Pour apporter une réponse et corriger le phénomène de l'hétérogénéité, nous
avons à partir du constat de diversité des étudiants et des nouveaux enjeux
soulevés, tenté de mettre en place une pédagogie différenciée en exploitant des
pratiques sociales de références ainsi que les différences de pré requis, de
trajectoires scolaires des étudiants.

Comment la pédagogie différentiée est-elle présentée et
opérationnalisée dans notre cas ?

Au Sénégal, la massification des effectifs consécutive au boom
démographique ainsi que l'hétérogénéité des étudiants découlant de la diversité
des trajectoires scolaires et du capital socioculturel, posent aujourd'hui la
question de la mise en œuvre d'une nouvelle approche de la pédagogie
différentiée à l'université de Dakar.

<footnote n="58">58 DECLARATION MONDIALE SUR L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR POUR LE XXIe SIECLE : CONFERENCE MONDIALE SUR L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR L'enseignement supérieur au XXIe siècle: Vision et actions 9 octobre 1998</footnote>
Cette pédagogie différentiée consiste à une stratégie d'apprentissage variée, diversifiée qui essaie de donner une réponse à une situation d'hétérogénéité des étudiants et de garantir une pédagogie de réussite pour tous. Elle consiste pour l'enseignant à concevoir puis à mettre en place des méthodes d'apprentissage et à déployer des moyens de traitement des difficultés rencontrés par les étudiants pour leur permettre de réussir ensemble.

La différentiation pédagogique s'opère à deux niveaux à celui des étudiants où l'enseignant exploite les atouts de l'apprentissage social comme le tutorat entre pairs, l'interaction sociale, le back grounds culturel des étudiants. A celui de l'action de l'enseignant qui s'appuie sur le mode d'organisation, d'animation de la classe, l'approche choisie, l'exploitation des écarts entre étudiants et la qualité des supports pédagogiques proposée.

Notre action pédagogique met en avant une certaine flexibilité méthodologique regroupant de façon cohérente une diversité des approches, une variabilité pédagogique, une adaptation au background culturel et au rythme d'apprentissage des étudiants.

L'organisation et la gestion de la relation pédagogique vont alors s'appuyer sur une triple bipolarisation de l'action d'apprentissage : une bipolarisation entre l'enseignant et l'apprenant, une bipolarisation entre l'enseignant et le savoir ainsi qu'une bipolarisation entre l'apprenant et le savoir.

Dans les deux pôles (enseignant - apprenant) et (enseignant- savoirs), nous avons dans l'activité d'enseignement, une fonction formatrice de coaching, de guidance de l'étudiant vers le chemin de la réussite par l'adaptation au rythme d'apprentissage des étudiants, et l'exploitation de ces différences socioculturelles pour développer les apprentissages.

Par exemple pour lever l'obstacle motivationnel et l'obstacle du doute de réussir, l'enseignant déclenche chez l'étudiant, la confiance en soit, le désir d'apprendre par un guidage vers la persévérance et l'engagement cognitif.

Il essaie ainsi d'augmenter le potentiel cognitif de l'apprenant en déclenchant un stimulus, une motivation à travers la persuasion de l'étudiant sur ses capacités à faire face et à réussir l'apprentissage ainsi que l'exploitation de son fond culturel.

Au niveau des deux bis pôles (enseignant - apprenant) formatif et (enseignant- savoirs) formatif, l'enseignant au niveau du premier, tient compte des écarts de pré requis et exploite la différence de capital culturel ou les pratiques sociales de référence pour faire passer le message.

Au niveau du deuxième bis pôle pole, il fait un travail d'adaptation des contenus au contexte par une transposition didactique externe appropriée et porteuse.
<figure><img src="image_146.png" /><figcaption>Figure 1: Schéma d'organisation et de gestion de la relation pédagogique autour d'une triple bipolarisation de l'action d'apprentissage</figcaption></figure>

Au niveau du bis pôle formatif et interactif (apprenant - savoir), les étudiants mutualisent puis enrichissent leurs procédés de construction des savoirs au niveau individuel, collectif et l'enseignant exploite dans le cadre de la mutualisation, le principe du tutorat en mettant à contribution sous sa supervision, les élèves forts pour aider les élèves faibles à avancer vite.

En effet dans la mise en œuvre de notre modèle de pédagogie différentiée, en plus de la prise en compte de l'hétérogénéité, nous nous sommes adossés sur les apports des théories d'apprentissage notamment celles du développement social de Vigostky et celles de l'apprentissage social de Bandura. Dans la perspective de Vigostky nous avons exploité les atouts de l'interaction sociale ainsi que les fonctions de la zone de développement proximal dans l'apprentissage collectif et l'enseignement individuel.

Dans la perspective de Bandura, nous avons exploité les atouts de l'apprentissage vicariant c'est-à-dire l'apprentissage par observation ainsi que ceux de l'auto efficacité, c'est-à-dire la prise en compte de l'influence de la reconnaissance des potentialités d'apprentissage par l'apprenant, dans la motivation, l'augmentation du potentiel cognitif et dans l'apprentissage proprement dit.

Ce faisant nous allons fonder notre pédagogie différentiée sur trois grands paradigmes : un paradigme épistémique de construction de la connaissance, un paradigme de la dialectique sociale à savoir la prise en compte de l'homme de son altérité, son rapport à son environnement, un paradigme économique et politique de l'équité et de l'égalité des chances.
<figure><img src="image_147.png" /><figcaption>Figure 2 : Les trois paradigmes de la pédagogie différenciée</figcaption></figure>

# Cadre théoriques des pratiques sociales de référence

## Définitions, fondements théorique et évolution du concept

Les pratiques sociales de référence peuvent être définies comme des activités de production agricoles, artisanales, industrielle, halieutiques, pastorales, forestières, domestiques et culturelles, pouvant servir de référence pour la conception et la mise en œuvre d'activités d'apprentissage.

Selon Develay « Une pratique sociale de référence est une activité sociale pouvant servir de référence à des activités scolaires. Le sens de la tache scolaire réside dans l'usage social ou domestique que l'on pressent. » 59

Pour Jean-Louis Martinand (Astolfi, J-P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y. et Toussaint, J., 2008), « les pratiques sociales de référence correspondent à des activités objectives de transformation d'un donné naturel ou humain (pratiques). Elles concernent l'ensemble d'un secteur social, et non des rôles individuels (sociales). »

Comme éléments de référence Jean L. Martinand propose ces activités de référence suivantes dans les pratiques scolaires :

* Les activités de recherche scientifique

* Les activités de recherche industrielle

<footnote n="59">59 Develay *De l'apprentissage à l'enseignement*. (1992)</footnote>
* Les activités d'Ingegneri

* Les activités domestiques

* Les activités culturelles ou idéologiques

Dans notre contexte nous ajouterons à ces activités, les activités de production artisanale, les activités domestiques, agricoles, les activités d'apprentissage traditionnel, les modes de socialisation traditionnelles, les normes les valeurs les rôles les statuts sociaux ainsi que les activités de sports ludiques ou éducatifs.

Les activités de sports traditionnels dans notre contexte, peuvent à l'image du postulat de Samuel Joshua 60 être porteuses de savoirs experts comme les notions de poids, d'équilibre statique, de pesanteurs de newton et peuvent même être exploité dans la compréhension du comportement mécanique des structures en béton armé au niveau de descentes des charges.

Ainsi comme on le perçoit les pratiques sociales de références interrogent les pratiques scolaires, étudient les écarts ou les articulations avec celles-ci et proposent des modalités de mobilisation des ressources matérielles et intellectuelles pour les apprentissages.

## Fondements théorique et évolution du concept

Les fondements théoriques du concept apparaissent sous l'impulsion de Jean-Louis Martinand dans les années 1980 à travers une étude d'amélioration de l'enseignement de la technologie au collège par l'enrichissement des d'apprentissages centrés sur des objets isolés (le targettisme), par la prise en compte des activités scientifiques techniques et technologiques extrascolaires du champ social.

On voit également que cette théorie des pratiques sociales de références de Martinand vient compléter la théorie de la transposition didactique d'Yves Chevallard qui s'intéresse à une transformation d'un savoir savant académique à un savoir à enseigner. Martinand complète et enrichit dans la chaine de transposition didactique les savoirs académiques et universitaires à enseigner.

Aussi Michèle develay apporte dans le schéma de modélisation de la transposition didactique certains éclairages sur les modalités de connexion des pratiques sociale de référence et les savoirs savants pour construire les savoirs à enseigner. En effet il adosse cette connexion sur deux axes : un premier axe curricula ire de réponse à des objectifs et finalités éducatives et un deuxième axe
didactique d'adaptation, de contextualisation, de réduction des écarts entre activités scolaires et activités extrascolaires.

<figure><img src="image_148.png" /><figcaption>Figure 3 : Schéma de la transposition didactique selon Develay (1995, p.27)</figcaption></figure>

Ce postulat de la connexion des pratiques pédagogiques avec les pratiques sociales de référence est décliné par des auteurs comme J.L. Martinand, Bloomer et Hodkinson (2000) qui montrent la dialectique existante entre les dimensions identitaires, épistémiques et cognitives dans l'apprentissage ainsi que leur prise en compte dans l'activité d'enseignement. La littérature fait apparaître une application de cette théorique des pratiques sociales de référence dans la didactique des disciplines comme l'éducation physique61, l'informatique62 la danse, la technologie63.

Dans notre cas cette théorie des pratiques sociales de référence est exploitée pour mettre en place une pédagogie différentiée en classe de première

<footnote n="61">61 Dugas Éric. Des pratiques sociales aux pratiques scolaires en EPS : des logiques de scolarisation plurielles In: Revue française de pédagogie, volume 149, 2004. pp. 5-17;</footnote>

<footnote n="62">62 Christian ORANGE DIDACTIQUE DE L'INFORMATIQUE ET PRATIQUES SOCIALES DE RÉFÉRENCE</footnote>

<footnote n="63">63 JIES - Communications dans les actes (1979-) Pratiques sociales de référence et compétences techniques. À propos d'un projet</footnote>
année DUT Génie Civil. Il s'agira ainsi dans le cadre des cours de sciences graphique, matériau de construction, mécanique des structures, de rechercher une connexion féconde entre les pratiques scolaires et activités extrascolaires.

Dans un premier temps, on cherchera à identifier dans les pratiques sociales pertinentes, les référents empiriques qui sont en rapport avec notre objet d'apprentissage et qui peuvent enrichir, compléter les savoirs savants académiques pour construire le savoir à enseigner.

Et dans second temps de voir comment il faudra exploiter ou connecter ces pratiques sociales aux savoirs savants de manière à mettre en place une pédagogie différentiée pour la réussite des activités d'apprentissage.

# Méthodologie d'analyse du phénomène de l'hétérogénéité à partir d'un dispositif de recherche qualitatif et quantitatif

## Méthodes d'analyse

Pour déceler ces disparités dans les trajectoires scolaires des étudiants et mieux cerner le problème de l'hétérogénéité, nous avons fait avant le démarrage des modules d'enseignement, des questionnaires, des entretiens oraux et des tests de pré requis que nous avons exploités.

Nous avons fait remplir aux étudiants une fiche d'enquête contenant comme variables : les origines sociales, le type de bac, la trajectoire scolaire, les origines culturelles et la note de l'élève au test. Après un mois d'observation suivi de séries d'entretien et de tests, nous avons collecté et exploité les informations recueillies.

<table><caption>Tableau 1: Résultats des performances des élèves en fonction des trajectoires de facteurs socioculturels et pédagogiques après évaluation prédictive diagnostique</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Origines sociales</th><th>Typede bac</th><th colspan="3">Trajectoire scolaire</th><th colspan="3">Origines culturelles</th><th rowspan="2">Note /20</th></tr><tr><th>très aisée</th><th>peu aisée</th><th>pas aisée du tout</th><th>Classes technologiques</th><th>Lycée de ville</th><th>Lycées de campagne</th><th>Traditionnelles</th><th>Modernes</th><th>Mixtes</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td></td><td>X</td><td></td><td>S2</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>16</td></tr><tr><td>2</td><td></td><td></td><td>x</td><td>S1</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>10</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>3</td><td>x</td><td></td><td>S2</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>13</td></tr><tr><td>4</td><td></td><td>X</td><td>S3</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>12</td></tr><tr><td>5</td><td></td><td>X</td><td>S2</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>14</td></tr><tr><td>6</td><td></td><td></td><td>S1</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>12</td></tr><tr><td>7</td><td></td><td>x</td><td>S3</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>10</td></tr><tr><td>8</td><td>x</td><td></td><td>S1</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>15</td></tr><tr><td>9</td><td></td><td>X</td><td>S2</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>17</td></tr><tr><td>10</td><td></td><td></td><td>S2</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>14</td></tr><tr><td>11</td><td></td><td>X</td><td>S1</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>09</td></tr><tr><td>12</td><td></td><td>X</td><td>S3</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>13</td></tr><tr><td>13</td><td></td><td></td><td>S2</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>12</td></tr><tr><td>14</td><td></td><td>X</td><td>S2</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>13</td></tr><tr><td>15</td><td>x</td><td></td><td>S1</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>15</td></tr><tr><td>16</td><td></td><td>X</td><td>S1</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>16</td></tr><tr><td>17</td><td></td><td>X</td><td>S2</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>17</td></tr><tr><td>18</td><td></td><td>X</td><td>S1</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>13</td></tr><tr><td>19</td><td></td><td></td><td>S2</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>12</td></tr><tr><td>20</td><td></td><td>x</td><td>S1</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>09</td></tr></table>
<figure><img src="image_149.png" /><figcaption>Graphique 1 : Diagramme de mise en évidence des performances des étudiants en fonction des critères socioculturels pédagogiques et des trajectoires</figcaption></figure>

# Résultats

## Analyse du phénomène de l'hétérogénéité

Le dispositif de recherche qualitative et quantitative que nous avons mis en place au début du démarrage des modules, nous a donné des résultats assez intéressants mettant en évidence de manière significative cette diversité du capital socioculturel et psychopédagogique au sein des étudiants et a permis de déceler et de mieux comprendre cette question de l'hétérogénéité.

Après observation de terrain et exploitation des données collectées, nous avons fait une analyse des progressions des étudiants qui a montré de manière nette comme illustré ci-dessous, l'écart du capital socioculturel, psychopédagogique des étudiants ainsi que l'impact négatif de la non prise en compte de l'hétérogénéité et ses conséquences dans la conduite de classe.

L'analyse du graphique des performances des étudiants, montre que du point de vue des résultats, ceux ayant suivi un cursus avec classes technologiques, dans un lycée moderne et subi une culture moderne ou mixte sont moins nombreux et ont des notes comprises entre 14 et 18 soit (30% environ) alors que les autres ont des notes comprises entre 09 et 13 soit (70% environ) et sont plus nombreux.
Entre les groupes d'étudiants ayant suivi un cursus en classes technologiques, dans un lycée moderne, subi une culture moderne ou mixte et ceux n'ayant pas suivi ce même cursus et subi une culture traditionnelle, il y a un écart de 7 points sur les résultats et un écart de 4 étudiants entre le nombre de bons (12) et de faibles (8).

C'est l'ensemble de toutes ces informations collectées : résultats statistiques, échanges de proximité avec les étudiants, vécu quotidien sur leurs réactions face à certaines situations pédagogiques, mode de construction des savoirs, cognition et métacognition, qui nous ont poussés à nous arrêter, à réfléchir et à analyser cette problématique.

Par exemple les tests prédictifs que nous avons faits en début de module, montrent de façon prégnante une grande disparité dans la maitrise des nouveaux concepts et des nouveaux principes technologiques comme la notion de la représentation en trois dimensions (3D) en deux dimensions (2D) et notamment le principe du va et vient entre (2D) et (3D) confirmant ainsi l'hypothèse de l'hétérogénéité.

Et c'est d'ailleurs tout le dispositif de vérification de l'hétérogénéité que nous avons mis en place, qui montre et démontre le facteur bloquant que constitue l'hétérogénéité, et qui en explique les origines et les incidences dans la pratique de classe.

Comme dans les sept postulats de BURNS64 les étudiants n'ont pas le même rythme de travail, ni les mêmes motivations, ni les mêmes capacités de construction des savoirs. En effet pour certains étudiants, les capacités et les prédispositions mentales et intellectuelles fonctionnent à géométrie variable ; ils ne développent pas la même vigilance, les mêmes efforts, n'apprennent pas en même temps et n'évoluent pas à la même vitesse.

Phénomène lié sans doute à une non maitrise de la langue de communication qu'est le français, à un mode d'organisation de la pensée, d'appréhension et de transformation de la pensée abstraite, analyse inductive et déductive ainsi qu'à des périodes d'enseignement au cours desquelles on soumet l'étudiant à des efforts de concentrations excessives.

Nous avons d'ailleurs relevé dans nos tests prédictifs que tous les étudiants n'avaient pas les mêmes capacités ni le même rythme de migration de la (2D) à la (3D) et vice versa. Le problème étant non seulement la non maitrise de la communication graphique, mais aussi une diversité des trajectoires scolaires, consécutive à la différence et des écarts entre les pré

<footnote n="64">⁶⁴ Les postulats de BURNS édités dans « Essor des didactiques et des apprentissages scolaires » de JP ASTOLFI, 1995.</footnote>
requis et pré acquis des étudiants. Certains ayant fait des classes
technologiques, des lycées équipés de laboratoire, bénéficié d'environnement
familial riche en culture scientifique technologique et d'autres non.

Comme réponse à cette question de l'hétérogénéité, nous proposons comme alternative, d'agir sur le triangle pédagogique au niveau des axes (Enseignant -Apprenant), (Enseignant- savoirs) et (Apprenant- savoirs). Alternative pédagogique qui garantit une action pédagogique efficace à travers une flexibilité méthodologique, une variabilité des approches ainsi qu'une adaptabilité à l'identité culturelle et au rythme d'apprentissage des étudiants.

Opérationnalisation de la pédagogie différenciée

Pour élaborer les contenus et bâtir les stratégies d'apprentissages, l'enseignant
dans la transposition didactique va puiser dans les ressources, les savoirs
savants académiques, livresques et aussi dans les pratiques sociales de
référence.

Au niveau des (DUT), dans l'enseignement en sciences des matériaux, le principe de l'analyse granulométrique construit à partir du référent pédagogique académique du tamisage en laboratoire, peut être complété et enrichi par la pratique sociale, technique du tamisage des grains de céréales à la maison, du tamisage traditionnel des coquillages de mer, pour montrer, démontrer l'idée et le principe de séparation des grains.

En matériaux de construction, pour expliquer le système organisationnel et fonctionnel des planchers avec hourdis et poutrelles, il est possible de compléter et d'enrichir le référent académique livresque par une pratique sociale technique des planchers en argile terre battue, poutres et solivage, pratiquée en Casamance ou au Sénégal oriental.

Aussi en sciences graphiques, il est possible à coté des pratiques
académiques livresques de s'appuyer sur des objets, des instruments des
pratiques sociales techniques de représentation et de communication
graphiques que sont les signes, les symboles, les images, les icones pour
expliquer les moyens de représentation graphiques, le sens de représentations
graphiques, les méthodes de lecture, de codage et de décodage graphiques.

Au niveau des tracés géométriques simples, des angles, des formes, on
peut aussi compléter et enrichir les pratiques académiques avec les instruments
les pratiques sociales techniques comme les tracés traditionnels avec les
méthodes d'alignement aux cordeaux et aux jalons.

On voit donc cette possibilité et cette pertinence pédagogique de
connexion intelligente des savoirs savants académiques avec les connaissances
endogènes, les objets les instruments traditionnels, les pratiques sociales
techniques, pour faciliter les apprentissages et mieux prendre en compte les problèmes de l'hétérogénéité.

<table><caption>Tableau 2 : Exemple d'utilisation des pratiques de référence dans notre cas</caption><thead><tr><td>Pratiques sociales de référence identifiées</td><td>Compétences pratiques et postures exploitées</td><td>Objet à enseigner et apprentissage</td><td>Connexion entre savoirs savants et pratiques sociales</td><td>Savoir et compétences produits dans la pédagogie différentiée</td></tr></thead><tbody><tr><td>Activités artisanales de Fabrication des briques de terre en torchis Référent empirique</td><td>Savoirs techniques au niveau de la fabrication savoirs scientifiques empiriques tacites au niveau des caractéristiques du matériau argile armée</td><td>Explication de l'origine de l'association du matériau béton et acier Explication des principes gé généraux de l'association du béton et de l'acier.</td><td>La compréhension du principe d'augmentation de la résistance du brique en l'armant par du torchis donne une ouverture sur la compréhension du béton armé</td><td>Principe de l'armement du béton par l'acier et les principes qui fondent cette association</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_150.png" /></figure>

<figure><img src="image_151.png" /></figure>
<table><thead><tr><th>Pratiques sociales de référence identifiées</th><th>Compétences pratiques et postures exploitées</th><th>Objet à enseigner et apprentissage</th><th>Connexion entre savoirs savants et pratiques sociales</th><th>Savoir et compétences produits dans la pédagogie différentiée</th></tr></thead><tbody><tr><td>Activités domestiques de tamisages des grains de céréales</td><td>Savoirs techniques du tamisage des grains de céréales<br>Référents empiriques techniques de transformation traditionnelle des céréales</td><td>Explication de l'analyse granulométriques des granulats objectifs, lois principes, procédures</td><td>Le lien entre le référent empirique de tamisage traditionnel favorise une meilleure assimilation et compréhension de la caractérisation des granulats par l'analyse granulométrique</td><td>Principe de caractérisation des granulats par une analyse granulométrique</td></tr><tr><td>Activités de sports (équilibre dans la superposition des personnes)</td><td>Phénomène d'équilibre Notion de poids d'équilibre et d'attraction de newton</td><td>Explication du principe de la descente des charges en comportement mécaniques des éléments en béton armé</td><td>Le lien entre le référent empirique du sport traditionnel favorise une meilleure assimilation et compréhension du phénomène de la descente des charges et du principe de newton</td><td>Principe de la descente des s par l'application de la loi de newton et par ricochet principe statique de dimensionnement des semelles de fondations</td></tr><tr><td></td><td>Référent empiriques codes et symboles utilisés traditionnellement</td><td>Explication de la communication graphique dans le projet de mise en œuvre d'ouvrage en génie civil</td><td>Le lien entre le référent empirique du sport traditionnel favorise une meilleure assimilation et compréhension du phénomène de la descente des charges et du principe de newton</td><td>Principe de la représentation en dessin : représentation orthogonales, coupes et 3D</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_152.png" /></figure>

<figure><img src="image_153.png" /></figure>

<figure><img src="image_154.png" /></figure>

<figure><img src="image_155.png" /></figure>

<figure><img src="image_156.png" /></figure>

<figure><img src="image_157.png" /></figure>
<table><thead><tr><td>Pratiques sociales de référence identifiées</td><td>Compétences pratiques et postures exploitées</td><td>Objet à enseigner et apprentissage</td><td>Connexion entre savoirs savants et pratiques sociales</td><td>Savoir et compétences produits dans la pédagogie différentiée</td></tr></thead><tbody><tr><td>Fond culturel le back grounds culturel des étudiants<br>« Un roi n'est pas un parent ni un protecteur ».<br>« Un enfant du premier lit n'est pas un fils mais une guerre intestine ».<br>« Il faut aimer sa femme, mais ne pas lui donner toute confiance ».<br>« Un vieillard est nécessaire dans un pays »</td><td>l'obstacle motivationnel et l'obstacle du doute de réussir, l'enseignant déclenche chez l'étudiant, la confiance en soit, le désir d'apprendre par un guidage vers la persévérance et l'engagement cognitif.</td><td>Par exemple pour lever<br>Il essaie ainsi d'augmenter le potentiel cognitif de l'apprenant en déclenchant un stimulus, une motivation à travers la persuasion de l'étudiant sur ses capacités à faire face et à réussir l'apprentissage ainsi que l'exploitation de son fond culturel.</td><td>Connexion entre savoirs savants et pratiques sociales</td><td>Création d'un stimulus, d'un liant pédagogique fort qui a une triple fonction : ludique, culturelle par son aspect de socialisation et pédagogique de par le fait qu'il stimule, motive l'apprenant.</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_158.png" /></figure>

<figure><img src="image_159.png" /></figure>

## L'analyse de l'impact de la pédagogie différentiée à partir d'un dispositif de recherche qualitatif et quantitatif

### Méthodes d'analyse

Comme pour la recherche d'indicateurs de l'hétérogénéité au démarrage des modules de formation, nous avons aussi fait en fin de modules, des tests sommatifs dont nous avons exploités et interprétés les résultats ci-dessous représentés.
<table><caption>Tableau 3 : Résultats des performances des élèves en fonction des trajectoires de facteurs socioculturels et pédagogiques après évaluation sommative</caption><thead><tr><th rowspan="2">Liste étudiants</th><th colspan="3">Origines sociales</th><th>Type de bac</th><th colspan="3">Trajectoire scolaire</th><th colspan="3">Origines culturelles</th><th rowspan="2">Note /20 Fin de module</th></tr><tr><th>très aisée</th><th>peu aisée</th><th>pas aisée du tout</th><th>Classes technologiques</th><th>Lycée de ville</th><th>Lycées de campagne</th><th>Traditionnelles</th><th>Modernes</th><th>Mixtes</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td></td><td>x</td><td></td><td>S2</td><td>X</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>18</td></tr><tr><td>2</td><td></td><td></td><td>x</td><td>S1</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>14</td></tr><tr><td>3</td><td>x</td><td></td><td></td><td>S2</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>15</td></tr><tr><td>4</td><td></td><td>x</td><td></td><td>S3</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>16</td></tr><tr><td>5</td><td></td><td>x</td><td></td><td>S2</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td>17</td></tr><tr><td>6</td><td></td><td></td><td>x</td><td>S1</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>14</td></tr><tr><td>7</td><td></td><td></td><td>x</td><td>S3</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>15</td></tr><tr><td>8</td><td>x</td><td></td><td></td><td>S1</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>18</td></tr><tr><td>9</td><td></td><td>x</td><td></td><td>S2</td><td>X</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>17</td></tr><tr><td>10</td><td></td><td></td><td>x</td><td>S2</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>16</td></tr><tr><td>11</td><td></td><td>x</td><td></td><td>S1</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>14</td></tr><tr><td>12</td><td></td><td>x</td><td></td><td>S3</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td>15</td></tr><tr><td>13</td><td></td><td></td><td>x</td><td>S2</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>15</td></tr><tr><td>14</td><td></td><td>x</td><td></td><td>S2</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td>16</td></tr><tr><td>15</td><td>x</td><td></td><td></td><td>S1</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>17</td></tr><tr><td>16</td><td></td><td>x</td><td></td><td>S1</td><td>X</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td>18</td></tr><tr><td>17</td><td></td><td>x</td><td></td><td>S2</td><td>X</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td>19</td></tr><tr><td>18</td><td></td><td>x</td><td></td><td>S1</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>15</td></tr><tr><td>19</td><td></td><td></td><td>x</td><td>S2</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>16</td></tr><tr><td>20</td><td></td><td></td><td>x</td><td>S1</td><td>X</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>13</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_160.png" /><figcaption>Graphique 2 : Diagramme de mise en évidence des performances des étudiants en fonction des critères socioculturels pédagogiques et des trajectoires après évaluation sommative</figcaption></figure>

L'analyse du graphique des performances des étudiants, après évaluation sommative montre que les résultats de ceux n'ayant pas suivi un cursus avec classes technologiques, dans un lycée moderne et dans une culture mixte se sont nettement améliorés et l'écart de réussite s'est beaucoup réduit. Il est maintenant à 5 points entre étudiants faibles et étudiants bons, soit une augmentation de 2 point sur les 7 points au démarrage. De plus on note en fin de module, une moyenne de la classe de 15.9 pour une moyenne de 13.10 en début de formation, soit une augmentation de 2.80 de moyenne et un écart quasiment nul entre faible et bons.

Ce qui montre ainsi l'impact positifs de la mise en place d'une pédagogie différentiée dans la réussite scolaire des étudiants.

## Analyse du modèle proposé et perspectives

Dans notre étude sur la pédagogie différentiée dans l'enseignement technique supérieur universitaire, nous avons proposé d'une part un modèle pédagogique qui s'appuie sur trois grands paradigmes et d'autre part un exemple d'utilisation des pratiques sociales de référence.
Nous avons aussi à partir d'un modèle conceptuel expliqué le processus de mise en œuvre de la pédagogie différentiée par une stratégie d'application des pratiques sociales de référence.

Le modèle de la pédagogie différentiée en (DUT) ci-dessous présenté repose sur une exploitation de l'hétérogénéité des classes, fondée sur les pratiques sociales de référence ainsi que les différences et les écarts dans les prés requis et les rythmes de travail des étudiants.

Il s'agit donc dans la mise en place de stratégies d'apprentissage, d'une pédagogie différentiée de faire une connexion féconde entre pédagogie moderne, pratique sociales de référence et vertus pédagogiques de l'apprentissage non formel.

Egalement dans cette nouvelle stratégie d'apprentissage, il s'agira tout en tenant compte des différences et des écarts entre les prés requis, de s'appuyer sur les écarts du le rythme de travail et de niveau scientifique et technologique pour amener la majeure partie de la classe vers la réussite.

<figure><img src="image_161.png" /><figcaption>Figure 4 : Présentation du modèle didactique de la pédagogie différentiée dans la mise en œuvre de l'hétérogénéité en classe de DUT</figcaption></figure>
<figure><img src="image_162.png" /><figcaption>Figure 5 : Connexion des savoirs</figcaption></figure>

## Discussion

A la lumière de cet essai de conceptualisation d'un modèle de pédagogie différentiée appliquée à l'enseignement supérieur professionnel et au regard des résultats obtenus, il apparaît clairement que notre démarche de conception et de mise en place d'une pédagogie différentiée a été holistique, inductive déductive et fiable

En effet dans notre démarche de recherche d'indicateurs de l'hétérogénéité et dans l'évaluation de la pédagogie différentiée, nous avons utilisé des méthodes qualitatives, quantitatives de recherche.

Au niveau de l'animation et de l'interaction pédagogiques, nous nous sommes aussi inspirés des théories du développement de vygostky, de l'apprentissage social de Bandura et mis à fond la carte du tutorat entre pairs et l'interaction mutuelle, pour leurs fonctions de formation, de motivation et de renforcement.

Toutefois on ne saurait garantir à 100% la démocratisation de la réussite par une pédagogie différentiée centrée sur la prise en compte de l'hétérogénéité avec les variables mises en avant au début. Car à coté de celles-ci, il existe d'autres variables cachées comme la baisse de niveau des étudiants, la disponibilité des moyens didactiques dans les pratiques, la qualification et le
niveau d'engagement des enseignants, la nature psychologique de l'étudiant. Dans tous les cas, compte tenu des résultats obtenus, cette approche de la pédagogie différentiée demeure une bonne alternative dans la recherche de la démocratisation de l'enseignement dans le contexte de massification et d'hétérogénéité des classes.

C'est pourquoi force est de reconnaitre que face aux enjeux majeurs de l'enseignement supérieur, cette pédagogie différentiée, quand elle est bien menée, peut ne pas être perçue comme une certaine utopie, mais une alternative porteuse à l'hétérogénéité des classes.

Ce qui nous permet par cette alternative de trouver une solution à la vieille et épineuse question de la reproduction sociale et de l'égalité des chances que Pierre BOURDIEUX pose en ces termes «La reproduction des inégalités sociales par l'école vient de la mise en œuvre d'un égalitarisme formel, à savoir que l'école traite comme "égaux en droits" des individus "inégaux en fait" c'est-à-dire inégalement préparés par leur culture familiale à assimiler un message pédagogique.»65

## Conclusion

Ce travail d'analyse relative à une proposition de modèle de pédagogie différentiée dans l'enseignement des sciences graphiques et de la technologie des matériaux au niveau du (DUT) génie civil de l'ESP de Dakar a soulevé deux questions majeures la massification et la démocratisation de l'enseignement au niveau du supérieur.

L'analyse de l'hétérogénéité des classes, a permis de déceler en amont la prégnance et l'effet de l'écart des prés requis, des différences de trajectoires de l'écart des rythmes de travail des étudiants, puis de proposer en aval un modèle de pédagogie différentiée axée sur les pratiques sociales de référence et la prise en compte des différences de capital psychopédagogique.

Notre posture de praticien de terrain et de chercheur nous a permis après analyse de cette lancinante question de l'hétérogénéité des classes, de proposer une réponse pédagogique dans le cadre des pratiques innovantes.

En effet dans le système pédagogique triangulaire, au niveau des deux axes (Enseignants- Etudiants) et (Enseignants- Savoirs), nous avons développé des aspects de formation, de régulation de médiation et d'animation en misant sur les fonctions de formation, de motivation et de renforcement de l'apprentissage social.

<footnote n="65">65 Pierre Bourdieu - La reproduction, 1966</footnote>
Au niveau de l'axe (Etudiants - savoirs), nous avons mis en évidence et montré cette dynamique de mutualisation et de connexion salutaire de la cognition et de la métacognition entre étudiants dans la conquête de la connaissance.

Au niveau de la chaine de transposition didactique externe comme interne nous avons pris en compte les diversités des prés acquis, les rythmes d'apprentissage, les pratiques sociales de référence pour mettre en place des stratégies appropriées.

Le modèle a permis une nette amélioration de l'égalité des chances, de la qualité des apprentissages par le degré de réussite des étudiants, de la modification positive de la relation pédagogique et de la démocratisation de la réussite. Il a aussi permis d'apporter une réponse appropriée aux grands défis actuels de l'enseignement supérieur, relatifs à l'équation de la démocratisation de l'accès de l'enseignement supérieur à la démocratie de la réussite.

Certes le modèle proposé s'avère être une clé pour résoudre la problématique de l'hétérogénéité des classes en DUT, toutefois malgré son adaptabilité au temps à l'espace, il demeure encore perfectible et affin able. En perspective il faudra beaucoup mettre l'accent sur la formation des enseignants à la pédagogie différentiée, assurer les moyens et les conditions nécessaires pour réussir cette stratégie pédagogique très innovante dans le contexte actuel.

## Bibliographie

Bandura l'apprentissage social.

DECLARATION MONDIALE SUR L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR POUR LE XXIe SIECLE :
CONFERENCE MONDIALE SUR L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
L'enseignement supérieur au XXle siècle : Vision et actions 9 octobre 1998

Develay De l'apprentissage à l'enseignement. (1992)

André De Peretti (Les points d'appui de l'enseignement : pour une théorie

Dugas Éric. Des pratiques sociales aux pratiques scolaires en EPS : des logiques de scolarisation plurielles. In : Revue française de pédagogie, volume 149, 2004. pp. 5-17 ;

Grandguillot Marie Claude (Enseigner en classe hétérogène, 1993, Pédagogie pour demain – Nouvelles Approches – Hachette pages 32 à 35)

Inspection générale de l'Education Nationale, La pédagogie différenciée au Collège, Paris, CNDP, 1980, p. 5.)

1 Samuel Joshua (in Reuter, 2007 p 184).

(Legrand, Louis La différenciation pédagogique, Scarabée, CEMEA, Paris 1984)

Martinand Jean-Louis 1981

Magdalena Le Prévost, « Hétérogénéité, diversité, différences : vers quelle égalité des élèves ? », Nouvelle revue de psychosociologie 2010/1 (n° 9), p. 55-66. DOI 10.3917/nrp.009.0055
Moreau Marie Aude (comment gérer l'hétérogénéité d'une classe ? 2005, mémoire de master, IUFM de Bourgogne.

(Meirieu, P. Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, 1989)

Meirieu P. (2001). Célestin Freinet. Comment susciter le désir d'apprendre ? Mouans-Sartoux : PEMF, p. 14.

Christian Orange DIDACTIQUE DE L'INFORMATIQUE ET PRATIQUES SOCIALES
DE RÉFÉRENCE

Piaget, J. (1976). La représentation du monde chez l'enfant. Paris : PUF.

Bruno ROBBES, ( 2009) La pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre Université de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles laboratoire CREF - EA 1589

Burns, R. (1971). Methods for individualizing instruction. Educational Technology, 11, p. 55-56.

Ponce Corinne. Pédagogie différenciée. In : Revue française de pédagogie, volume 114, 1996. L'éducation à la santé. pp. 97102 ;

Sall Mamadou Youri enseignant-chercheur UGB Le baccalauréat, un héritage trop lourd ! Journal SENEGO.com du 21 Aout 2015.

Bruno Suchaut. Le meilleur compromis pour tous. Cahiers Pedagogiques, 2007, pp.18-19.

Vigostky développement social

Walfadjri du 9 OCTOBRE 2009 Sénégal : L'enseignement supérieur au Sénégal - Enjeux et perspectives.
<figure><img src="image_163.png" /></figure>

<figure><img src="image_164.png" /></figure>

<figure><img src="image_165.png" /></figure>

<figure><img src="image_166.png" /></figure>
# La licence professionnelle et le développement des compétences dans l'enseignement supérieur

Madi Yassa Goundiam

goundiam_madi_y@yahoo.fr - madi.y.goundiam@hotmail.com

## Résumé

Les mesures prises par les ministres en charge de l'enseignement supérieur des pays engagés dans le processus de Bologne doivent permettre « de répondre aux besoins du marché de l'emploi le plus large possible ».

Pour accroître la mobilité des étudiants européens, la mobilité entre disciplines et entre formations professionnelles et générales, le cursus d'enseignement supérieur s'organise autour de trois diplômes : la Licence, le Master et le Doctorat (LMD).

L'organisation de la formation en Licence et Master repose sur une logique d'apprentissage avec un socle commun en termes de compétences.

En France, l'objectif de la formation doctorale est de « garantir aux doctorants une formation de très haut niveau ainsi qu'une préparation à l'insertion professionnelle ».

La réforma LMD est mise en œuvre dans les pays francophones d'Afrique avec le système français comme modèle de départ pour les universités africaines.

Dans l'espace francophone, les pays du Maghreb central (Algérie, Maroc et Tunisie) sont de plus en plus engagés dans une démarche visant à répondre aux « besoins réels du marché de l'emploi » en favorisant la mise en place de passerelles entre les filières courtes et les filières longues au sein de pôles universitaires associant milieux économiques et structures d'enseignement supérieur et de recherche.

Pour une meilleure insertion des diplômés dans le monde du travail, le dispositif d'enseignement supérieur des pays francophones au sud du Sahara doit permettre un développement des compétences par la modernisation des pratiques pédagogiques et la réforme LMD avec le double objectif d'insertion immédiate des diplômés du premier cycle universitaire et la poursuite des études aux niveaux Master et Doctorat.
Dans cette démarche, la licence professionnelle devrait contribuer efficacement à l'amélioration de la qualité des ressources humaines dans le domaine de l'enseignement et de la recherche ainsi que dans plusieurs secteurs clés de la vie économique.

## Mots-clés

Enseignement supérieur, réforme LMD, compétences, licences professionnelles

## Introduction

Les Grandes Écoles et les Universités ont commencé, depuis plusieurs années, à chasser sur les mêmes terres pour l'insertion de leurs étudiants dans le monde du travail.

Selon Denis Bédard et Jean-Pierre (2009), les établissements d'Enseignement Supérieur (E.S.) ont subi, depuis leur début au XIle siècle en Europe occidentale, plusieurs mutations à cause des changements sociétaux avec:

* « Une université dite libérale, pour la transmission du savoir au service de la vérité ; »

* Une université de recherche apparue au XIXe, pour des savoirs au service de la science ;

* Une université de "service", "université entrepreneuriale" au service de la société ».

Pour répondre aux exigences du marché du travail, les changements pédagogiques ont subi des pressions exercées par les ordres professionnels dans les filières de formation, dans l'industrie et les milieux du travail.

Au moment où l'Europe cherche à harmoniser l'architecture de sons système d'enseignement supérieur par la réforme Licence-Master-Doctorat (LMD), les sociétés nord-américaines s'engagent dans une démarche demandant plus de transparence et des comptes aux établissements d'enseignement supérieur.

La réforme LMD est mise en œuvre dans les pays francophones d'Afrique avec le système français comme modèle de départ pour les universités africaines.

Les systèmes éducatifs en France et dans la plupart des pays francophones d'Afrique ont du mal à se réformer pour répondre aux attentes de
la société. L'insertion professionnelle des jeunes reste difficile à cause de l'absence d'un véritable consensus sur les finalités mêmes de l'école.

La tendance à l'uniformité de l'offre de formation, pour mettre l'ensemble des étudiants dans les mêmes conditions pour la réussite scolaire, laisse peu d'autonomie aux établissements pour repenser les organisations de formations et leurs modalités d'évaluation pour des profils variés.

L'une des missions assignées à l'école en général et à l'enseignement supérieur en particulier est de préparer à l'insertion dans le monde du travail par le développement de compétences attendues par les milieux professionnels.

## Le parcours L-M-D dans l'enseignement supérieur français

Les guides sur l'enseignement supérieur de l'office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP), établissement public sous tutelle du ministère de l'éducation nationale chargé de la diffusion de toute l'information sur les formations et les métiers en France, propose le cursus universitaire suivant :

### La licence

> « La licence est un diplôme national de l'enseignement supérieur qui se prépare en six semestres à l'université. La licence valide l'obtention de 180 crédits E.C.T.S.

> La délivrance du diplôme donne lieu à la délivrance conjointe d'un supplément au diplôme qui décrit les compétences associées à la licence obtenue.

> Le diplôme de licence prépare à la fois à la poursuite d'études et à l'insertion professionnelle. Il atteste l'acquisition d'un socle de compétences diversifiées : des compétences disciplinaires, préprofessionnelles, transversales et linguistiques. Ces compétences sont précisées pour chaque mention dans les référentiels de compétences en licence.

> Dans un souci de meilleure lisibilité, l'offre de formation de licence est simplifiée à partir de la rentrée 2014 : les mentions de licence sont réduites à 45 intitulés, répartis entre quatre domaines :
* arts, lettres, langues

* droit, économie, gestion

* sciences humaines et sociales

* sciences, technologies, santé

Chaque mention de licence peut proposer plusieurs parcours types en fonction de la spécialisation avec des parcours de formation organisés de façon à permettre à l'étudiant de choisir progressivement son orientation en lui donnant le temps de mûrir son projet personnel et professionnel.

Le début de la formation est constitué d'un socle pluridisciplinaire commun à plusieurs mentions de licence et de licence professionnelle. Les enseignements se spécialisent ensuite progressivement. L'étudiant a la possibilité d'effectuer son choix d'orientation définitif à plusieurs moments de la formation, y compris vers une licence professionnelle.

La licence professionnelle devient ainsi un débouché naturel pour les étudiants de licence, choisi en fonction de leur projet personnel et professionnel, grâce à des parcours adaptés en 2ème année de licence.

En 1ère année de licence, la continuité pédagogique et méthodologique avec le lycée permet d'éviter les ruptures trop importantes et de préparer les étudiants aux spécificités de l'enseignement supérieur.

Tout étudiant de licence bénéficie de paliers d'orientation qui lui permettent de rejoindre l'un des parcours types de sa formation ou une autre formation, en fonction de ses acquis et de son projet personnel et professionnel. Des séquences d'accompagnement sont organisées, en début de licence puis à chacune des étapes clés de la formation,
pour aider l'étudiant à élaborer et affiner son projet personnel et professionnel.

Les étudiants de B.T.S., D.U.T. ou DEUST et les élèves des classes préparatoires aux grandes écoles peuvent demander à intégrer la licence en cours de cursus.

Les étudiants en difficulté bénéficient de divers dispositifs d'aide, par exemple une aide méthodologique personnalisée dispensée sous la forme d'un tutorat ».

## Le master

« Le diplôme national de master, délivré au nom de l'Etat et bénéficiant de sa garantie, est obtenu après l'acquisition de 120 crédits capitalisables, répartis sur 4 semestres, après la licence. Les masters visent une insertion professionnelle de haut niveau, à bac + 5, et permettent la poursuite d'études.

La formation dispensée comprend :

* des enseignements théoriques, méthodologiques et appliqués et, lorsqu'elle l'exige, un ou plusieurs stages

* une initiation à la recherche et, notamment, la rédaction d'un mémoire ou d'autres travaux d'études personnels

L'ensemble de l'offre de formation de niveau master proposé par les universités s'appuie sur les compétences spécifiques des établissements, notamment en termes de recherche et d'innovation.

Il comprend un adossement fort à la recherche s'appuyant sur les méthodes de recherche, l'usage de fonds documentaires, la méthodologie de rédaction d'un mémoire et sa soutenance.
Le diplôme national de master ne peut être délivré qu'après
validation de l'aptitude à maîtriser au moins une langue
vivante étrangère dont l'enseignement doit être inscrit dans
les parcours types de formation.

Afin de faciliter ces périodes de mobilités et leur
reconnaissance, le décret du 11 mai 2005 relatif au diplôme
en partenariat international, vise à mettre en place une
diplômation commune entre un établissement
d'enseignement supérieur français et un établissement
étranger.

Depuis, la réforme de la formation des métiers de
l'enseignement dite masterisation, c'est ce niveau qui est
exigé pour exercer dans l'enseignement des premier et
second degrés.

Le master permet de solliciter une inscription au plus haut
grade universitaire, le doctorat, au sein des écoles
doctorales ».

## Le doctorat

« Le doctorat se prépare généralement en trois ans après l'obtention du master ou d'un niveau équivalent. Cette formation permet d'obtenir après soutenance d'une thèse, le grade de docteur. Elle est proposée par les écoles doctorales.

L'inscription en doctorat est prononcée par le chef d'établissement sur proposition du directeur de l'école doctorale et après avis du directeur de thèse et du directeur de l'unité de recherche dans le cadre de l'autonomie des établissements.

Les écoles doctorales sont rattachées aux établissements d'enseignement supérieur. Elles fédèrent un ensemble d'équipes de recherche qui prennent en charge la formation et le devenir des doctorants.
Elles offrent au futur docteur un encadrement scientifique
de haut niveau ainsi qu'une préparation à l'insertion
professionnelle.

Les liens avec la recherche et la qualité scientifique des
laboratoires, la procédure de recrutement des doctorants et
la politique de financement des thèses, le potentiel
d'encadrement et la politique de formation, les partenariats
avec le monde socio-économique et l'incitation à la mobilité
et à l'ouverture européenne et internationale sont autant
de critères déterminants pour l'accréditation des écoles
doctorales.

Les écoles doctorales sont également des lieux contribuant
à la visibilité et à l'attractivité aux plans européen et
international.

Pour favoriser l'ouverture internationale des écoles
doctorales, la réglementation relative à la préparation des
co-tutelles internationales de thèse a été assouplie ».

L'arrêté du 6 janvier 2005 relatif à la cotutelle internationale de thèse « confère aux établissements la capacité d'en organiser le déroulement dans le cadre d'une convention entre les établissements engagés en adaptant lorsque c'est nécessaire, la réglementation nationale aux exigences de la coopération internationale ».

Le 18 et 19 Mai 2005, à Bergen, les ministres en charge de l'enseignement supérieur des quarante-cinq pays engagés dans le processus de Bologne ont confirmé le « caractère central de la formation doctorale pour l'avancement de la connaissance au travers d'une recherche innovante ».

Ils recommandent aux établissements d'enseignement supérieur des États
membres de prendre les mesures appropriées pour que leurs programmes
doctoraux garantissent :

* « l'acquisition d'une formation interdisciplinaire ;

* le développement de compétences transférables ».
Ces mesures répondant ainsi aux besoins du marché de l'emploi le plus large possible.

**La France a pris la mesure de ces enjeux** à travers les orientations de la loi de programme pour la recherche du 18 avril 2006 et l'arrêté du 7 août 2006 relatif à la formation doctorale.

« L'objectif est de garantir aux doctorants une formation de très haut niveau et une meilleure reconnaissance de leur diplôme tant au plan académique que dans le monde professionnel ».

**L'arrêté relatif à la formation doctorale** a été préparé sur la base d'une large concertation nationale et en adéquation avec les orientations énoncées dans la Charte européenne du chercheur notamment pour ce qui concerne :

* « le statut du doctorant ;

* l'ouverture de la formation doctorale à l'ensemble des partenariats scientifiques avec le seul souci de la recherche de l'excellence ».

La formation doctorale se caractérise par quatre orientations majeures :

* « Confirmation des écoles doctorales comme lieux de structuration de l'offre de formation doctorale. Cette reconnaissance des écoles doctorales contribue à la visibilité et à l'attractivité de l'offre de formation doctorale, notamment, au plan national. Une école doctorale fédère, sur un site donné, des forces scientifiques de qualité dans un ensemble cohérent de thématiques. L'existence de ces écoles est inscrite dans la loi.

* Accréditation par l'État des écoles doctorales après évaluation. Une telle accréditation définit les champs scientifiques de compétence et permet l'inscription des doctorants et la délivrance du doctorat.

* Participation des établissements d'enseignement supérieur à la formation doctorale. Possibilité est donnée à l'ensemble des établissements d'enseignement supérieur de participer à la formation doctorale. Pour ce faire, il faut qu'ils aient démontré leur capacité à apporter une contribution significative à
l'animation scientifique et pédagogique d'une école doctorale,
dans le cadre d'une évaluation nationale.

* Une expérience professionnelle avérée. Reconnaissance de la formation doctorale comme une "expérience professionnelle de recherche".

## La licence professionnelle dans l'enseignement supérieur en France

La licence professionnelle est un diplôme national qui se prépare en deux semestres après un bac +2 (DUT, BTS/BTSA, DEUST et L2, DMA et DTS) validée 120 crédits ECTS. Elle valide l'obtention de 60 crédits ECTS et correspond à un niveau global de 180 crédits ECTS, conférant aux diplômés le grade de licence dans le prolongement (ou en complément) de leurs études antérieures ou en double compétences.

L'organisation de l'année universitaire en semestres et en unités d'enseignement (UE) permet de valider un parcours à partir :

* d'UE fondamentales ;

* d'UE complémentaires ;

* des UE en libre choix.

Dans certaines conditions, les diplômés peuvent s'inscrire au master ou rejoindre une école privée comme par exemple un programme Grande Ecole, une Ecole de Commerce ou un cycle d'ingénieur en Ecole d'Ingénieurs.

La licence professionnelle s'inscrit dans une stratégie cohérente et une vision systémique pour mieux répondre à la demande du monde professionnel en rapport avec l'évolution du marché du travail.

Ces préoccupations sont prises en compte par les textes suivants :

* Arrêté du 17 novembre 1999 relatif à la licence professionnelle, Version consolidée au 20 décembre 2016 ;

* Arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master, Version consolidée au 20 décembre 2016 ;

* Arrêté du 27 mai 2014 fixant la nomenclature des mentions du diplôme national de licence professionnelle, Version consolidée au 20 décembre 2016.
Les grandes lignes de ces dispositions précisent les orientations relatives aux diplômes nationaux de licence, licence professionnelle et master.

# Dispositions communes aux diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master

## Article 1

« Le présent arrêté a pour objet de préciser les règles relatives à l'organisation des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master. Ces règles peuvent être complétées pour certaines mentions de ces diplômes par des dispositions spécifiques dans le cas notamment de formations en lien avec des professions réglementées ».

## Article 2

« La licence et la licence professionnelle sont des diplômes nationaux de l'enseignement supérieur conférant à leur titulaire le grade universitaire de licence.

Le master est un diplôme national de l'enseignement supérieur conférant à son titulaire le grade universitaire de master ».

## Article 3

« L'intitulé des diplômes visés par le présent arrêté est défini par un nom de domaine et de mention. Les nomenclatures de mention des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master sont fixées par arrêté.

L'intitulé d'un diplôme repose sur une dénomination précisant le domaine et la mention concernés. Ces dénominations assurent la lisibilité de l'offre de formation pour les étudiants, les partenaires professionnels et le monde scientifique, en France et à l'étranger.

Les domaines sont les suivants :
* arts, lettres, langues

* droit, économie, gestion

* sciences humaines et sociales

* sciences, technologies, santé

Des intitulés de domaines peuvent, en nombre limité, déroger à ces domaines de référence pour traduire, au niveau d'un site, la stratégie collective en matière d'offre de formation. Ces demandes de dérogations sont examinées dans le cadre de l'accréditation des établissements en lien avec la stratégie du site en matière de formation.

La mention est le niveau de référence pour la définition des contenus de formation et l'organisation pédagogique.

Les établissements proposent au ministre chargé de l'enseignement supérieur, dans le cadre de l'accréditation de leur offre de formation, les rattachements des mentions aux domaines en lien avec leur politique de formation et en cohérence avec la stratégie du site en matière de formation.

Les nomenclatures s'appliquent à l'ensemble des formations conduisant à un des diplômes visés par le présent arrêté. Des intitulés hors nomenclatures peuvent être validés par le ministre chargé de l'enseignement supérieur après avis du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche dans le cadre d'expérimentations présentées par les établissements ou dans le cadre de diplômes délivrés avec un ou plusieurs établissements d'enseignement supérieur étrangers dans le cadre d'un partenariat international, et compte tenu des appellations européennes et internationales communes.

Le comité de suivi de la licence et de la licence professionnelle et le comité de suivi master organisent les consultations conduisant aux révisions périodiques des
## Article 4

« L'offre de formation est structurée en semestres et en unités d'enseignement capitalisables. Les temps de formation sont répartis de façon équilibrée sur toute la semaine et prennent en compte le développement du recours aux technologies numériques.

L'organisation de la formation se construit autour d'un projet de formation cohérent et global, porté par une équipe pédagogique.

L'équipe pédagogique est composée notamment d'enseignants-chercheurs, d'autres enseignants, des étudiants tuteurs, des personnels bibliothécaires, ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, de service et de santé servant d'appui à la formation et chargés d'enseignement qui participent à la formation dans le semestre ou dans l'année de la formation concernée.

Conformément aux articles D. 611-1 à D. 611-6 du code de l'éducation, la formation est organisée, au sein de chaque mention, sous la forme de parcours types de formation initiale et continue formant des ensembles cohérents d'unités d'enseignement et organisant des progressions pédagogiques adaptées, au regard des finalités du diplôme.

Ces parcours types sont constitués d'unités d'enseignement obligatoires, optionnelles et, le cas échéant, libres. Ils visent notamment à faciliter la mobilité, sur le territoire ou à l'étranger.

La liste des parcours types de formation ainsi que leurs intitulés sont soumis à la validation du conseil de la composante concernée et de la commission de la formation et de la vie universitaire du conseil académique ou du conseil de l'établissement qui a compétence en matière de formation.
Dans le cadre de la formation tout au long de la vie, elle
peut comporter des modalités propres à la formation
professionnelle continue ou à l'alternance.

Après accord de l'équipe pédagogique en charge d'une
mention, un étudiant peut être autorisé, en fonction de son
projet personnel et professionnel, ou dans le cadre d'une
réorientation, à suivre un cursus adapté qui n'est pas
totalement identique à un parcours type de formation.

L'organisation de la formation s'inscrit dans une logique d'apprentissage, permettant de prendre en compte les caractéristiques des étudiants en leur proposant des dispositifs pédagogiques qui favorisent la mise en activité, l'interaction avec les autres acteurs de la formation au-delà de l'équipe pédagogique, la mémorisation et la valorisation de leurs productions et réalisations, le développement de l'esprit critique, l'autonomie. Cette logique favorise la cohérence entre les unités d'enseignement, le décloisonnement des apprentissages afin de permettre à l'étudiant d'établir des liens au sein d'une même formation et entre ses expériences de formations. Elle incite les étudiants à mobiliser les savoirs et les compétences développés en formation dans de nouvelles situations. Les moyens pédagogiques mis en œuvre s'inscrivent dans cette logique d'apprentissage.

Pour favoriser la reconnaissance du parcours suivi par l'étudiant et développer la mobilité internationale, chaque diplôme est accompagné du supplément au diplôme mentionné au d de l'article D. 123-13 du code de l'éducation. Ce document synthétique retrace l'ensemble des connaissances et compétences acquises durant le parcours de formation suivi par l'étudiant ».

Article 5

« Dans le cadre de la politique de l'établissement, des dispositifs d'évaluation sont mis en place pour chaque formation ou pour un groupe de formations, notamment à travers la constitution de conseils de perfectionnement
réunissant des représentants des enseignants-chercheurs, des enseignants, des personnels bibliothécaires, ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, de service et de santé, des étudiants et du monde socioprofessionnel.

Une évaluation des formations et des enseignements est notamment organisée au moyen d'enquêtes régulières auprès des étudiants. Cette évaluation est organisée dans le respect des dispositions des statuts des personnels concernés.

Ces dispositifs favorisent le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les représentants du monde socioprofessionnel. Ils éclairent les objectifs de chaque formation, contribuent à en faire évoluer les contenus ainsi que les méthodes d'enseignement afin de faciliter l'appropriation des savoirs, des connaissances et des compétences et de permettre d'en améliorer la qualité. Ces dispositifs peuvent également servir de base à l'évolution de la carte de formation de l'établissement en cohérence avec la politique de site.

Les résultats des évaluations font l'objet de présentations et de débats au sein des équipes pédagogiques, du conseil de perfectionnement, du conseil de la composante concernée et de la commission de la formation et de la vie universitaire du conseil académique ou du conseil de l'établissement qui a compétence en matière de formation ».

## Article 6

« L'usage du numérique doit permettre une pédagogie active, réactive et interactive entre étudiants et étudiants et équipes pédagogiques. La formation, ou une partie de celle-ci, peut être proposée selon des dispositifs hybrides par l'alternance d'activités pédagogiques en présentiel et à distance ou totalement à distance, en fonction du public concerné ».
### Article 7

> « Les liens entre la formation et la recherche sont fondamentaux pour tout établissement ayant vocation à délivrer l'un des diplômes visés par cet arrêté. Ces liens, qui s'appuient sur des compétences transversales à plusieurs unités de recherche, sont nécessaires pour placer les étudiants au plus près du savoir en cours de constitution dans les domaines correspondant aux objectifs de formation.

> Les équipes pédagogiques et les équipes de recherche ont chacune leurs objectifs propres. Les formations dépendent des équipes pédagogiques qui doivent établir des interactions fructueuses avec les équipes de recherche ».

### Article 8

> « Des représentants du monde socioprofessionnel sont associés à la conception et à l'évaluation des formations et participent aux enseignements dans les conditions prévues à l'article L. 611-2 du code de l'éducation ».

### Article 9

> « L'expérience en milieu professionnel est une modalité particulière d'acquisition de connaissances et de compétences en vue de l'obtention du diplôme. Au même titre que d'autres modalités à encourager, telles que les associations et réseaux de diplômés, les retours d'expérience d'anciens diplômés ou la mise en pratique des enseignements, elle contribue à favoriser l'insertion professionnelle des futurs diplômés.

> Cette expérience en milieu professionnel peut prendre des formes variées, dont notamment le stage ou des périodes de formation alternées en milieu professionnel sous contrat de travail et en établissement de formation.

> Dans ce cadre, comme tout autre élément de formation, les objectifs et modalités de cette expérience professionnelle
doivent être précisés et donnent lieu à une préparation, à
un encadrement et à une évaluation au regard des objectifs
de la formation. En ce qui concerne les stages, ces éléments
sont précisés en annexe du présent arrêté.

Les compétences acquises par un étudiant dans le cadre de
son activité salariée ou bénévole peuvent être valorisées au
sein de son parcours de formation.

L'expérience en milieu professionnel, telle que définie au
présent article, est obligatoire en licence professionnelle
sous la forme de stage et en master.

Les parcours types de formation conduisant à la licence peuvent inclure des périodes d'expériences professionnelles selon des modalités de validation prévues par l'équipe pédagogique qui en est responsable ».

Article 10

« La commission de la formation et de la vie universitaire du conseil académique ou du conseil de l'établissement qui a compétence en matière de formation fixe les modalités pédagogiques spéciales prenant en compte les besoins spécifiques d'étudiants dans des situations particulières, notamment des étudiants salariés ou assumant des responsabilités particulières dans la vie universitaire, la vie étudiante ou associative, des femmes enceintes, des étudiants chargés de famille, des étudiants engagés dans plusieurs cursus, des étudiants handicapés, des artistes et des sportifs de haut niveau. Ces modalités pédagogiques peuvent s'appuyer sur les technologies numériques ».

Article 11

« Le système européen des crédits ECTS vise à faciliter l'organisation, la délivrance, l'évaluation, la reconnaissance et la validation des certifications et unités d'enseignement ainsi que la mobilité des étudiants.
Chaque unité d'enseignement a une valeur définie en crédits européens, au niveau d'études concerné.

Le nombre de crédits par unité d'enseignement est défini sur la base de la charge totale de travail requise de la part de l'étudiant pour obtenir l'unité. Cette charge de travail, représentant vingt-cinq à trente heures pour un crédit ECTS, est estimée en fonction de la charge totale de travail de l'étudiant qui inclut le nombre d'heures d'enseignement et le travail en autonomie. Cette charge prend en compte le recours aux nouvelles technologies par équivalence avec des enseignements permettant d'acquérir les mêmes compétences et reposant uniquement sur du présentiel.

Afin d'assurer la comparaison et le transfert des parcours de formation dans l'espace européen de l'enseignement supérieur, une référence commune est fixée correspondant à l'acquisition de 180 crédits pour le niveau licence et de 300 crédits pour le niveau master. Cette référence permet de définir la valeur en crédits de l'ensemble des diplômes. Les crédits sont obtenus lorsque les conditions de validation définies par les modalités de contrôle de connaissances et aptitudes propres à chaque type d'études sont satisfaites.

> Les conseils de perfectionnement veillent à ce que la répartition des crédits ECTS au sein de chaque parcours type de formation soit en accord avec les objectifs de formation ».

## Article 12

> « Les périodes d'études à l'étranger doivent faire l'objet d'une convention signée par l'établissement d'origine, l'établissement d'accueil et l'étudiant.

> Les parcours types permettent la validation des périodes d'études effectuées à l'étranger. Lorsque le projet d'études a été accepté par les responsables pédagogiques en amont du départ de l'étudiant et que l'étudiant a obtenu la validation de sa période d'études par l'établissement
étranger, celui-ci bénéficie des crédits correspondant à cette période d'études sur la base de trente crédits pour l'ensemble des unités d'enseignement d'un semestre ».

## Article 13

« La progressivité et la diversité des méthodes d'évaluation des connaissances et des compétences acquises sont en adéquation avec la capacité des étudiants à acquérir compétence et autonomie dans le travail universitaire. Elle tient compte de l'organisation de la formation en semestres.

La mise en place d'évaluations transversales dans le cadre de mises en situation permettant un diagnostic des compétences acquises est privilégiée en fin de cycle. C'est dans ce cadre que peut être incluse l'évaluation des périodes en milieu professionnel par des jurys intégrant les différents encadrants.

Les modalités d'évaluation, arrêtées par la commission de la formation et de la vie universitaire du conseil académique ou le conseil de l'établissement qui a compétence en matière de formation, doivent tenir compte de la diversité des publics telle que définie par l'article 10 du présent arrêté ».

# Dispositions communes pour les dipômes nationaux de licence et de licence professionnelle

## Article 14

« L'aménagement des parcours dès la première année de licence permet la réussite des étudiants en tenant compte des profils des bacheliers.

L'organisation de la formation favorise l'intégration en cours de cursus de licence d'étudiants issus de sections de technicien supérieur et de formations aux diplômes
universitaires de technologie, que ce soit dans le cadre de
réorientations, de poursuite ou de reprise d'études ».

Article 15

« Conformément à l'article L. 612-2 du code de l'éducation,
les parcours types mentionnés à l'article 4 du présent arrêté
sont conçus de manière à permettre aux étudiants
d'élaborer progressivement leur projet personnel et
professionnel en favorisant leur intégration, leur orientation
et leur spécialisation au fur et à mesure de l'avancée dans le
cursus.

La spécialisation progressive repose sur la mise en œuvre
du principe de continuité, méthodologique et pédagogique,
entre l'enseignement secondaire et l'enseignement
supérieur. Cette continuité inclut des séquences
d'accompagnement en début de formation, puis à chacune
des étapes clés de la formation en fin d'année universitaire
ou de semestre de formation. Elles permettent l'élaboration
du projet personnel et professionnel.

L'architecture des parcours types en licence est élaborée par
les établissements, au sein de leur offre de formation,
conformément aux principes suivants :

* en début de cycle, tout étudiant doit pouvoir bénéficier d'une organisation donnant accès à plusieurs mentions de licence ou de licence professionnelle ;

* cette organisation repose sur des équipes pédagogiques pluridisciplinaires ;

* cette organisation permet à tout étudiant, en cours de cycle et au plus tard à la fin du semestre 4 du cycle licence, de retarder ou de modifier le choix de sa mention de licence ou de licence professionnelle en lien avec son projet personnel et professionnel en gardant le bénéfice des crédits ECTS acquis. Cette organisation se traduit donc par un socle commun défini en termes de
compétences suffisantes pour permettre ces
réorientations;

* tout étudiant bénéficie de paliers d'orientation lui permettant, sur la base des connaissances et des compétences qu'il a acquises, de rejoindre soit l'un ou l'autre des parcours types de la formation en question, soit une autre formation dans l'hypothèse où celle dans laquelle il est engagé se révélerait ne pas ou ne plus correspondre à son projet.

* L'offre de formation conduisant au diplôme national de licence a pour objectif qu'au sein de chaque mention de licence un parcours type préparant à une ou à plusieurs mentions de licence professionnelle soit proposé aux étudiants. Le choix de ce parcours type par l'étudiant ne peut avoir pour effet d'empêcher la poursuite d'études jusqu'au diplôme national de licence ».

## Dispositions générales pour licences professionnelles

Les principales dispositions générales relatives à licence professionnelles précisent :

### Article 1

Modifié par Arrêté du 22 janvier 2014 - art. 19

« Les études universitaires conduisant à la licence professionnelle sont régies par l'arrêté relatif au cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master et les dispositions du présent arrêté.

La licence professionnelle est un diplôme national de l'enseignement supérieur conférant à son titulaire le grade de licence. Elle est conçue dans un objectif d'insertion professionnelle. La formation valide l'obtention de 60 crédits ECTS. La licence professionnelle sanctionne un niveau correspondant à 180 crédits ECTS.
Les diplômes de licence professionnelle sont enregistrés au répertoire national des certifications professionnelles dans les conditions prévues à l'article L. 335-6 du code de l'éducation et classés au niveau II de la nomenclature interministérielle de niveaux de formation ».

## Article 2

« La formation conduisant à la licence professionnelle est conçue et organisée dans le cadre de partenariats étroits avec le monde professionnel.

Elle conduit à l'obtention de connaissances et de compétences nouvelles dans les secteurs concernés et ouvre à des disciplines complémentaires ou transversales.

Elle vise à :

* apporter les fondements d'une activité professionnelle et conduire à l'autonomie dans la mise en œuvre de cette activité ;

* permettre, au titre de la formation continue, à des personnes engagées dans la vie professionnelle de valider les connaissances et les compétences acquises dans leurs activités professionnelles, de les compléter et d'obtenir la reconnaissance d'un diplôme national ;

* donner à ses titulaires les moyens de faire face aux évolutions futures de l'emploi, maîtriser le développement de leur carrière professionnelle et de leurs besoins de qualification et leur permettre de continuer leur parcours de formation dans le cadre de l'éducation tout au long de la vie ».

## Article 3

Modifié par Arrêté du 22 janvier 2014 - art. 19

« Pour être accueillis dans les formations conduisant à la licence professionnelle, les étudiants doivent justifier :
* soit d'un diplôme national sanctionnant deux années d'enseignement supérieur validées (DEUG, DUT, BTS, BTSA, DEUST) dans un domaine de formation compatible avec celui de la licence professionnelle ;

* soit, dans les mêmes conditions, de la validation de 120 crédits ECTS dans le cadre d'un cursus de licence;

* soit, dans les mêmes conditions, d'un diplôme ou titre homologué par l'Etat au niveau III ou reconnu, au même niveau, par une réglementation nationale;

* soit de l'une des validations prévues aux articles L. 613-3, L. 613-4 et L. 613-5 du code de l'éducation.

Les formations conduisant à la licence professionnelle sont conçues pour accueillir ces différents publics ».

# Organisation des enseignements et contrôle des connaissances

## Organisation des enseignements.

### Article 4

Modifié par Arrêté du 22 janvier 2014 - art. 19

« Organisé, sauf dispositions pédagogiques particulières, en deux semestres, le cursus de la licence professionnelle articule et intègre enseignements théoriques, enseignements pratiques et finalisés, apprentissage de méthodes et d'outils, périodes de formation en milieu professionnel, notamment stage et projet tutoré individuel ou collectif.

La pédagogie doit faire une large place à l'initiative de l'étudiant et à son travail personnel, pour mettre en œuvre les connaissances et les compétences acquises. A cette fin, le stage ou le projet tutoré implique l'élaboration d'un mémoire qui donne lieu à une soutenance orale.
La licence professionnelle réalise une mise en contact réelle de l'étudiant avec le monde du travail de manière à lui permettre d'approfondir sa formation et son projet professionnel et à faciliter son insertion dans l'emploi ».

### Article 5

Modifié par Arrêté du 22 janvier 2014 - art. 19

« Les enseignements de la licence professionnelle sont dispensés en formation initiale et en formation continue ; ils sont organisés de façon intégrée entre établissement de formation et milieu professionnel.

Les étudiants relevant de la formation continue peuvent être dispensés de certains enseignements ou autres activités pédagogiques qui sont ainsi réputés acquis dans les conditions fixées par les articles R. 613-32 à R. 613-37 du code de l'éducation ».

### Article 6

Modifié par Arrêté du 22 janvier 2014 - art. 19

« Des dispositifs de formation différenciés sont élaborés pour tenir compte des acquis et des besoins spécifiques des étudiants d'origines différentes. Ces dispositifs qui précisent les enseignements à suivre et les autres modalités pédagogiques sont établis par l'équipe pédagogique sous l'autorité du responsable de la licence professionnelle ».

### Article 7

Modifié par Arrêté du 22 janvier 2014 - art. 19

« La licence professionnelle offre à l'étudiant :

* un approfondissement des connaissances et un élargissement des compétences dans les secteurs concernés ;
* un apprentissage de la mise en œuvre de ces connaissances et compétences dans les métiers visés ;

* une formation générale visant, notamment, à faciliter la maîtrise et l'utilisation de l'expression écrite et orale, d'au moins une langue vivante étrangère et des outils informatiques ainsi qu'à améliorer la connaissance de l'entreprise.

Le stage et le projet tutoré constituent chacun une unité d'enseignement.

Le stage comporte de 12 à 16 semaines.

Le projet tutoré représente au moins un quart du volume de la formation, hors stage ».

## Article 8

« Compte tenu des dispositions des articles 4 à 7 ci-dessus, le projet pédagogique, présenté dans le dossier de demande d'habilitation prévu aux articles 12 et 13 ci-après, précise, en fonction des origines des étudiants et des secteurs professionnels concernés, la répartition et l'équilibre des enseignements et des autres activités pédagogiques proposées ».

## Article 9

Modifié par Arrêté du 22 janvier 2014 - art. 19

« Les enseignements sont assurés par des enseignants-chercheurs, des enseignants et, pour au moins 25 % de leur volume, par des enseignants associés ou des chargés d'enseignements exerçant leur activité professionnelle principale dans un secteur correspondant à la licence professionnelle.

Les enseignements peuvent être organisés par l'établissement accrédité en association, le cas échéant,
avec d'autres établissements d'enseignement dispensant
des formations supérieures dans le cadre d'une
convention ».

Contrôle des connaissances.

Article 10

« La licence professionnelle est décernée aux étudiants qui ont obtenu à la fois une moyenne générale égale ou supérieure à 10 sur 20 à l'ensemble des unités d'enseignement, y compris le projet tutoré et le stage, et une moyenne égale ou supérieure à 10 sur 20 à l'ensemble constitué du projet tutoré et du stage.

Les unités d'enseignement sont affectées par
l'établissement d'un coefficient qui peut varier dans un
rapport de 1 à 3. Lorsqu'une unité d'enseignement est
composée de plusieurs éléments constitutifs, ceux-ci sont
également affectés par l'établissement d'un coefficient qui
peut varier dans un rapport de 1 à 3. La compensation entre
éléments constitutifs d'une unité d'enseignement, d'une
part, et les unités d'enseignement, d'autre part, s'effectue
sans note éliminatoire.

Lorsqu'il n'a pas été satisfait au contrôle des connaissances et des aptitudes, l'étudiant peut conserver, à sa demande, le bénéfice des unités d'enseignement pour lesquelles il a obtenu une note égale ou supérieure à 8 sur 20.

Lorsque la licence professionnelle n'a pas été obtenue, les
unités d'enseignement dans lesquelles la moyenne de 10 a
été obtenue sont capitalisables. Ces unités d'enseignement
font l'objet d'une attestation délivrée par
l'établissement ».

Article 11

Modifié par Arrêté du 22 janvier 2014 - art. 19
« La licence est délivrée sur proposition d'un jury désigné en application des articles L. 613-1 et L. 613-4 du code de l'éducation. Ce jury comprend, pour au moins un quart et au plus la moitié, des professionnels des secteurs concernés par la licence professionnelle ».

# Habilitation et pilotage national

## Article 12

« La licence professionnelle est délivrée par les universités, seules ou conjointement avec d'autres établissements publics d'enseignement supérieur, habilités à cet effet par le ministre chargé de l'enseignement supérieur.

Dans le cadre de la politique contractuelle, l'établissement présente un dossier de demande d'habilitation qui est examiné, pour consultation, par une commission nationale d'expertise de la licence professionnelle, constituée pour trois ans et composée, à parité, de personnalités qualifiées en raison de leurs activités professionnelles, d'une part, et d'universitaires, d'autre part.

Cette procédure a pour objectif d'évaluer la pertinence et la qualité du projet proposé au regard de sa vocation professionnelle et du partenariat réalisé avec les professions, d'une part, du niveau requis pour conférer le grade de licence, d'autre part.

L'arrêté d'habilitation, pris pour avis du CNESER, peut assortir la dénomination nationale d'une option, proposée à l'initiative de l'établissement, qui précise la spécificité de la formation. Cet arrêté est accompagné d'une fiche annexe décrivant les éléments caractéristiques de cette formation.

**NOTA :**

Décret n° 2009-628 du 6 juin 2009 article 1er : Les dispositions réglementaires instituant les commissions administratives à caractère consultatif dont la liste est
annexée au présent décret sont prorogées pour une durée de cinq ans (Commission nationale d'expertise de la licence professionnelle) ».

## Article 13

« Le dossier de demande d'habilitation décrit le projet de licence professionnelle sous ses différents aspects. Il doit préciser :

* les objectifs de la formation et la nature des partenariats mis en œuvre avec les milieux professionnels pour la conception de la formation, sa réalisation, la mise œuvre des stages et l'accueil des étudiants par les entreprises ; les débouchés professionnels prévus ;

* la nature des publics d'étudiants visés et la liste des diplômes ou titres permettant l'accès dans les conditions fixées à l'article 3 ci-dessus ; l'évolution attendue des effectifs dans le cadre du développement des capacités d'accueil ; les parcours diversifiés de formation qui sont offerts aux étudiants ; l'établissement pourra notamment faire mention des aménagements des cursus de premier cycle mis en place pour faciliter l'accès des étudiants à la licence professionnelle ;

* l'organisation de la formation et l'agencement des unités d'enseignement en fonction des divers parcours pédagogiques proposés ; la répartition des diverses modalités de formation : cours, TD, TP, projet tutoré, stage et, le cas échéant, autres activités pédagogiques - notamment, recours aux nouvelles technologies de l'enseignement - ainsi que les contenus et les volumes horaires correspondants ; l'organisation et le suivi pédagogique du stage et du projet tutoré et, notamment, l'élaboration du mémoire et les modalités de sa soutenance orale et de sa validation ; le cas
échéant, les autres dispositions pédagogiques
particulières envisagées ;

* l'adaptation de la formation au public de la formation continue et, notamment, les modalités de validation des acquis et de capitalisation ;

* la prise en compte des dimensions européenne et internationale ;

* les modalités prévues, d'une part, pour le contrôle des connaissances des étudiants et, d'autre part, pour la mise en oeuvre de la procédure d'évaluation des enseignements et de la formation dans les conditions prévues par l'article 23 de l'arrêté du 9 avril 1997 susvisé ;

* l'organisation administrative et pédagogique et la composante ou le collectif de composantes - UFR, instituts, écoles de l'établissement - concourant à la formation ainsi que la composante assurant la responsabilité principale et, le cas échéant, les partenariats réalisés avec d'autres établissements d'enseignement ainsi que la nature des conventions conclues ;

* le responsable de la formation ainsi que la liste des enseignants-chercheurs, enseignants et intervenants extérieurs professionnels ; dans le cas de conventions conclues avec d'autres établissements d'enseignement, la composition de l'équipe pédagogique et la nature des enseignements assurés ;

* la place et l'articulation de la licence professionnelle avec l'ensemble des formations délivrées par l'établissement ; dans ce cadre, les passerelles et les parcours de formation complémentaires accessibles aux étudiants titulaires de la licence professionnelle ainsi que les modalités qui les rendent possibles ;
* les avis du conseil des études et de la vie universitaire et du conseil d'administration de l'établissement ».

## Article 14

« Une politique nationale de création de licences professionnelles est progressivement mise en œuvre et adaptée.

Elle comporte notamment :

* la définition d'un cahier des charges de la licence professionnelle;

* l'élaboration de la liste des dénominations nationales de la licence professionnelle pour l'application des dispositions visées à l'article 1er ci-dessus;

* l'établissement de la carte nationale des formations dans le cadre du maillage équilibré du territoire et du développement du potentiel technologique du pays;

* le plan de développement de l'offre globale de formation dans l'objectif d'accueillir, en trois ans, dans le cadre de la politique nationale de l'emploi, l'ensemble des étudiants souhaitant s'inscrire en licence professionnelle;

* une attribution de moyens pour la licence professionnelle à l'égal des formations professionnalisées comparables ».

Cette politique fait l'objet chaque année d'une présentation et d'un débat au Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche - CNESER.

La licence professionnelle, depuis sa mise en place en 2000, a connu un développement fulgurent tant en termes d'effectifs d'étudiants qu'en termes de diplômes proposés.
Grâce à la mise en place d'un cadre réglementaire accordant plus d'autonomie aux structures universitaires et s'adaptant continuellement aux besoins du marché de l'emploi, elle a connu une véritable avancée, à la fin 2016, avec 2532 licences professionnelles dans les différentes branches professionnelle.

Dans le domaine de l'ingénierie, bâtiment (BTP, Mécanique, Génie civil), la licence professionnelle industrie propose actuellement :

* 31 mentions en Licence Professionnelle Mécanique ;

* 15 mentions en Licence Professionnelle Maintenance-Qualité ;

* 98 mentions en Licence Professionnelle industrie ;

* 07 mentions en Licence Professionnelle Génie Industriel.

# La licence professionnelle en Afrique francophone

## Afrique du Nord

La licence professionnelle s'insère de plus en plus dans le système d'enseignement supérieur en Afrique du Nord.

## L'Algérie

Les structures algériennes d'enseignement supérieures, d'après le site www.Algerfac.com, comptent :

* 47 universités ;

* 10 centres universitaires ;

* 12 classes préparatoires ;

* 07 écoles normales ;

* 20 écoles nationales supérieures.
L'Algérie, qui proposait jusqu'ici peu de licences professionnelles dans ses filières de formation, vient de lancer le projet COFFEE (Co-construction d'une Offre de Formation à Finalité d'Employabilité Elevée) piloté par l'université de Montpellier.

En mettant en avant l'avantage "d'enseigner utile", le coordinateur du programme COFFEE de l'université de Montpellier, a fait remarquer que "seulement 5 % des étudiants en master dans les universités algériennes sont inscrits en doctorat, et que 85 % des diplômés en master ne sont pas formés à l'emploi".

Au terme de ce partenariat qui devra prendre fin en octobre 2018, le projet COFFEE, soutenu dans le cadre du programme Erasmus + Capaciy Bulding par la commission européenne avec un budget de plus de 900.000 euros, proposera une maquette pour la construction des licences professionnalisantes devant renforcer la relation université-entreprise.

Lancé en octobre 2015, ce projet rassemble un consortium de 18 partenaires européens et algériens, dont le ministère de l'Enseignement supérieur et de la recherche scientifique, neuf (9) universités algériennes, cinq (5) européennes, la chambre algérienne de commerce et d'industrie (CACI) et l'Association pour le développement et la promotion de l'entreprise (ADPE).

D'après ses concepteurs, l'objectif premier du projet est de proposer une structure et une méthodologie permettant de créer en Algérie des licences professionnalisantes visant une forte employabilité des diplômés. Les objectifs induits sont de :

* « renforcer la coopération au niveau national entre les représentants du monde socio-économique et les représentants du monde universitaire ;

* améliorer l'image de marque des licences professionnalisantes ».

* Les objectifs opérationnels du projet se traduisent par :

* « une matrice structurelle définissant un cadre pour la création de licences pilotes,

* une procédure de Co-construction de ces licences pilotes,
* une plateforme collaborative d'après projet qui permettra la poursuite de la démarche COFFEE pour la création de nouvelles licences professionnalisantes,

* un répertoire des formations, compétences et métiers permettant de mettre en visibilité la relation entre diplômes, compétences et emplois,

* un réseau de spécialistes formés à l'APC (Approche par Compétences) pour la définition des licences,

* dix-huit licences pilotes ».

## Le Maroc

Le Maroc a entrepris depuis septembre 2003, une réforme universitaire visant une harmonisation des cursus d'enseignement supérieur avec des standards européens afin de favoriser les mobilités de ses étudiants à l'étranger ainsi que la mobilité entre discipline et formations.

La licence constitue, pour les établissements d'enseignement supérieurs au Maroc, le premier grade du cycle d'enseignement supérieur au niveau bac + 3.

Elle permet aux étudiants d'acquérir des connaissances disciplinaires ou pluridisciplinaires selon son orientation et ceci dans une durée d'une année, soit 2 semestres.

Deux projets de décrets relatifs aux établissements universitaires ont été adoptés au conseil du gouvernement du 30 juin 2016.

Il existe deux licences, une fondamentale et l'autre professionnelle :

### La licence fondamentale

> « La licence fondamentale est la troisième année d'études des étudiants de la faculté. Elle est ouverte sur le marché d'emploi ou sur un master, organisé sur deux années soit 4 semestres conduisant aux études doctorales ou à une activité professionnelle ».

### La licence professionnelle

> « Ouverte aux titulaires d'un DEUG, d'un BTS ou d'un DUT, la licence professionnelle permet d'enchaîner le cursus
d'études avec un master dans une faculté ou dans une
Grande École professionnelle ou d'intégrer directement le
monde du travail ».

Selon la porte parole du gouvernement, le premier projet de décret « vise à répondre aux besoins réels du marché de l'emploi, à rapprocher l'université des étudiants et à diversifier les formations au niveau des établissements universitaires, tout en améliorant la qualité et en les liant à leur environnement socio-économique ».

Le deuxième décret, qui prévoit la fusion de plusieurs universités dans des pôles unifiés, modifie et complète le décret antérieur fixant la vocation des établissements universitaires, les cycles des études supérieurs, ainsi que les diplômes nationaux correspondants.

Au terme de ces nouvelles dispositions, 15 écoles polytechnique et
plusieurs facultés verront le jour.

Un tableau de toutes les formations de Licence professionnelle 2016 / 2017 avec l'intitulé de chaque établissement liste des filières est publié sur le site www.licence-professionnelle.ma.

Rabat, Casablanca, Marrakech et Agadir offraient des formations dans diverses filières avec des licences professionnelles dans les Ecoles Normales Supérieures de Rabat et Mohammed, cette dernière proposait déjà une Licence Professionnelle d'Enseignement en Sciences économiques et comptables.

La Tunisie

Le système d'enseignement supérieur public tunisien compte, selon le site officiel du Ministère, 13 universités et 195 établissements, dont 25 instituts technologiques relevant de la Direction Générale des Études Technologiques.

La note de cadrage du Ministère de l'enseignement supérieur sur la réforme LMD en Tunisie, proposait une démarche pour le passage au système LMD sur la base de la concertation avec les différents acteurs des universités : les enseignants-chercheurs et leurs représentants, les étudiants et leurs délégués, les structures pédagogiques des universités et des établissements, les représentants de l'environnement socio-économique et culturel avec les objectifs généraux suivants :

* « Assurer pour toutes les parties concernées (étudiants, parents, professionnels, employeurs
* etc.) une meilleure lisibilité des grades de formation, et des paliers d'insertion professionnelle

* Mettre en place un système de formation caractérisé par la flexibilité et la comparabilité internationale

* Réformer les programmes et diversifier les parcours dans les créneaux porteurs

* Créer des parcours de formation souples et efficients, à caractère académique et appliqué,

* offrant à l'étudiant, à tous les niveaux, des possibilités d'insertion professionnelle

* Favoriser la mobilité de l'étudiant à l'échelle nationale et internationale,

* Offrir à l'étudiant la possibilité de restructurer son parcours en cours de formation

* Faciliter l'équivalence des diplômes

* Créer une nouvelle génération de diplômés polyvalents aptes à s'adapter à un contexte mondial changeant ».

Deux types de licence sont proposés sur le site du ministère de l'enseignement supérieur :

## La licence appliquée

* « La licence appliquée vise essentiellement à habiliter les étudiants qui en sont titulaires, à rejoindre le marché de l'emploi. Elle permet aux diplômés les plus méritants de se porter candidats, dans la limite de la capacité d'accueil, aux études de master professionnel.
* La conception de la formation et son organisation se font en partenariat avec le milieu professionnel, de manière à permettre à l'étudiant d'envisager progressivement son projet d'études ainsi que son projet professionnel.

* La licence appliquée cible un vaste champ de métiers dans un secteur économique donné et se fonde sur le principe de la spécialisation progressive.

* Elle comporte des enseignements communs favorisant le passage d'un parcours à un autre, d'une spécialité à une autre.

* En accord avec le milieu professionnel, il est possible d'affiner et de cibler la spécialisation au cours des semestres 5 et 6 de la licence, en vue de préparer à un métier déterminé, au profit d'un nombre limité d'étudiants, selon des modalités à préciser dans une convention à établir entre l'établissement universitaire et ses partenaires du contexte économique ».

## La licence fondamentale

La licence fondamentale vise à habiliter les étudiants qui en sont titulaires, à rejoindre le marché de l'emploi, soit directement, soit après avoir reçu une formation spécialisée en la matière. Elle permet également aux meilleurs diplômés de s'inscrire, dans la limite de la capacité d'accueil, au master recherche ou au master professionnel.

Les nouvelles technologies de la communication et les outils pédagogiques innovants sont utilisés dans les deux formations ».

Les universités ont la possibilité de déterminer les domaines de formation à la lumière d'une liste nationale des domaines de formation.
La Licence Professionnelle en Afrique subsaharienne francophone

Les documents de réflexion et d'orientation de la Conférence des Ministres de l'Education des pays ayant le français en partage (COFEMEN) soulignent que "plusieurs employeurs jugent les savoirs acquis par les élèves trop théoriques et sans correspondance avec la réalité du milieu."

Dans ce contexte, les spécialistes insistent, entre autres, sur :

Une administration de l'Enseignement Supérieur peu ou mal outillée pour définir des politiques soutenables financièrement à moyen et long terme.

Une faible capacité d'absorption des diplômés de l'Enseignement Supérieur sur le marché du travail ;

Des marges budgétaires réduites et des arbitrages peu favorables aux dépenses pédagogiques par rapport aux dépenses sociales.

Pour le moment, les formations professionnelles en technologie n'apparaissent pratiquement pas dans les répertoires des diplômes reconnus par le Conseil Africain et Malgache (CAMES) pour l'Enseignement Supérieur, qui regroupe 19 pays d'Afrique francophone.

A la lumière de l'expérience de la licence professionnelle Maintenance, Réparation et Gestion d'un Parc Matériel des Travaux Publics à la Fondation 2iE de Ouagadougou (Burkina Faso), la mise en places de filières professionnelles est loin de répondre aux besoins des secteurs porteurs de l'économie (BTP, Mines, Industries, Energies, Transport, etc.) dans les pays francophones d'Afrique au sud du Sahara où le chômage constitue une préoccupation majeure à cause de l'extrême jeunesse de la population.

Cette spécialisation à bac + 3, en réponse à un besoin de formation exprimé dans le cadre d'un partenariat public privé (PPP) avec des entreprises et grands groupes internationaux (Areva, Bolloré, Bouygues, J A Delmas, Sogea Satom du groupe Vinci Construction, BIA Overseas, etc.), a été présentée par le Patronat français et la Banque Africaine de Développement (BAD) comme un exemple de formation pour l'Afrique au Sommet France-Afrique de Nice (2010).

Au Mali, il ressort des récentes études que les secteurs clés de l'économie malienne, avec l'Agriculture (21,9 % du PIB), le Commerce - notamment le secteur informel - (16,6%), et l'exploitation minière (5,7 %) emploient près de 80 % de population active. L'exploitation de l'or joue un rôle essentiel dans l'économie du pays avec 70 % des exportations et 15 à 20 % des revenus du gouvernement.

Les partenaires techniques et financiers (PPTF) du Mali soulignent « les difficultés des employeurs à trouver les ressources nécessaires dans le secteur formel et font remarquer le défi majeur à relever à cause de la faiblesse de la productivité dans le secteur informel ».
Le Centre des Métiers "AFRICAN INSTITUT OF TECHNOLOGY" (CDM-AITECH) de Bamako, spécialisé dans la Maintenance et l'Exploitation des Équipements de Production, vise une meilleure insertion des jeunes dans la vie active par la spécialisation des étudiants, des élèves de l'Enseignement Technique et Professionnel et des enfants sortis du système scolaire. Ses activités couvrent également la reconversion et le perfectionnement des agents en activité.

Les textes réglementaires dans l'enseignement supérieur au Mali considèrent la licence professionnelle comme un diplôme terminal, conçu dans un objectif d'insertion professionnelle, sans évoquer la nécessité d'une articulation avec les autres parcours universitaires.

Dans la formation des enseignants, l'Ecole Nationale d'Enseignement Technique et Professionnel devrait profiter de la possibilité d'association avec d'autres établissements pour mettre en place des socles de compétences adaptés aux besoins de l'Enseignement Secondaire, Technique et Professionnel et à ceux de l'industrie et de l'administration.

## Conclusion

La professionnalisation de l'université, selon Françoise Cros (2009), est apparue comme la condition même de sa pérennisation. Les savoirs étaient refermés sur eux-mêmes comme communauté scientifique, dans une production isolée du marché du travail et des unités de production. Elle note que l'enseignement supérieur regroupe désormais des écoles professionnelles qui s'insèrent dans les universités.

La licence professionnelle est conçue dans un objectif d'insertion professionnelle d'étudiants dans tous les secteurs professionnels. Elle offre un large éventail de compétences pour répondre plus particulièrement aux exigences de la formation de professeurs des voies technologiques et professionnelles.

Les chercheurs universitaires, les autorités académiques et politiques ainsi que les partenaires techniques et financiers doivent s'efforcer de mettre en œuvre et réussir des changements éducatifs en prenant en compte l'analyse Fullan (2007 Fullan qui dénonce « le fait que si les réformes éducatives sont souvent très ambitieuses et documentées sur les objectifs qu'elles poursuivent, ou du moins sur les aspirations qu'elles affirment vouloir satisfaire, elles sont fréquemment silencieuses ou très peu prolixes sur les stratégies qu'elles entendent impulser pour atteindre ces objectifs ».
Bibliographie

De la transmission des savoirs à l'approche par compétences, Dossier d'Actualité No 34,
2008 ;

Domaines et filières de formation en Algérie, www.algerfac.com ;

Formations licences professionnelles au Maroc, 9rayti.com ;

Innover dans l'enseignement supérieur sous la direction de Denis BÉCHARD, Jean-Pierre BECHARD, PUF, 2009 ;

L'apprentissage du métier d'enseignant, dossier d'Actualité No 50, 2010 ;

L'enseignement supérieur au Maroc veut accompagner l'accélération,
www.media24.com ;

La contribution des formations scientifiques, techniques et industrielles au développement de l'industrie No 2015/27/CGE/SG et No 2016-093 IGEN et IGAENR ;

La licence professionnelle campus France, www.campus.fr ;

La licence professionnelle, ESR, enseignementsup-recherche.gouv.fr ;

La licence professionnelle, ONISEP, www.onisep.fr ;

La licence professionnelle, www.ci dj.com ;

La licence professionnelle, www.diplomeo.com ;

La licence professionnelle, www.orientation.com ;

La réforme LMD en Tunisie, www.tunisie.gouv.tn ;

Le LMD en Tunisie, www.isetk.rnu.tu ;

Le suivi de la mise en place des ESPÉ au cours de l'année 2014-2015, rapport No 2015-081, 2015 ;

Le système français d'enseignement supérieur : organisation licence master doctorat,
www.fcuni.com ;

Licence professionnelle en Algérie, www.algerfac.com/licence technologie ;

Liste des licences professionnelles accréditées au Maroc, www.licence-profssionnelle.ma ;

Quelle finalité pour quelle École, rapport France Stratégie, 2016 ;

Rapport d'activité 2015 du Conseil National d'Évaluation du Système scolaire, Dossier
(CNESCO)

Types de licences en Tunisie- la réforme LMD eu Tunisie, www.mesrst.tn.
Communication non verbale dans l'action pédagogique et
l'efficacité de l'enseignement : étude appliquée à l'ENSET de
Douala

Innocent Mbouya Fassé
fasse_mbouya@yahoo.fr

Rosaline Tcheundjio
djione@yahoo.fr

Miriam Bitche Bi Mvondo
christbitche@yahoo.fr

Résumé

Le présent article est une contribution à l'amélioration des techniques et des
stratégies pédagogiques en contexte de méta-formation et de formation des
formateurs à l'ENSET de Douala. La principale préoccupation de cette recherche
a été de mettre en relief la liaison entre la communication non verbale dans
l'action pédagogique et l'efficacité de l'enseignement. La communication non-
verbale est envisagée comme l'ensemble d'actions (signes, gestes, mimiques
faciales, postures, etc...) (Barrier, 2010). qu'un interlocuteur utilise pour
accompagner son message. L'insistance sur cette dimension de communication
tient du fait que pour tout bon traitement de l'information pendant les activités
mentales, l'individu a besoin de la motivation, de l'attention et de la
concentration. Ces processus en situation d'interaction sont nourris par la
communication non verbale. C'est pourquoi nous avons fait le choix de décrire le
phénomène non-verbal en répertoriant les paradigmes expérimentaux ayant
permis à la recherche en pédagogie d'élaborer ce concept. Cette recherche
porteuse d'un intérêt multidimensionnel va non seulement édifier les
enseignants sur la place de la communication non verbale dans le processus de
rétention de l'attention des élèves ainsi que de l'éveil cognitif mais elle resitue
la dimension visuo-perceptive dans la dynamique enseignement-
apprentissage.
# Mots-clés

Communication non-verbale, action pédagogique, efficacité de l'enseignement

# Introduction

L'efficacité de l'enseignement a toujours été la préoccupation des pédagogues, des didacticiens, des sociologues, psychologues de l'éducation et surtout des chercheurs en sciences de l'éducation. En effet depuis Locke (1693), l'on a toujours cherché à découvrir les failles dans les méthodes pédagogiques. Toutes choses qui ont concouru à mettre sur pieds des méthodes nouvelles et l'actualisation sans cesse des stratégies et techniques d'enseignement. Les chercheurs sont ainsi passés des méthodes transmissives à celles actives et interactives, de la pédagogie par les objectifs à celle par les compétences, et depuis peu, à la mutualisation des démarches. Tous ces procédés proposent chacun à sa manière des activités à même d'améliorer l'acte pédagogique. Toutefois ces activités proposent rarement la dimension non verbale dans la communication en situation enseignement-apprentissage. Quelle que soit la stratégie adoptée, il ne demeure pas moins vrai que, le style de communication verbale de l'enseignant occupe une place majeure dans le processus de transmission des contenus d'enseignement. Teodorescu (2010), le soulignait déjà : « *on ne peut pas séparer la communication verbale de celle non-verbale de l'enseignant.* » L'on comprend donc pourquoi nous ayons choisi d'élucider le rôle et la place de la communication non verbale dans l'acte pédagogique et d'évaluer son influence sur l'efficacité de l'enseignement.

En effet, il a été constaté que beaucoup d'enseignants nouveaux et même plus expérimentés, se contentent de préparer le contenu des leçons à dispenser et ne se limitent qu'à la parole, ce qui laisse souvent les apprenants insatisfaits c'est-à-dire incertains sur la maitrise de la leçon qui vient de leur être transmise. Cette situation d'incompréhension se manifeste par de possibles retards d'avancement des leçons, compte tenu des reprises occasionnées par les inquiétudes exprimées par les élèves lors des évaluations. Par ailleurs d'autres enseignants accordent visiblement une attention toute particulière à des stratégies relevant sans équivoque du registre de la communication non verbale et semblent obtenir des résultats plus efficaces de leurs enseignements. Ce sont par exemple la gestuelle, la proxemie ou étude des significations des distances dans les interactions communicationnelles, les mimiques faciales notamment les mouvements des sourcils et les sourires, ou encore la posture générale qui va des attitudes aux tenues vestimentaires de l'enseignant, pour ne citer que ceux-là.
L'enseignant conscient de la réalité de l'importance d'une communication non verbale au cours de l'action pédagogique, doit attacher une importance capitale à l'attitude à adopter en salle de classe lors de la transmission des enseignements. Dans cette perspective il doit faire preuve d'un savoir enseigner favorable à l'acquisition des connaissances chez les élèves. Seulement il semble que l'attitude de l'enseignant varie selon les situations d'apprentissage, du moment que l'on peut observer un écart de résultat entre la régularité dans l'action pédagogique notamment l'enseignement des leçons et l'efficacité de l'apprentissage. Cette situation nous oblige donc à chercher l'origine du décalage entre les enseignements et l'efficacité de l'apprentissage et à lever un pan de voile sur les éléments qui freinent la transmission parfaite des savoirs et par conséquent l'interprétation par les élèves.

Si le fait de parler ou de transmettre verbalement les savoirs ne garantit pas une bonne transmission, l'on serait alors tenté de considérer l'attitude personnelle de l'enseignant pendant le déroulement des leçons comme un facteur déterminant pour une compréhension meilleure. Ce comportement regroupe un ensemble d'éléments qui sous-tendent un certain équilibre entre la transmission et la compréhension des leçons.

Compte tenu de ce qui précède, nous sommes en droit de nous demander si l'utilisation par l'enseignant d'une gestuelle appropriée, son regard, ses habitudes vestimentaires, sa gestion des distances avec ses élèves et même ses silences ne sont pas des stratégies, des instruments accompagnateurs de la parole dans le processus d'enseignement. Une question centrale a ainsi pu être dégagée, qui est celle de savoir en quoi des éléments non verbaux d'un enseignant peuvent-ils accompagner son acte locutoire pour faciliter l'efficacité de l'enseignement. L'hypothèse générale avancée a été que « *la communication non verbale influence l'efficacité de l'enseignement* ». Autrement dit l'utilisation des gestes chez l'enseignant, la proxémie comme moyen de communication, la fonction cognitive des mimiques faciales sont tous des éléments qui influencent l'efficacité de l'enseignement.

## Travaux et théories

Darwin (1872) à travers son ouvrage intitulé l'expression des émotions chez l'homme et chez les animaux fut l'un des pionniers des études portant sur le rôle et l'influence des émotions dans les relations entre les hommes. En 1975 Argyle préfère nommer ce type de communication de « bodily communication » (langage de corps), parce que plusieurs signes non-verbaux sont exprimés à travers les gestes et les mouvements des parties déterminées du corps. La communication non-verbale peut être définie comme « *une construction et un*
partage des significations qui arrivent sans emploi de la parole. ». La psychologue Hennel-brzozowska (2008) pour parvenir à cette définition, a trouvé opportun de spécifier la signification des termes « communication » et « non verbale ». Pour elle, « non verbale » signifie simplement tout ce qui n'est pas la parole ; en pratique il s'agit de tout ce qui ne relève pas du langage verbal, considéré comme moyen le plus raffiné et évolué à travers lequel les hommes entrent en relation réciproque. Le terme « communication quant à lui renvoi à un échange dynamique, l'envoi et la réception des informations, pensées, attitudes ou signes.

A cause des fonctions universelle et adaptative des émotions, Darwin justifie les origines biologiques et innées de la communication non-verbale. Des chercheurs tels Keltner & Haidt, 1999, 2001 ; Frijda & Mesquita, 1994, ont illustré la fonction communicative des émotions. Darwin(op-cit) suggéra l'existence d'une fonction communicative (ou de signal) de l'expression faciale (Mondillon et Tcherkassof : 2009) grâce à laquelle les individus d'une même espèce pouvaient être informés de ce que resentaient leurs congénères, et des actions qu'ils étaient susceptibles d'entreprendre dans certaines situations. C'est à partir des travaux de Winkin (1981) en s'appuyant sur Bateson, Goffman, Hall et Watzlawick, révèle que la communication est définie et étudiée comme « un processus social permanent intégrant de multiples modes de comportement : la parole, le geste, le regard, la mimique, l'espace interindividuel, etc. »

De cette nouvelle orientation les composantes de la communication non verbale définis d'abord de l'ordre des comportements plus manifestes et macroscopes. L'on cite le contact, l'aspect physique. Ensuite ces composantes sont manifestées par les mouvements du corps et les activités moins évidentes ou plus fugaces. Cette dimension inclue les yeux, la posture, la gestuelle qui accentue le message que l'on essaie de transmettre, les caractéristiques de la voix et le mouvement. D'autres fonctions sont assignées à la communication non verbale telles que la production langagière, la communication d'un message, et l'interaction avec autrui. A ce sujet Ekman et Friesen (1969) parlent de décodage, d'encodage et de gestes interactifs.

Il est un fait qu'aujourd'hui, on commence à bien connaître les fonctions remplies par les gestes, regards, mimiques et postures au regard des activités de parole, on étudie les processus iconiques et métaphoriques par lesquels les gestes servent d'outils pour construire dans l'espace les référents du discours, ou de signes kinésiques donnant une réalité spatiale à des concepts verbaux abstraits (Calbris, Porcher (1989) et Mcneill (1992). Les ressources corporelles sont décrites pour qu'elles permettent au locuteur de cadrer l'activité discursive en cours (de signaler qu'il commente ou ironise, qu'il fait une parenthèse ou une digression, qu'il reprend le fil de son récit, qu'il énonce un nouvel argument, etc.) Goodwin (1981) et Kendon (1980).
Ekman et Friesen (1969) ont distingué les gestes, par leur sens selon qu'ils soient donnés par l'observateur ou le gesticulateur ou bien les deux. Cela correspond à trois types de gestes : les gestes informatifs qui réfèrent uniquement au décodage, les gestes communicatifs, contrairement aux gestes informatifs, les communicatifs concernent l'encodage des comportements, les gestes interactifs : Ce sont les actes d'une personne en interaction qui modifient ou influencent le comportement interactif d'une autre personne.

Par ailleurs les regards servent à indiquer que l'autre veut prendre la parole ou qu'il s'apprête à la donner (Kendon, 1967). Bien plus, ils jouent un rôle de complément par rapport au verbal. L'acte non verbal peut répéter, augmenter, illustrer, accentuer ou contredire le verbal ; le non verbal peut être synchronisé avec le verbal, anticiper, substituer ou suivre le comportement verbal ou bien être sans rapport (Ekman & Friesen, 1969). Ces auteurs pensent que lors d'un acte de communication qu'en moyenne 55% d'une communication est basée sur le non-verbal 38 % d'une communication concerne la voix et 7% de la communication concerne la signification des mots. L'impact de la communication non verbale dans les interactions communicationnelles est avéré.

Le déploiement de cet aspect de la communication désigné de non verbale dans l'enseignement se fait au travers des méthodes, stratégies et techniques pédagogiques. La conjugaison de ces méthodes à la conceptualisation et à la contextualisation semble définir l'efficacité de l'enseignement. En psychologie de l'apprentissage, en psychométrie ou en pédagogie, l'efficacité (Galisson et Coste, 1976 : 468) se présente comme « *le rapport entre la performance observée et la performance théorique ou les normes préalablement fixées. Le rendement exprime la valeur qualitative et quantitative d'une performance en fonction de critères variés dont la pertinence dépend des tâches et des objectifs considérés.* ».

Les facteurs déterminant l'efficacité de l'enseignement, le souligne Coleman et Al. 1966, sont autant relatifs à l'institution scolaire qu'aux facteurs extra scolaires. En situation classe, la plupart des travaux sur le geste ont été effectués par Birdwhistel (1981) ou Cosnier (1996). Ils se sont attachés à étudier le comportement interactif, l'expression des émotions, la rythmisation de la parole, la simple illustration des éléments concrets énoncés.

Dans les spécificités du code kinésique les gestes sont des signes qui entrainent des différences globales avec les signes linguistiques leur production échappe très souvent à la conscience et à la volonté. S'ils sont conscients et volontaires, ils sont alors pour la plupart motivés (non arbitraires). Ils sont extrêmement polysémiques et leur interprétation dépend étroitement du contexte dans lequel ils sont produits. Ils sont souvent idiosyncrasiques, et particuliers à celui qui le produit. Leur signification varie selon les cultures.
Par ailleurs dans la systématisation des gestes, Il n'existe pas une « langue des gestes » qui serait parallèle à une langue verbale, il existe une composante gestuelle du langage. Au départ, il existe des gestes communicatifs, liés à l'échange présent, et des gestes extra communicatifs, sans rapport avec l'échange discursif en cours. (Self and objects-adaptors' de Ekman et Friesen,1969, 'Body and Objects focused movements' de Freedman, 1972). Il existe, pour Cosnier (1996), trois types de gestes communicatifs. L'on cite les gestes quasi-linguistiques (Ekman et Friesen, 1969, 'Autonomous gestures' de Kendon, 1972) ce sont des gestes co-verbaux, les référentiels et l'implication corporelle.

De ces observations découle la loi de désignation de l'objet présent ou du représentant de l'objet absent (Cosnier et Vaysse 1992) : le corps (du parleur) sert d'ancrage référentiel pour représenter l'objet présent et même absent. Certains gestes sont dits synchronisateurs. Ils sont subdivisés en deux sous catégories : les gestes d'auto-synchronie, ou une simultanéité entre geste et parole et les gestes d'hétéro-synchronie, ou une coordination entre gestes du récepteur et parole du locuteur.

Les fonctions de la gestuelle sont de différents ordre : elle peut avoir une fonction référentielle qui vise à mimer ce que l'on exprime ou à le désigner (on parle alors de fonction déictique). Une fonction expressive qui vise à traduire les sentiments ou la personnalité de l'individu Le martèlement du pied, le réajustement de la coiffure... Une fonction impressive qui vise littéralement à faire impression sur le récepteur (effet d'appui et d'insistance), Une fonction phatique qui vise à amorcer une communication où à l'interrompre,

Au-delà des gestes, la proxémique ou proxemie joue un rôle incontournable dans la communication non verbale. La notion d'espace dans la communication est régie par la culture, les lieux, la classe sociale ou encore le contenu du message adressé. E. Hall (1971) est le précurseur de cette théorie et il estime que la distance physique entre les individus, est un facteur important de la séquence de communication, la zone publique : au-delà de trois mètres, la zone sociale : de 1,20 à trois mètres, la zone personnelle : de 60 centimètres à 1,20 mètres et la zone intime : moins de 60 centimètres. La distance va être différente selon l'image que l'on se fait de l'autre. Tardif (1992) présente une conception de l'enseignement fondée sur l'importance de l'appropriation graduelle et effective des stratégies cognitives. Conception de l'enseignement qui suggère l'instauration d'un environnement didactique respectant les principes de base de l'apprentissage en tant que celui-ci est un processus dynamique, interactif, et qui nécessite une organisation des connaissances et une mobilisation des stratégies bien précises

La théorie basée sur les capacités cognitives des apprenants attribue par conséquent à l'enseignant un rôle de concepteur, de gestionnaire des
contenus à enseigner, d'entraîneur des apprenants vers l'acquisition des savoirs, de médiateur entre les matières enseignées et les apprenants et enfin de motivateur. Bien jouer ces rôles commande de jumeler aux verbes, des éléments visuo-perceptifs pendant les enseignements. Dans ces conditions sont indépendantes du style d'enseignement. Rappelons-le, ce style peut-être soit : transmissif (9.1), centré davantage sur la matière ; soit incitatif (9.9), centré à la fois sur la matière et sur les apprenants; soit associatif (1.9), centré davantage sur les apprenants; soit enfin Style permissif (1.1), très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière. Ces données chiffrées sont en congruences avec les styles de Blacke et Mouton (1964).

En outre, Therer et Willemart formulent l'hypothèse que chacun de ces quatre styles peut se révéler efficace ou inefficace en fonction des situations et en fonction des interventions plus spécifiques de l'enseignant ou du formateur. Comme le rappelle Bressoux (1994), c'est incontestablement du paradigme processus-produits qu'est née la grande majorité des travaux sur l'efficacité des pratiques enseignantes. Ces recherches consistent principalement à étudier, à partir de corrélations, les liaisons directes entre les variables relatives aux pratiques enseignantes et les indicateurs d'efficacité.
Parmi les axiomes défendus par les théories de l'école de PALO ALTO nous avons retenu que « l'on ne peut pas ne pas communiquer » d'une part, et d'autre part, la communication interactionnelle est constituée du verbal et du non verbal.

L'analyse du comportement proxémique des enseignants face à leurs élèves nous a conduit à la conclusion de l'existence d'un contrat didactique efficace, favorable à l'apprentissage et à l'échange libre. Il s'agit d'une structuration flexible de l'espace didactique, une tendance vers les zones intimes et personnelles comme zones de confirmation et de confiance mutuelle entre les partenaires de l'acte didactique. Lorsqu'il enseigne, le professeur fait des gestes et « maintient, plus ou moins consciemment, une distance (métrique) variable avec ses élèves » (Sensevy, 2001).

# Méthodologie

## Sujets

Dans cette investigation qui vise à montrer que l'efficacité de l'enseignement est déterminée par l'attitude non verbale de l'enseignant pendant les leçons, nous avons mené une enquête auprès des enseignants de l'ENSET pour la simple raison qu'ils sont chargés de la formation des futurs enseignants de lycées et par conséquent représentent pour ces derniers des modèles.
Ayant opté pour une triangulation des méthodes afin d'assurer l'objectivité et d'explorer tous les contours du problème, il a été judicieux de recueillir les informations tant auprès des enseignants qu'auprès des élèves professeurs. Si le groupe enseignant est constitué des permanents et des vacataires, le groupe élèves professeurs lui, n'est constitué que des étudiants de cinquième année. Ces derniers étant sur le point d'être des praticiens, leur participation a une valeur double. Autant ils possèdent un potentiel certains pour le jugement des faits explorés, autant ils apprennent implicitement les attitudes à adopter des leurs premiers pas dans la pratique.

L'Enset dans sa structuration pédagogique ayant trois divisions constituées des départements qui regorgent des options.

* La Division des techniques de gestion (DTG) : Département des Techniques Administratives (TAD) ; Département des sciences et Techniques Economiques de Gestion (STEG) ; Département des Sciences de l'Education (SED), Département de l'Economie Familiale et Sociale (ESF).

* La Division des techniques industrielles (DTI) : Département du Génie Civil (GCI : avec trois options) ; Département du Génie Mécanique (GME: avec trois options) ; Département du Génie Electrique (GEL: avec trois options) ; Département des Enseignements Scientifiques de Base (ESB) ; Département du Génie Forestier ; Département des Industries et du Textile d'Habillement et (ITH) ; Département de Génie Informatique (GIFO) ; Département de Génie Chimique (GC).

* La Division des stages et de la formation continue. Elle est chargée de l'organisation, de l'animation et du suivi des activités de stage, de formation continue et de recyclage.

En tenant compte des deux premières divisions, de manière aléatoire nous avons tiré au sort manuellement les départements dans lesquels nous avons collecté les données. Ces départements sont : TAD, STEG, SED (CO), ESF, ITH, GINFO et GEL. Dans ces départements nous avons retenu de manière aléatoire 50 enseignants et 60 élèves professeurs des cinquièmes années. Cet échantillonnage a été orienté par le critère de disponibilité du sujet.

## Matériels

Parmi la pléthore de méthodes de collecte des données existantes, nous avons opté pour l'observation et les questionnaires afin de collecter les informations. Ce choix se justifie par les objectifs que nous visions.
L'observation qui a été participante et orientée tient du fait que les séances de cours sont des cadres par excellence où la communication non verbale de l'enseignant puisse être examinée. Ainsi nous pouvions déjà aisément distinguer quels types de communication non verbale ils utilisent et quels sont leurs effets sur les élèves. Les précautions ont été prises afin que ces enseignants en actes ne soient pas conscients des regards de l'observateur. Le sujet ici a été observé en milieu naturel d'un observateur étudiant qui nous a accompagné dans cette recherche. Celui-ci étant de la filière TAD, a observé à tour de rôle et de manière assidue les enseignants programmés dans leur salle de classe (TAD 5).

L'échantillon étant fait de deux strates, nous fondant sur la triangulation des méthodes, il était opportun d'adopter en plus de l'observation, Deux questionnaires qui constituent le reflet d'un même outil à la différence que reformulés selon le répondant (enseignant, étudiant). Ces questionnaires ont obéit à la logique des questionnaires à échelle.
La grille d'observation aussi bien que les questionnaires auxquels nous avons soumis notre échantillon est constitué de trois principaux thèmes en rapport direct avec la problématique générale de la recherche et surtout des hypothèses que cette problématique nous a suggérées. Il s'agit des thèmes portant sur : l'utilisation des gestes chez l'enseignant pendant la leçon, la proxémie comme moyen d'implication des élèves à l'action pédagogique et les mimiques faciales comme moyen d'appréciation et de rectification des élèves.

Les questionnaires ayant les mêmes modalités et portant sur les items identiques ont eu la même codification. Le masque des données a comporté 110 individus. Les données ainsi codifiées ont bénéficiées des analyses uni-variées et bi-variées. Afin d'utiliser l'indice statistique du khi-deux de Bravais Pearson, nous avons été obligés de procéder à la transformation des valeurs des modalités. De leur dimension ordinale, nous leurs avons affecté des valeurs chiffrées, les rendant quantitatives. La comparaison s'est alors effectuée entre variables qualitatives (les sous variables indépendantes) et les variables quantitatives (les modalités de la variable dépendante transformées/chiffrées). Le logiciel SPSS 20.0, a permis de traiter les données.

## Résultats

Pendant l'analyse uni-variée, nous avons préféré analyser selon les strates pour contrôler les contrastes entre les tendances des strates. Cependant, pendant l'analyse bi-variée, nous avons considéré l'échantillon dans sa globalité.
## Présentation des variables : analyse uni-variée

Cette présentation s'organise autour des différents thèmes sur lesquels ont porté les questionnaires adressés aux sujets.

### Thème 1 : Identification des répondants

Le genre masculin a été le plus représentatif dans notre échantillon. Dans leur grande majorité les enseignants de notre échantillon sont âgés de moins de 40 ans et ont moins de 11 ans d'ancienneté. Cette caractéristique sera primordiale pour la suite de l'analyse. Car l'expérience est un facteur important dans l'action pédagogique.

### Thème 2 : Informations sur l'utilisation des gestes chez l'enseignant pendant la leçon

Sur l'ensemble des enseignants interrogés les trois quarts soit 80% accompagnent toujours leur parole par des gestes et 20% le font souvent. Cela peut signifier que les enseignants sont presque tous unanimes sur le fait que la parole s'accompagne toujours des gestes.

Sur le fait d'attirer l'attention des élèves par les gestes de la main, les données révèlent que : 12% des enseignants n'y arrivent pas du tout. 20% seulement des enseignants y parviennent, alors que 68% y arrivent de manière irrégulière. Si l'on réunit ces deux dernières modalités on notera 88% de réponses cumulées. La raison à cela est que l'enseignement doit respecter l'aspect psychomoteur de l'enseignement. La gestuelle attire donc l'attention des apprenants et captive leur centre d'intérêt.

Ces informations recueillies chez les enseignants sont confrontées avec ceux des élèves. En effet pour les apprenants 36,7% d'entre eux pensent que les mouvements de mains de leurs enseignants ne captent pas leur attention contre 71,7% qui pensent le contraire. Nous constatons que les enseignants se situent à 72% tandis que les apprenants se situent à 71,7%. Nous pouvons donc conclure que l'utilisation des gestes chez l'enseignant pendant la leçon capte l'attention des élèves.

### Thème 3 : Information sur la proxemie comme moyen d'implication des élèves.

A presque 72% les enseignants affirment être éloignés de l'élève à qui il s'adresse. Dans ce contexte, les étudiants reconnaissent-ils, sont régulièrement
désintéressés. Alors que pour les cas rapprochés, presque la totalité indique que
les interlocuteurs sont intéressés.

L'une des conditions à la communication notamment la communication
non verbale, réside dans les effets de proxemie. Plus les sujets se rapprochent,
plus la communication est établie. Les élèves professeurs à 95% affirment qu'ils
changent d'attitude lorsque l'enseignant se rapproche d'eux. Cela rejoint à peu
près ce qui a été observé par les enseignants qui pensent à 96% que la proxemie
induit un intérêt pour l'apprenant lorsqu'ils se rapprochent d'eux.

Thème 4 : Informations sur les mimiques faciales comme moyen d'appréciation et de rectification des élèves

Dans 52% des cas, le sourire calme les tensions avec certitude. Nous pourrions même dire à 100% des cas puisque la modalité souvent donne 48% et la modalité pas toujours affiche un score de 0%.

Aussi indiquent les répondants de manière générale que le froncement
des sourcils intervient toujours dans l'action pédagogique et entraine dans la
majeure partie des cas, la modification du comportement des apprenants.

En cela, 80% des enseignants interrogées reconnaissent que le changement d'expression de leur visage indique à leurs apprenants qu'ils sont soit en désaccord soit en accord avec leur attitude.

Analyse des hypothèses : analyse bi-variée

La résolution des problèmes émis dans notre travail de recherche nous a permis
de fixer les objectifs et d'émettre les hypothèses. Ces hypothèses
précédemment formulées font l'objet d'une analyse dans ce paragraphe.

Hypothèse 1 : Le recours à la gestuelle par l'enseignant pendant la leçon influence fortement l'efficacité de l'apprentissage.

Pour vérifier cette hypothèse, nous avons croisé les variables « Est-il possible de s'exprimer sans faire des gestes de la main et la détente de l'atmosphère de la classe par un sourire ». Ce croisement donne lieu aux tableaux ci-dessous.
<table><caption>Tableau n°1: Test de Khi deux du croisement entre « S'exprimer sans faire des gestes de la main » * et « Lorsque vous souriez, cela détend l'atmosphère »</caption><thead><tr><th></th><th>Valeur</th><th>Ddl</th><th>Signification<br>asymptotique<br>(bilatérale)</th><th>Signification<br>exacte (bilatérale)</th><th>Signification<br>exacte<br>(unilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Khi-deux de Pearson</td><td>5.128a</td><td>1</td><td>.024</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Correction pour la continuitéb</td><td>3.651</td><td>1</td><td>.056</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Rapport de vraisemblance</td><td>5.386</td><td>1</td><td>.020</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Test exact de Fisher</td><td></td><td></td><td></td><td>.035</td><td>.027</td></tr><tr><td>Association linéaire par linéaire</td><td>5.026</td><td>1</td><td>.025</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Nombre d'observations valides</td><td>50</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

a. 1 cellule (25.0%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de 4.80.

b. Calculé uniquement pour un tableau 2x2

Il ressort de ces tableaux un degré de liberté ddl égale à 1, le Khi deux calculé est égale à 5,128 supérieur au khi deux théorique de 3,84. Cela implique que les variables croisées sont dépendantes.

La probabilité de 0,024 inférieure à 0,05 (seuil d'erreur) signifie que les écarts constatés entre les modalités sont trop faibles pour être dus au hasard. Nous pouvons donc retenir qu'il existe une relation entre le recours à la gestuelle par l'enseignant et l'action pédagogique. Le sens et la nature de cette relation sera analysée dans le tableau ci-dessous des mesures symétriques.

<table><caption>Tableau n°2: Mesures symétriques 1</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Valeur</th><th>Signification approximée</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Nominal par Nominal</td><td>Phi</td><td>.320</td><td>.024</td></tr><tr><td>V de Cramer</td><td>.320</td><td>.024</td></tr><tr><td>Coefficient de contingence</td><td>.305</td><td>.024</td></tr><tr><td colspan="2">Nombre d'observations valides</td><td>50</td><td></td></tr></tbody></table>

a. L'hypothèse nulle n'est pas considérée.
b. Utilisation de l'erreur standard asymptotique dans l'hypothèse nulle.

Le coefficient de contingence de 0,305 confirme l'intensité de cette dépendance. Le Phi de 0,320 positif montre que les variables croisées évoluent dans un même sens ; c'est-à-dire plus l'enseignant a recours à la gestuelle, plus l'action pédagogique est facilitée. Compte tenu de ces différents indices, nous pouvons dire que notre première hypothèse selon laquelle « *le recours à la gestuelle par l'enseignant pendant la leçon influence fortement l'efficacité de l'enseignement* » est validée.

### Hypothèse 2 : la proxémie comme moyen de communication influence fortement l'efficacité de l'enseignement. (citation ?)

La vérification de cette hypothèse sera tributaire du croisement entre les variables d'intérêt liée à la proxémie et la détente de l'atmosphère de la classe. Ce croisement donne les résultats exprimés dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 3 : Tests du Khi-deux du croisement de « l'Intérêt de la personne à ce que vous dites lorsque vous êtes proche d'elle » * « Lorsque vous souriez, cela détend l'atmosphère »</caption><thead><tr><td></td><td>Valeur</td><td>ddl</td><td>Signification asymptotique (bilatérale)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Khi-deux de Pearson</td><td>23.328a</td><td>2</td><td>.000</td></tr><tr><td>Rapport de vraisemblance</td><td>26.048</td><td>2</td><td>.000</td></tr><tr><td>Association linéaire par linéaire</td><td>10.051</td><td>1</td><td>.002</td></tr><tr><td>Nombre d'observations valides</td><td>50</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Le degré de liberté ici est égal à 2. Le khi deux calculé est égal à 23,328 supérieur au khi deux théorique de 5,39. Cela implique que les variables croisées sont dépendantes. La probabilité de 0,000 inférieure à 0,05 signifie que les écarts entre les modalités sont trop faibles et par conséquent ne relèvent pas du hasard. Le sens de la relation sera analysé par le tableau de contingence suivant :

<caption>Tableau n° 4 : Mesures symétriques</caption>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Valeur</th><th>Signification approximée</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Nominal par Nominal</td><td>Phi</td><td>.683</td><td>.000</td></tr><tr><td>V de Cramer</td><td>.683</td><td>.000</td></tr><tr><td>Coefficient de contingence</td><td>.564</td><td>.000</td></tr><tr><td colspan="4">Nombre d'observations valides</td></tr></tbody></table>

a. L'hypothèse nulle n'est pas considérée.

b. Utilisation de l'erreur standard asymptotique dans l'hypothèse nulle.

Le coefficient de contingence de 0,564 confirme l'acuité de la relation. Le phi de 0,683 positif et proche de 1 montre que plus il y a utilisation de la proxémie entre enseignant et apprenant plus l'efficacité de l'enseignement est assurée.

Eu égard à ces indices, nous pouvons affirmer que notre deuxième hypothèse selon laquelle «la proxémie comme moyen de communication influence l'efficacité de l'enseignement » est validée.

### Hypothèse 3 : Les mimiques faciales du fait de leur fonction cognitive ont une influence sur l'efficacité de l'enseignement.

La vérification de cette hypothèse sera tributaire du croisement entre les variables d'intérêt liées aux mimiques faciales à savoir « lorsque vous froncez le visage, cela traduit ? » et la détente de l'atmosphère de la classe. Ce croisement donne lieu aux tableaux ci-dessous.
<table><caption>Tableau 5 : Tests du Khi-deux</caption><thead><tr><th></th><th>Valeur</th><th>ddl</th><th>Signification asymptotique (bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Khi-deux de Pearson</td><td>11.882a</td><td>2</td><td>.003</td></tr><tr><td>Rapport de vraisemblance</td><td>12.836</td><td>2</td><td>.002</td></tr><tr><td>Association linéaire par linéaire</td><td>.476</td><td>1</td><td>.490</td></tr><tr><td>Nombre d'observations valides</td><td>50</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

a. 0 cellules (0.0%) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de 6.72.

Le degré de liberté ici est égal à 2. Le Khi deux calculé est égal à 11,882 supérieur au Khi deux théorique de 5,99. Cela implique que les variables croisées sont dépendantes. La probabilité de 0,003 inférieure à 0,05 signifie que les écarts entre les modalités sont trop faibles et par conséquent ne relèvent pas du hasard.

Le coefficient de contingence de 0,438 confirme l'acuité de la relation. Le phi de 0,487 positif et proche de 1 montre que plus il y a compatibilité entre les mimiques faciales d'une part et l'efficacité de l'enseignement d'autre part.

<table><caption>Tableau n° 6 : Mesures symétriques</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Valeur</th><th>Signification</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Nominal parNominal</td><td>Phi</td><td>.487</td><td>.003</td></tr><tr><td>V de Cramer</td><td>.487</td><td>.003</td></tr><tr><td>Coefficient de contingence</td><td>.438</td><td>.003</td></tr><tr><td>Nombre d'observations valides</td><td>50</td><td></td></tr></tbody></table>

a. L'hypothèse nulle n'est pas considérée.

b. Utilisation de l'erreur standard asymptotique dans l'hypothèse nulle.
Eu égard à ces indices, nous pouvons affirmer que notre troisième hypothèse est validée.

Compte tenu de la validation de nos trois hypothèses spécifiques, nous pouvons conclure que notre hypothèse générale selon laquelle « la communication non verbale de l'enseignement influence fortement l'efficacité de l'enseignement » est confirmée.

## Compte-rendu d'observation

Le compte-rendu d'observation revient sur l'analyse méthodologique, fait la restitution des observations et effectue l'analyse sociologique.

### L'analyse méthodologique

* Le terrain d'observation.

Rappelons-le, l'observation des comportements et des attitudes des enseignants a consisté à observer l'exposé magistral, les questionnements, les discussions et le travail de groupe ou individuel.

* La grille d'observation et objectif.

La grille que nous avons conçue est un tableau dans lequel les lignes comportent les variables de la communication non verbale que nous voulons observer chez les enseignants : la gestuelle, la proxemie, les mimiques faciales et une dernière ligne pour les modalités caractérisant leur influence sur les élèves. Et les colonnes correspondent aux effets de ces variables sur les apprenants : l'attention, la motivation, le rappel à l'ordre. Une grille est prévue pour chaque catégorie de cours. A l'ENSET, dans la spécialité TAD il existe trois catégories de cours : les cours de spécialité, les cours de gestion, et les cours des sciences de l'éducation.

L'objectif de l'observation est de découvrir quelle communication non verbale les enseignants utilisent lors des enseignements et de vérifier si cela permet aux apprenants de mieux apprécier et surtout s'approprier les contenus qui leur sont transmis.

### Restitution des observations et analyse

* La restitution des observations

Les faits observés au cours du mois de mars, avril et mai 2016 nous ont permis de nous rendre compte que tous les enseignants utilisent la gestuelle des mains pendant leurs enseignements mais, certains plus que d'autres. De ce fait, les
enseignants dont la gestualité était plus manifeste suscitaient plus l'intérêt des élèves et cela entrainait à chaque fois une interaction didactique très fructueuse. Par contre chez les enseignants dont la gestuelle était peu « riche », et qui privilégiaient l'aspect oratoire de l'enseignement, nous pouvions constater que les élèves étaient vite détournés du cours (somnolence, bavardage, manipulations du téléphone).

Pendant les actions pédagogiques, nous avons pu constater que les élèves relâchent leur attention quand ils pensent être hors de la portée visuelle de l'enseignant ; dès lors que celui-ci se rapproche d'eux, en circulant à travers les rangées de table-bancs, tous les élèves sans exception modifiaient leur comportement. Ceux qui dormaient se réveillaient, ceux discutaient gardaient le silence et même ceux qui ne prenaient pas de notes copiaient chez leur voisin pour se mettre à la ligne. Plus intéressant encore, les élèves qui avaient perdu le fil des idées du cours cherchaient à se renseigner sur la question posée afin semblait-il de préparer une réponse.

Chez tous les enseignants que nous avons observés, leur sourire avait le même impact sur les élèves à savoir amener à détendre l'atmosphère de la classe. Les élèves qui ne suivaient pas le cours cherchent à savoir la raison de la bonne humeur de l'enseignement et dans la plupart des cas, ces intermèdes joyeux permettaient à ces enseignants de ramener la motivation des élèves à suivre le cours. Dans le même ordre d'idées, les sourcils froncés de l'enseignant ramenaient immédiatement l'ordre et la concentration chez les élèves.

## L'analyse des observations

Il ressort de ces observations que le comportement que l'enseignant adopte en situation d'enseignement, agit fortement sur la faculté d'assimilation des contenus d'enseignement. En effet, les gestes des mains que l'enseignant fait pour illustrer ses propos permettent à l'élève de se faire une représentation mentale de l'objet étudié, et cela entraine une transformation de ses acquis sous l'influence de ces nouveaux enseignements.

La perception positive ou négative que les élèves ont de leurs enseignants, joue un rôle déterminant dans la motivation des élèves vouloir comprendre le cours qui leur est dispensé. En effet, l'intérêt et l'attention sont généralement plus facilement accordés à des personnes qui nous semblent sympathique et aimables, qu'à celles qui sont plus antipathiques et froides.

## Discussions et suggestions

L'analyse et l'interprétation de nos résultats nous ont permis de dire que la communication non verbale dans l'action pédagogique influence fortement
l'efficacité de l'enseignement. La vérification de nos trois hypothèses spécifiques l'a d'ailleurs certifié.

Seulement, la confirmation de l'hypothèse générale ne fait pas de celle-ci un besoin essentiel à remplir pour l'atteinte de l'objectif de l'éducation, mais un aspect parmi la multitude qu'un bon enseignant doit prendre en compte pour réussir.

La valorisation de la communication non verbale dans l'action pédagogique en vue de l'atteinte de l'efficacité de l'enseignement, nécessite non seulement une remise en question du comportement de l'enseignant en situation d'enseignement/apprentissage, mais aussi son ouverture d'esprit quant à la nécessité de rechercher toujours de nouvelles techniques qui faciliteraient la transmission des savoirs.

La maîtrise de la relation, c'est savoir observer l'autre, savoir l'écouter. Le contrôle ne signifie pas le monopole de la parole. Le contrôle de soi et de la relation avec l'autre passe par un art maîtrisé d'une alternance d'écoute, de questionnement plus ou moins dirigé et d'une gestuelle adaptée ou synchronisée à son interlocuteur. Maîtriser sa communication non-verbale permet d'obtenir plus facilement l'attention et l'adhésion. Et adapter sa communication non verbale à son interlocuteur permet d'instaurer un climat de confiance.

Ces deux niveaux de communication ne sont pas le fruit du hasard ou d'un talent inné, ce sont des techniques qui s'étudient et pour lesquelles il est possible de s'entraîner. Cet aspect peu connu et peu utilisé de la communication est une réserve inestimable pour le confort personnel et professionnel.

L'enseignant devrait attacher un intérêt certain à son langage non verbal. Son action pédagogique étant marquée d'une part par l'ensemble des mouvements de son corps, à partir de ceux dont il a conscience jusqu'à ceux qui se produisent indépendamment de lui ; d'autre part, par la gestion qu'il fait de l'espace-classe en tant que le lieu de déroulement des interactions pédagogiques.

Ainsi donc les enseignants qui transmettent aux élèves-professeurs la matière d'œuvre de leur profession, doivent non seulement prêter attention à tous les signes non verbaux qu'ils renvoient, dans le but de capter et de retenir l'attention de leurs élèves, mais aussi s'assurer de la pérennisation de ces pratiques par les futurs enseignants en insérant des séances d'exercice sur la constitution et la maitrise d'un répertoire des composantes de la communication non verbale tout en insistant bien sur leur impact sur l'efficacité de l'enseignant.

Pour les élèves-professeurs, ils devraient s'atteler à se constituer un répertoire des signes du langage non verbal afin de pouvoir plus aisément s'approprier les enseignements en classe, mais aussi parallèlement, préparer leur technique d'enseignement car, la maitrise de la communication non verbale
pourrait leur permettre de cerner plus aisément le style d'apprentissage propre
à chaque élève.

Quant au système éducatif national, il devrait donner toute son
importance à la communication non verbale en tant que stratégie pédagogique.
Car dans un environnement où l'image et le corps représentent de plus en plus
des outils de communication sociale, l'enseignant, acteur par excellence de la
socialisation des enfants devrait connaitre et même maitriser la signification de
chacun des mouvements de son corps, chacune de ses expressions faciales, de
son rapprochement ou de son éloignement de ses élèves.

Pour ce faire, l'Etat promoteur de programmes d'enseignement pourrait
justement les revaloriser en insérant dans les unités d'enseignements des
leçons sur les comportements non verbaux de l'Homme en général, et ceux de
l'enseignant en particulier.

Conclusion

Notre recherche avait pour objet la communication non verbale dans l'action pédagogique et l'efficacité de l'enseignement. Pour y arriver nous sommes partis de l'analyse conceptuelle et théorique sur la communication non verbale et l'efficacité de l'enseignement.

La confrontation des hypothèses pendant nos observations et
l'administration du questionnaire aux enseignants, nous a permis de vérifier leur
pertinence et leur véracité. Certains enseignants utilisent la communication non
verbale pendant l'action pédagogique et d'autres pas. La grande majorité es
enquêtés a confirmé que les gestes, la proxemie et les mimiques faciales ont un
lien logique avec l'efficacité de l'enseignement. Ainsi, il existe un lien étroit entre
la communication non verbale et l'efficacité de l'enseignement.

Mentionnons néanmoins que cette recherche ne s'est pas faite dans les
conditions des plus faciles. Surement reste-t-il beaucoup à apporter sur les
facteurs déterminants de l'efficacité de l'enseignement. En se limitant à la
communication non verbale dans l'action pédagogique nous n'avons pas pu
étudier la liste infinie de facteur liés à l'efficacité. Les autres facteurs comme les
styles d'apprentissage, les types d'apprenants pourraient être abordés dans une
étude future s'ils ne le sont pas déjà.

Par ailleurs au lieu de s'intéresser à l'aspect professionnel du point de
vue de l'enseignement une étude pourrait être faite sur l'impact de la
communication non verbale sur les performances des apprenants.
Bibliographie

Argyle, M., (1988). Bodily communication. London : Methuen.

Barrier, G (2010). La communication non verbale. Issy-les-Moulineaux : ESF.

Birdwhistell R. (1981). « Un exercice de kinésique et de linguistique : la scène de la cigarette ».

Blake, R. et Mouton, J. (1964). Grille managériale : la clef à l'excellence du leadership. Paris : Amazon.

Bressoux, P. (1994). Estimer et expliquer les effets des classes : le cas des acquisitions en lecture. Mesure et Evaluation en Education, 17(1), 75-94.

Calbris G., L. Porcher (1989), geste de communication. Paris : Credif-Hatier 223P.

Coleman, J. S., et al. (1966) : Equality of Educational Opportunity. Washington, U.S. Department of Health, Education and Welfare.

Cosnier J. et Vaysse,J. (1992). La fonction référentielle de la kinésique, Rev. Protée, 40-50.

Cosnier, J., (1996). Les gestes du dialogue, la communication non verbale. Rev. Psychologie.

Darwin, C. (1872). The expression of the emotion in man and animals. London: John Murray. 1st edition.

Ekman, P., & Friesen, W. V. (1969a). Nonverbal leakage and clues to deception. Psychiatry, 32, 88-106. Ekman, P., & Friesen, W. V. (1969b). The repertoire of nonverbal communication: Categories, origins, usage, and coding. Semiotica., 1, 49-98.

Ekman, P., & Friesen, W. V. (1986). A New Pan-Cultural Facial Expression Of Emotion. Motivation and Emotion, 10, 159-168.

Freedman, N. (1972). The analysis of movement behavior during the clinical interview. In A. W. Siegman & B. Pope (Ed.), Studies in dyadic communication. New York : Pergamon.

Freedman, N., & Hoffman, S. (1967). Kinetic behavior in altered clinical states : Approach to objective analysis of motor behavior during clinical interviews. Perceptual and Motor Skills, 24, 527-539.

Frijda, N. H., & Mesquita, B. (1994). The social roles and functions of emotions. In S. Kitayama & H. Marcus (Ed.), Emotion and culture : Empirical studies of mutual influenced. (pp. 51-87). Washington, DC: American Psychological Association.

Galisson, R., Coste, D. (Dir.), 1976. Dictionnaire de didactique des langues. Paris, Hachette

Goodwin C., (1981). Conversational organization, London, Academic Press.

Hall, Edward T. (1971), La dimension cachée. Paris : Seuil. ch. 9. L'anthropologie de l'espace : un modèle d'organisation et ch.10 Les distances chez l'homme. pp.129-160

Hennel-Brzozowska A. (2008) La communication non-verbale et paraverbale perspective d'un psychologue, dans Synergies. Pologne.

Keltner, D., & Haidt, J. (1999). Social functions of emotions at multiple levels of analysis. Cognition and Emotion, 13 (5), 505-522.