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# Annexe A – Échelles et items de validité des examens pratique

## A. Questions générales sur la procédure de qualification

Cette série de questions s’intéresse à vous en tant qu’expert ainsi que ce que vous pensez de l'examen pratique actuel pour évaluer un futur professionnel.

Veuillez répondre pour chaque question, selon votre degré d'accord, entre :

* 1 = Pas du tout d'accord/ne me correspond pas du tout

* 6 = Tout à fait d'accord/me correspond totalement

### De manière générale, vous trouvez que...

* Le travail en duo des experts permet d’évaluer de manière plus fiable.

* Une formation annuelle ou remise à niveau est nécessaire.

* La durée de l'examen GCD (90 minutes) est trop longue.

* Par les expertises que je réalise, il y a moins d’échecs aux examens pratiques.

* Je me sens compétent comme expert.

* La note donnée est proche de celle que je donnerais sans avoir besoin de rédiger le protocole.

* Les questions sont difficiles du point de vue des termes techniques.

* Les questions sont difficiles du point de vue de la langue.

* Les questions sont similaires entre les protocoles d'examen et la série zéro.

* Les tournures de phases rendent les questions difficiles.

* Je trouve qu'il existe une différence de difficulté entre les questions posées aux ACD et celles posées aux GCD.

### Selon vous les examens pratiques et les protocoles d'examen...

* Sont orientés vers de la restitution de théorie.

* Sont suffisants pour certifier que l'apprenti est un professionnel compétent.

* Reflètent le travail quotidien des apprentis.

* Ont un niveau de difficulté adapté pour certifier les compétences d'un gestionnaire du commerce de détail.

* Rendent difficile l'attribution des points (par exemple jeu de rôle avec :
  1 pt = insatisfaisant, 2 pts = satisfaisant et 3 pts = très bon)
Annexe B – Protocoles d'examen

Les questions portent sur l'utilisation des protocoles d'examen. Toutes les questions sont issues de la série zéro des gestionnaires du commerce de détail en produits nutritifs et stimulants.

Les questions sont générales, mais des captures d'écran d'exemple de questions sont ajoutées pour mieux comprendre la question.

Veuillez répondre pour chaque question, selon votre degré d'accord, entre:

1 = Pas du tout d'accord/ne me correspond pas du tout

6 = Tout à fait d'accord/me correspond totalement

Durant l'examen, vous arrivez sur une question qui vous semble trop difficile pour l'apprenti. Quelle est votre réaction?

<table><thead><tr><th>N° OE</th><th>Objectif évaluateur</th><th>TA</th><th>N°</th><th>Tâche</th><th>Min</th><th>Pts</th><th>Liste de solutions</th><th>Protocole</th><th>Points</th></tr></thead><tbody><tr><td>5.19.1</td><td>Je connais les chiffres-clés de mon groupe de produits et suis capable de les influencer.<br><strong>Consigne pour l'expert :</strong><br>Le cas doit se dérouler dans des conditions proches de la pratique et de la réalité.</td><td>C3</td><td>1.4</td><td><strong>Tâche complémentaire</strong><br><strong>au cas 2</strong><br>Comment pouvez-vous vérifier le succès d'une offre promotionnelle?<br>Expliquez et justifiez votre manière de procéder.<br>2,5 P = très bien<br>1,5 P = satisfaisant</td><td>5</td><td>5</td><td>- Chiffres de vente<br>- Respect de l'objectif fixé<br>- Comparaison au chiffre d'affaires de l'année précédente<br>- Pertes<br>- Retour des clients</td><td>2.5</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Quels facteurs d'influence devez-vous prendre en compte lors de la commande?<br>2,5 P = très bien<br>1,5 P = satisfaisant</td><td></td><td></td><td>- Jour de la semaine<br>- Jours fériés/vacances<br>- Mééo<br>- Saison<br>- Etc.</td><td>2.5</td><td></td></tr></tbody></table>
* Je reformule la question avant de la poser.

* Je reformule la question suite aux réponses de l'apprenti.

* Je pose la question telle que notée dans le protocole et complète d'une reformulation personnelle.

* Je me déplace dans un rayon pour permettre à l'apprenti de mieux comprendre la question.

* Si la question figure dans le protocole, l'apprenti doit pouvoir y répondre.

* Je pense que le niveau de difficulté de cette question est élevé par rapport aux autres questions, mais je ne fais rien.

*Après avoir posé la question, la réponse de l'apprenti ne va pas dans le sens de la liste de solutions. Quelle est votre réaction?*

* Je me demande si j'ai mal posé la question.

* Je relis la question dans les mêmes termes et demande si tout est bien compris.

* Je demande à l'apprenti de reformuler, avec ses propres mots, ma question.

* D'un contact visuel avec l'expert 2, j'ai la confirmation que la question est correctement posée.

*Vous comparez les réponses des apprentis et les listes de solutions dans les protocoles. Quelles sont vos expériences?*

<table><thead><tr><th>N° OE</th><th>Objectif évaluateur</th><th>TA</th><th>N°</th><th>Tâche</th><th>Min</th><th>Pts</th><th>Liste de solutions</th><th>Protocole</th><th>Points</th></tr></thead><tbody><tr><td>5.1.1</td><td>Je suis capable d'expliquer la structure et l'organisation de mon entreprise.</td><td>C2</td><td>2.1</td><td>Entretien professionnel<br>Expliquez/montrez-moi comment votre entreprise de formation est structurée et organisée.<br>2 x 1P = 2P</td><td>2</td><td>2</td><td>Organisation: Répartition hiérarchique des tâches et affectation aux personnes responsables<br>Organigramme<br>Description des postes</td><td>1<br>1</td><td></td></tr></tbody></table>

* Les réponses des apprentis correspondent à la liste de solutions.

* Les réponses des apprentis sont plus concrètes que celles de la liste de solutions.

* Les réponses de la liste de solutions me semblent correspondre aux pratiques du commerce de détail actuel.

* Je me sens libre de donner des points à des réponses non inscrites dans la liste de solutions.
Dans l'attribution des points de la question de la « semaine d'action »...

<table><thead><tr><th>N° OE</th><th>Objectif évaluateur</th><th>TA</th><th>N°</th><th>Tâche</th><th>Min</th><th>Pts</th><th>Liste de solutions</th><th>Protocole</th><th>Points</th></tr></thead><tbody><tr><td>5.21.2</td><td>Je suis capable de mettre sur pied des mesures de promotion des ventes de manière autonome.<br><b>Déroulement:</b><br>a) Préparation par l'apprenti (7,5 min)<br>b) Présentation par l'apprenti (7,5 min)<br><b>Informations pour l'expert:</b><br>Aucun jeu de questions et de réponses.<br>L'apprenti doit présenter une résolution de cas axée sur la pratique et compréhensible à l'endroit correspondant dans le magasin.<br>Pendant l'examen, le candidat peut prendre des notes et les utiliser.</td><td>C3</td><td>1.1</td><td><b>Cas 1</b><br>Vous êtes responsable dans votre entreprise de formation d'organiser seul une semaine d'action sur le thème suivant:<br>Proposer <b>un thème personnelisé</b> adapté à l'entreprise ou issu de la liste de thèmes.<br><b>Tâche:</b><br>Planifiez une présentation de marchandises et expliquez à l'expert comment vous la mettriez en place dans le magasin.<br>Expliquez et justifiez votre façon de procéder de la commande à la présentation optimale de la marchandise. L'objectif est de vendre le plus possible.<br>17P = très bien<br>14P = bien<br>10P = satisfaisant</td><td>15</td><td>17</td><td><b>Principes de base</b><br>- Mettre en avant les avantages des produits<br>- Accessibilité<br>- Choix des supports de marchandises<br>- Côtés favorisant la vente<br>- Ventes complémentaires<br>- Étiquetage<br>- Éclairage<br>- Soin de la marchandise<br>- Ordre/propreté<br><b>Particularités</b><br>- L'apprenti prend en compte l'objectif de vendre le plus possible.<br>- Utilisation des moyens de promotion des ventes (propres à l'entreprise)</td><td>17</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>N° OE</th><th>Objectif évaluateur</th><th>TA</th><th>N°</th><th>Tâche</th><th>Min</th><th>Pts</th><th>Liste de solutions</th><th>Protocole</th><th>Points</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Compétences méthodologiques Intégrées au cas 1</td><td></td><td></td><td>Compétences méthodologiques L'apprenti présente une résolution de cas axée sur les solutions.</td><td>—</td><td>2</td><td>L'apprenti se comporte en conséquence.</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Compétences méthodologiques Intégrées au cas 1</td><td></td><td></td><td>Compétences méthodologiques L'apprenti observe les principes de base lors de la présentation de la marchandise.</td><td>—</td><td>2</td><td>L'apprenti se comporte en conséquence.</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Compétences sociales et personnelles Intégrées au cas 1</td><td></td><td></td><td>Compétences sociales et personnelles L'apprenti parle distinctement.</td><td>—</td><td>2</td><td>L'apprenti se comporte en conséquence.</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Compétences sociales et personnelles Intégrées au cas 1</td><td></td><td></td><td>Compétences sociales et personnelles L'apprenti développe le cas de façon réfléchie.</td><td>—</td><td>2</td><td>L'apprenti se comporte en conséquence.</td><td>2</td><td></td></tr></tbody></table>

* Je peux aisément attribuer 0 à 17 points pour la présentation.

* Les présentations des apprentis me semblent généralement cohérentes pour leurs magasins.

* Les présentations des apprentis me semblent généralement cohérentes avec la théorie.

* Je différencie facilement les trois compétences (professionnelle, méthodologique et sociale) à évaluer dans l'analyse de la présentation.
## 9.1. Apports de la publication 1

Cette section intermédiaire entre les publications met en évidence les apports n'ayant pas pu être intégrés dans l'article en raison de leur inadéquation avec le contexte d'une publication. Ces apports sont répartis en deux catégories : ceux qui alimenteront la publication suivante et ceux qui seront transférés hors du cadre académique.

### 9.1.1. Apports pour la publication 2

À la suite de cet article, deux constats ont guidé la conception des items pour la deuxième étude. Premièrement, les questions portant sur la formation manquaient de précision, car elles se réduisaient à un seul item : « Quel est le plus haut niveau d'étude que vous avez terminé en Suisse ? ». Cet item était limité puisqu'il restreignait les réponses aux seules formations suivies en Suisse. De plus, il se contentait de demander le niveau CITE de la formation, sans permettre de distinguer si celle-ci relevait du domaine du commerce, du domaine de la formation ou d'un autre domaine. Pour y remédier, nous avons séparés les items questionnant les formations réalisées en distinguant le volet « pédagogie » du volet « commerce ». Puis en proposant des choix plus variés et spécifiques selon les réponses ouvertes que les participants ont apportées à l'item « autre » alors que leur(s) formation(s) n'entrai(en)t pas dans les choix multiples proposés. Le deuxième élément significatif est l'importance de l'expérience dans la fonction d'évaluateur. Nous avons cherché à mieux la définir en ajoutant deux items. Le premier interroge sur le nombre d'apprentis évalués lors de la dernière session d'examens pratiques ; le deuxième questionne sur le nombre total d'examens réalisé depuis de début du fonctionnement en tant qu'évaluateur.

L'analyse des profils a révélé une faible validité attribuée aux examens pratiques par les évaluateurs. Cette perception semble s'amplifier avec l'allongement de leur expérience dans la fonction. Autrement dit, les évaluateurs jugent généralement les examens pratiques peu valides, une tendance qui se renforce avec les années d'expérience. Pourtant, ils continuent d'exercer cette fonction. Ce constat nous conduit à formuler l'hypothèse d'une forte motivation à assumer ce rôle, bien que cette étude, centrée sur d'autres objets de recherche, n'apporte pas d'éclairage sur les types de motivation.

Un autre résultat de cette recherche montre l'importance d'interroger les conceptions de l'évaluation. Par un test de Kruskal-Wallis, nous avons constaté que les évaluateurs les plus expérimentés considèrent que la durée de l'examen est insuffisante pour garantir une évaluation valide. Ce constat suggère une évolution dans leur conception de l'évaluation, les amenant à passer d'une approche strictement sommative à une démarche herméneutique (De
Ketele, 2010), centrée sur la recherche de sens dans l'acte d'évaluer. Or, ce sens semble leur faire défaut dans les protocoles d'examen actuels. Cette hypothèse sera approfondie en considérant trois conceptions de l'évaluation : normative, critériée et autorégulation.

### 9.1.2. Apports hors du cadre académique

Les différences observées entre les évaluateurs francophones et alémaniques ne sont pas approfondies, la deuxième et troisième recherche étant exclusivement réalisées en français. Cependant, ce résultat a permis une discussion de fond entre les chefs experts alémanique et francophone de la branche. Les résultats montrent dans le cas des évaluateurs alémaniques une accentuation vers la faible validité des examens pratiques. Le profil « examen pratique faiblement valide » est plus haut de 20 points de pourcentage et le profil « examen pratique hautement valide » est plus bas 19 points de pourcentage.

En étudiant l'origine d'une telle différence, les chefs experts ont établi un lien avec le profil « examen pratique hautement valide », quasi inexistant parmi les évaluateurs les plus expérimentés ou alémaniques. Ils ont conclu que, lors de la première année de formation par observation, les nouveaux évaluateurs étaient fortement influencés par leurs pairs expérimentés. En réponse, il a été décidé de ne plus affecter les nouveaux évaluateurs de manière aléatoire avec les plus anciens, mais de désigner une série d'évaluateurs référents chargés de leur formation. Actuellement, un système de sélection de ces référents formateurs est en cours de mise en place et sera appliqué dans ces deux régions linguistiques.

Cependant, aucun changement fondamental concernant la conception de l'examen pratique, notamment en ce qui a trait à sa validité apparente et aux difficultés de compréhension des questions, n'est prévu.

Comme le montre la figure 6, la première publication interroge les évaluateurs en alimentation (n=189) selon les trois langues d'examen (allemand, français et italien). La deuxième publication est faite auprès d'évaluateurs francophones (n=228) mais provenant de plusieurs domaines.
# 10. Publication 2 : Evaluer une pratique professionnelle

Évaluer une pratique professionnelle : besoins psychologiques, motivation et conceptions de l'évaluation (Jan et Berger, 2025).

**Un article de la revue** : Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation
Volume 11, numéro 1, 2025, p. 3-28

## Résumé

En Suisse, la diplomation en formation professionnelle en alternance dans la branche du commerce passe par l'examen pratique dans l'entreprise formatrice de l'apprenti. Cet examen, certificatif et éliminatoire, est conduit par des évaluateurs actifs dans le commerce également. Malgré le grand nombre d'examens pratiques, aucune étude scientifique n'a été réalisée sur cette fonction d'évaluateur. Les buts de cette étude sont de comprendre l'articulation entre la satisfaction des besoins psychologiques et la motivation à la fonction d'évaluateur selon trois conceptions de l'évaluation (normative, critériée et autorégulation). Pour y parvenir, un échantillon de 228 évaluateurs a répondu à un questionnaire dont les données ont été traitées à l'aide d'une modélisation par équations structurelles. Les résultats de cette étude ont permis de mettre en évidence un effet médiateur de la motivation autonome entre la satisfaction des besoins psychologiques et les conceptions de l'évaluation. Un lien significatif entre les formations dans la branche professionnelle et la conception critériée de l'évaluation est observé ; en contraste, le lien est non significatif entre les formations pédagogiques et les trois conceptions de l'évaluation.

**Mots-clés** formation professionnelle en alternance ; satisfaction des besoins psychologique ; conceptions de l'évaluation ; motivation ; modélisation par équations structurelles

**Diffusion numérique** : 29 janvier 2025
# Évaluer une pratique professionnelle : besoins psychologiques, motivation et conceptions de l'évaluation

*Evaluating professional practice: psychological needs, motivation and evaluators' conceptions of assessment*

**David Jan** - [david.jan@unifr.ch](mailto:david.jan@unifr.ch) - [https://orcid.org/0000-0001-5223-1685](https://orcid.org/0000-0001-5223-1685)

**Jean-Louis Berger** - [jean-louis.berger@unifr.ch](mailto:jean-louis.berger@unifr.ch) - [https://orcid.org/0000-0003-2629-2622](https://orcid.org/0000-0003-2629-2622)

Université de Fribourg - Suisse

**Pour citer cet article** : Jan, D. et Berger, J.-L. (2025). Évaluer une pratique professionnelle : besoins psychologiques, motivation et conceptions de l'évaluation. *Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation*, 11(1), 3-28. https://doi.org/10.48782/e-jiref-11-1-3

## Résumé

En Suisse, la diplomation en formation professionnelle en alternance dans la branche du commerce passe par l'examen pratique dans l'entreprise formatrice de l'apprenti. Cet examen, certificatif et éliminatoire, est conduit par des évaluateurs actifs dans le commerce également. Malgré le grand nombre d'examens pratiques, aucune étude scientifique n'a été réalisée sur cette fonction d'évaluateur. Les buts de cette étude sont de comprendre l'articulation entre la satisfaction des besoins psychologiques et la motivation à la fonction d'évaluateur selon trois conceptions de l'évaluation (normative, critériée et autorégulation). Pour y parvenir, un échantillon de 228 évaluateurs a répondu à un questionnaire dont les données ont été traitées à l'aide d'une modélisation par équations structurelles. Les résultats de cette étude ont permis de mettre en évidence un effet médiateur de la motivation autonome entre la satisfaction des besoins psychologiques et les conceptions de l'évaluation. Un lien significatif entre les formations dans la branche professionnelle et la conception critériée de l'évaluation est observé ; en contraste, le lien est non significatif entre les formations pédagogiques et les trois conceptions de l'évaluation.

## Mots-clés

formation professionnelle en alternance, satisfaction des besoins psychologiques, conceptions de l'évaluation, motivation, modélisation par équations structurelles
**Abstract**

In Switzerland, a practical examination at the apprentice's training company is a prerequisite for graduation from vocational education and training in the commercial sector. This examination, which is both certifying and eliminating, is carried out by assessors who are also active in the trade. Despite the large number of practical examinations, no scientific study has been conducted on this function of the assessor. The aim of this study was to understand the relationship between the satisfaction of psychological needs and the motivation to perform the role of assessor according to three conceptions of assessment (normative, criterion-referenced and self-regulatory). To achieve this, a sample of 228 raters completed a questionnaire and the data were processed using structural equation modeling. The results of this study revealed a mediating effect of autonomous motivation between psychological need satisfaction and conceptions of assessment. We observed a significant relationship between professional training and the criterion-based view of assessment, whereas the relationship between teaching training and three conceptions of assessment was not significant.

**Keywords**

work-study vocational training, psychological needs satisfaction, assessment conceptions, motivation, structural equation modeling
# 1. Introduction

## 1.1. Problématique et objectifs

Dans le cadre de la stratégie « Formation professionnelle 2030 », la conférence des directrices et directeurs cantonaux de l'instruction publique vise à ce que 95 % des jeunes adultes possèdent minimalement un titre de niveau 3 selon la Classification Internationale Type de l'Education (CITE) (UNESCO, 2013). La voie la plus fréquemment suivie en Suisse pour obtenir un titre de ce niveau est la formation professionnelle initiale (FPI), fréquentée par 63.2 % des jeunes selon l'Office fédéral de la statistique (2023). En plus des divers examens et travaux que les apprentis réalisent au cours de leur formation, un examen pratique est conduit par deux évaluateurs<fnref n="1" /> sur le lieu de travail de l'apprenti à la fin de la formation (ou au cours du dernier trimestre de formation). Un résultat suffisant à cette évaluation est indispensable à la certification<fnref n="2" />, cet examen est ainsi un moment charnière de la formation.

En dépit de l'importance de cet examen pour le monde professionnel et pour l'avenir des jeunes, l'évaluation en formation professionnelle et, plus spécifiquement, l'examen pratique de fin de formation restent un sujet peu étudié au niveau scientifique. Dans la présente étude, nous nous intéresserons aux 60 à 90 minutes, selon la formation, que dure cet examen pratique. Les évaluateurs vont, durant ce court laps de temps, observer, questionner et réaliser des mises en pratique afin de produire une évaluation critériée à l'aide d'un protocole d'examen préconstruit. Chaque examen doit refléter les apprentissages et compétences acquises durant une formation pouvant durer de deux à trois années selon le titre visé.

Les évaluateurs sont des professionnels actifs dans le domaine du commerce, ils fonctionnent selon le principe de la milice. Ils sont appelés à donner de leur temps afin d'évaluer les compétences des futurs professionnels en suivant un protocole d'examen. Il s'agit donc d'une fonction externe au cahier des charges ordinaire et qui repose sur le volontariat des évaluateurs.

Notre étude vise à comprendre les motivations des évaluateurs pour cette fonction, la satisfaction de leurs besoins psychologiques (Ryan et Deci, 2017), ainsi que leurs conceptions de l'évaluation des examens pratiques. Ces données peuvent contribuer à renforcer la participation à ce service de milice et ainsi éviter le risque de pénurie (Graf et al., 2024). Le manque d'évaluateurs est causé par deux principaux facteurs : le départ des évaluateurs (par retraite, abandon de la fonction ou changement de domaine) et un faible recrutement de nouveaux évaluateurs. Cette situation est problématique car, en l'absence d'évaluateurs qualifiés, les apprentis devant obtenir une évaluation pour finaliser leur formation sont évalués par des personnes peu ou pas adaptées à cette fonction (Kägi, 2010).

<footnote n="1">¹ Pour définir les personnes réalisant ces examens, nous utilisons le terme « évaluateur » bien que, dans le jargon de la formation professionnelle en Suisse, c'est le terme « expert » qui est utilisé.</footnote>

<footnote n="2">² Selon les textes de loi de presque 250 FPI différentes, un résultat insuffisant aux examens pratiques peut être éliminatoire ou compter parmi les autres résultats selon une pondération importante. Les participants de cette étude (employés de commerce et commerce de détail) sont dans des FPI à résultat éliminatoire.</footnote>
## 1.2. La fonction des évaluateurs aux examens pratiques

Les évaluateurs dans le domaine du commerce ont pour tâche d'évaluer des apprentis, formés durant trois ans, sur leur lieu de travail. Leur mandat consiste à attribuer une note aux apprentis en comparant l'écart entre ce qui est désiré en tant que professionnel (le référent) et la réalité observée (le référé) selon le concept de la référentialisation (Figari, 1994, 2006). En école professionnelle et aux cours interentreprises<fnref n="3" />, les évaluations, qu'elles soient formatives ou certificatives, sont des activités récurrentes et habituelles pour les enseignants. Spécialistes de la formation, ils évaluent les apprentis qu'ils suivent tout au long de leur formation. À l'inverse, 87,3 % des évaluateurs aux examens pratiques (Jan, 2024) sont des spécialistes du commerce en charge d'apprentis. Ils ne remplissent cette fonction que durant trois jours par an, en moyenne, durant le mois de mai. Les évaluateurs interrompent leur emploi habituel<fnref n="4" />, le temps de quelques jours, pour évaluer des apprentis dans leurs champs professionnels. De plus, les évaluateurs n'évaluent pas un apprenti qu'ils ont accompagné durant sa formation de trois ans, mais un apprenti inconnu en formation dans une entreprise tierce.

Selon le département fédéral de l'économie, de la formation et de la recherche (2019), l'objectif est de permettre une évaluation certificative fondée sur l'observation de compétences, afin d'éviter une validation de compétences préalablement observées par les évaluateurs dans leur rôle de formateurs en entreprise. Les examens pratiques revêtent un caractère éliminatoire : en cas d'échec, l'apprenti devra retenter sa chance à l'examen, l'année suivante, pour obtenir son diplôme. Les évaluateurs travaillent en binôme pour évaluer plusieurs apprentis dans les entreprises formatrices. La note attribuée à l'apprenti en conclusion de l'examen pratique est issue d'un consensus entre les deux évaluateurs, elle n'est pas la moyenne des notes octroyées par chacun d'eux. Ainsi, une bonne collaboration entre évaluateurs s'avère importante pour effectuer le travail.

Le statut d'évaluateur peut être acquis par a) la possession d'une certification identique ou supérieure aux apprentis expertisés ; b) une expérience d'au moins trois ans (Mautz, 2023) dans le domaine évalué et c) une formation de deux jours portant sur les dispositions légales et la procédure de qualification selon l'ordonnance sur la formation professionnelle (OFPr) (2003). Par la suite, les évaluateurs sont libres d'accepter ou de refuser de réaliser des évaluations d'examens pratiques lorsqu'ils y sont invités. Certains évaluateurs peuvent aussi interrompre leur activité à leur guise. Cette liberté de fonctionnement, combinée à la courte période annuelle d'évaluation, fait de cette fonction une activité proche d'un loisir. Cette perception est corroborée par une étude interne (n=118), malheureusement non accessible au grand public, menée par l'association professionnelle responsable des examens de la branche alimentation. Les résultats indiquent que la moitié des évaluateurs effectuent cette fonction sur leur temps libre, leurs vacances ou leurs heures

<footnote n="3">³ Durant leur apprentissage, les apprentis fréquentent trois lieux de formation qui sont a) l'entreprise formatrice où ils sont intégrés dans le processus de production. Ils acquièrent les compétences, les connaissances, les aptitudes professionnelles et pratiques du métier ; b) l'école professionnelle, groupant plusieurs branches, sert à la transmission des bases théoriques nécessaires à l'exercice du métier ; c) les cours interentreprises, spécifiques à chaque branche, permettent un approfondissement de la formation dispensée en entreprise et à l'école professionnelle (SEFRI 2022).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Les journées d'examens pratiques sont un dépaysement souvent recherché et apprécié par les évaluateurs. Ils vont évaluer un apprenti inconnu dans une entreprise qui n'est pas la leur. De plus, le deuxième évaluateur peut également être inconnu.</footnote>
supplémentaires<fnref n="5" />. Le temps consacré aux évaluations n’est comptabilisé comme heures de travail que pour 33 % des évaluateurs, et, comme heures de formation, pour 17 % d’entre eux. Les évaluateurs ne travaillent pas bénévolement, comme en Allemagne (Risius et Wenzelmann, 2020), mais sont indemnisés par les cantons selon un montant identique pour tous les évaluateurs. Ce montant est généralement plus faible que celui gagné par une journée de travail habituel.

La motivation développée par les évaluateurs pour cette tâche facultative, principalement réalisée hors du temps de travail, constitue le point de départ de cet article.

En s’appuyant sur la théorie de l’autodétermination (TAD) (Ryan et Deci, 2017), nous analyserons, en premier, la satisfaction de besoins psychologiques et leurs liens avec la motivation. Selon Ryan et Deci (2000) les trois besoins sont universels et persistants tout au long du développement. Cependant, les individus expriment leurs compétences, leur autonomie et leurs relations différemment selon les différentes valeurs prônées par les cultures. Ainsi nous analyserons le pouvoir prédictif des besoins psychologiques (Van Den Broeck et al., 2016) envers la motivation des évaluateurs dans le contexte des examens pratiques (Oyserman et al., 2002).

Dans un second temps, nous testerons les liens que la motivation et la satisfaction de besoins psychologiques (Deci et Ryan, 1985) entretiennent avec les trois conceptions de l’évaluation (Issaieva et Crahay, 2010; Luisoni et Monnard, 2015; Yerly et Berger, 2022) quant aux examens pratiques. Nous pensons le sujet intéressant car la population des évaluateurs et leur activité sont fort peu documentées par la littérature scientifique, contrairement à la population enseignante. Précisons également que, dans la population enseignante, chaque enseignant « enseigne » et « évalue ». En formation professionnelle, un formateur en entreprise « enseigne », mais ne peut « évaluer » qu’en assumant la fonction d’évaluateur. Sans endosser cette fonction, il n’a pas accès au fonctionnement de la procédure des examens pratiques. Ainsi, nous pensons qu’il existe : a) une importante motivation pour réaliser des évaluations et nous cherchons à comprendre les conceptions de l’évaluation en action ; b) un transfert opéré par les évaluateurs entre « un » apprenti évalué et l’apprenti qu’ils forment, envers lequel ils peuvent changer leur manière de former en fonction de ce qu’ils ont observé dans les autres entreprises (François et al., 2008). Plus généralement, nous n’avons pas connaissance de travaux examinant le lien entre la motivation et les conceptions de l’évaluation dans le contexte des évaluateurs aux examens pratiques.

Au niveau méthodologique, afin d'étudier les liens entre la satisfaction des besoins, la motivation et les conceptions de l'évaluation, nous adoptons une approche quantitative fondée sur des analyses de médiation (MacKinnon, 2008), testées grâce à une modélisation par équations structurelles (Mulaik, 2009).

## 1.3. Déroulement des examens pratiques

Depuis la réforme de 2004, le déroulement des examens pratiques n’est plus laissé à la liberté des évaluateurs, mais suit un protocole. Ce dernier encadre le déroulement en précisant le nombre total de questions, ainsi que, pour chaque question, une durée, une

<footnote n="5">⁵ Selon une pratique, répandue parmi les évaluateurs, une partie du temps de vacances est attribuée aux évaluations procurant des revenus supplémentaires.</footnote>
taxonomie, un contexte, une liste de solutions probables et une zone vide de prise de notes<fnref n="6" />.

La gestion et l'utilisation des protocoles des examens pratiques peuvent être décomposées en trois parties. Premièrement, les responsables de la branche construisent les protocoles et les ajoutent à une base de données générales. Deuxièmement, les évaluateurs utilisent cette base de données pour sélectionner un protocole d'examen et adaptent les intitulés des questions qui ne pourront pas être posées dans l'entreprise où se déroulera l'examen (par exemple, une question sur la gestion des stocks dans un magasin qui travaille à flux tendu). Troisièmement, le protocole peut être adapté durant l'examen selon les situations (par exemple, en modifiant une question, car le thème s'avère inadapté ou inapplicable dans l'entreprise au moment de l'examen).

Seules, les deuxième et troisième parties sont du ressort des évaluateurs. Ainsi, les évaluateurs, qui doivent toujours se baser sur les protocoles d'examen identiques depuis 2004, ont fréquemment à les adapter en cours d'examen pour s'appliquer à l'entreprise ou être compréhensibles par les apprentis. Ceci a pour conséquence que les protocoles des examens pratiques sont perçus par les évaluateurs, à 56 % comme faiblement valides, à 33 % comme peu légitimes et seulement à 11 % comme hautement valides (Jan, 2024). Cette liberté, toute relative concernant la mise en œuvre des examens pratiques, aura une incidence sur l'autonomie des évaluateurs et la satisfaction de ce besoin psychologique, tel que présenté à la section suivante.

## 2. Cadre théorique

### 2.1. Satisfaction des besoins psychologiques

La TAD (Deci et Ryan, 1985) propose de qualifier la motivation en termes non pas de quantité, mais de qualité, selon un continuum allant d'une motivation contrôlée, impliquant la régulation du comportement par des expériences de pression et de coercition pour penser, ressentir ou se comporter d'une manière particulière, à une motivation autonome, impliquant la régulation du comportement par des expériences de volition, de sentiment de liberté psychologique et d'approbation personnelle (Deci et Ryan, 2000; Vansteenkiste et al., 2010). Cette théorie avance l'idée qu'un individu est motivé de manière autonome parce que ses besoins psychologiques fondamentaux sont satisfaits. Les besoins psychologiques fondamentaux sont définis comme « innate psychological nutriments that are essential for ongoing psychological growth, integrity, and well being » (Deci et Ryan, 2000, p. 229). Si ces besoins devaient être frustrés ou non satisfaits, alors l'individu adopterait une motivation contrôlée. Si, au contraire, ces besoins sont satisfaits, les individus sont plus susceptibles de se sentir motivés de manière autonome, engagés et satisfaits dans leur fonction d'évaluateur. Cette théorie reconnait que les individus peuvent varier dans l'intensité de leur désir pour chacun des besoins, mais elle postule que, même pour ceux exprimant un faible désir pour un besoin particulier, la satisfaction de ce besoin reste bénéfique (Ryan et Deci, 2000).

Trois besoins psychologiques fondamentaux jouent un rôle dans la qualité de la motivation : l'autonomie, la compétence et l'affiliation sociale. Ces derniers, importants tant

<footnote n="6">⁶ Exemple de protocole de la branche alimentation du commerce : https://www.veledes.ch/fr/formation-initiale-cie/telechargements/downloads/download/164</footnote>
dans un contexte éducatif que dans un contexte professionnel (Deci et al., 2017), sont présentés et exemplifiés dans le tableau 1. La troisième colonne sort du cadre théorique en projetant le besoin psychologique dans le contexte des examens pratiques.

<table><caption>Tableau 1 : Trois besoins psychologiques fondamentaux pour les évaluateurs dans le contexte des examens pratiques</caption><thead><tr><td>Besoin psychologique</td><td>Définition du besoin</td><td>Exemples d'application en contexte d'examen pratiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Autonomie</td><td>La capacité d'un individu à agir en fonction de ses propres intérêts, valeurs et aspirations</td><td>Les évaluateurs peuvent librement élaborer les questions ou adaptations du protocole d'examen selon les besoins du contexte de l'examen pratique, sans ressentir de pression ou limitation.</td></tr><tr><td>Compétence</td><td>L'efficacité d'un individu à maitriser son environnement pour atteindre ses objectifs</td><td>Les évaluateurs se sentent compétents dans leur fonction de certificateur dans un contexte où apprenti, lieu et coévaluateur peuvent être inconnus. Ils ont confiance en leurs compétences et peuvent les mobiliser au service des examens pratiques.</td></tr><tr><td>Affiliation sociale</td><td>L'établissement et le maintien de relations significatives et profondes avec les autres</td><td>Les évaluateurs se sentent estimés et appréciés par leurs pairs. Réciproquement lorsque les évaluateurs se sentent à l'aise et ont de la sympathie tant pour le « coévaluateur d'un examen » que pour le « pool d'évaluateurs dans son ensemble » avec lequel ils interagissent.</td></tr></tbody></table>

## 2.2. Liens entre les besoins psychologiques et la motivation

Ainsi, en l'absence d'une théorie hiérarchique, stipulant une dépendance entre les besoins psychologiques (Maslow, 1954), les trois devraient idéalement être satisfaits (Ryan et Deci, 2017). Les besoins psychologiques montrent des différences dans leur pouvoir prédictif de la motivation, même si ce champ reste peu étudié (Van Den Broeck et al., 2016). En premier, Deci et Ryan (2000) ont suggéré que l'affiliation pourrait être moins influente que la compétence et l'autonomie dans le développement de la motivation autonome tandis que Hsu et al. (2019) ont identifié la compétence comme étant le besoin le plus déterminant pour la motivation des élèves, mais également que l'autonomie et l'affiliation contribuent à la compréhension de la compétence. En milieu sportif (Gillet et al., 2008; Vallerand, 1997), le besoin d'affiliation présente le pouvoir prédictif le plus fort de la motivation autonome : « le besoin d'affiliation sociale est nécessaire au maintien de la motivation intrinsèque dans certaines activités interpersonnelles » (Gillet et al., 2008, p. 235). Baumeister et Leary (1995) ont également montré que le besoin d'affiliation est une motivation fondamentale, se retrouvant à un certain degré chez tous les humains, et que ce besoin semble permettre de surmonter certaines tendances antagonistes, compétitives ou de division. De plus, la fonction d'évaluateur réalisée en duo suscite une plus grande motivation qu'un fonctionnement en groupe qui peut être ressenti comme potentiellement désagréable et conflictuel (Hoyle et al., 1989), tout en pouvant être valorisée par l'appartenance à la communauté des évaluateurs (Oyserman et al., 2002).
## 2.3. Motivation des évaluateurs envers la fonction d'évaluation

Dans le contexte des examens pratiques selon la TAD (Deci et Ryan, 1985), l'amotivation qualifie les évaluateurs qui ne savent pas ou plus pour quelle raison ils continuent de réaliser des évaluations : la tâche ne fait plus sens ou semble inutile. Viennent, ensuite, les motivations contrôlées comprenant les régulations introjectée et externe. Par régulation introjetée, être évaluateur constitue une obligation morale. Les évaluateurs se sentent personnellement dans l'obligation de faire passer des évaluations. Selon la régulation externe, les évaluations sont considérées comme un travail demandé par la fonction. Les évaluateurs doivent, par leur cahier des charges, effectuer un certain nombre de jours d'examen.

Finalement, les motivations autonomes comprennent les régulations identifiée et intrinsèque. En cas de régulation identifiée, la fonction d'évaluateur est importante pour le processus de la formation professionnelle. Les évaluateurs s'identifient dans cette procédure de validation d'un futur professionnel, ils deviennent des garants de la qualité de validation des formations. Pour la motivation intrinsèque, la fonction d'évaluateur est satisfaisante en elle-même et n'a pas besoin d'une contrepartie. Les évaluateurs éprouvent du plaisir et de l'intérêt à faire passer des examens. Dans la présente étude, nous nous intéresserons à la qualité de la motivation, reflétée par ces motivations autonomes.

## 2.4. Conceptions de l'évaluation

Les examens pratiques disposent d'une procédure durant laquelle des pairs professionnels, les évaluateurs, valident les acquis d'un futur employé qualifié selon une démarche sommative à fonction certificative (De Ketele, 2010). Le contexte professionnel et la nature professionnelle des compétences évaluées sont peu présents dans les travaux sur l'évaluation en éducation. Ainsi, des adaptations ou des extensions des cadres et concepts sont nécessaires pour refléter les conceptions de l'évaluation des évaluateurs.

Selon des travaux réalisés en contextes scolaire et universitaire, les évaluations peuvent être qualifiées conformément à quatre dimensions : normative, critériée, formative et bilan (Issaieva et Crahay, 2010; Luisoni et Monnard, 2015; Yerly et Berger, 2022). Nous avons conservé la dimension normative, d'après laquelle les examens pratiques sont perçus comme une sanction permettant de distinguer les apprentis qui montrent les meilleures compétences professionnelles, en mesurant les différences individuelles (Nadeau, 2009). De même, nous retenons la dimension critériée qui indique un moyen de valider la formation en fonction du niveau indispensable à atteindre par l'apprenti pour être reconnu comme professionnel compétent, selon une mesure basée sur des objectifs prédéfinis (Nadeau, 2009). La dimension bilan permet de réaliser un repérage de l'acquisition de compétences par les apprentis tandis que la dimension formative sert à repérer les difficultés rencontrées par ces derniers. Ces deux dimensions sont matérialisées grâce au retour d'informations fournies aux apprentis à la suite de l'évaluation. Cependant, dans le cadre des examens pratiques, les évaluateurs, soumis au secret de fonction, ne sont pas autorisés à divulguer les résultats ou à donner des feedbacks aux apprentis évalués. Ainsi, ces deux dimensions ne peuvent pas être mobilisées dans cette étude. Nous suggérons une conception différente des quatre dimensions considérées habituellement : la conception de l'évaluation comme une opportunité d'autorégulation, dont la construction se base sur le cycle de l'autorégulation (Zimmerman, 2000). Cette conception correspond aux informations que les évaluateurs inféreront et retiendront de l'examen dans un processus de monitorage puis
qu'ils mobiliseront pour la formation de leurs propres apprentis. Par conséquent, l'examen constitue une occasion, pour les évaluateurs, d'exploiter les réussites et les lacunes observées chez les candidats évalués afin de développer leur manière de former leurs propres apprentis. Cette conception est relative au processus d'autorégulation dans le sens où elle constitue un objectif de l'évaluateur qui portera délibérément attention à divers aspects du processus de passation de l'examen (verbalisations, comportements ou encore engagement de l'apprenti) et appliquera une réflexion lui permettant d'en tirer des conséquences pour sa propre pratique de formateur.

À titre illustratif, le tableau 2 présente de quelle manière se manifesteraient ces trois conceptions de l'évaluation lors des examens pratiques. La troisième colonne sort du cadre théorique en avançant des hypothèses sur les conceptions de l'évaluation développées au chapitre suivant.

<table><caption>Tableau 2 : Manifestation des conceptions de l'évaluation</caption><thead><tr><td>Dimension</td><td>Manifestation lors des examens pratiques</td><td>Attentes dans le cadre des examens pratiques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Normative</td><td>Permet de repérer les bons et les moins bons apprentis puis de vérifier s'ils sont « faits » pour le domaine du commerce.</td><td>Forme d'évaluation non souhaitée pour la fonction d'évaluateur.</td></tr><tr><td>Critériée</td><td>L'apprenti est évalué par rapport aux objectifs du plan de formation. C'est un constat individuel de l'atteinte des objectifs visés par la formation.</td><td>Forme d'évaluation souhaitée par la fonction d'évaluateur.</td></tr><tr><td>Autorégulation</td><td>Les réponses d'un apprenti permettent à l'évaluateur d'identifier ce qu'il pourrait retravailler avec ses propres apprentis à son retour en entreprise. Les examens pratiques permettent également d'évaluer le niveau atteint par les autres apprentis.</td><td>Forme d'évaluation supposée mais non testée en contexte d'examen pratique.</td></tr></tbody></table>

### 3. Objectifs et hypothèses de recherche

Les objectifs de cette étude sont de comprendre les liens entre la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux des évaluateurs, leur motivation pour la fonction et leurs conceptions de l'évaluation dans le contexte des examens pratiques. En effet, bien que les évaluateurs aient une basse évaluation de la validité et de la fidélité des examens pratiques, selon une étude trilingue réalisée avec la branche alimentation du commerce<fnref n="7" /> (Jan, 2024), ils persévèrent et disposent d'une expérience moyenne de 11 ans dans cette fonction. Ceci indique une forte motivation que nous chercherons à expliquer par la satisfaction des besoins psychologiques. Nous nous appuyons sur les modèles de Vansteenkiste et al. (2005) ainsi que de Hsu, Wang et Levesque-Bristol (2019). Dans la première étude (Vansteenkiste et al., 2005), l'autonomie prédit significativement la motivation autonome qui, elle, prédit positivement le bien-être et la vitalité et, négativement, la dépression et les

<footnote n="7">⁷ Les évaluateurs francophones ayant participé à la recherche de Jan (2024) ont également été invités à cette recherche.</footnote>
troubles physiques. Dans la deuxième étude (Hsu et al., 2019), incluant en plus le climat de
classe, les besoins fondamentaux prédisent la motivation qui a un lien significatif avec la
perception du transfert de connaissances, les gains d'apprentissage perçus ainsi que les
résultats des étudiants. Ainsi, dans ces deux études, une modélisation par équations
structurelles est réalisée entre la satisfaction des besoins psychologiques et la motivation
afin d'expliquer un troisième niveau.

La présente étude visera à tester le modèle exposé dans la figure 1. Nous postulons que les besoins psychologiques prédisent statistiquement la motivation autonome. Cette dernière est ensuite prédictive des diverses conceptions de l'évaluation (François et al., 2008).

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 1 : Modélisation théorique des relations entre satisfaction des besoins psychologiques, motivation et conceptions de l'évaluation</figcaption></figure>

Notre modèle par équations structurelles, figure 1, étudiera la satisfaction des besoins psychologiques des évaluateurs, censée prédire leur motivation, elle-même devant expliquer leurs conceptions de l'évaluation lors des examens pratiques. Cette architecture inédite, spécifiquement pensée pour ce contexte, suppose que la motivation autonome des évaluateurs, construite par la satisfaction de leurs besoins, prédira le type d'évaluation conduite. Contrairement aux études liant la conception de l'évaluation à la motivation des élèves (Issaieva et Crahay, 2010; Raulin et Lebeaume, 2019), nous posons ici le lien inverse : la motivation des évaluateurs prédit leur conception de l'évaluation.

Parmi nos conceptions de l'évaluation, la dimension « normative » ne devrait pas apparaître dans le modèle. Les évaluateurs ont la tâche d'évaluer un apprenti par rapport au protocole d'examen, et non en fonction d'un autre apprenti selon la conception de l'évaluation définie par le département fédéral de l'économie, de la formation et de la recherche (2019).

Nous testerons également l'existence d'effets indirects (Cao, 2023) en plus des effets directs décrits dans la figure 1, afin de mieux comprendre la population des évaluateurs.
**3.1. Importance du besoin d'affiliation sur la motivation autonome**

Nous supposons, par l'engagement, majoritairement sur le temps libre, que le besoin d'affiliation occupe, comme dans l'étude de Gillet et ses collègues (2008), une place centrale dans le développement de la motivation des évaluateurs. Bien que les évaluations soient conduites sous mandat officiel et servent à valider des titres professionnels, l'activité est, en même temps, vécue par les évaluateurs comme un moment d'évasion de leur travail. Ce sont les seuls moments où il est possible de visiter une entreprise autre que la sienne et d'échanger avec les apprentis de ces entreprises sur leurs pratiques professionnelles. Cette hypothèse est également soutenue par la méthode d'enrôlement des évaluateurs. Le pool d'évaluateurs est principalement composé d'anciens apprentis qui, après quelques années d'expérience, décident d'endosser ce rôle en tant que garant de la qualité de leurs pratiques professionnelles. Ainsi ils intègrent le pool de ceux qui ont précédemment validé leurs propres compétences.

**3.2. La motivation comme indicateur de la conception de l'évaluation**

Beaucoup de recherches s'intéressent à ce que les étudiants vont « apprendre » ou vivre par les évaluations (Allal, 2013; Hadji, 2017; Romainville, 2013), l'évaluation devient un processus permettant aux étudiants d'apprendre. Cette étude diffère en questionnant non pas les étudiants, mais les évaluateurs sur leurs perceptions relatives aux examens pratiques. Nous supposons que la motivation des évaluateurs explique leur perception du rôle des examens pratiques (François et al., 2008).

Les évaluateurs ayant une motivation autonome élevée auraient une perception du rôle des examens pratiques de type autorégulation. Pour mémoire, nous n'utilisons pas les termes d'évaluation formative à cause de l'impossibilité de retours entre les évaluateurs et l'apprenti. Selon la perception par autorégulation, l'examen permet aux évaluateurs une régulation (Perrenoud, 1993) de leur manière de former ou d'évaluer les apprentis. Les évaluateurs ayant une motivation contrôlée auraient une perception du rôle des examens pratiques de type critérié ou normatif. Les évaluateurs viennent afin de constater et valider que les apprentis ont atteint les objectifs fixés par le plan de formation. Ceci suppose que les évaluateurs motivés de manière autonome seront davantage dans une conception de l'évaluation selon l'autorégulation tandis que les moins motivés de manière autonome dans une conception normative ou critériée de l'évaluation.

# 4. Méthode

**4.1. Participants et procédure**

Deux-cent-vingt-huit personnes (117 femmes et 111 hommes) ont pris part à cette étude<fnref n="8" />. Ils ont indirectement été contactés par courriel ou lors d'une formation continue en tant qu'évaluateurs aux examens dans le domaine du commerce. Un courriel a été envoyé à tous les supérieurs des évaluateurs du commerce leur demandant de transférer la demande de participer à un questionnaire sur la fonction d'évaluateur. Les formateurs de la formation continue des évaluateurs du commerce ont reçu un lien internet à transmettre aux

<footnote n="8">⁸ Il est difficile d'articuler un nombre précis d'évaluateurs (absence de centralisation des données, évaluateurs inscrits, mais inactifs ou évaluateurs fonctionnant sur plusieurs régions et/ou domaines), cependant selon l'expérience des auteurs, plus de la moitié des évaluateurs actifs ont participé.</footnote>
participants de leurs cours. Ils ont été informés que le questionnaire n'est pas un test, qu'il n'y a pas de réponse juste ou fausse et qu'il vise à comprendre leur point de vue.

L'âge moyen est de 45 ans (ET = 10.162 ans), et l'expérience moyenne en tant qu'évaluateur est de 10 ans (ET = 6.206 ans). Le niveau de formation est décrit selon la Classification Internationale Type de l'Education (CITE) (UNESCO, 2013). Parmi les participants, 38 % sont au CITE 3 (par exemple : certificat fédéral de capacité ou maturité), 52 % au CITE 6 (par exemple : brevet) et 10 % au CITE 7 (par exemple : master). De plus, 25 % ont une certification pédagogique ou andragogique.

## 4.2. Instruments

Les échelles mobilisées dans cette étude sont issues de divers questionnaires standardisés (Fernet et al., 2008; Gillet et al., 2008; Issaieva et Crahay, 2010; Luisoni et Monnard, 2015; Yerly et Berger, 2022). Les items ont été minimalement adaptés afin de correspondre au domaine du commerce. La construction des items et l'adéquation des tournures de phrases pour le public cible ont été validées et discutées avec trois évaluateurs expérimentés<fnref n="9" />. Pour chaque dimension mesurée, nous avons retiré les items dont la saturation factorielle était trop faible. Les modalités de réponses varient selon une échelle de Likert à six niveaux, allant de « pas du tout d'accord » à « tout à fait d'accord ».

Les données, recueillies à l'aide de ces 21 items, traitées comme des variables continues (Robitzsch, 2020), ont été soumises à une analyse factorielle afin de vérifier si le modèle théorique, figure 1, correspond bien aux données empiriques recueillies. Nous avons utilisé le logiciel Mplus 8.3 et la méthode du maximum de vraisemblance (maximum likelihood with robust standard errors). La taille de l'échantillon (n = 228) correspond à la taille minimale recommandée de 200 (Barrett, 2007). Selon les recommandations de Hu et Bentler (1999), Schreiber et ses collèges (2006) et Kline (2016), l'ajustement du modèle est satisfaisant lorsque l'indice comparé d'ajustement (CFI pour comparative fit index) a une valeur minimale à 0.95, l'indice de Tucker-Lewis (TLI pour Tucker-Lewis index) a une valeur minimale à 0.90, la racine carrée de l'erreur quadratique moyenne d'approximation (RMSEA pour root mean square error of approximation) a une valeur maximale à 0.06 et la valeur standardisée de l'erreur quadratique moyenne des résidus (SRMR pour standardized root mean square residual) a une valeur maximale à 0.08. Les indices d'ajustement ont révélé une adéquation satisfaisante avec le modèle théorique : $\chi^2_{(169)} = 211.564 ; p < .05 ; CFI = .972 ; TLI = .966 ; RMSEA = .033 ; SRMR = .056$

L'instrument est composé de quatre parties décrites aux paragraphes 4.2.1 à 4.2.3., l'ensemble des items figurent en annexe.

### 4.2.1 Satisfaction des besoins psychologiques

L'échelle de satisfaction des besoins psychologiques est issue du questionnaire développé par Gillet et al. (2008). Les trois facteurs obtenus sont le besoin de compétence ($\omega$ = .697 ; 3 items), d'autonomie ($\omega$ = .853 ; 2 items) et d'affiliation ($\omega$ = .569 ; 3 items) qui ont été mesurés à l'aide de huit items.

<footnote n="9">⁹ par exemple, le terme « sanctionner » a remplacé « punir » pour signifier que l'on impose une conséquence à un comportement, sans pour autant faire sous-entendre un acte faisant appel à la violence.</footnote>
Le modèle prend en compte une covariance d'erreurs entre [...]les experts que je côtoie m'estiment et m'apprécient ; affi1] et [...j'ai le sentiment de bien réussir ; comp2], ce lien étant justifiable au sens du modèle intégratif (Fenouillet, 2012) en raison de l'interaction étroite entre les dimensions psychologiques du sentiment d'affiliation [affi1] et du sentiment de compétence [comp2]. Le sentiment de bien-être psychologique inclut le sentiment de bien réussir (comp2), qui est étroitement lié à la perception de l'estime et de l'appréciation des pairs ou des évaluateurs (affi1). Cette covariance apporte également une amélioration de l'adéquation du modèle en abaissant le χ2 de 30 unités.

Trois items sur l'autonomie (auto1 à 3) n'ont pas pu être retenus, car ils s'ajustaient mal au modèle factoriel. Les trois items référence au protocole d'examen en questionnant la possibilité pour les évaluateurs d'avoir un impact sur sa conception. Nous pensons que ces items ont été interprétés selon la possibilité qu'ils ont d'intervenir sur base de données générale des protocoles, cependant celle-ci n'est accessible qu'aux responsables de la branche.

### 4.2.2 Motivation des évaluateurs envers la fonction d'évaluation

Les items du questionnaire se fondent sur l'échelle de motivation des enseignants envers leurs tâches de travail (EMETT) de Fernet et al. (2008) ainsi que sur deux items issus de Gillet et al. (2010). Les apports de Gillet et al. (2010) sont liés à la notion de « [...] fournir des efforts dans ce travail » a une signification personnelle (ID3) pour moi ou concorde avec mes valeurs personnelles (ID4) selon la motivation par régulation identifiée. Cette notion, absente de Fernet et al. (2008), correspond au processus de relève : les apprentis deviennent, par la suite, eux-mêmes des évaluateurs.

Les items construits permettent une mesure de la motivation des évaluateurs selon le continuum d'autodétermination allant de l'amotivation à la motivation intrinsèque (Deci et Ryan, 1985). Cependant, l'engagement hautement volontaire des évaluateurs ainsi que l'absence d'obligation à effectuer des évaluations limitent la pertinence des données sur la motivation contrôlée et l'amotivation. Les évaluateurs ayant une faible ou un manque complet de motivation autonome ont probablement arrêté la fonction d'évaluateur et ainsi ne font pas partie de la population ayant répondu. Par exemple, pour les trois items de l'amotivation, les variations ont un effet plancher (M = 1.217 ; ET = 0.459 ; Med. = 1), les sept items de la motivation contrôlée ont également des scores faibles (M = 1.978 ; ET = 0.641 ; Med. = 1.875). Ainsi nous modélisons le facteur de motivation autonome (Vansteenkiste et al., 2005) mesuré par la régulation identifiée (ω = .744 ; 4 items) et la motivation intrinsèque (ω = .869 ; 3 items) dont la corrélation observée est forte (r = .589 ; p < .001).

### 4.2.3 Conceptions de l'évaluation

Les conceptions de l'évaluation normative (ω = .670 ; 3 items), critériée (ω = .581 ; 3 items) et autorégulation (ω = .883 ; 5 items) ont été évaluées à l'aide de huit items (Issaieva et Crahay, 2010; Luisoni et Monnard, 2015; Yerly et Berger, 2022).

Comme attendu, les moyennes de la conception normative de l'évaluation (M = 2.169 ; ET = 1.040 ; Med. = 2) sont bien plus faibles que celles des conceptions critériées (M = 5.222 ; ET = 0.800 ; Med. = 5.333) et autorégulation (M = 4.026 ; ET = 1.322 ; Med. = 4.200). Par ailleurs, l'impact négatif de la conception normative de l'évaluation sur l'adéquation au modèle ainsi que l'absence de lien significatif avec la satisfaction des besoins
psychologiques, la motivation autonome ou les autres facteurs nous amènent à écarter cette conception de l'évaluation.

### 4.2.4 Données socio-démographiques

Nous avons demandé les informations suivantes : genre, âge, branche professionnelle et nombre d'années d'expérience en tant qu'évaluateur. L'expérience est un important facteur qui indique deux choses, la persévérance dans la fonction d'évaluateur ainsi que la validité attribuée aux examens pratiques, celle-ci étant dégressivement satisfaisante par rapport à la moyenne des participants selon les années d'expérience (Jan, 2024).

Quant à la formation des évaluateurs, nous avons demandé laquelle ou lesquelles ils ont achevées en Suisse, en différenciant les certifications en lien avec la branche professionnelle des certifications de type pédagogique ou andragogique.

### 4.3 Analyse des données

Selon la modélisation théorique, figure 1, nous testons les liens entre la satisfaction des besoins psychologiques et la motivation des évaluateurs, puis de quelle manière cette motivation peut expliquer les conceptions de l'évaluation. Cette analyse est conduite par le biais d'une modélisation par équations structurelles (Mulaik, 2009). Sur la base de cette modélisation, nous testerons si des effets médiateurs (Rascle et Irachabal, 2001) existent entre la satisfaction des besoins psychologiques et les conceptions de l'évaluation.

## 5. Résultats

Les données sociodémographiques, telles qu'un niveau de formation au niveau CITE 6 ainsi que l'expérience en tant qu'évaluateur, jouent un rôle significatif dans le modèle. L'expérience des évaluateurs montre plusieurs liens significatifs, dont des liens modérés positifs avec la satisfaction (r = .275 ; p < .001) et l'affiliation (r = .207 ; p < .001) des besoins psychologiques de compétence. Nous observons encore des liens faibles, mais significatifs entre l'expérience et la motivation autonome ainsi que l'évaluation critériée. Le niveau de formation des évaluateurs dans la branche professionnelle, CITE 6 ou plus, a un lien positif faible avec l'évaluation critériée (r = .190 ; p < .001).

À toutes fins utiles, nous précisons que les données se reportant à l'âge, au genre ou aux certifications pédagogique ou andragogique des évaluateurs ne sont liées à aucun des facteurs du modèle ; elles ne sont pas reportées dans le tableau 3.

<table><caption>Tableau 3 : Matrice de corrélations latentes entre les variables modélisées</caption><thead><tr><th></th><th>1.</th><th>2.</th><th>3.</th><th>4.</th><th>5.</th><th>6.</th><th>7.</th><th>8.</th><th>9.</th><th>10.</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Sat. bes. Autonomie</td><td>—</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2. Sat. bes. Compétence</td><td>0.237 **</td><td>—</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3. Sat. bes. Affiliation</td><td>0.341 ***</td><td>0.791 ***</td><td>—</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4. Motivation autonome</td><td>0.225 ***</td><td>0.522 ***</td><td>0.660 ***</td><td>—</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5. Evaluation critériée</td><td>0.126 **</td><td>0.295 ***</td><td>0.372 ***</td><td>0.563 ***</td><td>—</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>6. Evaluation autorégulation</td><td>0.053</td><td>0.123</td><td>0.155</td><td>0.463 ***</td><td>0.522 ***</td><td>—</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7. Evaluation normative</td><td>0.084</td><td>0.000</td><td>0.014</td><td>0.009</td><td>0.005</td><td>0.002</td><td>—</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>8. Genre</td><td>-0.021</td><td>-0.048</td><td>-0.061</td><td>-0.092</td><td>-0.147</td><td>-0.062</td><td>-0.001</td><td>—</td><td></td><td></td></tr><tr><td>9. Expérience</td><td>0.000</td><td>0.275 ***</td><td>0.207 ***</td><td>0.137 ***</td><td>0.086 **</td><td>0.032</td><td>0.000</td><td>-0.013</td><td>—</td><td></td></tr><tr><td>10. Formation CITE 6</td><td>0.000</td><td>0.013</td><td>0.010</td><td>0.006</td><td>0.198 **</td><td>0.002</td><td>0.000</td><td>-0.001</td><td>0.047</td><td>—</td></tr></tbody></table>

Note. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001
## 5.1. Articulation entre satisfaction des besoins, motivation et conceptions de l'évaluation

Les données recueillies ont été mobilisées par équations structurelles également à l'aide du logiciel Mplus 8.3. Le modèle a révélé une adéquation satisfaisante avec les données : $\chi^2(162) = 197.182$ ; $p < .05$ ; CFI = 0.976 ; TLI = 0.972 ; RMSEA = 0.031 ; SRMR = 0.063.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 2 : Résultats<fnref n="10" /> de la modélisation par équations structurelles de la fonction d'évaluation ; N=228 (coefficients de corrélations standardisés)</figcaption></figure>

<footnote n="10">¹⁰ Note : l'évaluation normative n'est pas incluse dans le modèle calculé de l'équation structurelle.</footnote>
Notre modèle est composé de deux variables latentes exogènes : « autonomie » et « compétence ». Ce résultat diffère de notre modèle théorique qui plaçait la satisfaction des trois besoins psychologiques comme agissant en même temps. Cette construction montre un pouvoir explicatif entre les besoins psychologiques (Hsu et al., 2019; Vansteenkiste et al., 2005). L'autonomie et la compétence permettent de comprendre l'affiliation qui explique le plus la motivation autonome.

La variable latente de compétence de satisfaction des besoins est partiellement expliquée par l'expérience des évaluateurs aux examens pratiques. Dans la partie de la conception de l'évaluation, nous trouvons deux variables latentes endogènes, l'évaluation critériée et l'autorégulation. L'emplacement de l'évaluation normative est grisé dans le modèle de la figure 2 pour plusieurs raisons. D'une part, elle n'est significativement liée à aucune des variables selon la matrice de corrélation des variables latentes ; d'autre part, elle n'est corrélée avec aucune variable ; enfin, selon les données descriptives, les scores étaient bien plus faibles que ceux des deux autres conceptions de l'évaluation. Afin de ne pas détériorer l'adéquation du modèle, nous l'avons donc retirée du modèle calculé. La variable latente de l'évaluation critériée est partiellement expliquée par le niveau de formation dans la branche professionnelle.

Dans la figure 2, selon l'analyse des liens, nous observons que le facteur « affiliation » a un effet tant direct qu'indirect sur la variable « autorégulation » selon le facteur médiateur de la « motivation autonome » (Cao, 2023). En d'autres termes et selon notre modèle, la motivation autonome a un effet médiateur positif sur la perception de l'évaluation en autorégulation (β = .640, p < .001), le lien entre l'affiliation et l'autorégulation étant négatif (β = -.267, p < .05).

## 5.2. Effets prédictifs indirects

Le modèle présente, tableau 4, plusieurs effets prédictifs indirects. Nous relevons que parmi les liens significatifs ceux passant par la motivation autonome sont positifs et ceux ne passant pas par la motivation autonome sont négatifs.

<table><caption>Tableau 4 : Effets prédictifs indirects de la modélisation par équations structurelles</caption><thead><tr><th rowspan="2">Effets prédictifs indirects</th><th rowspan="2">β</th><th rowspan="2">ES</th><th colspan="2">IC à 95 %</th></tr><tr><th>B. inf.</th><th>B. sup.</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Autonomie</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Autonomie → affiliation → éval. autorégulation</td><td>.025</td><td>0.018</td><td>-.021</td><td>.071</td></tr><tr><td>Autonomie → affiliation → motivation autonome</td><td>-.043</td><td>0.027</td><td>-.112</td><td>.026</td></tr><tr><td>Autonomie → affiliation → motivation autonome → éval. autorégulation</td><td>.068</td><td>0.035</td><td>-.021</td><td>.157</td></tr><tr><td>Autonomie → affiliation → motivation autonome → éval. critériée</td><td>.059*</td><td>0.029</td><td>-.016</td><td>.135</td></tr><tr><td><strong>Compétence</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Compétence → affiliation → éval. autorégulation</td><td>-.202*</td><td>0.093</td><td>-.441</td><td>.038</td></tr><tr><td>Compétence → affiliation → motivation autonome</td><td>.499***</td><td>0.061</td><td>.341</td><td>.656</td></tr><tr><td>Compétence → affiliation → motivation autonome → éval. autorégulation</td><td>.319***</td><td>0.078</td><td>.117</td><td>.521</td></tr><tr><td>Compétence → affiliation → motivation autonome → éval. critériée</td><td>.280***</td><td>0.054</td><td>.141</td><td>.418</td></tr><tr><td><strong>Affiliation</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Affiliation → éval. autorégulation</td><td>-.267*</td><td>0.122</td><td>-.582</td><td>.047</td></tr><tr><td>Affiliation → motivation autonome → éval. autorégulation</td><td>.423***</td><td>0.100</td><td>.166</td><td>.680</td></tr><tr><td>Affiliation → motivation autonome → éval. critériée</td><td>.371***</td><td>0.065</td><td>.202</td><td>.539</td></tr></tbody></table>

Note. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001
# 6. Discussion

Nous débutons la discussion par une série de résultats statistiquement non significatifs, mais néanmoins importants. Ensuite, trois sujets seront traités : a) la motivation des évaluateurs principalement expliquée par le besoin d'affiliation ; b) la motivation en tant que médiateur de l'évaluation par autorégulation ; c) les autres apports de la modélisation par équations structurelles pour la compréhension de la fonction des évaluateurs aux examens pratiques.

## 6.1. Résultats importants, mais non significatifs

Avant d'entamer la discussion des résultats significatifs, nous tenons à mettre en avant des résultats non significatifs, mais néanmoins importants. La population des évaluateurs ayant participé à cette étude est diversifiée, tant en termes de certification pédagogique ou andragogique (allant d'une absence de certification au brevet fédéral de niveau CITE 6) que d'âge (s'échelonnant entre 25 et 66 ans). Selon ces deux données, mais également selon le genre des évaluateurs, nous ne trouvons pas de liens significatifs avec la modélisation réalisée par équations structurelles. Cette absence de significativité entre l'âge ou le genre et les facteurs latents que nous avons construits est un résultat très satisfaisant. Cela signifie que ces deux données ne permettent pas de définir ou d'expliquer, même partiellement, la satisfaction des besoins psychologiques, la motivation à fonctionner en tant qu'évaluateur ou les conceptions de l'évaluation qu'il peut éprouver.

## 6.2. L'affiliation au centre des besoins psychologiques

Selon Deci et Ryan (2000), des trois besoins de satisfaction psychologique, l'affiliation serait le moins important. Cependant, dans le contexte sportif, Gillet et ses collègues (2008) ont montré que l'affiliation joue un rôle important afin de maintenir la motivation autonome dans les relations interpersonnelles. Dans le contexte de la procédure de qualification pour les examens pratiques, nous utilisons un modèle dans lequel le besoin d'affiliation est expliqué par le sentiment de compétence ainsi que, dans une moindre mesure, par le sentiment d'autonomie. Nous expliquons de faibles liens au sentiment d'autonomie par des examens figés depuis 2004.

Les évaluateurs sont, la majorité du temps, actifs dans le domaine du commerce. Quand ils prennent la fonction d'évaluateur, ils ne sont plus dans l'exercice de leur métier, mais deviennent les évaluateurs des compétences de personnes exerçant le même métier qu'eux. De plus, ils effectuent cette évaluation dans une entreprise qui n'est pas la leur, avec des apprentis qu'ils ne connaissent pas, selon une procédure d'examen qu'ils choisissent pas, en collaboration avec un autre évaluateur subissant les mêmes conditions. Les aptitudes maîtrisées par les évaluateurs pour cette tâche sont donc une réalité inférée (Kahn et Rey, 2017) de leur capacité à exercer leur métier, ainsi que de leur habileté à évaluer de manière appropriée ces mêmes qualifications chez les apprentis. Fonctionner en tant qu'évaluateur n'étant pas obligatoire, la satisfaction des besoins d'affiliation devient le principal lien dans l'explication de la motivation à cette tâche.

## 6.3. La motivation en tant que médiateur entre la satisfaction des besoins psychologiques et les conceptions de l'évaluation

Comme postulé, la conception de l'évaluation est liée à la motivation des évaluateurs. Les résultats ont, de plus, montré que la motivation autonome joue un rôle médiateur
significatif dans la relation entre la satisfaction des besoins et les conceptions de l'évaluation.

Le lien indirect entre le besoin d'affiliation à la fonction d'évaluateur et la conception de l'évaluation « autorégulation », passant par le médiateur de la motivation autonome, est positif. Ainsi, un haut niveau d'affiliation est lié à un haut niveau de motivation autonome qui accroît à son tour une évaluation de type autorégulation. Inversement, le lien direct entre le besoin d'affiliation et la conception de l'évaluation par autorégulation est négatif.

Ainsi, si nous ne prenons pas en compte la médiation par la motivation autonome, le score du besoin d'affiliation est lié à la conception de l'évaluation par autorégulation. Concrètement, ceci signifie que si le besoin d'affiliation à la communauté des évaluateurs est élevé, sans prendre en compte une médiation par la motivation autonome, la conception de l'évaluation de type autorégulation apportée par les examens pratiques diminue. Cela suggère que l'affiliation, en favorisant une motivation plus autonome chez les évaluateurs, augmenterait indirectement l'adhésion à une conception de l'évaluation comme opportunité d'autorégulation de l'évaluateur. Alors, l'effet direct négatif de l'affiliation sur l'évaluation peut être compensé par une motivation autonome accrue, soulignant l'importance de cette médiation dans le processus évaluatif. L'autorégulation représente la manière dont les évaluateurs vont modifier, à la suite des examens pratiques réalisés, leur manière de former leurs apprentis (Jorro, 2004). Ainsi, plus les besoins psychologiques sont satisfaits, signifiant que les évaluateurs sont compétents dans leur fonction, moins il devient nécessaire ou envisageable de changer leur manière de former. Pour cette raison, la variable médiatrice que représente la motivation autonome est très intéressante. Elle permet à certains évaluateurs, bien que hautement satisfaits du point de vue de l'affiliation, de continuer d'avoir un regard réflexif sur leur manière de former leurs apprentis et d'avoir un regard réflexif sur leurs propres pratiques (Derobertmeasure et Dehon, 2009).

Tous les effets prédictifs indirects à partir des besoins psychologiques montrent un effet positif de la motivation autonome sur les conceptions de l'évaluation. Cela nous montre l'importance de favoriser la motivation autonome des évaluateurs afin qu'ils réalisent des évaluations pouvant leur être bénéfiques dans la formation de leurs apprentis. Cela renforce leur investissement et leur intérêt pour la fonction d'évaluateur, ce qui lutte efficacement contre la pénurie d'évaluateurs. Par ailleurs, la motivation autonome augmente la conception critériée de l'évaluation, cela correspond au type d'évaluation recherché en FPI, qui évalue chaque apprenti selon le protocole d'examen et non par rapport à ses collègues.

## 6.4. Apports de la modélisation par équations structurelles sur la compréhension de la fonction d'évaluateur aux examens pratiques

En lien avec la motivation autonome des évaluateurs, nous avons testé trois dimensions de la conception de l'évaluation. Selon notre modélisation par équations structurelles, nous relevons trois principaux résultats. Premièrement, l'évaluation normative, indépendante de la satisfaction des besoins, de la motivation autonome et des conceptions de l'évaluation n'a pas été retenue dans le modèle. Ce résultat correspond à notre hypothèse que les évaluateurs ne doivent pas comparer « un apprenti par rapport à un autre apprenti », mais « un apprenti par rapport au protocole d'examen pratique ». C'est également le signe d'une application attendue de la procédure d'examen pratiques. Deuxièmement, les deux conceptions de l'évaluation observées, critériée et autorégulation, sont modérément corrélées. Ceci signifie que ces conceptions ne sont pas indépendantes, mais varient
ensemble : plus les évaluateurs ont tendance à réaliser une évaluation de type critérié, plus ils vont également réaliser une évaluation de type autorégulation. Ainsi le processus d'évaluation est, en partie, à la fois critérié servant à définir l'apprenti comme un professionnel compétent, et à la fois une autorégulation permettant à ces mêmes évaluateurs de modifier leur manière de former leurs propres apprentis selon ce qu'ils peuvent observer lors des examens. C'est un fonctionnement cyclique, entre ce qui est observé dans les examens d'autres apprentis puis appliqué pour la formation de leurs propres apprentis qui passeront eux-mêmes l'examen. Troisièmement, un lien faible, mais significatif est présent entre une formation supérieure (niveau CITE 6 et plus haut) dans le domaine du commerce et la conception de l'évaluation critériée. Nous trouvons important de relever que ce lien porte sur les formations en lien avec le commerce, les formations de type pédagogique ou andragogique ne présentent aucun lien significatif avec aucune des conceptions de l'évaluation. Les formations, spécifiquement liées avec l'enseignement, ne corrèlent pas avec les conceptions de l'évaluation. Nous voyons dans ce résultat un indicateur de la référentialisation (Figari, 2006) des évaluateurs qui s'appuie sur les pratiques professionnelles et sur les pratiques pédagogique ou andragogique.

## 7. Limites et perspectives

En premier, nous relevons un biais de représentativité dans notre étude, lié à la méthode de participation. Les évaluateurs ont une forte motivation autonome à réaliser des examens pratiques, et ce ne sont que les plus motivés parmi eux qui vont consacrer du temps pour participer à cette étude.

Nous avons ensuite une faiblesse de validité (Laveault et Grégoire, 2014) car, bien qu'ayant utilisé : a) des questionnaires validés ; b) des items minimalement adaptés afin de correspondre au domaine et c) un questionnaire testé et corrigé (annexe 1) avec l'aide de trois évaluateurs test, nous constatons que trois items pour un facteur (autonomie) et deux items pour trois facteurs (compétence, affiliation et critériée) n'ont pas favorablement factorisés. Nous pensons que les items d'origine étaient trop éloignés du domaine de recherche ou que la possibilité de répondre au questionnaire, au moment de son choix et sans possibilité de poser de questions, a laissé une trop grande liberté d'interprétation préjudiciable aux participants.

Ajoutons que, si nous avons testé un certain modèle par équations structurelles et que celui-ci s'avère plausible, il est néanmoins possible que d'autres modèles des liens entre les concepts concernés puissent être considérés valides théoriquement et statistiquement.

Finalement, notre modélisation par équations structurelles utilise des données issues d'un seul temps de mesure, ce qui donne un poids plus élevé aux liens obtenus. Une analyse longitudinale serait pourtant plus pertinente, en permettant une vérification de la stabilité des résultats entre les temps de mesures (Caron, 2018). Le plan de recherche transversal adopté, impliquant que toutes les données aient été collectées à une occasion unique et non de manière longitudinale, peut artificiellement augmenter l'amplitude des liens entre les variables latentes, et ainsi surestimer des effets de médiation (Maxwell et al., 2011). Nous ne devons pas également négliger qu'un bon ajustement des données de notre modèle n'est pas à lui seul la garantie d'avoir pris en compte toutes les variables nécessaires et importantes (Tomarken et Waller, 2005). Ainsi, comme nous le montrons dans le chapitre suivant, il reste plusieurs pistes à explorer pour mieux comprendre le fonctionnement des évaluateurs en contexte d'examen.
D'après nos résultats, la satisfaction du besoin d'affiliation joue un rôle important dans les besoins psychologiques, c'est le principal explicateur de la motivation autonome des évaluateurs. Dans une prochaine étude, nous pourrions chercher à mieux définir la construction de cette affiliation, dans le présent article nous l'avons « simplement » mobilisée comme une affiliation à la fonction d'évaluateur. Mais la forme d'affiliation à la fonction d'évaluateur va varier entre la tâche prescrite, commune à tous les évaluateurs, visant à valider les compétences selon le protocole, et la vision personnelle des évaluateurs de ce que doit être un apprenti compétent. Mieux définir le positionnement des évaluateurs entre ces deux pôles nous permettra de distinguer la part d'application de la fonction d'évaluateur et la part de liberté que les évaluateurs se donnent lors des évaluations. Cette nouvelle étude, plus axée sur l'affiliation des évaluateurs, pourrait également nous permettre d'investiguer de manière plus approfondie les liens que nous avons obtenus entre satisfaction des besoins psychologiques et conceptions de l'évaluation. Cette prochaine recherche est prévue selon une approche qualitative par focus groups.

## 8. Références bibliographiques

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https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7
# 9. Annexes

## 9.1. Questionnaire sur la fonction d'évaluateur

### 9.1.1 Échelle de motivation des experts envers la fonction d'expertise

Pourquoi exercez-vous la fonction d'expert aux examens pratiques ? Les questions portent sur vos motivations à être expert et à réaliser des expertises. Les questions ne portent pas sur la motivation à suivre cette formation. En se référant à une échelle de Likert en 6 points s'étendant de (1) « pas du tout » à (6) « tout à fait »

#### Motivation intrinsèque (MI)

<table><thead><tr><td>Code</td><td>Item</td><td>Source</td></tr></thead><tbody><tr><td>MI1</td><td>Parce que la réalisation de cette tâche est plaisante.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>MI2</td><td>Parce que je trouve cette tâche intéressante à réaliser.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>MI3</td><td>Parce que j'aime faire cette tâche.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr></tbody></table>

#### Régulation identifiée (ID)

<table><thead><tr><td>Code</td><td>Item</td><td>Source</td></tr></thead><tbody><tr><td>ID1</td><td>Parce que c'est important pour moi de réaliser cette tâche.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>ID2</td><td>Parce que cette tâche me permet d'atteindre des objectifs professionnels que je considère importants.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>ID3</td><td>Parce que fournir des efforts dans ce travail a une signification personnelle pour moi.</td><td>Gillet et al., 2008</td></tr><tr><td>ID4</td><td>Parce que fournir des efforts dans ce travail concorde avec mes valeurs personnelles.</td><td>Gillet et al., 2008</td></tr></tbody></table>

#### Régulation introjectée (IN)

<table><thead><tr><td>Code</td><td>Item</td><td>Source</td></tr></thead><tbody><tr><td>IN1</td><td>Parce que si je ne réalise pas cette tâche, je me sentirai mal.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>IN2</td><td>Parce que réaliser cette tâche me permet de me sentir bien.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>IN3</td><td>Parce que je me sentirais coupable de ne pas la faire.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>IN4</td><td>Je me sentirais mal, si je ne la faisais pas.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr></tbody></table>

#### Régulation externe (RE)

<table><thead><tr><td>Code</td><td>Item</td><td>Source</td></tr></thead><tbody><tr><td>RE1</td><td>Parce que ma fonction me l'impose.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>RE2</td><td>Parce que mon employeur m'oblige à la faire.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>RE3</td><td>Parce que je suis payé pour cela.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr></tbody></table>
## Amotivation (AM)

<table><thead><tr><td>Code</td><td>Item</td><td>Source</td></tr></thead><tbody><tr><td>AM1</td><td>Je trouve cette tâche inutile.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>AM2</td><td>Je continue cette tâche qui ne fait pas sens pour moi.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr><tr><td>AM3</td><td>Il m'arrive de ne pas voir ce que cela m'apporte.</td><td>Fernet et al., 2008</td></tr></tbody></table>

### 9.1.2 Échelle des conceptions de l'évaluation

Perceptions des experts quant aux rôles des examens pratiques. En se référant à une échelle de Likert en 6 points s'étendant de (1) « pas du tout » à (6) « tout à fait »

<table><thead><tr><td>N°</td><td>Dimension</td><td>Item</td><td>Source</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>En tant qu'expert, l'examen pratique permet ...</td><td></td></tr><tr><td>nor1</td><td>Normative</td><td>...de sanctionner les apprentis qui n'ont pas fait assez d'efforts pour leur formation.</td><td>Yerly et Berger, 2022</td></tr><tr><td>nor2</td><td>Normative</td><td>...de voir si les apprentis sont faits pour le domaine du commerce.</td><td>Yerly et Berger, 2022</td></tr><tr><td>nor3</td><td>Normative</td><td>...d'identifier les apprentis qui ne seront jamais doués dans le domaine du commerce.</td><td>Yerly et Berger, 2022</td></tr><tr><td>nor4</td><td>Normative</td><td>...de sanctionner les apprentis qui n'ont pas suffisamment travaillé pour l'examen pratique.</td><td>Yerly et Berger, 2022</td></tr><tr><td>nor5</td><td>Normative</td><td>...de repérer les bons et les moins bons apprentis.</td><td>Yerly et Berger, 2022</td></tr><tr><td>cri1</td><td>Critériée</td><td>...d'attribuer une note suffisante aux apprentis qui ont acquis au moins le minimum des savoirs attendus.</td><td>Yerly et Berger, 2022</td></tr><tr><td>cri2</td><td>Critériée</td><td>...de vérifier si les objectifs du plan de formation sont atteints par les apprentis.</td><td>Luisoni et Monnard, 2015</td></tr><tr><td>cri3</td><td>Critériée</td><td>...de situer les apprentis par rapport aux objectifs de formation.</td><td>Luisoni et Monnard, 2015</td></tr><tr><td>cri4</td><td>Critériée</td><td>...d'attribuer une note suffisante aux apprentis en faisant le constat individuel de l'atteinte des objectifs visés.</td><td>Yerly et Berger, 2022</td></tr><tr><td>cri5</td><td>Critériée</td><td>...de valider l'examen pour les apprentis qui ont atteint le niveau d'exigence attendu.</td><td>Yerly et Berger, 2022</td></tr><tr><td>aure1</td><td>Autorégulation</td><td>...de constater ce que les apprentis n'ont pas compris pour ajuster mes explications pour les volées suivantes.</td><td>Yerly et Berger, 2022</td></tr><tr><td>aure2</td><td>Autorégulation</td><td>...permet de repérer ce qu'il faut retravailler avec mes apprentis</td><td>Issaieva et Crahay, 2010</td></tr><tr><td>aure3</td><td>Autorégulation</td><td>...d'adapter ma formation aux différences besoins des apprentis.</td><td>Luisoni et Monnard, 2015</td></tr><tr><td>aure4</td><td>Autorégulation</td><td>...d'observer les réussites et les lacunes des apprentis afin de modifier ma manière de former les volées suivantes.</td><td>Yerly et Berger, 2022</td></tr><tr><td>aure5</td><td>Autorégulation</td><td>...d'identifier les difficultés des apprentis pour construire les séquences de formation.</td><td>Luisoni et Monnard, 2015</td></tr></tbody></table>
### 9.1.3 Échelle de satisfaction des besoins psychologiques au travail

En se référant à une échelle de Likert en 6 points s'étendant de (1) « pas du tout » à (6) « tout à fait ». Tous les items sont issus et adaptés de Gillet et al. (2008). Les items 1, 4 et 5 sont inversés.

<table><thead><tr><th>N°</th><th>Dimension</th><th>Item</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>En tant qu'expert...</td></tr><tr><td>comp1</td><td>Compétence</td><td>...j'estime être en mesure de répondre aux exigences de la fonction.</td></tr><tr><td>comp2</td><td>Compétence</td><td>...j'ai le sentiment de bien réussir.</td></tr><tr><td>comp3</td><td>Compétence</td><td>...souvent, je ne me sens pas très professionnel. (R)</td></tr><tr><td>comp4</td><td>Compétence</td><td>...je manque d'occasion pour montrer ce dont je suis capable. (R)</td></tr><tr><td>comp5</td><td>Compétence</td><td>...souvent, je doute de mes compétences. (R)</td></tr><tr><td>auto1</td><td>Autonomie</td><td>...je participe à l'élaboration des questions de mes protocoles d'examens.</td></tr><tr><td>auto 2</td><td>Autonomie</td><td>...j'ai la possibilité de prendre des décisions à propos des questions de mes protocoles d'examens.</td></tr><tr><td>auto 3</td><td>Autonomie</td><td>...je peux donner mon avis concernant l'élaboration de mes protocoles d'examens.</td></tr><tr><td>auto 4</td><td>Autonomie</td><td>...je me sens libre de mes choix.</td></tr><tr><td>auto 5</td><td>Autonomie</td><td>...je me sens libre d'exprimer mes idées et mes opinions.</td></tr><tr><td>affi1</td><td>Affiliation</td><td>...les experts que je côtoie m'estiment et m'apprécient.</td></tr><tr><td>affi2</td><td>Affiliation</td><td>...j'ai beaucoup de sympathie pour les experts avec lesquels j'interagis.</td></tr><tr><td>affi3</td><td>Affiliation</td><td>...je me sens à l'aise avec les autres experts.</td></tr><tr><td>affi4</td><td>Affiliation</td><td>...je m'entends bien avec les experts avec lesquels je travaille.</td></tr><tr><td>affi5</td><td>Affiliation</td><td>...je considère les experts avec lesquels j'interagis régulièrement comme mes amis.</td></tr></tbody></table>
## 10.1. Apports des publications 1 et 2

Ces apports proviennent à la fois de la première et de la deuxième publication.

Tout d'abord, nous constatons à nouveau l'importance de l'expérience en tant qu'évaluateur. Dans la première publication, celle-ci s'est avérée significative à travers les profils d'évaluateurs construits par classes latentes. Dans cette deuxième publication, l'expérience se révèle également significative dans la MES, en tant que facteur explicatif de la motivation.

Malgré un affinement des questions sur les formations pédagogiques, les résultats révèlent l'absence de lien significatif entre ces formations et les motivations à exercer la fonction d'évaluateur.

### 10.1.1. Apports pour la publication 3

L'importance de l'expérience a donc été incluse dans le guide d'entretien. Les trois types de conceptions de l'évaluation (critériée, normative et autorégulation) ont été abordés dans le guide d'entretien. Bien que la conception normative ne soit que très faiblement présente dans les réponses au questionnaire, il nous semblait important de l'intégrer dans cette recherche également.

La troisième étude, conduite sous forme de deux focus groups, donne la parole aux évaluateurs afin d'approfondir la compréhension des résultats obtenus dans les deux premiers articles. L'analyse catégorielle (L'Écuyer, 1990) des verbatims est réalisée selon les catégories issues des deux premières publications. Le codebook est disponible en annexe du troisième article. Les participants à cette recherche ont, lors de la première recherche, indiqué un intérêt à participer à un groupe de discussion en répondant positivement à l'item correspondant. Leur sélection repose donc sur cette réponse volontaire, exprimant leur désir de s'impliquer davantage dans le processus. Initialement, les groupes devaient être constitués de la manière la plus hétérogène possible, selon les profils constitués par les classes latentes. En raison du nombre limité de participants disponibles au même moment, les groupes ont dû être formés en fonction de leur disponibilité.

### 10.1.2. Apports hors du cadre académique

Le lien significatif entre la satisfaction du besoin d'affiliation et la motivation autonome dans la MES a eu deux conséquences dans le domaine de l'alimentation. Premièrement, les items ont été traduits en allemand et la même étude est en cours de réalisation dans la partie alémanique. L'accès aux participants est différent, nous sommes passées par les responsables des cantons alémaniques afin qu'ils diffusent le questionnaire aux chefs experts
qui l'enverront à leurs évaluateurs. Deuxièmement, la coordination des évaluateurs francophones de la branche alimentation pour les sessions d'examens pratiques, jusqu'à présent réalisée en ligne, sera organisée en présentiel. L'objectif est de favoriser les échanges, renforcer l'esprit de communauté entre les évaluateurs et permettre une meilleure intégration des nouveaux évaluateurs.
# 11. Publication 3 : La fonction d'évaluateur·rices aux examens pratiques

La fonction d'évaluateur·rices aux examens pratiques : motivation, légitimité et influence sur
le travail quotidien (Jan et al., 2024, prépublication, publication 3).

**Un article de la revue** : La Revue L'Evaluation en Education (LEeE)

Résumé

À la fin de leur formation professionnelle initiale, les apprentis·es passent, entre autres, un examen pratique supervisé par deux évaluateurs·rices. Cette fonction est réservée aux professionnels·les volontaires et expérimentés·es issus·es du domaine. Notre étude basée sur deux focus groups permet de mieux comprendre les motivations à occuper cette fonction facultative principalement réalisée sur le temps de congé ainsi que la construction de la légitimité de cette fonction et son apport au travail quotidien. Nos résultats montrent une diversité de types de motivation allant de motivations extrinsèques à intrinsèques selon le continuum de la théorie de l'autodétermination. Ensuite, la légitimité perçue par les évaluateurs·rices est étroitement liée à leur expérience ainsi qu'à leur capacité à gérer efficacement les imprévus rencontrés lors des examens pratiques. Enfin, la fonction d'évaluateur·rice a une influence sur le travail quotidien et réciproquement.

Mots-clés formation professionnelle initiale ; focus groups ; motivation ; évaluation

Prépublication : 15 décembre 2024
<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Motivation, légitimité et influence sur le travail quotidien

David JAN, Jean-Louis BERGER, Pierre-François COEN

A remplir par l'équipe éditoriale

Version de la prépublication (date)

Version de la publication : (date)

Evaluation en double aveugle

Evaluation ouverte et collaborative (Prénoms et NOMS des
rétroacteur·rices)

Résumé

À la fin de leur formation professionnelle initiale, les apprentis·es passent, entre autres, un examen pratique supervisé par deux évaluateurs·rices. Cette fonction est réservée aux professionnels·les volontaires et expérimentés·es issus·es du domaine. Cette étude fondée sur deux focus groups permet de mieux comprendre les motivations à occuper cette fonction facultative principalement réalisée sur le temps de congé ainsi que la construction de la légitimité de cette fonction et son apport au travail quotidien. Les résultats montrent des motivations allant d'externe à intrinsèque selon le continuum de la théorie de l'autodétermination. En outre, la légitimité perçue par les évaluateurs·rices est étroitement liée à leur expérience ainsi qu'à leur capacité à gérer efficacement les imprévus rencontrés lors des examens pratiques. Enfin, la fonction d'évaluateur·rice semble influencer le travail quotidien et réciproquement.

Mots-clés : formation professionnelle initiale ; focus groups ; motivation ; évaluation

Abstract

At the end of their initial vocational training, apprentices undergo, among other assessments, a practical examination supervised by two assessors. This role is reserved for voluntary, experienced professionals from the field. Our study, based on two focus groups, provides a deeper understanding of the motivations for taking on this optional role, which is often carried out during personal time, as well as the construction of the legitimacy of this function and its impact on daily work. Our results show a variety of types of motivation, ranging from extrinsic to intrinsic, along the continuum of Self-Determination Theory. Additionally, assessors' perceived legitimacy is closely linked to their experience and their ability to effectively handle unforeseen challenges encountered during practical exams.
Finally, the assessor role influences daily work and is also reciprocally influenced
by it.

Keywords: work-study vocational training ; focus groups ; motivation ; assessment

# 1. Introduction

Dans le cadre de la formation professionnelle initiale en Suisse, l'obtention du certificat de fin de formation<fnref n="1" /> requiert que les apprentis·es passent diverses évaluations, telles que des notes d'école, des examens oraux ou écrits réalisés dans l'école ou l'entreprise de formation. Cette étude est réalisée dans le domaine de la formation des gestionnaires du commerce de détail en alimentation, qui sont les personnes qui travaillent et gèrent les magasins d'alimentation.

Dans cette recherche, nous nous sommes spécifiquement intéressés à l'examen pratique et aux évaluateurs·rices qui le réalisent. L'examen pratique a une fonction certificative, un résultat suffisant est donc obligatoire pour prétendre à la diplomation, et ce, indépendamment des résultats aux autres évaluations. Suivant une démarche herméneutique (De Ketele, 2010), les évaluateurs·rices certifient les compétences des apprentis·es sur la base de mises en situations professionnelles réalistes. Pour y parvenir, des « professionnel·les compétent·es » (Le Boterf, 2016) du commerce de détail ont la charge d'évaluer les apprentis·es. Ainsi, les évaluateurs·rices ne sont pas des spécialistes de la formation et 75% d'entre elleux (Jan & Berger, [En cours de validation]) n'ont pas de formation pédagogique certifiée.

Les examens pratiques sont régis au plan national par l'ordonnance de la formation professionnelle (OFPr) (Ordonnance sur la formation professionnelle, état le 1er juillet 2024, (OFPr), RS 412.101, 2003), cependant les plans de formations dont découlent les questions sont élaborés par les branches professionnelles, dans cette recherche le « commerce de détail en alimentation ». Ces plans de formations sont validé par le secrétariat d'état à la formation, à la recherche et à l'innovation (SEFRI) (2022a, 2022b). Chaque examen pratique se déroule selon un protocole prescrit, tant pour le type de questions, la durée, les points à attribuer que pour le niveau taxonomique (Bloom, 1956) à appliquer. Ainsi, la marge de manoeuvre des évaluateur·trices est relativement faible puisqu'ils ont uniquement la liberté de contextualiser les questions et de reformuler celles-ci. Concrètement, l'un·e des évaluateurs·rices a la tâche de protocoler le déroulement ainsi que ce que l'apprenti·e dit tandis que le ou la deuxième évaluateur·rice va endosser le rôle du client ou du professionnel posant une question. Par exemple, l'évaluateur·rice joue un client désirant réaliser sa propre pizza et se fait conseiller et vendre les produits adéquats par l'apprenti·e. Cette mise en situation, devant durer 10 minutes, doit se dérouler au plus proche de la réalité et dans le magasin où l'apprenti·e réalise sa formation.

Dans cet article, nous cherchons à mieux comprendre la motivation des évaluateurs·rices à s'impliquer dans cette fonction par le biais de focus groups, d'abord parce que plus de la moitié d'entre elleux (51%) s'implique dans cette fonction sur leur temps libre, vacances ou heures supplémentaires selon une étude interne à la branche alimentation menée auprès de 116 évaluateurs·rices, et ce, pour les plus ancien·nes depuis plus de 30 ans (Jan, [sous presse]).

<footnote n="1">¹ Les titres sont le certificat fédéral de capacité en trois ou quatre ans et l'attestation fédérale de formation professionnelle en deux ans.</footnote>
Cet article est construit de la manière suivante, nous ferons un état de la littérature dans ce domaine. Ensuite, nous décrirons et utiliserons le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque (Vallerand & Blanchard, 1998), basé sur la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (Deci & Ryan, 1985). Ce modèle nous permettra d'analyser les différents niveaux de motivation que les évaluateurs·rices expérimentent lors des examens pratiques. Nous utiliserons ensuite les verbatims des participant·e·s pour étayer nos questions de recherche et terminerons par une discussion et un nouveau modèle expliquant les motivations des évaluateurs·rices.

## 1.1 Contexte de la formation professionnelle

En Suisse, la formation professionnelle initiale (FPI) est la voie de formation professionnelle initiale la plus fréquentée, 63% des jeunes selon L'Office fédéral de la statistique (2023) suivent cette voie. La FPI est analysée tant d'un point de vue économique pour les entreprises qui forment des apprentis·es (Gehret et al., 2019) que pour ce qu'elle apporte en facilitant l'intégration des immigré·es (Atitsogbe et al., 2020; Bonoli, 2015; Imdorf & Seiterle, 2017). D'autres études soulignent également les faiblesses de la FPI, notamment en raison de la forte ségrégation de genre, de nationalité et d'origine sociale (Imdorf, 2018; Lamamra et al., 2014) ainsi que des forts taux de résiliation (Bosset et al., 2020; Kriesi et al., 2016). Ces études ont en commun d'apporter un éclairage sur la FPI en Suisse, mais pas à la procédure de qualification.

Notre article propose de s'intéresser spécifiquement aux évaluateurs·rices qui, bien qu'ils·elles ne soient pas spécialement formé·es à cette activité d'évaluation. A notre connaissance, cette étape de la FPI est peu étudiée. Pour y remédier, des travaux spécifiques à la FPI ont été réalisés sur la concordance du jugement entre les évaluateurs·rices (Jan, 2023) ; la référentialisation selon Figari (1994, 2006) opérée entre ce qui est observé et ce qui est attendu durant les examens pratiques afin de déterminer la validité attribuée aux protocoles des examens pratiques (Jan, 2025) ; ainsi que l'évaluation des besoins psychologiques selon Ryan et Deci (2017), de la motivation et des conceptions des évaluateurs·rices (Jan & Berger, [En cours de validation]) pour cette fonction.

## 2. Cadrage théorique

Nous nous intéressons dans cet article à ce qui motive des professionnel·les à devenir évaluateur, raison pour laquelle nous nous adossons au modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque de Vallerand et Blanchard (1998), qui explique comment la motivation se structure en trois niveaux (global, contextuel et situationnel). Initialement conçu pour l'éducation permanente, ce modèle est pertinent pour le contexte des examens pratiques, permettant de distinguer les conceptions, les activités professionnelles et la fonction d'évaluateur·rice réparti selon ces trois niveaux. Il repose sur la théorie de l'autodétermination (TAD) de Deci et Ryan (1985) en intégrant des niveaux de motivation du plus général au plus spécifique (Fenouillet, 2023; Vallerand & Blanchard, 1998). Sa construction hiérarchique est particulièrement adaptée à notre recherche, correspondant bien au caractère occasionnel de la fonction d'évaluateur·rice et aux échanges entre les niveaux inférieurs.
## 2.1 Modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque

La figure 1, adaptée de Vallerand et Blanchard (1998), présente le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque dans le contexte des examens pratiques. Notre version du modèle se focalise sur les types de motivation (Deci, 1975) hiérarchiquement organisés selon le niveau global, contextuel ou situationnel. Deux termes sont changés afin de correspondre à notre contexte : « éducation permanente » devient « formation permanente » au niveau contextuel, le terme de formation étant plus adéquat pour un public adulte. Deuxièmement, la « motivation situationnelle » au niveau du même nom, devient « fonction d'évaluatric·e » correspondant directement à ce que nous analysons.

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>**Figure 1**
Modèle hiérarchique des types de motivation (adaptée de Vallerand et Blanchard, 1998)</figcaption></figure>

Nous allons en premier décrire les trois niveaux (global, contextuel et situationnel) puis les types de motivation qui se retrouvent à chacun des niveaux.

Les trois niveaux de motivation sont liés entre eux. De haut en bas, le niveau global représente les tendances motivationnelles générales et stables d'une personne sur le long terme. La motivation globale façonne et est façonnée par les motivations contextuelles, qui influencent ensuite les motivations situationnelles, ces interactions sont approfondies dans le chapitre suivant.

Le niveau de la motivation globale influence les motivations spécifiques dans différents domaines de la vie, tels que la formation permanente, les relations interpersonnelles et le travail. Au niveau contextuel, la formation permanente et le travail sont organisés par les
mêmes entités. Ainsi, l'entreprise « X » emploie du personnel en « travail » et fournit la «
formation permanente » à ce même personnel. C'est également à ce niveau qu'interviennent
les relations interpersonnelles et familiales, celles-ci auront un lien sur l'engagement dans le
travail ainsi que sur une implication professionnelle élargie lors du choix de devenir
d'évaluateur·rice. À son tour, le niveau contextuel affecte le niveau situationnel, celui-ci
concerne la motivation pour des tâches professionnelles spécifiques à un moment donné,
comme la fonction d'évaluateur·rice. Ce dernier niveau décrit un état émotionnel temporaire,
lié au moment de la situation vécue et non une caractéristique stable de l'individu (Vallerand
et al., 2008).

A chacun des niveaux (global, contextuel et situationnel) la motivation peut être décomposée en trois types de motivation : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l'amotivation (Deci, 1975). La motivation intrinsèque désigne une activité entreprise qui procure du plaisir sans nécessiter d'autre apport. L'activité procure du plaisir par le simple fait de la pratiquer (Fenouillet, 2023). La motivation extrinsèque se réfère à une activité entreprise non pour le plaisir intrinsèque qu'elle procure, mais en raison des récompenses externes ou des pressions associées. L'amotivation, quant à elle, désigne une absence totale de motivation. Lorsqu'une personne est amotivée, elle ne voit ni bénéfice ni satisfaction à entreprendre une activité, que ce soit selon des motifs intrinsèques ou extrinsèques. Pour qualifier l'amotivation, Ryan et Deci (2017) parlent du continuum d'autodétermination, la motivation la moins autonome. Ainsi, les personnes progressent de l'amotivation à la motivation extrinsèque, pour atteindre la motivation intrinsèque, considérée comme la forme la plus autonome et autodéterminée de motivation.

## 2.2 Contextualisation selon les évaluateurs·rices aux examens pratiques

Comme annoncé précédemment, nous allons détailler les liens entre les niveaux représentés par les flèches verticales de la figure 1.

2.2.1 Liens entre les niveaux situationnels et contextuels

La fonction d'évaluateur·rice aux examens pratiques est une activité situationnelle, c'est-à-dire qu'elle est cantonnée à quelques jours par an et son contexte change (apprenti·e, entreprise et deuxième évaluateur·rice). Les éléments du contexte de vie, quant à eux, sont plus stables et réguliers. Ces deux niveaux ne sont cependant pas hermétiques (Fenouillet, 2023; Lavigne & Vallerand, 2010; Vallerand & Blanchard, 1998), selon un phénomène ascendant « bottom up » : ce qui est vécu aux examens pratiques va influencer la motivation du contexte de vie. L'évaluateur·rice, par exemple, peut changer sa manière de travailler avec ses apprentis·es à la suite d'un examen pratique. Il ou elle va alors accentuer la formation de ses propres apprentis·es selon les lacunes observées chez les autres.

L'effet inverse, « top down », a lieu quand l'un ou l'autre des éléments du contexte de vie a une incidence sur le niveau situationnel. Selon un autre exemple, l'évaluateur·rice suit une « formation permanente » expliquant les risques de vols par les caisses en libre-service. Cela a une incidence sur le « travail », mais changera également la manière dont se dérouleront les parties de l'examen pratique, au niveau situationnel de la « fonction d'évaluateur·rice» lors d'un passage en caisse.

En revanche, la perception des compétences situationnelles peut être différemment impactée.
Le niveau est moins stable et sujet à plus d'incertitudes, ce qui peut entraîner un doute sur
ses compétences à remplir sa fonction d'évaluateur·rice. Dans l'exemple des « risques de vols par les caisses en libre-service », l'évaluateur·rice connaît les possibilités et les risques de « son » entreprise, mais ignore ceux des entreprises visitées lors des examens pratiques. Cela lui demande un ajustement permanent.

### 2.2.2 Intégration organismique

Les différents types de motivation (motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l'amotivation) sont répartis tout le long du continuum d'autodétermination (Ryan & Deci, 2017). Cependant, par un processus d'intériorisation et d'intégration des motivations externes décrit par la théorie de l'intégration organismique (Ryan & Deci, 2017), les évaluateurs·rices, peuvent passer de l'amotivation à la motivation intrinsèque. Concrètement, l'évaluateur·rice est sollicité pour la fonction, mais n'en comprend pas la raison (amotivation), ou accepte de la remplir pour ce qu'elle pourrait apporter (motivation extrinsèque). Puis, par l'exercice répété de la fonction d'évaluateur·rice, un plaisir pour la fonction elle-même émerge (motivation intrinsèque). Ce processus est également lié à la création d'un lien fort, faisant sens, entre le niveau contextuel du travail et le niveau situationnel de la fonction d'évaluateur·rice (Vallerand & Blanchard, 1998).

Voici un exemple de l'intégration organismique. Une personne débute sa fonction d'évaluateur·rice (niveau situationnel) à la suggestion du responsable en magasin (niveau contextuel). Cette fonction est pénible et peu gratifiante, l'évaluateur·rice se trouve initialement en situation d'amotivation. Dans un premier temps, l'évaluateur·rice se contente d'effectuer correctement ce travail pour répondre aux attentes du responsable, manifestant une motivation de type extrinsèque. Puis, l'évaluateur·rice s'implique davantage dans sa fonction, non plus seulement par obligation, mais pour éviter de se sentir coupable de mettre sur le marché du travail des apprentis·es·insuffisamment formé·es, illustrant une motivation extrinsèque introjectée. Il ou elle a un rôle de garant de la qualité de la relève en validant les apprenti·es ayant les compétences requises et en protégeant le métier des personnes insuffisamment formées. À mesure de la prise de conscience de l'importance de ce rôle de validation des compétences des futurs professionnels, l'évaluateur·rice commence à valoriser sa contribution à ce processus, passant à une motivation extrinsèque par régulation identifiée. Progressivement, les valeurs de l'évaluation sont pleinement intégrées aux propres valeurs personnelles de l'évaluateur·rice, ce qui correspond à une motivation extrinsèque introjectée. Finalement, l'évaluateur·rice atteint un stade de motivation intrinsèque, trouvant un réel intérêt dans son rôle et appréciant les défis de l'évaluation certificative des futurs professionnels. Ainsi, une fonction auparavant non intrinsèquement motivante va faire partie des conceptions de l'individu grâce à la construction de sens entre le « travail » du niveau contextuel et la fonction d'évaluateur·rice du niveau situationnel (Csillik & Fenouillet, 2019; Fenouillet, 2023).

Ces changements entre le niveau situationnel et contextuel peuvent également avoir un impact sur le niveau global des conceptions de la motivation. L'évaluateur·rice a une nouvelle image de la formation professionnelle et de son intégration dans le tissu économique.

### 2.2.3 Beaucoup d'évaluateur·rices sont d'ancien·nes apprenti·es

Tout·es les apprentis·es ne deviennent pas évaluateur·rice, mais la majorité des évaluateurs·rices ont été des apprentis·es. Ainsi, un aperçu très partiel du rôle d'évaluateur·rice est initialement vécu en tant qu'apprenti·e soumis à son propre examen pratique. Selon les conditions de cette formation, les apprentis·es ne peuvent passer de l'autre côté du miroir que trois ans au moins après avoir réussi leur examen pratique (Mautz, 2023). D'après la dimension spécifique de la curiosité (Litman & Spielberger, 2003), iels peuvent vouloir expérimenter la fonction d'évaluateur·rice suite à leur propre expérience. Suivant la théorie de l'intégration organismique (Ryan & Deci, 2017), les échanges avec les autres
évaluateurs·rices, la découverte de la valeur et de l'activité favorisent l'internalisation de son propre engagement, passant d'un simple plaisir de la découverte à un engagement durable pour la validation de la relève.

Ainsi, bien que la formation permettant de devenir évaluateur·rice soit courte, une légitimité se développe par l'expérience d'avoir soi-même été précédemment apprenti·e (Tourmen, 2014).

## 3. Contexte de l'étude

Des études antérieures sur la fonction d'évaluateur·rice (Jan, 2023, [sous presse]; Jan & Berger, [En cours de validation]), menées par questionnaire, ont exploré la validité perçue de l'examen pratique ainsi que les besoins psychologiques, la motivation et les conceptions de l'évaluation des évaluateurs·rices. Les résultats montrent que, malgré la faible validité accordée au protocole d'examen pratique, les évaluateurs·rices continuent dans cette fonction pendant plusieurs années, accordant une grande importance à l'expérience acquise en tant qu'évaluateur·rice. Dans la lignée de ces recherches, l'objectif est de mieux comprendre les types de motivation qui les pousse à continuer tant d'années à effectuer cette fonction.

Selon ces résultats antérieurs et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque (Vallerand & Blanchard, 1998), nous cherchons à approfondir les motivations à l'engagement et la persévérance dans la fonction d'évaluateur·rice. Pour y parvenir, nous avons élaboré trois questions de recherche : 1) Comment les niveaux du modèle hiérarchique des types de motivation sont en lien avec les types de motivation des évaluateurs·rices ? ; 2) Quels sont les facteurs qui font que les évaluateurs·rices se sentent légitimes ? ; 3) La fonction d'évaluateur·rice, au niveau situationnel, a-t-elle une influence sur le travail au niveau contextuel ?

## 4. Méthodologie

Pour cette étude, nous avons réalisé deux focus groups organisés en quatre étapes (Krueger & Casey, 2015) : l'accueil, le survol des points à traiter, les règles générales ainsi que la charte éthique conçue selon le code d'intégrité scientifique de Aebi-Müller et al. (2021). Les entretiens ont été entièrement transcrits. Les verbatims ont ensuite été organisés par une analyse catégorielle (Bardin, 2013; L'Écuyer, 1990) selon les catégories issues de précédentes recherches (Jan, [sous presse]; Jan & Berger, [En cours de validation]) dont le codebook est en annexe 2.

### 4.1 Technique de collecte

L'utilisation de focus groups dans cette étude est une méthodologie particulièrement adaptée pour faire émerger et discuter les mécanismes de motivation à devenir et persévérer en tant qu'évaluateur·rice, tout en favorisant un débat d'opinions centré sur des situations concrètes (Davila & Domínguez, 2010). Cette technique permet de stimuler les échanges au sein du groupe et de collecter des informations pertinentes sur le vécu des évaluateurs·rices (Kitzinger et al., 2004). Contrairement aux entretiens individuels qui risqueraient d'amplifier l'influence du premier auteur, à la fois chercheur et expert du domaine, le format du focus group permet de diluer cette influence, encourageant une discussion plus libre et spontanée (Paillé & Mucchielli, 2016). Il offre ainsi une diversité de points de vue, garantit une richesse de données qualitatives (Baribeau & Germain, 2010; Kitzinger et al., 2004) et permet d'exploiter
la dynamique de groupe (Freeman, 2006), plutôt qu'à vérifier des hypothèses préconçues. L'animateur des focus groups est connu des évaluateurs·rices et, entre autres, évaluateur en activité.<fnref n="2" />

## 4.2 Ancrage épistémologique

Dans le cadre de cette recherche, nous avons adopté un ancrage épistémologique fondé sur le paradigme interprétatif (Lessard-Hébert et al., 1990), qui se distingue par une attention particulière portée aux significations subjectives que les individus attribuent à leurs actions et contextes. En formulant les problématiques autour de la motivation des évaluateurs·rices pour les examens pratiques, nous nous sommes appuyés sur des exemples concrets de leurs pratiques professionnelles. Par exemple, pour les aptitudes des évaluateurs·rices : « Que voulez-vous voir pour valider les compétences des apprenti·es ? » ; selon le protocole d'examen pratique : « Est-ce que les difficultés sont de fond ou des termes ? » ; ou selon des dilemmes : « Est-ce que vous privilégiez le protocole ou le magasin ? », le guide d'entretien se trouve en annexe 1. Cette approche vise à saisir non seulement les mécanismes explicites de leur fonction, mais aussi les interprétations et les significations qu'ils et elles accordent à leur fonction. Comme l'a souligné Erickson (1986), le paradigme interprétatif permet de rendre compte des expériences individuelles en donnant une voix aux acteurs concernés, et en valorisant leurs perspectives sur leur propre pratique. Ainsi, à travers les échanges et les réflexions des participants, nous cherchons à dévoiler les dynamiques sous-jacentes à leur engagement en tant qu'évaluateurs·rices, ainsi que les significations attribuées à cette fonction.

## 4.3 Participant·es et procédure

Dans le cadre d'une recherche sur la validité perçue des protocoles d'examens pratiques (Jan, [sous presse]), les 466 évaluateurs·rices <fnref n="3" /> de la branche du commerce de détail en alimentation ont été contacté·es. Parmi elleux, 29 personnes ont indiqué leur intérêt pour participer à un focus group en français, selon un item figurant en fin d'enquête. Iels ont été invité·es par e-mail à participer et informé·es que l'entretien serait filmé.

Les deux focus groups ont lieu dans les locaux de formation fréquentés par les apprentis·es. C'est également un lieu familier des évaluateurs·rices iels y viennent lors des soirées d'informations ou pour planifier les examens pratiques. Nous avons débuté à 18 h 30, pour une durée d'environ une heure. Les dates ont été choisies via un formulaire en ligne où les participant·es pouvaient indiquer leur disponibilité pour une dizaine de créneaux variés.

Un focus group sur une thématique non commerciale devrait compter 6 à 8 personnes selon Krueger et Casey (2015), mais les participants ayant une grande connaissance du domaine et afin que chacun·e puisse avoir assez de temps pour s'exprimer et construire son argumentation (Davila & Domínguez, 2010), nous avons constitué des groupes de 5 à 6 personnes, toujours selon les recommandations de Krueger et Casey. Sur 29 personnes intéressées, 16 ont répondu au sondage. Une seule date convenait à 8 personnes, puis le jour du focus group, seules 5 personnes sont venues. Pour la mise en place du deuxième focus group, nous avons recontacté les 24 personnes restantes (29 – 6). Nous avons reçu 7

<footnote n="2">² Il a également les rôles de responsable évaluateur·rice d'une branche proche à l'alimentation, formateur des futurs évaluateurs·rices, réalisateur de film de formations continues pour les évaluateurs·rices et ancien responsable romand des cours interentreprises.</footnote>

<footnote n="3">³ L'étude a été traduite et réalisée dans les trois régions linguistiques des examens pratiques. La répartition linguistique, faite selon le choix des évaluateur·rices est 73% alémanique (n=341), 23% francophone (n=106) et 4% italophone (n=19).</footnote>
réponses et pu déterminer une date commune à tout·es. Le jour du focus group, une personne était absente. Ainsi, sans restreindre la taille des groupes, les deux focus groups ont compté cinq puis six personnes comme le montre le tableau 1.

<table><caption>**Tableau 1**

*Composition des groupes*</caption><thead><tr><th rowspan="2">Désignation</th><th rowspan="2">Effectif</th><th colspan="3">Travail</th></tr><tr><th>Entreprise</th><th>École</th><th>Autre lieu</th></tr></thead><tbody><tr><td>Focus group 1</td><td>5</td><td>3</td><td>2</td><td>3</td></tr><tr><td>Focus group 2</td><td>6</td><td>4</td><td>4</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Selon le tableau 1, la majorité des participant·es ont plusieurs lieux de travail, si bien que le total de ces lieux est supérieur à l'effectif du groupe. La dénomination « autre lieu » correspond à des fonctions en lien avec la formation et les examens pratiques, mais qui ne sont pas liées à l'entreprise ou à l'école. Il s'agit, par exemple, de formations dispensées en entreprise ou du suivi d'apprentis·es dans des institutions de réinsertion professionnelle. Les deux groupes sont composés de six femmes et cinq hommes.

Le tableau 2 présente les participant·es individuellement. En plus des informations du tableau 1, nous avons ajouté l'expérience au travail selon le niveau contextuel, ainsi que l'expérience en tant qu'évaluateur·rice correspondant au niveau situationnel. Le nombre d'examens pratiques réalisés nous a été donné de manière approximative, iels ne tenant pas de comptes précis.

<table><caption>**Tableau 2**

*Description des participants·es*</caption><thead><tr><th>Focus group</th><th>Pseudonyme</th><th>Entreprise</th><th>École</th><th>Autre lieu</th><th>Genre</th><th>Âge</th><th>Travail</th><th>Expérience évaluateur·rice</th><th>Examens (approximatif)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">1</td><td>Christophe</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>h</td><td>65</td><td>42</td><td>19</td><td>225</td></tr><tr><td>Steve</td><td>x</td><td></td><td></td><td>h</td><td>48</td><td>17</td><td>11</td><td>200</td></tr><tr><td>Jérémy</td><td></td><td></td><td>x</td><td>h</td><td>44</td><td>27</td><td>15</td><td>60</td></tr><tr><td>François</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>h</td><td>33</td><td>16</td><td>8</td><td>100</td></tr><tr><td>Lydie</td><td>x</td><td></td><td></td><td>f</td><td>32</td><td>8</td><td>4</td><td>50</td></tr><tr><td rowspan="6">2</td><td>Maria</td><td>x</td><td></td><td></td><td>f</td><td>31</td><td>16</td><td>7</td><td>42</td></tr><tr><td>Corinne</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>f</td><td>60</td><td>20</td><td>12</td><td>100</td></tr><tr><td>Sébastien</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>h</td><td>49</td><td>17</td><td>6</td><td>180</td></tr><tr><td>Luigi</td><td></td><td>x</td><td></td><td>h</td><td>60</td><td>40</td><td>10</td><td>100</td></tr><tr><td>Valérie</td><td>x</td><td></td><td></td><td>f</td><td>55</td><td>34</td><td>1</td><td>9</td></tr><tr><td>Hortense</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>f</td><td>46</td><td>30</td><td>16</td><td>150</td></tr><tr><td colspan="2">Moyenne</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>47.55</td><td>24.27</td><td>9.91</td><td>110.55</td></tr><tr><td colspan="2">Écart-type</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>11.89</td><td>11.06</td><td>5.41</td><td>70.03</td></tr></tbody></table>

Les participant·es sont informé·es de l'anonymisation de leurs réponses, de la possibilité de quitter à tout moment le groupe et de demander l'effacement de leurs réponses. Nous précisons que notre intérêt se porte sur les réponses collectivement construites lors du focus group et non sur des avis individuels. La dynamique des deux entretiens en groupe est similaire, les échanges sont cordiaux et tout le monde peut s'exprimer librement.
## 4.4 Instrument

Nous avons réalisé deux focus groups semi-directifs, organisés selon un guide d'entretien ajouté en annexe. Il est construit selon cinq thèmes « Accueil, général, dilemma, protocole et aptitudes » permettant de répondre à nos questions de recherche et donner un fil rouge à l'entretien. À la suite de l'analyse des données du premier focus group, le guide d'entretien n'a pas été modifié. Cependant, nous avons adapté certaines relances fondées sur les échanges vécus.

## 4.5 Procédure d'analyse

Notre procédure d'analyse, fondée sur l'approche de l'analyse de contenu (Bardin, 2013; L'Écuyer, 1990), a débuté par la définition de catégories. Elles sont issues à la fois des concepts théoriques du modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque de Vallerand et Blanchard (1998) ainsi que des éléments émergents de nos recherches antérieures. Les catégories issues de ces précédentes recherches portent sur la validité que les évaluateurs accordent à l'examen pratique (Jan, [sous presse]); les liens entre la satisfaction des besoins psychologiques au travail (Jan & Berger, [En cours de validation]) et la motivation à la fonction d'évaluateur-rice ; ainsi que les conceptions de l'évaluation, selon une distinction entre une approche normative, critériée et autorégulation (Jan & Berger, [En cours de validation]). Ensuite, nous avons procédé au codage des verbatims en les attribuant aux catégories définies.

# 5. Présentation des résultats

Les résultats sont présentés en trois parties correspondant aux questions de recherche.<fnref n="4" /> Chaque sous-partie est ensuite structurée selon la méthode de condensation des données proposée par Miles et al. (2014). Ce processus a permis de faire émerger des aspects essentiels, qui ont servi de base pour l'interprétation des résultats.

## 5.1 Comment les niveaux du modèle hiérarchique des types de motivation sont en lien avec types de la régulation de la motivation des évaluateurs·rices ?

Les aspects essentiels qui apparaissent selon la question de recherche « Comment les niveaux du modèle hiérarchique des types de motivation sont en lien avec les types de la régulation de la motivation des évaluateurs·rices ? » sont présentés selon le continuum d'autodétermination (Ryan & Deci, 2017) du plus au moins autodéterminé.

### 5.1.1 Selon une motivation intrinsèque

Selon une motivation intrinsèque, les évaluateurs·rices sont motivés par l'intérêt, le plaisir et le défi que représentent les examens pratiques, sans chercher de récompense externe. La fonction n'est pas présentée comme représentant une charge de travail supérieure, mais comme un moyen de sortir de sa zone de confort : « *je pense qu'on laisse notre confort, qu'on*

<footnote n="4">⁴ Afin de faciliter l'identification de l'origine d'un verbatim, celui-ci est suivi entre crochets de l'initiale du de la locuteur·rice ainsi que de son groupe de discussion. Ainsi « d'accord [s.1] » a été prononcé par « s » pour Steve lors du premier focus group.</footnote>
a quotidiennement, comme gérant des magasins ou d'autres. [s.2] ». C'est une importante fonction à remplir, qui est présentée comme un travail engagé : « c'est surtout former des nouveaux, l'avenir qui va nous remplacer (...) c'est, à part nous, c'est qui... qui va faire ? [s.2] ». Nous y trouvons un désir d'apporter une contribution sociale à former la relève (Richardson & Watt, 2006).

### 5.1.2 Selon une motivation autonome

Les évaluateurs·rices reconnaissent l'importance de leur fonction selon les trois types de la motivation autonome (Ryan & Deci, 2017). Selon la motivation extrinsèque identifiée : « j'ai l'impression qu'il faut faire le tour de la question. C'est-à-dire que, ici en donnant les cours inter-entreprise on les suit 2 ans ou 3 ans et le fait de finaliser, en fait, en étant évaluateur. La boucle est bouclée si je puis dire. C'est-à-dire que moi je vois la finalité de ce que j'ai fait avec eux pendant 2 ou 3 ans. [c.2] ». La fonction d'évaluateur·rice prend tout son sens dans l'objectif de finaliser la formation avec les apprentis·es. Selon la motivation extrinsèque intégrée, nous avons l'exemple d'une véritable intégration de la fonction d'évaluateur·rice au travail : « ça fait partie de l'engagement du formateur. [I.2] ». L'exemple suivant démontre une motivation intrinsèque par le plaisir de fonctionner en tant qu'évaluateur·rice : « Pour moi c'est le point final de leur apprentissage et de participer à ça, je trouve que c'est vraiment... ouais. Ça, depuis que j'ai commencé, j'adore ça. C'est top. [v.2] » Ainsi, c'est d'avoir pu participer à toutes les étapes de la formation qui importe, même si les évaluateurs·rices ne peuvent pas faire passer les examens à leurs propres apprentis·es.

Il en va de même pour des apprentis·es devenant évaluateurs·rices après quelques années de pratique professionnelle<fnref n="5" />, comme le montre cet échange :

- Je dis, voilà, pour être évaluateur, c'est [pas] trop difficile. Il faut juste être motivé, s'être qualifié et puis travailler un petit peu, faire des cours et puis c'est parti ! [s.2]

- Est-ce que ça te parle cette idée de motiver la jeunesse qui est apprentie, puis qui après devient évaluateur ? [d.2]

- (...) C'était... c'est un peu mon histoire en fait, ouais. [m.2]

### 5.1.3 Selon une motivation extrinsèque introjectée

La fonction d'évaluateur fait partie des compétences et expériences pouvant être mises en avant dans son curriculum vitae afin de progresser au niveau professionnel : « c'est une plus-value pour, bah, pour ma carrière parce qu'après je souhaiterais pouvoir coacher les apprentis. [I.1] », cette information issue du premier focus group montre une motivation extrinsèque de type introjectée. Bien que relancée, cette intervention n'a pas obtenu d'écho ou de retour de la part des autres participant·es. Sous forme de boutade, le sujet est arrivé dans le deuxième focus group par deux participant·es qui ont utilisé exactement la même phrase : « et ça fera bien dans mon CV [c.2 et I.2] ». Cependant, pour elleux, cette manière de fonctionner est liée à un manque d'investissement : « pas de motivation autre que celle de gagner de l'argent pour ça et puis de se dire : on m'a demandé de l'être donc j'ai les capacités, mais il y'avait pas le côté motivation [c.2] ». Le « côté motivation » faisant référence à la motivation intrinsèque.

### 5.1.4 Selon une motivation extrinsèque par régulation externe

Selon la motivation extrinsèque par régulation externe, deux aspects ont émergé. Premièrement, par leur statut, les évaluateurs·rices ont accès à des lieux privatifs dans les entreprises formatrices concurrentes, iels ont aussi la possibilité de poser des questions aux apprentis·es de ces mêmes entreprises formatrices, ce qui serait impossible hors contexte

<footnote n="5">⁵ Parmi les onze participant·es aux focus groups, sept ont eu le rôle d'apprenti·e avant de devenir évaluateur·rice.</footnote>
des examens. Iels ont la possibilité, par le biais des questions des examens pratiques, de
mieux connaitre le fonctionnement d'une entreprise, l'organisation du personnel ou encore
l'utilisation des outils numériques. Cet aspect a un fort pouvoir d'attract :
« moi je trouve que c'est bien pour voir ce qui se passe à la concurrence aussi. [s.1] »

« moi je trouve que c'est bien pour voir ce qui se passe à la concurrence aussi. [s.1] »

« je vois un petit peu comment ça fonctionne [dans] ces magasins, depuis le début jusqu'à la fin, depuis l'arrivée de la marchandise jusqu'à la mise en place, voire la vente [s.2] »

« ça permet de sortir un peu du terrain et de pouvoir aller vers d'autres succursales [m.2] ».

Cependant, le sujet est sensible et les participant·es relativisent en expliquant l'importance de
ses apprentissages pour aider et former d'autres apprentis·es : « et puis ça, ça m'enrichit
parce que je peux partager ça avec d'autres élèves [s.2] »

Deuxièmement, la question de la rémunération des évaluateurs·rices est abordée. Ce lien à
l'argent est traité de trois manières : avec humour, avec objectivité et avec mépris. Humour :
le sujet a été balayé lors d'une demande concernant la motivation « financière » à devenir
évaluateur·rice: « ha ha, ha mon dieu, [rire] parlons-en... Non, bien sûr. [t.1] ». Objectivité : il
est traité selon un esprit commercial en comparant le revenu quotidien au revenu
d'évaluateur·rice : « on gagne beaucoup plus, si ç'était [du] point de vue argent, dans notre
quotidien. [s.1] ». Par mépris pour les évaluateurs·rices qui prennent peu de temps pour
réaliser les examens pratiques ou qui ne semblent pas assez engagé·e·s, le gain financier est
dévalorisé en tant que motivation extrinsèque par régulation externe : « [ils n'ont] pas de
motivation autre que celle de gagner de l'argent [c.2] ». Ainsi, le rapport à l'argent est présenté
de manière contradictoire. Le montant perçu est décrit comme faible et le travail est mieux
rémunéré, et pourtant, des évaluateurs·rices réalisent cette fonction pour l'argent que l'on peut
en tirer.

## 5.2 Quels sont les facteurs qui font que les évaluateurs·rices se sentent légitimes ?

Selon la question « Quels sont les facteurs qui font que les évaluateurs·rices se sentent légitimes ? », les répondants ont évoqué deux registres de justification de cette légitimité. La première porte sur la formation pour devenir évaluateurs·rice, constituée de deux jours de cours sur les dispositions légales et la procédure de qualification selon l'ordonnance sur la formation professionnelle ([OFPr]; 412.101; état le 8 février 2021), sans examen. Cette formation est jugée trop courte : « on fait deux cours et puis ils [nous] collent l'étiquette d'évaluateur [f.1] » et trop simple à certifier, car n'étant pas sanctionnée par un examen : « je participe, bah voilà, on me dit bravo, félicitations, t'es évaluateur [l.2] ». Certains·es vont même jusqu'à dire que : « je crois qu'on peut dire [que] n'importe qui peut être évaluateur [j.1] ». Le deuxième type de réponse est construit par rapport saon pair, car les évaluateurs·rices sont toujours en duo. Une personne a le rôle de protocoler et l'autre de gérer les phases de l'examen pratique. On devient véritablement légitime dès lors que l'on forme un duo efficace et que l'on se comprend : « c'est-à-dire qu'on a un... un même point de vue qu'on a, qu'on se regroupe, une manière de penser et autre. [c.2] ». Ainsi, c'est un travail de complémentarité, mais également de compromis avec saon pair.

Puis, l'explication de la légitimité de l'évaluateur·rice est définie de manière plus complexe, comme le montre ce verbatim : « il y a l'aspect : "j'ai envie d'être évaluateur" puis il y a l'aspect "j'ai les compétences pour être évaluateur" [l.2] ». Cette distinction dépasse le cadre de la formation pour obtenir le statut d'évaluateur·rice et va contribuer au développement des échanges entre les participant·es. La fonction est définie selon un ou des manques de préparation selon ce qui doit, ou devrait, être fait pour les examens pratiques (de la part des apprenti·e·s pas assez préparés ; des lieux des examens pratiques pas adéquats ; des
formateur·rices en entreprises n'ayant pas assez formé les apprentis·es et des autres évaluateurs·rices pas assez investi·es). Bien que les examens pratiques soient de l'ordre de l'évaluation critériée, selon un protocole préétabli, les évaluateurs·rices jouent un rôle important dans la manière de poser les questions : « je pensais aussi un aspect [important est] de comment l'évaluateur·rice a posé la question. Est-ce que l'apprenti a compris ? [f1] ; l'apprenti, des fois il peut ne pas comprendre. [m.2] », ainsi les évaluateurs·rices ont un rôle de reformulation des questions pour qu'elles soient comprises par les apprentis·es. Cependant, ces reformulations sont pointées comme des limites à ne pas dépasser, particulièrement du point de vue linguistique : « non, mais moi quand je dis ça [reformuler les questions] c'est pas carrément tout traduire dans leur langue [v.2] », mettant en avant que le commerce de détail est un métier de contact et que même si le français n'est pas la langue première de certain·es apprentis·es, un niveau de vocabulaire professionnel minimal doit être maitrisé pour prétendre à la certification.

Ainsi, iels avancent que ce qui légitime les évaluateurs·rices c'est leur capacité à : « pouvoir valider de vraies compétences [f.1] ; de pouvoir VALIDER des acquis chez un apprenti [l.2] ». Mais également de réaliser les examens pratiques dans des contextes difficiles. Par exemple, dans une entreprise formatrice qui n'aurait pas l'assortiment de produits requis : « il [n']y avait rien du kiosque, il y avait que des habits et tout ça ! [s.2] ; quand t'as quatre paquets de carottes et puis les emballages vides (...), mais t'arrives quand même à savoir si le jeune, il a quand même des connaissances ou pas. [j.1] » ou n'ayant plus le personnel de formation nécessaire : « un autre, il avait plus de formateur pendant deux, trois ans ! [l.1] ».

Certaines interventions montrent l'empathie que les évaluateurs·rices doivent montrer envers les apprentis·es, par exemple en les aidant à canaliser leur stress : « au bout de quelques minutes, on voit qu'il continue à être (...) stressé, c'est qu'on est pour moi, c'est qu'on n'est pas un bon évaluateur. [s.2] ». Cette synergie est cependant du ressort de l'évaluateur·rice : « et... je considère que le job d'évaluateur (...) d'avoir un comportement de... en tant qu'évaluateur qui est capable de faire JALLIR ce savoir et puis de le révéler vraiment [c.1] ».

Ainsi, les évaluateurs·rices se sentent légitimes dans leur rôle grâce à leurs compétences d'adaptations constantes (Tourmen, 2014). Ils adaptent leur langage au niveau des apprentis·es, validant ainsi leurs acquis de manière équitable. Ils savent aussi canaliser le stress des apprentis·es, créant un environnement propice à l'évaluation.

## 5.3 La fonction d'évaluateur·rice au niveau situationnel a-t-elle une influence sur le travail du niveau contextuel ?

Selon le cadre théorique de la théorie de l'intégration organismique (Ryan & Deci, 2017), nous avons présenté un exemple d'échanges entre les niveaux contextuel et situationnel permettant, avec le temps, un passage de l'amotivation vers la motivation intrinsèque. Selon notre troisième question de recherche : « La fonction d'évaluateur·rice au niveau situationnel a-t-elle une influence sur le travail du niveau contextuel ? », nous cherchons à déterminer si ces transferts du niveau situationnel vers le niveau contextuel ont effectivement lieu. En d'autres termes, la fonction d'évaluateur·rice exerce-t-elle une influence sur le travail ?

Les échanges montrent que la fonction d'évaluateur·rice est à la fois liée au travail de la personne et à la formation des apprentis·es. Selon le travail, la fonction d'évaluateur·rice permet de questionner la routine quotidienne : « oui, mais, il y a des choses que je fais machinalement et... je me rends même plus compte, puis c'est quand je pose la question, je dis "ah bah oui tiens, c'est vrai et c'est des choses que moi je sais depuis x années", mais le fait de reposer la question (...) [v.2] ». Le fait de poser une question puis d'avoir à analyser la réponse de l'apprenti·e sur une tâche que l'on effectue régulièrement permet de porter un
regard réflexif sur cette même tâche. Les verbatims suivants sont deux exemples de réflexion métacognitive sur la manière d'améliorer la formation des apprentis·es par l'expérience de la fonction d'évaluateur·rice : « ça fait une remise en question personnelle en tant que formateur. Ben, si tu remarques, il y a plusieurs fois la lacune [alors] tu te poses la question, est-ce que moi dans mon job qu'est-ce que je peux améliorer l'année suivante pour qu'il y [en] ait moins, quoi ? [h.2] » ainsi que : « j'ai déjà conçu mes cours différemment avec ce que j'ai vécu à l'examen pratique [c.2] ». Ainsi, les apports de la fonction d'évaluateur·rice, au niveau situationnel, sont réinvestis dans le travail, au niveau contextuel, selon le concept d'autorégulation (Jan & Berger, [En cours de validation]). Bien que les évaluateurs·rices n'évaluent pas leurs propres apprentis·es, une transposition est réalisée. Les erreurs commises par les apprenties des autres sont considérées comme des erreurs potentielles de ses propres apprentis·es.

Cependant, nous observons également une confusion des rôles entre celui d'évaluateur·rice situationnel durant les examens pratiques et celui de formateur·rice contextuel dans la formation quotidienne des apprentis·es : « Moi ça me permet de garder le pied dans la vente, maintenant que j'ai un peu déconnecté avec ben, l'administratif puis le recrutement (...) déjà pour voir si je suis [un] bon formateur [j.1] ». Ainsi, exercer la fonction d'évaluateur·rice permettrait de valider ses compétences de formateur.

# 6. Discussion des résultats

## 6.1 Comment les niveaux du modèle hiérarchique des types de motivation sont-ils en lien avec le type de motivation des évaluateurs·rices ?

Selon les types de motivation des évaluateurs·rices présentées dans les résultats, nous avons réalisé une synthèse dans la figure 2. L'axe vertical décrit le niveau d'abstraction de la fonction d'évaluateur·rice. La fonction est concrète en bas et graduellement abstraite vers le sommet. Au niveau situationnel, c'est la fonction d'évaluateur·rice en tant que telle qui est vécue ; il faut reproduire des examens pratiques pour activer ce niveau. Par exemple, parvenir à combiner la fonction d'évaluateur·rice avec le travail constitue un défi annuel. Au niveau contextuel, une expérience occasionnelle ou même unique de la fonction d'évaluateur·rice est suffisante. Par exemple, l'ordonnance prescrivant la procédure à suivre lors des examens pratiques change rarement<fnref n="6" />, et si une réforme n'a pas lieu, l'expérience de la fonction d'évaluateur·rice reste donc valable. Enfin, le niveau global correspond au niveau le plus abstrait de la fonction d'évaluateur·rice, et le lien est construit par rapport aux croyances des personnes. Par exemple, une personne met fin à sa fonction d'évaluateur·rice car elle n'adhère pas aux objectifs d'une réforme. Les types de motivation sont répartis horizontalement selon un continuum allant de la gauche vers la droite, en fonction de leurs effets. À gauche, les effets sont allocentrés et concernent l'évaluateur·rice, les apprentis·es, les entreprises formatrices et les autres évaluateurs·rices. À droite, les effets sont plus égocentrés et reviennent sur l'évaluateur·rice.

Selon la question de recherche « Comment les niveaux du modèle hiérarchique des types de motivation sont en lien avec les types de motivation des évaluateurs·rices ? » nous avons placé les cinq résultats dans la figure 2. Nous précisons que les données de la motivation

<footnote n="6">⁶ Les dernière réformes de la formation du commerce de détail ont eu lieu en 1980, 2004 et 2022.</footnote>
extrinsèque par régulation externe ont été scindées selon les étiquettes d'espionnage et de rémunération.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>**Figure 2**
Motivations à la fonction d'évaluateur·rice</figcaption></figure>

En partant du niveau situationnel (Vallerand & Blanchard, 1998), la vignette « défi » décrit un effet allocentré. Les verbatims décrivent une motivation intrinsèque à la fonction tout en montrant un bénéfice plus global de certification de la relève pour le métier. À l'opposé, l'étiquette « rémunération » décrit le gain, dont les effets sont exclusifs à l'évaluateur·rice. Entre les deux, nous trouvons « l'espionnage » qui sert l'évaluateur·rice à mieux connaitre les autres lieux de formation. Ces apprentissages permettent de mieux former ses propres apprentis·es (effet allocentré) et d'améliorer ses propres connaissances (effet égocentré). Au-dessus, au niveau contextuel, « vision globale » et « plus-value » suivent des motivations qui servent le travail en permettant de mieux comprendre la formation dans son ensemble ou d'améliorer son curriculum vitae. Cependant, la « vision globale » est réinvestie dans la formation des apprentis·es en changeant ou en améliorant la manière de les former par autorégulation (Jan & Berger, [En cours de validation]). La conception « plus-value » est axée sur la carrière de l'évaluateur·rice, par cette fonction, on cherche à améliorer son propre statut. Finalement, pour le niveau global, nous n'avons pas pu extraire de vignette. Cela est principalement lié au fait que le guide d'entretien ne portait pas sur une réflexion systémique autour de la fonction d'évaluateur·rice.

La vignette « rémunération » est particulièrement sensible. Durant les focus groups, le lien à l'argent est soit tourné en dérision pour le faible revenu obtenu soit dénigré comme une inavouable motivation. En effet, le revenu versé ou, plus exactement, le défrairement pour la fonction d'évaluateur·rice est plus faible que ce qui est touché lors d'une journée de travail salarié. Cependant, rappelons que 51 % des évaluateur·rice·s exercent cette fonction sur leur temps libre, pendant leurs vacances ou leurs heures supplémentaires. Nos données ne nous permettent pas de déterminer si ces faibles gains, mais complémentaires au revenu habituel, constituent une motivation extrinsèque par régulation externe (Deci, 1975; Ryan & Deci, 2017) ou si la motivation autonome de la fonction d'évaluateur·rice prime sur l'argent. Notre
hypothèse, à vérifier dans une nouvelle recherche, est que la difficulté à prendre des congés
au moment de son choix implique que, dans un objectif de moindre mal, ceux-ci soient placés
pour réaliser une fonction originale permettant une amélioration des revenus dédiés aux
vacances. Concrètement, dans le domaine du commerce, il est difficile de prendre toutes ses
vacances durant les fêtes de fin d'année ou durant l'été. Ainsi, une partie des vacances est
placée durant les examens pratiques, puis les gains réalisés durant ces jours de travail sont
utilisés pour des « vraies » vacances. Une autre vision du rapport à l'argent est son
incompatibilité avec la fonction d'évaluateur·rice. Il s'agit d'un investissement de temps et
d'une organisation annuelle complexe. Les personnes interrogées considèrent les gains
comme un dédommagement moindre et ne pas les mettre en exergue sert l'hétéroduperie
(Paulhus, 1986) de l'évaluateur·rice, iel peut ainsi valoriser son investissement en jours de
congé à l'évaluation de la relève.

6.2 Quels sont les facteurs qui font que les évaluateurs·rices se sentent légitimes ?

L'expérience en tant qu'évaluateur·rice, l'un des facteurs significatifs dans nos précédentes recherches (Jan, [sous presse]; Jan & Berger, [En cours de validation]), n'est pas mis en avant lors des focus groups. Ce sont plutôt les compétences d'adaptation en situation d'examens pratiques (Le Boterf, 2018), la coordination avec le·a collègue, l'adaptation à l'entreprise ou à la compétence langagière de l'apprenti·e et la motivation autonome qui légitiment les évaluateurs·rices.

Nous avons vu apparaitre une distinction entre le fonctionnement par motivation autonome ou
par motivation contrôlée selon une motivation extrinsèque par régulation externe. Cette
distinction entre les « bon·nes » évaluateurs·rices fonctionnant par motivation autonome, voire
intrinsèque, est fortement valorisée par rapport aux « mauvais·es » évaluateurs·rices qui
assument cette fonction pour le gain financier et donc par motivation externe. Le dénigrement
de cette deuxième catégorie d'évaluateurs·rices est en partie imputable à un certain niveau
de désirabilité sociale (Pansu & Louche, 2004) lié au contexte des focus groups. Chaque
focus group a permis de créer un espace d'échanges, encore jamais été mis en place, sur la
motivation à persévérer en tant qu'évaluateur·rice malgré la pénibilité de la fonction. Dans ce
contexte, il est difficile ou inavouable d'annoncer un intérêt financier pour la tâche.

La formation de deux jours (OFPr) représente la légitimation officielle des évaluateurs·rices.
Bien que celle-ci soit décrite comme accessible à « n'importe qui » selon Jérémy du premier
focus group et selon un rapport de la confédération (Kägi, 2010) perçue comme suffisante
pour 25% et insuffisante pour 18% des répondants·es, ces affirmations doivent être
recontextualisées. L'accès à la formation puis à la fonction d'évaluateur·rice est réservé aux
professionnels : a) ayant au moins trois ans d'expérience (Mautz, 2023) ; b) dont le travail au
sens de Vallerand et Blanchard (1998) s'effectue dans le domaine du commerce de détail et
c) ayant effectué les démarches administratives pour débuter cette formation. Finalement, la
fonction étant volontaire, il est possible d'interrompre son engagement si la curiosité (Litman
& Spielberger, 2003) liée à la fonction est satisfaite ou si les conséquences de l'activité sont
insatisfaisantes (Fenouillet, 2023; Vallerand & Blanchard, 1998). Nous émettons l'hypothèse
que les influences réciproques entre les niveaux contextuel et situationnel (Vallerand &
Blanchard, 1998) vont plutôt valoriser l'expérience professionnelle (Demailly, 2005; Tourmen,
2014) qu'une formation académique suivie plusieurs années auparavant.
## 6.3 La fonction d'évaluateur·rice au niveau situationnel à-elle une influence sur le travail du niveau contextuel ?

L'apport avancé de la fonction d'évaluateur·trice aux examens pratiques est la possibilité d'améliorer la formation donnée aux apprentis·es selon une conception d'autorégulation (Jan & Berger, [En cours de validation]). En effet, il ne faut pas oublier que dans le contexte des examens pratiques, les retours ne peuvent pas être donnés aux apprentis·es, mais servent uniquement les évaluateurs·rices qui se concertent pour décider de la note de l'examen pratique. En utilisant et se basant sur ces retours, les évaluateurs·rices vont pouvoir optimiser la qualité de leur formation (Hounsell, 2007; Ibarra-Sáiz et al., 2020). Nous supposons que ces retours d'information sont de grande qualité, car ils ne sont pas orientés de l'évaluateur·trice vers l'apprenti·e, mais construits entre les deux évaluateurs·rices pour elles-mêmes. Iels réalisent ainsi l'examen pratique, l'évaluation et les retours à leur propre attention.

Dans la continuité du chapitre précédent sur les facteurs qui font que les évaluateurs·rices se sentent légitimes par l'expérience professionnelle acquise, les retours peuvent être une explication supplémentaire sur l'importance de l'expérience. Les examens pratiques ont lieu, les retours permettent une amélioration de la formation, qui est observée l'année suivante lors des nouveaux examens pratiques selon un procédé cyclique. Ainsi, nous pouvons qualifier cet apport de la fonction d'évaluateur de source d'autorégulation des pratiques formatives par analogie à l'autorégulation de l'apprentissage (Zimmerman, 2000) : l'évaluateur procède à un apprentissage délibéré en s'efforçant de tirer des informations et des conclusions sur la formation des apprentis grâce aux processus de réflexion sur ses observations durant la passation de l'examen pratique.

## 7. Limites

La principale limite relevée est liée à la difficulté rencontrée de réaliser des focus groups. Sur les 106 évaluateurs·rices francophones en service, 29 se sont montré·es intéressé·es, mais nous n'avons finalement pu organiser que deux focus groups de cinq et six personnes. Bien qu'un total de trois ou quatre focus groups (Krueger & Casey, 2015) soit conseillé, nous n'avons pas noté de nouveau thème émergeant lors du deuxième entretien de groupe. De plus cette recherche avait un caractère exploratoire afin d'enrichir la compréhension mutuelle de la motivation à s'engager et à fonctionner en tant qu'évaluateurs·rices (Baribeau & Germain, 2010). Les informations découvertes constituent une base empirique pour de prochaines recherches.

À la suite de l'analyse des données ainsi que de la réception du message vocal d'une participante qui souhaitait remercier et ajouter un complément à son intervention, nous pensons que l'envoi d'une maquette de l'entretien, comme le conseille Van der Maren (2010), aurait permis une meilleure préparation et organisation des pensées des évaluateurs·rices. Les rencontres de ce type entre les évaluateurs·rices sont inédites : iels doivent se préparer pour les examens pratiques ou répondre à des sondages sur les problèmes et évènements particuliers ayant eu lieu lors des évaluations, mais jamais sur leur ressenti en tant que personne.

Une autre limite repose dans la position du chercheur, connu des participants·es, ayant conduit l'entretien. Cependant, le suivi de la charte éthique basée sur le code d'intégrité scientifique de Aebi-Müller et al. (2021) ainsi qu'une explication claire des objectifs de recherche nous permet de garantir la fiabilité de la méthode de recherche.
## 8. Conclusions

Pour chaque entreprise formant des apprentis·es, des évaluateurs·rices vont se déplacer. Ces évaluateurs·rices sont autant connues des formateurs en entreprise qui les voient venir dans leur entreprise que des apprentis·es qui entendent parler d'eux tout au long de leur formation.

Dans cet article, nous avons mis en évidence la complexité des types de régulation motivationnelle de la fonction d'évaluateur·rice, celle-ci est différente si on l'analyse par rapport aux examens pratiques ou par rapport au travail habituel. Nous observons ensuite que les objectifs à réaliser cette fonction peuvent directement servir à l'évaluateur·rice ou servir de manière externe les apprentis·es, les entreprises formatrices et les évaluateurs·rices.

Nous avons observé que les évaluateur·rices se sentent légitimes grâce à leur capacité à gérer les évènements survenant durant les examens pratiques. Cette capacité, construite par leur expérience, est influencée et influence réciproquement leur travail quotidien, tant comme formateur·trice d'apprentis·es que comme professionnel du commerce de détail.

Finalement, nous observons une certaine ambigüité vis-à-vis de la rémunération. Bien qu'elle ne soit pas mise en avant, elle fait partie intégrante de la fonction. Ainsi, savoir si une augmentation ou une baisse des gains liés à la fonction d'évaluateur·rice aurait un impact sur l'engagement et la motivation pour cette fonction reste une question ouverte tant pour une nouvelle recherche que pour la fonction milicienne des évaluateurs·rices.
Annexe 1

Guide d'entretien

<table><thead><tr><td>Domaine</td><td>Sujet</td><td>Objet d'attention / relances</td><td>Adaptations relances/reformulations</td></tr></thead><tbody><tr><td>Accueil</td><td>Présentation et réponse à la question brise-glace</td><td>- Quel est votre co-expert d'examen idéal ?</td><td>- Quel est votre satisfaction à être expert ?</td></tr><tr><td>Général</td><td>Qu'est-ce qui motive à fonctionner comme expert aux examens ?</td><td>- Seriez-vous toujours expert ?</td><td>- Que représente pour vous, dans le contexte de l'examen pratique, la phrase : « Est-ce que je l'engagerai ? »<br/>- Si thématiques « Plus-value carrière » où « Espion d'entreprise »</td></tr><tr><td>Dilemme</td><td>Privilégier le protocole ou le magasin</td><td>- Logo d'un distributeur de boissons [problème de protocole peu adapté à ce type de magasin]</td><td>- Il existe un écart entre « travail quotidien » et « examen pratique »</td></tr><tr><td>Protocole</td><td>Difficulté de l'examen</td><td>- Exemple selon question très difficile : « Quels facteurs d'influence devez-vous pendre en compte... »<br/>- Difficulté de fond ou de termes<br/>- Les évaluations servent à valider des compétences ou des connaissances</td><td>- « C'est le bon sens qui... [permet de décider, s'adapter, d'évaluer] »<br/>qu'est ce qui forge ce bon sens ? Est-ce qu'il est inné ?</td></tr><tr><td rowspan="4">Aptitudes</td><td>Que voulez-vous voir pour valider les compétences d'un apprenti ?</td><td>- Que ne voulez-vous pas voir chez un apprenti<br/>- Que pouvez-vous voir chez un apprenti qui ferait qu'il n'est pas qualifié</td><td></td></tr><tr><td>Comment le travail avec le co-expert modifie (ou pas) votre évaluation des examens</td><td>- Quel est l'importance de la collaboration avec le deuxième expert</td><td></td></tr><tr><td>Que vous apportent les examens pour vos pratiques en tant que formateurs</td><td>- Quel est (sont) les objectifs des notes mises ?</td><td>- A quoi vous sert d'être expert ?</td></tr><tr><td>Qu'est-ce qui fait de vous de bon experts</td><td>- Est-ce uniquement une question d'expérience et de pratique ?<br/>- Comment améliorer la relève<br/>- Comment améliorer les examens</td><td></td></tr></tbody></table>

n.b. 1 Le guide d'entretien emploie le terme « expert » qui, dans le jargon de la formation professionnelle initiale, désigne les évaluateurs·rices. Pour utiliser un terme plus habituel en sciences de l'éducation, l'article utilise seulement le terme « évaluateur·rice ».

n.b. 2 Les évaluateurs·rices ne faisant passer que les examens pratiques, iels parlent des examens sans ajouter la précision « pratiques ».
Annexe 2

Codebook de l'analyse catégorielle

Motivation des évaluateurs envers la fonction - (Jan & Berger, [En cours de validation])

Motivation autonome

13 marques

Motivation contrôlée

12 marques

Conceptions de l'évaluation - (Jan & Berger, [En cours de validation])

Normative

20 marques

Critériée

23 marques

Autorégulation

7 marques

Satisfaction des besoins psychologiques au travail - (Jan & Berger, [En cours de validation])

Autonomie

3 marques

Compétence

14 marques

Affiliation

18 marques

Validité de l'examen pratique - (Jan, [sous presse])

Validité de contenu

12 marques

Validité apparente

11 marques

Validité de conséquence

5 marques
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## 11.1. Apports de la publication 3

L'expérience en tant qu'évaluateur, significative dans les deux publications précédentes, est valorisée différemment : ce sont les compétences d'adaptation en situation d'examens pratiques (Le Boterf, 2018) qui sont privilégiées. Il s'agit d'une autre forme d'expérience pratique, moins fondée sur le nombre d'années d'expérience.

Cet article permet d'interpréter la faible validité accordée aux protocoles des examens pratiques, révélée par les résultats du premier article, selon un nouvel angle. Ce ne sont pas uniquement les protocoles qui peuvent poser des problèmes, mais aussi le contexte de l'examen pratique. Par exemple, l'entreprise formatrice ne propose pas l'assortiment de produits requis pour un déroulement correct ou l'apprenti n'a plus de formateur en entreprise.

En continuité de la deuxième publication, cet article montre comment les évaluateurs valorisent le travail d'engagement volontaire tant pour eux-mêmes que pour la formation des apprentis. Une séparation claire est faite entre leur manière de fonctionner et celle des évaluateurs réalisant la fonction exclusivement pour le gain financier, donc par motivation fortement extrinsèque (Deci et Ryan, 1985). Par l'analyse des verbatims, nous avons pu construire des exemples de la large variété de types de motivation autonome, déjà présente dans la MES.

## 12. Discussion

La discussion commence par un retour sur nos trois questions de recherche, avant d'élargir le propos sur la fonction d'évaluateur lors des examens pratiques, en lien avec notre problématique et les contributions de la thèse. Ceci est suivi par les limites et perspectives qui concluent ce travail.

### Première question de recherche

Selon notre première question de recherche : **Sur quoi se fonde la référentialisation des évaluateurs ?** nous constatons qu'en ce qui concerne des variables telles que le genre, l'âge, le type d'entreprise et la branche des évaluateurs, aucune relation significative n'a été relevée. Ces résultats, satisfaisants, suggèrent une absence de biais systématiques liés à ces caractéristiques spécifiques. Cependant, nous relevons que les formations pédagogiques sont non significatives, alors que la formation pour le métier est significative. Ce résultat est moins satisfaisant, il signifie que les formations pédagogiques, tant certifiantes que par participation, ne servent pas de fondement à la référentialisation. Puis, le lien significatif de la formation pour le métier, fondée par les formations plus avancées (niveau CITE 6) et la conception critériée
de l'évaluation, montre que les évaluateurs ayant les plus hautes formations favorisent l'évaluation critériée, la forme d'évaluation la plus revendiquée pour les examens pratiques.

Le facteur explicatif principal analysé est fondé sur l'expérience en tant qu'évaluateur. Initialement identifiée par le nombre d'années de pratique en tant qu'évaluateur, l'expérience est, lors des focus groups définie comme une expertise globale de la situation d'examens pratiques. Pour les évaluateurs expérimentés, le protocole devient une simple base de questions qu'ils adaptent, puis ils y reportent les réponses observées. Ainsi, l'expérience globale constitue la référentialisation des évaluateurs, le protocole occupant une place secondaire. Ce changement est visible dans les profils des évaluateurs, plus l'expérience est grande et moins le protocole est évalué comme valide pour conduire les examens pratiques. Ces résultats montrent l'apprentissage réalisé à la suite de l'expérience en tant qu'évaluateur (Tourmen, 2014) et les constantes adaptations en cours d'examens pratiques pour correspondre aux besoins de la situation (Merle, 2007).

Concrètement, les activités de formateur en entreprise ou de professionnel du commerce sont majoritaires et quotidiennes. A la différence de la fonction d'évaluateur, acquise à la suite d'une formation de deux jours et mise en pratique que quelques jours par an. Ainsi, la référentialisation se fait principalement en référence au pratiques quotidiennes combinées à l'expérience acquise au fil des années.

### Deuxième question de recherche

Pour notre deuxième question de recherche : **Quel type de motivation s'applique à la fonction d'évaluateur ?** nous avons pu confirmer que la motivation autonome est fortement présente chez les évaluateurs par la MES et les focus groups. Lors de ces derniers, sont également apparus des motivations plus contrôlées, telles qu'un esprit d'espionnage (régulation externe) ou de plus-value personnelle (régulation introjectée) (Deci, 1975; Ryan et Deci, 2017). Les examens pratiques, au niveau situationnel, deviennent un moyen pour obtenir autre chose sur le plan professionnel selon le niveau contextuel (Fenouillet, 2023; Vallerand et Blanchard, 1998). Bien que ponctuels, les examens pratiques deviennent une sorte de routine annuelle, satisfaisant un besoin d'affiliation mis en avant tant dans la MES que dans les focus groups. Cette routine est également entretenue par l'évaluation comme autorégulation, réalisée par les évaluateurs et fonctionnant de manière cyclique. Le formateur en entreprise (ou enseignant en école professionnelle ou cours interentreprises) qui est également évaluateur entre dans ce cycle en se questionnant sur la qualité de la formation proposée à ses apprentis. Il fait passer et évalue des examens pratiques, se rendant compte des difficultés (potentiellement) rencontrées par les apprentis, il peut alors adapter la formation
de ses apprentis ; l'année suivante, il refait passer des examens pratiques et ainsi s'engage
un processus cyclique : Questionnement (de ses pratiques), évaluation (des apprentis des
autres), réflexion (sur ses pratiques de formation), amélioration (avec ses apprentis), début
d'une nouvelle boucle par de nouveaux questionnements.

Troisième question de recherche

Finalement, notre dernière question de recherche : **Quelles conceptions de l'évaluation les évaluateurs mobilisent-ils dans leur fonction et leur contexte particulier ?** montre par la MES que l'évaluation de type normative n'apparait pas de manière significative dans notre modèle et que ses scores sont très faibles. C'est un résultat satisfaisant quant à la manière de fonctionner des évaluateurs. Cette quasi-absence de conception normative de l'évaluation a également été défendue lors des focus groups, selon un verbatim non mobilisé dans l'article : « Si tu [ne] l'engagerais pas, c'est [que] pour toi, il n'a pas le niveau quoi. ». C'est une expression fréquente, qui montre spécifiquement une évaluation critériée, selon le langage professionnel du domaine. L'apprenti n'est pas comparé à d'autres apprentis, mais aux compétences que l'on attend d'un futur professionnel du métier. Cette conception est partiellement expliquée par le niveau de formation CITE 6, correspondant au titre de formation supérieur le plus habituel dans le domaine du commerce. La conception par autorégulation, dont nous avons supposé l'existence, est bien présente chez les évaluateurs selon la MES, puis mise en avant lors des échanges des focus groups. Ainsi, même si les évaluateurs ne peuvent pas faire passer les examens pratiques de leurs propres apprentis, ils se fondent sur leurs expériences pour améliorer leurs pratiques formatives.

Nos résultats montrent également un lien entre les questions de recherche une et trois. La
source de référentialisation (Figari, 1994) que nous cherchons à identifier depuis la première
 étude, pourrait être principalement liée aux différentes expériences vécues avec les apprentis
durant les examens pratiques. Cet apprenti référent ne constituerait cependant pas un élément
de comparaison normatif, comme le montrent les résultats de la MES, mais un référent critérié.
Concrètement, les évaluateurs se fondent sur le protocole pour conduire les examens
pratiques, mais accordent peu de validité à celui-ci. Ce sont les expériences antérieures qui
permettent de déterminer si le problème provient du protocole (questions peu valides), de
l'apprenti ou du contexte de l'examen pratique. Ainsi, le référent serait le protocole ancré dans
les expériences réalisées auprès des apprentis. Autrement dit, la validité attribuée à une
question du protocole est déterminée par les réponses des apprentis précédents, mais la
validation de la réponse est faite selon le protocole (selon une évaluation critériée) et non par
comparaison avec cet apprenti référent, ce qui serait une évaluation plus normative.
Retour sur la problématique et contributions de la thèse

Selon notre problématique, nos inquiétudes concernant le risque de pénurie d'évaluateurs (Graf et al., 2024), la qualité du travail des évaluateurs (Kägi, 2010) ainsi que le manque de connaissances scientifiques sur la fonction d'évaluateur aux examens pratiques, nous pouvons tirer plusieurs conclusions. L'engagement et la persévérance des évaluateurs dans la fonction provient d'une motivation autonome (Ryan et Deci, 2017), décrite comme un défi les sortant de leur zone de confort, la possibilité d'une vision globale du déroulement de la formation, ainsi qu'une possibilité d'améliorer la formation de leurs propres apprentis par l'autorégulation suite aux observations réalisées lors des examens pratiques. Les évaluateurs s'investissent également par motivation contrôlée (Ryan et Deci, 2017), davantage pour ce que la fonction leur apporte comme plus-value professionnelle ou possibilité d'espionnage que pour le gain financier, largement perçu comme une motivation préjudiciable à la fonction. Ensuite, l'importance accordée à l'expérience en tant qu'évaluateur, résultat récurrent de nos recherches est aussi liée selon le concept de l'intégration organismique, à la motivation des évaluateurs. L'expérience, au fil des années, favorise l'internalisation de leur engagement, ainsi que l'apprentissage de l'activité d'évaluateur (Tourmen, 2014). Nous avons également mis en avant, selon trois résultats, de faibles liens pour les facteurs externes à l'entreprise formatrice, selon : a) une absence de liens significatifs entre les formations pédagogiques (tant pour les formations certificatives que par participation) et les conceptions de l'évaluation ; b) une faible validité apparente accordée aux protocoles d'examens pratiques ; ainsi que c) un faible lien entre la satisfaction des besoins psychologiques d'autonomie et la motivation autonome.

Nous pensons que c'est en renforçant les liens construits en entreprise formatrice et durant les examens pratiques que la persévérance dans la fonction et l'évitement des pénuries d'évaluateurs peuvent être réalisées. Concrètement, une première solution est une valorisation de la fonction d'évaluateur, avec la reconnaissance des compétences spécifiques à la fonction. Ceci peut être matérialisé par l'obtention d'un titre ou d'une certification en tant qu'évaluateur. Mais également, la planification de rencontres d'échanges entre évaluateurs qui répondrait à la satisfaction du besoin psychologique d'affiliation sociale. Ces moments seraient également une possibilité de valorisation les évaluateurs ayant exercé durant 10, 20 ou 30 années.

Les propositions réalisées par Graf et al. (2024) de simplifier la fonction d'évaluateur par l'intervention de l'IA ou la réduction de la charge de travail par l'utilisation du numérique, nous
pensons qu'elles sont difficilement applicables aux adaptation constantes (Tourmen, 2014) requises en cours d'examens pratiques, mais qu'elles peuvent apporter un soutien lors des corrections ou des synthèses à produire à la suite de l'évaluation. Nos conclusions s'alignent également avec les recommandations de Graf et al. (2024), qui mettent en lumière les limites et les risques d'une stratégie visant à accroître l'implication et la motivation des évaluateurs par le biais d'incitations financières plus élevées. Deci et Ryan (1985) soulignent que de telles pratiques peuvent parfois compromettre la motivation autonome, en favorisant une dépendance aux récompenses externes, et entraîner des effets négatifs sur l'engagement à long terme. Les risques du passage d'une motivation autonome pour la validation de futurs pairs vers une motivation contrôlée pour un gain financier sont mis en avant par la littérature (Deci et Ryan, 1985; Gagné et Forest, 2008; Ryan et Deci, 2017) mais aussi par les évaluateurs eux-mêmes décrivant qu'effectuer la fonction par attrait financier est préjudiciable.

## 12.1. Positionnement personnel

Comme décrit dans la section 2.1, je fonctionne en tant que chercheur issu du terrain de recherche. Fondée sur mon expérience et enrichie par les investigations menées dans le cadre de cette thèse, ma compréhension de la fonction des évaluateurs lors des examens pratiques s'est affinée. Cette activité est particulièrement valorisée et appréciée par les évaluateurs bénéficiant d'une longue expérience. Au fil des ans, ces derniers ont développé une grande aisance dans le déroulement des examens pratiques, leur permettant de tirer pleinement parti des bénéfices associés à cette fonction.

Les protocoles restent la base des questions à poser lors des examens pratiques, mais les adaptations nécessaires au cours de ces évaluations ne sont plus perçues comme une source de stress ou d'inconfort. Par exemple, il peut s'agir de reformuler une question ou de trouver une alternative lorsque le produit ou les prestations mentionnés dans le protocole ne figurent pas dans les offres du magasin. Cette nécessité d'adaptation se manifeste par la faible validité accordée à l'examen pratique, et dans la troisième publication, par l'importance de l'expérience, souvent considérée comme plus légitime qu'une courte formation de deux jours. Cette approche ne traduit pas un dénigrement des procédures officielles de qualification, mais plutôt une capacité réflexive selon le contexte visant à répondre de manière efficace à une situation perçue comme immuable.

Comme énoncé dans la section 2.3, les examens pratiques sont directement issus des ordonnances de formation. Modifier ces ordonnances nécessite un effort considérable, impliquant une coordination entre tous les acteurs de la branche (entreprises formatrices,