# L'éducation artistique et culturelle comme support d'aide pour lutter contre le décrochage scolaire

Dorine Parma

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Dorine Parma. L'éducation artistique et culturelle comme support d'aide pour lutter contre le décrochage scolaire. Sciences de l'information et de la communication. 2023. dumas-04321346

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Submitted on 4 Dec 2023

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# L'Education Artistique et Culturelle comme support d'aide pour lutter contre le décrochage scolaire

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© Dorine Parma – Concert du 23 juin 2023, Démos Avignon-Provence, Maîtrise Populaire de l'Opéra Grand Avignon, Orchestre national Avignon- Provence à l'Opéra Grand Avignon.

Sous la direction de Louis Basco, Yannick Hascoët et Laure-Hélène Swinnen

Un mémoire de Dorine Parma

Université d'Avignon | 2021 - 2023
## Remerciements

Je souhaite remercier toutes les personnes qui m'ont accompagné dans la rédaction de mon mémoire, durant ces deux années. En réalité, il s'agit plus d'un mémoire collectif qu'individuel. Je suis heureuse que ce projet ait mobilisé autant de personnes formidables.

Tout d'abord, je remercie mes trois directeurs de mémoire : Monsieur Louis Basco, Monsieur Yannick Hascöet et Madame Laure-Hélène Swinnen, pour leur accompagnement et leurs conseils qui témoignent de l'engagement qu'ils portent à leurs étudiants.

Je remercie aussi l'ensemble de l'équipe pédagogique du Master Culture et Communication, pour leur enseignement délivré qui ont enrichi l'écriture de ce mémoire.

De plus, je remercie toutes les personnes qui m'ont permis de réaliser mon stage, qui fut mon étude de terrain.

Je souhaite exprimer ma reconnaissance à l'équipe pédagogique de l'école Jean-Henri Fabre A à Avignon, composée de : Marion Alleva, Chloé Arnau, Faustine Arnaud, Nawel Aissaoui, Anne Boissin, Charlotte Caillot, Camille Crespi, Laura Da Costa, Charlotte Fau, Ericka Hegoburu, Olivia Pascal, Cytnthia Ressot, Marine Ripert et Lina Zhiri. Je souhaite souligner la bienveillance avec laquelle elles m'ont intégré au sein de leur équipe, en acceptant d'être suivies pendant ces deux mois. Je profite de ces remerciements pour mettre en lumière leur travail quotidien fourni et le dévouement dont elles font preuve pour ces enfants et leur famille.

J'exprime aussi ma gratitude aux interclasses pour leur accueil chaleureux et leur collaboration : Célia Belkhir, Abel Berdai et Malika Hajjar.

Je remercie aussi les différents encadrants, les intervenants artistiques et les référents sociaux du projet Démos, de la Maîtrise Populaire et du théâtre du Chêne Noir, qui ont accepté d'être observés et de répondre avec sympathie à mes questions : François Bérody, Emilie Blanc, Céline Brémond, Grégoire Cassier, Maryline Chopard, Floriane Dardard, Mahmoud Makke, Isabelle Ronzier, Emilie Rossignol et Samia Zidi. Leur travail ne constitue pas seulement un éveil artistique et culturel. Il s'agit aussi d'enjeux humains et sociaux, puisqu'ils véhiculent les valeurs de partage, de solidarité et de cohésion.
J'adresse mes sincères remerciements aux enfants de l'école Jean-Henri Fabre A. Ces élèves m'ont tous accueilli avec tendresse et intérêt pour mon étude. Ils ont été d'excellents collaborateurs et la ressource essentielle de ce mémoire. Je les remercie pour leur gentillesse, leurs interrogations, leurs marques d'affection, leur spontanéité et leur humour. Je souhaite à ces élèves de poursuivre leur développement. Et je demeure admirative du parcours de ces enfants qui a seulement dix ans ont déjà traversé de nombreuses épreuves difficiles.

A présent, je souhaite remercier ma famille, et mes amis pour leur soutien inconditionnel, car ils ont toujours cru en moi et en l'aboutissement de ce mémoire.

Enfin, je remercie tous mes relecteurs, pour leur patience et leur bienveillance : Carline Bau, Léna Blouin, Myriam François, Jeanne Grégoire, Maxime Lambert, Loris Mercatelli, Corentin Morel, Valentin Pulicani, Anne-Cécile Reymond et Kiran Vassilief.
Résumé

Ce mémoire de recherche a pour objectif d'étudier la place de l'Éducation Artistique et Culturelle dans la lutte contre le décrochage scolaire. Cette pédagogie est ici placée comme un outil de lutte. En effet, après une prise de conscience des acteurs éducatifs, une éducation artistique et culturelle est mise en place en France, malgré des réfractaires. Cette approche apporte un enseignement novateur, mêlant les acteurs des structures culturelles et éducatives. En ce qui concerne le décrochage scolaire, il est à présent, considéré comme un problème sociétal devant être endigué. En conséquence, les apports de l'Éducation Artistique et Culturelle pourraient être des moyens de lutter contre le décrochage scolaire. Ce rapport de cause à effet entre l'Éducation Artistique et Culturelle et la lutte contre le décrochage scolaire reste à formuler.

**Mots-clés** : Education Artistique et Culturelle, décrochage scolaire, détour pédagogique, médiation.

Abstract

This master's dissertation questions the place of the arts education within the fight of school dropout. This education form is a tool to fight against school dropout. In fact, after the taking of awareness of the stakeholders in education, the arts education was put in place in France. However, there are still recusants. This academic change will bring new schoolteachings, bringing together education and arts stakeholders. The dropout rate is considered a social problem which needs curbing. Consequently, the contribution of the arts education could represent ways to combat school dropout. Here, this link between arts education and high school dropout will be formulated.

**Key words** : Arts education, school dropout, pedagogic detour, mediation.
Sommaire

<table><tr><td>Remerciements</td><td>2</td></tr><tr><td>Résumé</td><td>4</td></tr><tr><td>Sommaire</td><td>5</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>7</td></tr><tr><td>Partie 1 : L'état de l'art</td><td>15</td></tr><tr><td>I.Qu'est-ce que l'Education Artistique et Culturelle et comment s'est-elle implantée ?</td><td>15</td></tr><tr><td>a.Quelles sont les origines de l'Education Artistique et Culturelle ?</td><td>15</td></tr><tr><td>b.Vers une institutionnalisation de l'Education Artistique et Culturelle en France</td><td>19</td></tr><tr><td>c.Quels sont les facteurs clés d'une Education Artistique et Culturelle réussie ?</td><td>25</td></tr><tr><td>II.L'élaboration d'un nouvel apprentissage grâce à l'Education Artistique et Culturelle</td><td>29</td></tr><tr><td>a.Les apports de cette pédagogie de détour</td><td>29</td></tr><tr><td>b.Une série de partenariat entre les écoles et les structures culturelles</td><td>33</td></tr><tr><td>III.La place de la motivation dans l'apprentissage</td><td>36</td></tr><tr><td>a.La motivation un facteur clé de l'apprentissage ?</td><td>36</td></tr><tr><td>b.Comment (re)créer la motivation dans l'apprentissage ?</td><td>38</td></tr><tr><td>IV.La relation entre l'Education Artistique et Culturelle et le décrochage scolaire</td><td>42</td></tr><tr><td>a.Qu'est-ce que le décrochage scolaire ?</td><td>42</td></tr><tr><td>b.Etudes de cas sur l'Education Artistique et Culturelle et ses effets sur la lutte contre le décrochage scolaire</td><td>47</td></tr><tr><td>Partie 2 : L'enquête de terrain</td><td>54</td></tr><tr><td>I.L'annonce de la problématique</td><td>54</td></tr><tr><td>a.La problématique</td><td>54</td></tr><tr><td>b.Les hypothèses</td><td>54</td></tr><tr><td>II.La méthodologie d'enquête</td><td>58</td></tr><tr><td>a.Le terrain d'étude</td><td>59</td></tr><tr><td>b.Notre posture en tant que chercheuse</td><td>75</td></tr><tr><td>c.Mes outils d'enquête</td><td>84</td></tr><tr><td>III.Les résultats de l'enquête de terrain</td><td>94</td></tr><tr><td>a.Un terrain d'étude sans élèves en décrochage scolaire</td><td>94</td></tr><tr><td>b.L'Education Artistique et Culturelle en tant que pédagogie singulière impacte les enfants dans leur apprentissage</td><td>98</td></tr><tr><td>c.Les conséquences de l'Education Artistique et Culturelle semblent donc positives mais sont inconscientes pour ces enfants</td><td>111</td></tr><tr><td>d.L'Education Artistique et Culturelle doit nécessairement être le projet d'établissement pour fonctionner ?</td><td>117</td></tr><tr><td>e.L'Education Artistique et Culturelle impacte tous les temps de l'enfant et mobilise donc différents acteurs</td><td>124</td></tr></table>
<table><tr><td>f.L'Education Artistique et Culturelle n'est pourtant pas une solution miraculeuse face aux élèves en potentiel décrochage scolaire</td><td>133</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>138</td></tr><tr><td>Bibliographie et sitographie</td><td>141</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>141</td></tr><tr><td>Sitographie des articles</td><td>142</td></tr><tr><td>Sitographie des ouvrages</td><td>147</td></tr></table>
# Introduction

La place et l'apport des arts au sein des programmes scolaires a soulevé certaines idées reçues. Cette introduction vise à énoncer ces généralités sur le sujet. Par la suite, ce mémoire a pour projet de mieux cerner cet apport, grâce à diverses références et entretiens.

Pour commencer, il semble que les sorties scolaires, culturelles et artistiques soient très appréciées par les enfants puisqu'elles offrent des heures de scolarités hors les murs. Ces sorties auraient pour ces élèves, un goût d'insolite et de découverte, comme par exemple une exploration de nouveaux lieux comme les cinémas. D'autres secteurs comme le domaine du cirque permettraient des rencontres avec des artistes, médiateurs, zoologues. De plus, les temps d'échanges avec d'autres adultes, ayant des connaissances spécifiques, seraient très importants et précieux pour le développement des enfants. Toutes les activités pédagogiques scolaires et extrascolaires, faites au cours de l'enfance, seraient constructives et constituantes de leurs futurs goûts et pratiques, selon le cours de connaissances des publics<fnref n="1" />. Néanmoins, certains enfants n'appréhenderaient pas toute l'importance pédagogique de ces sorties. Cependant, certains films visionnés, pièces de théâtre vues, rencontres avec des artistes resteront fondamentaux pour les démarches d'apprentissage. Ces dernières pourraient forger les futures habitudes de l'enfant qui l'engagera sur des pratiques culturelles. Le plaisir des sorties culturelles et artistiques, lors de l'enfance, pourrait, selon ce raisonnement, donner la motivation pour un engagement culturel.

Certains enfants auraient la chance d'avoir accès à des sorties culturelles et artistiques dans un cadre totalement extrascolaire, comme par exemple les vacances familiales. Ils explorent le patrimoine et les musées d'une ville où sa culture, son histoire et son évolution sont dévoilées. Le fait d'assister à différentes sorties culturelles et artistiques diverses : comme le cirque, l'opéra, le théâtre, la danse, ... permettrait aussi d'enrichir les enfants. En effet, par la découverte et la fréquentation régulière, les goûts artistiques seront aiguisés. Il est vrai que plus des personnes fréquentent des lieux culturels et artistiques, plus elles nourrissent leurs motivations et plaisirs. Il s'agirait d'une initiation à l'art, une éducation par l'expérience. Le temps scolaire ou périscolaire offrirait en plus de découvrir l'art et la culture à plusieurs en partageant, en échangeant voire en débattant sur l'exposition, la pièce ou le film vu. À noter, que selon les sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans leur ouvrage *La*

<footnote n="1">¹ Vilatte, C (2021). Cours de Connaissances des publics, réalisé à l'Université d'Avignon. Consulté le 12 janvier 2022.</footnote>
Reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement<fnref n="2" />, les personnes baignant dans une famille issue du domaine artistique et culturelle, auraient plus d'opportunité et de chance. En effet, ils ont déjà une culture importante grâce à leur famille, offrant un capital culturel initial supérieur, en comparaison à une personne éloignée de ce milieu. Il s'agirait d'un héritage culturel offert, créant une rupture entre ces héritiers et les personnes qui n'ont pas reçu cet apport.

D'autres généralités affirment que certains enfants auraient plus d'opportunités culturelles et artistiques grâce à leurs zones géographiques. En effet, selon la région habitée, les offres artistiques seront distinctes. Il est vrai que certains territoires sont labellisés 100% EAC. Ce label vise à valoriser l'engagement que certaines villes ont pris pour généraliser l'Education Artistique et Culturelle, à l'échelle nationale. Ce label permet de : « renforcer la cohérence de l'action, à dépasser les cloisonnements, fédérer les acteurs, mobiliser d'autres partenaires, pérenniser les dispositifs et développer de nouveaux projets »<fnref n="3" />, en instaurant une dynamique nationale. La région PACA a deux villes labellisées : Aix en Provence et Aubagne. D'autres villes ne jouissent pas de cette appellation, pourtant elles offrent aussi aux enfants des possibilités artistiques et culturelles : comme Avignon et son Festival d'Avignon. Ces périodes festives et souvent estivales sont connues de tous, mais seulement certains y participent et certains y assistent, tandis que d'autres les connaissent seulement de nom. Pour ce qui concerne le festival d'Avignon, la ville est transformée en théâtre par les personnes qui tractent pour vendre leurs pièces, par la diversité des arts présentés, et les performances de rues et en salles. Les spectateurs se mêlent aux comédiens, régisseurs et metteurs en scène. Il semblerait que pouvoir participer et assister à tout événement culturel, permettrait d'enrichir, de découvrir différents genres et les multiples métiers liés à ce domaine. Ainsi, de nombreux enfants participants, seront aussi plus intéressés en tant que spectateurs. Ceci prouve que plus l'enfant est acteur dans un domaine, plus il est intéressé. C'est pourquoi, avoir une éducation artistique et culturelle semble être vecteur d'intérêt pour les enfants qui habitué à cette pratique seront plus assidus en tant que spectateur.

Une fois habitué à cet apprentissage artistique et culturel lors des temps scolaires, il serait possible d'avoir une pratique extrascolaire. Cette nécessité se traduirait pour certains par des pratiques au niveau des arts plastiques, d'autres par le chant voire les arts vivants. Cette idée

<footnote n="2">² Bourdieu, P et Passeron, J-C. (1970). *La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement*. Les Editions de Minuit. Consulté le 12 janvier 2022.</footnote>

<footnote n="3">³ Ministère de la Culture. (Sans date). Label 100% EAC. https://www.culture.gouv.fr/Demarches-en-ligne/Partner-type-de-demarche/Appels-a-projets-candidatures/Label-100-EAC. Consulté le 24 avril 2023.</footnote>
illustre qu'il est possible de passer d'une découverte scolaire vers un approfondissement extrascolaire, ou l'inverse. C'est pourquoi, différents collèges et lycées proposent des classes à option artistique. Prenons l'exemple, de la spécialité d'exploration artistique, qui est présente dans certains lycées. Par exemple au lycée Frédéric Mistral à Avignon, cette option est composée de cours pratiques avec des intervenants différents comme des circassiens, écrivains, chorégraphes, metteurs en scène et comédiens, à la Chartreuse de Villeuneve-lez-Avignon. Ces rencontres donnent lieu à des échanges enrichissants constituant la réalisation de courtes pièces grâce à des méthodologies de travail différentes. À cette pratique, sont joints des cours théoriques, étudiant l'histoire du théâtre avec ses genres et ses évolutions, décortiquant des mises en scène et permettant la lecture d'œuvres théâtrales distinctes. Ces apprentissages théoriques et pratiques sont rythmés par des performances artistiques variées comme *Arlequin poli par l'amour* par Thomas Jolly, *Bovary* par Tiago Rodriguez. Ces différentes performances obligatoires, à voir, permettent de découvrir des professionnels artistiques ainsi que leurs créations. Ainsi, obliger à assister à ces œuvres vivantes, permettrait de donner à voir ce que certains n'auraient jamais vu seul. Il s'agirait d'une vraie éducation artistique et culturelle par les personnes rencontrées, les ateliers pratiqués, les pièces vues et les genres explorés. Cette spécialité permettrait d'aiguiser ses goûts artistiques en découvrant ce qui touche et qui ne touche pas l'enfant. Cette spécialité est toujours reconnue par l'Etat français, elle représentait un coefficient assez élevé au baccalauréat, avant la réforme. Ceci témoignerait de l'importance accordée à l'éducation artistique et culturelle dans les études. De plus, les études supérieures permettraient aussi de poursuivre un enseignement artistique et culturel soit dans des écoles nationales, soit auprès des conservatoires ou encore à l'université et en classe préparatoire littéraire. Les classes préparatoires littéraires offrent des cours théoriques pour différents domaines artistiques. Celle de l'établissement Frédéric Mistral propose une exploration de l'histoire théâtrale, de mises en scène et de pièces. S'ajoute à la théorie, la pratique, à la scène nationale la Garance, à Cavaillon, ces ateliers récurrents visent la création d'une pièce de théâtre en fin d'année. Il est à noter que les cours théoriques sont toujours accompagnés par des cours pratiques. Il s'agit d'une opportunité de mettre en application des notions théoriques et de se les approprier. S'approprier une notion, c'est la connaître suffisamment pour parvenir à l'adapter aux situations et aux problèmes rencontrés. Ces expériences sont enrichissantes et reconnues, puisqu'elles bénéficient de coefficients élevés, lors des concours comme celui de l'Ecole Normale Supérieure, baccalauréats, licences, ... Désormais, il semble que la pratique des arts vivants, de la musique, du chant, des arts plastiques et des arts audiovisuels a eu une
place majeure dans l'éducation artistique et culturelle tant d'un point de vue scolaire qu'extrascolaire. Il existe en effet de nombreuses offres culturelles et artistes variés.

Certaines licences offrent d'ailleurs des enseignements spécialisés comme des parcours en Information Communication proposant un cours d'Éducation Artistique et Culturelle. Il s'agit d'étudier en théorie, puis en pratique, l'Éducation Artistique et Culturelle. Cet apprentissage permettrait de découvrir les auteurs qui depuis l'Antiquité à nos jours, ont choisi d'étudier la place de la culture et des arts dans l'éducation. La pratique est aussi présente, par une participation au périscolaire dans différentes écoles primaires. Prenons l'exemple d'école où sont accueillies avec enthousiasme toutes les activités artistiques et culturelles proposées par les municipalités. Pour certains directeurs du périscolaire, les enseignements culturels et artistiques sont bénéfiques et constructeurs pour l'enfant. En effet, ils seraient des outils d'expression où les notations différent du système d'évaluation écolier classique. C'est pourquoi, le nombre d'enfants présent à ces activités est élevé, malgré le fait qu'elles ne soient pas obligatoires. Pour les directeurs, le lien entre les parents, les enfants et l'école serait très important, alors ils essaient d'inclure le plus possible les parents dans les activités écolières. Selon eux, il faudrait établir un rapport de confiance entre les trois acteurs (enfants, parents, directeurs d'école) pour que chacun trouve sa place et s'épanouisse. En effet, si les parents sont confiants envers l'école, les enfants ont plus de chance de l'être aussi. L'Éducation Artistique et Culturelle aurait donc sa place à l'école selon ses défenseurs, ici aux premières loges pour observer les effets positifs sur les enfants : richesse culturelle, découverte d'activité, concentration, créativité et entraide.

D'autres projets menés hors de l'école par des partenariats entre l'École et des institutions culturelles, sont à relever. En effet, nous avons pu réaliser un stage dans un musée d'art contemporain Avignonnais : la Collection Lambert, au service de la médiation culturelle pour les jeunes publics. Nous avons donc mené des visites guidées du musée pour des enfants de six à douze ans. Pour certains, il s'agissait de leur première visite au musée, il fallait leur donner les codes. Ces codes sont les normes établies par la société à respecter. Il s'agit ici de ne pas toucher les œuvres, ne pas courir, ne pas crier et d'être curieux. Il semble important de créer du lien entre leur vie quotidienne connue et des œuvres contemporaines abstraites. Il est vrai que les arts contemporains sont réputés pour être moins accessibles que les autres arts, plus élitistes. C'est pourquoi, il faudrait solliciter en permanence les visiteurs et surtout les enfants, par des questions, jeux ou ateliers. Ces concrétisations seraient primordiales pour les enfants. En effet, finir une visite par un atelier en lien avec les œuvres vues, serait pour eux le moyen de s'approprier ce qu'ils ont vu. De plus, ces enfants repartent avec un souvenir
physique du musée créé par eux, et en mémoire l'idée d'une visite agréable et ludique. De fait, les musées ouvriraient leurs portes à des rencontres avec les enfants venus dans le cadre scolaire (sorties de classes), périscolaire (différents après-midi) et extra-scolaire (par la venue des centres aérés). Ces sorties issues de différents cadres témoigneraient à nouveau de la place de l'Éducation Artistique et Culturelle dans l'apprentissage des enfants. En effet, il abriterait en ses murs un projet pilote soutenu par l'Etat : la Micro-École. Ce projet est par la suite développé.

Il semble possible d'apprendre à tout âge. En effet, l'attrait pour l'art ne serait pas une évidence pour tous. L'éducation à l'art serait importante pour découvrir ce que nous aimons et ce qui nous plaît moins en matière culturelle. De plus, grandir n'empêcherait en rien de continuer d'apprendre. L'art semble être un domaine dans lequel nous apprenons toujours puisqu'il ne cesse d'évoluer avec ses nouveaux acteurs. Il s'agirait d'un apprentissage quotidien, parfois inconscient et involontaire. C'est pourquoi, l'Education Artistique et Culturelle aurait sa place à l'école et en-dehors de celle-ci, pour que tous puissent apprendre à tout âge dans n'importe quel contexte. Il est possible de continuer d'apprendre, avec des proches et pas seulement grâce à des professionnels ou à des professeurs. À noter que nos goûts évolueraient avec le temps, c'est pourquoi, certaines pratiques artistiques qui ne nous plaisaient pas auparavant peuvent contre toute attente, nous toucher plus tard. En effet, les arts et la culture ne seraient pas perçus par tous de la même manière, chaque pratique offre des émotions distinctes pour différentes personnes. De plus, nos expériences personnelles façonneraient aussi la réception des arts. Notre vécu serait vecteur d'émotions différentes. Désormais, l'Éducation Artistique et Culturelle pourrait prendre différentes formes et serait ressentie en fonction de nos expériences personnelles. À l'inverse, c'est parfois l'Éducation Artistique et Culturelle qui nous façonnent et non le contraire. Les arts et la culture, offriraient un nouveau champ des possibles, agrandissant l'esprit. En effet, pratiquer et rencontrer avec des personnes éloignées de son milieu, contribue à nous ouvrir l'esprit. C'est pourquoi, la culture contribuerait à constituer un citoyen libre, grâce aux arts émancipateurs et formateurs.

Cependant, même si l'Education Artistique et Culturelle serait omniprésente, certains enfants n'en réaliseraient pas toute son importance. D'autre part, tous ne bénéficieraient pas de la même manière de cette rencontre avec la culture. C'est pourquoi, il faut nous questionner sur :

* L'Education Artistique et Culturelle serait-elle un moyen d'apprendre différemment ?
* Quels sont les effets d'un apprentissage par le détour artistique et culturel, sur les enfants ?

* Quels sont les effets (sur un temps délimité) de l'Education Artistique et Culturelle sur les résultats scolaires des élèves ?

* Les résultats scolaires en baisse peuvent-ils être améliorés grâce à l'Education Artistique et Culturelle ?

* L'Education Artistique et Culturelle peut-elle être une aide contre le décrochage scolaire ?

Cette dernière question retient particulièrement notre attention. Il est important de creuser ce lien entre Education Artistique et Culturelle et le décrochage scolaire.

Il nous faut maintenant, mieux saisir le concept de décrochage scolaire. A nouveau, une série d'idée préconçues sont énoncées, dans cette introduction, avant d'être mises à l'épreuve par les différents entretiens et références de ce mémoire.

Le décrochage scolaire est un sujet toujours d'actualité qui n'est pas assez traité, ou du moins pas à sa juste valeur. Le gouvernement français met différentes actions en place pour prévenir et lutter contre. Pourtant, d'un point de vue médiatique peu de journaux et reportages montreraient cette réalité, ou lorsque ceci est fait, le point de vue adopté est négatif et dévalorisant pour ces enfants. Ils seraient trop souvent traités avec mépris, sans que soit cherché la raison de leur décrochage. C'est pourquoi, il faudrait analyser le décrochage scolaire avec un point de vue objectif. Il s'agirait de comprendre ce qui les a poussés à décrocher. Puis, il faut aussi analyser les conséquences du décrochage scolaire. En effet, le décrochage scolaire serait très mal vu en société. Et pour cause, un lien serait fait entre la hausse du décrochage scolaire et l'augmentation du taux de chômage et de délinquance. Il semble qu'une personne en décrochage scolaire a un potentiel plus élevé de ne pas trouver de travail lui correspondant, faute de formations nécessaires. Pour ces personnes non-qualifiées, la recherche d'un emploi serait encore plus compliquée, nous avons eu l'exemple avec la période de crise et de pandémie sanitaire que nous avons traversé ces dernières années. Les employeurs rechercheraient des personnes qualifiées ayant les compétences requises afin d'être engagés. De fait, ces personnes risqueraient de ne pas trouver d'emploi voire de commettre des délits pour survivre. En effet, de nombreux enfants n'étant plus scolarisés auraient peu à peu fréquenté le monde de la délinquance. Il semble donc important de travailler sur le décrochage scolaire,
pour voir comment nous pouvons lutter contre celui-ci et endiguer d'autres problèmes sociétaux liés, comme le chômage et la délinquance.

De plus, le décrochage scolaire serait néfaste pour la santé mentale des enfants qui perdraient confiance en eux, ils se sentiraient exclus. Il est vrai que l'enchaînement de mauvaises notes, de punitions et de remarques du champ professoral constitueraient une dévalorisation de soi. Cette perte de confiance en soi à un âge de construction d'identité aurait des impacts sur leur vie future d'adulte, et des traumatismes se créeraient. Cette dévalorisation est visible par l'école, les professeurs et leurs camarades. En effet, les enfants en décrochage seraient exclus des autres, car assimilés à des éléments perturbateurs. Ils seraient parfois harcelés ou deviennent harceleurs, à leur tour. Ils vivraient cette situation comme un rejet de tous et agiraient ainsi pour extérioriser leur impuissance et sentiment d'infériorité, alimentant une haine envers le système éducatif et ses composants. Cette dévalorisation s'étendrait hors de l'école, puisque nombreux seraient les parents à ne pas savoir comment réagir envers un enfant décrocheur. De plus, le décrochage scolaire serait néfaste pour la santé mentale des enfants qui perdraient confiance en eux, ils se sentiraient exclus. Ce sentiment d'infériorité créé, les suivrait durant leur vie d'adulte. Il semble que leur rapport à eux-mêmes deviendraient peu valorisant et leur rejet des autres serait grandissant. Il faudrait mettre en lumière ce sentiment, et le combattre. En effet, il semble anormal de savoir que des enfants se sentent rejetés dans le domaine éducatif qui a pour vocation de les élever.

De plus, il faudrait constater que les difficultés des enfants reflètent en réalité celles de leurs parents. Les parents ne semblent pas pouvoir pas assurer un accompagnement éducatif, alors qu'eux-mêmes en auraient besoin. De fait, aider ces enfants, c'est aussi agir pour leur famille, là où cette dernière ne parvient pas à avancer.

Étudier le décrochage scolaire, ce serait revaloriser ces enfants, victimes de cette déficience éducative et sociale. Le système éducatif classique pourrait être inadapté à eux. En effet, des personnes ayant toujours eu des difficultés lors de cours théoriques peuvent exceller lorsque la théorie est accompagnée de pratique. Nous pouvons prendre l'exemple des apprentissages en alternance ou encore des baccalauréats professionnels. En effet, pour certains, le système serait inadapté, ainsi lorsqu'il trouve une voie éducative qui leur correspond leur envie d'apprendre serait retrouvée. Il s'agirait seulement de personnes qui étudieraient différemment. C'est pourquoi, il ne faudrait pas appréhender le décrochage scolaire comme une fatalité. En effet, il existerait de nombreux parcours et formations différents qui sauront convaincre et attirer. Il faudrait seulement diffuser ces offres, pour qu'elles soient connues. De fait, il semble possible de lutter contre le décrochage scolaire, qui n'est pas une fatalité.
Suite à ces réflexions personnelles quant aux apports de l'Éducation Artistique et Culturelle et sur les impacts du décrochage scolaire sur les élèves, ce mémoire propose deux grandes parties visant à poursuivre la réflexion. La première partie : L'état de l'art se divise en quatre sous-parties. Dans un premier temps, il s'agit de mettre en lumière comment l'Éducation Artistique et Culturelle a tenté de s'implanter et qu'elle poursuit encore ce travail en France. Puis, il est intéressant de montrer que cette éducation est un nouvel apprentissage composé d'une pédagogie de détour, et de partenariats entre espaces scolaires et structures artistiques. Par la suite, la place de la motivation dans l'apprentissage est révélée comme étant un facteur clé. Enfin, le lien entre Éducation Artistique et Culturelle et décrochage scolaire est mis en évidence en proposant une brève étude du décrochage scolaire. A la suite de cet état de l'art, la deuxième partie : L'enquête de terrain. Cette deuxième partie se divise en trois sous-parties. La première est l'annonce de la problématique comprenant également ses deux hypothèses. Puis, la seconde sous-partie traitant de la méthodologie d'enquête vise à présenter et à justifier le terrain d'enquête choisi, décrire notre posture comme chercheuse et présenter les outils d'enquête utilisés. Enfin, les résultats de cette enquête sont étudiés et analysés.
# Partie 1 : L'état de l'art

## I. Qu'est-ce que l'Education Artistique et Culturelle et comment s'est-elle implantée ?

### a. Quelles sont les origines de l'Education Artistique et Culturelle ?

« L'éducation artistique et culturelle (EAC) a pour objectif d'encourager la participation de tous les enfants et les jeunes à la vie artistique et culturelle, par l'acquisition de connaissances, un rapport direct aux œuvres, la rencontre avec des artistes et professionnels de la culture, une pratique artistique ou culturelle. » <fnref n="4" />

Cette définition du ministère de la Culture propose une base solide de ce qu'est l'Éducation Artistique et Culturelle. Toutefois, les communiqués du ministère de la Culture ou de l'Education nationale, sont comme les autres déclarations, à comparer et à nuancer. Il s'agit d'arguments d'autorité qui seront discutés et analysés sur le terrain. Ici, cet extrait ministériel sous-entend qu'une relation entre le ministère de la Culture et le ministère de l'Éducation nationale existe. Il s'agit en effet d'un apprentissage culturel, qui permet de joindre les deux autorités gouvernementales. Cet apprentissage, s'adresserait aux enfants, puisque dès leur plus jeune âge, il est question de leur donner envie de découvrir les arts et la culture. Pourtant, cette nécessité éducative n'a pas toujours été évidente.

Selon l'article du ministère de la Culture, avant 1970, les initiatives d'éducation culturelle sont moindres, voire inexistantes. En effet, en 1968, en dehors de l'école maternelle, rien n'est prévu pour l'éveil artistique des enfants en milieu scolaire. De fait, seules les premières années de l'enfant bénéficient d'un apport culturel. De plus, les seuls enseignements artistiques proposés sont deux heures de musique et de dessin. Les matières artistiques sont peu diversifiées, sur des périodes courtes et ne sont pas toujours assurées, par les professeurs. Ces disciplines souffrent d'un manque de reconnaissance de la part des enseignants vis-à-vis des autres matières classiques. Il en est de même pour les sorties culturelles, dites exceptionnelles : « non seulement elles étaient exceptionnelles, mais, de plus, sans rapport avec les programmes

<footnote n="4">⁴ Ministère de la Culture. (Sans date). *Education artistique et culturelle*. https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Education-artistique-et-culturelle Consulté le 25 avril 2022.</footnote>
scolaires. »<fnref n="5" /> Elles aussi sont en petite quantité et ne sont pas liées aux autres matières. Il faut
attendre « 1968 [pour] que l'on [...] commence à prendre en compte l'importance de la
dimension artistique dans l'éducation générale.<fnref n="6" />» En effet, le colloque d'Amiens en mars 1968
vise à « jeter les bases d'une nouvelle pédagogie dans laquelle la formation culturelle,
l'éducation artistique, et l'ouverture au monde moderne seraient intégrées à la formation
générale, une pédagogie dont la finalité ne serait pas la mise au travail mais la préparation à la
vie en commun et l'invention d'un art de vivre.<fnref n="7" />» Il s'agit de créer un apprentissage novateur
où la culture et l'art sont intégrés de façon concrète et cohérente vis-à-vis des autres matières.
Cette pédagogie vise une éducation à l'art, afin d'inculquer comment vivre avec les enfants, en
société. Les arts et la culture « contribue[nt] au développement d'individus autonomes, capables
de choix personnels<fnref n="8" />» Il s'agit de découvrir les arts, mais aussi de devenir un adulte libre de
penser, de construire des citoyens. Il est question d'une forme d'éducation civique et morale
nécessaire au développement de l'enfant qui émane des domaines artistiques et culturels. C'est
pourquoi, dès l'école primaire un contact direct avec les artistes est initié et est intégré dans les
temps de l'école. À présent, l'éducation artistique fait partie du programme scolaire. Cet
apprentissage scolaire et réalisé par tous les professeurs, et non pas seulement des professeurs
spécialisés dans les arts, comme un professeur de musique. Ainsi, les instituteurs habitués à
enseigner l'histoire et le français, cultivent les arts plastiques et la musique. Ces avancées
concernent les temps scolaires, pourtant, peu à peu, un enseignement à prolonger hors école est
envisagé. Ainsi, une série de réformes scolaires comme extrascolaires voit le jour. Par exemple,
en 1969, un plan de dix ans pour organiser les structures musicales françaises est lancé, par
Marcel Landowsky (responsable du service de la musique créé en 1966 au sein de la direction
des arts et lettres du ministère des Affaires culturelles). Dès lors, des corrélations entre le
ministère de la Culture et ministère de l'Éducation naissent. Pour ce qui est des temps scolaires,
un tiers-temps pédagogique est créé, ce qui signifie qu'un tiers du temps écolier est consacré
aux activités physiques et artistiques. Les autorités prennent en compte d'autres formes
d'apprentissage moins classiques, qui n'avaient auparavant, pas leur place à l'école. Les arts
commencent à être reconnus considérés par les professeurs et leurs institutions.

<footnote n="5">⁵ Ministère de la Culture. (Sans date). *Historique*. https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Education-artistique-et-culturelle/Historique Consulté le 16 avril 2022.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Ibid.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Ibid.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Lavin, M. (Sans date). « L'art et la culture au cœur de l'école ». https://www.meirieu.com/FORUM/lavin.pdf Consulté le 1 février 2022.</footnote>
Selon l'article de France archives sur L'Education Artistique et Culturelle (EAC) dans les archives<fnref n="9" />, depuis 1970, plusieurs politiques communes entre le ministère de la Culture et le ministère de l'Education Nationale ont eu lieu. Ces corrélations témoignent de l'importance accordée à cet apprentissage. En effet, selon Marie Lavin : « L'Education Artistique et Culturelle ne doit plus être un simple vernis élitiste ou un « supplément d'âme » réservé aux « héritiers », mais bien une des priorités de la politique éducative de notre pays <fnref n="10" />». En devenant une priorité politique, les arts et la culture sont reconnus. L'Education Artistique et Culturelle repose depuis sur trois piliers principaux : « l'acquisition des connaissances, la rencontre avec les œuvres et les professionnels, ainsi qu'une pratique artistique ». Cette « pratique » semble être : « une composante indispensable à la définition d'un projet EAC ». <fnref n="11" /> Il s'agit de rendre acteur les enfants qui participent à des activités artistiques variées comme la musique, le dessin, le théâtre, la photographie, ... Cette « pratique » peut avoir lieu lors des temps scolaires, comme périscolaires et extrascolaires. Les « rencontres » se font elles, grâce à des partenariats entre les structures scolaires et artistiques. Ces « rencontres » ont aussi un sens plus symbolique, comme la rencontre entre ces enfants et un domaine artistique ou culturel. « L'acquisition des connaissances » peu quant à elle avoir lieu grâce à une pratique artistique et aux rencontres. Il s'agit d'accroître ses connaissances et donc son capital culturel. Cette « acquisition de connaissances » permet de développer son intellect et son esprit critique. L'auteur de : *Nos enfants ont-ils droit à l'art et à la culture ?*, Jean-Gabriel Carasso, donne une autre dénomination à ces trois piliers de l'Education Artistique et Culturelle. L'auteur emploie les termes de : « faire, éprouver et réfléchir ». La notion de « faire » semble rejoindre celle de « pratiquer ». En effet, pour l'auteur, il semble que : « l'éducation artistique commence par l'activité, par les tentatives personnelles de chanter, danser, peindre, jouer un personnage... »<fnref n="12" />
Donc « faire » une activité culturelle ou artistique serait l'une des bases de cette pédagogie, puisque : « passer par une pratique concrète, c'est aussi apprendre à l'enfant à s'exprimer. »<fnref n="13" />
De plus, le terme « éprouver » s'apparente à celui de « rencontre ». Il est vrai que pour l'auteur, il faut « éprouver » : « le rapport à l'œuvre, une initiation à la lecture des arts par un

<footnote n="9">⁹ Sans Auteur. (Sans date). « L'éducation artistique et culturelle (EAC) dans les archives ». *FranceArchives*, https://francearchives.fr/fr/article/38115 Consulté le 18 avril 2022.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Lavin, M. (Sans date). « L'art et la culture au cœur de l'école ». https://www.meirieu.com/FORUM/lavin.pdf Consulté le 1 février 2022.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Sans Auteur. (Sans date). « L'éducation artistique et culturelle (EAC) dans les archives ». *FranceArchives*, https://francearchives.fr/fr/article/38115 Consulté le 18 avril 2022.</footnote>

<footnote n="12">¹² Carasso, J-G. (Sans date). Nos enfants ont-ils droit à l'art et à la culture | master LiMés. https://ll.univ-poitiers.fr/masterlivre/?p=3144. Consulté le 25 avril 2023.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Ibid.</footnote>
médiateur. »<fnref n="14" /> Il s'agit donc d'une rencontre entre l'œuvre et le public, mais aussi entre le public et une structure culturelle composée de ses professionnels. Enfin, Jean-Gabriel Carasso choisit comme troisième base le verbe « réfléchir » qui est assimilable à celui « d'acquisition des connaissances ». Il est donc nécessaire pour l'auteur : « [d']avoir une réflexion sur les œuvres pour acquérir une meilleure perception de notre propre autonomie sensible »<fnref n="15" />. Il faut donc réfléchir sur les œuvres, comme sur les structures présentées pour développer son intellect et sa sensibilité. Ces trois fondements portent des dénominations différentes selon les auteurs qui les emploient toutefois tous s'accordent sur des axes principaux généraux. Il s'agit du besoin pour les enfants de participer des activités culturelles, c'est-à-dire faire pour apprendre et comprendre. Cette découverte des arts et de la culture passe par aussi des rencontres avec des structures et leurs professionnels, mais aussi entre le public et les œuvres. Une nouvelle fois, cette rencontre vise à voir pour s'approprier l'art et la culture afin de mieux la comprendre. De plus, l'Education Artistique et Culturelle nécessite de réfléchir pour comprendre ces établissements, ces œuvres et ces activités en les interprétant notamment. Ces trois piliers sont regroupés au sein d'un parcours d'Education Artistique et Culturelle. Ce terme semble décrire les différents temps où l'enfant apprend, rencontre et pratique ces arts : scolaire, périscolaire et extrascolaire. Ces différents temps visent un accès à l'art pour tous. En effet, si un enfant ne bénéficie pas d'une éducation artistique et culturelle lors des temps extrascolaires, les temps scolaires et périscolaires peuvent le permettre : « Le parcours d'éducation artistique et culturelle a pour ambition de favoriser l'égal accès de tous les élèves à l'art et à la culture à travers l'acquisition d'une culture personnelle. <fnref n="16" />» Il s'agit d'une augmentation des chances d'accès à l'art et à la culture. Cette égalité des chances d'accès donne lieu à de meilleure opportunité d'apprentissage. En effet, pour le sociologue Alain Kerlan, « l'art [sert] pour mieux apprendre. Pour ne plus opposer l'intelligence et la sensibilité, la réflexion et l'émotion. Pour donner de meilleures chances à l'égalité des chances.<fnref n="17" />» Le domaine artistique est vecteur d'un apprentissage novateur, où la sensibilité et la réflexion agissent ensemble. L'émotion n'avait pas sa place à l'école, avec la reconnaissance des arts, la sensibilité s'insère dans les temps scolaires. Il s'agit de se développer différemment. Toujours selon Alain Kerlan, c'est témoigner d'un « aveuglement sociologique » de méconnaitre la montée de la place des arts et de la culture

<footnote n="14">¹⁴ Carasso, J-G. (Sans date). Nos enfants ont-ils droit à l'art et à la culture | master LiMés. https://ll.univ-poitiers.fr/masterlivre/?p=3144. Consulté le 25 avril 2023.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Ibid.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Sans Auteur. (Sans date). « L'éducation artistique et culturelle (EAC) dans les archives ». FranceArchives, https://francearchives.fr/fr/article/38115 Consulté le 18 avril 2022.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Kerlan, A. (Juin 2007). « Resumen ». Education et societes, vol. 19, n° 1, p. 83-97. www.cairn.info, https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2007-1-page-83.htm Consulté le 12 décembre 2021.</footnote>
au sein du champ éducatif. Il est vrai « [qu']il n'en demeure pas moins que les recours éducatifs
à l'art et aux artistes au sein même de l'école ont pris une ampleur très remarquable. » <fnref n="18" /> La
place des arts dans le domaine éducatif devient si importante, qu'il semble impossible de ne pas
la reconnaitre.

L'Éducation Artistique et Culturelle recouvre différents champs tels que le théâtre, le
dessin, la photographie, ... sur des temps scolaires, périscolaires et extrascolaires. L'objectif
est d'apprendre, de rencontrer et de pratiquer dès le plus jeune âge les domaines artistiques et
culturels. Cette pédagogie voit le jour vers les années 1970 où une série de réformes corrélant
le ministère de l'Éducation nationale et ministère de la Culture vise à reconnaître et à rendre
compte de l'importance de l'art et la culture dans l'éducation générale. Peu à peu, l'Éducation
Artistique et Culturelle s'impose dans le domaine éducatif. Afin de prendre une réelle ampleur,
cet apprentissage semble s'être institutionnalisé.

b. Vers une institutionnalisation de l'Éducation Artistique et Culturelle en
France

Suite à la naissance de cette pensée d'apprendre autrement et d'aider au développement
les enfants grâce aux domaines artistiques et culturels, l'Éducation Artistique et Culturelle fut
le fruit de nombreuses réformes et colloques. Elle fut une construction progressive où les pays
membres de l'UNESCO travaillent encore à créer des accords sur les pratiques des arts et de la
culture à l'école. En effet, durant les années 1970, de nombreuses réformes sont instaurées. En
effet, selon Marie-Christine Bordeaux dans son article « L'éducation artistique et culturelle à
l'épreuve de ses modèles », de nombreuses initiatives culturelles sont lancées par des
enseignants engagés dans l'éducation populaire, accompagnés d'artistes voulant partager leur
mode d'expression. La création en 1971 du Fonds d'Investissement Culturel concrétise la
collaboration entre le ministère de l'Éducation nationale et ministère de la Culture avec l'Etat
et les collectivités locales : « Un quart des actions financées par le FIC dans les années 70
concernent l'action culturelle en milieu scolaire. »<fnref n="19" /> L'Éducation Artistique et Culturelle obtient
donc des financements et des partenariats enrichissants. Cette pédagogie singulière est aussi
valorisée le 11 juillet 1975, par une loi attestant de la nécessité « [d'] équilibre entre les

<footnote n="18">¹⁸ Kerlan, A. (Juin 2007). « Resumen ». Education et societes, vol. 19, n° 1, p. 83-97. www.cairn.info,
https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2007-1-page-83.htm Consulté le 12 décembre 2021.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Ministère de la Culture. (Sans date). Historique. https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Education-artistique-
et-culturelle/Historique Consulté le 16 avril 2022.</footnote>
disciplines intellectuelles, artistiques, manuelles, physiques et sportives. »<fnref n="20" /> De plus en 1977, une Mission d'action culturelle en milieu scolaire est créée au sein du ministère de l'Éducation nationale. Il s'agit d'une liaison entre l'Éducation nationale et les partenaires concernés comme le ministère de la Culture, les académies, les établissements scolaires, ou encore les associations. La priorité de cette mission est de rendre actifs les élèves : « donner un rôle actif aux élèves et toucher les régions défavorisées sur le plan des équipements culturels. »<fnref n="21" /> Ces partenariats témoignent d'effort commun pour offrir une ouverture aux arts pour tous, dépassant les régions isolées culturellement. A partir, de 1980, ces pratiques s'institutionnalisent grâce à des dispositifs mêlant culture et éducation. Ces dispositifs permettent la reconnaissance des arts et de la culture au sein de champ éducatif. En effet, le 25 avril 1983, un protocole est signé par le ministère de la Culture et le ministère de l'Éducation nationale. Pour ce faire, il faut créer un lien entre les projets éducatifs et les projets culturels : « Il affirme la cohérence entre le projet éducatif et le projet culturel, par des programmes éducatifs communs, l'extension du nombre de disciplines enseignées, des programmes conjoints de formation des maîtres et des artistes intervenant dans les écoles, la création ou l'extension de diverses activités d'éveil artistique... »<fnref n="22" /> Une nouvelle fois, les arts sont statués au niveau des autres matières, grâce à des professionnels artistiques et éducatifs travaillant ensemble. Pourtant, en 1990, l'Éducation Artistique et Culturelle est encore trop limitée, il faut donc étendre cet apprentissage en développant notamment les politiques et financements. C'est pourquoi, les politiques collectives entre le ministère de l'Éducation nationale et le ministère de la Culture s'accentuent. Il s'agit d'encourager l'expression au sein des écoles, des collèges et des lycées pour en faire de lieux culturels, et promouvoir le développement des partenariats entre les associations et ces écoles. La politique majeure commune de ces autorités, fut la création d'un seul ministère en 1992 regroupant l'Éducation nationale et le ministère de la Culture. Ces décisions politiques communes ont pour but d'harmoniser les actions culturelles. Pourtant, en 1993, les ministères sont à nouveau séparés. Toutefois, les politiques communes se poursuivent, notamment en octobre 1993 où un contrat est signé entre le ministère de l'Éducation nationale, le ministère de la Culture, le ministère de la Recherche et de l'Enseignement supérieure ainsi que le ministère de la Jeunesse et du Sport. Ce contrat a pour but de renforcer le partenariat entre les professeurs et les artistes afin de consolider les enseignements et pratiques artistiques en cours. Il s'agit

<footnote n="20">²⁰ Ministère de la Culture. (Sans date). *Historique*. https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Education-artistique-et-culturelle/Historique Consulté le 16 avril 2022.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Ibid.</footnote>

<footnote n="22">²² Ibid.</footnote>
aussi de développer sur un plan local les activités culturelles, et de veiller à aménager des temps
scolaires et des temps culturels. De plus, la création du Haut Conseil de l'Education Artistique
et Culturelle en 2005 constitue aussi une importante institutionnalisation. Ce haut conseil a pour
but : « d'accompagner le développement de la politique de généralisation du 100% EAC, par la
valorisation et l'encouragement des projets innovants, ainsi que l'analyse des initiatives du
terrain pour en tirer des préconisations concrètes qui soient en cohérence avec les attentes
nouvelles de tous les publics. »<fnref n="23" /> Enfin, entre le 10 et le 12 janvier 2007, le Centre Pompidou
accueille le premier symposium sur les recherches en matière d'Éducation Artistique et
Culturelle, comptant environ 900 personnes (éducateurs, chercheurs, professeurs) présentes. Il
s'agissait de « marquer une étape importante dans le travail de formalisation et de clarification
des retombées positives de l'éducation artistique et culturelle. »<fnref n="24" /> Ce symposium témoigne aussi
des analyses et recherches constantes pour faire progresser l'Éducation Artistique et Culturelle.
Des réformes plus récentes poursuivent cette lancée comme la création d'un Institut National
supérieur de l'éducation artistique et culturelle (INSEAC), ouvert à Guingamp en 2021. Selon
son site officiel<fnref n="25" />, cet établissement d'enseignement supérieur propose différentes formations :
un Bac +1 « Agent d'accueil des publics de l'éducation artistique et culturelle » et un Master
« Culture et communication - Éducation artistique et culturelle, idéation, dynamiques et
pratiques : arts et techniques des publics, interactions et transmissions ». Toujours selon le
site officiel<fnref n="26" />, ces études ont pour missions la recherche, l'animation et la production de
ressources en matière d'Éducation Artistique et Culturelle, afin de l'étendre à échelle
nationale et internationale, dans le but d'atteindre les « 100% EAC ». Ainsi, c'est par une
série de réformes et lois visant à affirmer l'importance de cette pédagogie que le domaine
artistique et culturel s'est imposé au sein des autres disciplines scolaires. Cette
institutionnalisation est notamment due aux politiques communes des ministères de l'Éducation
nationale et de la Culture, s'accompagnant de différents partenariats entre professionnels
artistiques comme éducatifs, écoles et associations.

À présent, selon le ministère de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des Sports : « la priorité conjointe du ministère de la Culture et du ministère de l'Éducation nationale est donc

<footnote n="23">²³ Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (Sans date). « Le Haut Conseil de l'éducation artistique et culturelle ». Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse, https://www.education.gouv.fr/le-haut-conseil-de-l-education-artistique-et-culturelle-11552. Consulté le 24 mai 2022.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Ministère de la Culture. (Sans date). *Historique*. https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Education-artistique-et-culturelle/Historique Consulté le 16 avril 2022.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Sans Auteur. (Sans date). INSEAC - *Les formations de l'Inseac*. https://www.cnam-inseac.fr/formations . Consulté le 20 avril 2022.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Sans Auteur. (Sans date). INSEAC - *Les missions de l'Inseac*. https://www.cnam-inseac.fr/missions . Consulté le 20 avril 2022.</footnote>
de placer les arts et la culture au cœur de l'École, car cela permet aux élèves de développer leurs cinq sens (la vue, l'ouïe, le toucher, l'odorat, le goût) et leur connaissance concrète du réel »<fnref n="27" />. De fait, la politique commune entre ces deux ministères se poursuit. L'objectif est que tous les enfants puissent bénéficier d'un parcours culturel car il semble nécessaire à leur formation intellectuelle comme sensorielle. Ce parcours permet d'aider l'enfant à se développer, pour notamment faire ses propres choix culturels. Il faut donc placer l'art et la culture au cœur de l'école. Selon Howard Becker dans son ouvrage : *Les Mondes de l'art*, l'art est « le produit d'une action collective »<fnref n="28" />. En ce sens, il est nécessaire pour les acteurs artistiques et culturels de s'unir autour de valeurs collectives. Il est alors question de réseaux de coopération notamment entre artistes et acteurs éducatifs, afin de relier ces réseaux des conventions telles que des chartes sont créées. Pour Howard Becker ces conventions : « leur permettent de coordonner ces activités efficacement et sans difficultés »<fnref n="29" />. La charte pour l'Education Artistique et Culturelle fut donc créée afin d'établir des valeurs communes entre les différents acteurs du réseau de coopération. Celle-ci pose les 10 fondements de l'Education Artistique et Culturelle :

« La charte pour l'éducation artistique et culturelle rassemble les acteurs et les institutions autour de 10 principes qui fondent l'éducation artistique et culturelle. Elle complète le cadre posé par le référentiel de 2015 sur le Parcours d'éducation artistique et culturelle, et vient conforter les nombreuses actions menées dans les établissements et dans les réseaux associatifs. Elle permet à chacune et à chacun de s'emparer de l'éducation artistique et culturelle, de la mettre en œuvre, et de l'inscrire dans le cursus des élèves. »<fnref n="30" />

Cette charte accessible sur le site du ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports, énonce 3 objectifs clairs. Il s'agit d'avoir une culture riche et cohérente grâce à une formation complète, rationnelle et sensible. Dès lors, l'épanouissement et la réussite de l'enfant sont impactés. Le second objectif est de développer une pratique artistique, puisque la réalisation concrète de projet, permet aux enfants de retrouver leur confiance en eux. Enfin, le dernier objectif est de favoriser les rencontres des enfants avec les artistes et les œuvres, afin de favoriser leur créativité. L'un des objectifs majeurs de cette charte est l'égalité républicaine,

<footnote n="27">²⁷ Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (Sans date). « À l'école des arts et de la culture ». *Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports*, https://www.education.gouv.fr/l-ecole-des-arts-et-de-la-culture-11723. Consulté le 19 avril 2022.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Sans Auteur. (Sans date). *Les Mondes de l'art*. http://ressources-socius.info/index.php/lexique/21-lexique/44-horizon-d-attente. Consulté le 24 mai 2022.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (Sans date). « L'éducation artistique et culturelle ». *Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports*, https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496. Consulté le 20 janvier 2022.</footnote>
en proposant une pratique culturelle et artistique plus égale sur l'ensemble du territoire,
qu'importe le milieu social : « Aujourd'hui, les pratiques artistiques des enfants sont très
inégales en fonction de leur milieu social et de l'endroit où ils se situent sur le territoire.
Développer les arts à l'école et sur le temps périscolaire relève donc d'une exigence d'égalité
républicaine. »<fnref n="31" /> C'est pourquoi, l'ensemble des temps scolaires comme périscolaires et
extrascolaires sont sollicités : « La mise en cohérence éducative des différents temps de l'enfant
(scolaire, périscolaire et extrascolaire) est indispensable pour leur transmettre le goût des
pratiques artistiques et une culture nécessaire à leur épanouissement et au développement de
leurs capacités sensorielles. »<fnref n="32" /> En effet, l'offre artistique et culturelle concerne les différents
parcours, différents milieux et différents âges : « L'éducation artistique et culturelle doit être
accessible à tous, et en particulier aux jeunes au sein des établissements d'enseignement, de
la maternelle à l'université. »<fnref n="33" /> En conséquence, les écoles primaires bénéficient de deux
heures par semaine consacrées à la musique et aux arts plastiques. Les collèges gagnent une
heure de musique et une heure d'arts plastiques par semaine auxquelles s'ajoutent des temps
dédiés à l'histoire de l'art. « Ces enseignements permettent à toute une classe [...] d'avoir accès
à des connaissances culturelles de qualité, d'être confrontée à des œuvres et, dans une moindre
mesure, à la pratique artistique. »<fnref n="34" /> Ces disciplines scolaires participent à donner accès à tous à
la culture et à une pratique artistique. Enfin, les lycées tentent d'autonomiser les jeunes adultes
aux pratiques culturelles et artistiques, afin qu'ils réalisent des activités artistiques de leur
propre gré : « Au lycée, le développement des partenariats avec les acteurs culturels est essentiel
pour contribuer à l'autonomie des jeunes face à leurs pratiques artistiques et culturelles,
notamment dans la perspective du *passCulture* qu'ils obtiendront à leur majorité. »<fnref n="35" />

Marie Christine Bordeaux propose un résumé chronologique en cinq étapes du développement de l'Education Artistique et Culturelle. En effet, selon elle, les années 1960 à 1970 sont des phases d'expérimentation. Il s'agit de s'ouvrir à la culture en proposant une « rénovation pédagogique »<fnref n="36" /> en développant des actions culturelles dans les écoles. Il est question d'une innovation pour les structures éducatives intégrant peu à peu des actions

<footnote n="31">³¹ Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports. « L'éducation artistique et culturelle ». *Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports*, https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496. Consulté le 20 janvier 2022.</footnote>

<footnote n="32">³² Ibid.</footnote>

<footnote n="33">³³ Ibid.</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Ibid.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Sans Auteur. (2014). Séminaire de l'équipe Culture et Communication du Centre Norbert Elias. (Université d'Avignon). *L'institutionnalisation de l'éducation artistique et culturelle*. https://partage.univ-avignon.fr/service/home/~/?auth=co&loc=fr&id=26336&part=2. Consulté le 30 mai 2022.</footnote>
culturelles. Cette phase est suivie en 1980 par une période d'innovation institutionnelle. Dès
lors, les politiques communes se mettent en place entre le ministère de l'Education nationale et
le ministère de la Culture. Cette avancée commune donne lieu à des partenariats, réformes, ...
Il s'agit d'une volonté forte des institutions gouvernementales. Puis, les années 1990 visent une
démocratisation culturelle, en proposant des dispositifs culturels et artistiques à différentes
échelles, pour le plus grand nombre. La quatrième phase, dans les années 2000, est traitée
comme un processus de généralisation. En effet, pour s'étendre au plus grand nombre et rentrer
dans les normes éducatives, l'Education Artistique et Culturelle s'appuie sur les collectivités
communales, départementales et territoriales. Enfin, toujours selon Marie-Christine Bordeaux,
la dernière phase est celle de décentralisation commencée en 2010. Cette étape poursuit l'idée
de démocratisation culturelle, en s'étendant à tous. De plus, l'action de décentraliser vise à
déléguer les pouvoirs décisionnaires et administratifs à des sous-entités comme les collectivités
territoriales. De fait, décentraliser l'Education Artistique et Culturelle offre une plus large
liberté aux collectivités, pouvant aménager les différents dispositifs culturels, selon les enjeux
locaux. Ces différentes phases proposent une sélection d'éléments notables de l'implantation
de l'Education Artistique et Culturelle en France. Toutefois, il s'agit d'un choix, donc d'une
liste non-exhaustive.

L'Éducation Artistique et Culturelle s'est peu à peu implantée dans les différents
parcours de l'enfant bénéficiant à des âges différents d'un apprentissage artistique. Pour
s'imposer, elle peut compter sur la politique commune du ministère de l'Éducation nationale et
le ministère de la Culture. Les différentes réformes ont institutionnalisé cette formation. De
plus, la charte de l'Éducation Artistique et Culturelle pose des bases solides selon dix points,
pour permettre à tous de comprendre cette formation, ses objectifs et sa mise en place concrète.
Cet apprentissage semble nécessaire à l'épanouissement de l'enfant, notamment pour Marie
Lavin, puisqu'elle note dans son article : *L'art et la culture au cœur de l'école que : «
L'ouverture aux arts et à la culture contribue au développement d'individus autonomes,
capables de choix personnels »*. Cette ouverture vise à former des citoyens libres de penser et
autonomes dans leurs choix. Il est nécessaire de créer un regard critique pour tous les élèves.
Cette culture leur sera utile au quotidien, grâce aux découvertes des œuvres, aux rencontres
avec les artistes, aux connaissances acquises et aux pratiques d'activités culturelles et
artistiques. De plus, l'Etat lutte ainsi contre des inégalités d'accès à l'art en proposant une
démocratisation culturelle pendant et hors l'école, le collège et le lycée, grâce aux activités
extrascolaires.
### c. Quels sont les facteurs clés d'une Education Artistique et Culturelle réussie ?

Toutefois, malgré de nombreuses réformes, la présence d'une charte et la prise de conscience de l'importance de l'Éducation Artistique et Culturelle, il reste quelques problématiques de mise en place concrète de cet apprentissage.

Tout d'abord, il est nécessaire que plusieurs facteurs soient présents pour que cette éducation soit susceptible de s'implanter et puisse remplir ses missions. Dans un premier temps, comme le stipule le Ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des sports l'Éducation Artistique et Culturelle : « La qualité de la formation des professeurs est un élément essentiel de la généralisation de l'EAC. »<fnref n="37" /> En effet, si les professeurs sont formés, ils sont plus compétents et aptes à enseigner ces disciplines. C'est pourquoi, l'article 9 de la Charte pour l'Education Artistique et Culturelle stipule que : « l'éducation artistique et culturelle nécessite une formation des différents acteurs favorisant leur connaissance mutuelle, l'acquisition et le partage de références communes ».<fnref n="38" /> De fait, une formation complète, permet de découvrir et de reconnaitre la portée de cet apprentissage. Leur formation peut se faire grâce à des instituts spécialisés comme l'Institut National supérieur de l'éducation artistique et culturelle (INSEAC). La DRAC accompagnée de trente-huit pôles de ressources en Éducation Artistique et Culturelle, ainsi que des délégations académiques travaillent ensemble à créer ce type d'institut. Peu à peu, la formation artistique des professeurs s'est inscrite dans leur cursus d'apprentissage. Une formation qu'ils peuvent poursuivre en utilisant des outils adaptés. Ils peuvent notamment avoir recours à la plateforme Educ'Arte qui est « un outil innovant au service de l'éducation »<fnref n="39" /> ou à Eduthèque qui « donne un accès gratuit et sécurisé à un ensemble de ressources [...] culturelle et scientifique permettant aux enseignants de mettre en œuvre avec leurs élèves tout projet pédagogique disciplinaire et pluridisciplinaire, en particulier pour l'enseignement artistique et culturel »<fnref n="40" />.

<footnote n="37">³⁷ Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. (Sans date). « L'éducation artistique et culturelle ». *Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports*, https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496. Consulté le 20 janvier 2022.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Ministère de la Culture. (27 février 2017). *Charte pour l'éducation artistique et culturelle*. https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Education-artistique-et-culturelle/Actualites/Charte-pour-l-education-artistique-et-culturelle. Consulté le 30 juillet 2023.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ Sans Auteur. (Sans date). *Educ'ARTE*. https://educ.arte.tv/. Consulté le 23 avril 2022.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Sans Auteur. (Sans date). Éduthèque - Accueil. https://www.edutheque.fr/accueil.html. Consulté le 23 avril 2022.</footnote>
Ces deux plateformes proposent des pistes pédagogiques composées d'articles, de vidéos, d'images d'archives à utiliser par les enseignants.

Les professeurs doivent être accompagnés des autres acteurs de l'Éducation Artistique et Culturelle pour développer ces différents projets. Il faut donc organiser des rencontres entre les professionnels artistiques et les professeurs. Pour faciliter ces rencontres, chaque professeur a un identifiant pour géolocaliser son collège et découvrir l'offre d'Éducation Artistique et Culturelle proche de son établissement. Nous pouvons aussi évoquer « les professeurs relais ». Selon, l'académie d'Aix-Marseille, ces professeurs : « sont les interlocuteurs privilégiés des personnels de direction et des enseignants pour l'élaboration du volet culturel du projet d'établissement, en ce qui concerne notamment les projets en partenariat avec la structure culturelle »<fnref n="41" />. Les professeurs relais permettent donc d'accompagner les autres professeurs dans la mise en place d'un projet artistique et culturel. En conséquence, les professeurs relais ont différentes missions : d'abord, ils informent les équipes scolaires des offres artistiques des structures culturelles. De plus, ils conçoivent et mettent en place un programme d'activité culturelle adapté aux élèves et en adéquation avec la volonté des professeurs, liée au programme scolaire. Puis, ils participent à la conception et à la concrétisation des actions artistiques et culturelles avec des formations initiales et en continu à l'intention de l'équipe scolaire. Enfin, ils produisent et mettent à disposition les ressources nécessaires pour la concrétisation de ces projets artistiques par l'équipe éducative. En résumé, toujours selon l'académie d'Aix-Marseille, ces professeurs relais : « favorisent la mise en œuvre du Parcours d'Education Artistique et Culturelle (PEAC) de l'élève en accompagnant les enseignants dans la construction de leurs projets en lien avec le référentiel du parcours »<fnref n="42" />.

De plus, chaque structure artistique développant ce type de projets peut connaître quelles sont les écoles proches qui ne bénéficient pas de ces activités. Les professeurs peuvent aussi être accompagnés par des artistes, c'est pourquoi, leur statut d'intermittence est réaménagé. Les artistes ont des compétences utiles et nécessaires pour la mise en place de projets artistiques et culturels.

Des temps dédiés à l'Éducation Artistique et Culturelle doivent être mis en place. Il faut qu'ils soient intégrés au programme scolaire et donc à l'emploi du temps des élèves. De plus, un temps spécial est créé avec le plan du mercredi, afin d'offrir un accueil de qualité aux enfants. Ce programme vise à proposer un temps pour la pratique d'activités artistiques,

<footnote n="41">⁴¹ Rago, P. (27 septembre 2022). « Les professeurs relais ». WPAM. http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11048325/fr/les-professeurs-relais. Consulté le 30 juillet 2023.</footnote>

<footnote n="42">⁴² Ibid.</footnote>
culturelles et sportives visant une réalisation finale (spectacle, création d'œuvre, match, ...).
Cette diversité d'activité est proposée le mercredi lors du périscolaire. Ce plan est pensé en
cohérence avec le programme scolaire, et est lié aux acteurs territoriaux. En effet, ce sont les
collectivités qui proposent des projets éducatifs et elles sont soutenues par l'Etat. Il s'agit « d'un
temps éducatif utile aux enfants »<fnref n="43" />, à tous puisqu'une politique d'inclusivité et d'accessibilité
pour tous est valorisée, selon le site officiel du gouvernement français : *Qu'est-ce que le plan
mercredi* ?

Pour une Éducation Artistique et Culturelle réussie, des espaces voués peuvent être
pensés. En effet, selon le ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports, dix
villes françaises sont des laboratoires qui « s'engagent à ce que 100 % des enfants bénéficient
d'ici 2020 d'un projet EAC structurant chaque année. »<fnref n="44" /> Ces villes sont soutenues par le
ministre de la Culture, le ministère de l'Éducation nationale qui mobilisent les écoles pour
participer à ce projet. Les collectivités ont aussi un rôle à jouer puisqu'elles s'engagent
financièrement pour la mise en œuvre d'actions d'Éducation Artistique et Culturelle. Ces villes
obtiennent un label si elles parviennent au 100% d'Éducation Artistique et Culturelle, ainsi
qu'une organisation pour les aider à maintenir ce pourcentage. A présent, « de plus en plus de
lieux de création s'organisent autour de collectifs de différents champs artistiques. »<fnref n="45" /> Les lieux
de créations sont devenus des espaces nécessaires à l'Éducation Artistique et Culturelle.

De plus, cette éducation doit être évaluée. Des outils de pilotage sont utilisés par les
ministères pour observer les résultats de l'Éducation Artistique et Culturelle. Le logiciel
ADAGE doit être dans l'ensemble des établissements scolaires, afin que tous puissent suivre et
gérer l'ensemble des projets. Par la suite, un recensement est proposé afin que le nombre
d'élèves bénéficiant de ces projets soient connus, dans l'objectif de connaître les effets de ces
activités sur eux.

En bref, selon le ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports, dans
son rapport : *L'éducation artistique et culturelle* : « au-delà des actions ciblées dans chaque
domaine prioritaire, l'EAC ne pourra trouver toute sa place à l'École sans une culture commune

<footnote n="43">⁴³ Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. (18 février 2019). « Qu'est-ce que le plan mercredi ? » *Plan mercredi*, http://planmercredi.education.gouv.fr/quest-ce-que-le-plan-mercredi Consulté le 26 avril 2022.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports.. (Sans date). « À l'école des arts et de la culture ». *Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports*, https://www.education.gouv.fr/l-ecole-des-arts-et-de-la-culture-11723 . Consulté le 19 avril 2022.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Ibid.</footnote>
de l'ensemble des acteurs, passant notamment par la formation, des outils pour la diffusion de ressources et de bonnes pratiques et la généralisation de son évaluation. »<fnref n="46" />

Pourtant, les détracteurs de l'Éducation Artistique et Culturelle demeurent. Les enseignants ne sont pas tous d'accord quant à la mise en place de ces projets.

Certains professeurs ajoutent les arts dans leurs enseignements, mais seulement sous format ponctuel à travers des créneaux spécifiques. Ils refusent de les inclure de manière régulière dans les cours de base. Il s'agit d'une pédagogie différente, les arts sont « inclus », mais ne sont pas intégrés comme les autres disciplines. Pour certains, il faut seulement développer l'art à l'école et le liant au programme scolaire, tandis que pour d'autres il faut développer les arts avec les artistes, sans le lier au programme scolaire. En effet, selon Marie-Christine Bordeaux : « Pour les uns, il s'agit de développer l'enseignement des arts au sein des programmes scolaires ; pour les autres, l'enjeu est d'ouvrir des espaces d'expression et de création au sein de l'école, mais en dehors des enseignements programmatiques et en lien étroit avec des artistes et des institutions culturelles. »<fnref n="47" /> Il existe donc une confrontation entre deux courants deux pensées : une éducation à l'art face à une éducation par l'art. Ainsi, au sein même des acteurs favorables à une mise en place d'une Éducation Artistique et Culturelle, des partis-pris s'opposent. De fait, les pensées de l'Éducation Artistique et Culturelle demeurent floues au sein même des textes de référence de l'Unesco. En effet, la feuille de route de Lisbonne, datant de 2006, s'axe sur le droit humain à l'éducation et la promotion d'une expérience culturelle, tandis que l'Agenda de Séoul, datant de 2010, axe ses débats sur la capacité d'accroître la créativité, cette pédagogie. Il existe donc des tensions, faute d'idées divergentes.

Désormais, les professeurs ont des formations et peuvent bénéficier de partenariats avec des structures artistiques et leurs acteurs. De plus, l'Etat poursuit sa politique de façon à légitimer l'Éducation Artistique et Culturelle grâce à des temps et structures dédiés. Cependant, cette pédagogie peut parfois sembler incohérente. En effet, tous ne lui accordent pas les mêmes objectifs et ses acteurs ne sont pas en accord quant à la manière de l'appliquer : une éducation à l'art ou une éducation pour l'art, de façon ponctuelle ou pérenne. Il est donc toujours constaté que les arts ne sont pas pleinement reconnus, dans le champ éducatif. Selon Marie Lavin, « il

<footnote n="46">⁴⁶ Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. (Sans date). « L'éducation artistique et culturelle ». *Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports*, https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496. Consulté le 20 janvier 2022.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Bordeaux, M-C. (Mars 2017). « L'éducation artistique et culturelle à l'épreuve de ses modèles ». *Quaderni Communication, technologies, pouvoir*, n° 92, p. 27-35. journals.openedition.org, https://doi.org/10.4000/quaderni.1033 Consulté le 23 janvier 2022.</footnote>
[est] nécessaire d'insister sur un aspect trop souvent négligé dans l'enseignement, celui du rôle que les arts et la culture devraient jouer dans la formation des jeunes. »<fnref n="48" />

L'Éducation Artistique et Culturelle est le fruit d'une prise de conscience de différents acteurs. Elle fut mise en place grâce à des traités et des réformes conjointes entre le ministère de l'Éducation et le ministère de la Culture. Peu à peu, les acteurs éducatifs et artistiques se rejoignent pour créer des projets ensemble conscients de la nécessité d'inclure les arts dans les différents temps de l'enfant. Pourtant, les détracteurs demeurent et d'autres problèmes constituent des freins à cette recherche d'Éducation Artistique et Culturelle accessible pour tous.

## II. L'élaboration d'un nouvel apprentissage grâce à l'Éducation Artistique et Culturelle

### a. Les apports de cette pédagogie de détour

Le Ministère de l'Éducation Nationale prescrit pour les programmes de français des lycéens une : « ouverture vers les autres arts [devant] permettre d'enrichir les interprétations, de développer le goût pour les œuvres et de vivifier les apprentissages. »<fnref n="49" /> L'Éducation Artistique et Culturelle semble nécessaire pour faciliter l'apprentissage de différentes disciplines. Il est vrai que l'objectif de l'Education Artistique et Culturelle est de proposer l'apprentissage de compétences ainsi que de connaissances transversales et transférables. Ceci signifie que l'enfant apprend des savoirs qu'il pourra réutiliser dans d'autres domaines. Cette idée est approfondie par le professeur Jean-Marc Lauret dans son ouvrage *L'art fait-il grandir l'enfant ?* *Essai sur l'évaluation de l'éducation artistique et culturelle*, il avance que : « L'éducation artistique vise à renforcer la capacité des élèves à penser et à apprendre par eux-

<footnote n="48">⁴⁸ Lavin, M. (Sans date). « L'art et la culture au cœur de l'école ». https://www.meirieu.com/FORUM/lavin.pdf
Consulté le 1 février 2022.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. (Sans date). « Programme de l'enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l'enseignement de littérature en classe de première littéraire ». *Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports*, https://www.education.gouv.fr/bo/2010/special09/mene1019760a.htm. Consulté le 19 avril 2022.</footnote>
mêmes, à prendre conscience de leur potentiel, à l'accepter et à l'utiliser. »<fnref n="50" /> Cette déclaration avance que l'enfant apprend en autonomie grâce à l'Education Artistique et Culturelle en reprenant confiance en ses capacités. Cet apprentissage est donc bénéfique pour l'enfant. L'Education Artistique et Culturelle peut être considérée comme une pédagogie de détour. La pédagogie de détour est pour le professeur et chercheur en sciences humaines François Muller : « [un contour des] obstacles cognitifs, en travaillant sur les représentations, en proposant des activités alternatives au cours traditionnel, partant de situations-problèmes, pour renforcer les apprentissages fondamentaux, atteindre les objectifs de fin de cycle. »<fnref n="51" /> Cette pédagogie vise donc à pallier aux difficultés d'apprentissage grâce à des activités connexes mobilisant d'autres matières ou acteurs. L'Education Artistique en tant que pédagogie de détour est ici un moyen, un outil pour atteindre ses objectifs. La pédagogie de détour permet d'apprendre différemment, en facilitant l'apprentissage par l'usage d'autres outils et moyens. Il est notamment possible d'utiliser les arts et la culture pour travailler les matières scolaires plus traditionnelles. Afin de vérifier cette hypothèse, une étude a été menée sur trois cent cinquante élèves de troisième et de seconde socialement contrastés à Créteil, en 2015. Cette analyse réalisée par Marie-Sylvie Claude et Patrick Rayou dans leur article : *Aider à la réussite scolaire : des détours sans retours ? Peinture et littérature en classe de Français*<fnref n="52" />, porte sur les effets qu'ont la peinture sur l'apprentissage de la lecture : « [ces] institutions scolaires, relayant les efforts des enseignants, tentent de faciliter cet apprentissage en s'appuyant sur d'autres arts. »<fnref n="53" /> Il est ici question de stimuler la compréhension et l'interprétation de la lecture par ce « détour » qu'est la peinture. Cette étude de terrain vise la compréhension et la traduction d'un corpus de texte, grâce à la peinture. En conséquence, chaque élève a travaillé sur un extrait littéraire et sur une reproduction de peinture. Ils devaient écrire dix lignes sur un texte et sur sa reproduction picturale. La majorité des élèves ont réussi à produire un commentaire de texte en partant de l'analyse du tableau avant : « 30,5 % des élèves choisissent de laisser de côté l'œuvre littéraire alors que 5,5 % des élèves seulement le font pour l'œuvre picturale. »<fnref n="54" /> Les élèves ressentent plus de liberté à travailler et donner du sens à un tableau plutôt qu'à un texte, qu'ils considèrent dépendant de l'auteur seulement. Le texte ne laisserait pas de place à l'interprétation de l'élève.

<footnote n="50">⁵⁰ Laurel, J-M. (2015). L'art fait-il grandir l'enfant ? Essai sur l'évaluation de l'éducation artistique et culturelle. Edition de l'Attribut. Consulté le 24 mai 2022.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ Sans Auteur. (Sans date) *Pédagogie de détour*. http://francois.muller.free.fr/diversifier/peda_deDetour.htm. Consulté le 24 mai 2022.</footnote>

<footnote n="52">⁵² Claude, M-S et Rayou, P. (Février 2020) « Aider à la réussite scolaire : des détours sans retours ? Peinture et littérature en classe de Français ». *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, n° Hors-série n° 7, p. 65-85. journals.openedition.org, https://journals.openedition.org/cres/4296 Consulté le 23 février 2022.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Ibid.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Ibid.</footnote>
Ils ne partent pas assez de leurs émotions pour les commentaires de textes, ils ne les ressentent pas, alors que pour les œuvres picturales ils laissent parler leurs émotions. De fait : « l'idée d'un détour par la peinture pour mieux comprendre les textes littéraires semble relever du bon sens car de nombreuses activités humaines peuvent s'entre-épauler pour le bénéfice de chacune et de toutes. »<fnref n="55" /> La peinture serait un procédé de détour. Il s'agirait d'une activité de médiation, bénéfique pour revenir à l'activité centrale qu'est la lecture. Pour faire des transferts de compétence d'une discipline à l'autre, il faut tenir compte du savoir des élèves. Il est nécessaire de partir de quelque chose qu'ils connaissent ou appréhendent plus facilement, par exemple utilisé le film : *La vie est belle*, qu'ils ont vu, pour initier un cours d'histoire sur la Seconde Guerre mondiale. En fait, les prismes et les détours ne sont pas dans les matières traditionnelles de l'école, mais ils peuvent se trouver dans les arts. Les élèves doivent réutiliser les connaissances apprises grâce aux arts pour l'apprentissage des matières scolaires, plus traditionnelles. De plus, l'inverse fonctionne aussi. Il est vrai que les élèves peuvent aussi s'approprier les registres scolaires pour mieux réceptionner les œuvres et créer des liens avec les détours utilisés. Dès lors, des transferts sont faits entre les arts et les matières scolaires plus classiques.

Il est vrai que ce « détour » (la peinture) permet aussi de faire reconnaître ces disciplines traditionnelles (littérature) comme artistiques. Dans les faits, la littérature n'est pas toujours reconnue comme un domaine artistique. Les professeurs de français souhaitent que l'étude des textes littéraires soit considérée comme des œuvres d'art. Il s'agit de redonner un statut artistique au français par la littérature, et non plus juste un aspect communicationnel et social. Ce « détour » pictural peut redonner cet aspect artistique à la littérature : « Ce que j'aimerais qu'ils comprennent c'est qu'un texte littéraire est... un texte littéraire, c'est-à-dire de l'art ! »<fnref n="56" /> En effet, les élèves observant que des notions sont communes dans la littérature et la peinture peuvent faire un parallèle et considérer la littérature comme un art, au même niveau que la peinture. Toutefois, dans les faits, les élèves ne considèrent pas littérature comme une œuvre. En conséquence, la lecture est attribuée à l'école, tandis que la peinture reste dans le domaine de l'art et la culture, les deux pratiques semblent étanches, pour les élèves : « il n'est cependant pas certain que les élèves confrontés aux œuvres muséales opèrent facilement un tel transfert »<fnref n="57" />

<footnote n="55">⁵⁵ Claude, M-S et Rayou, P. (Février 2020) « Aider à la réussite scolaire : des détours sans retours ? Peinture et littérature en classe de Français ». *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, n° Hors-série n° 7, p. 65-85. journals.openedition.org, https://journals.openedition.org/cres/4296 Consulté le 23 février 2022.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Ibid.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Ibid.</footnote>
Il est nécessaire de relever que l'apprentissage scolaire mobilise des savoirs généraux nécessaires, en-dehors de l'école : « Apprendre à l'école ne se réduit pas à un tête-à-tête entre des procédures cognitives pertinentes et un sujet capable de s'engager selon des modalités désingularisées. C'est aussi mobiliser des savoirs généraux sur le monde nécessaire à l'application pertinente des notions et concepts. »<fnref n="58" /> Il existe donc une forme de désacralisation des savoirs appris, ils doivent être rendus concrets pour que leur utilité puisse opérer ailleurs qu'en classe. C'est pourquoi, apprendre que les savoirs sont transversaux, que ce qui est appris dans un domaine peut être utile dans un autre, comme l'art pictural est utile pour la lecture. Le détour pédagogique est donc utile pour prendre conscience que les savoirs appris dans un domaine, sont réutilisables dans un autre.

C'est pourquoi, les professeurs adhérent au détour car les élèves prennent confiance en eux : s'ils ont réussi à analyser une œuvre picturale alors ils pourront réussir sur le texte. Les professeurs doivent réaliser des passerelles entre les études disciplinaires et les activités artistiques pour que les élèves distinguent les similitudes et différences. Toutefois, nombreux sont les professeurs qui ne font pas ces liens. Ces enseignants usent le détour sans le retour. Généralement, ils utilisent les arts, mais ne les relient pas au reste de leur cours, afin de ne pas perdre la motivation des élèves. Pour eux, les élèves seraient déçus ou ne participeraient pas autant s'ils savaient que telle activité artistique à des fins scolaires : « Quelques-uns font le choix délibéré de cacher la finalité de ce travail qui plaît aux élèves, craignant, disent-ils, de perdre leur implication en faisant le lien avec la littérature, qui leur déplairait. »<fnref n="59" /> D'autres professeurs veulent que les élèves fassent ces liens eux-mêmes. Cette pensée souligne un problème : seuls les élèves habitués des milieux culturels verront les liens et pourront faire ces passerelles.

Enfin, cette pédagogie se rapproche de « l'éducation nouvelle ». Pour le chercheur Philippe Meirieu, cette éducation apparaît distinctement au début du XX siècle. Il s'agit du développement dans les programmes scolaires « d'initiatives pédagogiques originales »<fnref n="60" />. Ces initiatives permettent d'autres formes d'apprentissages. L'objectif de ces activités est de permettre à l'enfant d'apprendre en faisant, il assimile des savoirs utiles pour sa vie quotidienne. En 1921, cette éducation singulière est formalisée lors du Congrès de Calais. Suite à la Seconde

<footnote n="58">⁵⁸ Claude, M-S et Rayou, P. (Février 2020) « Aider à la réussite scolaire : des détours sans retours ? Peinture et littérature en classe de Français ». *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, n° Hors-série n° 7, p. 65-85. journals.openedition.org, https://journals.openedition.org/cres/4296 Consulté le 23 février 2022.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ Sans Auteur. (Sans date). *Education nouvelle*. https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/education-nouvelle.htm. Consulté le 30 mai 2022.</footnote>
Guerre mondiale, cette éducation semble être la solution pour lutter contre la violence et recréer un sentiment d'union. De fait, cette éducation vise un apprentissage différent offrant des connaissances, comme l'Éducation Artistique et Culturelle en apporte.

## b. Une série de partenariat entre les écoles et les structures culturelles

Il est nécessaire pour assurer la mise en place de l'Éducation Artistique et Culturelle que les jeunes rencontrent les artistes et les œuvres en direct. Il s'agit d'éveiller leur curiosité intellectuelle et d'enrichir leur culture. Pour le ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports : « L'éducation artistique et culturelle privilégie le contact direct avec les œuvres, les artistes et les institutions culturelles, dans le cadre des enseignements artistiques comme dans celui des actions éducatives. »<fnref n="61" /> Pour ce faire, les partenariats entre les écoles et les structures culturelles et artistiques sont des bons outils :

> « Pour que les élèves se familiarisent avec les institutions culturelles, l'école met en place des partenariats, en étroite collaboration avec le Ministère de la Culture et de la Communication, au niveau national et académique. Ces partenariats permettent de développer des activités qui complètent les enseignements et d'ouvrir les élèves aux œuvres du patrimoine et de la création. Au niveau local, les partenariats s'inscrivent dans le projet d'école ou d'établissement, qui doit comporter un volet artistique et culturel. »<fnref n="62" />

Les élèves s'ouvrent aux arts et à la culture dans des structures spécialisées accompagnés par des professionnels.

En 2000, un plan est mis en place pour développer les arts et la culture à l'École avec les classes à Parcours Artistique et Culturel (PAC). Chaque élève de tout âge a dans son cursus scolaire découvert un projet de création artistique, grâce à différents partenariats entre les écoles et les structures artistiques et culturelles. Il est vrai que les collaborations entre les musées et les écoles, notamment, sont de plus en plus nombreux et leur place dans l'Éducation Artistique et Culturelle semble acquise. En effet, selon l'article : *Le musée, l'école et l'éducation artistique*, publié par Bernard Darras et Anna M. Kindler, dans la revue *Culture & Musées* : « le musée assume un rôle de leader dans le domaine de l'éducation artistique »<fnref n="63" />. Les musées

<footnote n="61">⁶¹ Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. (Sans date). « L'éducation artistique et culturelle ». *Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports*, https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496. Consulté le 20 janvier 2022.</footnote>

<footnote n="62">⁶² Ibid.</footnote>

<footnote n="63">⁶³ Darras, B et Kindler, Anna M. (1998). « Le musée, l'école et l'éducation artistique ». *Culture & Musées*, vol. 14, n° 1, p. 15-37. www.persee.fr, https://doi.org/10.3406/pumus.1998.1114. Consulté le 23 janvier 2022.</footnote>
sont des espaces de rencontre directe et originale avec les œuvres pour les enfants. Ils sont aussi des lieux porteurs de connaissance et d'apprentissage. De plus, ils servent de ressources et de références notamment grâce à leur dimension historique et patrimoniale. Les musées visent donc une démocratisation culturelle, passant par des partenariats entre les structures artistiques et les établissements scolaires. Il s'agit d'ouvrir les arts et la culture aux élèves. Selon Marie Lavin, ce type de projet culturel et artistique s'insère en lien avec le programme scolaire et ils doivent s'intégrer dans le cadre d'un partenariat avec les structures culturelles ou artistiques : « D'une part, le projet culturel devait être en lien avec les programmes scolaires, ce qui mettait d'emblée les arts et la culture au cœur de l'apprentissage, finie leur position périphérique dans l'acquisition de connaissances ! D'autre part, le parcours artistique et culturel devait obligatoirement s'inscrire dans le cadre du partenariat »<fnref n="64" />. Les structurelles culturelles et scolaires déterminent ensemble les enjeux, les modalités de travail et d'évaluation. Ce type de dispositif rentre donc dans les normes scolaires.

De plus en plus de plans éducatifs et culturels mettent en avant le rôle majeur des artistes et des professionnels de la culture. Lors de ces partenariats, un double mouvement est constaté. Il s'agit à la fois d'une ouverture de l'école vers la culture et de la culture vers l'école. Les deux structurent obtiennent des apports : l'école enrichit ses programmes par d'autres approches et rénove sa pédagogie, le domaine culturel s'ouvrent aux écoles pour rencontrer le public de demain. Selon Marie-Christine Bordeaux, dans son article :

> « L'éducation artistique et culturelle à l'épreuve de ses modèles : « Chacun cherche à accomplir ses objectifs propres grâce à l'institutionnalisation du partenariat : pour l'école, compléter des programmes en abordant de nouveaux domaines culturels, rénover la pédagogie par une approche globale de l'individu, redonner du sens aux apprentissages ; pour la culture, ouvrir l'école à tous les arts, former un public éduqué aux problématiques de la création contemporaine et familiarisé avec les lieux et les acteurs professionnels des mondes artistiques. »<fnref n="65" />

De plus, selon le mémoire MEEF de deuxième année d'Aurélie Pezanna et Maëva Dubois, nommé : *Le partenariat école-musée : étude de cas particuliers*<fnref n="66" />, publié en 2018, à

<footnote n="64">⁶⁴ Lavin, M. (Sans date). « L'art et la culture au cœur de l'école ». https://www.meirieu.com/FORUM/lavin.pdf
Consulté le 1 février 2022.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Bordeaux, M-C. (Mars 2017) « L'éducation artistique et culturelle à l'épreuve de ses modèles ». Quaderni. Communication, technologies, pouvoir, n° 92 p. 27-35. journals.openedition.org, https://doi.org/10.4000/quaderni.1033 Consulté le 23 janvier 2022.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Pezanna, A et Dubois, M. (2018). Le partenariat école-musée : étude de cas particulier. [Master MEEF deuxième année, Université de Montpellier] https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01908976/document Consulté le 24 mars 2022.</footnote>
l'Université de Montpellier, les partenariats se développent, pour fonctionner il est nécessaire d'avoir une bonne communication entre les deux structures avec des enseignants collaborant avec des professionnels artistiques. Il est aussi nécessaire que ces partenariats s'inscrivent dans les programmes scolaires, les médiateurs doivent savoir ce qui a été vu en classe pour faire les liens. Les élèves s'ouvrent à l'art et à la culture dans des milieux dédiés à ces domaines.

Selon, la note d'information sur l'Education artistique et culturelle : résultats de l'enquête 2018-2019 dans les écoles et les collèges, de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance, les effets de ces partenariats sont positifs. Il semble que pour l'année 2018 – 2019, les partenariats concernent huit écoles sur neuf, et notamment les écoles de taille importante, élémentaires et en milieu urbain. Il faut noter que toujours selon cette note d'information, les musées et les lieux d'exposition sont les espaces privilégiés des partenariats pour les écoles et les collèges. Il est vrai que : « plus de quatre écoles sur dix sont engagées dans un partenariat avec un musée ou lieu d'exposition »<fnref n="67" />. De plus : « près d'un collège sur deux a un partenariat avec un musée ou un lieu d'exposition »<fnref n="68" />. Ces partenariats sont pour la majorité des écoles : « les activités qui sont le plus souvent organisées en partenariat sont la résidence d'artiste ou de collectif d'artistes ou de professionnels de la culture ainsi que la rencontre avec un ou des artistes ou des professionnels de la culture (dans plus de sept écoles sur dix). »<fnref n="69" /> Une nouvelle fois, pour les collèges : « les activités qui sont le plus souvent organisées en partenariat sont la résidence d'artiste ou de collectif d'artistes et la rencontre avec un ou des artistes (dans plus de sept collèges sur dix). »<fnref n="70" /> Ces partenariats sont donc fréquents entre les écoles, les collèges et les structures culturelles. Ils concernent de nombreuses écoles puisque : « près de 100 % des écoles et des collèges organisent au moins une activité en lien avec l'éducation artistique et culturelle (sortie culturelle, rencontre avec un artiste, clubs, etc.). Plus de huit écoles et neuf collèges sur dix sont engagés dans un partenariat avec au moins une structure ou un acteur artistique et culturel. »<fnref n="71" />

<footnote n="67">⁶⁷ Touahir, M et Thoumelin, C. (Novembre 2020). Notice d'information. Education artistique et culturelle : résultats de l'enquête 2018-2019 dans les écoles et les collèges. Consulté le 30 juillet 2023.</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ Ibid.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ Ibid.</footnote>
L'Éducation Artistique et Culturelle propose une pédagogie de détour. Cette pédagogie a de nombreux apports : prises de confiance des élèves, développement de la créativité, naissance du goût pour l'art, ... Une nouvelle fois, les partenariats entre les structures culturelles et les établissements éducatifs sont fructueux, pour les deux partis. Cependant, l'Éducation Artistique et Culturelle présente aussi des limites faute d'une mise en place compliquée, non accompagnée par des acteurs compétents. De plus, les effets de cette pédagogie et de ces partenariats demeurent dépendants de chaque enfant. Toutefois, il faut noter que l'usage de cette pédagogie de détour et des partenariats pourrait permettre de susciter la motivation d'apprendre aux élèves non-intéressés par le programme scolaire classique. Il est à présent pertinent d'étudier la place de la motivation dans l'apprentissage.

### III. La place de la motivation dans l'apprentissage

#### a. La motivation un facteur clé de l'apprentissage ?

Pour Mohammed Chekour, Raja Chaali, Mohammed Laafou et Rachid Janati-idrissi, dans leur rapport : *Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire*<sup>72</sup>, la motivation est une source d'énergie, une source de persévérance que les individus éprouvent dans leurs actions et leurs intentions.

Cette motivation est un facteur présent dans l'apprentissage scolaire. Pour le professeur et chercheur Rolland Viau, en 1994, la motivation scolaire est : « un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. »<sup>73</sup> Il faut que l'élève ait la possibilité de choisir pour pouvoir persévérer dans tel domaine plutôt que dans un autre, pour atteindre ses objectifs. En conséquence, la motivation pousse l'élève à travailler et à préserver pour réussir. Il existe une relation réciproque entre la motivation et la réussite lors du processus d'apprentissage où le manque de motivation est un obstacle pour la réussite du processus d'apprentissage. En fait, plus l'élève est motivé plus il

<footnote n="72"><sup>72</sup> Chekour, M et Chaali, R et Laafou, M et Janati-idrissi. R. (Avril 2015). *Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire*. http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1504c.htm. Consulté le 17 avril 2022.</footnote>

<footnote n="73"><sup>73</sup> Ibid.</footnote>
réussit, tandis que l'absence de motivation est un frein pour la réussite. En effet, pour le psychologue Yann Forner, il existe une corrélation entre la motivation et la réussite au baccalauréat. Le journaliste et écrivain Pierrot Metrailler partage ce point de vue, selon lui : « plus les notes sont élevés, plus les résultats de la motivation [...] sont élevés, et plus les notes sont basses, plus les résultats de l« amotivation » (l'absence de motivation) sont élevés »<fnref n="74" />. Toujours selon le rapport : *Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire*<fnref n="75" />, l'amotivation ici évoquée est une absence de motivation. Cette amotivation provient de l'incapacité d'un individu à observer les relations entre son comportement et les résultats de celui-ci. L'individu a donc l'impression que les facteurs et événements sont hors de son contrôle, puisqu'il ne voit pas les conséquences positives comme négatives de ses actes.

Pour en revenir à la motivation scolaire, celle-ci n'est pas figée. Selon Jean-Luc Gurtner, Alida Gulfi, Isabelle Monnard et Jérôme Schumacher, il existe une évolution de la motivation scolaire de l'enfance à l'adolescence. Les propos de ces chercheurs, professeurs et sociologues sont repris par Benoît Galand dans l'article : *La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'éducation*.<fnref n="76" /> En conséquence, il n'existe pas un seul type de motivation. En effet, elle recouvre un champ plus large. Afin de donner un terme plus global, il est nécessaire de parler de dynamique motivationnelle. La motivation n'est donc pas un concept unitaire, mais bien un champ : « [être] plus ou moins motivé par telle ou telle préoccupation, par tel ou tel aspect de la tâche, par plusieurs choses en même temps qui peuvent être plus ou moins contradictoires, ce qui à des répercussions non seulement sur l'intensité de son engagement, mais également sur la nature ou la qualité de celui-ci »<fnref n="77" />.

De plus, la dynamique motivationnelle est dépendante de différents facteurs impactant chacun avec plus ou moins de poids : « les travaux dont il est ici fait état, indiquent que la motivation n'est du ressort exclusif ni de l'élève, ni de l'enseignant, ni de la famille, ni du système scolaire. La dynamique motivationnelle est un phénomène complexe dans lequel ces différents facteurs interviennent avec plus ou moins de poids au fil du temps. »<fnref n="78" /> Selon les psychologues Marion Williams et Rolland Burdens, aussi repris dans l'article de Benoît Galand, la motivation peut être impactée par des facteurs liés à l'aspect cognitif, l'aspect affectif et les

<footnote n="74">⁷⁴ Chekour, M et Chaali, R et Laafou, M et Janati-idrissi. R. (Avril 2015). *Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire*. http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1504c.htm. Consulté le 17 avril 2022.</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Ibid.</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ Galand, B. (Juin 2006). « La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'éducation ». *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, n° 155, p. 5-8. journals.openedition.org, https://doi.org/10.4000/rfp.59. Consulté le 22 février 2022.</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ Ibid.</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ Ibid.</footnote>
aspects psychologiques. Cette dynamique motivationnelle est influencée par d'autres facteurs
tels que le sentiment de compétence. Ce sentiment est un élément important dans la création de
la motivation et donc dans la réussite scolaire : « le sentiment de compétence est en effet un
élément clé dans la dynamique motivationnelle des élèves et un atout pour la réussite »<fnref n="79" />. En
effet, plus un élève sent qu'il a les compétences pour réussir dans un domaine, plus il est motivé,
et plus motivé, plus il a de chances de réussir. De plus, pour Mohammed Chekour, Raja Chaali,
Mohammed Laafou et Rachid Janati-idrissi, dans leur rapport : *Impact des théories de la
motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire*<fnref n="80" />, il est nécessaire de distinguer deux
grands types de motivation. Il existe la motivation intrinsèque qui concerne les activités
effectuées par un individu pour le plaisir qu'elles lui procurent. Pour ce type d'activité,
l'individu n'hésite pas à faire des efforts pour celle-ci. Et face à elle, il existe la motivation
extrinsèque. Cette fois, la motivation ne provient pas du plaisir à la réaliser, mais de facteurs
extérieurs à l'activité comme une récompense ou des contraintes et punitions.

En bref : « on peut dire que la motivation est l'ensemble des forces et des facteurs qui déterminent l'action et le comportement d'un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité. »<fnref n="81" /> La motivation scolaire est un principe fort qui semble aider les élèves à réussir.

b. <u>Comment (re)créer la motivation dans l'apprentissage ?</u>

Il existe différents facteurs déterminants la motivation scolaire d'un étudiant. Selon,
Benoît Galand, Pierre Philippot et Mariane Frenay, ces facteurs pédagogiques sont soumis à
des variations contextuelles et ne sont pas figés. En effet, selon Benoît Galand dans l'article :
*La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'éducation*, <fnref n="82" /> la
motivation est notamment dépendante de la valeur d'une activité. Il s'agit du jugement porté
par l'élève sur l'activité. Un autre facteur à noter est la compétence qu'à l'élève pour accomplir
une activité. En effet, plus l'élève pense qu'il a les capacités pour réussir, plus il est motivé.
Enfin, le degré de contrôle que l'étudiant pense avoir pour réaliser l'activité est un facteur
impactant la motivation. Ces facteurs influençant la dynamique motivationnelle de l'étudiant,

<footnote n="79">⁷⁹ Chekour, M et Chaali, R et Laafou, M et Janati-idrissi. R. (Avril 2015). *Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire*. http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1504c.htm. Consulté le 17 avril 2022.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Ibid.</footnote>

<footnote n="82">⁸² Galand, B. (Juin 2006) « La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'éducation ». *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, n° 155, p. 5-8. journals.openedition.org, https://doi.org/10.4000/rfp.59. Consulté le 22 février 2022.</footnote>
peuvent être découpés en différentes catégories plus vastes. Une catégorie relative à la classe existe, celle-ci se compose en cinq sous-facteurs. Ces sous-facteurs sont : l'idée que projette l'étudiant sur les activités proposées, les modes d'évaluation utilisés par le professeur, la relation entre le professeur et ses élèves, le système de récompenses et de punitions utilisé, et enfin le climat de travail où il faut mettre en lumière les avancées de chacun, au lieu de créer un espace de compétition entre les élèves. En effet, ce climat de classe doit valoriser : « Des pratiques d'enseignement qui mettent en avant les progrès de chacun favorisent l'engagement des élèves, tandis que des pratiques qui mettent en avant la comparaison entre élèves ont un effet négatif sur l'engagement et augmentent les risques de victimation »<fnref n="83" />, selon Mohammed Chekour, Raja Chaali, Mohammed Laafou et Rachid Janati-idrissi, dans leur rapport : *Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire*. Une autre catégorie, selon Benoît Galand<fnref n="84" />, est relative à la vie au sein de l'école, elle comprend donc les rapports que sa famille a avec l'école ou encore les liens entretenus avec ses camarades de classe. Une autre catégorie est cette fois relative à sa vie personnelle comprenant les liens familiaux et amicaux. La dernière catégorie est relative à la société où il est question des lois, de la culture et des valeurs propres à une société.

Selon le professeur Michel Briand qui reprend les travaux de Rolland Viau, dans son article *Des conditions à respecter pour susciter la motivation de l'élève*<fnref n="85" />, à ces différents facteurs s'ajoute l'impact que peut avoir la passion du professeur pour sa matière. Il existe une corrélation entre la passion qu'un professeur transmet à ses élèves et l'intérêt que ses étudiants portent à sa matière. En effet, être en dialogue avec une personne passionnée suscite l'intérêt.
Selon Benoît Galand dans son article : *La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'éducation*, <fnref n="86" /> il existe différents indicateurs de la motivation scolaire ressentie. Ils sont utiles pour connaître le niveau de motivation de l'élève : « Les indicateurs de la motivation scolaire constituent des composantes qui permettent de mesurer le degré de motivation d'un étudiant. Ils constituent les conséquences de la motivation scolaire. »<fnref n="87" /> Ces

<footnote n="83">⁸³ Chekour, M et. Chaali, R et. Laafou, M et Janati-idrissi. R. (Avril 2015). *Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire*. http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1504c.htm. Consulté le 17 avril 2022.</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ Galand, B. (Juin 2006) « La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'éducation ». *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, n° 155, p. 5-8. journals.openedition.org, https://doi.org/10.4000/rfp.59. Consulté le 22 février 2022.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ Briand, M. (19 février 2016) *Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves - Innovation Pédagogique*. https://www.innovation-pedagogique.fr/article358.html. Consulté le 16 février 2022.</footnote>

<footnote n="86">⁸⁶ Galand, B. (Juin 2006). « La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'éducation ». *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, n° 155, p. 5-8. journals.openedition.org, https://doi.org/10.4000/rfp.59. Consulté le 22 février 2022.</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ Ibid.</footnote>
indicateurs sont différents. Il s'agit de la présence de l'individu, plus il est motivé, plus il est présent au sein de l'activité proposée : « Un étudiant qui n'est pas motivé par le cours s'éloignera de l'activité proposée »<fnref n="88" />. L'engagement cognitif est aussi un indicateur, les efforts fournis par l'élève sont équivalents à sa motivation « un étudiant motivé par un cours est apte à fournir un effort intellectuel pour réaliser l'activité proposée »<fnref n="89" />. Il en est de même pour la persévérance, plus l'étudiant est motivé pour accomplir une tâche, plus il va endurer et travailler pour celle-ci : « [le] troisième indicateur est identifié à la somme de temps consacrée à la réalisation des travaux exigés en dehors de la classe »<fnref n="90" />. Enfin, le dernier indicateur est la performance, plus la performance est élevée et est réussie, plus l'étudiant a été motivé. La performance : « est à la fois une conséquence de la motivation scolaire et source de motivation »<fnref n="91" />.

Selon Briand Michel, dans son article *Des conditions à respecter pour susciter la motivation de l'élève*<fnref n="92" />, l'élève doit être acteur : « Dans les activités d'apprentissage, l'élève est l'acteur principal ; son rôle n'est pas de recevoir de l'information comme dans une activité d'enseignement (par exemple, un exposé) mais de se servir de la matière apprise pour résoudre des problèmes, ou encore, de réaliser les exercices proposés par l'enseignant. »<fnref n="93" /> Les activités d'apprentissage doivent être variées comme la lecture, les rédactions, les projets de groupe, les exercices, ... Il existe dix conditions à respecter pour que la motivation de l'élève soit suscitée, dans lesquelles l'étudiant est acteur. Tout d'abord, il faut que l'activité soit intéressante aux yeux de l'élève et en accord avec ses centres d'intérêt : « l'activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs d'intérêt, s'harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations. »<fnref n="94" /> Deuxièmement, les activités doivent être diversifiées et s'intégrer aux autres activités car : « la répétition d'une même activité jour après jour [...] peut être une source de démobilisation pour l'élève en raison de son caractère routinier. »<fnref n="95" /> De plus, l'élève développe un sentiment de contrôle lorsque plusieurs activités lui sont proposées car il peut choisir. S'ajoute à ces conditions, que l'activité représente un défi pour l'élève : elle doit être ni trop facile, ni trop dure, car : « un élève se désintéresse rapidement

<footnote n="88">⁸⁸ Galand, B. (Juin 2006). « La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'éducation ». *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, n° 155, p. 5-8. journals.openedition.org, https://doi.org/10.4000/rfp.59. Consulté le 22 février 2022.</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="90">⁹⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Ibid.</footnote>

<footnote n="92">⁹² Briand, M. (19 février 2016) *Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves - Innovation Pédagogique*. https://www.innovation-pedagogique.fr/article358.html. Consulté le 16 février 2022.</footnote>

<footnote n="93">⁹³ Ibid.</footnote>

<footnote n="94">⁹⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Ibid.</footnote>
d'un succès qui ne lui a coûté aucun effort ou d'un échec dû à son incapacité à réussir une activité »<fnref n="96" />. Par la suite, le projet proposé doit être authentique et avoir du sens. C'est pourquoi, elle doit présenter un intérêt autre que celui d'être évalué par le professeur : « Une activité d'apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener à une réalisation, c'est-à-dire à un produit qui ressemble à ceux que l'on trouve dans la vie courante ».<fnref n="97" /> Il est aussi nécessaire d'exiger un engagement cognitif de l'élève : « Cette condition touche la perception que l'élève a de sa compétence, car elle lui demande d'investir toutes ses capacités dans la réussite d'une activité. »<fnref n="98" /> Puis, il faut responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des choix : « La possibilité de faire des choix favorise la perception que l'élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages. »<fnref n="99" /> De plus, il est possible de laisser l'élève interagir et collaborer avec les autres. En effet, il faut travailler en groupe pour atteindre un but commun. Ensuite, les activités doivent être interdisciplinaires, pour que l'élève comprenne que les secteurs sont transversaux : les règles du français se retrouvent dans d'autres disciplines. Sans oublier que ces activités doivent avoir des consignes claires, pour éviter toute perte de temps inintéressante pour l'étudiant qui « doit savoir ce que l'enseignant attend de lui »<fnref n="100" />. Enfin, ces projets doivent avoir lieu sur une période de temps suffisante : « Le fait d'accorder à l'élève le temps dont il a besoin l'aide à porter un jugement positif sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui. »<fnref n="101" /> Pourtant, le professeur souligne que ces conditions sont difficilement toutes applicables sur le même projet. L'essentiel selon lui est qu'un maximum de ces points soient mis en place, durant une activité pour susciter et maintenir la motivation de l'étudiant.

En fait, la motivation recouvre un champ large se nommant la dynamique motivationnelle, très présente dans l'apprentissage scolaire. Elle est d'ailleurs un élément essentiel d'une bonne formation, car elle pousse les élèves à réussir, à accomplir leurs objectifs. Pour susciter cette motivation différents facteurs impactent comme la relation du professeur envers ses élèves, le climat de la classe ou encore la variété et la durée des projets mis en place. Toutefois, le plus important demeure le caractère d'adaptabilité des activités et des professeurs, pour toujours trouver comment stimuler la motivation des élèves. Il est à noter que les problèmes de motivation sont souvent liés à des difficultés d'apprentissage pouvant conduire à

<footnote n="96">⁹⁶ Briand, M. (19 février 2016) *Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves - Innovation Pédagogique*. https://www.innovation-pedagogique.fr/article358.html. Consulté le 16 février 2022.</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ Ibid.</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Ibid.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ Ibid.</footnote>
un décrochage scolaire. Il est vrai que cette problématique de décrochage est généralement accompagnée de mauvaise notes, et celle-ci peut être liée à des problèmes de démotivation. Ces problèmes sont souvent des signaux et appels d'un possible décrochage scolaire. C'est pourquoi, les phases de démotivations doivent être surveillées. Elles doivent demeurer des phases courtes et ne pas s'installer de manière pérenne. La motivation est donc liée au décrochage scolaire. En conséquence, toutes les techniques ravivant la motivation peuvent être des moyens de lutte contre le décrochage scolaire comme semble être l'Éducation Artistique et Culturelle.

# IV. La relation entre l'Education Artistique et Culturelle et le décrochage scolaire

## a. Qu'est-ce que le décrochage scolaire ?

Dans un premier temps, le terme décrochage scolaire était relié au concept d'abandon, militaire. En effet, selon l'article de Pierre-Yves Bernard : *Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème* ?<fnref n="102" /> il estime :

> « [qu'] en anglais comme en français décrocher peut avoir un sens militaire : l'abandon du combat, le repli face à la pression de l'ennemi. C'est cette comparaison guerrière qui est utilisée par certains auteurs dès la fin du XIXᵉ siècle aux États-Unis pour caractériser l'abandon d'études. Selon Sherman Dorn, cette métaphore traduirait la volonté de construire un système scolaire secondaire encore naissant en s'appuyant sur les normes institutionnelles alors dominantes de la société américaine, celles de l'armée. »<fnref n="103" />

En 1970, ce terme vient remplacer en France le concept de « sortie précoce du système éducatif ». A présent, selon le ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports, le décrochage scolaire constitue un enjeu social, écomique et humain. « La lutte contre le décrochage constitue un enjeu majeur humain, social et économique »<fnref n="104" />.

<footnote n="102">¹⁰² Bernard, P-Y. (Avril 2015). « Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème ? » *La Vie des idées*. laviedesidees.fr, https://laviedesidees.fr/Pourquoi-considerer-le-decrochage-scolaire-comme-un-probleme.html. Consulté le 22 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ Ibid.</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. (Sans date). « La lutte contre le décrochage scolaire ». *Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports*, https://www.education.gouv.fr/lalutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214. Consulté le 22 novembre 2021.</footnote>
Selon le rapport du Centre National d'Étude du Système Scolaire (CNESCO), au sein du rapport : *Facteurs de décrochage scolaire*<fnref n="105" />, différents facteurs semblent impacter le risque de décrochage scolaire. Il s'agit de facteurs individuels comme contextuels. Ils proviennent de champs distincts : personnels, scolaires, environnementaux et familiaux. Selon l'article de Catherine Blaya : *Décrochage scolaire : parents coupables, parents décrocheurs* ?<fnref n="106" />, les problèmes majeurs du décrochage scolaire demeurent liés au champ scolaire : « Les études montrent que le décrochage scolaire dépend de la conjonction de plusieurs facteurs [...] Si tous ont leur importance, les plus déterminants sont les problèmes rencontrés par les élèves à l'école [...] Leurs familles ne parviennent pas plus à établir de relations avec l'institution scolaire bien qu'elles soient en demande de collaboration. »<fnref n="107" /> Les familles ont aussi un rôle important à jouer, reste à savoir si ce rôle est bien réalisé. En effet, l'insuffisance de l'investissement des parents dans la scolarité de leurs enfants, ou à l'inverse un trop fort investissement sont des comportements inadaptés pour la réussite scolaire des élèves. Selon le sociologue Daniel Thin, le comportement autoritaire, punitif, permissif, témoignant d'un manque de soutien et d'affection a un impact négatif, favorisant le décrochage scolaire : « L'investissement parental dans la scolarité est parfois insuffisant et peut favoriser le décrochage scolaire »<fnref n="108" /> Les élèves décrocheurs évoluent dans des familles cumulant les problèmes liés à des : « expériences négatives tant au niveau de l'école même que de la vie familiale. De nombreuses familles ont mentionné la concomitance de nombreux autres problèmes (logement, finances, santé) avec les problèmes de scolarité de leurs enfants, et notamment leur absentéisme, et ont exprimé leur difficulté à faire face. »<fnref n="109" />. Outre les parents, le climat de classe est aussi un facteur de décrochage scolaire. Selon Marie-Anne Hugon dans son article : *Lutter contre le décrochage scolaire : quelques pistes pédagogiques*<fnref n="110" />, ce climat est important pour la réussite scolaire : « des attitudes plus positives face à soi et face à l'école, à un plus grand sentiment de sécurité, à moins d'absentéisme et d'indiscipline... Un climat de classe négatif peut contribuer à augmenter les déficits d'attention, les troubles oppositionnels et les troubles du comportement

<footnote n="105">¹⁰⁵ Sans Auteur. (Sans date). *Facteurs de décrochage*. http://www.cnesco.fr/fr/decrochage-scolaire/facteurs/ . Consulté le 28 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Blaya, C. (Décembre 2010). « Décrochage scolaire : parents coupables, parents décrocheurs ? » *Informations sociales*, vol. 161, n° 5, p. 46-54. www.cairn.info, https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-46.htm . Consulté le 24 novembre 2021.</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ Ibid.</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ Ibid.</footnote>

<footnote n="109">¹⁰⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ Hugon, M-A. (Décembre 2010). « Lutter contre le décrochage scolaire : quelques pistes pédagogiques ». *Informations sociales*, vol. 161, no5, p. 36-45. www.cairn.info, https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm . Consulté le 18 octobre 2021.</footnote>
des élèves. Les élèves à risque perçoivent également plus de lacunes sur le plan de l'organisation d'ensemble de leur classe : peu d'entraide entre les élèves, peu d'engagement du personnel enseignant envers les élèves, des problèmes d'organisation de classe »<fnref n="111" />

De fait, plus le climat est négatif plus les résultats sont en baisse faute de déficits, de troubles de l'attention, et d'un manque d'entraide entre élèves ou avec les professeurs.

Une fois les facteurs de décrochage scolaire identifiés, il est nécessaire d'observer les phases et le processus de déscolarisation. Selon le rapport du Centre National d'Etude du Système Scolaire (CNESCO), au sein du rapport : *Facteurs de décrochage scolaire*<fnref n="112" />. Ce processus semble se dérouler en trois temps. Dans un premier temps, l'élève est identifié par ses difficultés scolaires d'apprentissage : « Ces premières difficultés installent rapidement les élèves dans un statut, celui d'élèves « en difficulté » »<fnref n="113" />. Elles entraînent une dévalorisation et un découragement de l'élève. De plus, ce dernier peut se sentir à part, faute du traitement des enseignants. Par la suite « la déception occasionnée par la faible reconnaissance par l'école de la simple application des consignes peut se traduire par un sentiment d'injustice »<fnref n="114" />. En résumé, la première phase est composée de difficultés scolaires entrainant un découragement de la part de l'élève, conduisant à un traitement particulier des professeurs. Ainsi, les sentiments de déception et d'injustice apparaissent provoquant un rejet de l'école. Le processus de déscolarisation se poursuit par des difficultés de comportement. Les élèves ressentent un sentiment de dévalorisation tellement fort que seulement deux possibilités s'offrent à lui soit l'élève reconnait ce verdict, soit il résiste en s'opposant à l'ordre scolaire. C'est pourquoi, son comportement se caractérise par un refus du travail scolaire, lui attribuant le rôle de perturbateur. Souvent, la classe devient un espace de maintien de l'ordre plus que l'apprentissage. Enfin, l'absentéisme est la dernière phase du processus de déscolarisation, elle se traduit au sein de l'établissement sous forme de retard ou de sèche. L'élève a besoin de s'échapper de l'école qu'il rejette totalement à présent : « s'échapper d'un univers perçu uniquement sur le mode de la contrainte. L'expérience de l'absentéisme renforce le rejet réciproque entre l'établissement scolaire et l'élève »<fnref n="115" />. A nouveau selon l'article de Hugon

<footnote n="111">¹¹¹ Hugon, M-A. (Décembre 2010). « Lutter contre le décrochage scolaire : quelques pistes pédagogiques ». Informations sociales, vol. 161, no5, p. 36-45. www.cairn.info, https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm. Consulté le 18 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="112">¹¹² Sans Auteur. (Sans date). *Facteurs de décrochage*. http://www.cnesco.fr/fr/decrochage-scolaire/facteurs/. Consulté le 28 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="113">¹¹³ Ibid.</footnote>

<footnote n="114">¹¹⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ Ibid.</footnote>
Marie-Anne : *Lutter contre le décrochage scolaire : quelques pistes pédagogiques*<fnref n="116" />, ce processus de déscolarisation en France, est d'autant plus visible au collège car la forme scolaire est différente de celle élémentaire jusqu'ici connue : changement de cadre, multiplicité des professeurs, ... Ces premières difficultés ne sont pas toujours traitées car : « très tôt les enfants en difficulté face aux apprentissages mettent en place des mécanismes de protection qui entravent leur évolution tout en masquant leurs failles à leurs propres yeux »<fnref n="117" />. C'est pourquoi, quitter l'école est un moyen de se préserver et retrouver une estime de soi tant la focalisation sur les résultats scolaires peut être dure.

Pour le professeur Janosv dont ses propos sont retranscrits dans le rapport du Centre National d'Étude du Système Scolaire (CNESCO) : *Facteurs de décrochage scolaire*<fnref n="118" />, il existe différents profils d'élève décrocheurs : « Les décrocheurs discrets et les décrocheurs inadaptés représentent 80 % de l'échantillon. »<fnref n="119" /> Les décrocheurs discrets sont sérieux et obéissants face aux règles. Pourtant, leurs résultats sont en-dessous de la moyenne. Les décrocheurs désengagés rejettent l'École malgré des résultats scolaires acceptables. Ils témoignent d'un réel manque d'intérêt pour l'Ecole, plus important que des soucis de résultats scolaires. A l'inverse, les décrocheurs sous-performants ont des résultats faibles, mais ne manifestant pas de problème de comportements en opposition à l'École. Enfin les décrocheurs inadaptés accumulent les deux en ayant à la fois des problèmes de comportement et des problèmes d'apprentissage.

A présent, selon le ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports, le décrochage scolaire est un phénomène hétérogène non-uniforme. Il est le résultat de différentes histoires de vie personnelles avec des facteurs internes et externes à l'École. De ce fait, « la réponse ne peut [...] être univoque. »<fnref n="120" /> Il s'agit d'un enjeu social, économique et humain. Selon l'article de Pierre-Yves Bernard : *Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème* ?<fnref n="121" /> il est vrai que les problèmes scolaires sont vus comme des problèmes sociaux.

<footnote n="116">¹¹⁶ Sans Auteur. (Sans date). *Facteurs de décrochage*. http://www.cnesco.fr/fr/decrochage-scolaire/facteurs/ . Consulté le 28 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ Hugon, M-A. (Décembre 2010). « Lutter contre le décrochage scolaire : quelques pistes pédagogiques ». Informations sociales, vol. 161, no 5, p. 36-45. www.cairn.info, https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm . Consulté le 18 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ Sans Auteur. (Sans date). *Facteurs de décrochage*. http://www.cnesco.fr/fr/decrochage-scolaire/facteurs/ . Consulté le 28 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. (Sans date). « La lutte contre le décrochage scolaire ». *Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports*, https://www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire-7214 . Consulté le 22 novembre 2021.</footnote>

<footnote n="121">¹²¹ Bernard, P-Y. (Avril 2015). « Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème ? » *La Vie des idées*. laviedesidees.fr, https://laviedesidees.fr/Pourquoi-considerer-le-decrochage-scolaire-comme-un-probleme.html . Consulté le 22 octobre 2021.</footnote>
Ils ne relèvent pas seulement de l'école mais de la société. « Les problèmes scolaires sont d'abord vus comme les problèmes de la société dans son ensemble [...] Dans ce contexte, le traitement de la question des jeunes non qualifiés ne relève donc pas de l'institution scolaire»<fnref n="122" />. Dans un imaginaire commun, le décrochage scolaire participe à la délinquance dans les écoles. Cette idée est partagée par Catherine Blaya, dans son article : *Décrochage scolaire : parents coupables, parents décrocheurs ?*<fnref n="123" /> où ils semblent être considérés comme des perturbateurs : « susceptibles d'adopter des conduites troublant l'ordre social »<fnref n="124" />. Dès 1980, le couplage entre décrochage scolaire et délinquance est réalisé : « Les phénomènes de violence dans les établissements des quartiers dits sensibles, les émeutes urbaines, mais aussi l'exploitation médiatique et politique du thème de l'insécurité participent à placer la réussite scolaire comme rempart à la prétendue montée de la délinquance. À l'inverse, les ruptures de scolarité sont vues comme un ferment d'insécurité urbaine. »<fnref n="125" />

Cependant, selon Marie-Anne Hugon, le décrochage scolaire « n'est pas une fatalité. Un certain nombre d'actions pédagogiques montrent qu'il est possible de le prévenir et d'y remédier à tous les niveaux du collège et du lycée. »<fnref n="126" /> En effet, Pierre-Yves Bernard dans son article : *Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème*?<fnref n="127" />, recense différentes mesures politiques mises en place. Il note notamment la création de dispositifs pour aider les jeunes tel que le Dispositif d'insertion des jeunes de l'Éducation nationale (DIJEN). Il est créé en 1986, puis la Mission générale d'insertion (MGI) qui lui succède en 1996. « Ces structures vont rester longtemps à la marge de l'institution scolaire, sans remettre en cause les fonctionnements institutionnels susceptibles d'être à l'origine des ruptures scolaires. »<fnref n="128" /> Dans les années suivantes, de plus en plus de textes et règlements se voient ponctuer des termes de décrochages. Les politiciens en font une arme de campagne comme le président Nicola Sarkozy

<footnote n="122">¹²² Bernard, P-Y. (Avril 2015). « Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème ? » *La Vie des idées*. laviedesidees.fr, https://laviedesidees.fr/Pourquoi-considerer-le-decrochage-scolaire-comme-un-probleme.html. Consulté le 22 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="123">¹²³ Blaya, C. (Décembre 2010). « Décrochage scolaire : parents coupables, parents décrocheurs ? » *Informations sociales*, vol. 161, n° 5, p. 46-54. www.cairn.info, https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-46.htm. Consulté le 24 novembre 2021.</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ Bernard, P-Y. (Avril 2015). « Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème ? » *La Vie des idées*. laviedesidees.fr, https://laviedesidees.fr/Pourquoi-considerer-le-decrochage-scolaire-comme-un-probleme.html. Consulté le 22 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="126">¹²⁶ Hugon, M-A. (Décembre 2010). « Lutter contre le décrochage scolaire : quelques pistes pédagogiques ». *Informations sociales*, vol. 161, no 5, p. 36-45. www.cairn.info, https://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2010-5-page-36.htm. Consulté le 18 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ Bernard, P-Y. (Avril 2015). « Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème ? » *La Vie des idées*. laviedesidees.fr, https://laviedesidees.fr/Pourquoi-considerer-le-decrochage-scolaire-comme-un-probleme.html. Consulté le 22 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ Ibid.</footnote>
en 2009, déclare : « mener une guerre sans merci contre le décrochage »<fnref n="129" />. Au-delà de mesures françaises, la question du décrochage scolaire est traitée par les politiques européennes. En effet, lors du sommet de Lisbonne en 2000, des objectifs en matière d'éducation sont inscrits incluant la réduction des sorties précoces. Ce projet est d'ailleurs « relancé en 2009 dans le cadre stratégique « Éducation et formation 2020 », la lutte contre le décrochage scolaire constitue une stratégie commune, déclinée de manière relativement diversifiée selon les contextes nationaux. Toutefois, à ce niveau européen, les préconisations portent essentiellement sur la prévention du décrochage scolaire (European Commission, 2014). »<fnref n="130" /> Il s'agit donc d'une prise de conscience nationale et internationale de l'impact du décrochage scolaire.

Toutefois, l'ensemble de ces actions portent seulement sur un secteur limité. De plus, elles sont jugées mineures : « la prévention, elle reste embryonnaire, de l'aveu même des auteurs du rapport de l'inspection générale précédemment cité. »<fnref n="131" />

## b. Etudes de cas sur l'Education Artistique et Culturelle et ses effets sur la lutte contre le décrochage scolaire

L'une des solutions pour lutter contre ce décrochage scolaire pourrait être les arts et la culture. En effet, Alain Kerlan, dans son ouvrage : *L'art pour éduquer. La dimension esthétique dans le projet de formation postmoderne* <fnref n="132" />, l'Education Artistique et Culturelle est sollicitée dans différents domaines, grâce à sa faculté à développer une intelligence sensible et créatrice. Ceci est aussi valable pour le champ éducatif. En effet, pour Marie Lavin, dans son article *L'art et la culture au cœur de l'école*<fnref n="133" />, l'art et la culture ont du sens lorsqu'ils sont traités de manière concrète : « on ne l'affirme pas assez souvent, l'intégration des arts et de la culture au cœur même de l'enseignement, facilite la réussite scolaire en permettant de développer une intelligence sensible et créatrice ni assez sollicitée ni vraiment valorisée à l'heure actuelle dans le système scolaire. » L'Éducation Artistique et Culturelle favorise la réussite scolaire, et participe aussi à améliorer l'ambiance scolaire en redonnant envie aux décrocheurs de

<footnote n="129">¹²⁹ Bernard, P-Y. (Avril 2015). « Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème ? » *La Vie des idées*. laviedesidees.fr, https://laviedesidees.fr/Pourquoi-considerer-le-decrochage-scolaire-comme-un-probleme.html. Consulté le 22 octobre 2021.</footnote>

<footnote n="130">¹³⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="131">¹³¹ Ibid.</footnote>

<footnote n="132">¹³² Kerlan, A. (Juin 2007). « Resumen ». *Education et societes*, vol. 19, n° 1, p. 83-97. www.cairn.info, https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2007-1-page-83.htm Consulté le 12 décembre 2021.</footnote>

<footnote n="133">¹³³ Marie, L. (Sans date). « L'art et la culture au cœur de l'école ». https://www.meirieu.com/FORUM/lavin.pdf Consulté le 1 février 2022.</footnote>
s'impliquer : « Des jeunes démotivés retrouvent une raison de s'impliquer, c'est l'ensemble d'une classe qui va mieux, et c'est l'établissement tout entier qui en ressent les bénéfices ». Cette pédagogie est une piste à exploiter. C'est pourquoi, de nombreuses structures tentent de mêler les arts et l'éducation.

Le lycée professionnel Pierre et Marie-Curie à Bolbec a proposé à ses élèves de réaliser une fresque dans l'enceinte de l'établissement. Selon le site officiel de cet établissement, cette initiative est intégrée au sein de la semaine de la persévérance : « Le programme indiquait que la culture est un levier pour l'égalité des chances et participe à la construction des jeunes, au développement de leur curiosité et de leur ouverture sur le monde. »<fnref n="134" /> Selon ce lycée, les pratiques artistiques participent à l'élévation des élèves : « La découverte et la pratique artistique et culturelle sont pour nous essentielles car elles contribuent à l'élévation au sens propre du terme des élèves qui nous sont confiés. »<fnref n="135" /> Cette initiative est réalisée grâce à la Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MDLS). Cet organisme travaille à aider les jeunes, pour leur redonner le goût de l'école, en les accompagnant vers la réalisation de projet concret (ici, la fresque) : « L'objectif est de réduire le nombre de jeunes sortant du système scolaire sans qualification, des élèves en difficulté, en situation de rupture ou démotivés par les formations qu'ils suivent. La structure leur redonne le goût de l'école et de l'effort, les accompagne vers la réalisation de leur projet professionnel, les amène à une dynamique qui leur permet de se projeter vers l'avenir. »<fnref n="136" /> Les élèves se sentent valorisés. Ils ont obtenu un enrichissement personnel, sortant du cadre scolaire habituel. Il est vrai que la création de cette fresque leur a permis de laisser place à leur créativité, de s'écouter et de travailler pour une réalisation commune : « Cette réalisation s'est effectuée dans le cadre de l'enrichissement personnel et de l'estime de soi en sortant du cadre traditionnel des savoirs scolaires. »<fnref n="137" />

Si certains lycées mettent en place des activités ponctuelles d'Éducation Artistique et Culturelle, certaines structures décident de l'étendre de façon durable. C'est le cas de la Micro-école Inspire implantée au sein du musée d'art contemporain la Collection Lambert, à Avignon. Ce projet type en France, soutenu par l'Éducation nationale propose à douze élèves en situation de décrochage scolaire de suivre un enseignement dans le musée. Il est la vitrine du musée

<footnote n="134">¹³⁴ Sans Auteur. (Sans date). Lycée Professionnel Pierre et Marie Curie - L'Art pour lutter contre le décrochage. https://curie-bolbec-lyc.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article220. Consulté le 23 septembre 2021.</footnote>

<footnote n="135">¹³⁵ Ibid.</footnote>

<footnote n="136">¹³⁶ Ibid.</footnote>

<footnote n="137">¹³⁷ Ibid.</footnote>
comme en témoigne le site officiel<fnref n="138" /> de cette structure culturelle. Il est vrai que depuis « Octobre 2019, une enseignante expérimentée est mise à disposition par l'Éducation nationale et la micro-École est installée dans les locaux de la Collection Lambert pour accueillir les élèves issus des différentes écoles de la cité éducative dès janvier 2020. »<fnref n="139" /> L'objectif de cette école atypique est de « Retrouver le goût d'apprendre en étant au contact d'artistes porteurs d'une vision singulière du monde d'aujourd'hui est un des enjeux majeurs de la Micro Ecole INSPIRE »<fnref n="140" />. Il s'agit d'une école basée sur les apports de l'Éducation Artistique et Culturelle. Pour ce faire, la micro école a des missions particulières mentionnées sur le site officiel de l'académie d'Aix-Marseille<fnref n="141" /> : renforcer les fondamentaux scolaires avec l'aide des arts présents dans le musée, restaurer l'estime de l'élève, leur redonner le goût de l'école, instaurer un climat scolaire apaisé grâce à un nombre d'élève limité, impliquer les parents grâce à des rencontres et des évènements, aider les élèves à définir leur formation et enfin développer une pédagogie de détour avec les partenaires. En fait, les élèves poursuivent le programme scolaire classique, au sein d'un lieu artistique et culturelle. De plus, leurs enseignements sont complétés par les apports artistiques et culturels ainsi que des rencontres avec les artistes et les employés du musée. En d'autres termes, « l'espace du musée et plus largement l'art offrent un nouveau territoire, celui où les enfants ne sont pas jugés ou évalués de manière ordinaire mais où ils découvrent d'autres moyens d'exister, de s'affirmer, d'apprendre et de grandir »<fnref n="142" />. Ce projet est voué à être transmis et rapporté dans d'autres structures culturelles nationales. Il s'agit donc d'un projet concret basé sur l'Éducation Artistique et Culturelle luttant contre le décrochage scolaire.

D'autres structures culturelles et artistiques participent à cette lutte, comme le Louvre. Ce musée a ouvert ses portes pour tisser des liens avec les écoles situées en zones éducatives prioritaires. Le Louvre a lancé son programme *Viens lire au Louvre*<fnref n="143" />. L'objectif est de s'ouvrir à un nouveau public, avec une thématique : « Le plus grand musée du monde tisse des liens

<footnote n="138">¹³⁸ Sans Auteur. (Sans date). *Collection Lambert*. https://collectionlambert.com/activite/micro-ecole-inspire/ . Consulté le 20 septembre 2021.</footnote>

<footnote n="139">¹³⁹ Sans Auteur. (Sans date). « La micro-école d'Avignon ». *Académie d'Aix-Marseille*, https://www.ac-aix-marseille.fr/la-micro-ecole-d-avignon-122122 . Consulté le 20 septembre 2021.</footnote>

<footnote n="140">¹⁴⁰Sans Auteur. (Sans date). *Collection Lambert*. https://collectionlambert.com/activite/micro-ecole-inspire/ . Consulté le 20 septembre 2021.</footnote>

<footnote n="141">¹⁴¹ Sans Auteur. (Sans date). « La micro-école d'Avignon ». *Académie d'Aix-Marseille*, https://www.ac-aix-marseille.fr/la-micro-ecole-d-avignon-122122 . Consulté le 20 septembre 2021.</footnote>

<footnote n="142">¹⁴² Sans Auteur. (Sans date). *Collection Lambert*. https://collectionlambert.com/activite/micro-ecole-inspire/ . Consulté le 20 septembre 2021.</footnote>

<footnote n="143">¹⁴³ Sans Auteur. (29 août 2011). « Avec Viens lire au Louvre, l'éducation prioritaire entre au musée ! » *L'Autonome de Solidarité Laïque*, https://www.autonome-solidarite.fr/articles/viens-lire-au-louvre-l-education-prioritaire-entre-au-musee/ Consulté le 15 décembre 2021.</footnote>
avec l'éducation prioritaire. » Pour ce faire, le projet datant de l'année scolaire 2010 à 2011, a accueilli quatre classes d'école parisienne composées de CM2 et de sixième. Le programme se déroulait en différentes étapes. Le premier trimestre scolaire mettait en place des ateliers d'écriture de théâtre et de découverte de la thématique, afin de savoir comment la décliner en productions artistiques. Le second trimestre, faisait appel à des professionnels transmettant leurs expériences de lecture en public : « A l'issue de ces ateliers, des élèves lecteurs se sont portés volontaires ou ont été désignés. Ils ont choisi des textes à partir d'un recueil de littérature classique et jeunesse. »<sup>144</sup> Pour Laura Zaidman membre de l'équipe jeune public de l'Auditorium du Louvre, « l'aspect pluridisciplinaire du programme [...] permet de découvrir la littérature et de porter un nouveau regard sur le Musée »<sup>145</sup>. Elle affirme aussi qu'accueillir ces enfants permet de créer une autre image du musée : « Accueillir ces équipes artistiques et techniques inhabituelles demande une forte mobilisation des équipes du Louvre, mais ce programme permet avant tout de dépoussiérer l'image du Musée en l'ouvrant à de nouveaux publics. »<sup>146</sup> Les enseignants témoignent eux de l'intérêt du dispositif favorisant la découverte de textes et la rencontre avec panel de métiers différents. Les enrichissements de cette collaboration sont donc triples : les élèves à haut risque de décrochage scolaire découvrent les arts et la culture, le musée s'ouvre à un autre public et les enseignants créent des passerelles entre le programme scolaire et l'Éducation Artistique et Culturelle, aussi vectrice d'apprentissage.

D'autres structures culturelles participent à la lutte contre le décrochage scolaire comme le projet Dix Mois d'Ecole et d'Opéra. Le site officiel de l'opéra de Paris annonce que le programme « Dix Mois d'École et d'Opéra, au sein de l'Académie de l'Opéra national de Paris, s'inscrit dans la mise en œuvre de nouvelles synergies au service de la réussite des élèves. »<sup>147</sup> Il s'agit d'un important partenariat entre l'Education Nationale et l'Opéra national de Paris. Ce programme est ambitieux en raison des élèves qu'il concerne : « un programme ambitieux destiné aux élèves relevant de l'Éducation prioritaire et n'ayant pas facilement accès à certaines formes d'art et de culture. »<sup>148</sup> L'objectif est de construire sur deux ans des parcours singuliers

<footnote n="144"><sup>144</sup> Sans Auteur. (29 août 2011). « Avec Viens lire au Louvre, l'éducation prioritaire entre au musée ! » L'Autonome de Solidarité Laïque, https://www.autonome-solidarite.fr/articles/viens-lire-au-louvre-l-education-prioritaire-entre-au-musee/ Consulté le 15 décembre 2021.</footnote>

<footnote n="145"><sup>145</sup> Ibid.</footnote>

<footnote n="146"><sup>146</sup> Ibid.</footnote>

<footnote n="147"><sup>147</sup> Sans Auteur. (Sans date). « Présentation du programme - Dix Mois d'École et d'Opéra - Éducation artistique - Académie ». Opéra national de Paris, https://www.operadeparis.fr/academie/education-artistique/dix-mois-decole-et-dopera/le-programme. Consulté le 24 février 2022.</footnote>

<footnote n="148"><sup>148</sup> Ibid.</footnote>
visant la réussite des élèves. Pour ce faire, le parcours s'articule selon quatre axes. Il est question d'une expérience sensible où les élèves sont d'abord des spectateurs assistant aux ballets, puis, ils découvrent le travail. Le second axe est la visite des Opéras Bastille et Garnier où les enfants découvrent les coulisses, les scènes et les ateliers. Les ateliers pratiques artistiques sont aussi un aspect important : « Les élèves nourrissent leur parcours tant personnel que scolaire en bénéficiant d'ateliers de pratique artistique dans des domaines tels que la danse, le chant, la musique, le théâtre, les arts visuels. »<sup>149</sup> Enfin, les rencontres régulières avec professionnels distincts sont vecteurs d'échanges précieux avec les danseurs, le personnel de sécurité, les costumiers, les chefs d'orchestre et les machinistes : « Les élèves peuvent échanger avec une artiste du chœur, un régisseur plateau, le chef de l'atelier Accessoires, ou un agent de sécurité. Tous les personnels de l'Opéra national de Paris partagent l'envie de transmettre une expérience, placée sous le signe de l'excellence, qui pourra notamment accompagner l'élève dans la réflexion sur son avenir. »<sup>150</sup> Toutes ces étapes convergent à la restitution d'un spectacle en fin de parcours. Les élèves sont acteurs de cette représentation ouverte au public. L'objectif de l'opéra est de s'ouvrir à un nouveau public et de donner accès à tous à l'art et à la culture en pensant par une démocratisation culturelle dès le plus jeune âge.

Enfin, nous allons étudier un dernier projet, le dispositif musical nommé Démos : Dispositif d'éducation musicale et orchestrale à vocation sociale. Depuis 2010, en France, ce projet vise à former en trois ans un orchestre composé d'enfants, dans un objectif de démocratisation culturelle. Le but est de faire découvrir la musique classique grâce à une pratique régulière de celle-ci, à des enfants issus de zones défavorisées. Chaque enfant a son propre instrument prêté, il participe à des répétitions pour participer au concert final à l'opéra Bastille de Paris. Pour ce faire, les enfants pratiquent deux heures de musique par semaine dans leur temps scolaire. Ce projet initié et coordonné par la Cité de la musique – Philarmonie de Paris, s'est aujourd'hui rependu sur l'ensemble du territoire national. Comme en témoigne l'article de Philippe Coulangeon, et Fradkine Héloïse, que nous allons à présent étudier : *Mesurer l'impact scolaire des dispositifs d'enseignement artistique et culturel dans les établissements d'éducation prioritaire. Le cas du dispositif DMEO*<sup>151</sup>. Cet article est le résultat d'une recherche qualitative,

<footnote n="149"><sup>149</sup> Sans Auteur. (Sans date). « Présentation du programme - Dix Mois d'École et d'Opéra - Éducation artistique - Académie ». *Opéra national de Paris*, https://www.operadeparis.fr/academie/education-artistique/dix-mois-decole-et-dopera/le-programme. Consulté le 24 février 2022.</footnote>

<footnote n="150"><sup>150</sup> Ibid.</footnote>

<footnote n="151"><sup>151</sup> Coulangeon, P et Fradkine, H. (Février 2020). « Mesurer l'impact scolaire des dispositifs d'enseignement artistique et culturel dans les établissements d'éducation prioritaire. Le cas du dispositif DMEO ». *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, n° Hors-série n° 7, p. 41-64. journals.openedition.org, https://journals.openedition.org/cres/4227. Consulté le 27 septembre 2021.</footnote>
réalisée entre 2014 et 2017, à Lyon sur trente-deux enfants du CM1 et CM2, qui aussi accompagnés par quatre musiciens. Selon l'article, les intervenants pensent que les moments musicaux sont des temps pour agir sur les comportements et les problèmes des enfants. Ces temps permettent de recréer du lien social, d'aider à la concentration ou encore susciter l'envie d'apprendre et de créer du lien avec les parents. L'enjeu musical est important au sein de ce projet, il est cependant dépassé pour un objectif de sociabilisation. En effet, il s'agit d'une approche musicale mais aussi sociale. Ces dimensions se manifestent selon trois aspects. Le premier point est le rapport au temps. Il est nécessaire de donner l'habitude aux enfants d'aller à un rendez-vous, avec l'idée de planification. Il s'agit aussi d'un apprentissage de la patience : attendre de jouer que ce soit son tour, monter les instruments avant de jouer, ... De plus, un travail sur la répétition témoigne aussi de cette notion de temps. Il est nécessaire de répéter chez soi, car seul un travail régulier permet de progresser. Le second aspect est axé sur le corps. En effet, les enfants ont besoin de savoir contrôler leur corps dans l'espace. De plus, la tenue du corps est majeure dans l'apprentissage : un corps silencieux, un corps immobile ou un corps réactif. Cet apprentissage corporel participe à la constitution d'un comportement scolaire. Il est vrai que la pratique musicale demande une certaine rigueur du corps accompagnée de gestes précis, nécessaires pour « bien jouer ». Suivre ces règles corporelles est révélateur de l'implication des enfants. Enfin, le dernier aspect révélateur du caractère social de ce projet est son caractère réflexif. En effet, la pratique musicale est une fin en soi car elle existe pour elle-même. Il existe donc un besoin de réflexivité lorsqu'il s'agit de pratiquer un morceau pour apprendre, comme c'est le cas lors d'exercices à l'école. Peu à peu, une réflexivité générale et corporelle s'installe. Elle se traduit par des autocontraintes, et des ressentis, le sociologue Norbert Elias parle de : « processus de civilisation ». En conséquence, lorsque les enfants sentent qu'ils vont craquer, ils quittent la salle de leur propre chef. Il s'agit d'une forte intériorisation des règles et comportements à adopter. Cependant, malgré l'envie de venir en aide à ces enfants, le problème reste le même, il s'agit d'une population carencée. Selon Daniel Thin :

> « Les démarches mêmes les plus généreuses ou les plus militantes en direction des familles, les discours les plus indignés quant aux conditions de vie dans les quartiers populaires, restent porteurs d'une vision négative des familles, d'une vision qui les infériorise. Dans notre
formation sociale, les discours sur les êtres sociaux les plus démunis, les plus dominés prennent
souvent la forme de l'indignation charitable et impliquent sous la générosité le stigmate »<fnref n="152" />.
De fait, malgré la mise en place de projet novateur visant une Éducation Artistique et Culturelle
pour tous, les stigmates et clichés demeurent. De fait, l'Éducation Artistique et Culturelle n'est
pas une solution miracle, il faut parvenir à intéresser les familles et les enfants à ces activités.

Ces différentes activités et partenariats créés valorisent la relation entre Éducation
Artistique et Culturelle et la lutte contre le décrochage scolaire. Dans la majorité de ces
exemples des apports bénéfiques sont constatés. Toutefois, ces projets restent trop peu
nombreux, ne s'appliquent pas à tous. De plus, au sein même de ces activités et partenariats des
problèmes demeurent : la mise en place concrète, les moyens financiers, les moyens humains,
la communication, la relation avec les familles, les réels apports sur les notes, ...

<footnote n="152">152 Coulangeon, P et Fradkine, H. (Février 2020). « Mesurer l'impact scolaire des dispositifs d'enseignement artistique et culturel dans les établissements d'éducation prioritaire. Le cas du dispositif DMEO ». *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*, n° Hors-série n° 7, p. 41-64. journals.openedition.org, https://journals.openedition.org/cres/4227. Consulté le 27 septembre 2021.</footnote>
# Partie 2 : L'enquête de terrain

## I. L'annonce de la problématique

### a. La problématique

À présent, il convient de formuler la problématique qui est le fil conducteur de la suite de cette étude. Cette problématique est liée au thème même de ce mémoire. Elle est le résultat de différents questionnements initiaux, visible dès l'introduction. Elle fut enrichie grâce aux multiples textes lus. La synthèse de ces textes et les interrogations premières ont conduit à une importante réflexion sur les établissements scolaires et sur les arts et la culture qui y sont initiés. En effet, l'école est fréquemment accusée de reproduire les inégalités sociales et culturelles, conduisant certains élèves à rompre avec le système scolaire. Néanmoins, l'Éducation Artistique et Culturelle, dans un certain nombre de cas, pourrait être utilisée comme une aide, un support de lutte contre ce décrochage scolaire.

Cette problématique questionne la place de cette pédagogie singulière et le lien entretenu avec le décrochage scolaire, en plaçant l'Éducation Artistique et Culturelle comme un outil et un moyen. Il est intéressant de révéler les différents acteurs de l'école, des domaines sociaux ainsi que les artistes. Il est attendu de montrer la place des arts et de la culture dans les programmes scolaires comme extrascolaires. Enfin, le décrochage scolaire est traité comme un enjeu sociétal.

### b. Les hypothèses

Pour répondre à la problématique énoncée, deux hypothèses ont été émises. Elles apportent deux propositions différentes soulignant le lien entre Éducation Artistique et Culturelle et la lutte contre le décrochage scolaire. Ces deux hypothèses entendent prouver comment cette pédagogie est un moyen de réduire le décrochage scolaire.

**Hypothèse 1** : Nous pouvons faire l'hypothèse que l'Éducation Artistique et Culturelle peut lutter contre le décrochage scolaire, car elle permet d'impulser une motivation pour l'apprentissage des élèves.
Cette première hypothèse suppose que l'Éducation Artistique et Culturelle est vectrice de motivation pour l'apprentissage général des enfants. En effet, il a été énoncé que la motivation a une place majeure dans l'apprentissage scolaire. À présent, il s'agit de démontrer par des faits, que l'Éducation Artistique et Culturelle, est vectrice de motivation. Selon le dictionnaire en ligne Le Robert : « être vecteur » désigne une : « chose ou [une] personne qui sert d'intermédiaire. »<sup>153</sup> Cette définition signifie que l'Éducation Artistique et Culturelle peut servir d'intermédiaire pour retrouver la motivation d'apprentissage. Selon cette hypothèse, lorsque la motivation d'apprentissage est (re)trouvée par les enfants, ces derniers sont moins aptes à décrocher scolairement. Ils ont alors (ou à nouveau) envie d'apprendre grâce à cette pédagogie singulière. Il est nécessaire de se questionner sur les outils utilisés par l'Éducation Artistique et Culturelle, pour susciter la motivation des élèves. C'est pourquoi, cette pédagogie doit recourir à différentes activités, des professionnels compétents, des partenariats... Il faudra soulever comment inciter les élèves à participer à ces activités dans leurs temps scolaires, périscolaires comme extrascolaires. En effet, la motivation semble être pleinement présente, lorsqu'elle occupe les différents parcours de l'enfant. Il est estimé que pratiquer une activité artistique et culturelle à l'école par obligation, n'a pas le même impact que lorsque l'élève choisit librement de l'exercer, durant son temps libre. De plus, il sera pertinent d'évaluer si les enfants prennent du plaisir lors de ces activités ou si ces activités sont réalisées seulement sous la contrainte. Enfin, cette hypothèse suppose la découverte du comment et jusqu'où cette motivation peut impacter les différents élèves. Il est intéressant de voir cette motivation sur les élèves à l'aise en classe, ceux qui sont en cours de décrochage et sur ceux ayant totalement décroché. Peut-être que l'Éducation Artistique et Culturelle, vectrice de motivation peut impacter les bons élèves, étant déjà dans une lancée de réussite scolaire, ou bien elle peut seulement agir sur les élèves en cours de décrochage, en les rattrapant avant la bascule, ou encore elle ne peut avoir de conséquences que sur les élèves en décrochage scolaire, ne répondant plus qu'à des pédagogies de détours. De fait, deux sous-hypothèses résultent de cette première hypothèse :

* L'Éducation Artistique et Culturelle, comme pédagogie singulière, permet de révéler aux élèves qu'ils sont capables d'apprendre. Grâce à des projets concrets et de nouveaux enjeux, ils n'ont pas le même comportement observable durant les cours classiques et durant les cours artistiques : ils bougent moins, ils sont moins insolents

<footnote n="153"><sup>153</sup> Sans Auteur. (Sans date). vecteur - Définitions, synonymes, conjugaison, exemples | Dico en ligne Le Robert. https://dictionnaire.lerobert.com/definition/vecteur. Consulté le 10 mai 2023.</footnote>
et ils sont plus appliqués. En d'autres termes, l'Education Artistique et Culturelle impulse la motivation d'apprendre, car c'est une pédagogie différente, plus motivante que celle impulsée pour apprendre, durant les cours classiques. De fait, grâce à la motivation recréée, par cette pédagogie, le nombre d'enfants en décrochage scolaire peut être diminué.

* La motivation d'apprentissage produite par l'Education Artistique et Culturelle a donc des conséquences sur ces élèves : une meilleure concentration, une plus grande ouverture d'esprit, ... Toutefois, ces conséquences sont parfois inconscientes, car les enfants ne les voient pas toujours. Par exemple, ils ne se rendent pas compte des progrès qu'ils font, car ils n'ont pas le recul suffisant. De plus, les enfants ne s'aperçoivent pas de l'opportunité qu'ils ont d'être dans ces projets, parce qu'une nouvelle fois, ils n'ont pas le recul nécessaire. Enfin, ils ne sont pas conscients que les compétences mobilisées lors de ces ateliers, sont les mêmes que celles nécessaires en classe. Néanmoins, les effets de cette motivation sont visibles pour les intervenants et les maîtresses qui les entourent. De fait, l'Education Artistique et Culturelle peut être vectrice de motivation et donc améliorer le comportement des élèves, mais ils sont encore trop souvent inconscients des bénéfices de cette pédagogie de détours.

**Hypothèse 2** : Nous pouvons établir comme seconde hypothèse que l'Éducation Artistique et Culturelle peut lutter contre le décrochage scolaire, si elle est le projet d'établissement de l'école.

Cette hypothèse entend que l'Éducation Artistique et Culturelle doit être pleinement intégrée au milieu scolaire, grâce au projet d'établissement. Il est d'abord nécessaire de définir ce qu'est un projet d'établissement et les champs qu'il recouvre. Selon, l'Institut des Hautes Etudes de l'Education et de la Formation (IH2EF) : « tout en s'inscrivant dans les orientations, les objectifs et programmes académiques et nationaux, le projet d'établissement est l'expression de l'autonomie de l'établissement public local d'enseignement (EPLE) dans son pilotage pédagogique et éducatif »<fnref n="154" />. Ce projet d'établissement est voté par le Conseil d'Administration pour trois ou cinq ans. Il est aussi évalué et modifié pour être réajusté selon les objectifs définis. Plus simplement, le projet d'établissement permet à l'équipe éducative de choisir comment mettre en place dans son école les programmes nationaux, à travers un projet commun évaluable

<footnote n="154">154 Sans Auteur. (Sans date). « Projet d'établissement ». IH2EF, https://www.ih2ef.gouv.fr/projet-detablissement. Consulté le 10 mai 2023.</footnote>
et modifiable. Cette hypothèse entend que l'Education Artistique et Culturelle parvient à lutter
contre le décrochage scolaire si elle fait partie du projet d'établissement. Il est vrai que : « le
projet d'établissement peut se structurer autour des quatre parcours éducatifs : parcours avenir,
parcours citoyen, parcours éducatif de santé, parcours d'éducation artistique et culturelle. »<sup>155</sup>
De fait, le projet d'établissement peut avoir comme structure principale ou comme élément
fort : l'Education Artistique et Culturelle. De plus, ces projets d'établissement doivent mettre
en relation les différents espaces : la classe, l'établissement et l'environnement de l'élève. Il
semble que l'Éducation Artistique et Culturelle a besoin d'une coopération entre les différents
acteurs. Cette hypothèse questionne donc la place des arts au sein des programmes scolaires,
mais aussi dans les milieux extrascolaires. Cette hypothèse sous-entend que le décrochage
scolaire peut être combattu par différents moyens : l'Éducation Artistique et Culturelle serait
un outil de lutte. Il s'agit donc de s'interroger sur l'impact des projets d'établissement sur les
élèves en décrochage scolaire. Ce questionnement se rattache à l'ouvrage d'Howard Becker :
*Les Mondes de l'Art*. Dans son livre, ce sociologue américain propose une définition du monde
de l'art. Il s'agit : « [d'] un réseau de coopération au sein duquel les mêmes personnes coopèrent
de manière régulière et qui relie donc les participants selon un ordre établi. Un monde de l'art
est fait de l'activité même de toutes ces personnes qui coopèrent ».<sup>156</sup> Cette déclaration témoigne
de l'importance accordée à la coopération, comme il en est question dans les projets
d'établissement où les acteurs éducatifs et artistiques doivent travailler ensemble. A nouveau,
deux sous-hypothèses résultent de cette réflexion :

* Nous pouvons, supposer que l'Education Artistique et Culturelle peut ne pas être un projet d'établissement et pourtant s'avérer efficace. En conséquence, nous avons pour terrain d'étude, une école qui n'a pas pour projet d'établissement cette pédagogie.

* De plus, selon notre étude en amont sur les théoriciens de l'Education Artistique et Culturelle, nous prétendons que cette pédagogie a besoin de différents acteurs mobilisés pour avoir des conséquences bénéfiques pour l'élève en décrochage scolaire. En fait, cet apprentissage artistique est pratiqué par l'enfant, durant les temps scolaires grâce aux maîtresses et aux intervenants spécialisés qui se déplacent à l'école. Toutefois, il s'agit aussi d'un enseignement qui doit se poursuivre en

<footnote n="155">155 Sans Auteur. (Sans date). « Projet d'établissement ». IH2EF, https://www.ih2ef.gouv.fr/projet-detablissement.
Consulté le 10 mai 2023.</footnote>

<footnote n="156">156 Sans Auteur. (Sans date). *Les Mondes de l'art*. http://ressources-socius.info/index.php/lexique/21-lexique/44-horizon-d-attente. Consulté le 24 mai 2022.</footnote>
dehors de l'école, car l'apprentissage doit exister dans tous les temps de l'enfant. De fait, grâce aux intervenants continuant leur travail, les enfants peuvent s'exercer en-dehors de l'école. De plus, l'apprentissage sur les temps extrascolaires dépend des familles qui accompagnent les enfants. Il se pourrait donc que l'Education Artistique et Culturelle ait besoin d'acteurs multiples pour être mise en place et lutter contre le décrochage scolaire.

## II. La méthodologie d'enquête

La méthodologie suivante a pour objectif de répondre à la problématique en mettant à l'épreuve les hypothèses formulées. Ici, est proposée une méthodologie visant à continuer notre réflexion. Cette étude de terrain doit mettre à l'épreuve les différentes déclarations et réformes énoncées, dans cet état de l'art.

L'objectif de cette enquête est de se rendre dans une école primaire pour observer et suivre les comportements des élèves, en accordant une attention particulière aux enfants en situation de décrochage scolaire. Afin de reconnaître les enfants en décrochage scolaire, des outils d'enquête comme une grille d'observation et une grille d'entretien sont utilisées. Une fois les élèves en décrochage repérés, leurs notes et leurs appréciations sont collectées. Toutefois, l'enquête ne se base pas uniquement sur des notes, puisque les postures physiques et psychologiques apportent aussi des informations : les bavardages, le taux de concentration, la réactivité de l'élève en classe, leur facilité à poser des questions, leurs remarques, leurs déclarations, ... Ces éléments sont aussi récoltés avant l'activité artistique et culturelle, pendant et lors des cours classiques. Il est en effet, pertinent de noter l'évolution de leurs comportements et de voir comment la pratique d'une activité artistique et culturelle peut influencer les élèves dans tous les temps de l'apprentissage. Ces matériaux sont nécessaires pour la partie analytique de ce mémoire visant à établir si l'Education Artistique et Culturelle est un support d'aide pour lutter contre le décrochage scolaire.
a. <u>Le terrain d'étude</u>

Le terrain d'étude sélectionné est une école primaire vauclusienne : l'école Jean-Henri Fabre A. Cette école avignonnaise se compose de onze classes, allant du CP au CM2, avec un total de 190 élèves, pour cette année scolaire 2022 – 2023.

Il est nécessaire de trouver une école souhaitant accueillir cette étude. De fait, grâce à des expériences professionnelles antérieures comme le périscolaire à Avignon, établir un contact avec les écoles de la région est plus simple.

Pour ce qui est du choix d'une école primaire, l'objectif est de cibler une catégorie d'âge spécifique : de sept à dix ans. Selon l'article *Pendant la période de latence*, d'Arbisio Christine, dans le processus de développement d'un enfant, entre ses cinq ans et onze ans, il rentre dans une période dite de « latence ». Pour cette psychanalyste et maîtresse de conférences en psychologie clinique, après avoir vécu le complexe d'Œdipe : « les désirs œdipiens amoureux et meurtriers sont maintenant sous le coup de l'interdit »<fnref n="157" />. Donc l'enfant évolue, en entrant dans cette phase de latence. Dès lors, des changements physiques opèrent : l'enfant grandit et son visage se modifie. De plus, il se développe intellectuellement. En effet, toujours selon Arbisio Christine, l'enfant dépassant la période œdipienne, ne peut plus assouvir ses pulsions agressives comme sexuelles. De fait, il : « se déplace vers d'autres buts, socialement valorisés. Cela conduit à l'investissement des processus intellectuels, des apprentissages »<fnref n="158" />. Sans oublier, qu'il se développe aussi socialement. Il semble que : « la période de latence apparaît comme un moment fondamental pour l'inscription de l'enfant dans la culture et le monde social. »<fnref n="159" /> Cela signifie que l'enfant grandissant, il recherche d'autres préoccupations. De fait, c'est la période propice pour inscrire l'art et la culture dans sa vie, comme un nouveau centre d'intérêt. Cette période de latence est donc une étape de transition entre l'enfance et l'adolescence. La psychanalyste déclare : « c'est vraiment le passage du petit enfant pulsionnel à l'être doué de raison »<fnref n="160" />. C'est pour toutes ces évolutions chez l'enfant lors de cette période spécifique, qu'il est pertinent de baser notre enquête de terrain sur une école primaire, accueillant des enfants de ces âges-là.

L'école primaire choisie doit obligatoirement avoir des projets artistiques et culturels.
Ces projets doivent être réellement présents dans les temps d'apprentissage des élèves. Ces

<footnote n="157">157 Arbisio, C. (2000). « Pendant la période de latence ». Enfances & Psy, vol. 12, n° 4, p. 81-88. Cairn.info, https://doi.org/10.3917/ep.012.0081 Consulté le 25 avril 2023.</footnote>

<footnote n="158">¹⁵⁸ Ibid.</footnote>

<footnote n="159">¹⁵⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="160">¹⁶⁰ Ibid.</footnote>
projets ne doivent pas constituer une heure des activités dites « loisirs », une seule fois par mois. L'objectif est de trouver une école primaire qui réalisait ces types de projets sur le long terme avec des intervenants spécialistes et externes dans ce domaine (musiciens, comédiens, chanteurs, circassiens, guides, ...). Un réel suivi par les professeurs créant un lien entre le programme scolaire traditionnel et ces projets, est un critère de sélection pour le choix de l'école. En effet, l'enquête de terrain, pour être la plus précise possible, a besoin de se dérouler sur une période conséquente, ici deux mois, où les projets artistiques et culturels sont récurrents et selon un fil conducteur. L'école Jean-Henri Fabre A répond donc à ces critères. Il est vrai que cette école se compose de différentes classes ayant des projets artistiques et culturels distincts : sorties aux musées, cours de théâtre, ateliers chants, ... Nous choisissons de centrer notre étude sur trois de leurs projets artistiques et culturels.

Le premier projet s'insère dans le programme Démos. Le projet Démos a été explicité précédemment. A présent, nous développons son fonctionnement à l'échelle avignonnaise. Ce programme national est initié et coordonné depuis 2010, par la Philharmonie de Paris. Selon les encadrants de ce projet, Démos est : « un dispositif artistique, culturel et social au plus près de la vie des enfants et des familles »<fnref n="161" />. Il s'agit d'un projet artistique et culturel, mais aussi social et humain. Ce programme a débuté en 2021 pour une durée de 3 ans à Avignon, l'orchestre National Avignon - Provence a ainsi rejoint une cinquantaine d'autres orchestres participants déjà à ce programme. Il s'agit d'un apprentissage collectif où : « le jeu en orchestre apporte des résultats musicaux performants et valorisants »<fnref n="162" />. Les enfants jouent avec leur instrument, des morceaux du répertoire qui leurs sont adaptés. Puis, les notions théoriques sont apportées, lors de la deuxième année. Enfin, la danse et le chant constituent une approche corporelle de la musique. Aujourd'hui, six écoles avignonnaises bénéficient de ce projet, dont Jean-Henri Fabre A. Il faut compter, un total de quatre-vingt-quinze enfants instrumentistes répartis en six groupes : quatre groupes de cordes, un groupe de bois et un groupe de cuivre. Chaque école a des temps scolaires dédiés à l'apprentissage, il s'agit du lundi après-midi et du jeudi soir, pour notre terrain d'étude. Les élèves sont accompagnés d'intervenants du conservatoire pour des cours de violons, d'altos et de violoncelles se déroulant dans l'école. Puis, des créneaux hors école sont organisés, lors des weekends et lors des vacances où les élèves de chaque école se rejoignent, pour répéter tous ensemble. A l'école Jean-Henri Fabre A, ce projet mêle deux classes : la classe de CM2 de la maîtresse Faustine Arnaud et la classe de CM1-CM2 des

<footnote n="161">161 Sans Auteur. (Sans Date). Concert Démos Avignon-Provence, Maîtrise Populaire de l'Opéra Grand Avignon et Orchestre national Avignon-Provence. Consulté le 23 juin 2023.</footnote>

<footnote n="162">162 Ibid.</footnote>
maîtresses Laura Da Costa et Marine Ripert. L'une des échéances de ce projet est le concert organisé à la Philharmonie de Paris, le 24 juin 2023 où les enfants jouent sur cette scène mythique, devant un public d'inconnu.

Le second projet fait partie du programme : la Maîtrise populaire de l'Opéra Grand Avignon. Ce programme est né à Avignon en 2021. L'objectif est de : « créer une maîtrise en milieu scolaire impliquée sur trois ans dans plusieurs créations artistiques de l'Opéra. »<fnref n="163" /> Il s'agit d'un projet social se déployant dans les Zones Educatives Prioritaires pour offrir à ces enfants une découverte du chant lyrique, grâce à son apprentissage. L'enjeu est de : « faire entrer les enfants dans le spectacle vivant par l'art lyrique et de les accompagner dans une exploration artistique collective et humaine ».<fnref n="164" /> En fait : « le dessein de la Maîtrise est autant humain qu'artistique ».<fnref n="165" /> Trois écoles avignonnaises font partie de ce projet dont celle de Jean-Henri Fabre A. Une musicienne professionnelle intervient chaque vendredi matin, durant quarante-cinq minutes, pour faire répéter les enfants des classes de CM1 – CM2 de madame Marine Ripert et de madame Laura Da Costa, ainsi que la classe des CM1 de madame Charlotte Fau et de madame Nawel Aissaoui. De plus, les élèves se rendent à l'opéra pour répéter avec les autres écoles, avant de se produire sur scène devant un public à l'Opéra Grand Avignon, le 6 mai 2023 puis le 23 juin 2023.

Enfin, le dernier projet concerne toujours le spectacle vivant. Il s'agit cette fois du théâtre. Les élèves du CM2 de la classe de madame Faustine Arnaud ont été choisis pour participer avec d'autres écoles avignonnaises, à une représentation théâtrale. Ils ont donc écrit avec l'aide de leur maîtresse une pièce de théâtre de quinze minutes sur un thème commun : l'égalité entre les hommes et les femmes. Les enfants ont choisi de parler d'égalité à travers des icônes sportives comme Marie-Joseph Pérec. Pour ce projet, ils sont accompagnés d'une comédienne, intervenant régulièrement dans leur classe. De plus, les élèves répètent à l'école fréquemment et de manière plus ponctuelle au théâtre du Chêne Noir à Avignon. Les élèves découvrent cet univers artistique lorsqu'ils assistent à d'autres représentations théâtrales, quand ils visitent des salles de spectacles et lorsqu'ils acquièrent les bases du théâtre telles que : le vocabulaire ou le placement sur scène. Cette pièce sera par la suite jouée le 16 mai au théâtre du Chêne Noir, devant un public, avec l'ensemble des écoles avignonnaises ayant participé à ce projet.

<footnote n="163">¹⁶³ Sans Auteur. (Sans Date). *Concert Démos Avignon-Provence, Maîtrise Populaire de l'Opéra Grand Avignon et Orchestre national Avignon-Provence*. Consulté le 23 juin 2023.</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="165">¹⁶⁵ Ibid.</footnote>
Trouver ce terrain d'étude est complexe. En effet, enquêter auprès d'enfants requiert de nombreuses démarches administratives qui visent à encadrer la rencontre entre un adulte inconnu et un enfant. Ces démarches aussi fastidieuses soient elles, sont les garantes de la protection et de la sécurité de l'enfant : il n'est pas pensable de se rendre dans une école pour interroger et observer des enfants, sans autorisation. Il faut donc s'acquitter de ces formulaires administratifs. Nous souhaitons être pris en stage dans une école publique, il est primordial de contacter la mairie d'Avignon pour que celle-ci nous explique les démarches à suivre. Après différents échanges, nous obtenons un premier consentement du service enseignement de la mairie d'Avignon à la condition que nous trouvions une école avignonnaise souhaitant nous accueillir pour réaliser ce stage. Nous contactons donc différentes écoles primaires du Vaucluse, chaque prise de contact se fait par mail et comprend :

* Notre présentation en tant que chercheur - étudiant en deuxième année de master,

* L'exposition de ce sujet de mémoire,

* Demander si l'école contactée est porteuse d'un projet artistique et culturel,

* Demander si cette école est consentante à nous accueillir en stage dès mi-mars,

* Nos différents contacts si besoin de renseignements supplémentaires.

Mais ces différents mails restent sans réponse ou se sont soldés par des refus. Grâce à des contacts plus personnels, nous parvenons à échanger avec une maîtresse de l'école Jean-Henri Fabre A. Cette maîtresse très enthousiaste quant à notre projet de mémoire, le présente à sa directrice. Nous avons donc un rendez-vous téléphonique avec la directrice madame Charlotte Fau, pour expliquer notre projet. Celui-ci est validé. Nous continuons créons donc un dossier, avec une convention de stage qui sera transmis au Centre Norbert Elias. En effet, réalisant un stage de recherches, nous devons être accompagnés d'un laboratoire de recherches. Une fois l'aval obtenu par le Centre Norbert Elias, le dossier est envoyé à l'inspection académique d'Aix-Marseille. Après analyse de celui-ci, l'académie valide à son tour notre demande de stage. Grâce à ces différentes démarches administratives, nous pouvons commencer ce stage. Toutefois, nous n'avons pas anticipé que les enfants auraient des vacances scolaires obligatoires, durant notre période. Avec l'aval de la directrice Charlotte Fau, nous allongeons notre stage pour poursuivre notre étude, après leurs vacances. Nous remplissons donc un avenant à la convention de stage auprès du Centre Norbert Elias et de l'université d'Avignon, pour rendre cet accord officiel.
Malgré la pertinence, à la vue de notre sujet de mémoire, d'enquêter dans une école primaire publique auprès d'enfants, ceci nécessite de pallier des contraintes spécifiques.

Tout d'abord, les écoles publiques ne peuvent pas accueillir des stagiaires plus de deux mois pour des raisons monétaires. De ce fait, notre enquête sur le terrain ne peut pas dépasser cette période. Il s'agit donc d'un délai assez faible pour noter des potentielles évolutions. Toutefois, il est impossible de passer outre cette contrainte bureaucratique.

Autre contrainte administrative, les enfants sont des personnes mineures. Il est donc nécessaire pour pouvoir les interroger d'obtenir de la part de leurs tuteurs légaux, des autorisations. C'est d'ailleurs à ce problème que c'est heurté la sociologue Julie Pagis lors de la rédaction de la revue *Bulletin de méthodologie sociologique*. Selon la sociologue, ces charges légales sont de plus en plus contraignantes et compliquées, ce qui peut freiner les recherches du chercheur. Il est nécessaire que les tuteurs donnent leurs accords, cette demande de consentement se fait généralement par un formulaire à remplir et signer. Toutefois, si ce document est rédigé en français, il est un obstacle pour les parents non-francophones qui refusent, sans comprendre : « Certains d'entre eux ont refusé que leur enfant participe, parfois parce qu'ils ne pouvaient pas lire le mot rédigé en français. Malheureusement, cela écartait de l'enquête les enfants issus de catégories souvent peu représentées. Par ailleurs, c'était également dommageable pour les enfants qui aimait faire partie de l'enquête, puisque la venue des enquêtrices leur permettait de sortir de classe, de participer aux jeux, de dire des gros mots, etc. »<fnref n="166" /> De fait, le consentement demandé par voie écrite n'est pas toujours la solution adéquate, puisqu'il exclut certains élèves. De plus, ce formulaire, à remplir ne présente pas pleinement le projet, certains parents peuvent être méfiants ou ne pas comprendre les enjeux et les intérêts d'une telle démarche. Une nouvelle fois, un écart peut être créé entre les chercheurs et les parents.

Enquêter au sein d'une école auprès des enfants nécessite une grande vigilance de la part du chercheur. En effet, observer le comportement des élèves dans la classe ou lors d'un atelier, c'est devoir porter son attention sur plusieurs élèves qui font parfois plusieurs choses simultanément : faire un exercice, bouger sur sa chaise, bavarder avec ses camarades, chercher un stylo tombé au sol, lever le doigt, ... Le chercheur a donc une multitude d'informations qui s'offrent à lui, à chaque instant de la vie d'une classe. De plus, les temps de pause comme les récréations ou les pauses-déjeuner sont des moments importants qui apportent encore d'autres informations. Une nouvelle fois, il faut être à l'affût, puisque lors de ces temps, une forme de

<footnote n="166">166 Sans Auteur. (26 novembre 2020). « Comment enquêter auprès des enfants ? » *Manifestation*, http://sciencespo.fr/ceri/fr/content/comment-enqueter-aupres-des-enfants. Consulté le 5 décembre 2022.</footnote>
liberté s'offre aux élèves qui sont en mouvement avec la possibilité de courir, sauter, crier, jouer, ... En fait, il est impossible de tout observer simultanément, car l'attention du chercheur ne peut pas se fixer sur tous ces éléments à la fois.

Afin de compléter cette enquête, en plus de l'observation, des entretiens doivent être administrés aux enfants. Néanmoins, les élèves interrogés ne sont pas des adultes, ils n'ont donc pas les mêmes capacités de concentration. Il faut alors adapter les entretiens : ils doivent être plus courts que ceux demandés aux adultes. En effet, les enfants ont besoin d'être stimulés et lorsqu'ils ne le sont plus, ils décrochent. Leur capacité de concentration est irrégulière, chaque enfant à des compétences distinctes qui ne sont pas les mêmes chaque jour. Il est possible qu'un jour un enfant puisse répondre à cinq questions en entretiens en restant concentré, mais le lendemain, il ne parviendra pas à répondre à plus de deux questions. Ces données sont très variables, il faut donc prendre en compte le caractère irrégulier des enfants. En fait, les enfants peuvent avoir des problèmes d'attention et de concentration plus élevés que les adultes lors des entretiens notamment, dû à leur besoin d'être stimulés et à leur caractère plus imprévisible.

De fait, enquêter auprès d'enfants, c'est utiliser leurs comportements et leurs déclarations comme matériaux de ce mémoire grâce à des observations et des entretiens menés. Toutefois, selon les professeurs interrogés par Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou, dans leur ouvrage : *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*, la parole des enfants n'est pas toujours légitime, car ils ne peuvent pas comprendre et verbaliser leur expérience personnelle : « [la maîtresse] peut penser que les enfants seront d'autant plus enclins à dénoncer à un étranger des choses qui ne leur plaisent pas à l'école qu'ils sont incapables d'en comprendre le sens exact »<fnref n="167" />. Les enfants n'auraient pas de paroles raisonnées et leurs sentiments seraient verbalisés sans recul sur la situation. Ils risqueraient donc de régler leur compte avec les enseignants lors de ces entretiens. Ceci pose la question de la véracité des propos des élèves. En effet, s'ils parviennent à faire un retour d'expérience, comment être certains qu'ils ne détournent pas cette vérité pour se donner le meilleur rôle ? Toujours selon Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou dans leur ouvrage : *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*, les enfants peuvent déformer la vérité à leur avantage, soit pour ne pas être puni, soit pour être valorisé. Outre ce profil d'enfant, il faut aussi être méfiant quant à l'enfant qui ne ment pas, mais qui mime « tel un perroquet », en répétant les paroles des adultes. Ces répétitions sont notamment visibles lors d'entretiens sur des questions politiques posées

<footnote n="167">¹⁶⁷ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>
aux écoliers, ils redissent les propos que leurs parents leur ont dits. Il y aurait donc différents profils d'enfant : celui incapable de faire un retour d'expérience, celui qui volontairement déforme la vérité et enfin celui qui répète des propos qu'il a entendu sans qu'il ne les comprenne ou soit d'accord avec eux. Enquêter auprès d'enfants est donc complexe faute de propos qui peuvent être non-dits, déformés volontairement ou encore répétés sans être compris. Ces déclarations sont aussi valables pour les comportements observés. En effet, si un enfant se sent observé, il peut arrêter de faire une activité sous la pression de l'observation. L'enfant subissant cette pression peut aussi volontairement changer son comportement pour faire quelque chose qu'il considère « plus intéressant » mais qu'il n'aurait jamais fait auparavant. De plus, l'enfant peut changer son comportement pour reproduire celui des autres enfants. La parole des élèves et leur fiabilité sont donc remises en cause. En effet, des questionnements tels que : « Pouvons-nous réellement faire confiance à la parole des enfants ? Vont-ils changer leurs comportements suite à la présence du chercheur ? » sont légitimes et des solutions doivent être trouvées pour pallier ces contraintes.

Afin de réduire ces contraintes, nous tentons de trouver des solutions pour mener à bien notre enquête.

Tout d'abord, puisque les écoles primaires publiques ne pouvant pas nous accueillir plus de deux mois, nous faisons le choix de compléter nos observations par des entretiens formels et informels avec les intervenants, les maîtresses et les responsables administratifs des projets. En effet, nous pouvons compléter nos analyses avec le point de vue d'adultes en-dehors des horaires d'écoles. Il s'agit pour nous d'une opportunité visant à compléter nos observations. En effet, après avoir étudié l'Education Artistique et Culturelle par le prisme des enfants à l'école, nous pouvons l'analyser par le biais de professionnels, exerçant auprès de ces élèves. De plus, une fois notre stage fini, nous continuons d'échanger avec les maîtresses, les intervenants artistiques et les référents des projets par des messages informels ou par des entretiens. Nous sommes aussi présents aux différents événements des enfants se déroulant en-dehors de notre période de stage : les concerts, la fête de l'école, ... Nous continuons donc notre étude, mais de façon plus distancée.

La seconde contrainte administrative concerne les demandes d'autorisation pour enquêter auprès d'enfant. Selon le retour d'expérience de Julie Pagis, enquêter légalement dans une école est possible en passant par trois étapes. L'étape première est l'établissement d'un contact avec l'inspection académique et parfois même avec le directeur académique des services de l'Education Nationale (DASEN) pour obtenir des autorisations. La seconde étape
est la rencontre entre le chercheur et les directeurs et directrices des écoles afin de présenter son projet devant toute l'équipe enseignante. Il est vrai qu'il est nécessaire de pleinement exposer le projet à l'école pour que les enseignants puissent répondre aux éventuels questionnements des parents. Et enfin, l'ultime étape est la demande de l'accord parental, pouvant se faire par voie écrite. Cet écrit peut s'accompagner d'une présentation orale du projet, lors d'une réunion notamment. Cet échange entre le chercheur et les parents d'élèves permettrait de rendre le projet plus humain que par voie écrite, et des questions pourraient émerger lors de cette discussion ouverte. En fait, des déclarations écrites sont nécessaires, mais celles-ci doivent être accompagnées d'explications détaillées et orales, pour rassurer et avertir les parents. C'est en établissant une relation de confiance entre les parents et le chercheur que celui-ci peut mener à bien son enquête. En conséquence, après quelques semaines à l'école, nous expliquons notre présence, lors d'une réunion entre les parents et la maîtresse : madame Faustine Arnaud. Nous disons aux parents présents, que : « Nous sommes ici en tant qu'étudiants en dernière année à l'université. Et nous devons produire un rapport écrit. Donc, nous observons les enfants durant leurs cours classiques et durant leurs cours plus artistiques. Nous notons leurs comportements, avant de les analyser, afin de les utiliser pour la rédaction de notre mémoire portant sur l'Education Artistique et Culturelle et son impact sur les enfants. De plus, nous souhaitons mener de courts entretiens, comme des interviews auprès des enfants le désirant, en ayant le consentement parental. Ces interviews sont anonymes. Et pour les parents le souhaitant nous mettons à disposition les propos de vos enfants. » Les parents n'ont pas de questions à nous poser ce jour-là. De plus, ils ont eu l'air compréhensif et intéressé, puisqu'à la fin de la réunion, un parent nous prévient que lui et son fils sont d'accord pour participer à cette expérience. Toutefois, tous les parents ne sont pas présents. De plus, il nous faut des autorisations écrites pour procéder aux interviews de personnes mineures. Nous créons donc des autorisations parentales à remplir que nous distribuons aux enfants. Ces papiers réexpliquent notre venue à l'école, notre projet de mémoire, la nécessité d'interroger les enfants et un formulaire à remplir pour que les représentants légaux et les mineurs donnent leur consentement ou non pour participer aux interviews. (Voir annexe page 1) Toutefois, les documents donnés aux élèves mettent toujours énormément de temps à revenir en classe signés. En effet, nous donnons quarante-quatre formulaires à remplir, et seulement vingt-cinq sont revenus, malgré de nombreux rappels de la part des maîtresses et de nous-même. Deux questionnaires revenus, n'ont pas le consentement des parents. Nous devons donc dire aux enfants concernés qu'ils ne pourront pas être interrogés alors qu'ils en ont envie. En réalité, la majorité des formulaires revenus sont ceux des élèves ayant des bonnes notes, écoutant en classe, dont les parents sont
accompagnateurs à chaque sortie scolaire, ... Si nous n'avions interrogé que ces élèves, nous aurions eu une étude biaisée, se basant sur un profil d'élève. C'est pourquoi, nous souhaitons une forme de parité entre les différents types d'enfants. Nous choisissons d'interroger des enfants distincts, avec des résultats scolaires différents, des comportements plus sages et d'autres plus perturbateurs, certains concentrés d'autres moins, ... Nous interrogeons donc quinze enfants différents : six CM2 de la classe des CM2 et cinq CM1 avec quatre CM2, de la classe des CM1 – CM2.

Nous faisons le choix de garder confidentielle l'identité des enfants. Pour ce faire, nous avons choisi des prénoms, commençant par la même lettre que leur vrai prénom, en tentant de respecter leur sonorité. Par exemple, si l'un des enfants suivis s'appelle Kassim, dans ce mémoire, il est nommé : Karim. Ainsi, les observations et leurs entretiens sont utilisés, mais sans dévoiler leur identité. Cette confidentialité est un atout pour rassurer les parents méfiants face à notre étude : leurs enfants et leurs paroles ou actes ne sont pas exposés à tous.

Par ailleurs enquêter dans une école qu'il s'agisse des temps de classe, comme des périodes d'ateliers, des récréations ou encore des pauses déjeuners, demande que l'attention du chercheur soit la plus optimale possible. Toutefois, il est impossible d'être vigilant sur tous et tout en permanence. C'est pourquoi Anne Villard dans sa fiche technique : *Comment construire une grille d'observation* ?<fnref n="168" /> recommande l'usage d'un enregistreur et de faire des photographies ou encore des vidéos qui permettent de noter d'autres informations dans une quantité supérieure. Cependant, enregistrer, photographier et prendre des vidéos demandent de nombreuses autorisations et donc de nouvelles démarches administratives à mettre en place. De fait, pour éviter ces contraintes bureaucratiques, en nous permettant d'obtenir des informations, nous choisissons de nous concentrer sur moins d'élèves. En effet, nous décidons durant ces temps de pauses, d'observer uniquement les enfants que nous suivons en classe : la classe de CM1 – CM2 et la classe de CM2. L'intérêt n'est donc pas de collecter un maximum d'informations sur tous les enfants, mais plutôt de noter certains faits, qui sont des ajouts et des compléments à ce qui est déjà observé en classe. De plus, nous ne pouvons pas avoir un œil sur ces quarante-quatre élèves, c'est pourquoi, nous discutons avec les interclasses qui sont les personnes chargées de s'occuper des enfants, lors de la pause du midi et du goûter le soir. Les relations entre ces interclasses et nous, sont très fluides. Ils portent un œil bienveillant à notre

<footnote n="168">¹⁶⁸ Revillard, A. (12 mars 2011). « Fiche Technique N°4 : Comment Construire Une Grille d'observation ? » https://annerevillard.wordpress.com/enseignement/methodes-qualitatives/initiation-investigation-empirique/fiches-techniques-initiation-investigation-empirique/fiche-technique-n%c2%b04-comment-construire-une-grille-d%e2%80%99observation/. Consulté le 7 décembre 2022.</footnote>
'étude, et n'hésitent pas à discuter avec nous ou à nous demander des renseignements supplémentaires sur nos recherches. Ces discussions nous permettent de savoir ce qu'il s'est passé lorsque nous sommes en pause, afin d'acquérir des informations sur tous les temps scolaires de ces enfants. Sans oublier, que ces personnes côtoient les enfants dans un autre cadre où ils se sentent plus libres. Ils ont donc une relation différente avec ces élèves, aussi pertinente à analyser. Enfin, plus les semaines passent, plus notre rôle de chercheur se rapproche davantage du rôle de ces interclasses, plutôt que de celui des maîtresses. En effet, ces interclasses sont des adultes qu'il faut respecter, mais aussi des confidents et des personnes avec qui rire ou faire des jeux dans la cour.

L'autre contrainte énoncée précédemment porte sur la véracité des propos de l'enfant. En effet, l'hypothèse est émise que les enfants ne peuvent pas faire de retours d'expérience sur ce qu'ils vivent, comme s'ils n'avaient pas de codes préétablis pour juger et analyser ces situations. Selon Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou toujours dans leur ouvrage : *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*, il y a un manque de reconnaissance des compétences sociales de l'enfant. En effet, selon une étude anglo-saxonne, menée par le sociologue Peter Woods, les enfants ont de réelles capacités d'acteurs. Ils peuvent créer des perturbations pour marquer leur mécontentement et donc être capable de prise de recul sur une situation. Le sociologue britannique prend l'exemple d'un jeune garçon issu de la classe ouvrière qui refuse l'idéologie de la réussite, celle de la suprématie du travail intellectuel et du respect des règlements. Il décide alors d'introduire des produits illicites pour freiner le déroulement des cours et marquer sa résistance impactant les situations d'apprentissage, ainsi que le système scolaire et ses relations avec l'ensemble de la société. Cet exemple illustre que les perturbations des élèves traduisent l'envie de faire face aux adultes, qui pour eux les considèrent comme inférieurs : « Les jeunes développent des normes et des valeurs qui ne sont pas toujours convergentes avec celles des adultes en témoignent le sentiment d'injustice exprimé par les élèves cherchant à rentabiliser leur investissement ou à le ménager par un comportement utilitariste. »<fnref n="169" /> Il est donc illusoire de penser que les enfants n'ont pas de codes et sont incapables de produire des retours d'expérience, puisqu'ils sont conscients de ce qu'ils vivent et ressentent. Sur notre terrain d'étude, nous pouvons observer de nombreux codes que les enfants entretiennent entre eux comme celui d'Ihsan : « ne pas balancer l'autre »<fnref n="170" />. Les enfants refusent de dénoncer, ils préfèrent ne rien dire et subir une punition

<footnote n="169">¹⁶⁹ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="170">¹⁷⁰ Elève Ihsan. (22 mars 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien informel avec l'élève.</footnote>