# La possibilité d'une surprise

## Transmettre la pratique ethnographique à l'université de Toulouse Jean Jaurès

Nicolas Adell, Laurence Charlier Zeineddine, Jérôme Courduriès, Laurent Gabail et Laurent Legrain

Émulations - Revue de sciences sociales, 2021, n° 39-40, « Enseigner l'enquête de terrain. Transmettre, expérimenter, éprouver ».

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Nicolas Adell, Laurence Charlier Zeineddine, Jérôme Courduriès, Laurent Gabail et Laurent Legrain, « La possibilité d'une surprise. Transmettre la pratique ethnographique à l'université de Toulouse Jean Jaurès », *Émulations*, n° 39-40, Mise en ligne le 11 mai 2022.

DOI : 10.14428/emulations.039-40.03

Distribution électronique : Université catholique de Louvain (Belgique) : ojs.uclouvain.be

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Éditeur : Émulations – Revue de sciences sociales / Presses universitaires de Louvain
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ISSN électronique : 1784-5734
# La possibilité d'une surprise

## Transmettre la pratique ethnographique à l'université de Toulouse Jean Jaurès

Nicolas Adell, Laurence Charlier Zeineddine, Jérôme Courduriès, Laurent Gabail et Laurent Legrain<fnref n="1" />

**[Résumé]** Depuis 2016, le département d'anthropologie de l'université de Toulouse Jean Jaurès organise un « terrain collectif » à l'intention des étudiant·e·s qui entrent dans leur première année de master. L'article décrit ce dispositif d'enseignement de la méthode ethnographique et interroge la possibilité de transformer ses biais en outils pédagogiques. Il souligne notamment la progressive relégation des questions de posture réflexive et de centration sur soi – première préoccupation des étudiant·e·s – au profit d'une plus grande attention aux énigmes posées par le terrain. Il décrit et analyse les séances quotidiennes de débriefing qui imposent un rythme soutenu d'immersion dans les réalités des interlocuteur·rice·s rencontré·e·s et de détachement par rapport aux données générées. Une tension est produite. Elle est à l'épicentre de la démarche ethnographique. Cette tension se mue parfois en crise, dont nous donnons quelques constituants que nous mettons en perspective pour montrer que les questions posées par ce petit terrain concentré et collectif ne sont pas si éloignées de celles qui struc- turent le grand terrain.

**Mots-clés** : terrain collectif, enseignement, pratique ethnographique, réflexivité, université Toulouse Jean Jaurès.

***The contingencies of enchantment. Teaching ethnographic methods at the university of Toulouse***

**[Abstract]** Since 2016, the Anthropology department at the University of Toulouse Jean Jaurès has been running an annual "collective fieldwork" for its graduate students. The paper describes this educational device aimed at teaching ethnographic methods. The authors consider the multiple biases that may skew the results of this process and argue that these biases can be turned into training tools. The article emphasizes that, in the course of the experiment, the students' reflexive attention upon their methodological postures gradually turns into consideration for the richness of the ethnographic data they are producing. The authors analyze the daily debriefing sessions that constrain the students to adopt a steady pace of immersion into their fieldwork and a detachment from the "raw" ethnographic data. A tension arises that may evolve into a crisis that the authors deconstruct to demonstrate that the problems encountered in this short, collective fieldwork are not far removed from the issues raised by larger-scale ethno- graphic endeavors.

**Keywords:** collective fieldwork, teaching, ethnographic methods, reflexivity, University of Toulouse Jean Jaurès.

<footnote n="1">¹ Université Toulouse Jean Jaurès, Lisst-Cas, France.</footnote>
Longtemps, à Toulouse comme dans d'autres universités, la méthode ethnographique a été enseignée de façon magistrale dans une salle de cours. « Ce terrain magistral » représentait le foyer de toutes les promesses – celle de l'expérience quasi initiatique, du décentrement, de l'altérité, et celle du devenir ethnologue –, qui brillait lointainement et où, enfin, on comprendrait « tout ». Dans le même temps, des enseignements magistraux préparaient à ne pas être préparé, tout en délivrant par des récits d'expérience, directs ou indirects, quelques principes éthiques ou méthodologiques. L'insuffisance de cette formule pédagogique a conduit l'équipe enseignante du département d'anthropologie de l'université Toulouse Jean Jaurès à en expérimenter une autre<fnref n="2" />. Depuis cinq ans, au cours du premier semestre de la première année de master, la même équipe organise une enquête collective menée durant cinq jours en compagnie d'une trenaine d'étudiantes et d'étudiants. Cinq sessions d'enquêtes collectives ont, à ce jour, été conduites, deux à Saint-Geniez-d'Olt-et-d'Aubrac (Aveyron) en 2016 et en 2017, deux à Aspet (Haute-Garonne) en 2018 et en 2019 et une à Gramat (Lot) en 2021. Sans en être l'héritière directe, l'initiative n'était pas sans rapport avec l'histoire de l'institutionnalisation de l'anthropologie à Toulouse. La discipline avait en effet largement pris son essor à partir d'une recherche coopérative sur programme réalisée dans l'Aude entre 1973 et 1978, où les enquêtes collectives étaient les leviers d'apprentissage de la pratique ethnographique pour des personnes qui venaient d'horizons disciplinaires différents. C'est à l'une de ces pionnières de l'anthropologie toulousaine, Agnès Fine, que nous devons le choix du lieu de notre première enquête.

Le dispositif repose sur l'exploration, en petits groupes de trois à quatre étudiant·e·s, de différentes thématiques. Certaines sont proposées par l'équipe enseignante, généralement après un repérage réalisé quelques semaines plus tôt lors de l'ouverture d'un nouveau « territoire ». D'autres sont identifiées par les étudiant·e·s le premier jour de l'enquête collective. Ils consacrent ensuite leurs journées à la réalisation de l'enquête ethnographique (dans le bourg ou aux alentours) et à la préparation de séances de débriefing qui ont lieu quotidiennement en présence de tous les actrices et acteurs du dispositif. Ils apprennent, en les mettant en œuvre, quelques principes de la recherche ethnographique. Ils s'engagent aussi dans une autre sociabilité, celle de la recherche collective qui déploie l'horizon de nouveaux rapports au savoir et une complexification des liens que celui-ci institue dans le cadre universitaire ordinaire. Cette expérience

<footnote n="2">² La méthodologie « théorique » est par ailleurs largement dispensée dans la formation toulousaine au long des trois années du parcours de licence « Sciences de l'homme, anthropologie, ethnologie ». Chaque étudiant·e dispose ainsi, à son entrée en première année de master, de nombreuses références théoriques et empiriques quant à la pratique du terrain. L'effet de rupture que cherche à produire notre dispositif consiste cependant moins en une mise à l'épreuve systématique de la théorie et des textes qu'en une redécouverte guidée de certains principes, mais aussi en une expérimentation de démarches *a priori* impropres et dont les résultats sont parfois surprenants. Pour laisser la possibilité de s'engouffrer dans les impasses ou de prendre les sens méthodologiquement interdits, nous avons pris le parti de mettre entre parenthèses ce socle de références, n'ignorant cependant ni que nous les mobilisons implicitement ni que les étudiant·e·s peuvent les avoir à l'esprit. D'ailleurs, ils les convoquent parfois, quoique rarement, pour renforcer un choix ou une approche. Nous avons tenu à rendre sensible cette dimension pour les lectrices et les lecteurs en gommant dans notre texte toute référence théorique.</footnote>
d'un terrain collectif donne par la suite lieu à une restitution faite aux pairs à l'occasion d'une journée d'étude organisée par les étudiant·e·s au sein de l'université. À la suite de ces communications, ils·elles formalisent leur recherche dans un article coécrit. Ils·elles expérimentent ainsi un concentré de différentes étapes qui jalonnent la chaîne de production du savoir anthropologique.

Mais, en l'occurrence, un concentré de terrain est-il encore du terrain ? À quel prix et sous quelles conditions une enquête collective en immersion totale, cependant relative (les étudiant·e·s et l'équipe enseignante logent sur les lieux ensemble, mais à part des acteurs et actrices rencontrés) et dans un temps très limité, présente-t-elle suffisamment d'analogies avec la « grande » expérience de terrain ? On ne saurait éluder la question en rappelant simplement que toute enquête comporte ses biais, qu'il n'est bien évidemment pas de contexte d'observation, de participation ou d'interlocution qui n'en comporterait pas, et que la grosseur de l'artifice ici déployé ne doit pas annuler les effets des petits artifices que tout un chacun met en place pour faire de l'ethnologie. Il s'agira plutôt de se demander si les biais importants que ce dispositif introduit peuvent être convertis en outils pédagogiques. Quels effets, plus ou moins inattendus, de la pratique de l'enquête collective telle que nous l'avons mise en œuvre avons-nous pu constater après cinq années de recul quant à l'acquisition des savoir-faire ethnographiques ? En répondant aux questions soulevées et en revenant de manière réflexive sur les différentes sessions de cette expérience pédagogique, nous tâcherons, sans passer sous silence les ratages et les échecs rencontrés, d'exposer ce qui, à nos yeux, constitue les grands bénéfices de ces petits terrains.

# 1. De quelques problèmes de posture

S'initiant à l'expérience ethnographique, des étudiant·e·s déambulaient dans les rues de Saint-Geniez à la fin d'un mois d'octobre à la recherche d'interlocutrices et interlocuteurs. Mais les conséquences expressives de cette quête recouvrent une variété assez grande d'attitudes et de comportements qui vont de l'extrême déférence à la camaderie, que d'aucuns jugeraient pour le moins précipitée. Un groupe s'adressa, sans aucune forme de présentation préalable, à une vieille dame accoudée à sa fenêtre en la tutoyant. À quoi tiennent le « bon sens » et les usages d'un contact ? Pas toujours à l'urgence ethnographique. Ainsi interpellée, la personne referma subitement ses volets, perdant probablement sans regret l'occasion d'être une informatrice privilégiée. Un autre groupe, désirant étudier les pratiques des pensionnaires du couvent de l'Union chrétienne, adopta une tout autre stratégie, inverse, mais dont la discrétion confinait à une sorte d'espionnage maladroit. Il passa beaucoup de temps à guetter le passage des sœurs. Un jour, un étudiant suivit l'une d'elles jusque dans le potager de la congrégation. Embarrassée par cette observation muette et néanmoins envahissante, la sœur se mit à désherber frénétiquement les quelques mètres carrés qu'elle avait sous la main, à défaut de volets pour se soustraire à l'inconfort de la situation. Sans doute est-il moins dommageable, au moins dans un premier temps, de faire ses armes auprès de restaura-
teurs ou de cafetiers. Enquêtant sur les bars et le type de sociabilité qu'on y trouve, une autre équipe passait une longue partie de sa journée dans les cafés de Saint-Geniez sans songer à consommer. Le serveur d'un des cafés finit par leur offrir une boisson, rappelant ainsi que si « ethnologue » ne fait pas partie de la carte usuelle des positions dans le café, « consommateur » en relève. Ces différentes leçons de grammaire sociale, rapportées avec sincérité par nos groupes eux-mêmes, donnaient à l'équipe enseignante l'occasion de réflexions et de commentaires qui profitaient à tous.

Mais la grammaire sociale n'est pas celle de l'Académie. Elle sait laisser à toute erreur *a priori* la chance d'être, pour des raisons imprévisibles, le « juste » comportement. Et ainsi, ce qui pouvait nous apparaître comme déraisonnable, impertinent, ou pour le moins audacieux, s'est parfois avéré extrêmement productif, donnant prise à un effet de réalisme magique que seule une enquête peu pénétrée des « règles de la méthode » peut laisser exprimer. Ayant à cœur de réaliser des entretiens avec des guérisseurs du Quercy, une étudiante et un étudiant se rendirent sur la place du marché du village de Gramat. Là, ils repérèrent des « personnes âgées » et s'enquirent de savoir si, à tout hasard, certaines d'entre elles ne seraient pas guérisseuses ou chamanes. « Mais oui ! », répondit la première personne ainsi directement questionnée, à la grande joie du groupe que ne parvint pas à enrayer notre stupeur affichée à la découverte du procédé. L'enthousiasme de cette rencontre a eu quelque chose de contagieux. On l'a accueilli avec plaisir quand bien même il ruinait une partie des efforts que nous faisions pour déromantiser le miracle de la rencontre et de l'enquête de terrain. Cette insouciance et cette audace nous rappelaient à l'ordre des incertitudes, à la réalité des coups de foudre et des magies lumineuses.

L'insouciance, l'audace, l'inconvenance parfois, sont autant de signaux, pour les gardien-nés de la méthode que nous sommes dans cette situation, d'une forme insuffisante de réflexivité. Mais c'est en l'occurrence une disposition très minoritaire parmi les étudiant-e-s engagé-e-s dans nos enquêtes collectives. Ils ont la plupart du temps de fortes préoccupations concernant les conditions de réalisation du travail de terrain. L'expérience acquise au long de cinq années d'enquêtes collectives nous a en effet permis de constater que, dans le déroulement de la semaine, la posture de l'anthropologue sur le terrain cristallise en premier lieu l'attention et la vigilance étudiantes – sorte d'égocentrisme méthodologique ayant le scrupule de la place occupée – avant d'être progressivement abandonnée au profit d'un intérêt pour les situations.

Tel est du moins le processus général qui fait passer de la pose de l'ethnologue sur son terrain au poids des faits et des récits recueillis. Mais quitter la pose, la posture et le monde du « qui suis-je ? » et « que fais-je ? » n'est pas chose aisée, et d'abord pour de bonnes raisons. Celles-ci tiennent en grande partie aux évolutions de la discipline et à l'essor de l'anthropologie réflexive, à la nature des enseignements universitaires dispensés qui font aussi grand cas du « souci de soi », et enfin au soin, largement partagé par les étudiant-e-s, mises au fait de « faire attention » à l'autre, d'être à la bonne place, de contrôler les effets de leur présence. L'enquête collective exerce aussi, probablement,
son pouvoir de surveillance implicite. Il est possible que le fait de se savoir sous le regard des enseignant·e·s et des camarades crée les conditions pour faire les bons élèves en anticipant les attendus de méthode, parmi lesquels un haut niveau de réflexivité. Ce critère est si bien intégré comme condition sine qua non de la production de tout savoir qu'il aboutit chez plusieurs à une méfiance systématique vis-à-vis de toute posture estimée insuffisamment réflexive, y compris lorsqu'elle émane des personnes rencontrées sur le terrain. La critique du discours non critique des interlocutrices et interlocuteurs est sans doute, pour beaucoup, l'un des meilleurs signes extérieurs de la possession des grands principes de la discipline avant d'être l'effet d'un manque d'attention à la posture ou à la pose de l'autre.

Car ce faisceau de petites angoisses méthodologiques construit le centrage sur celui ou celle qui observe, plutôt que sur son interlocutrice ou son interlocuteur, l'introspection pouvant parfois prendre l'allure de l'introversion. Cet excès a conduit une petite minorité d'étudiant·e·s à l'impossibilité de poursuivre l'enquête, se heurtant à deux types d'impasses diamétralement opposées : d'un côté, l'étude exclusive des artifices de l'enquête ; de l'autre, l'effacement total des signes de l'existence même d'une enquête. Dans le premier cas, des difficultés rencontrées à l'occasion du démarrage de la recherche ont incité une étudiante à dénoncer le caractère artificiel de la recherche entreprise avec ses camarades. Les biais multiples qu'elle repérait, toujours trop grands et toujours trop nombreux, rendaient à ses yeux l'enquête inacceptable. Ce travail réflexif prit une telle ampleur que l'étudiante décida finalement de quitter son groupe de travail pour étudier le dispositif de l'enquête collective lui-même, ce que nous avons appelé la méta-enquête. Son attention s'était plus particulièrement portée sur l'étude des relations sociales entre les étudiant·e·s et les enseignant·e·s. Mais l'on pouvait aussi dénoncer in situ les artifices de l'enquête et les problèmes de posture. Ce fut l'option prise par celles et ceux qui, refusant absolument de « jouer les ethnologues », ont investi des rôles qu'ils estimaient moins invasifs : consommatrices, flâneurs ou promeneuses. Il y avait, dans cet attachement à occuper la place la moins grande, un souci réel de ne brusquer ni les personnes ni les situations, souci qui se combinait probablement à un certain imaginaire de la rencontre authentique et à la volonté de vivre des hâsards d'où surgiraient de « vraies conversations », c'est-à-dire non gâtées par un projet de connaissance scientifique. Mais le flâneur qui se met à poser des questions est une figure autrement plus inquiétante ou suspecte que l'ethnologue dont c'est le métier. De même, la consommatrice passive qui refuse de provoquer l'interaction se retrouve dans la situation où elle devra accepter le mode de relation que les personnes dans le bar vont alors lui imposer. Ainsi, pour éviter d'apparaître comme d'inquiétants personnages ou des inquisiteurs et inquisitrices des mœurs et coutumes, des étudiant·e·s en venaient à créer des épouvantails plus menaçants qui ont pu susciter des réactions de fuite ou de violence caractérisée.

Mais, d'une façon générale, la plupart prennent conscience de ces impasses au cours de la semaine d'enquête et adoptent assez vite le bon dosage pratique entre ces deux
formes excessives de souci réflexif. Le contexte d'interaction et l'intérêt des rencontres faites sur le terrain finissent généralement par l'emporter sur l'introspection, pour deux raisons principalement. En premier lieu, la complexité de l'objet d'étude s'impose et invite les groupes à détourner leur attention sur eux pour pénétrer la compréhension de la situation. Par exemple, en étudiant la dimension sensible des pratiques d'élevage en Aubrac à travers les cloches, un groupe s'est ainsi fait emporter par la densité et la variété des données recueillies. Plus que la seule fonction utilitaire des cloches (repérer les animaux), il a progressivement pris acte de tout un univers sonore et matériel. Si bien que ces étudiant·e·s ont aussi étudié le fait que les cloches sont des objets de mémoire et des supports pour la transmission et l'attachement des acteurs à leurs bêtes et à leurs pratiques en général, qu'elles recèlent toute une esthétique et une connaissance sonores qui sont mobilisées par les personnes pour qualifier un comportement ou une situation, ou encore qu'elles sont un aspect de la communication entre les humain·e·s et les animaux, etc.

En second lieu, les relations nouées avec les personnes sur le terrain projettent les étudiant·e·s dans un monde partagé fait d'échanges, d'attentes et de petites ou grandes attentions qui forcent l'intérêt pour les interlocutrices et interlocuteurs, et font délaisser le centrage réflexif initial. Il ne s'agit plus d'entrer théoriquement dans un sujet, mais de s'introduire réellement dans les maisons ou les jardins. Ainsi, un groupe avait conduit une enquête sur la fraise Sannié, patrimoine culturel et naturel de Saint-Geniez, dont la culture fut très importante dans les années 1950. Une fête des fraises était alors organisée et permettait d'assister au défilé de quelques chars, dont celui de « la reine des fraises » élue la veille par un jury, à l'imitation de certaines rosières que l'on trouvait dans plusieurs régions en France. Grâce à un client du PMU du village, le groupe a obtenu le contact de l'une de ces anciennes reines qui les invita chez elle. Mais les étudiant·e·s ignoraient que, le soir même, ils partageraient les réjouissances d'un moment très intime : un anniversaire de demande en mariage. « Elle était là, sur le char, tellement belle, je me suis dit qu'il fallait lui demander sa main ce soir-là sinon quelqu'un allait me la piquer », leur confia le mari. Le couple leur montra des photos ainsi qu'un court métrage réalisé par l'abbé Bonnaterre sur la fête de la fraise. Tout était déjà là, sur la table basse, sorti des tiroirs. L'ancienne « Miss fraise » se remémora son émotion, se voyant coiffée et habillée par d'autres, et maquillée pour la première fois de sa vie. Le couple partagea avec les étudiant·e·s des verres de gentiane d'Aubrac et une danse traditionnelle.

Comment, dès lors, ne pas être profondément touché ? Mais comment ne pas trop l'être ? Telles sont, pour beaucoup, les questions qui prennent corps après quelques jours passés à conduire leurs enquêtes. Ils font ainsi l'expérience de la recherche d'un équilibre que l'on ne peut ni prévoir ni figer une fois pour toutes, cette fameuse « bonne distance », celle qui permet non seulement l'exercice de l'ethnologie, mais également l'excitation intellectuelle qu'elle contient en germe. Un équilibre entre veiller à soi et à sa position et penser aux autres, se décrire dans la situation et décrire la situation,
la volonté de maîtrise de son objet et la possibilité de se laisser surprendre par lui. Investie dans une enquête sur la Vierge noire du village d'Aspet, une équipe s'appliquait à recueillir les traces du culte et le régime de croyances associées à lui. L'enthousiasme les gagnait peu, sans doute en raison de la tiédeur des réponses des personnes sur ce thème, jusqu'à ce qu'une paroissienne les invite à « soulever la jupe » de la Vierge et à se pencher sur son habit pour y découvrir, sous une robe en moire de soie dorée, un sous-vêtement préservant la structure en bois. Un monde de passionnées s'est ouvert, fait de débats sur les étoffes, les techniques de couture ou de broderie, les manières de vêtir la Vierge. La rupture entre la morne enquête sur un culte tiède et le caractère incontrôlable et joyeux des discours qui surgissaient désormais, notamment chez la couturière, provoqua au sein du groupe une sorte de révélation : « Bon sang, la Vierge noire ! », lâcha un étudiant au détour d'une conversation avec l'un d'entre nous. Comme pour dire que leur groupe n'avait rien vu de leur objet et que le pas de côté guidé par la paroissienne les avait fait pénétrer au cœur du problème, fascinant et complexe. Un problème qui, une fois aperçu, aurait besoin d'un dispositif spécifique pour en cerner les enjeux et en déployer les multiples dimensions.

## 2. La chambre noire et la chambre claire

Lorsque nous avons déplacé l'enseignement méthodologique de la salle de cours à une enquête collective *in situ*, nous avons d'emblée envisagé de clôturer chaque journée par une séance de débriefing permettant de faire le point sur les avancées de chacun des groupes. Ils conduisaient leur ethnographie en autonomie la journée, puis nous nous retrouvions chaque soir pendant environ deux heures avant de dîner ensemble. Au fil des années, le format de la séance de débriefing s'est affiné afin de ne pas s'étendre démesurément et de garantir la plus grande équité de temps de parole. La première année, nous étions arrivés à des séances de plus de trois heures dans une pièce non chauffée qui faisait peu à peu disparaître les protagonistes de l'échange. Aujourd'hui, nous chronométrons : chaque groupe expose pendant une dizaine de minutes les grandes lignes du déroulement de la journée sur le terrain et dégage quelques voies de problématisation de son objet, auxquelles nous-mêmes ainsi que les autres étudiant·es réagissons pendant une quinzaine de minutes afin d'orienter la réflexion qui guidera l'ethnographie du lendemain. Les allers-retours quotidiens entre la production de données empiriques et la construction d'un objet anthropologique visent ainsi à rendre plus tangibles les vertus et les aléas d'une démarche inductive : nos spéculations enthousiastes du soir sont souvent mises à rude épreuve le lendemain. Toujours est-il que, dans l'immense majorité des cas, cette alternance quotidienne entre l'immersion du terrain et la réflexivité du débriefing produit ce que nous attendions d'un tel dispositif, et souvent un peu plus : en l'espace d'une courte semaine, les objets de recherche ne sont pas simplement méthodologiquement bons à penser, ils sont anthropologiquement intéressants en eux-mêmes et pour eux-mêmes. Tel est le dispositif de chambre
noire que nous avions imaginé : être un révélateur du potentiel anthropologique d'un objet d'abord mal cadré et un peu sous-défini.

Il faut ici rappeler que notre enquête collective intervient durant la première année de master, avant le terrain correspondant au premier mémoire de recherche et après trois années d'enseignement méthodologique durant la licence. Les attentes sont donc assez grandes et un certain nombre d'étudiant·e·s y voient l'occasion d'un premier « vrai terrain ». À cet égard, les séances de débriefing sont parfois perçues comme des discontinuités plus ou moins brutales introduites dans l'expérience supposément continue de la véritable ethnographie. Tandis qu'ils sont tentés de se laisser engloutir par une réalité sociale encore inconnue une semaine auparavant, nous appelons au pas de côté. Cela donne parfois lieu à une apparente inversion des rôles où ce sont les étudiant·e·s qui nous rappellent la primauté de l'expérience de terrain et l'importance de la parole de leurs interlocutrices et interlocuteurs. C'est l'effet de la chambre claire : ils sont sur le terrain, contrairement à nous, et ont donc tout naturellement le savoir d'expérience dont la matière ethnographique est faite. Nier cette « évidence » reviendrait à reconduire l'ancien partage entre « l'homme sur les lieux » et l'armchair anthropologist, le second ayant la haute bienveillance d'accepter d'éclairer, dans le confort d'une salle de débriefing, les faits obscurément rapportés par de laborieux ethnographes. Il n'est pas certain, malgré l'attention que nous avons portée au fait de corriger ce que nous pouvions dire ou suggérer à la lumière de ce qui allait être apporté le lendemain, qu'à nos remarques sur la qualité des données collectées ou leurs aveuglements passagers, les un·e·s et les autres ne nous aient pas, plus ou moins temporairement, installés dans une posture d'ethnologues enfauteuillés.

Il faut reconnaître aussi que nous les soumettons à un exercice compliqué : nous attendons des étudiant·e·s qu'ils soient pleinement engagés dans la compréhension de la perspective de leurs interlocutrices et interlocuteurs, tout en leur demandant d'opérer une synthèse distanciée le soir même. Nous leur imposons un rythme difficilement tenable de petites immersions et de petits pas de côté qui contraste avec l'image, en partie romantique, mais probablement aussi alimentée par nos enseignements, de la grande immersion et du retour à froid sur l'expérience propre au long terrain solitaire. La difficulté concrète à répondre à l'exercice attendu et sans doute une légère désilusion par rapport à l'expérience espérée entraînent chaque année des petites résistances dirigées contre ce moment du débriefing. Si l'idée de cette enquête collective est bien de sortir l'enseignement méthodologique des murs de l'université, force est de constater que la séance de débriefing tend à réintroduire le format plus convenu de la salle de cours. De manière plus ou moins explicite, les étudiant·e·s déploient des tactiques de contestation qui prennent la forme d'un retard au débriefing, de prises de rendez-vous au plus mauvais moment, ou plus simplement d'une absence totale de préparation à la synthèse que nous attendons d'eux. Et toujours la même ultime et implacable justification à ce que nous considérons comme des manquements et qu'ils voient, au contraire, comme le signe fort de l'engagement total : « Mais, voyons, ce sont les aléas du terrain ! »
Notre insistance à maintenir ces séances de discussion collective repose largement sur l'exigence professionnelle que nous nous fixons, en tant qu'enseignant·e·s, d'accompagner leur recherche en opérant toutes sortes de recadrage à leurs premiers pas sur ces nouveaux terrains. L'urgence dans laquelle les étudiant·e·s sont placés de construire un objet de recherche pertinent dans le temps limité d'une semaine peut conduire à deux types d'erreurs de compréhension de l'exercice et dont nous prenons systématiquement le contre-pied. Soit le débriefing prend la forme trop littérale et timide du compte rendu des personnes rencontrées le jour même, et nous tentons alors de dégager derrière les anecdotes des axes de réflexion plus généraux ; soit le résumé du jour consiste en une montée en généralité trop audacieuse à laquelle nous répondons par un recentrage empirique radical. Dans la plupart des cas, nos prises de parole consistent à donner des impulsions méthodologiques favorisant la collecte de nouvelles données de terrain (« vous pourriez regarder de ce côté ») ou des orientations théoriques leur permettant de regarder leurs données sous un œil nouveau (« vous pourriez prendre les choses dans l'autre sens »).

L'une des particularités de ce dispositif est que le caractère collectif de ces séances multiplie les types de retours qui peuvent être faits sur un même objet. Contrairement à la forme duale et immanquablement hiérarchique qui sous-tend l'encadrement d'une recherche de master (une directrice ou un directeur de mémoire face à un·e étudiant·e), les discussions lors du débriefing offrent une pluralité de perspectives qui permettent d'atténuer l'asymétrie des statuts. De fait, nous-mêmes, qui ne sommes pas plus familiers des objets d'études que les étudiant·e·s, exprimons des points de vue sensiblement différents, soulignons tel fait empirique plutôt que tel autre, suggérons telle piste de problématisation plutôt que telle autre, etc. Mais nous ne sommes pas les seuls. Les étudiant·e·s font probablement de même et, au fil de la semaine, se saisissent peut-être de notre style d'écoute et de la maïeutique que nous pensons bienveillante, ou en essayant d'autres qui leur semblent plus adéquats, pour proposer à leur tour, sur les objets de leurs camarades, des liens possibles entre les données ethnographiques et des voies analytiques. Il en résulte qu'il devient pragmatiquement impossible de suivre fidèlement un seul conseil, pas davantage de s'opposer frontalement à une orientation théorique unique. La multiplication des foyers d'intérêt engendre une incertitude sur l'origine de la remarque enthousiaste, de l'intuition spéculative, voire du commentaire dubitatif qui fera mouche et permettra de faire la différence en jouant un rôle d'accélérateur dans la production et l'interprétation des données. Puisqu'il n'est pas possible de prévoir à coup sûr d'où surgira la bonne clé de compréhension – de tel ou telle enseignant·e, de tel ou telle étudiant·e –, mécaniquement les sources d'autorité se diffractent. Ce phénomène est d'autant plus présent que le débriefing ne s'arrête pas aux portes de la séance prévue à cet effet. Les discussions se poursuivent entre les étudiant·e·s et avec nous pendant les moments collectifs des repas, durant la journée, dans le creux de leurs enquêtes, etc. Au fond, le cheminement personnel qu'ils doivent tracer au milieu de ces perspectives différentes sur leur objet n'est pas si diffé-
rent de l'opération intellectuelle que nous attendons qu'ils réalisent sur le terrain en
rencontrant de multiples interlocutrices et interlocuteurs dont les propos sont tout à
la fois partiellement redondants et largement divergents. Comme il n'est pas possible
d'embrasser simultanément tous les points de vue, ils doivent organiser leurs données,
sélectionner, trier, comparer. De même qu'aucun de nous ne détient la « bonne parole »
lors du débriefing, aucune des personnes rencontrées sur le terrain ne saurait faire
autorité sur toutes les autres.

Enfin, la difficulté que les étudiant-e-s rencontrent à ordonner leur matériel empi-
rique tient en partie au fait que mettre certaines données empiriques au service d'un ar-
gument plus général suppose de faire le deuil d'éléments ethnographiques qui auraient
pu être pertinents dans un autre cadre analytique. Ne pas réussir à mobiliser toute leur
ethnographie est un sacrifice auquel ils peinent à consentir. Dans une certaine mesure,
la temporalité contrainte de ce « petit terrain » accentue le phénomène, car il est en-
core plus malaisé de ne retenir qu'une partie de faits qui sont encore très vivants pour
eux. À l'échelle d'un terrain plus long, la somme de données est telle qu'il devient plus
facile de repérer les saillances ethnographiques qui émergent des faits jugés moins
importants. Dans le court laps de temps de l'enquête collective, il est d'autant plus dif-
ficile d'accepter de privilégier certains faits plutôt que d'autres, dans la mesure où les
groupes n'ont pas le luxe de laisser progressivement leur ethnographie se refroidir : lit-
téralement, ils travaillent à chaud et nos séances de débriefing ne parviennent qu'avec
peine à faire tiédir leur objet de recherche. Les consignes du débriefing final, celui qui
annonce que l'enquête s'achève et qu'il faudra le lendemain reprendre le cours normal
de la vie universitaire, amplifient encore cet aspect. Nous attendons en effet qu'ils nous
présentent à cette occasion en dix minutes la synthèse d'une semaine de travail. Il est
notable, et particulièrement appréciable pour nous, que l'exercice final n'est jamais
complètement raté. La plupart des groupes parviennent à esquisser les contours d'ob-
jets anthropologiques qui suscitent dans l'assemblée un intérêt authentique. Et celui-ci
tient moins à la plus-value que nous aurions apportée par nos conseils distillés tout
au long de la semaine que par l'impression de voir confirmée notre conviction que la
plupart des phénomènes sociaux sont intellectuellement stimulants à condition d'être
observés suffisamment attentivement. Chaque année, nous avons plusieurs occasions
de nous étonner de la capacité de ce dispositif à ne pas assurer seulement la transmis-
sion d'une méthode, mais les conditions d'étonnements ethnographiques. La chambre
noire fonctionne. Elle fonctionne malgré la chambre claire et en partie grâce à elle, car
c'est bien de cette contestation affirmant que le terrain doit l'emporter que s'élabore,
avant de se complexifier, l'incertitude quant à l'origine de la « bonne parole ». Nous
aurions souhaité que ces tensions – entre la chambre noire et la chambre claire, mais
aussi entre la focalisation sur la posture et celle sur la situation – se construisent pro-
gressivement pour parvenir en fin de semaine à un point d'équilibre satisfaisant. C'est
rarement le cas.
### 3. La « crise du mercredi »

La temporalité du terrain collectif est en effet bien moins linéaire que ce que nous avions présagé. Nous pensions lancer une dynamique cumulative de production de données. Nous pensions également qu'après avoir tracé le périmètre d'un premier objet de recherche dans les semaines qui précédent le terrain et s'être assurés de la pertinence des questionnements de départ durant le premier jour passé sur place, les groupes se lanceraient dans une observation plus ou moins participante, rencontreraient des interlocutrices et interlocuteurs choisis ou débuteraient le dépouillage systématique de ce que ces mêmes personnes produisent lorsqu'ils font un pas de côté et présentent leurs activités dans une brochure, un texte de revendication et autres documentations scripturaires. Bien sûr, nous n'étions pas naïfs au point de penser que ces premiers objets résisteraient à l'épreuve du terrain, mais nous pensions qu'au fil des débriefings, ils se construiraient à mesure que les questionnements initiaux s'affineraient et que le bon appareillage conceptuel émergerait des tréfonds de l'héritage anthropologique pour venir, moyennant les réglages appropriés, saisir l'objet avec délicatesse et lui donner sa brillance. Dans nos têtes, l'apothéose devait être alors ce débriefing final où, idéalement, les choses trouveraient, plus ou moins, leur cohérence.

Pourtant, tous les ans, pour des raisons souvent assez différentes, un autre rythme vient s'immiscer dans la scansion des jours. Au beau milieu de la semaine, avec une sorte de régularité déconcertante, les étudiant·e·s traversent un passage critique qui cristallise plusieurs difficultés de nature différente. En clin d'œil à l'une de nos expériences de terrain collectif où ce passage s'était produit à peu près au même moment pour tous nos groupes, nous avons nommé ce cap la « crise du mercredi ». En première approximation, elle est polarisée par deux attracteurs que nous allons qualifier, selon des verbatim étudiants choisis pour leur représentativité, de pôle du « je sens plus le truc » et de pôle du « je suis trop dans la chose ».

Ne plus sentir le truc ! Il arrive – qui n'en a jamais fait l'expérience ? – que des objets de recherche se refusent malgré les efforts du groupe. Les heures et les jours passent et l'on semble tourner en rond autour de banalités. Rien n'est vraiment anodin, mais rien n'éveille complètement la curiosité, ni celle des membres du groupe, ni la nôtre alors que nous tentons pourtant de donner le change durant les débriefings et les apartés avec les groupes concernés en multipliant, à titre exploratoire, les questions et les suggestions de pistes d'approfondissement. Et voilà le groupe d'étudiant·e·s au milieu de la semaine, se demandant ce qu'une manifestation de parents devant l'école d'un village ou les conflits entre locaux et néoruraux vont pouvoir dire qui n'a été rabâché mille fois au café du commerce ou dans les cénacles universitaires. Ils désespèrent de l'ordinaire de la vie quotidienne et, au-delà du poncif facile qui souligne que « tout est intéressant à condition de savoir le regarder », on est bien forcé de constater que certains objets sont plus difficiles à rendre captivants que d'autres. Et le constat est encore plus âpre à poser quand le groupe qui patine regarde les autres groupes avancer, poussés par l'enthousiasme de l'exploration des dimensions cachées de leurs objets.
Des motifs d'une tout autre nature constituent également la force de cet attracteur. Certains objets sont difficiles à appréhender. Les gens n'ont pas grand-chose à dire de ce qu'ils font. Ils préfèrent même parfois tenir les détails de leurs pratiques dans le secret. On ne dévoile pas facilement l'emplacement d'un bon coin à champignon ni les indices qui font qu'on sait les pister. Plus classique encore, les nouveaux ethno-graphes sentent bien que pour rendre intéressant le type de sociabilité qui se tisse au fil des jours dans un couvent, par exemple, il faudrait pouvoir partager l'intimité des sœurs cloîtrées sur la longue durée. La simple entrevue et la conversation même enthousiaste et bienveillante n'y suffiront pas. Plus frustrantes encore sont les situations où nos étudiant·e·s partagent le sentiment qu'ils n'arrivent pas à faire comprendre aux personnes qui les reçoivent avec tant d'aménité l'objet exact sur lequel ils voudraient travailler. Comment bien parler des « arts spatialisés de la mémoire », pour reprendre un exemple de la dernière édition du dispositif ? L'exemple fait peut-être figure de cas limite, mais quel·le anthropologue ne s'est pas retrouvé·e face au regard incrédule de ses vis-à-vis lorsqu'il·elle essayait de s'expliquer sur les raisons de sa présence un peu envahissante et de son désir de connaître un « quelque chose » que tout le monde – y compris l'anthropologue – avait décidément bien du mal à décrire et à situer. Autre cas très classique, l'objet de recherche semble d'une telle trivialité que les personnes rencontrées se demandent s'il est bien sérieux de commencer à parler casseroles, cuisine et recettes de tous les jours avec cette « bande de jeunes » souriants et avenants, certes, mais passablement non identifiés. Après quelques jours de ce jeu-là, on finit par « ne plus sentir le truc ». On en conviendra aisément.

Au grand jeu de l'ethnographe, il existe un autre parcours très attirant, mais qui va s'avérer impraticable au fil des jours. Encore une fois, ce « petit » terrain – collectif, court et circonscrit – n'est pas sans dire quelque chose du plus « grand » – individuel, long et plus tentaculaire –, celui du mémoire de master, peut-être de la thèse que certain·e·s ont déjà dans leur horizon. Les étudiant·e·s se lancent à corps perdu. Ils n'ont que peu de temps et tout, absolument tout, leur semble intéressant. Ils multiplient les rendez-vous et les enregistrements d'heures d'entretien, se plongent dans la documentation. Ils ont à peine le temps de discuter de l'avancée de leur recherche à l'intérieur de leur groupe qu'ils arrivent au débriefing du soir sans avoir eu l'occasion de revenir sur les événements du jour et encore moins sur la manière dont « ce qui se passe » là devant leurs yeux ou ce qui leur est rapporté dans les entretiens informe les questions qu'ils se posaient ou transforme leurs questionnements. D'ailleurs, pourquoi se poser des questions ? Ils le feront plus tard. Cinq jours, c'est déjà si court. Tant qu'ils sont là, ils doivent documenter, enrichir l'objet d'étude, le rendre à sa complexité interne, se laisser hypnotiser et guider par « ce qui se passe ». Quand arrive le fameux mercredi de la crise (pour rester sur notre appellation de départ, mais le jeudi et le vendredi peuvent faire l'affaire également), les voilà submergés et ils ne comprennent plus le sens de ce qu'ils font là. Indice majeur de l'affolement de la boussole, plus personne ne comprend de quoi il est question sous les plis, les surpris et les replis d'un objet qui,
dans le premier sens du terme, se complique vraiment. Qu'ils trouvent refuge dans le retour des grandes questions de posture ou qu'ils se laissent gagner par le sentiment de submersion, l'effet est le même : « je suis trop dans la chose », nous dit une étudiante. La création d'une race bovine dans l'Aubrac, la Vierge noire sur la colline d'un village du Comminges, les critères de sélection dans les troupeaux d'ovins du Quercy ; les notes ont été accumulées avec une énergie qui fait plaisir à voir, mais le « tout est passionnant » est submergé par la vague du « tout est compliqué ». La phrase revient comme un leitmotiv dans les débriefings. Impossible de déplier l'objet à la manière des anthropologues sans que l'on perde dans l'opération la beauté et la profondeur de ce qui le constitue. Comment faire entrer tout cela dans la chambre noire et, d'ailleurs, pourquoi le faire ? Pour l'élégance intellectuelle de l'exercice ? Comment sortir de la chose lorsqu'on y est entré si profondément et avec un tel enthousiasme et une telle envie de connaître mieux ?

Ne plus sentir la chose ou être trop dedans ne sont que les deux attracteurs de cette crise du mercredi, mais leur analyse ne doit pas nous faire perdre de vue qu'ici aussi la dynamique est complexe et que, si la crise se voit conférer l'allure d'une régularité, c'est probablement qu'entre ces attracteurs plus ou moins bien identifiés, beaucoup de phénomènes jouent plus librement. Les groupes ont à la fois trop de données et, en même temps, ils n'en ont pas assez pour explorer plus avant les questionnements qui leur paraissent les plus prometteurs dans le cadre d'une étude anthropologique. Une fois encore, le rythme de la journée oblige à sortir, en moins d'une heure chrono, d'une empathie bienvenue et indispensable envers les interlocutrices et interlocuteurs, et à adopter une perspective plus analytique en découpant, dans la densité des opérations du jour, celles qui sont significatives pour l'avancement de questionnements anciens ou le paramétrage de nouveaux. L'alternance rapide des séquences d'immersion et de l'analyse est elle aussi un puissant facteur de crise. Elle s'associe par ailleurs à une discordance des temps qui la stimule ou l'entretient. Car tandis que la production de données est lente, le temps de l'enquête passe vite. La non-linéarité introduite par la crise dans la dynamique du terrain collectif n'estompe pas la force de la linéarité de la succession des jours qui joue, elle, en faveur d'une idée de plus en plus obsédante à measure que le temps passe : il faut trouver un fil conducteur dans une pelote de données de plus en plus enchevêtrées. Il faut abandonner certains des fils et en suivre d'autres, mais cette décision doit aussi être collective. Et puis, que faire lorsque l'on se trouve au milieu d'un conflit entre différentes manières de, par exemple, cultiver les fraises dans l'Aubrac ou planter la lavande dans le Quercy, et que l'exploration de l'une des branches de l'alternative et l'enthousiasme suscité par les découvertes qui jalonnent le cheminement entravent l'exploration de l'autre branche, plongeant le groupe dans les affres des conflits de loyauté ? Cette pelote de données, elle est aussi chargée d'affects. Comment rendre justice au temps et à l'intimité accordés par cette ancienne « reine des fraises », dont les propos auront au final conduit sur une branche inexploitée ?
Entre les attracteurs qui amènent, portent et structurent la crise du mercredi, se
place ainsi le jeu libre d'un ensemble de phénomènes. Force est d'avouer qu'ils ne sont
pas totalement inconnus à celles et ceux qui pratiquent la recherche ethnographique.
Leur familiarité avec l'ordinaire du métier de chercheur-se est frappante. C'est peut-
être là le signe le plus sûr de la réussite de notre expérience.

Conclusion

Samedi matin, dix heures. Tout le monde est sur le départ. La plupart des étudiant·e·s rentrent chez eux. Quelques-un·e·s prolongent le terrain dans une foire aux bestiaux et un concours d'élevage, sur un marché dans un village voisin ou encore pour rencon-trer des personnes disponibles seulement le week-end. Entre le premier débriefing et le dernier, qui s'est tenu la veille au soir, l'expérience de l'enquête collective a été intense. Ils se sont immergés, pour la première fois véritablement, dans un terrain et, entre les premières heures sur place et la dernière demi-journée d'enquête, l'ethnographie, avec ses ratages, ses réussites improbables, ses joies et ses rages, a fait son œuvre. Les étudiant·e·s sont allés à la rencontre de nombreuses personnes, ont multiplié les mo-ments d'observation et les entretiens, échangé largement entre eux et avec nous, si bien qu'en cinq jours les questions ont substantiellement évolué, se sont affinées ou bien ont changé sous l'effet des choses vues et entendues. Beaucoup ont dit que, s'ils avaient eu à mener des observations et des entretiens pour les travaux qu'ils avaient rendus en deuxième et troisième année de licence dans le cadre des enseignements méthodolo-giques, ils avaient le sentiment d'avoir, pour la première fois, véritablement saisi ce que signifie mener une enquête ethnographique et appris quelques « ficelles du métier ». Sans doute notre disponibilité en continu tout au long de l'enquête, dans la journée, à l'occasion des débriefings, pendant les repas et dans la soirée, est-elle un ingrédient déterminant de la réussite de cette expérience pédagogique depuis cinq années.

Pour toutes et tous, étudiant·e·s comme enseignant·e·s, le temps de cette enquête collective est chaque année un temps suspendu. Le retour sur le campus universitaire en dresse régulièrement le bilan : c'était une jolie parenthèse. Les charges délaissées pendant une semaine, celles entre autres de l'écriture d'un texte, de la préparation d'un cours, de la relecture de travaux estudiantins ou d'articles de collègues, du traitement des courriers électroniques, se rappellent à nous, nous happen déjà. Et, sans être dupes, on finit toujours par avoir la faiblesse de croire au retard accumulé dans chacun de ces registres. Si bien qu'une fois revenus à notre routine, nous sommes à nouveau occupés par mille tâches et ne parvenons pas à nous rendre aussi disponibles que nous l'espérions pour continuer à accompagner le travail des groupes qui s'attellent au traitement des données recueillies, à la lecture et à l'écriture. Car l'initiation au travail de l'ethnographe ne s'arrête pas avec la fin de la semaine d'enquête collective. Celles et ceux qui ont travaillé ensemble durant le terrain collectif doivent ensuite traiter leurs données, les analyser et écrire une communication qu'ils proposeront à l'occasion d'une journée d'étude que toute la promotion sera chargée d'organiser environ
deux mois plus tard. Et, dans les semaines qui suivent cette journée, la substance de cette communication doit aboutir à la rédaction d'un texte se présentant comme un article scientifique. Dans la préparation de ce dispositif d'initiation à l'enquête de terrain, nous avions imaginé, juste avant la première expérience de 2016, que nous serions en mesure d'accompagner les étudiant·e·s durant l'ensemble du processus, depuis les observations sur le terrain jusqu'à l'écriture de l'article. Malheureusement, les conditions de travail dans un département d'anthropologie qui compte sept cent cinquante étudiant·e·s pour sept enseignant·e·s-chercheur·se·s<fnref n="3" /> ne nous ont pas permis de tenir nos engagements jusqu'au bout. Jamais nous n'avons pu nous rendre suffisamment disponibles pour relire le texte d'une communication ou la première version d'un article. Tout juste pouvions-nous concéder une réunion pour donner quelques conseils quant à l'organisation d'une journée d'étude, qui correspond à un mode de diffusion de la recherche très méconnu jusqu'à l'admission en master. Au terme de cinq années d'enquête collective, le constat s'impose que, si cela n'a pas empêché un certain nombre d'étudiant·e·s de produire un travail remarquable, tant à l'oral qu'à l'écrit, il s'agit là de la limite la plus sérieuse de notre expérience pédagogique. Une partie de ce désengagement collectif non concerté vient aussi, probablement, de notre retour au cadre administrative de ce qui continue d'appartenir, même si nous l'oublions le temps de quelques jours, à une « unité d'enseignement » qui possède sa valeur en ECTS (European Credit Transfer System) et ses modalités d'évaluation votées par les instances universitaires. En somme, il faudra noter ces travaux. Et si l'enquête en elle-même y échappe, cela ne fait que reporter sur la journée d'étude et les articles la responsabilité d'être nos « modalités d'évaluation », même s'ils ne sont pas que cela. De ce point de vue d'ailleurs, les étudiant·e·s transportent mieux que nous l'esprit de l'enquête collective. Sans doute sont-ils soucieux des notes. Ils l'étaient plus encore en 2021 tant qu'ils ne savaient pas si l'enquête collective pourrait se faire en raison du contexte sanitaire si particulier. Mais ils ont surtout l'idée que la formule du débriefing pourra dès lors se poursuivre hors de la « jolie parenthèse » de l'enquête collective et que nous pourrons maintenir la petite magie des apparitions intellectuelles de la chambre noire dont ils s'approprieront peu à peu les mécanismes tandis qu'ils continueront de corriger, par les transparences de la chambre claire des notes de terrain, nos écarts de pensée.

Cette vision, plus ou moins partagée, d'un équilibre pédagogique nouveau crée de tous côtés une grande frustration. Il n'aura pas lieu. Ou pas de cette façon. Il s'immisce peut-être dans les relations plus individuelles que les étudiant·e·s entretiennent avec leur directrice ou directeur de mémoire. Mais, à ce niveau, l'effet de l'enquête collective n'est pas clair. À la limite sommes-nous considérés désormais comme plus accessibles.

<footnote n="3">³ L'équipe pédagogique est composée de 20 % d'enseignant·e·s-chercheur·se·s titulaires seulement. Les 80 % restants sont constitués pour l'essentiel de chargé·e·s de cours vacataires sans emploi principal. La moitié de l'offre de formation de licence est ainsi assurée par des chargé·e·s de cours vacataires et par des enseignant·e·s contractuel·le·s (contrat doctoral universitaire ou attaché temporaire d'enseignement et de recherche).</footnote>
Il en est en revanche d'autres où les impacts du dispositif sont plus aisément répé-
rables. Si l'on peut savoir à quel point il transforme, ou non, les relations entre enca-
dré·e·s et encadrant·e·s, l'on constate qu'il a permis aux étudiant·e·s de produire des
travaux personnels de recherche d'une meilleure qualité. Dans les termes de nos ins-
tances d'évaluation de nos formations, on peut affirmer qu'ils acquièrent par ce moyen,
plus vite et mieux, un socle nécessaire de compétences associées à notre enseignement :
écouter, observer, décrire, analyser, restituer, communiquer. Mais aussi des compé-
tences tout aussi importantes que nos grilles formatives n'intègrent pas : partager, être
affecté, donner, attendre, prendre du plaisir. Notre propre perception de l'enseigne-
ment s'est également modifiée au contact de cette expérience. Rendus plus sensibles
à la plus-value de l'enseignement collectif, nous avons multiplié les collaborations au
sein d'unités d'enseignement en master comme en licence, et créé de nouveaux cours
conçus et pris en charge par deux enseignant·e·s titulaires, voire davantage. Les sémi-
naires de recherche, qui étaient devenus la portion congrue de notre offre de formation
à l'occasion de la réforme des masters dans les années 2000, reprennent une place
importante. Enfin, ces dernières années, nous avons constaté qu'il manquait, parmi
les enseignements de ce diplôme, des espaces formalisés pour le travail collectif. Aussi,
dans le cadre d'une nouvelle offre de master, deux ateliers d'écriture pourraient voir le
jour en première et en deuxième année. Le premier pourrait être un lieu où le travail
d'analyse des données recueillies pendant l'enquête collective se poursuivrait et ferait
l'objet de l'écriture de premiers textes ; un groupe d'environ dix étudiant·e·s pourrait
alors être accompagné par un·e d'entre nous. Le second serait un espace d'initiation
à l'écriture de projets de recherche pour les étudiant·e·s qui envisagent de poursuivre
leur parcours universitaire en doctorat ou de s'orienter vers la vie active dans des sec-
teurs d'activité où ils pourraient mettre en œuvre les savoir-faire acquis dans leur for-
mation en anthropologie.

Finalement, la mise sur pied d'une formation à l'ethnographie par la pratique d'une enquête collective aura non seulement produit des effets mesurables dans la qualité des travaux de recherche personnels, mais elle aura eu aussi des conséquences plus générales, et pour partie imprévues, sur la relation entre les étudiant·e·s et nous-mêmes, à la fois dans le cadre et en dehors. Elle aura exercé une influence considérable sur les façons dont nous concevons notre métier et souhaitons l'exercer, notamment en rendant les étudiant·e·s acteur·trice·s de leur propre formation et en renforçant encore la place de la recherche scientifique au cœur de nos enseignements. Elle n'aura transmis ni une recette ni les règles de la méthode. Un étudiant s'en étonnait un peu : « Mais on ne parle pas du tout de la manière de prendre des notes, du fait d'enregistrer ou non les entretiens ? » Pas automatiquement, en effet, mais au détour d'une situation qui l'imposerait. Elle offre plutôt un panel d'événements ethnographiques, d'interactions possibles, de scènes que l'on pourrait peut-être retrouver, ainsi qu'un répertoire très incomplet d'états affectifs et cognitifs que l'immersion dans un terrain suscite. Elle donne ainsi des occasions de « ne plus voir le truc » ou d'être « trop dans la chose » et de
négocier quelques façons de s'en sortir, des moyens d'apprendre à se déprendre sans perdre les vertus de la prise. Là réside sans doute, avec le recul, le plus grand intérêt de notre dispositif au-delà même des vertus que nous lui avions prêtées a priori. « Bon sang, l'enquête collective ! »