# Modalités différentielles d'aide à l'étude selon le sexe des élèves : Analyse des régulations didactiques lors de deux cycles de handball en collèges REP⁺

*Student Differential Teacher Supervision According to Gender : Analysis of Didactic Regulations during two Handball Units in Underprivileged Secondary Schools (REP⁺)*

Claire Debars

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/10062

DOI : 10.4000/13yan

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Claire Debars, « Modalités différentielles d'aide à l'étude selon le sexe des élèves : Analyse des régulations didactiques lors de deux cycles de handball en collèges REP⁺ », eJRIEPS [En ligne], 57 | 2025, mis en ligne le 01 avril 2025, consulté le 10 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10062 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13yan

Ce document a été généré automatiquement le 10 septembre 2025.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
# Modalités différentielles d'aide à l'étude selon le sexe des élèves : Analyse des régulations didactiques lors de deux cycles de handball en collèges REP+

Student Differential Teacher Supervision According to Gender : Analysis of Didactic Regulations during two Handball Units in Underprivileged Secondary Schools (REP+)

Claire Debars

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Reçu le 22/01/2024

Accepté le 17/12/2024

## 1. Introduction

<footnote n="1">1. De nombreux travaux (Collet, 2011 ; Duru-Bellat, 1995 ; Mosconi, 2009) ont mis en évidence des modalités d'interactions différentes des enseignants selon qu'elles ou ils s'adressent aux filles et aux garçons. La recherche doctorale (Debars, 2020) dont rend compte cet article approfondit cette question en s'intéressant aux dimensions didactiques des régulations effectuées par deux enseignants en direction des filles et garçons de leur classe lors d'un cycle de handball en collège. Elle vise à éclairer certaines dimensions de l'action professorale susceptibles de comprendre la construction d'inégalités selon le sexe. L'analyse didactique des pratiques</footnote>
d'enseignement et d'étude en Éducation Physique et Sportive (ÉPS) en contexte d'éducation prioritaire, s'appuie sur les résultats d'une recherche menée dans le cadre théorique de l'action didactique conjointe (Sensevy et Mercier, 2007).

## 2. Inscription théorique

2. Nous nous intéressons aux régulations didactiques verbales adressées par le professeur¹ aux élèves à partir d'une catégorisation des actes de langage (Kerbrat-Orecchioni, 2002) selon les trois fonctions didactiques identifiées par Marsenach et Mérand (1987) dans l'enseignement en ÉPS : gestion des groupes et espaces (GGE), gestion de l'indiscipline (GI) et gestion des contenus (GC) au regard des filles et des garçons dans la co-construction des savoirs en handball. Le modèle de l'action didactique conjointe postule en effet que c'est à partir d'une analyse des interactions professeur-élèves que l'on peut accéder aux savoirs mis à l'étude dans la classe selon une « analyse ascendante de la transposition didactique » (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005). Dans cette perspective, nous nous focalisons sur l'une des deux dimensions de la « direction d'étude du professeur » (Chevallard, 1997), celle - appelée par cet auteur « aide à l'étude » - qui consiste à accompagner, guider, réguler les actions des élèves lorsqu'elles et ils sont engagées dans les tâches d'apprentissage. Les recherches en didactique de l'ÉPS ont en effet mis en évidence que « l'aide à l'étude » (Amade-Escot, 2019) est un concept-clé pour comprendre la manière dont les savoirs et le genre sont co-construits en situation (Verscheure, 2024, Vinson, 2023).

### 2.1. De l'importance des régulations didactiques pour rendre compte des formes différentielles d'aide à l'étude selon le sexe en collège REP⁺

3. De nombreuses recherches ont mis en évidence une plus grande fréquence des interventions verbales des enseignant-e-s en direction des garçons par rapport à celles adressées aux filles (Duru-Bellat, 1995; Jarlégan, et al., 2011; Mosconi, 2009). Il a été aussi montré que les garçons monopolisent l'espace social de la classe ce qui expliquerait en partie le nombre des interventions qui leur serait adressées, notamment en ÉPS (Davisse, 1999). À l'exception des travaux de Jarlégan, et al. (2011), peu de ces études se sont intéressées aux liens entre interventions verbales selon le sexe et variété des attentes des enseignant-e-s au regard du savoir. Par ailleurs, les recherches en éducation prioritaire ont souligné la fréquence des interventions professorales visant à contenir les débordements des élèves, notamment des garçons (Kherroubi et Rochex, 2004). Il ressort de ces travaux que les stratégies de contrôle des élèves scolarisés dans les établissements d'éducation prioritaires ont des conséquences négatives sur le temps consacré aux apprentissages en classe ainsi que sur la qualité et l'épaisseur didactique des savoirs mis à l'étude, notamment pour les filles (Davisse et Rochex, 1997; Dietsch et Brière-Guenoun, 2018; Poggi, et al., 2017). Dans le prolongement de ces résultats, l'étude présentée se propose d'éclairer la fréquence des régulations didactiques adressées aux filles et aux garçons en éducation prioritaire au regard des autres types d'interventions verbales en classe.

4. En ÉPS, le professeur effectue de nombreuses régulations. Beaucoup d'entre elles modifient, tout au long du processus interactif, les milieux didactiques initialement
agencés (Amade-Escot et al., 2002). Le terme de « régulation » met l'accent sur les
procédures et les ajustements opérés par les enseignants au sein d'un système
complexe aux modifications imprévisibles. La fonction des régulations didactiques est
d'optimiser les conditions permettant aux élèves d'interagir avec le milieu didactique.
Pour Boudard et Robin (2011) les régulations didactiques désignent « les
communications et les gestes adressés aux élèves lorsque ceux-ci agissent dans une
tâche donnée » (p. 2).

## 2.2. Fonctionnalité des interventions professorales lors de l'aide à l'étude

5 Lors d'une des premières recherches didactiques en ÉPS, Marsenach et Mérand (1987) ont établi une catégorisation des « communications verbales » en distinguant trois fonctionnalités didactiques majeures: 1) les interventions d'organisation, visant à l'installation du matériel, la constitution des groupes, leur répartition dans l'espace avant le lancement l'activité ; 2) celles relatives à la gestion du groupe classe, intégrant les communications relatives à la discipline ; enfin, 3) les interventions didactiques portant sur le contenu de l'enseignement c'est-à-dire, les instructions et les consignes centrées sur la tâche, et les régulations de l'activité de l'élève confrontée à cette tâche incluant celles visant la motivation (ibid., p. 53-77).

6 Nous avons remanié ces catégorisations pour rendre compte de la répartition des interventions verbales professeur-élèves selon les filles et les garçons en ÉPS, dans des classes de collèges REP⁺ : 1) la gestion des groupes et des espaces (GGE), 2) la gestion de l'indiscipline (GI), et 3) la gestion des contenus (GC). Nous les définissons ci-après :

* Les GGE concernent des interventions verbales indépendamment du travail à effectuer, l'agencement matériel et humain (hors définition du milieu didactique) afin de créer un environnement favorable au travail, comme par exemple : « Abdennabi, tu es au plot là-bas² ».

* Les GI relèvent des interventions verbales relatives aux rappels à l'ordre, notamment vis-à-vis des comportements perturbateurs, aux sanctions, mais aussi les commentaires sur les bonnes conduites, enfin les rappels de langage nécessaires au bon fonctionnement du travail. GI en direction des garçons : « Les gars, on écoute » et GI en direction des filles : « Allo, les filles ».

* Les GC portent sur les interventions verbales relatives au travail à effectuer ainsi que toutes celles centrées sur les enjeux de savoir. Elles concernent : 1) la définition du milieu didactique : consignes, buts, indications matérielles sur le fonctionnement, rôles des élèves, etc. (« Vous pouvez changer le défenseur ») ; 2) les régulations didactiques pendant l'activité des élèves portant sur : les traits pertinents de l'action, les indications motrices, techniques, tactiques, les intentions individuelles ou collectives ; mais aussi celles qui ont pour but de recentrer l'élève sur la tâche, de favoriser sa persévérance dans les actions (« En défense, Fatima, lève les bras ») ; enfin, celles relatives aux attentes, aux critères de réussite, aux éléments d'institutionnalisation du savoir en cours d'action, mais aussi lors des bilans (« Oui la feinte, tire, bien, allez, c'est mieux »).

7 Dans la continuité des travaux de Marsenach et Mérand (1987) et ceux de Boudard et Robin (2011), nous considérons que l'investigation des interventions verbales du professeur en direction des élèves, et plus particulièrement celles relatives à la gestion des contenus (GC) au regard des deux autres (GCC et GI), permet – notamment en REP⁺ –
de caractériser et de mieux comprendre les modalités d'aide à l'étude du professeur dans le feu de l'action didactique conjointe et leurs effets différenciateurs selon le sexe.

## 2.3. Communications verbales ou actes de langage ?

Dans un souci de cohérence avec le cadre théorique de l'action didactique conjointe, nous jugeons nécessaire d'étudier les communications, interventions ou régulations verbales adressées aux élèves comme des actes de langage aux effets performatifs. Kerbrat-Orecchioni (2002) considère aussi que c'est dans le champ de l'approche interactionniste que la notion d'acte de langage s'est enrichie autour de trois points clés : 1) en admettant que lorsqu'un énoncé s'adresse à plusieurs destinataires, il peut être chargé de valeurs différentes ; 2) en envisageant leur organisation séquentielle constitutive des échanges sous des formes prototypiques telles que questions-réponses, suggestions-refus ; 3) enfin, en pointant le rôle que peuvent jouer les actes de langage dans la construction de la relation interpersonnelle, car ils peuvent avoir des effets extrêmement variables sur les « faces des participants ». Kerbrat-Orecchioni conclut que l'acte de langage est indispensable à la description du fonctionnement des discours et des interactions. Dans cette perspective, décrire le fonctionnement didactique au fil des interactions professeur - élèves en classe REP+ revient à considérer que l'acte de langage du professeur n'est jamais exécuté de façon isolée mais est sous-tendue par un processus d'interprétation du sens des actions des élèves (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2005).

## 3. Problématique et questions de recherche

Nous analysons les pratiques de deux enseignant·e·s, Pierre et de Carole, en situation d'aide à l'étude de leurs élèves (filles et garçons) lors de deux cycles de handball, en collège REP'. Nous étudions les dynamiques différentielles qui président au fonctionnement didactique de ces deux systèmes au regard des régulations didactiques effectuées en direction des filles et des garçons. Nous conjecturons l'existence de modalités différentielles d'aide à l'étude des enseignant·e·s selon le sexe lors de la co-construction des savoirs en handball ayant des effets en termes d'attentes et/ou d'épaisseur épistémique des savoirs enseignés.

Les questions de recherche sont les suivantes :

1. L'aide à l'étude de Pierre et de Carole diffère-t-elle selon les filles et les garçons ?

2. Existe-t-il des différences dans la fréquence et le contenu des trois catégories d'actes de langage adressés aux filles et aux garçons ?

3. Existe-t-il des variations selon le contexte des tâches (en mixité vs non-mixité) ou de séance (séance d'apprentissage vs séance d'évaluation) ?
# 4. Méthodologie

## 4.1. Contexte de la recherche et choix des terrains d'étude

11 La méthodologie quantitative et qualitative mise en place a consisté en l'observation d'un cycle d'enseignement conduit par deux professeurs·es d'ÉPS, Carole et Pierre, expérimenté·e·s mais non expert·e·s en handball dans deux collèges situés en REP*.

12 Le collège de Pierre se situe dans un quartier dit « sensible » (Kherroubi, 1999) au regard de critères socio-économiques et ethniques. La classe observée est composée de 16 filles et 11 garçons. Les conditions de l'exercice professionnel sont difficiles : des problèmes de discipline, une durée de séance très courte (une heure), un seul terrain de handball à l'extérieur du collège et une faible écoute des élèves : « On perd du temps sur l'explication des consignes, sur le fait de mettre les élèves en activité » (entretien anté cycle de Pierre).

13 Les élèves du collège de Carole vivent dans deux zones contrastées : celle d'un quartier très défavorisé où se situe le collège, et celle de villages situés à une périphérie proche avec des familles de niveau socio-économique plus favorisé. La présence dans la classe observée d'élèves de la section euro allemand est un élément facilitateur selon l'enseignante. De plus, les conditions de l'exercice professionnel en ÉPS sont favorables aux apprentissages car les séances durent presque deux heures et se déroulent soit en gymnase, soit sur deux terrains à l'extérieur. Pour Carole, « la classe fonctionne bien dans l'ensemble » (entretien avant la S1). Il s'agit, d'une classe très hétérogène en termes de niveaux scolaires et d'origines sociales, comportant 14 filles et 11 **garçons**.

## 4.2. Dispositif de recueil des données

14 Pour mener le travail empirique, nous avons endossé une posture quasi-ethnographique associée à une démarche d'observation du didactique ordinaire, avec une présence dans la durée dans chaque établissement. Pour ce qui concerne l'observation didactique (Leutenegger, 2009), le corpus principal est composé de l'enregistrement vidéo et audio de toutes les séances, il est complété par les notes au vol de la chercheure, d'entretiens anté et post-séance avec chaque professeur. Des entretiens avec des élèves en cours de séances et de questionnaires avec les élèves constituent des corpus seconds visant à conforter les interprétations didactiques par triangulation (Debars, 2020).

## 4.3. Traitement des données : transcription, condensation et interprétation

15 Les données vidéo et audio ont été retranscrites Convention ICOR³, sous forme de verbatims, à l'aide du logiciel Transana©⁴, qui permet l'analyse vidéo, audio et des données de texte.

16 L'unité retenue est donc celle des actes de langage. Nous en avons retenu trois : actes de langage sur la gestion des groupes et espaces (GGE), actes de langage sur la gestion de l'indiscipline (GI) et les actes de langage sur la gestion des contenus (GC).
17 Les données de chaque séance sont exprimées en termes de fréquence pour les trois catégories d'actes de langage (GGE, GI et GC) en direction des filles, des garçons ou de groupes mixtes (classe dans son ensemble ou petits groupes d'élèves). Cette représentation statistique descriptive (sous forme d'histogrammes en termes de pourcentage) est accompagnée d'un test de chi-deux⁵ permettant d'établir si les différences d'adressage de l'ensemble des trois catégories d'actes de langage en direction des filles et des garçons sont significatives ou non. Nous effectuons les chi-deux, séance par séance au regard de la variable sexe des élèves.

# 5. Résultats

18 Pour chacun des deux sites, nous présentons les résultats en trois temps.

• Nous synthétisons les admissages des actes de langage (GGE, GI et GC) selon le sexe sur l'ensemble du cycle, puis nous en affinons les distributions, séance par séance.

• Puis nous mettons le focus sur les actes de langage de gestion des contenus adressés aux filles et aux garçons.

• Enfin, nous illustrons l'interprétation que nous menons à partir de quelques extraits significatifs du contenu des régulations didactiques adressées aux filles et aux garçons à partir des transcriptions disponibles sur le logiciel Transana©.

## 5.1. L'aide à l'étude de Pierre : des interactions et des attentes moindres envers les filles

### 5.1.1. Adressages des actes de langage de Pierre sur la totalité du cycle

19 La figure 1 expose la synthèse des admissages des interventions verbales de Pierre dans le cycle selon les trois modalités d'actes de langage.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : fréquence des actes de langage de Pierre, en pourcentage, ensemble des données des huit séances du cycle.</figcaption></figure>

20

Nous observons que Pierre s'adresse plus souvent aux garçons qu'aux filles quelles que soient les catégories avec : 1) une prééminence des interventions disciplinaires adressées aux garçons (57 % de l'ensemble des actes de langage de gestion de l'indiscipline) ce qui est en accord avec des recherches antérieures ; 2) une tendance à adresser ses régulations didactiques (actes de langage GC) en premier lieu à l'ensemble de la classe ou aux groupes mixtes, puis aux garçons, et enfin, dans une moindre mesure, spécifiquement aux filles. Ce dernier constat à propos des actes de langage de gestion des contenus est à pondérer, selon que l'enseignement est conduit en groupe de travail mixte (S3, 4, 5 et 8) ou selon qu'il est conduit dans des groupes de travail de même sexe selon une mixité de juxtaposition (S1, 2, 6 et 7). Nous reviendrons sur ce point dans la section suivante.

21

Concernant la répartition de l'ensemble des actes de langage selon les filles et les garçons sur la totalité du cycle⁶, le chi-deux calculé est égal à 14,89⁷. Malgré les variations qualitatives indiquées ci-dessus et lorsqu'on prend en compte la globalité du cycle, il n'existe pas de différence statistiquement significative d'adressage des actes de langage de cet enseignant selon les filles et les garçons.

### 5.1.2. Les actes de langage et leurs variations selon les filles et les garçons, séance par séance

22

Intéressons-nous maintenant à l'évolution de la distribution des actes de langage de Pierre au fil des séances du cycle. L'histogramme ci-après indique si l'enseignement est mené en mixité ou dans des groupes de travail de même sexe.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : répartition de l'ensemble des actes de langage de Pierre, en pourcentage, séance par séance au fil du cycle.</figcaption></figure>

23 Quand les séances sont en non-mixité (S1, 2, 6 et 7) le pourcentage des actes de langage pour les filles est plus conséquent (barres rouges), notamment en S1, 2 et 6, que dans les séances organisées en mixité. Sur le plan qualitatif, cela marque une sorte de rééquilibrage des interactions dans une direction plus égalitaire. Ainsi, dans un contexte de groupes non mixtes, cet enseignant intervient spécifiquement au plus près des filles. Lorsque les séances se déroulent avec des groupes ou des équipes mixtes (S3, 4, 5 et 8), les fréquences constatées, mettent en évidence un pourcentage d'actes de langage plus important en direction des garçons (barres vertes). La répartition des actes de langage de l'enseignant (toutes catégories agrégées) adressés aux filles et aux garçons n'est pas statistiquement significative. Ce point recoupe des travaux dans d'autres disciplines (Jarlégan, et al., 2011). Il n'existe donc pas de relation significative entre les variables actes de langage et sexe des élèves lors des S3, 4, 5, 7 et 8. Cela relativise l'idée de rééquilibrage selon l'organisation en mixité ou non-mixité évoquée en début de section.

### 5.1.3. Les actes de langage de gestion des contenus

24 Dans ce site et sur l'ensemble du cycle, la répartition des actes de langage sur les contenus est significativement plus importante en direction des garçons (24 % pour les filles, 37 % pour les garçons et 38 % en direction de la classe ou de groupes mixtes : chi-deux à 81,05 au ddl 7 supérieur à la valeur du chi-deux théorique 14,1). Nous poursuivons l'analyse séance par séance selon que ces dernières sont proposées en mixité ou non-mixité.
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 : répartition des actes de langage GC de Pierre, en pourcentage, séance par séance au fil du cycle.</figcaption></figure>

25 Lorsque les séances se déroulent en non-mixité, le pourcentage des régulations didactiques de Pierre adressées aux filles et aux garçons a tendance à s'équilibrer (S2 et 6). Nous aurions pu penser retrouver cette tendance à la S7, elle aussi en non-mixité. Or, Pierre y intervient davantage en direction des garçons. Dans cette S7, les énoncés des actes de langage de gestion des contenus montrent que leur format et leur contenu varient. Pour les filles, les régulations portent avant tout sur l'occupation de l'espace en attaque : « Vous arrêtez de jouer les unes à côté des autres. À partir du moment où vous récupérez le ballon, il faut se déployer sur tout le terrain8 », selon un format de type évaluation-injonction. Alors que pour les garçons, les régulations portent davantage sur les aspects techniques et tactiques de la défense. Pierre pose des questions : « Que doivent faire les bleus en défense ? » puis il indique les traits pertinents du placement défensif : « Lève les bras » ; « Alors Saïd, reste sur tes appuis ».

26 Au fil du cycle, ce constat d'une variation de la répartition et des actes de langage à propos de la gestion des contenus en direction des filles et des garçons se confirme. D'un point de vue statistique comme évoqué en début de section, les résultats du test du chi-deux calculé sont égaux à 81,05 (supérieur au chi-deux théorique : 14,1 au ddl 7). Nous observons donc un lien significatif entre le nombre d'actes de langage de gestion des contenus en fonction du sexe sur l'ensemble des séances9.

27 Ces résultats nous amènent dans les sous-sections qui suivent à revenir sur les variations des actes de langage GC lors des séances où le travail est effectué en groupe de même sexe (S1, 2, 6 et 7) ; puis lors des séances où les tâches sont organisées en mixité.

28 **Les actes de langage de gestion des contenus lors de séances en non-mixité**

29 Lors des S1 et 6 où le travail se poursuit en groupes non-mixtes, le pourcentage des GC est supérieur pour les filles. Lors de la S1 les actes de langage adressés aux filles sont
plus longs et plus nombreux (42 %) que pour les garçons (28 %). Au cours de la S6, quand le groupe de filles travaille d'un côté et les garçons de l'autre, en alternant les passages (lors d'une tâche d'attaque évolutive qui débute par un trois contre une, sur demi-terrain avec une passeuse use et évolue en un trois contre deux défenseurs¹⁰), Pierre intervient davantage avec le groupe filles. Dans cette même S6, lors d'une tâche de jeu, le contenu des actes de langage porte sur la défense, l'attaque et le règlement. Pierre s'adresse aussi aux gardiennes et à l'arbitre. Nous pointons que les thèmes d'étude abordés varient peu entre les filles et les garçons, mais le contenu précis des actes de langage de GC met en évidence une insistance sur la vitesse d'exécution pour les seconds et l'occupation de l'espace pour les premières (Debars, 2020).

30

Comme nous l'avons vu, Pierre intervient davantage dans cette séance en direction des garçons relativement aux contenus (56 %) lors d'une tâche de jeu entre équipes de même sexe. Le contenu de ses régulations didactiques varie selon les garçons et les filles. Pierre met l'accent, pour les garçons, sur la défense en valorisant sous forme de questionnements les dimensions tactiques des savoirs de la défense. Relativement à ce même contenu, nous ne notons qu'un acte de langage adressé aux filles et le savoir de la défense énoncé est : « Lève les bras » selon le primat d'un abord élémentarisé de la technique. Si les actes de langage relatifs à l'attaque sont nombreux, Pierre ne valorise dans la tâche de jeu que deux types de contenus pour les filles (« S'écarter » et « Lever la tête ») alors que plusieurs thèmes sont abordés au fil des actions de jeu des équipes de garçons (« Lever la tête » ; « Se déployer » mais aussi, « Avancer vite » ; « Rechercher un avantage positionnel » ; « Tirer en bas sur une gardienne » et « Faire circuler la balle »).

31

## Les actes de langage de gestion des contenus lors de séances en mixité

32

Lors des S3, 4 et 5 et 8 qui se déroulent en mixité, les actes de langage relatifs aux contenus en direction des garçons sont aussi nettement plus importants et même plus accentués. Dans les S3, 4 et 5, les actes de langage de Pierre relèvent d'un même profil (cf. histogramme 3). Les plus nombreux sont adressés à l'ensemble de la classe ou aux groupes mixtes en train de travailler (avec un pic de 59 % en S3). Les actes de langage individualisés sont nettement plus conséquents en direction des garçons (entre 30 et 42 %) et plus épisodiques en direction des filles (notamment en S3 : 11 %). Les modalités de régulations didactiques classiquement observées en ÉPS dans l'enseignement des sports collectifs, portent sur des corrections ou des prescriptions d'accompagnement de l'agir de l'élève (Boudard et Robin, 2012 ; Marsenach et Mérand, 1987). Au-delà de la disparité en termes d'occurrences, les énoncés des actes de langage relatifs aux contenus sont aussi marqués dans ces trois séances en mixité par des attentes différentielles envers les filles et les garçons. Nous retrouvons une valorisation de modalités de pratique d'attaque en vitesse pour les garçons (« Oussama donne ton ballon si t'es tout seul [...] vite, vite », S4) et l'euphémisation de leurs tirs lorsqu'une fille est gardienne de but (« On tire en bas [...] Vous n'avez pas remarqué que c'était une fille dans les buts ! », S5).

33

Quant à la S8 d'évaluation certificative, le pourcentage des actes de langage sur les contenus en direction des garçons (34 %) est supérieur à celui adressé aux filles (7 %). Ce constat rejoint les conclusions de Liotard (1996) qui établit que, dans la discipline ÉPS, l'évaluation favorise la reproduction et le renforcement des inégalités entre les garçons et les filles. Tout se passe comme si, à l'insu de l'enseignant, les consignes de ce
dernier visant à engager les élèves dans le processus d'évaluation en situation de matches sont favorables aux garçons, voire « d'oublier » les filles.

### 5.1.4. Caractérisation de l'aide à l'étude de Pierre lors des interactions avec les élèves

34

Ces résultats corroborent les travaux ayant mis en évidence que les interactions en classe, dans un enseignement en mixité, conduisent l'enseignant à s'occuper davantage des garçons (Jarlégan, et al., 2011) sans pour autant que les différences ne soient toujours significatives, comme dans notre étude. Selon la littérature, ces variations visent à mieux canaliser l'activité débordante des garçons (Mosconi, 2003) qui est encore plus marquée en établissement situé en zone d'éducation prioritaire (Dietsch et Brière-Guenoun, 2018 ; Poggi, et al. 2017), mais aussi à leur proposer des contenus plus complexes ou plus riches que ceux proposés aux filles (Vinson, 2023). Lorsque la classe est organisée en groupes de travail de même sexe, la répartition des actes de langage relatifs aux contenus, notamment dans l'aide à l'étude lors des tâches d'apprentissage et de jeu, semble davantage équilibrée quantitativement. Mais il convient de souligner qu'il existe toujours une certaine variation qualitative dans l'épaisseur des savoirs techniques ou tactiques adressés aux garçons par rapport aux filles, comme développé au fil de l'analyse. Pour ces dernières, les actes de langage sur les contenus portent sur un ensemble de consignes relatives aux gestes à produire, aux espaces à occuper, aux manières d'opérer, assez proche d'une pédagogie des solutions motrices (Bouthier, 1986).

## 5.2. L'aide à l'étude de Carole : des ambitions différenciées au plus près des besoins de chaque élève

### 5.2.1. Adressages des actes de langage de Carole sur la totalité du cycle

35

L'histogramme présente la synthèse des adressages des actes de langage de Carole sur la totalité du cycle. Nous observons que Carole s'adresse plus souvent aux filles (barre rouge) qu'aux garçons et cela quelles que soient les catégories.
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 : fréquence des actes de langage de Carole, en pourcentage, ensemble des données des sept séances du cycle.</figcaption></figure>

36
Ce graphique met en évidence : 1) une absence de prééminence des interventions disciplinaires adressées aux garçons. Cela peut surprendre au regard des recherches antérieures et du contexte de l'établissement situé en REP⁺ : 48 % de l'ensemble des actes de langage de gestion de l'indiscipline sont adressés aux filles, 41 % aux garçons, 12 % à l'ensemble de la classe/groupes mixtes ; 2) davantage d'actes de langage de gestion des contenus adressés aux filles (41 %) par rapport à ceux spécifiquement adressées aux garçons (29 %) ou au groupe classe/groupes mixtes (31 %) ; 3) une prééminence des actes de langage de gestion des groupes et des espaces aux filles (59 % de l'ensemble des actes de langage) occasionnés la plupart du temps par la constitution des équipes et du lancement du travail. Ces différences sont statistiquement significatives pour les S3 et 5¹¹.

37
De plus, le test du chi-deux¹² confirme qu'il existe, sur l'ensemble du cycle, une différence significative de répartition de l'ensemble des actes de langage de l'enseignante¹³ selon le sexe, plus fréquents en direction des filles. Ce lien significatif sur tout le cycle s'appuie sur une sur-représentation des actes de GGE aux filles¹⁴.

### 5.2.2. Les actes de langage et leurs variations selon les filles et les garçons, séance par séance

38
La figure 5 ci-après raffine ces constats en proposant une représentation en pourcentage, séance par séance indiquant si l'enseignement est mené en quasi-mixité (présence de quelques filles dans un groupe de garçons) ou en groupe de travail de même sexe. La spécificité de ce site est que l'enseignement est conduit avec des groupes de niveaux (G1 et G2) dont le premier est uniquement composé de filles alors que le second est majoritairement composé de garçons avec quelques filles jugées de bon niveau d'habileté par Carole. Ces deux groupes ont été constitués par l'enseignante en début de cycle.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 : répartition de l'ensemble des actes de langage de Carole, en pourcentage, séance par séance au fil du cycle.</figcaption></figure>

Dans ce site, notons que le pourcentage des actes de langage adressés aux filles, toutes catégories confondues, est plus important que celui des actes adressés aux garçons et ce, pour toutes les séances. Nous observons que, lorsque la séance se déroule en non-mixité pour le groupe 1 et en mixité pour le groupe 2 (S3, 6 et 7 où les équipes du groupe 2 comportent quelques filles), le pourcentage des actes de langage spécifiquement adressés aux garçons est plus faible. Cela s'explique en partie par le fait que Carole s'adresse davantage à l'ensemble des élèves du groupe 2 et moins de manière individualisée aux garçons (ce dont rendent compte les pourcentages des colonnes bleues de l'histogramme 5 pour ces trois séances).

### 5.2.3. Les actes de langage de gestion des contenus

Au fil du cycle, deux profils de séances se dégagent quant à la répartition des actes de langage de gestion des contenus selon les filles ou les garçons.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 : répartition des actes de langage GC de Carole, en pourcentage, séance par séance au fil du cycle.</figcaption></figure>

Nous observons une répartition relativement équilibrée lors des S2, 4 et 5, alors que, durant les S3 et 6 et 7, le pourcentage des actes de langage de GC spécifiquement adressés aux garçons est inférieur à celui des actes adressés aux filles. D'un point de vue statistique, les résultats du test du chi-deux sur la répartition des actes de langage de GC selon les filles et les garçons sont les suivants : chi-deux 121,71 (chi-deux théorique : 11,1) au ddl 5.

Comme pour le site de Pierre, dans les sections qui suivent nous discutons qualitativement ces résultats en examinant, tout d'abord, les variations des actes de GC lors des séances (3 et 6) où le travail se fait entre filles (groupe 1) et en mixité (groupe 2) durant toute la séance ; puis nous examinons les S2, 4 et 5 où, pour ce qui concerne le groupe 2, seules une ou deux tâches de ces séances impliquent une fille. Nous terminons l'analyse relativement à la S7 d'évaluation du cycle.

### Les actes de langage de gestion des contenus lors de séances menées principalement en non-mixité sur plusieurs terrains de handball extérieurs

Lors des S3 et 6 qui se déroulent sur le plateau extérieur et deux terrains de handball éloignés, Carole est obligée, compte tenu des distances entre les deux terrains, de mettre en place un travail autonome de l'un ou l'autre groupe. Dans ces deux séances où le travail se fait pour le groupe 1 en non-mixité et pour le groupe 2 en mixité durant toute la séance, le pourcentage des actes de langage de GC est supérieur pour les filles (S3 : 44 % pour les filles et 12 % pour les garçons ; S6 : 36 % pour les filles et 10 % pour les garçons). Pour la S3, ces différences sont explicables en raison du temps que l'enseignante a délibérément passé auprès du groupe 1 composé des filles les plus en difficulté, évoluant sur le terrain de handball en contre-haut.

Pour la S6, ces différences relèvent, nous semble-t-il, du fait que la plupart des actes de langage de GC relatifs au jeu des équipes du groupe 2 sont adressés, non pas aux joueuses et joueurs, mais aux autres élèves de la classe notamment aux filles du groupe 1 en position d'arbitres ou d'observatrices. Le premier acte de langage de GC porte sur le jeu groupé des attaquants. Il est adressé aux élèves en observation, mais audible par les joueuses et joueurs : « Vous avez vu comme le jeu il est groupé. Regardez
bien, y a personne sur les extérieurs [...] regarde, ils sont tous serrés au milieu ». Ensuite, Carole continue d'intervenir avec les élèves en observation sur la défense : « Voilà et Youssef, il aurait dû, c'est pas mal ce qu'il a fait, voilà c'est trop, ça veut dire que la défense là, elle n'est pas bien organisée, vous avez vu comme ils sont serrés les uns contre les autres au lieu de s'écarter ». Le choix d'impliquer les filles du groupe 1 en tant qu'arbitres et observatrices dans ce site est susceptible d'expliquer en partie le fait que le pourcentage des actes de langage de GC adressés spécifiquement aux garçons du groupe 2 soit le plus bas par rapport aux autres séances dans le cycle. Concernant plus particulièrement la S6, le peu d'actes de langage de GC adressés spécifiquement aux garçons se trouve aussi renforcé par le fait que Carole s'adresse à l'ensemble des élèves de ce groupe mixte que ce soit pendant le temps d'activité motrice ou non motrice. Par ailleurs, le pourcentage élevé d'actes de langage y afférant (55 %) s'explique aussi parce que, dans cette séance, les équipes de ce groupe 2 jouent un match de plus que les équipes du groupe de filles.

46

Ces éléments de contexte pointent la nécessité de prendre en considération les contraintes matérielles de la pratique professionnelle dès lors que l'on veut donner du sens aux données statistiques. Ils soulignent aussi que les choix préalables de travail en groupes de niveaux, tout comme les intentions didactiques relatives aux différents rôles sociaux sont aussi des éléments importants pour les interpréter.

47

## Les actes de langage de gestion des contenus lors de séances menées en mixité sur un seul terrain de handball dans un gymnase

48

Examinons maintenant les séances principalement conduites en plus ou moins grande mixité¹⁵ dans un gymnase sur un seul terrain de handball. Lors des situations de matches dans les S2, 4 et 5 et lors de la séance d'évaluation, les équipes sont le plus souvent de même sexe ou faiblement mixte¹⁶. L'histogramme 4 met en évidence de faibles écarts en termes de pourcentage entre les actes de langage de GC adressés aux filles ou aux garçons. Nous faisons l'hypothèse que la proximité des deux groupes dans un espace plus restreint facilite une plus égale répartition des interventions entre les groupes et engage les élèves dans des situations avec des échanges impliquant plus souvent des filles et des garçons. Par ailleurs, les contraintes spatiales n'impliquent pas de longs déplacements de l'enseignante pour passer d'un groupe à l'autre. Notons aussi que dans ce contexte de séance en gymnase, un certain nombre d'élèves de la classe ne joue pas du fait du choix de Carole d'organiser les matches sur l'aire de jeu du seul terrain réglementaire disponible. Elles et ils sont alors engagées dans des tâches d'observation et d'arbitrage qui les amènent à rester dans un espace proche de l'enseignante, ce qui permet à cette dernière d'intervenir sur les différents savoirs de l'arbitrage ou de l'observation. Ces éléments contingents des choix d'organisation de la pratique scolaire par Carole expliquent en partie une répartition plus « équilibrée » des actes de langage de GC en direction des garçons du groupe 2, que celle observée dans les S3 et 6.

49

Ces constats plaident pour une prise en considération dans les analyses, de la diversité des facteurs contextuels qui pèsent sur l'action didactique enseignante. En témoigne aussi la S7 qui se déroule dans le même gymnase et met en scène principalement une tâche de jeu où les équipes sont constituées suivant des formes de groupements filles et garçons assez variables. Nous notons que le pourcentage des actes de langage de GC en direction des filles est quasiment le même que celui des actes de langage adressés aux équipes mixtes (41 % aux filles et 40 % au groupe mixte). Celui des actes de langage de
GC en direction des seuls garçons est quant à lui nettement inférieur (18 %). Intéressons-nous maintenant aux savoirs du handball qui sont visés par ces actes de langage. Les élèves ne sont pas toutes et tous confronté·e·s à une même situation de référence lors de la S7 d'évaluation car Carole aménage le contenu et la structure de la situation d'évaluation pour que les filles y réussissent. Nous pourrions considérer que Carole s'attache au contraire, à créer les conditions d'un effet « inverse ». Ce constat s'inscrit par contraste avec les conclusions de Liotard (1996) montrant que l'enseignement de la discipline ÉPS et, notamment, l'évaluation favorisent la reproduction et le renforcement des inégalités entre les garçons et les filles.

50

Cependant l'analyse des actes de langage de gestion des contenus lors des matches supports de l'évaluation indique que les filles les plus en difficultés n'arrivent pas à transformer leurs conduites handballistiques dans plusieurs secteurs du jeu. Ce faisant, l'action de l'enseignante semble maintenir au sein de la classe une forme de hiérarchie sexuée.

### 5.2.4. Caractérisation de l'aide à l'étude de Carole lors des interactions avec les élèves

51

L'analyse des actes de langage de Carole lors de ce cycle met en évidence que de multiples facteurs sont à l'origine des différences et des variations de l'enseignement selon les filles et les garçons. Au contraire, nous avons vu que Carole passe davantage de temps d'aide à l'étude auprès du groupe de filles et que ses régulations sont adressées, pour ce qui concerne le groupe 2, davantage à l'ensemble des élèves plutôt qu'aux seuls garçons. Relevons aussi que, dans le groupe 1 de filles les moins habiles, les actes de langage de Carole portant sur les contenus ne relèvent pas uniquement d'encouragements, mais portent aussi sur certains traits pertinents de réalisation. Le suivi au plus près de ces élèves-filles en difficulté l'amène cependant lors des matches à énoncer de brefs jugements évaluatifs sur l'action.

52

Au fil du cycle, nous remarquons aussi une différence dans les interventions relatives aux savoirs des rôles sociaux d'observateur·rice et en termes de réflexivité sur l'action. Si les actes de langage de GC en direction du groupe 1 de filles sont énoncés quasi-exclusivement pendant le temps de leur activité motrice sous forme d'injonctions brèves sur ce qu'il y a à faire (« Allez, on avance »; « On va aider »; « Regarde devant »), ceux destinés aux élèves les plus débrouillés et donc plus particulièrement aux garçons, au regard de la composition des deux groupes de niveaux d'habileté, vont au-delà d'un accompagnement de l'action. Ces élèves sont davantage sollicités d'un point de vue réflexif dès lors qu'il leur est demandé de produire des analyses et des recommandations sur le jeu des filles (« Alors comment il a réussi à marquer Amine ? »; « Vous allez essayer de regarder le jeu pour savoir comment, qu'est-ce qu'il faudrait qu'ils arrivent à faire pour pouvoir amener la balle au but », S6). Carole se dit très sensibilisée à la nécessité de faire réfléchir les élèves. Elle met en jeu plusieurs stratégies pour inscrire les élèves dans une démarche réflexive : 1) lors d'arrêts sur image¹⁷ du cours de jeu pour faire observer la situation (stratégie davantage utilisée avec les filles du groupe 1 sous forme de brèves interlocations) ; 2) lors des rassemblements par des échanges de type questions-réponses-évaluations ; enfin, 3) lors de moments d'observation du jeu. Lors de la mise en œuvre de ces deux dernières stratégies, les attentes de Carole en termes d'épaisseur des savoirs attendus chez les élèves sont plus exigeantes en direction des garçons du groupe 2 que des filles
en général. Le but n'est plus seulement d'agir, mais également de comprendre « ce qui se passe » pendant l'agir. L'enseignante cherche ainsi une prise de conscience de l'élève au moyen de la spécificité de la verbalisation de l'action. Or, celle-ci décline de façon différentielle selon le sexe au fil du cycle.

## 5.3. Discussion : comparaison inter-site des modalités de direction d'étude de Pierre et Carole

Nous synthétisons les traits saillants caractérisant les manières dont Pierre et Carole régulent l'aide à l'étude de leurs élèves et leurs variations selon les filles et les garçons. En ce qui concerne les actes de langage de gestion des contenus, leurs adressages sont différents, tant sur le plan de leur répartition que des contenus de savoirs visés.

Dans le site de Pierre, il existe une différence statistiquement significative du nombre d'actes de langage de gestion des contenus adressés aux garçons. Les interventions didactiques de Pierre sont brèves, constantes, soutenues et variées, sous forme d'injonctions (« Tire » ; « Passe » ; « Plus vite » ; « Bien »). Elles relèvent de modalités de régulations didactiques classiquement observées en ÉPS lors de l'enseignement des sports collectifs, à savoir des corrections ou des prescriptions d'accompagnement de l'agir de l'élève (Boudard et Robin 2012 ; Marsenach et Mérand, 1987). Nous avons noté que, lorsque les séances sont non-mixtes avec une répartition spatiale des groupes de filles et de garçons de chaque côté du terrain, Pierre intervient davantage avec le groupe filles sans pour autant que ce rééquilibrage ne modifie le lien statistique significatif évoqué plus haut. Dans les tâches d'apprentissage, les régulations didactiques en direction des filles mettent l'accent sur l'occupation de l'espace alors que celles destinées aux garçons se caractérisent par une forme d'insistance sur la vitesse d'exécution. Dans les tâches de jeu, elles sont, d'une part, plus nombreuses en direction des garçons et, d'autre part, portent sur des savoirs tactiques de plus grande épaisseur épistémique que les régulations adressées aux filles (Debars, 2020).

Dans le site de Carole, le nombre d'actes de langage de gestion des contenus adressés aux garçons est globalement inférieur à celui adressé aux filles. Rappelons que l'enseignement est différencié dans le cycle de Carole, selon deux groupes de niveau : uniquement des filles dans le groupe 1, considéré comme le plus « faible » et pratiquement que des garçons auxquels sont associés à une à trois filles selon les séances dans le groupe 2, de plus haut niveau handballistique. L'analyse statistique (chi-deux) montre un lien significatif entre le nombre d'actes de langage sur les contenus en faveur des filles.

Dans ce site, la mise en place de groupes de niveau produit, du fait de leur composition, des variations dans les savoirs mis à l'étude selon les filles et les garçons. Ce choix transpositif se prolonge lors des interactions et se trouve renforcé par les contextes spatiaux de pratique dans ce site (gymnase ou plateau extérieur). Pour autant, les régulations didactiques effectuées par Carole pendant le temps moteur auprès des filles du groupe 1 ne relèvent pas principalement d'encouragements. Au contraire, elles découlent de critères de réalisation précis visant à améliorer la relation passeuse-réceptionneuse, l'occupation de l'espace, la progression collective vers la cible, accompagnés de jugements évaluatifs qui peuvent être positifs ou critiques.

En revanche, nous pointons des attentes plus sophistiquées auprès des élèves du groupe 2 (principalement des garçons) lors des temps d'observation et d'analyse mis en
place pendant les matches. Dans ces moments d'observation, l'enseignante valorise la
prise de conscience des élèves, notamment des garçons, par le biais d'une verbalisation
de l'action observée. Carole cherche, aussi, à inscrire les élèves dans une démarche
réflexive sur l'action qui vient d'être réalisée. Elle utilise, pour ce faire, des arrêts sur
image afin de les inciter à réfléchir en situation. Cette modalité de gestion des contenus
est plus souvent utilisée avec le groupe de filles « faibles » sous forme de questions-
réponses-évaluations, avec souvent des réponses très elliptiques du côté des élèves.

6. Conclusion et perspectives

58

Dans cet article, nous avons discuté des formes singulières d'aide à l'étude des élèves par un enseignant et une enseignante d'ÉPS de deux collèges REP+ contrastés en termes de public scolaire. Nous nous sommes appuyées sur les énoncés des actes de langage lors des régulations didactiques. Les constats établis confirment les résultats produits par les études antérieures – tout en les nuançant. Si, en éducation prioritaire comme ailleurs, nous avons observé que les enseignants ont tendance à interagir de façon différente selon qu'elle ou il s'adresse à des élèves garçons ou filles, notamment en termes d'épaisseur des savoirs transmis (Vigneron, 2006), il reste qu'il ne suffit pas de s'adresser davantage aux filles pour contribuer à une égalité filles-garçons (cas de Carole). Nos résultats soulignent par ailleurs combien les conditions de l'exercice professionnel (les contextes des deux établissements, le type d'hétérogénéité au sein de chaque classe, la durée de la séance et les contraintes spatiales de son déroulement) sont susceptibles d'expliquer certaines des variations observées entre les modalités d'aide à l'étude des filles et des garçons dans les deux sites. Ainsi, Carole peut laisser travailler le groupe 2, principalement des garçons, en autonomie : elle bénéficie de conditions matérielles le permettant. À l'inverse, Pierre, qui ne dispose que d'un terrain, considère qu'il est difficile de laisser les élèves jouer ou travailler en autonomie au regard des débordements habituels (des filles comme des garçons) de sa classe. Cette recherche met enfin en évidence, que l'étude des régulations didactiques est aussi traversée par les effets du système de genre et souligne la nécessité de prendre davantage en compte des arrière-plans liés aux assignations culturelles, sociales et de genre.

BIBLIOGRAPHIE

Amade-Escot, C., Verscheure, I., et Devos, O. (2002). « Milieu didactique » et « régulations » comme outils d'analyse de l'activité du professeur en éducation physique. *Les Dossiers des Sciences de l'Éducation*, 8, 87-97.
https://doi.org/10.3406/dsedu.2002.1012

Amade-Escot, C. (2019). Epistemic gender positioning : An analytical concept to (re)consider classroom practices within the French didactique research tradition. In C. A. Taylor, C. Amade-Escot et A. Abbas (dir.), *Gender in learning and teaching : feminist dialogues across international*
boundaries (pp. 24-38). Routledge, Francis and Taylor.

https://doi.org/10.4324/9781351066464

Boudard, J. M., et Robin, J. F. (2011). Décrire des pratiques de régulation didactique en éducation physique et sportive : la place des savoirs techniques. *ejRIEPS, 24*, 53-76.

https://doi.org/10.4000/ejrieps.3954

Boudard, J.-M. et Robin, J.-F. (2012). Pratiques de régulation didactique en Éducation Physique et Sportive et place des savoirs techniques : illustration à travers une étude de cas. *STAPS, 95*, 23-41.

https://doi.org/10.3917/sta.095.0023.

Bouthier, D. (1986). Comparaison expérimentale des effets de différents modèles didactiques des sports collectifs. In SNEP ÉPS, *contenus et didactique* (pp. 85-89). SNEP.

Chevallard, Y. (1997). Familière et problématique, la figure du professeur. *Recherches en Didactique des Mathématiques, 17*(3), 17-54.

https://www.researchgate.net/publication/

268000164_Familiere_et_problematique_la-figure_du_professeur

Collet, I. (2011). *Comprendre l'éducation au prisme du genre. Théories, questionnements, débats*. Carnet des sciences de l'éducation.

Davisse, A. (1999). Elles papotent, ils gigotent. L'indésirable différence des sexes. *Ville Ecole Intégration, 116*, 185-198.

https://doi.org/10.3406/diver.1999.6778

Davisse, A. et Rochex, J. Y. (1997). « Pourvu qu'ils m'écoutent » Autorité et discipline dans la classe. CRDP.

Debars, C. (2020). *Analyse didactique des pratiques d'enseignement et d'étude selon le genre en contexte d'éducation prioritaire. Études de cas en éducation physique et sportive lors de deux cycles de handball en collège REP* [thèse de doctorat, Université de Toulouse Jean Jaurès], Toulouse.

https://theses.hal.science/tel-03164968/

Dietsch, G., Brière-Guénoun, F. et Wane, T. (2005). Forme de pratique scolaire du football en ÉPS, débats d'idées et apprentissages en milieu difficile. *Recherches en Education, 23*, 117-131.

https://doi.org/10.4000/ree.6844

Duru-Bellat, M. (1995). Filles et garçons à l'école, approches sociologiques et psycho-sociales. Deuxième partie : La construction scolaire des différences entre les sexes. *Revue française de pédagogie, 110*, 75-109.

https://hal.science/hal-03206401/

Jarlégan, A., Tazouti, Y. et Flieller, A. (2011). L'hétérogénéité sexuée en classe : effets de genre sur les attentes des enseignant(e)s et les interactions verbales enseignant(e)-élèves. *Dossiers des Sciences de l'Education, 26*, 33-50.

https://doi.org/10.4000/dse.1073

Kerbrat-Orecchioni, C. (2002). Notice actes de langage. In P. Charaudeau, et D. Maingueneau (dir.), *Dictionnaire d'analyse du discours* (pp. 16-19). Seuil.

https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.7547

Kherroubi, M. (1999). Des compétences spécifiques pour les ZEP ? Quelques éléments d'analyse. *Recherche & Formation, 30*, 69-83.

https://doi.org/10.3406/refor.1999.1550

Kherroubi, M. et Rochex, J.-Y. (2004). La recherche en Education et les ZEP en France 2. Apprentissage et exercice professionnel en ZEP : résultats, analyses et interprétations [Note de
synthèse]. Revue française de pédagogie, 146, 115-190.
https://doi.org/10.3406/rfp.2004.3101

Leutenegger, F. (2009). *Le temps d'instruire. Approche clinique et expérimentale du didactique ordinaire en mathématique*. Peter Lang, collection Exploration.
https://doi.org/10.4000/rfp.2510

Liotard, P. (1996). L'impossible spécificité de l'éducation physique féminine. In P. Arnaud et T. Terret (dir.), *Histoire du sport féminin, Tome 2 : Sport masculin, sport féminin : éducation et société* (pp. 185-211). L'Harmattan.

Marsenach, J. et Mérand, R. (1987). *L'évaluation formative en ÉPS dans les collèges*. INRP, collection Rapports de recherche.
www.persee.fr/doc/staps_0247-106x_1988_num_9_17_1601_t1_0110_0000_4

Mosconi, N. (2009). Genre et pratiques scolaires : comment éduquer à l'égalité ? In *L'égalité des filles et des garçons*, portail Eduscol, ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
https://17.snuipp.fr/IMG/pdf/mosconi_-_genre_et_pratiques_scolaires.pdf

Poggi, M.-P., Marrot, G. et Brière-Guenoun, F. (2017). La construction des inégalités de réussite selon le sexe en ÉPS. In G. Cogerino (dir.), *Rapport au corps, genre et réussite en ÉPS* (pp. 147-177). AFRAPS.

Schubauer-Leoni, M.-L. et Leutenegger, F. (2005). Une relecture des phénomènes transpositifs à la lumière de la didactique comparée. *Revue Suisse des sciences de l'éducation, 27*(3), 407-429.
https://doi.org/10.24452/sjer.27.3.4712

Sensevy, G. et Mercier, A. (2007). *Agir ensemble : Éléments de théorisation de l'action conjointe du professeur et des élèves*. Presses universitaires de Rennes.
https://doi.org/10.4000/rfp.906

Vercheure, I. (2009). Modalités de direction d'étude et apprentissage de l'attaque en volley-ball : quels effets de genre. *eJRIEPS, 18*, 122-155.
https://doi.org/10.4000/ejrieps.5517

Verscheure, I. (2024). *Genre et didactique. Leviers pour déconstruire le genre en classe*. Presses universitaires de Rennes.

Verscheure, I. et Debars, C. (2019). Student gendered learning in physical education : A didactic study at a french multi-ethnic middle school in an underprivileged area. In C. A. Taylor, C. Amade-Escot et A. Abbas (dir.), *Gender in learning and teaching : feminist dialogues across international boundaries* (pp. 142-156). Routledge, Francis and Taylor.
https://hal.science/hal-02506885/document

Vigneron, C. (2006). Les inégalités de réussite en ÉPS entre filles et garçons : Déterminisme biologique ou fabrication scolaire ? *Revue française de pédagogie*, 154, 111-124.
https://doi.org/10.4000/rfp.146

Vinson, M. (2023). Le contrat didactique différentiel et le positionnement de genre épistémique : concepts pour éclairer la fluidité du genre au cœur du processus d'enseignement-apprentissage. *eJRIEPS*, 53, 74-95.
https://doi.org/10.4000/ejrieps.8649
## NOTES

1. Dans ce texte le terme « professeur » désigne, non la ou les personne(s) concrète(s) observé-e(s), mais l'instance du système didactique qui – institutionnellement – a pour fonction la mise à l'étude de savoirs. Ce terme relevant du langage du modèle (ici de l'action didactique conjointe), il est écrit sans la marque épicène.

2. Les verbatims sont extraits de la séance 6 de Pierre.

3. Convention ICOR du groupe ICOR de l'UMR 5191 ICAR (CNRS - Lyon 2 - ENS de Lyon).

4. Logiciel construit par et pour les analyses didactiques.

5. Le test du chi-deux a été réalisé sur SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) statitics Viewer. Test utilisé pour tester l'hypothèse nulle d'absence de relation entre deux variables catégorielles. Nous avons travaillé avec les fréquences obtenues dans chaque cellule du tableau croisé et le ddl afférent.

6. Données agrégées des trois modalités de la variable actes de langage de toutes les séances exprimées en pourcentage.

7. Chi-deux théorique 5,99 au ddl 2.

8. Les extraits de verbatim sont mis en italique et entre guillemets dans le texte.

9. L'analyse détaillée des contributions de chaque séance au chi-deux de l'ensemble du cycle pointe que ce lien significatif s'appuie sur une sur-représentation des actes de langage GC/garçons en S3 (résidu ajusté : 2,7), en S4 (résidu ajusté : 2,2), en S5 (résidu ajusté : 2,6) et en S8 (résidu ajusté : 4,5) alors qu'il existe bien une sur-représentation des actes de langage GC/filles pour deux séances : la S1 (résidu ajusté : 4,7) et la S6 (résidu ajusté : 5,5).

10. Pour davantage de précisions, voir Debars (2020) et Verscheure et Debars (2019).

11. Pour la S3, le chi-deux calculé (7,25), supérieur au chi-deux théorique (5,99) au ddl 2. Pour la S5, le chi-deux calculé (57,37), supérieur au chi-deux théorique (5,99) au ddl 2.

12. 49,11 au regard du chi-deux théorique égal à 5,99 au ddl 2.

13. Données agrégées des actes de langage de GGE, GI et GC de toutes les séances exprimées en pourcentage.

14. Résidu ajusté : 6,9.

15. Notons que dans ces séances parfois, sur une ou deux tâches, une fille complète l'effectif d'une équipe de garçons du groupe 2.

16. Dans ces séances les équipes qui s'affrontent sont constituées à l'intérieur de chaque groupe de niveau donc le plus souvent de même sexe (filles pour le groupe 1) ou d'équipes quasi-sexuées (garçons pour le groupe 2 incluant parfois une fille).

17. Expression tirée du langage professionnel, qui consiste à demander aux élèves de s'immobiliser pour leur faire observer ou identifier sur le terrain un trait pertinent de ce qui pourrait être judicieux de réaliser, ou pour souligner une action de jeu peu efficace.

## RÉSUMÉS

Cet article s'attache à décrire la direction d'étude de deux enseignant-e-s auprès de leurs élèves (filles et garçons, en collèges REP+) à partir d'une analyse de contenus des régulations didactiques lors de cycles de handball. Il met au jour quelques traits saillants caractérisant les manières dont un enseignant et une enseignante régulent l'aide à étude de leurs élèves et leurs variations selon le sexe. Les résultats montrent que les conditions de l'exercice professionnel (contextes REP+ des
deux collèges, hétérogénéité au sein de chaque classe, durée des séances et contraintes spatiales de leur déroulement) sont en mesure d'expliquer certaines variations des régulations didactiques. Ils soulignent aussi la nécessité de prendre davantage en compte des arrière-plans liés aux assignations culturelles, sociales et de genre.

This article describes the ways in which two teachers supervise their students (boys and girls) on the basis of a content analysis of their didactic regulations during two handball units in underprivileged secondary schools (REP'). It brings to light a number of salient features characterizing the ways a male and female teacher monitor student learning according to gender. The findings show that the conditions of professional practice (the REP' context of the two secondary schools, the heterogeneity within each class, the duration of the lessons, and the spatial constraints under which they take place) are able to explain certain variations of teacher's didactic regulations. They highlight the need to take greater account of backgrounds linked to cultural, social and gender assignments.

# INDEX

**Keywords** : joint action in didactics in physical education, underprivileged area, direction of study, didactic Regulations, handball

**Mots-clés** : action didactique Conjointe en ÉPS, éducation prioritaire, direction d'étude, régulations didactiques, handball

# AUTEUR

CLAIRE DEBARS

UMR EFTS / Université Toulouse 2 Jean Jaurès (Toulouse, France).