les technologies numériques peuvent être un catalyseur pour le développement de la pédagogie dans l'enseignement supérieur, le passage de configurations expérimentales à une rénovation plus profonde des pratiques d'enseignement et d'apprentissage revient à relever d'autres défis (infrastructures, équipements, connexion internet haut débit au sein du campus).

## Bibliographie

Alava, S., « Enjeux réels ou virtuels des technologies éducatives », cahiers pédagogiques, numéro spécial multimédia, n°362, 1998.

Bandura, A. (1982). «Self-efficacy mechanism in human agency». American Psychologist, vol 37, 122-147.

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Quoniam, L. (2010), Introduction. Du web 2.0 au concept 2.0, Les Cahiers du nu mérique, n°1, Vol. 6, p. 9-11
# Annexes

<table><caption>## Tableau d'opérationnalisation des variables</caption><thead><tr><th>Thème à étudier</th><th>Hypothèses</th><th>Variables</th><th>Indicateurs</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Usage pédagogique des réseaux sociaux en milieu universitaire et impact sur les interactions étudiants/enseignants</td><td>Hypothèse principale :<br>l'Utilisation des réseaux sociaux facilite les interactions entre étudiants et enseignants</td><td>Variable indépendante(VI) :<br>usage pédagogique des réseaux sociaux</td><td>-les réseaux sociaux<br>-diffusion<br>-accès facile<br>-motivation</td></tr><tr><td>Hypothèse secondaire 1 :<br>les réseaux sociaux rendent la documentation accessible</td><td>Variable dépendante(VD) :<br>impact sur les interactions</td><td>-la communication aisée<br>- échanges bénéfiques</td></tr><tr><td>Hypothèse secondaire 2 :<br>les médias sociaux permettent à l'étudiant d'être autonome</td><td></td><td>- Les publications dans les réseaux sociaux<br>- téléchargement facile</td></tr></tbody></table>
## Grille d'observation

NIVEAU : Master ; LIEU : faculté des sciences de l'éducation/UY1

Observateur : Christelle ATOUBA

<table><thead><tr><th>Critères d'observation</th><th>commentaires</th></tr></thead><tbody><tr><td>Communication<br/>-entre étudiants<br/>-entre étudiants et enseignantes</td><td>-échanges faciles car utilisant les réseaux sociaux puisque facile d'accès<br/>-inexistante sauf en situation d'enseignement ou via les délégués des étudiants</td></tr><tr><td>Pratiques enseignantes</td><td>Le cours est magistral, méthode active</td></tr><tr><td>Relations entre étudiants et enseignants</td><td>Rapport limité aux enseignements ce qui crée de la distance entre les enseignants et les étudiants. Ces derniers ont « peur » de se rapprocher d'eux pour une incompréhension, ou pour avoir des conseils.</td></tr></tbody></table>

## Questionnaire

Nous menons une enquête sur "l'usage pédagogique des réseaux sociaux en milieux universitaire et son impact sur les interactions étudiants/enseignants", vous voudriez bien, s'il vous plaît, contribuer à la réalisation de cette étude en cochant la case correspondante de façon franche et précise.

### Identification

Etes-vous étudiant de la FSE* ? : OUI ☐ NON ☐

Niveau master : OUI ☐ NON ☐
<table><thead><tr><td>Communication</td><td>Totalement en désaccord</td><td>Plutôt en désaccord</td><td>Plutôt en accord</td><td>Totalement en accord</td></tr></thead><tbody><tr><td>Les étudiants communiquent beaucoup avec les réseaux sociaux au sein du campus</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Une appropriation des réseaux sociaux par les enseignants pour diffuser des informations serait utile aux étudiants</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>La facilité d'accès à l'information via whatsapp rendrait la communication aisée entre étudiants et enseignants</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Utilité perçue de l'usage pédagogique des réseaux sociaux</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Accepter d'utiliser whatsapp pour s'informer et échanger des données rendrait l'étudiant autonome</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>L'utilisation pédagogique de whatsapp motiverait l'étudiant</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>L'étudiant serait autonome en utilisant ces nouvelles technologies</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Cet usage augmenterait la performance des étudiants</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Interaction étudiant/enseignant</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les rapports entre enseignant et étudiant seraient améliorés grâce à cet usage pédagogique</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ces échanges les rapprocheraient</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Les réseaux sociaux permettraient à l'enseignant d'être à l'écoute des étudiants</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_77.png" /></figure>

<figure><img src="image_78.png" /></figure>

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<figure><img src="image_80.png" /></figure>
# Compréhension de l'application des Serious Games aux enseignements en éducation à l'entrepreneuriat

Yousra Charrouf
Yousracharrouf@gmail.com

Mourad Taha Janan
m.tahajanan@um5s.net.ma

## Résumé

Le problème de l'emploi des jeunes est un challenge récurrent qui ne cesse de prendre de l'ampleur au fil du temps. Nous pensons que l'entrepreneuriat présente une solution potentielle à ce problème. La vulgarisation d'une culture entrepreneuriale pourrait aider les jeunes diplômés à se lancer dans la création d'entreprise. Seulement, cela ne peut se faire sans une compréhension du fonctionnement de l'entreprise dans sa globalité et une mise en situation à même de motiver les étudiants. Dans cet article, avons essayé de présenter les Serious Games que nous voulons utiliser comme outil permettant d'appliquer les acquis du cours d'entrepreneuriat. Une enquête terrain a été menée afin de déterminer le profil des étudiants, ainsi que leurs prédispositions à utiliser les Serious Games. Les premiers résultats de cette enquête sont favorables et nous ont permis de justifier la pertinence du sujet mais aussi la préparation d'une seconde expérimentation où sera étudiée l'utilisation du jeu par ces mêmes étudiants.

## Mots-clés

Jeux Sérieux (Serious Games), entrepreneuriat, enseignement

## Contexte général

Comme dans pratiquement tous les pays du monde, la question de l'emploi des jeunes est fondamentale et d'une grande sensibilité sur la scène politique
marocaine. En plus d'être un moteur pour la création des richesses, ce dernier permet une amélioration des conditions de vie, favorise l'insertion sociale et une meilleure répartition des revenus. Parmi les causes qui expliquent le chômage dans notre pays nous retrouvons le manque d'expérience qui caractérise ces jeunes, ainsi qu'un faible taux d'entrepreneuriat. Dans cette optique nous avons choisi d'étudier les formations de l'entrepreneuriat, car nous pensons que l'enseignement est l'acteur clé de la vulgarisation de la culture entrepreneuriale. De plus comme l'écritent (Walter & Block, 2016) « based on multilevel analyses of data from more than 11,000 individuals in 32 countries we find that entrepreneurship education is more effective, in terms of stimulating more entrepreneurial activity, in entrepreneurship hostile institutional environments ».

Cela dit, il ne suffit pas d'étudier théoriquement l'entrepreneuriat, encore faut-il le pratiquer. La classe peut présenter un endroit propice à cette pratique, dans le cadre de travaux dirigés et encadrés par un professeur expérimenté. Parmi les outils disponibles nous avons choisi d'utiliser les Serious Games, dit jeu sérieux, qui donnent la possibilité de découvrir le monde de l'entreprise dans son ensemble et ce, dans un environnement sécurisé proche de la réalité.

## État de l'art

L'enseignement de l'entrepreneuriat est une question problématique du fait de la complexité de la tâche et de l'inexistence d'un consensus dans la définition même du terme « entrepreneuriat ». Cela étant, les différents auteurs consultés s'accordent à dire que l'enseignement de l'entrepreneuriat est tout à fait possible (Fayolle, 2007 ; Marchesnay, 2000 ; Fayolle, 2000 ; Hindle, 2007 ; Heinonen, 2006 ; Aouni & Surlemont, 2007). Comme l'explique (Tounés, 2003) l'entrepreneuriat est « non seulement une pratique et un champ de recherche, mais aussi un domaine d'enseignement qui peut avoir des effets sur les attitudes, les normes et les perceptions des étudiants quant à leur choix de carrière ».

## Serious Games

Nous nous sommes intéressés à l'utilisation des Serious Games comme outil d'apprentissage suivant la logique de (Rafael & José, 2013) qui expliquent que les jeunes de nos jours y passent tellement de temps que nous gagnerions à les exploiter à des fins éducatives. (Khenissi, Essalmi, & Jemni, 2015) ont écrit « students of this generation are disengaged, bored, suffering from a bad attitude
and they aren't challenged in traditional classroom », ils ont donc besoin d'une
source de motivation afin d'éveiller leur attention et stimuler leur apprentissage.
Dans la même optique (Garris, Ahlers, & Driskell, 2002) expliquent que l'intérêt
d'utiliser les jeux dans le monde professionnel était de tirer profit de
l'engagement et de l'implication présentée par les joueurs, afin d'améliorer
l'enseignement et la formation.

En d'autres termes, si les éducateurs pouvaient transposer cet
engagement à l'activité d'apprentissage, il serait possible d'obtenir des résultats
forts intéressant dans les classes de cours et atteindre les objectifs
pédagogiques plus facilement. Ceci est exactement ce à quoi aspire le Serious
Game ; profiter du jeu pour faire passer un savoir, une connaissance combinant
pratique, pédagogie et amusement. Aussi comme l'écrit (Reigeluth, 2013) «
there is only one effective way to teach someone how to do anything, and that
is to let them do it. »

Notre objectif est de discuter de l'éventualité d'utiliser un Serious Game dans l'optique de permettre aux étudiants en entrepreneuriat de trouver l'outil propice à l'expérimentation de leurs acquis. Les Serious Games attirent de plus en plus d'intérêt puisqu'ils sont facilement utilisables dans plusieurs champs disciplinaires. (Zyda, 2005) les définit comme : « a mental contest, played with a computer in accordance with specific rules, that uses entertainment to further government or corporate training, education, health, public policy, and strategic communication objectives ». Dans le même sens, (Sabri et al., 2010) expliquent le Serious Games représente un détournement du jeu dans son optique ludique vers un but éducatif 'dit sérieux' : « *Serious games usually refer to games that are used for training, advertising, simulation, or education and are designed to run on personal computers or video game consoles* ».

Parmi les disciplines ayant utilisé les Serious Games nous retrouvons
l'armée américaine qui a adopté le jeu America's Army pour la formation et le
recrutement de nouveaux soldats, tout en le développant afin qu'il réponde aux
besoins d'autres organes tel que les services secrets, ou le département de la
défense (Zyda, 2005). En médecine (Sabri et al., 2010), parmi bien d'autres, ont
utilisé « Total knee arthroplasty Serious Game » pour aider les étudiants à bien
comprendre les étapes de la procédure chirurgicale ainsi que le processus
décisionnel et cognitif qui entre en lice lors de l'opération. Les auteurs expliquent
que la réalisation de ces tâches au préalable permet, le moment venu, de se
concentrer exclusivement sur les aspects techniques.

Pour que le Serious Game ait une valeur et un poids dans l'éducation il
ne doit pas être départi des caractéristiques qui font sa valeur telles que :
l'interaction, le réalisme, mais surtout cette capacité qu'à le jeu de prendre le
joueur entre ses filets et de le plonger dans un autre monde, lui procurant du
plaisir et de la satisfaction, mais surtout l'envie d'y revenir. Tout cela en gardant en ligne de mire la connaissance comme objectif final. (Giessen, 2015) note en effet, que « Serious Games have to find a balance between the ludative element that exists for its own sake, and didactical or pedagogical goals that should neither be all too intrusive, nor lose sight of the aims ». De plus, comme l'indique (Ahrens, 2015) le jeu ne doit point se départir de son aspect fun et amusant car c'est cela même qui déclenche l'intérêt chez l'étudiant et à travers quoi sera véhiculée la connaissance.

## Expérimentation

Notre hypothèse est que l'utilisation des Serious Games pousse à davantage d'engagement de la part des étudiants dans leurs apprentissages de l'entrepreneuriat. Le questionnaire établis vise à déterminer le profil des étudiants ainsi que leur prédisposition à utiliser un Serious Games.

Lors de l'élaboration des questions nous avons essayé de déterminer l'objet de chaque question en fonction du type de réponse que nous cherchions. Le questionnaire contenait vingt et une questions divisées en trois sections qui représentent les trois facteurs que nous voulons étudier. Chaque facteur est fractionné en plusieurs items qui sont eux mêmes exprimés en modalités. Le schéma qui suit explique l'arborescence suivie :
<figure><img src="image_81.png" /><figcaption>Figure 1: Items du questionnaire</figcaption></figure>

## Résultats et discussion

En ce qui concerne le profil des étudiants, la classe est homogène avec 48% de filles et 52% de garçon dont la moyenne d'âge est de 22 ans et sont en première année Master Spécialisé en Sciences de l'Eau, de l'Énergie et de l'Environnement.

Concernant la possibilité d'entreprendre dans le futur et le type de travail désiré pour l'avenir (salariat, ou propre compte), nous avons constaté qu'il y avait un certain déséquilibre dans les réponses. En effet, des étudiants prétendent vouloir travailler pour leurs propres comptes alors qu'à la question probabilité de créer une entreprise ils répondent « plutôt probable » ou « plutôt improbable ». Une première explication pourrait être que vouloir travailler à leur compte représente l'option désirée ou le souhait, alors qu'en réalité elle semble lointaine. Une autre explication pourrait être liée au moyen financier dans le sens où ces étudiants souhaiteraient travail pour leur propre compte mais savent qu'ils n'auront pas les moyens pour le faire.
<table><caption>Tableau croisé 1: Q7: Que préférez vous ? * Q8: Estimez vous que votre environnement familial soit favorable à la création d'entreprise ?</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th rowspan="3"></th><th rowspan="3"></th><th colspan="5">Q8: Estimez vous que votre environnement familiale soit favorable à la création d'entreprise?</th><th rowspan="3">Total</th></tr><tr><th>Pas du tout favorable</th><th>Plutôt pas favorable</th><th>Plutôt favorable</th><th>Tout à fait favorable</th><th>Ne sais pas</th></tr><tr><th>Effectif</th><th>% du total</th><th>Effectif</th><th>% du total</th><th>Effectif</th><th>% du total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Q7: Que préférez-vous ?</td><td>Etre salarié</td><td>Effectif</td><td>6</td><td>3</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>11</td></tr><tr><td></td><td>% du total</td><td>18,2%</td><td>9,1%</td><td>6,1%</td><td>0,0%</td><td>0,0%</td><td>33,3%</td></tr><tr><td>Créer votre entreprise</td><td>Effectif</td><td>1</td><td>3</td><td>12</td><td>1</td><td>1</td><td>18</td></tr><tr><td></td><td></td><td>% du total</td><td>3,0%</td><td>9,1%</td><td>36,4%</td><td>3,0%</td><td>3,0%</td><td>54,5%</td></tr><tr><td></td><td>Ne sais pas</td><td>Effectif</td><td>1</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>% du total</td><td>3,0%</td><td>0,0%</td><td>6,1%</td><td>3,0%</td><td>0,0%</td><td>12,1%</td></tr><tr><td rowspan="2">Total</td><td></td><td>Effectif</td><td>8</td><td>6</td><td>16</td><td>2</td><td>1</td><td>33</td></tr><tr><td></td><td>% du total</td><td>24,2%</td><td>18,2%</td><td>48,5%</td><td>6,1%</td><td>3,0%</td><td>100,0%</td></tr></tbody></table>

Une liaison significative relie les 2 variables « type emploi » et « situation familiale» : ceux qui préfèrent être des salariés, estiment que leur milieu familial n'est pas du tout favorable à la création d'entreprise (18,2%). Alors que ceux qui préfèrent créer leur propre entreprise, voient que l'environnement familial est plutôt favorable et encourageant (36,4%).

<table><caption>Tableau croisé 2: Q7: Que préférez vous ? * Q6: Quelle est la probabilité qu'un jour vous créez votre entreprise ?</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th rowspan="3"></th><th rowspan="3"></th><th colspan="5">Q6: Quelle est la probabilité qu'un jour vous créez votre entreprise?</th><th rowspan="3">Total</th></tr><tr><th>Très improbable</th><th>Plutôt improbable</th><th>Plutôt probable</th><th>Très probable</th><th>Ne sais pas</th></tr><tr><th>Effectif</th><th>% du total</th><th>Effectif</th><th>% du total</th><th>Effectif</th><th>% du total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Q7: Que préférez-vous ?</td><td>Etre salarié</td><td>Effectif</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td><td>0</td><td>5</td><td>11</td></tr><tr><td></td><td>% du total</td><td>0,0%</td><td>0,0%</td><td>18,2%</td><td>0,0%</td><td>15,2%</td><td>33,3%</td></tr><tr><td>Créer votre entreprise</td><td>Effectif</td><td>2</td><td>1</td><td>8</td><td>6</td><td>1</td><td>18</td></tr><tr><td></td><td></td><td>% du total</td><td>6,1%</td><td>3,0%</td><td>24,2%</td><td>18,2%</td><td>3,0%</td><td>54,5%</td></tr><tr><td></td><td>Ne sais pas</td><td>Effectif</td><td>0</td><td>1</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>4</td></tr><tr><td></td><td></td><td>% du total</td><td>0,0%</td><td>3,0%</td><td>9,1%</td><td>0,0%</td><td>0,0%</td><td>12,1%</td></tr><tr><td rowspan="2">Total</td><td></td><td>Effectif</td><td>2</td><td>2</td><td>17</td><td>6</td><td>6</td><td>33</td></tr><tr><td></td><td>% du total</td><td>6,1%</td><td>6,1%</td><td>51,5%</td><td>18,2%</td><td>18,2%</td><td>100,0%</td></tr></tbody></table>
En parallèle le tableau suivant traduit une liaison importante entre les variables « type d'emploi désiré » et « possibilité de création de sa propre entreprise ». En fait, 42,4% des enquêtés (18,2%+24,2%) qui préfèrent créer leur propre entreprise, jugent cela probable. D'autre part, 18,2%, des étudiants, préfèrent être des salariés et jugent plutôt probable de créer leur propre entreprise par la suite.

Nous avons utilisé l'Analyse Factorielle des Correspondances Multiples (AFCM) qui permet l'étude des liaisons entre plus de deux variables qualitatives. Elle est donc très bien adaptée au traitement d'enquêtes lorsque les variables sont qualitatives. Les résultats de cette étude nous ont permis de dégager le schéma suivant :

<figure><img src="image_82.png" /><figcaption>Figure 2 : Diagramme joint des points de modalités (le 1er Plan factoriel)</figcaption></figure>

Le sens donné aux axes et l'analyse des proximités entre variables et modalités sont généralement élaborés à partir des plans factoriels. Nous nous limiterons
dans cet article au premier plan factoriel, composé par les deux premiers facteurs (1er et 2ème facteurs).

La figure suivante nous permet une visualisation des différentes modalités et par conséquent cerner les proximités et les groupes homogènes graphiquement.

Nous classons clairement 2 groupes distincts par rapport au 1er axe :

* Zone 1 : Les proximités entre les modalités des 7 variables actives (Q8, Q7, Q16, Q6, Q18, Q10, Q11) révèle qu'il y a une relation entre le profil de l'étudiant, l'entrepreneuriat et le Serious Games = ceux qui se considèrent joueurs et jouent tous les jours aux jeux vidéo, voient que le cours d'entrepreneuriat est extrêmement intéressant et très utile pour l'avenir. Aussi, profitant d'un environnement familial plutôt favorable, ils préfèrent créer leur propre entreprise.

* Zone 2 : Les proximités entre les modalités des 7 variables actives (Q8, Q7, Q4, Q17, Q18, Q10, Q11) révèle également, qu'il y a une relation entre le profil de l'étudiant, l'entrepreneuriat et le Serious Games = les étudiants qui ne jouent pas aux jeux vidéo voient que le cours d'entrepreneuriat est suffisamment intéressant, mais pas vraiment utile pour l'avenir. De plus, avec un niveau faible en anglais et un environnement familial pas du tout favorable à la création d'une entreprise, ils préfèrent être salariés.

Quant au 2ème axe, nous distinguant aussi 2 zones différentes :

* Zone 1 : Les proximités entre les modalités des 4 variables actives (Q8, Q6, Q18, Q5) montrent que les étudiants membres d'associations étudiantes, ne jouent que rarement aux jeux vidéos (une fois par mois), et jugent qu'il est plutôt improbable de créer un jour leur propre entreprise car l'environnement familial n'est pas favorable.

* Zone 2 : Les proximités entre les modalités des 4 variables actives (Q8, Q7, Q18, Q4) ; montre que les étudiants qui n'ont pas encore de préférence en termes d'emploi désiré, jouent une ou deux fois par semaine aux jeux vidéos et ont un bon niveau d'anglais. En outre leurs environnement familial est tout à fait favorable à la création d'entreprise.

## Conclusion

Les étudiants sont intéressés par l'entrepreneuriat curieux d'apprendre mais surtout, ce sont des personnes ayant une intention entrepreneuriale. Aussi le fait qu'une familiarité existe avec les jeux vidéo couplé au fait qu'il s'agit d'une
génération connectée crée une ouverture d'esprit chez eux. En effet, cet état d'esprit nous permet de constater une prédisposition à utiliser un Serious Game dans le cadre d'un travail dirigé au terme de leurs cours d'entrepreneuriat.

Ces résultats sont d'autant plus encourageants que ce travail n'est qu'une partie de ce que nous envisageons de faire, à savoir répondre à une seconde hypothèse qui est : l'existence d'une éventuelle augmentation d'engagement dans l'étude de l'entrepreneuriat à travers l'utilisation des Serious Games.

## Bibliographie

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Zyda, M. (2005). From visual simulation to virtual reality to games. Computer, 38(9), 25-32.
# Les interactions verbales entre patient et médecin à l'hôpital
St Martin de Porres de Yaoundé et production d'une
plateforme intelligente multilingue d'assistance médicale par
communication verbale

Rodrigue Cheumadjeu Tchouaga
cheumadjeu@yahoo.fr
Julia Ndibnu Messina Figureé
ju_messina@yahoo.fr

Audrey Walab
audreywalab@gmail.com

## Résumé

Une étude menée au Cameroun, au centre hospitalier St Martin de Porres suite à un entretien avec un médecin généraliste, nous a fait remarquer un ensemble de conduites négatives qui constituent des obstacles à la santé d'un sujet souffrant. Il s'agit entre autres de la durée d'un interrogatoire clinique où le temps de l'échange n'est pas assez convenant pour le répertoriage de tous les symptômes du malade, des examens à faire qui sont parfois trop génériques (et donc fort coûteux si nous nous fions aux déclarations de certains patients) et quelque fois de l'hypocrisie délibérée ou non du patient durant la séance d'entretien avec son médecin ; cet échange pourrait corrompre fortement la qualité du traitement à appliquer. Ces pratiques de contre gré dans la relation médecin-patient aurait des conséquences significatives sur l'état physique, mental ou sanitaire de certains malades. Notre étude ne consistera pas à mener des études purement médicinales mais nous essayerons via des technologies numériques appliquées à la langue utilisée par les patients de résoudre les problématiques sus-présentées en mettant sur pied des modalités pour la construction d'une plateforme (web et mobile) servant pour le recueil de symptômes. C'est pourquoi la méthodologie procède par entretien semi-directif oral avec le patient pour isoler dans sa chaine parlée le sens de ses souffrances en émettant de manière sous-jacente de nouvelles questions pour davantage
affiner la nature de sa maladie. Une grille symptomatique en récapitulatif est
donc construite en arrière-plan et transmise à un médecin (informateur) pour
analyse, ou simplement, pour que le patient bénéficie des premiers soins à
distance. Cette solution quoique nécessitant un corpus de symptômes de
maladies assez riche et une dérivation en questionnaire, serait une chance pour
les malades qui quelques fois mentent consciemment ou non sur leur état de
santé (en grand nombre sur les maladies vénériennes). Aussi cette solution
numérique pourrait-t-elle contribuer à une amélioration des interactions
médecin-patient sur la base de la détection des symptômes précis. Le médecin
pourrait ainsi prescrire au patient des examens précis, adapter le traitement au
budget du patient et assurer le suivi de ce dernier. Cette contribution trouve son
ancrage dans la formation des médecins et des patients à l'usage d'une
plateforme mobile de consultation qui met en avant le langage et la langue de
consultation à utiliser pendant les entretiens consultatifs. Ce qui justifie de fait
le cadre théorique de l'interactionnisme et du socio-constructивisme.

Mots clés

Santé, multilinguisme, plateforme, patient, médecin, distance

Introduction

Les auteurs comme Fourier et Kerzanet (2007:413) considèrent la
communication médecin-malade comme importante au vu

« des transformations du système de santé (prévalence croissante des maladies chroniques, nouvelles modalités de leur prise en charge, évolution de la démographie des professionnels) et la transformation de la place du malade dans le champ de la santé, en lien avec la conception devenue dominante de l'individu comme autonome et responsable placent la relation médecin-malade au cœur de nouveaux enjeux ».

Le patient est au cœur des décisions le concernant. Toutefois, au Cameroun et dans d'autres pays au monde, le malade fait parfois preuve d'hypocrisie lors de la description de sa maladie pendant une consultation médicale. Cette situation induit le médecin en erreur et pourrait susciter un mauvais suivi. En outre, si le médecin ignore le réel mal, il pourrait se nourrir des préjugés pour prescrire des tests ou des médicaments. C'est pourquoi Du Marsais (1797) affirme que
"I'ignorance, les erreurs et les préjugés des hommes sont les sources de leurs maux. La vérité est le remède. " Or, Le problème chez le malade est celui d'une information éclairée car le médecin doit à la personne examinée une information loyale, claire et appropriée sur son état, sur les investigations et les soins qu'il lui propose. Seulement, ces avis sont souvent biaisés du fait de la mauvaise formulation des maux dont souffre le patient, de sa sensation égoïste ou non de régression auprès du médecin qui l'infantilise en quelque sorte, ou plutôt d'une initiative mêlée d'orgueil, de peur, de jugement, de crainte de la part du patient ou même de l'insuffisance d'élocution du malade dans la langue du médecin. Autant de vices peuvent perturber la qualité du traitement infligé au patient.

Le problème de la langue de communication est essentiel quel que soit
le lieu de la consultation. Ce frein communicationnel invite les uns et les autres
à s'interroger sur deux aspects importants : un lieu de consultation quasi
anonyme où le patient pourrait informer son médecin dans l'anonymat s'il le
 souhaite et une langue de communication comprise par les deux interlocuteurs.
La distance pourrait de ce fait ne plus être un frein au bon suivi des malades ;
d'où l'objectif de cet article est de produire des modalités de mise en place d'une
plateforme mobile sur laquelle le médecin et le malade pourraient communiquer
en toute discrétion dans une langue et langage « communs ».

Constat

La coexistence de 263 langues (Bitjaa Kody, 2003) au sein de la société camerounaise le fait que les maladies n'aient pas de préférence dans ces variétés sociolinguistiques, il est d'urgence pour chaque maillon du biotope national, peu importe l'origine ou le recul géographique, d'accéder aux soins à distance par recueil numérique efficace de symptômes, dans la langue la plus appropriée au patient. L'authenticité de la feuille symptomatique ainsi constituée, se verrait moins biaisée. L'énoncé verbal du patient serait également plus pertinent, crédible et concis car celui-ci ira décrire sa souffrance telle qu'il la perçoit ou la ressent, dans sa langue par excellence (innée ou acquise). Elle ira outre contribuer à promouvoir l'image du multilinguisme au Cameroun. Il faut le rappeler, des malades chroniques mentent par peur d'être jugés par des pairs ou d'être rejetés par la société qui pourtant les abrite sans revendications morales quelconques. Ils mentent parce que le médecin avant d'être le magicien de la cure, est tout d'abord un homme en soi.
## Revue de littérature

Des travaux ont été effectués tant dans le domaine du traitement automatique de la parole et du lexique grammaire que dans celui de l'interrogatoire clinique. Naveau (1983) analyse le financement du système de santé britannique à partir du dilemme du prisonnier. Quant à Batifoulier (1997), il utilise le "jeu de l'assurance" pour saisir les phénomènes de confiance et de réputation. DEREK (1995) applique le jeu de négociation à la répartition d'un budget de soins entre deux patients. Ce dernier auteur n'entre pas dans l'objet de notre travail, en revanche il pourra nous être utile dans un interrogatoire clinique numérique par médecin digital, si, notre travail y repose. Notons que nous sommes à l'ère des technologies les plus avancées de reconnaissance et de transcription d'ondes sonores dans un lexique identifié. Le géant Google à travers son outil Google translate est la preuve que la machine perçoit les sons que nous émettons sur un alphabet précis. Par ailleurs des langages de programmation comme C# dispose aujourd'hui d'API (Application Programming Interface) facilitant l'intégration de la chaine sonore et même possède des analyseurs sémantiques multilingues puissants.

Le lexique grammaire quant à lui détient la sagesse d'extraction de sens dans un énoncé de patient. Ceci voudrait dire qu'il est déjà possible sur étude du schéma d'arguments de chaque mot ou verbe (selon son poids) d'extraire le sens dans une phrase simple suggérée par le patient. Une illustration a été faite sur ELISA, une technique conceptualisée et développée par 2 scientifiques suédois, Peter Perlmann (investigateur principal) et Eva Engvall à l'Université de Stockholm en 1971, ceci dans un domaine bien circonscrit.

La revue de la littérature retient que la nomenclature linguistique, culturelle et de santé pose un problème dans le suivi du malade qui désire garder une discrétion su sa maladie et communiquer sans frein avec son médecin.

## Questions de recherches

Le problème posé dans les lignes précédentes suggère des questions de recherches axées sur la documentation en la matière et surtout sur les conditions d'amélioration de la consultation clinique. Sur la base d'un entretien avec un médecin généraliste de l'hôpital St Martin de Porres Yaoundé (notre informateur), il a fait part effectivement de la nécessité de recueillir chez le patient ses symptômes réels, en lui déléguant une certaine liberté dans l'expressivité des symptômes de sa maladie. A l'issu de cet échange avec le médecin, il en est ressorti, un ensemble de questionnements entre autre :
* Comment garantir que l'on aura les bons symptômes venant du patient ?

* Comment les rendre quasi-exhaustifs ?

* Comment être sûr que ses traitements nouveaux prendront en compte ses traitements antérieurs

* Comment être sûr que l'on comprend la langue ou le registre de langue du patient

Ces questions se résument en ces trois questions essentielles :

- Comment améliorer le crédit d'un interrogatoire clinique dans la relation malade-médecin ?

- quelles sont les conditions de mise en place d'une plateforme de communication médécin-patient ?

- quelle(s) langue(s) utiliser à distance et en présentiel ?

## Hypothèses et objet de recherche

Trois hypothèses de recherche primordiales voient le jour :

- Une bonne Description des symptômes garantit une plus grande effectivité dans le traitement de la maladie

- Un patient libre exprime mieux les symptômes de sa maladie sur une plateforme car il peut conserver son intimité

- Les langues camerounaises aux côtés des langues officielles servent miieux comme moyens de communication

## Cadre théorique

La théorie de la pertinence proposée dans la relation médecin-patient a longtemps été analysée sous l'angle d'un effet d'induction. Le médecin, en tant qu'expert, non seulement produit les biens médicaux, mais formule également la demande du patient. Selon cette analyse, seul le médecin pourrait être considéré comme un véritable décideur car le patient ne fait qu'appliquer ses décisions. Or, le patient peut exercer un contrôle "profane" sur le médecin (F. REIDSON 1960). Il peut mobiliser un certain nombre d'informations (générales ou privées) pour intervenir dans le choix du médecin et la prescription médicale. Le patient doit donc être considéré comme un décideur à part entière. Ainsi, puisqu'il y a deux décideurs, la décision finale est forcément interactive. Chaque
acteur prend ses décisions en fonction des choix de l'autre. Or, les sciences sociales disposent d'un outil puissant pour analyser la prise de décision en interaction : la théorie des jeux.

Cet outil est pourtant très peu utilisé en économie de la santé. De plus, les rares applications laissent apparaître une certaine insatisfaction dans la mesure où des faits stylisés fondamentaux se prêtent mal à une analyse en termes de jeux non coopératifs. Ainsi, les études sur l'incertitude médicale font ressortir l'existence d'un réalisme cognitif des acteurs. Dans ces conditions, ils ne peuvent être assimilés, comme le fait la théorie des jeux, à des calculateurs complets, prévoyant en toutes circonstances l'ensemble des conséquences de leurs choix. De même, l'existence d'une éthique professionnelle est un comportement reconnu et aisément testable dans le monde médical. Or, elle interdit de penser le médecin comme un "gamemen" c'est-à-dire un entrepreneur individuel maximisant son utilité et laissant libre court à son opportunisme.

## Méthodologie

L'objectif principal du présent article est d'améliorer les conditions de travail et d'usage des langues sur le territoire dans un cadre médical à travers l'usage d'une plateforme. C'est pour cela que notre enquête par entretien (semi-directif) a été effectuée auprès d'un médecin généraliste qui a servi d'informateur le docteur Djeukam Joseph au centre hospitalier St Martin de Porres. Le choix de ce médecin est basé sur deux principaux points : non seulement sa proximité constante avec les malades, mais aussi parce qu'en tant que généraliste il rencontre des personnes de différentes tranches d'âge, de différentes classes sociales et certainement de différentes background linguistiques. Cet entretien est parachevé au cours d'une autre descente afin de compléter les données présentes.

Également, une enquête par questionnaire a été effectuée sur un échantillon restreint de 20 personnes régulièrement malades ; pas assez représentatif mais est aussi complété.

## Résultats de l'enquête

Les résultats sont présentés sous deux angles : celui de l'entretien et celui des questionnaires.
Résultats de l'enquête par interview

En présentant l'essentiel transcrit de ce qui a été dit durant l'entretien de 12 minutes avec le médecin généraliste est présenté en annexe.

A la question de savoir : Quel est le temps moyen que vous passez avec vos patients ? Le médecin affirmé que « ce qui demanderait pour un seul patient une journée entière » mais toutefois il y prenne très peu de temps l'a-t-il dit « il est donc bénéfique pour le médecin et le patient de réduire ce temps fort élastique », et que «la durée de nos interrogatoires ne dépasse pas souvent les 5 min », nous comprenons pourquoi il peut se réavérer nécessaire de penser une solution à la qualité de l'interrogatoire pour le recueil de symptômes qui se trouve donc biaisée par souci de performance quelque peu quantitative .Un interrogatoire précis conduirait inéluctablement à un budget utile et proportionnel destiné aux examens ,eci est confirmé à la question 2 posez au médecin : Que dire des examens que passent vos patients et du budget dont ils disposent où il souligne clairement le fait que « les symptômes orientent les examens et donc leurs coûts » . Les coûts élevés des examens peuvent être également dus à l'hypocrisie des malades, surtout ou le médecin affirme que « beaucoup de femmes mentent sur leur âge pour ne pas faire partie des ménopausées, il faut donc croire que mentir sur son âge, voudrait dire que l'on peut mentir sur tout, et donc même sur des symptômes d'une maladie » ayant posé au docteur la question de savoir si les femmes mentent : Pensez-vous que tous vos patients durant vos échanges sont toujours honnêtes ? Outre cela, le registre de langue utilisé par le médecin peut être incompris par le malade, qui pourrait ne même pas être locuteur de la langue du médecin, c'est à la question 4 et 5, que le médecin affirmera que « le principe justement est d'atteindre le registre d'élocution du patient pour qu'il se sente rassuré, non pas de combiner un volume de termes plus que spécialisés que pourrait à l'inverse abrutir et même inquiéter le patient » et que « il y'aura moins d'imagination et peut être même moins d'hypocrisie » .En somme à la question 6 celle de savoir : Que pensez-vous d'un possible usage des TIC dans le processus de recueil de symptômes. Le médecin a affirmé que « présenter l'ensemble des symptômes identifiables par la médecine moderne, à vous comme vous m'avez expliqué d'en faire une traduction fidèle dans le sens, dans les principales langues du Cameroun. Pour que cela marche effectivement, le dispositif TIC pourra être comme un guide dans le remplissage d'un formulaire oral (mais faudra qu'il comprenne vraiment) de symptômes qui permettra à coût sur de déterminer la plage de maladies dont pourrait souffrir le patient .Pour ne pas déballer aux patients toutes les questions prévus du formulaire ,C'est le patient qui devra activer des questions du formulaire en fonction de ses réponses à lui .Mais à mon avis ce travail ne peut se faire sans le soutien complet d'un médecin et d'un
ensemble d'ouvrables ou bases de données de référence, pour éviter bien sûr de réinventer la roue » Nous comprenons donc la nécessité d'optimiser moyennant les technologies numériques le processus de recueil des symptômes par création d'une application médecin digital multilingue et portable.

## Résultats de l'enquête par questionnaire

A la question 1, celle de savoir : Avez-vous pour habitude de mentir au médecin ? 16% de répondants ont dit n'avoir jamais mentis à leur médecin contre 84% interrogés en résumant nous ont avoué c'est salissant d'être honnête a 100%. Ce qui confirme le vœu de lever cette imprécision dans la relation médecin-patient, de même à la question 2 : Quelle est la durée moyenne de votre interrogatoire avec le médecin ? Inférieur au temps spécifié par le médecin de l'hôpital, ce qui laisse croire que le patient aimerait se sentir plus longtemps avec le médecin, chose possible avec un médecin digital, temps 90% entre 2 et 3, 10% entre 3 et 4. Votre médecin, relève-t-il toujours tous vos symptômes ? 42% ont répondu absolument et le 58% restants, en reformulant ont dit : le médecin c'est devinette et expérience. Enfin la dernière question : Comment sont les examens que vous passez par rapport à votre budget ? 98% affirme que c'est couteux contre seulement 2% qui affirme que ça l'est vraiment. On peut donc croire au vu de ceci que, l'avenue des NTIC et sa vulgarisation progressive dans nos sociétés serait une chance pour venir à bout de ses tares.

## Discussions

L'idée est de proposer aux hôpitaux du Cameroun une solution numérique (mobile ou de bureau) spécialisée dans le recueil de symptômes qui devra presque s'entretenir (de manière semi-directive avec le patient dans les 2 langues officielles et plus loin celles locales) et donc formuler de nouvelles questions au cours de l'échange, ce en fonction des réponses préalables du malade. Cela suppose de la part du malade, un gain de liberté dans la prestation durant l'interrogatoire par le médecin digital, de l'efficacité dans le questionnement et le traitement futur prenant en compte ses antécédents. La plate-forme à mettre sur pied entend donc (procéder verbalement tout en restant libre et fortement interactif) :

- effectuer son interrogatoire quel que soit le lieu (à la maison, au boulot au travail)

- Poser des questions d'identification (profil complet au premier échange avec l'application)
- Poser des questions d'ordre de bien être global via le traitement automatique de la parole

- Poser des questions ciblées en fonction des réponses globales ou ciblée

- Réagir dynamiquement et efficacement dans la réponse ou la pose d'une nouvelle question

- Faire un récapitulatif des symptômes évoqués par le patient (éitable ou à compléter) dans un schéma commun presque formel

- Transcrire automatiquement cet inventaire dans la langue du médecin

- Transmettre le rendu transcrit au médecin physique élu spécialisé pour exploitation

- Assurer la consignation de la trace maladie d'un patient lambda dans le système pour usage avenir ou parental

- Suggérer des solutions urgentes à court ou à moyen terme avant la rencontre physique d'un médecin

- Le médecin devrait être disponible 24h/24 aussi bien en ligne qu'à distance

- Le patient pourrait bénéficier de services du médecin en ligne sur la plateforme dédiée à cet effet

- Utiliser la langue du patient ou un interprète aussi bien en ligne qu'à distance

Chaque réponse du malade auprès de la plateforme est soumise à une analyse de corpus, étude de l'environnement argumentation des prédicats utilisés dans le discours et donc élection de la bonne phrase dans un corpus verbale d'arrière-plan préparé pour être réalisé (la plus à même d'être posé par tout médecin de spécialité), cela suppose une base de données conséquente dans un domaine sanitaire spécialisé.

Le modèle devra apprendre et se perfectionner de façon autonome (doté d'une intelligence artificielle) avec le temps et cibler davantage les questions à poser au départ au patient en début d'interrogatoire, toutefois si une telle plateforme voit le jour les malades seront déchargés de la corvée « d'être mise à nu » devant le médecin, et se concentrer sur la descriptions de leur maladie, il pourra augmenter la précision et la richesse dans les réponses de patients, car donnera accès à des informations que l'on ne donne que très rarement aux gens et même parfois au médecin, il pourra être un facilitateur donnant orientations sur les examens à passer et donc économiser du budget.

## Conclusion

Au terme de notre étude dans lequel il était question de proposer des solutions pour des interactions libres et fructueuses entre médecin et patients par la
création d'une plateforme multilingue d'assistance médicale par la communication verbale, nous avons au regard de tout ce qui a été fait, le droit de penser que les nouvelles technologies précisément offertes par la discipline hybride linguistique informatique dans le domaine sanitaire, pourraient être un moyen efficace pour recueillir avec précision et liberté les symptômes d'un sujet souffrant, et permettre à cet effet de faire des prévisions de soins forts déterministes avec prise en compte des antécédents de maladie et garantir ainsi coté patient une économie budgétaire qui tend souvent à exploser et outre, un bien-être durable. Si une telle plateforme voit le jour les malades seront déchargés de la corvée « d'être mise à nu » devant le médecin, et l'on sera capable de réduire la prolifération de certaines maladies ou les éradiquer complètement, afin de réduire le taux de mortalité dans notre pays

## Bibliographie

* Amati-Melher, J. (2010). Le multilinguisme dans la cure. Langues et courants sexuels. Presses universitaires de France, 151-176

* Authentiqua (2010). Pourquoi les patients mentent-ils aux médecins ?

* Bechet, F. (2013). Traitement automatique des langues /traitement automatique de la parole. Aix-Marseille Université : Laboratoire d'Informatique Fondamentale - lif-cnrs, nancy.

* Coriolan (2016). La reconnaissance vocale. https://www.developpez.com/actu/105573/La-reconnaissance-vocale-de-Microsoft-peut-maintenant-rivaliser-avec-des-humains-avec-un-taux-d-erreurs-de-transcription-comparable-ou-inferieur/

* Gardent, C., Guillaume B., Falk I. et Périer G. (2005). Le lexique grammaire de m. Gross et le traitement automatique des langues.

* Magniez, F. (2008). La technique ELISA. http://www.technobio.fr/article-18589062.html

* Chiland, C. et al. (2006). L'entretien clinique. Paris : PUF

* Georges Lanteri-Laura (1982). La connaissance clinique : histoire et structure en médecine. L'Evolution psychiatrique, no 47.
# Annexe 1

**Question 1 de l'enquêteur : Quel est le temps moyen que vous passez avec vos patients ?**

**Réponse du médecin** : Tout d'abord, il faut comprendre que le recueil de symptômes chez le malade est une tâche s'effectuant par niveaux procédant au préalable par un interrogatoire. Nous recherchons des signes d'altération sur l'état général du patient, puis nous procédons par l'évaluation appareil après appareil à l'instar du cœur, de l'appareil digestif, locomoteur, cardiovasculaire, respiratoire, neurologique, de l'appareil gynécologique et bien d'autres, ce qui demanderait pour un seul patient une journée entière. Sachant que nombre de maladies présentent les mêmes symptômes, il est donc bénéfique pour le médecin et le patient de réduire ce temps fort élastique, sachant notre expérience, nous pouvons en général prévoir le nuage plausible de leur maladie et donc les faire passer un ensemble d'examens conséquents. Soit la durée de nos interrogatoires ne dépasse pas souvent les 5 min.

**Question 2 de l'enquêteur : Que dire des examens que passent vos patients et du budget dont ils disposent**

**Réponse du médecin** : Eh bien, nous n'allons pas prétendre identifier à coup sûr et à chaque fois sans examen préalable les souffrances du malade, les symptômes orientent les examens et donc leurs coûts, en faisant l'inventaire des symptômes et des souffrances du malade, on peut énumérer un certain nombre de maladies qui ont une telle manifestation. Cela décuple toujours le coût global des soins pour ses malades qui n'ont peut-être rien, mais heureusement payent toujours tout ! Jusque-là, tous les examens que nous prescrivons ne sont pas toujours tous passer par les malades. Pour cause chacun a déjà sa petite idée de sa maladie à un moment de santé instable, d'aucuns sont définitivement convaincus qu'ils souffrent du paludisme et pas de la typhoïde par exemple.

**Question 3 de l'enquêteur : Pensez-vous que tous vos patients durant vos échanges sont toujours honnêtes ?**

**Réponse du médecin** : Difficile à dire pour des maladies ordinaires mais pour des maladies rares si, néanmoins mentir sur sa santé, c'est fausser les a priori, c'est nous écarter des examens à passer, c'est épuiser du budget, c'est accepter la complication ponctuelles de ses souffrances. Donc à mon avis c'est
absurde et très mal indiqué de mentir à son médecin, car autant mieux qu'ils le sachent ses gens (les malades), nous sommes préparés à accepter, comprendre et soutenir nos sujets quel que soit leur état. En gynécologie par exemple, beaucoup de femmes mentent sur leur âge pour ne pas faire partie des ménopausées, il faut donc croire que mentir sur son âge, voudrait dire que l'on peut mentir sur tout, et donc même sur des symptômes d'une maladie. Nous avons aussi, les mythomanes ou les menteurs chroniques qui mentent sans aucune raison au médecin parce que c'est dans leur nature.

**Question 4 de l'enquêteur : Qu'en est-il du registre de langue que vous utilisez avec vos patients ?**

**Réponse du médecin** : C'est courant d'avoir des patients très curieux, des gens qui veulent connaître très exactement la nature de leur mal surtout s'il est chronique, du coup on se voit comme ayant l'obligation de lui transmettre notre savoir en la matière, chose n'étant pas forcément dans le langue de spécialité du patient, donc pas toujours facile, mais nous y arrivons car en pédagogie de la cure, le principe justement est d'atteindre le registre d'élocution du patient pour qu'il se sente rassuré, non pas de combiner un volume de termes plus que spécialisés que pourrait à l'inverse abrutir et même inquiéter le patient.

**Question 5 de l'enquêteur : Pensez-vous que la description des symptômes du malade peut être accrue si celui-ci s'exprimait en langue maternelle**

**Réponse du médecin** : Absolument, si je suis locuteur de la même langue, je pense qu'il aurait bien plus de liberté durant l'échange, il y'aura moins d'imagination et peut être même moins d'hypocrisie. Echanger en langues locales a toujours plus de facilité que de s'exprimer dans une langue que l'on a acquise, d'ailleurs il m'arrive de causer avec les patients de la famille en langue, on les sent moins stressés, plus précis et plus confiants.

**Question 6 de l'enquêteur : Que pensez-vous d'un possible usage des TIC dans le processus de recueil de symptômes. (Elucidation au médecin de la logique fonctionnelle du programme à mettre en œuvre)**

**Réponse du médecin** : Déjà, j'ignore si de tels solutions numériques sont réalisables, cependant sur le principe, il est possible d'énumérer la grille des maladies que nous connaissons au 21ème siècle et présenter l'ensemble des
symptômes identifiables par la médecine moderne, à vous comme vous m'avez expliqué d'en faire une traduction fidèle dans le sens, dans les principales langues du Cameroun. Pour que cela marche effectivement, le dispositif TIC pourra être comme un guide dans le remplissage d'un formulaire oral (mais faudra qu'il comprenne vraiment) de symptômes qui permettra à coût sur de déterminer la plage de maladies dont pourrait souffrir le patient. Pour ne pas déballer aux patients toutes les questions prévus du formulaire, C'est le patient qui devra activer des questions du formulaire en fonction de ses réponses à lui. Mais à mon avis ce travail ne peut se faire sans le soutien complet d'un médecin et d'un ensemble d'ouvrables ou bases de données de référence, pour éviter bien sûr de réinventer la roue
Annexe 2 Récapitulatif

<table><thead><tr><th rowspan="2">QUESTIONS</th><th colspan="3">RÉPONSES</th></tr><tr><th>Malade habituel 1<br>(Homme:20-30)</th><th>Malade habituel 2<br>(Homme:40-50)</th><th>Malade habituel 3<br>(Femme:40-50)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Avez-vous pour habitude de mentir au médecin ?</td><td>Non, mais si cela porte atteinte à ma dignité, je peux oui</td><td>Jamais à un médecin de genre masculin, avec une femme ça ne peut arriver</td><td>Non, sauf pour des maladies qui font honte</td></tr><tr><td>Quelle est la durée moyenne de votre interrogatoire avec le médecin</td><td>2à3min</td><td>3à4min</td><td>2à3min</td></tr><tr><td>Votre médecin, relève-t-il toujours tous vos symptômes ?</td><td>Oui, il en rajoute même, nous voulons juste guérir donc si le traitement peut même prévenir certaines maladies, sans problème</td><td>Etant donné que je suis régulier, ils me connaissent tous dans ce centre hospitalier, ils connaissent ma maladie donc, pas besoin !</td><td>Il semble lire dans ma tête, pour moi, il voit toujours juste, c'est son métier</td></tr><tr><td>comment sont les examens que vous passez par rapport à votre budget</td><td>Je dépense parfois beaucoup pour des examens négatifs</td><td>Trop cher et parfois c'est négatif</td><td>La santé n'a pas de prix !!</td></tr></tbody></table>
# Évaluer l'apprentissage à distance des enseignants de l'école primaire et secondaire : le cas du Swaziland

Karen Ferreira-Meyers

karenferreirameyers@gmail.com - kmeyers@uniswa.sz

## Résumé

Après l'étude pilote finalisée en 2013, un groupe de chercheurs, avec l'assistance de l'Institut d'enseignement à distance (de l'Université du Swaziland) et le Commonwealth of Learning (soutien financier) ont ouvert l'accès à la technologie de l'éducation par l'enseignement et l'apprentissage à distance. L'expérimentation a été entreprise entre janvier et juin 2016. Cet article exposera l'analyse du processus d'évaluation de l'enseignement à distance des enseignants de l'école primaire et secondaire au Swaziland en mettant en exergue les avantages et les inconvénients correspondants. De 67 enseignants formés à travers l'étude pilote, l'accès a été élargi à plus de 500 enseignants du primaire et du secondaire. Les résultats d'un test d'opinion administré à ces 500 enseignants au terme de leur parcours seront discutés afin d'améliorer leur expérience et offrir une version de meilleure qualité de la ressource éducative ouverte qui existe déjà, en vue d'une nouvelle série de formations à distance.

## Mots clés

Étude pilote, projet de formation à distance, évaluation, système éducatif du Swaziland

## Introduction

Le besoin important d'enseignants qualifiés en Afrique et dans d'autres pays en développement est alarmant. La capacité limitée des institutions de formation des enseignants à répondre à ce besoin en même temps que mettre à niveau la grande proportion d'enseignants non formés ou non qualifiés qui travaillent déjà dans le monde éducatif a été soulignée à maintes reprises, entre autres dans le
rapport de l'Institut des Statistiques de l'UNESCO (USIS) de 200919. Moon (2006) note que la pénurie d'enseignants est reconnue comme une crise nationale dans plusieurs pays africains. Plusieurs défis ont été relevés, à savoir l'insuffisance d'enseignants qualifiés ou formés, le développement professionnel inapproprié ou faible, le manque d'opportunités de développement professionnel continu, le sous-développement ou la sous-utilisation des TIC dans la formation des enseignants, ainsi que la pénurie de matériaux de référence et de formation pour les enseignants.

Afin de proposer une formation continue aux enseignants travaillant dans diverses écoles primaires et secondaires dans le Royaume du Swaziland en Afrique australe, comme prévu dans le rapport national du ministère de l'enseignement du pays20, l'Institut d'enseignement à distance de l'Université du Swaziland a proposé un programme de formation à distance visant plus de 500 enseignants. En 2013, une étude pilote, entreprise par l'Institut d'enseignement à distance et financée par le Commonwealth of Learning a permis de souligner les avantages d'une formation à distance pour joindre des enseignants sur le terrain.

Cet article relatera, d'une part, la particularité du projet pilote et le contexte dans lequel il a été initié. D'autre part, seront présentés et discutés les résultats obtenus à travers le sondage d'opinion sur les avantages et inconvénients d'une telle formation, du point de vue des parties prenantes les plus importantes, à savoir les enseignants mêmes.

## L'enseignement à distance au Swaziland

L'enseignement à distance est traditionnellement défini comme toute procédure d'enseignement ou d'apprentissage dans lequel le « guide » (le formateur, l'enseignant) et l'étudiant (l'apprenant) sont séparés géographiquement (voir, entre autres, Lim, 2002 ; Garrison et Anderson, 2003 ; Charlier, Nizet et Van Dam, 2006). L'enseignement à distance est aussi connu comme l'apprentissage à distance ou l'apprentissage distribué (France et Lundgren, 2001), ou l'éducation à distance, et existe depuis des siècles (Glikman, 2002). Il comprend l'acquisition d'informations à partir de méthodes autres que

<footnote n="19">19 UNESCO Institute for Statistics (USIS), 2009, Projecting the Global Demand for Teachers: Meeting the Goal of Universal Primary Education by 2015.</footnote>

<footnote n="20">20 Ministry of Education (2008) - "The Development of Education, National Report of the Ministry of Education, Swaziland, Kingdom of Swaziland, www.ibe.unesco.org/National_reports/ICE_2008/Swaziland_NR 08 PDF pp. 16-17.</footnote>
la façon traditionnelle d'acquérir des connaissances – à savoir la méthode dont bénéficient ceux qui fréquentent les établissements scolaires/universitaires. Certaines définitions récentes mettent l'accent sur l'enseignement à distance qui implique une technologie de pointe. Il est vrai que l'apprentissage à distance actuel est beaucoup influencé par les sciences informatiques, la technologie et l'électronique. Les modes d'enseignement/apprentissage sont fortement impactés par la technologie et permettent des interactions différentes de celles en présentiel : ressources variées et instantannément accessibles aussi bien par l'apprenant que par le tuteur. Ainsi, le matériel didactique peut être livré instantanément par le biais des ordinateurs, satellites, internet, télévision par câble, vidéo interactive, etc.

Au Swaziland, l'enseignement universitaire s'est toujours fait de façon « traditionnelle », c'est-à-dire en présentiel, dans des salles de classes avec des murs en briques. Mais, compte tenu des contraintes inhérentes aux admissions aux cours à temps plein sur le campus, l'Université du Swaziland a créé l'Institut d'enseignement à distance (IDE – Institute of Distance Education) en 1994. L'objectif de l'IDE est d'offrir des programmes d'enseignement supérieur, à travers le mode d'enseignement à distance, pour le bénéfice de tous ceux qui ne peuvent, pour une raison ou l'autre, entrer dans l'enseignement en présentiel. Ces programmes profitent en particulier à ceux qui sont employés, ainsi qu'aux femmes et adultes qui souhaitent améliorer leurs connaissances dans divers domaines. L'Institut d'enseignement à distance offre l'enseignement universitaire à ceux qui sont "admissibles", mais qui sont incapables d'accéder aux cours à cause du manque d'espace et d'infrastructures (Magagula, 2003 : 4 ; Saint, 1999 : 14).

## L'étude pilote (2013)

L'objectif majeur de l'étude pilote de 2013 était de développer et d'expérimenter un programme de formation à distance dans le domaine de la technologie éducative pour le développement du personnel enseignant des écoles au Swaziland. Par rapport à la population cible, les objectifs spécifiques visent à

a) déterminer la signification de la différence avant et après l'expérimentation en terme de connaissances sur la technologie éducative et de ses applications.

b) déterminer l'importance de la différence avant et après l'expérimentation en ce qui concerne la classe des compétences managériales chez les enseignants du groupe cible.
c) déterminer l'importance de la différence avant et après l'expérimentation sur
le changement d'attitude envers l'application de la technologie de l'éducation en
classe.

d) recueillir l'avis du groupe des enseignants cibles sur le paquet d'apprentissage proposé pour le rendre convivial.

e) examiner la signification de la différence entre les quatre régions du Swaziland en ce qui concerne l'effet du matériel d'apprentissage sur les apprenants du groupe cible.

f) comparer l'importance de la différence entre les enseignants des zones rurales et urbaines dans les quatre régions du pays, ainsi que pour l'ensemble du groupe cible.

g) évaluer l'efficacité du programme d'apprentissage proposé pour améliorer la qualité de la communication à distance.

Il s'agit ici d'une recherche expérimentale ayant une conception de groupe unique en pratique, car il n'était pas possible d'avoir deux groupes (groupe expérimental et groupe de contrôle).

Population et échantillon de cette étude :
<table><caption>Tableau 1: Participation des enseignants par région</caption><thead><tr><th rowspan="2">S.No.</th><th rowspan="2">Région</th><th colspan="2">Nombre d'enseignants en poste</th><th rowspan="2">Pré-Test</th><th rowspan="2">Session de face-à-face</th><th rowspan="2">Post-Test</th><th rowspan="2">Echantillon sélectionné</th></tr><tr><th>Primaire</th><th>Secondaire</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Manzini</td><td>2258</td><td>1432</td><td>49</td><td>19</td><td>19</td><td>19</td></tr><tr><td>2</td><td>Hhohho</td><td>1910</td><td>1520</td><td>20</td><td>12</td><td>12</td><td>12</td></tr><tr><td>3</td><td>Shiselweni</td><td>1781</td><td>1128</td><td>49</td><td>13</td><td>13</td><td>13</td></tr><tr><td>4</td><td>Lubombo</td><td>1602</td><td>0924</td><td>62</td><td>23</td><td>23</td><td>23</td></tr><tr><td>5</td><td>Total</td><td>7551</td><td>5024</td><td>180</td><td>67</td><td>67</td><td>67</td></tr></tbody></table>

Le tableau 1 montre que 180 enseignants ont participé au pré-test alors que seulement 67 ont participé aux séances face-à-face et au post-test. Ces 67 enseignants ont été considérés comme échantillon pour l'étude.

Le protocole d'expérimentation est établi selon les étapes suivantes :

* Un module d'apprentissage autonome a été rédigé par l'équipe de recherche. Ce module, intitulé Educational Technology for Effective Teaching (la technologie éducative pour l'enseignement efficace) contient 17 unités (au début 16 unités étaient prévues, mais la dernière version de la ressource éducative ouverte a une unité supplémentaire sur le e-learning),

* Le module a été distribué à tous les enseignants après le pré-test.

* Après deux mois d'études indépendantes (où l'apprenant pouvait contacter l'équipe de recherche21 par messagerie électronique, téléphone, etc.), deux journées d'enseignement-apprentissage en salle de classe ont été organisées.

* Immédiatement après la deuxième journée, les apprenants ont fait un post-test.

<footnote n="21">21 L'équipe de recherche : Prof. Satish Rastogi (chef de l'équipe), Dr. Karen Ferreira-Meyers, Dr. Gciniwe Nsibande (ces trois membres sont employés par l'Institut d'enseignement à distance de l'Université du Swaziland), Dr. Sipho Shongwe et Mr Peles Biswalo (employés de la Faculté de l'éducation de l'Université du Swaziland). Mme Khanyisile Magagula et Mme Thobile Magagula ont assuré le suivi administratif.</footnote>
L'équipe de recherche a mis au point trois tests différents. Le test de connaissance a été utilisé avant et après la lecture du matériel proposé. Le deuxième test était un test de compétence pour évaluer la compétence des enseignants/l'art de traiter leurs élèves, et, le troisième test comprenait une échelle d'attitude pour évaluer leur attitude à l'égard de la profession enseignante et des activités en classe. L'analyse des performances au niveau du pré-test et du post-test a révélé l'effet – détaillé ci-dessous - du programme de formation proposée. L'équipe de recherche a également mis au point une échelle d'opinion pour obtenir les commentaires du groupe cible sur les modifications à effectuer au programme d'apprentissage/de formation à distance.

## Les résultats de l'étude pilote

Le tableau 2 expose les résultats des pré- et post-tests et permet de dégager la signification de la différence du niveau de connaissances :

<table><caption>Tableau 2 : Signification de la différence du niveau de connaissances (N = 67)</caption><thead><tr><td>Statistique</td><td>Pré-Test</td><td>Post-Test</td><td>Résultats</td><td>Remarques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Moyenne</td><td>25.239</td><td>50.164</td><td>d= 24.925</td><td>t = 12.963</td></tr><tr><td>S.E. (moyenne)</td><td>1.771</td><td>1.574</td><td>r.0.344</td><td>S(.000)</td></tr></tbody></table>

Le tableau ci-dessus révèle une différence de + 24.925 points (sur 100) entre le pré-test et le post-test. Cette différence se trouve à S (0.000) à un niveau très significatif (t = 12,963). Cela indique que la connaissance du groupe cible est significativement plus élevée après utilisation du matériel d'apprentissage.
<table><caption>Tableau 3 : Signification de la différence du niveau de compétences (N = 67)</caption><thead><tr><td>Statistique</td><td>Pré-Test</td><td>Post-Test</td><td>Résultats</td><td>Remarques</td></tr></thead><tbody><tr><td>Moyenne</td><td>17.15</td><td>32.06</td><td>d=14.910</td><td>t =12.282</td></tr><tr><td>S.E.(moyenne)</td><td>1.176</td><td>0.840</td><td>r = 0.233</td><td>S(.000)</td></tr></tbody></table>

Le tableau ci-dessus révèle une différence de + 14.910 points (sur 50 points) entre le pré-test et le post-test. Cette différence se trouve à S (0.000) à un niveau très significatif (t = 12,282). Cela indique que les compétences du groupe cible acquises sont significativement plus élevées après l'utilisation du matériel d'apprentissage.

Une échelle d'attitude de type « Likert » avec trente articles a été développée et utilisée pour évaluer les niveaux d'accord du groupe cible envers les applications technologiques pour l'éducation en classe. Il y avait dix-neuf (19) déclarations négatives et onze (11) déclarations positives ; les réponses variaient de « je suis fortement d'accord » ; « je suis d'accord » ; « je suis indécis », « je ne suis pas d'accord », et « je suis très en désaccord ». Étant donné que les données obtenues à l'aide de ce test sont des données ordinales, le test de classement de Wilcoxon (un test non paramétrique) a été utilisé pour l'analyse des données à l'aide du logiciel SPSS. Il y a deux tableaux pour chaque élément. Le premier tableau contient la différence de points totaux entre les pré-tests et les post-tests, et montre la tendance des changements d'attitude. Le deuxième tableau met en évidence les déclarations positives et négatives et calcule la valeur Z de Fisher pour chaque article. Cette valeur de Z détermine la signification de la différence de changement d'attitude à propos d'une activité/déclaration particulière.
<table><caption>Tableau 3 : Poids type de déclaration</caption><thead><tr><th>Poids Type de déclaration</th><th>Très d'accord</th><th>D'accord</th><th>Indécis</th><th>En désaccord</th><th>Très en désaccord</th></tr></thead><tbody><tr><th>Positive</th><td>5</td><td>4</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><th>Négative</th><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 4 : Signification de la différence au niveau de l'attitude (N=67)</caption><thead><tr><th>No.</th><th>Déclaration</th><th>Différence en points</th><th>Valeur Z</th><th>Remarques</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Appliquer la technologie éducative en salle de classe est une perte de temps. (N)</td><td>+33</td><td>3.23</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>2</td><td>La gestion de la salle de classe sera une perte de temps pour nous. (N)</td><td>+18</td><td>2.69</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>3</td><td>L'approche systémique n'est pas possible. (N)</td><td>+24</td><td>2.79</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>4</td><td>La taxonomie de Bloom est la base de tout le processus de l'enseignement. (P)</td><td>+17</td><td>1.94</td><td>Quelques changements*</td></tr><tr><td>5</td><td>Les concepts de pédagogie et d'andragogie ne nous bénéficieront pas au niveau de notre travail. (N)</td><td>+44</td><td>3.95</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>6</td><td>Différents modes nous aider à expliquer des concepts difficiles aux étudiants. (P)</td><td>+19</td><td>3.33</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>7</td><td>Les théories d'apprentissage ne sont pas liées aux activités d'apprentissage en salle de classe. (N)</td><td>+25</td><td>2.92</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>8</td><td>Différents paramètres psychologiques jouent un rôle important dans l'apprentissage. (P)</td><td>+16</td><td>1.75</td><td>Quelques changements*</td></tr><tr><td>9</td><td>L'enseignant n'a pas le temps d'étudier les la communication non-verbale des élèves en cours. (N)</td><td>+17</td><td>2.12</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>10</td><td>Le matériel audiovisuel apporte la clarté conceptuelle aux élèves. (P)</td><td>+24</td><td>3.09</td><td>Changement important</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>No.</td><td>Déclaration</td><td>Différence en points</td><td>Valeur Z</td><td>Remarques</td></tr></thead><tbody><tr><td>11</td><td>L'utilisation de la technologie éducative rend les concepts plus clairs pour les élèves. (P)</td><td>+20</td><td>2.71</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>12</td><td>L'approche gestionnelle des activités en cours rend l'apprentissage plus aisé pour les élèves. (P)</td><td>+26</td><td>3.19</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>13</td><td>Les élèves ne coopéreront pas si l'approche systémique est utilisée pendant les activités du cours. (N)</td><td>+26</td><td>2.72</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>14</td><td>La taxonomie de Bloom ne peut pas s'appliquer en pratique car elle retarde trop la fin du cours. (N)</td><td>+29</td><td>3.09</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>15</td><td>Connaître l'andragogie et la pédagogie nous aide à render l'apprenant plus libre quand il/elle apprend. (P)</td><td>+43</td><td>4.35</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>16</td><td>Nous ne pouvons pas utiliser différents mode d'apprentissage car nos activités sont limitées à la salle de classe. (N)</td><td>+08</td><td>0.81</td><td>Aucun changement **</td></tr><tr><td>17</td><td>Les théories d'apprentissage déterminent le processus d'apprentissage en salle de classe. (P)</td><td>+13</td><td>0.66</td><td>Aucun changement **</td></tr><tr><td>18</td><td>Les différents paramètres psychologiques n'ont aucun role au niveau de l'apprentissage. (N)</td><td>+36</td><td>3.86</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>19</td><td>La communication non-verbale des élèves est très utile pour comprendre leurs réactions à mon cours. (P)</td><td>+37</td><td>3.08</td><td>Changement important</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>No.</td><td>Déclaration</td><td>Différence en points</td><td>Valeur Z</td><td>Remarques</td></tr></thead><tbody><tr><td>20</td><td>Utiliser le matériel audiovisuel en cours n'est pas possible en raison de manque de temps et d'argent. (N)</td><td>+01</td><td>0.48</td><td>Aucun changement **</td></tr><tr><td>21</td><td>Utiliser l'ordinateur n'est pas possible, parce que les élèves ne peuvent pas faire fonctionner cette machine. (N)</td><td>+04</td><td>0.65</td><td>Aucun Changement**</td></tr><tr><td>22</td><td>L'interaction entre les apprenants n'est pas possible en raison du temps limité pour le travail en cours. (N)</td><td>+13</td><td>1.92</td><td>Quelques changements*</td></tr><tr><td>23</td><td>L'utilisation de l'ordinateur en cours rend les élèves plus actifs. (P)</td><td>+19</td><td>2.50</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>24</td><td>Je ne prête aucune attention à la communication non-verbale des élèves pendant les cours. (N)</td><td>+38</td><td>3.93</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>25</td><td>J'aime le cours où les élèves m'écoutent de façon silencieuse. (N)</td><td>+25</td><td>2.76</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>26</td><td>Je ne crois pas qu'il faut développer de nouvelles stratégies d'enseignement. (N)</td><td>+18</td><td>2.85</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>27</td><td>Les élèves qui ne comprennent pas ce qui s'enseigne en cours doivent abandonner leurs études. (N)</td><td>+19</td><td>2.62</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>28</td><td>Le concept d'apprentissage maîtrisé ne peut pas s'appliquer en cours. (N)</td><td>+37</td><td>4.01</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>29</td><td>L'enseignant ne doit pas se préoccuper des différences individuelles des élèves. (N)</td><td>+23</td><td>2.80</td><td>Changement important</td></tr><tr><td>30</td><td>L'enseignant doit s'occuper des élèves faibles, les élèves qui apprennent moins vite que les autres. (P)</td><td>+16</td><td>1.51</td><td>Quelques changements*</td></tr></tbody></table>

Enfin, les travaux de l'équipe de recherche ont également concerné le module d'apprentissage. Le tableau 5 montre l'opinion des participants à l'étude pilote sur le module intitulé « La technologie éducative pour l'enseignement efficace ».
<table><caption>Tableau 5 : Opinion sur le module "Educational technology for Effective Teaching"</caption><thead><tr><td>Sr.No.</td><td>Réponse</td><td>Fréquence</td><td>Pourcentage</td><td>Pourcentage cumulé</td><td>Résultats (N=67)</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Opinion très positive (60-80)</td><td>51</td><td>76.1</td><td>100</td><td></td></tr><tr><td>2</td><td>Opinion moyenne (38-59)</td><td>15</td><td>22.4</td><td>23.9</td><td>66 participants (98.5%) pensaient que le module était de haute qualité</td></tr><tr><td>3</td><td>Opinion negative (16-37)</td><td>01</td><td>1.5</td><td>1.5</td><td></td></tr></tbody></table>

L'objectif principal de l'étude pilote, notamment d'influencer de façon positive l'apprentissage de nouveaux concepts et sa traduction en compétences nouvellement acquises et appliquées, a été réalisé. En ce qui concerne les objectifs spécifiques, il faut souligner que la plupart de ces objectifs ont été réalisés sauf les objectifs e, f et g (objectifs e) examiner la signification de la différence entre les quatre régions du Swaziland en ce qui concerne l'effet du matériel d'apprentissage sur les apprenants du groupe cible; f) comparer l'importance de la différence entre les enseignants des zones rurales et urbaines dans les quatre régions du pays, ainsi que pour l'ensemble du groupe cible; g) évaluer l'efficacité du programme d'apprentissage proposé pour améliorer la qualité de la communication à distance) qui n'ont pas été réalisés en raison de manque de temps (objectif g) et le nombre limité de participants (objectifs e et f).

L'étude pilote a pu confirmer la qualité et la possibilité d'utilisation du module avec un plus grand nombre de participants afin d'assurer une formation à distance pour des enseignants employés par le ministère de l'enseignement, dans des écoles primaires et secondaires à travers le Royaume du Swaziland.

## Le projet de formation à distance

L'Institut d'enseignement à distance a reçu un deuxième appui financier de la part du COL (Commonwealth of Learning) pour la mise en place d'une formation à distance après le succès de l'étude pilote. 621 personnes ont participé à la session d'orientation en avril 2016; tous ont reçu une copie du module et ont été contactés pour les sessions de suivi (en face-à-face) de juin 2016: 2 journées
entières avec des présentations (PowerPoint, vidéos, pages web) détaillées des diverses unités du module, des discussions de groupe et des activités interactives. Les participants (554 au total, une perte de presque 11 pourcent des effectifs) des quatre régions du pays se sont déplacés pour les différentes sessions (d'orientation et de contact) à l'université du Swaziland à Kwaluseni, en position relativement centrale22.

## Les perceptions/opinions des participants et les (dés)avantages de l'enseignement à distance pour la formation des enseignants

554 réponses au questionnaire administré lors de la seconde journée des sessions en présentiel ont été obtenues. Un échantillon de 100 réponses (échantillonnage aléatoire) a été tiré de ces 554 réponses obtenues.

Le questionnaire contenait aussi des questions ouvertes quant à la session d'orientation, l'interaction pendant la période d'étude autonome (3 mois), les sessions en face-à-face (2 journées entières après les 3 mois en autonomie) et des suggestions envers l'amélioration du programme de formation à distance. Les réponses à ces questions ouvertes étaient diverses. Elles sont détaillées ci-dessous.

Alors que tous les participants ont trouvé la plupart des unités (très) utiles, il y a quelques unités décrites comme « inutiles ».

Sur les 100 réponses dans l'échantillon, il est à souligner que 1 seul participant a trouvé l'unité 3 inutile (l'approche systémique aux processus d'apprentissage et d'enseignement), 1 seul l'unité 5 (la pédagogie et l'andragogie), 1 seul l'unité 7 (les activités d'apprentissage), 1 seul l'unité 11 (le rôle du matériel audiovisuel). 3 participants avaient la même opinion par rapport à l'unité 12 (le rôle de l'ordinateur), 9 sur l'unité 13 (le e-learning) et 9 sur l'unité 14 (l'apprentissage maîtrisé).

L'analyse des réponses à la question sur la difficulté de certains passages des unités du module montre une possible corrélation entre le sentiment d'inutilité et la difficulté perçue du contenu de l'unité. Ainsi, sur les 100 réponses analysées, 5 personnes ont trouvé une partie de l'unité 1 (la technologie éducative) difficile, 8 personnes une partie de l'unité 2 (l'approche gestionnelle de la communication en cours), 10 une portion de l'unité 3, 8 des passages de l'unité 4 (la taxonomie de Bloom), 11 l'unité 5, 4 l'unité 6 (façons

<footnote n="22">22 L'équipe de recherche avait d'abord prévu se déplacer dans les quatre régions. Malheureusement, le manque d'infrastructure, à savoir des salles de classe, l'électricité, l'accès à l'internet, a rendu cela impossible. L'équipe a alors organisé les sessions à l'université même où travaillent tous les membres de l'équipe.</footnote>
d'enseigner), 5 des parties de l'unité 7, 7 des passages de l'unité 8 (les théories d'apprentissage), 1 personne des portions des unités 9 (la motivation, l'intérêt et les émotions) - 10 (la communication verbale et non-verbale) - 11 (le rôle du matériel audiovisuel), les unités 12 (le rôle de l'ordinateur) - 13 (le e-learning) - 14 (l'apprentissage maîtrisé), en revanche, ont posé des problèmes à 9 - 20 - 32 personnes respectivement. L'unité 15 (les différences individuelles des apprenants) a posé des problèmes à 2 personnes uniquement (et l'unité 17 - différents types de tests - à personne) alors que l'unité 16 a été problématique pour 13 personnes.

Ces données indiquent que ce qui est perçu comme difficile est (souvent) aussi vu comme inutile. Cela est surtout surprenant lorsque ces données chiffrées sont lues conjointement avec les réponses aux questions ouvertes où plusieurs répondants expriment leur souhait d'apprendre et de mettre en œuvre les facettes du e-learning.

En 2005, Fung a étudié l'utilisation de documents imprimés dans la formation à distance d'enseignants en service et a constaté que les enseignants participants étaient tous d'accord sur le fait que les objectifs du cours avaient été réalisés, mais que les formateurs/animateurs devaient trouver des moyens pour encourager les apprenants à participer aux activités proposées pour exploiter leur potentiel. Les participants à la formation au Swaziland ont réagi de la même façon : alors qu'ils étaient tous d'accord que le module était efficace et généralement facilement compréhensible (sauf les passages indiqués ci-dessus), ils ont noté le besoin, surtout au moment de l'étude autonome (la période de 3 mois entre la session d'orientation et les sessions de suivi), de moyens technologiques de communication et de discussion comme le chat, les blogs, les médias sociaux (demande de création par les formateurs d'une page Facebook ou d'un groupe sur WhatsApp). Des préoccupations similaires relatives aux appareils mobiles sont souvent associées à l'apprentissage à distance pour le développement professionnel des enseignants. Ainsi, Aubusson et al. (2009) ont rapporté que « l'apprentissage mobile est idéalement adapté pour permettre la réflexion sur l'action et capturer la spontanéité de l'apprentissage ». Selon eux, les objets authentiques, les exemples, les anecdotes, les sentiments peuvent être partagés de façon adéquate par la technologie mobile. Les participants ont aussi demandé l'ouverture d'un forum de discussion qui, le long de la formation, les motiverait à continuer à étudier en autonomie mais qui proposerait aussi des questions à travailler seul ou en groupe. Ils ont souligné la facilité de joindre les membres de l'équipe de recherche qui étaient « disponibles, aimables et généreux de par leurs réponses ». Mais, en même temps, les participants ont noté la difficulté d'atteindre les autres participants car, lors de la session d'orientation, peu de temps était prévu pour prendre connaissance des autres participants. Ils
auraient donc aimé que les formateurs les divisent en groupes (zones rurales, zones urbaines, groupes par école ou avec des membres d'écoles avoisinantes). Les observations recueillies des participants peuvent être groupées en différentes sections. La première, celle qui vient d'être décrite, se penche sur l'inclusion de la technologie (mobile et de e-learning) et des médias sociaux dans l'exécution d'un programme d'apprentissage à distance. La deuxième a trait à la façon dont les sessions en présentiel se sont tenues ou devraient se tenir. Ici, les participants étaient d'accord pour dire qu'une session d'orientation brève était la plus utile. Néanmoins, des différences d'opinion quant à la brièveté existent : certains ont aimé l'unique journée prévue dans le programme (pilote et projet même) alors que d'autres ont observé que le contenu était trop dense pour être livré en une seule journée. Certains auraient aimé recevoir le module ou des questions sur le contenu avant

## Conclusion

Dans les pays en voie de développement, comme dans plusieurs pays développés, les gouvernements nationaux demandent des formations à distance pour les enseignants déjà employés, surtout parce que le FOAD est perçu comme une solution rentable aux problèmes du manque de compétences et de ressources, en particulier dans les communautés rurales et éloignées. La formation à distance permet qu'un grand nombre d'enseignants participent à une formation professionnelle spécifiquement ciblée (dans notre cas, plus de 500 enseignants ont été formés à la technologie éducative) dans des périodes relativement courtes (Sikwibele et Mungoo, 2009).

## Bibliographie

* Aubusson, P., Schuck, S. et Burden, K., 2009, « Mobile Learning for Teacher Professional Learning : Benefits, Obstacles and Issues », ALT-J: Research in Learning Technology 17(3): 233-247.

* Charlier B., Nizet J. et Van Dam D., 2006, Voyage au pays de la formation des adultes : dynamiques identitaires et trajectoires sociales, Paris, L'Harmattan.

* France, H. et Lundgren-Cayrol, K. 2001, Apprentissage collaboratif à distance pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels, Presses de l'Université du Québec.

* Fung, Y. Y. H., 2005, « Teachers' Views on and Use of Printed Materials in a Distance Learning Teacher Education Course », Open Learning 20(2) : 175-183.

* Garrison D.R., Anderson T., e-learning in the 21st Century. A Framework for Research and Practice, New York, Routledge, 2003.

* Glikman V., Des cours par correspondance au e-learning, Paris, PUF, 2002.
Lim C.P., "Trends in online learning and their implications for schools", Educational Technology, 2002, p. 43-48.

Magagula, C.M. (2003) 'Distance Education : Is it a solution for University Education in Sub-Saharan Africa, www2.ncsu.edu/aern/cisedu.pdf.

Rastogi, S., Meyers, K.F., Nsibande, N. et Dlamini, B., 2015, « Empowering School Teachers with Educational Technology using the Distance Education Mode », International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 12(5): 61-72.

Saint, W., 1999, University Distance Education and Technology in Sub-Saharan Africa, Washington DC: World Bank.

Sikwibele, A. I. et Mungoo, J. K., 2009, « Distance Learning and Teacher Education in Botswana : Opportunities and Challenges », International Review of Research in Open and Distance Learning 10(4): 1-16.
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# Usages des logiciels en enseignement à distance comme alternative des travaux pratiques en formation en ingénierie : étude évaluative en MASTEL de l'ENSP

Janvier Fotsing

fotsing.janvier@ubuea.cm / jfotsing@gmail.com

Pierre Fonkoua

pfonkoua2001@yahoo.fr

## Résumé

Dans le domaine des sciences appliquées, le savoir théorique s'accompagne systématiquement de savoir pratique, expérimental et manipulatoire dont la mise en accès global est plus difficile à opérer. Les cursus de formations professionnelles d'ingénieurs à distance sont en général handicapés dans la réalisation de projet impliquant difficilement les séances d'activités de travaux professionnels et pratiques en télémanipulation d'objet réel ou virtuel à distance. C'est ce qui peut expliquer de nos jours une ruée vers les logiciels de simulation en contexte de formation en ingénierie.

Le présent travail s'inscrit dans le cadre de nos différents essais expérimentaux de notre méthodologie et des tests de nos instruments de collecte des données que nous appliquerons dans nos recherches doctorales. L'objectif de la présente recherche vise à identifier les usages des logiciels de simulation en contexte de formation des élèves ingénieur en télécommunications. Nous avons également voulu évaluer l'impact de ses usages sur le niveau de satisfaction en termes de transfert des compétences pratiques acquis par ces apprenants tout au long de leur formation. Pour atteindre ses objectifs, nous avons mobilisé plusieurs outils de collecte des données comme entrevues collectives semi dirigées avec des étudiants (n = 5), observations participantes d'étudiants en séance des travaux pratiques (n = 6), analyse des contenus, des activités, des interactions et les traces des étudiants
et tuteurs (n=20) sur la plateforme de formation à distance en MASTEL de l'ENSP.

Les résultats issus de ces différentes expérimentations montrent que 70% des cours en MASTEL ont des consignes identifiées d'utilisation d'un logiciel spécifique pour la réalisation des différentes activités liées au cours contre 30% ou aucune trace n'indique l'usage d'un logiciel. En consultant les travaux d'étudiants, il ressort trois grandes catégories d'usage des logiciels en MASTEL que sont : le design ou conception, l'implémentation et la simulation didactique. L'observation participante des étudiants lors des séances des travaux pratiques viennent confirmer ses trois catégories d'usage. L'observation montre également que durant la phase de conception et d'implémentation ou les étudiants font recours aux logiciels, ils sont pour la plupart enthousiastes mais lors de la phase manipulatoire plusieurs d'entre eux étaient "perdus" faute de pouvoir connaître manipuler des équipements et composants pour un déploiement grandeur nature. Ainsi, comme les auteurs (Mhiri & Al. 2012 ; Njingang Mbadjoin, 2015), nous affirmons qu'une formation hybride en ingénierie a besoin d'articuler les outils spéciaux de télé laboratoires ou de télémanipulations d'objets réels à distance impliquant les plateformes techniques adaptées à la spécialité, pour réaliser pleinement certains travaux professionnels, mais qu'aussi, à notre sens, tout cela ne devrait en aucun cas dispenser les manipulations en grandeurs nature.

## Mots-clés

Dispositif hybride, logiciels, travaux pratiques, MASTEL, usage

## Introduction

Dans le domaine des sciences appliquées, le savoir théorique s'accompagne systématiquement de savoir pratique, expérimental et manipulatoire dont la mise en accès global est plus difficile à opérer. Les cursus de formations professionnelles d'ingénieurs à distance sont en général handicapés dans la réalisation de projet impliquant difficilement les séances d'activités de travaux professionnels et pratiques en télémanipulation d'objet réel ou virtuel à distance. C'est ce qui peut expliquer de nos jours une ruée vers les logiciels de simulation en contexte de formation en ingénierie. La stratégie pédagogique vise à faire non pas un simple usage des logiciels, mais un usage efficace de son potentiel pédagogique dans le contexte des télémanipulations, des travaux pratiques voir des activités professionnelles, ce qui impacterait les représentations, les compétences des acteurs et la valeur ajoutée des
dispositifs. L'Ecole Nationale Supérieure Polytechnique (ENSP) de l'Université de Yaoundé I à travers son dispositif de formation à distance en Master Professionnel en Télécommunication (MASTEL), n'est pas en marge de ce contexte peu reluisant.

Dans la phase de conception du dispositif MASTEL, les principaux
acteurs ont opté pour une pédagogie par compétence. Pour ce faire, chaque
cours du programme de formation est bouclé par une activité globale qui est un
microprojet pour les étudiants. Pour ces microprojets en général, l'étudiant est
plongé dans le monde socioprofessionnel réel et grâce aux logiciels adaptés doit
solutionner le problème qui lui est posé. Ces microprojets qui font office des
travaux pratiques à distance peuvent être mise en œuvre à l'aide de logiciels
propriétaires tels que Matlab (Szyperski, 2002) et LabVIEW (Paquette, 1996)
dans un contexte d'exécution de laboratoire. Pour Njingang Mbadjoing (2015), on
assiste à une grande diversité des types d'usage pédagogique d'outils
numériques incitatifs et interactifs dans les dispositifs de formation en sciences
des ingénieurs. Les enseignants faute d'être préparés aux nouveaux usages se
trouvent confronter au choix efficient des outils didactiques pour un meilleur
accompagnement de leurs enseignements, avec comme objectif visé, de
contribuer à la réussite des apprenants au regard des facteurs motivationnels et
de leur sentiment de compétences.

Eu égard à ce qui précède, notre question centrale de recherche porte sur la pertinence des usages des logiciels de simulation en contexte de formation à distance dans le domaine des sciences de l'ingénieur. De manière spécifique, quels usages en font les étudiants des logiciels lors de leur processus d'apprentissage des télécommunications ? Est-ce-que les logiciels de simulation confèrent aux apprenants une compétence professionnelle avérée ?

Le présent travail s'inscrit dans le cadre des essais expérimentaux de notre méthodologie et tests de nos outils de collecte des données pour nos recherches doctorales. L'objectif de la présente recherche vise à identifier les usages des logiciels de simulation en contexte de formation en télécommunications. Elle vise également à évaluer l'impact de ses usages sur le niveau de satisfaction en termes de transfert des compétences pratiques acquis par ces apprenants tout au long de leur formation.

L'article va être structuré en 4 grandes sections entourées d'une
introduction et d'une conclusion. La première section fera office au contexte et
à la problématique de notre recherche. La deuxième section va circonscrire le
cadre théorique de l'étude. La troisième section va décliner la méthodologie mise
en œuvre pour répondre à notre question de recherche et en quatrième section,
nous présenterons les résultats suivis de la discussion.
## Contexte et problématique

La complexité croissante des systèmes de gouvernance universitaire incorporant les TIC en général et les logiciels en particulier, replace la dimension technique au cœur des processus de l'enseignement et de l'éducation. La maîtrise des technologies jouerait alors un rôle équivalent à celui joué naguère par la « science de l'organisation ». Les technologies ont le potentiel de jouer un rôle important comme outil d'enseignement qui permet aux professeurs de sciences de concevoir, de planifier, et de mener des investigations scientifiques (Ngunu, 2013).

Nous présentons dans la section suivante, l'environnement de formation en ingénierie en lien avec le contexte de notre étude puis se dégagera sur la base de nos différentes constations la problématique de notre étude.

### Contexte

L'Ecole Nationale Supérieure Polytechnique (ENSP) de l'Université de Yaoundé I a mis en place avec le partenariat de l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) depuis l'année académique 2007-2008, une formation à distance en MASTEL. Ce programme de formation participe au développement de la formation régionale africaine, ainsi qu'à l'augmentation des capacités d'accueil de l'ENSP de l'Université de Yaoundé I (UY1). Le MASTEL vient résoudre également un besoin en ingénieurs qualifiés en télécommunications qui se fait encore plus pressant chaque année. Les études du MASTEL visent à compléter, à renforcer et à spécialiser la formation acquise au cycle de licence en vue d'une insertion dans le milieu professionnel des télécommunications.

Le programme de formation à distance en Master (M2) en télécommunications comprend 20 cours regroupés en 6 unités d'enseignement avec une exigence d'un stage en entreprise et de la conduite d'un projet de mémoire de fin d'études conformément aux normes Licence Master Doctorat (LMD). Chaque cours est articulé en séquences suivant la norme SCORM, avec des activités d'autoévaluation, des devoirs rendus et corrigés. A la fin de chaque cours une séquence spéciale consacrée à l'activité globale, c'est un microprojet pour les étudiants. Pour ces microprojets en général, l'étudiant est plongé dans le monde socioprofessionnel réel et grâce aux logiciels adaptés doit solutionner le problème posé. C'est le cas par exemple de l'activité globale, liée au cours de 'Radiocommunication Mobile : Systèmes et Concepts'. Cette activité concerne la conception de la didactique de radiocommunication mobile, présentée dans Tonyé (2010). Il s'agit de concevoir sous forme de site web une application permettant de faciliter la compréhension des concepts et les algorithmes de
radiocommunication mobile. Dans la phase de mise en œuvre, l'étudiant devra
créer une interface qui gère Easyphp avec le serveur web de Matlab afin
d'effectuer des représentations graphiques.

Problématique

Des activités de travaux pratiques à distance peuvent être mise en œuvre à l'aide de logiciels propriétaires tels que Matlab (Szyperski, 2002) et LabVIEW (Paquette, 1996) dans un contexte d'exécution de laboratoire. Plusieurs scénarios d'utilisations peuvent être envisagés. C'est ainsi qu'il est possible d'implémenter des laboratoires virtuels basés sur des simulations ou accéder à des équipements électroniques à distance par les réseaux.

Les cursus de formations professionnelles d'ingénieurs sont en général
handicapés dans la réalisation de projet impliquant difficilement les séances
d'activités de travaux professionnels et pratiques en télémanipulation d'objet
réel ou virtuel à distance (Mhiri et al. 2012 ; Loisier, 2011 ; Njingang Mbadjoin,
2015). Les auteurs Mhiri et al. (2012) et Njingang Mbadjoin (2015), affirment
aussi de leur part que la formation bimodale (hybride) a besoin d'articuler les
outils spéciaux de télé laboratoires ou de télémanipulations d'objets réels à
distance impliquant les plateformes techniques adaptées à la spécialité, pour
réaliser pleinement certains travaux d'ordre professionnels.

Dans un contexte des politiques éducatives africaines, qui ne répondent pas toujours concrètement aux demandes sociales de développement durable du continent avec les enjeux d'intégration du numérique aux besoins actuels des acteurs dans son système (Fonkoua 2007). Faute de disposer des laboratoires de pointes, une ruée vers des logiciels de simulation dans les dispositifs de formation (Ngunu, 2013). Une grande diversité caractérisée par différents types d'usage pédagogique d'outils numériques incitatifs et interactifs ou les enseignants faute d'être préparés aux nouveaux usages se trouvent confronter au choix efficient des outils didactiques pour un meilleur accompagnement de leurs enseignements, avec comme objectif visé, de contribuer à la réussite des apprenants au regard des facteurs motivationnels et de leur sentiment de compétences.

Fort de tout ce qui précède, nous nous interrogeons sur la pertinence des usages des logiciels de simulation en contexte de formation à distance dans le domaine des sciences de l'ingénieur. En d'autres termes, est-ce que l'utilisation des logiciels de simulation dans les dispositifs hybrides comme MASTEL participe de façon significative à l'atteinte des compétences professionnelles exigée dans la formation des élèves ingénieurs à l'ENSP ?
## Cadre théorique

L'usage des logiciels de simulation présente de nombreux enjeux en milieux de formation aussi bien en contexte d'enseignement primaire, secondaire ou universitaire. Là où les Technologies de l'Information et de Communication en Enseignement (TICE) sont déjà présentes, leur impact chez les étudiants paraît très perceptible sur leurs activités d'apprentissage. L'émergence des logiciels incitatifs et interactifs offre des innovations pédagogiques, des facilitations d'apprentissage et permet le développement de la formation à distance.

Pour conduire cette recherche, nous avons mobilisé quatre dimensions servant de cadre de quadrillage du cadre théorique d'usage des logiciels de simulation en contexte de formation en sciences des ingénieurs dont fait l'objet la présente étude. Il s'est agi des dimensions :

* **techno pédagogiques** à travers laquelle l'intégration des outils techniques dans les dispositifs de formation concourent à l'explosion des dispositifs hybrides marqués par une délocalisation d'une partie des activités de la formation du présentiel à distance (Charlier, Deschyrever, Peraya, 2006; Depover et Strebelle, 1997; Mbadjoin, 2015; Mhiri et al. 2011; Loisier 2011);

* **conceptuelle et évaluation des outils** à travers laquelle les conditions conduisant au choix et la validation d'un logiciel aussi bien du côté de l'apprenant que du côté l'enseignant sont abordées (Droui et al. En 2014; Fayers P., Machin D., 2000);

* **contrôle pédagogique** à travers laquelle l'évaluation est opérée du côté de l'apprenant. Il est question ici d'explorer le volet didactique du logiciel utilisé en formation des élèves ingénieurs et plus spécifiquement les scénarii d'enchaînement pédagogique rattachés à la conception du logiciel (J-Pernin, 1996; Gloria Cortés Buitrago, 1999);

* **autodétermination et motivation** à travers laquelle les sentiments d'autosatisfaction et les perceptions de l'apprenant sont appréciées pour ce qui est de l'usage des logiciels dans son apprentissage en terme de transformation réussie des savoirs en savoir-faire tant exigé en formation en ingénierie (Piaget et Vygotsky, 1970; Karsenti, 2006).

La synthèse du cadre théorique en relation aux dimensions d'analyse est représentée sur la figure 1.
<figure><img src="image_87.png" /><figcaption>Figure 1: Synthèse cadre théorique</figcaption></figure>

## Méthodologie

Cette recherche se fonde sur une méthodologie de type mixte, comportant plusieurs sources de données collectées : entrevues collectives semi dirigées avec des étudiants (n = 5), observations participantes d'étudiants en séance des travaux pratiques (n = 6), analyse des contenus, des activités, des interactions et les traces des étudiants et tuteurs (n=20) sur la plateforme de formation à distance en MASTEL de l'ENSP. Le choix d'une méthodologie mixte nous permet de combiner les analyses quantitatives avec les analyses qualitatives pour la triangulation de certains résultats. Ainsi, non seulement le choix d'une méthodologie mixte semble-t-il justifié au regard des différents objectifs spécifiques que nous voulons atteindre, mais il permet aussi d'enrichir et de renforcer notre recherche.

### Volet quantitatif

L'étude quantitative nous amène à produire des statistiques sur les taux d'utilisation des logiciels par les étudiants au cours de leur apprentissage. Elle nous fournit également des détails sur les proportions d'étudiants par rapport à leurs usages pédagogiques des logiciels.
Le volet quantitatif se base sur les données statistiques issues de l'analyse des contenus et des traces électronique laissées de l'usage des logiciels sur la plateforme MASTEL de l'ENSP.

## Volet qualitatif

Ce volet permet d'appréhender les perceptions que les apprenants font des logiciels dans le processus d'apprentissage et même de saisir toute la complexité des modes d'usages des logiciels de simulation à des fins d'apprentissage. Ce volet se fonde essentiellement sur la description recourant à différentes sources de données qualitatives telles que les entrevues et les vidéos issues des observations participantes.

## Entrevues collectives semi dirigées avec les étudiants

Pour ce qui est de l'entrevue, nous avons invité les 14 étudiants régulièrement inscrits de la promotion 2015-2016 de MASTEL de l'ENSP. Seulement 5 des 14 ont répondu présent le jour et à l'heure de l'entrevue. Compte tenu de la répartition géographique des étudiants, notre entrevue s'est tenue autour d'une session de tutorat programmé sur la plateforme de formation. Les questions étaient postées et par ordre de prise de parole, chacun donnait son point de vue sous le contrôle vigilant du tuteur qui devrait réguler les échanges.

## Observations participantes d'étudiants en séance des travaux pratiques

Nous avons filmé les étudiants MASTEL de la même promotion 2015-2016 au cours des travaux pratiques portant sur les réseaux de télécommunication. Ces vidéos ont été enregistrées lors du deuxième regroupement présentiel à l'ENSP. En effet, dans le compte de la formation à distance de l'ENSP, deux regroupements présentiels sont prévus dont un premier en octobre pour la familiarisation des étudiants avec le dispositif de formation et le partage des ressources documentaires et logiciels. Le second regroupement qui se tient en juillet, juste après la fin des cours en ligne, est généralement consacré aux travaux pratiques animés par les entreprises intervenant dans le secteur des télécommunications. Ces vidéos nous ont permis de relever les comportements des étudiants face aux usages des logiciels à partir des observations participantes.
## Analyse des contenus et traces des étudiants et tuteurs sur la plateforme de formation

Nous procédons à l'analyse du discours pédagogique et de l'apprentissage à travers les traces de contenus d'interactivité autour de l'activité globale et les fiches de présentation des contenus et activités des cours. La démarche par trace d'activité nous permet de compléter notre compréhension des opinions affichées par les répondants aux entrevues ainsi qu'aux observations participantes. Les traces nous offrent donc la possibilité d'analyser l'action et le comportement des acteurs impliqués au dispositif dans le cadre des interactions à l'aide d'artefacts de communication médiatisée.

## Résultats et discussion

L'analyse des traces d'opérations liées à la conception des contenus et leurs diffusions dans le dispositif permet de se mettre en évidence que sur les 20 cours disponibles sur la plateforme de formation en MASTEL, 14 sur les 20 soit 70% des cours ont des consignes claires interpellant les apprenants à l'usage d'un logiciel spécifique pour la réalisation des activités liées au cours. Les 6 autres cours restant soit 30% n'ont aucune consigne aussi bien dans la présentation des contenus et activités clairement déclarés par les concepteurs faisant recours à tel ou tel autre logiciel de simulation pour l'apprentissage. Le tableau 1 ci-dessous nous renseigne sur les usages déclarés des logiciels au niveau des fiches de présentation des contenus et des activités dans le dispositif de formation MASTEL de l'ENSP.

<table><caption>Tableau 1: Cours et usages déclarés des logiciels de simulation dans les fiches de présentation des contenus et des activités</caption><thead><tr><td></td><td>Consignes déclarées d'usage de logiciel</td><td>Pas de consignes déclarées d'usage de logiciel</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre de cours</td><td>14</td><td>6</td><td>20</td></tr></tbody></table>

Ce tableau nous donne une vision globale de l'utilisation des logiciels dans le dispositif MASTEL de l'ENSP. Nous avons obtenu ces valeurs sur la base de l'exploitation des informations transmissives sur l'organisation pédagogique en termes de diffusion des consignes, d'unité d'enseignement et cours aux formats multimédia sur la plateforme.

Les traces d'opérations incitatives (ou activités individuelles) médiatisées et interactives (ou activités collaboratives) avec les activités de
création d'objet collaboratif et de dépôt de contenu interactionnel sur l'environnement de la plateforme nous permettent de catégoriser les différents usages des logiciels par les apprenants. Nous distinguons trois grandes catégories liées aux activités de design ou de conception, d'implémentation et de simulation didactique.

Les usages découlant des catégories conceptuelles font appel aux logiciels de type tuteur intelligent ou hypermédia, les étudiants exploitent ces environnements pour la modélisation des processus. La figure 2 présente un organigramme des séquences d'une application en conception visant à évaluer les paramètres permettant de quantifier l'état du signal en propagation ou d'optimiser les valeurs pour les critères de qualité définie. Pour sa réalisation, l'étudiant a exploité le logiciel Visio fournissant un environnement convivial d'exploitation et une base de données diversifiée d'outils couvrant plusieurs champs de spécialités.
<figure><img src="image_88.png" /><figcaption>Figure 2 : Organigramme des séquences de conception d'une application</figcaption></figure>

La catégorie implémentation fait appel aux logiciels de type micro-monde ou les apprenant à partir des algorithmes et des codes écrits en des langages spécifiques comme C, C++, Java, Matlab, etc. fournissent des environnements pour la découverte de domaines abstraits. La figure 3, illustre un exemple d'environnement de travail conçu par un étudiant dans le cadre d'une activité liée au cours de "Communication numérique file d'attente pour réseau". Les courbes qui s'y trouvent sur cette figure, teste les différents théorèmes du cours sur l'étude des systèmes stochastiques. L'étudiant a utilisé Matlab comme logiciel d'implémentation.
<figure><img src="image_89.png" /><figcaption>Figure 3 : Réponse transitoire du modèle déterministe avec arrivée externe</figcaption></figure>

La catégorie d'usage liée à la simulation didactique fait appel aux logiciels de type simulation ou didacticiel de simulation des concepts. Ces environnements de simulation didactique fournissent aux apprenants des possibilités liées à la découverte des lois et des concepts du cours. La figure 4 illustre un exemple de simulations avec la "Didactique de Radiocommunications". Elle simule le diagramme de rayonnement des antennes adaptatives à gauche et d'une antenne filaire à droite. Cette catégorie dispense l'apprenant de toutes connaissances en programmation tout en insistant sur des fonctions pédagogiques telles que présenter l'information, dispenser les exercices, véritablement enseigner et captiver l'attention et la motivation de l'étudiant.
<figure><img src="image_90.png" /><figcaption>Figure 4 : Exemple de simulations avec la Didactique de Radiocommunications</figcaption></figure>

L'observation participante des étudiants lors des séances des travaux pratiques viennent confirmer ses trois catégories d'usage. En effet, les entreprises en charge d'animer les travaux pratiques des étudiants MASTEL lors du regroupement en présentiel ont dans leur déroulé une phase expérimentale ou sont faites la conception, l'implémentation et les tests par simulation ; une phase déploiement ou sont procédés les différentes installations matérielles suivi des essais grandeurs natures. Si la première phase est acquise pour les enseignements en formation à distance, la deuxième phase qui requiert une manipulation physique exige qu'elle soit faite en présentiel. Cette double phase des pratiques observées, viendraient-elles à compromettre les atouts des enseignements à distance en contexte de formation en ingénierie ? L'animateur (TP-An3) de l'atelier 3 croit que l'usage des simulateurs comme outil d'enseignement et des travaux pratiques à distance (téléTP) comme en présentiel est à encourager en contexte des pays d'Afrique subsaharienne.

TP-An3 « [...] le problème qu'on a dans notre contexte, moi j'aime à dire aux gens, nous serions capables de fabriquer des équipements, mais il faut à la base pour le faire à une échelle prôneuse, il faut à la base un environnement que nous ne pouvons pas comme chercheur mettre en place, c'est un environnement propice, c'est un environnement complet, un environnement ou il n'y a pas de poussière, ce sont les choses de ce genre si non on fabrique quelques prototypes qui marchent quelques temps et rapidement tombe en panne [...] »

Les entrevues collectives réalisées avec les 5 étudiants ayant accepté de se prêter à notre recherche, nous ont permis de mieux comprendre les avis des étudiants MASTEL pour ce qui est de l'usage des logiciels de simulation en contexte de formation en ingénierie. Certains y voient aux logiciels de type
micro-monde un environnement favorisant une parfaite exploration et représentation des concepts abordés en cours. L'étudiant (ENT-Etu2) affirme que :

> ENT-Etu2 « A travers l'environnement MATLAB, nous pouvons à présent avoir une représentation des signaux qui sont ou peuvent être assez complexe pour une réflexion. Et il est aussi possible de gérer facilement les signaux aléatoires ».

Si l'usage des logiciels de type micro-monde présente des atouts indéniables, il reste qu'il exige de la part de l'apprenant des connaissances en programmation. Ces manques de prérequis entrainent aussi bien du côté des apprenants que des enseignants un désaveu des logiciels de type micro-monde et une ruée vers les logiciels de type simulation didactique.

> ENT-Etu5 « Je ne m'y connais pas en programmation, je suis perdu dans les activités, la Didactique de Télécommunication sa passe encore puisque je n'ai qu'à apprendre à m'en servir ».

Les technologies peuvent donc avoir une fonction d'outil de productivité, un rôle de tuteur intellectuel et selon le contexte d'apprentissage, permettent à l'apprenant de résoudre des problèmes et de construire ses connaissances (Jonassen, 1995 ; Ngunu, 2013). Si les logiciels de type micro-monde, tuteur intelligent ou de simulation didactique doivent s'adopter comme des environnements virtuels pour téléTP, ils doivent s'inscrire dans une dynamique d'innovation pédagogique comme préconisé par Depover et Strebelle (1997), pour qui tout processus de virtualisation passe absolument par les tests d'adoption, l'implantation et la routinisation. Gloria Cortés Bruitrago (1999) ajoute qu'il faudra en plus intégrer le scénario de contrôle pédagogique qui consistera à observer si au niveau du logiciel il est possible pour l'enseignant de contrôler en détail chaque activité de l'apprenant et en le faisant suivre les progrès de ce dernier.

Nous avons observé lors des travaux pratiques que les étudiants étaient enthousiastes d'avoir appris à travers les logiciels, alors que lors de la phase 2 portant sur le déploiement, ils étaient confrontés aux problèmes de reconnaissance des équipements et des composants, des raccordements lorsqu'il s'agissait de souder un brin de fibre cassé ainsi que des difficultés d'ordre manipulatoire de certains équipements. Ce qui nous laisse à croire que la connaissance acquise grâce aux logiciels était restée plus savoir que savoir-faire. Ainsi, comme les auteurs (Mhiri & Al. 2012 ; Njingang Mbadjoin, 2015), nous
affirmons qu'une formation hybride en ingénierie a besoin d'articuler les outils spéciaux de télé laboratoires ou de télémanipulations d'objets réels à distance impliquant les plateformes techniques adaptées à la spécialité, pour réaliser pleinement certains travaux professionnels, mais qu'à notre sens aussi, tout cela ne devrait en aucun cas dispenser les manipulations en grandeurs nature.

## Conclusion et perspective

L'étude permet de comprendre les différents usages que font les étudiants des logiciels dans le cadre de la réalisation des activités en relation avec les cours en MASTEL de l'ENSP. À cet égard, en respectant la démarche méthodologique en cours d'exploration, nous avons recensé trois grandes catégories d'usage : conception, implémentation et simulation didactique. Nous avons observé un fort enthousiasme lors de l'usage des logiciels au cours de la phase 1 des travaux pratiques mais que cet enthousiasme s'estompait quand il fallait passer à la phase 2 axée sur les manipulations en guise d'un déploiement grandeur nature. Ainsi, comme les auteurs (Mhiri & Al. 2012 ; Njingang Mbadjoin, 2015), nous affirmons qu'une formation hybride en ingénierie a besoin d'articuler les outils spéciaux de télé laboratoires ou de télémanipulations d'objets réels à distance impliquant les plateformes techniques adaptées à la spécialité, pour réaliser pleinement certains travaux professionnels, mais qu'à notre sens aussi, tout cela ne devrait en aucun cas dispenser les manipulations en grandeurs nature et d'où la pertinence du modèle MASTEL de l'ENSP qui a été conçu sur le prototype des dispositifs hybrides.

Dans la continuité de ce travail, nous comptons dans les jours à venir étendre notre étude avec les questionnaires enseignants et étudiants en guise de compléter nos instruments de collecte des données. Nous y travaillons pour étendre notre test à une grande échelle en relation avec notre public cible composé de 296 étudiants et de 20 enseignants intervenant dans les deux programmes de formation à distance de l'ENSP.

## Bibliographie

* Depover, C. Strebelle, A. (1997). Un modèle et une stratégie d'intervention en matière d'intégration des TIC dans le processus éducatif. In : Pochon, L. -O. Blanchet, A. (dir). L'ordinateur à l'école : De l'introduction à l'intégration. Neuchâtel : Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) (p.73-98).
* Fonkoua, P., Marmoz, L. (2011). La décentralisation de l'éducation en Afrique subsaharienne In (dir, Fonkoua, p). Développement éducation en Afrique noire. Congo Brazzaville Gabon Guinée Conakry Kenya, Tchad, Togo, Congo-Brazzaville, Guinée Conakry. Edition Harmattan :
http://www.editionsharmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=
32964

Gloria Cortés Buitrago (1999). Simulations et contrôle pédagogique : architectures logicielles réutilisables. Autre [cs.OH]. Université Joseph-Fourier - Grenoble I, 1999. Français. <tel-00004821>

Jonassen, D. H. (1995). « Supporting communities of learners with technology : A vision for integrating technology with learning in schools ». Educational Technology, vol. 35, no 4, 1995, p. 60-63.

Karsenti, T. (2006). Comment favoriser la réussite des étudiants d'Afrique dans les formations ouvertes et à distance (FOAD) : principes pédagogiques. TICE et développement 2 (9), 9-23.
http://karsenti.scedu.umontreal.ca/pdf/publications/2006/reussite_foad.pdf
(Visité le 23 novembre 2008).

Loisier, J. (2011). Mémoire. Les nouveaux outils d'apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des étudiants en FAD ? Document produit par le REFAD (Réseau d'Enseignement Francophone à Distance) : Canada. www.refad.ca/recherche/TIC/TIC_et_reussite_des_etudiants.pdf (consulté le 06 juin 2016).

Mhiri, R., Nerguizian, V., Saliah-Hassane, H., Saad, M., Kane, H., Deschênes, J-S. (2012). Les TIC et les nouvelles perspectives pour des travaux de laboratoire à distance et en mode « lab@home ». In T. Karsenti et S. Collins (dir) Les TIC en éducation : bilan, enjeux et perspectives futures. Colloques scientifiques 2012 : Montréal, Canada.

Ngunu Carolyn (2013). L'impact de l'intégration des logiciels éducatifs dans l'enseignement des sciences au Kenya. Education. Université de Cergy Pontoise, 2013. French. <NNT : 2013CERG0655>. <tel-00956590>

Njingang Mbadjoin, T. (2015). Le changement par les technologies numériques en école d'ingénieurs : Étude d'impact. Thèse de doctorat, Science de l'éducation, Université Cergy Pontoise, France, 342 pages.

Paquette, G. (1996). La modélisation par objets typés : une méthode de représentation pour les systèmes d'apprentissage et d'aide à la tâche. Sciences et techniques éducatives, France, avril 1996.

Pernin, J-P. (1996). M.A.R.S. Un modèle opérationnel de conception de simulations pédagogiques. Thèse de l'Université Joseph Fourier, 1996.

Piaget, J. (1970). The Science of Education and the Psychology of the Child. New York, Grossman.

Szyperski C. (2002). Component Software : Beyond Object-Oriented Programming (2nd ed.). AddisonWesley, 624 pages. 2002.

Tonye E., (2010). Modélisation d'un dispositif pour la formation ouverte et à distance dans les pays africains subsahariens, frantice.net, N°2, p 72-85, décembre 2010, www.frantice.net. Consulté en juin 2015.
Création de bases de connaissances interconnectées - Institut
de formation/Entreprise - par la capitalisation des
connaissances en maintenance industrielle.

Ibrahima Gueye
Igueye@u-bordeaux.fr

Stéphane Brunel
stephane.brunel@u-bordeaux.fr

Philippe Girard
philippe.girard@u-bordeaux.fr

Résumé

Dans la formation de nos BTS (Brevet de Technicien Supérieur) destinés à l'industrie, Il est important de disposer d'un référentiel de compétences qui renvoie à des profils de qualification professionnelle détaillant les compétences que les étudiants doivent acquérir. Ce référentiel de compétences doit être en permanence mis à jour pour que l'amélioration en continu soit en adéquation dans les couples formation/emploi et institut de formation professionnelle/entreprise. Ainsi notre proposition est de mettre en œuvre un modèle permettant de mettre à jour régulièrement le Référentiel de Compétence du Centre de Formation Professionnelle et Technique (CFPT). Ce modèle capitalise des connaissances en entreprise et a pour point focal un Etudiant/Stagiaire (ES) en situation d'apprentissage dans un pool de maintenance industrielle. Durant son séjour en entreprise chaque activité de maintenance effectuée par le stagiaire est exploitée par un ensemble d'experts et transférée dans une base de données. Cette base de données est confrontée avec la base de données de connaissances produites par l'institut de formation. Ainsi les deux bases de données s'enrichissent mutuellement et se mettent à jour pour une amélioration continue du niveau de performance de la formation donnée à l'ES.
# Mots-clés

Gestion des connaissances en contexte industriel, apprentissage, formation par alternance, maintenance industrielle

# Introduction

Dans un contexte économique concurrentiel, les entreprises doivent chercher, à fiabiliser et a optimiser le fonctionnement de leurs installations, à améliorer la productivité en garantissant la disponibilité et la qualité de leur outil de production d'une part et remplir les obligations de sécurité d'autre part. Dans ce contexte la maintenance des installations industrielles est donc au cœur des préoccupations des exploitants.

De nombreux auteurs (Roussel, 2011 ; Brunel, 2008 ; Volkov, 2011 ; Ermine, 2008 ; Troxler et al, 2003 ; Johansson et al, 2011) montrent que la différenciation concurrentielle entre les entreprises est liée aux connaissances (tacites et explicites) qu'elles seront capables de générer, de capitaliser et de réutiliser. Ceci passe par la mise en œuvre d'une stratégie visible et cohérente décidée par les dirigeants/décideurs, portant non seulement sur une politique à moyen, voire long terme, d'innovations technologiques mais également de gestion de la connaissance. Au cours des phases de maintenance dans une entreprise, des connaissances sont générées. Elles sont issues des différents acteurs du pool de maintenance, experts ou novices. Ces connaissances, issues d'erreurs rectifiées, d'interrogations et de retours d'expériences doivent aider à l'amélioration des futures interventions. Il est donc important de capitaliser les connaissances ainsi générées pour les analyser, les structurer, les stocker et ensuite les partager. Les entreprises doivent considérer les connaissances produites tout au long du cycle de vie d'un outil de production en cherchant à les capitaliser pour mieux les réutiliser. Elles doivent surtout mettre en place des moyens permettant de faciliter leurs processus d'émergence afin de développer leur patrimoine de connaissances. Pour garantir la réussite d'un tel système, il est important de disposer de ressources humaines qualifiées, autonomes et susceptibles de s'adapter rapidement à de nouvelles situations dans l'entreprise. Ces ressources humaines dont a besoin l'entreprise proviennent en grande partie des centres ou instituts de formation. Nous pensons que disposer de ressources humaines qualifiées et autonomes suppose que l'entreprise et l'école entretiennent des rapports de collaboration organisés, stabilisés pérennes et robustes dans la formation des apprenants. On peut trouver ce lien au cours du stage où les stagiaires ont une période de formation qui leur est réservée. Ce stage en entreprise industrielle, s'il est bien organisé, aide le jeune, à travers ses
propres expériences, à résoudre des problèmes concrets. Le modèle de formation en alternance est la forme de stage retenue. Ces stages se décomposent en deux formes : 1) la formation scolaire par alternance : stage d'initiation, période de formation en milieu professionnel ou stage d'enseignement supérieur. 2) La deuxième forme de formation en alternance est celle sous contrat de travail qui prend la forme d'un contrat d'apprentissage ou un contrat de professionnalisation. C'est un moyen de rapprochement entre l'école et l'entreprise. Ce modèle peut être appréhendé comme un mode de formation très efficace pour réduire l'écart entre l'école et le monde professionnel. Dans nos centres de formation (pays sub-sahariens) le matériel didactique et les équipements sont insuffisants et ne sont pas régulièrement mis à jour pour suivre l'évolution des technologies au sein des entreprises. Dans presque la totalité des centres de formation les équipements didactiques ont été acquis dans les années 70 et n'ont jamais été renouvelés. Et pourtant, Les savoirs pratiques, nécessaires à l'exercice du métier ne peuvent donc, tous, être élaborés à partir des activités au sein de l'atelier de l'école. Ils ne peuvent pas non plus être acquis par voie symbolique, d'où la nécessité, pour l'école, de chercher ailleurs les supports pédagogiques permettant de les acquérir (Melgavie et al, 1983). Dans ce contexte nous pouvons décider que l'acquisition de compétences professionnelles répondant aux exigences du milieu de travail puisse se faire dans un environnement semblable au milieu de travail réel.

Le stage en entreprise peut permettre au stagiaire de résoudre correctement des problèmes posés dans le cadre de son travail en puisant à la fois dans une formation en entreprise qui aura permis d'en analyser les effets et les perspectives, et dans une formation à l'école qui aura permis d'en approfondir les ressorts. Une formation dans ces deux entités peut développer des aptitudes, qui permettront d'associer les savoirs et leurs mises en application. Cela permettra ainsi de renforcer l'autonomie des jeunes pour leur permettre d'être acteurs de l'innovation. Le problème qui apparaît très rapidement est le suivant ; Comment réussir la bonne interpénétration des cultures écoles et des cultures entreprises ? Comment ces deux mondes se parlent en gardant leurs spécificités ?

Nous allons proposer un modèle d'intégration qui s'appuiera principalement sur l'Etudiant/Stagiaire durant son séjour dans l'entreprise. Ce modèle dans son fonctionnement aura deux principaux rôles :

1) Assurer le niveau de compétence technique de l'Etudiant/Stagiaire grâce à un apprentissage continu dans les activités de maintenance qu'il aura à effectuer dans l'entreprise.
2) Mettre à jour le référentiel de compétence du centre de formation professionnelle et technique.

Ainsi cet article propose un modèle de capitalisation de connaissances pendant les phases de maintenance en entreprise industrielle. Ce modèle favorise l'apprentissage de l'Etudiant/Stagiaire en milieu industriel et permet de mettre à jour le référentiel de compétences du centre de formation professionnelle et technique (RCcf) pour qu'il soit le plus cohérent possible avec le référentiel métier de l'entreprise industrielle (RMe). Dans ce travail, nous ferons une revue de la littérature liée à notre problématique. Nous ferons un état des lieux de la formation professionnelle des techniciens Supérieurs en industrie au Sénégal, objet d'étude et point focal de cet article. Nous ferons une présentation aussi complète que possible du modèle proposé en montrant chaque élément qui le compose puis la manière dont le modèle sera utilisé. Enfin, nous terminerons par une description du sous-modèle de la stratégie pour apprendre et générer des connaissances dans l'activité de maintenance (SAGC).

# Contexte théorique, état de l'art

## Génération des connaissances

Plusieurs auteurs, comme Nonaka et Takeuchi, Cook et Brown, Tsoukas, Engeström, Chouki, Brunel ont souligné l'importance de la génération des connaissances pour les organisations. Ils ont étudié le processus de création ainsi que son utilisation et son mode de partage afin d'augmenter la valeur ajoutée de l'entreprise. Une analyse de leurs modèles de génération des connaissances nous permet de les classer en deux catégories. D'une part, les modèles selon lesquels les connaissances sont générées par la conversion entre les connaissances tacites et les connaissances explicites (Nonaka, 1994 ; Nonaka et Takeuchi, 1995 ; Collins, 2010 ; Prax, 2012), d'autre part, les modèles selon lesquels les connaissances sont générées dans l'activité, dans la pratique, dans l'action ou pendant un dialogue productif (Engeström, 1999 ; Tsoukas, 2009 ; Cook et Brown, 1999 ; Brunel, 2008). La revue de la littérature dans le domaine du knowledge management nous a permis de constater que le modèle de conversion de connaissances de (Nonaka, 1994, 2007) et Nonaka, Takeuchi, (1995) est le plus présent et qu'il constitue une référence principale pour les chercheurs. L'idée principale de ce modèle est qu'il suppose un dialogue continu entre les deux dimensions épistémologiques de la connaissance : tacite et explicite Nonaka, Von Krogh (2009). Engeström (1999) propose un modèle de génération de connaissances qui tire ses fondements de la théorie de l'activité.
La théorie de l'activité est un système dit d'activité qui met en relation plusieurs entités telles que le sujet (Subject), l'objet (object), la communauté (community), les outils (tool and signs), les règles (rules) et la division du travail (Division of labor). Ce modèle a été repris par Engeström et al. (2010) en spécifiant les différentes significations de chaque entité composant le système. La génération de connaissances nouvelles dans les organisations par le dialogue et les échanges entre les individus est la base du modèle de Tsoukat (2009) citée par (Chouki, 2012). Ce modèle permet aux participants d'un dialogue de prendre une distance vis-à-vis de leurs façons de faire usuelles et non réfléchies, de leur compréhension et leur action. Cette prise de recul leur permet de reconceptualiser une situation réelle par la combinaison conceptuelle (conceptual combinaison), par l'expansion (expansion), et/ou par le recadrage (reframing). Pham & al. (2012) décrivent le modèle de génération des connaissances proposé par (Cook & Brown, 1999) comme un modèle affirmant que l'interaction avec le monde est génératrice de connaissances et que toutes les formes de connaissances sont mobilisées dans l'interaction. Brunel (2008) dans sa thèse, nous propose un modèle basé sur le principe de concevoir et apprendre en même temps. En effet selon l'auteur, en même temps qu'on conçoit (développement de produit nouveau), on peut générer de la connaissance qui servira à former et à apprendre sur le projet lui-même. L'apprentissage généré grâce au projet, participera à la formation des acteurs eux-mêmes et améliorera la performance globale du système de conception. Ainsi, nous pouvons utiliser ce modèle dans les activités de maintenance car un projet de conception ou un projet de maintenance participent de la même action, à savoir : utiliser et générer de la connaissance pour satisfaire des objectifs. Ce sont bien les activités du processus qui provoquent cette génération. Concevoir c'est aussi concevoir un processus de réparation d'une unité en panne.

## Transfert des connaissances

Plusieurs auteurs ont proposé une modélisation du processus de transfert des connaissances. Tout d'abord, le modèle de la spirale de Nonaka & Takeuchi, (1995) met en évidence les processus de diffusion de la connaissance organisationnelle, en se basant sur la diversité des « interactions sociales entre connaissances tacites et connaissances explicites. » Ainsi au moyen de quatre modes de conversion ou transfert (socialisation, articulation, combinaison, intériorisation), le savoir existant peut-être transformé en nouvelle connaissance. Et finalement, ces processus, interdépendants, constituent un modèle descriptif général : la spirale de l'apprentissage. L'analyse par Ermine (2012) sur le transfert des connaissances lui permet de dégager un processus identifiant deux types de transfert (transfert direct et transfert indirect). Le
transfert direct est un processus par socialisation, il s'agit d'une communication des savoirs qui s'effectue sans explicitation. Il décompose le transfert indirect en trois sous-processus : l'explicitation, la combinaison et l'appropriation. Takahashi (2010) lui, insiste sur l'importance de la capacité d'absorption « feedback » de l'émetteur afin d'assurer le succès du transfert de connaissances. Cette capacité est bâtie sur la compréhension mutuelle de la base des connaissances entre l'émetteur et le récepteur pour absorber les connaissances issues du processus de transfert de connaissances. La capacité d'absorption « feedback » repose sur l'interaction entre les acteurs du transfert et la base de données des connaissances partagées. Selon Argote & al. (2003) cités par (Prévot, 2007), le transfert inter-organisationnel des savoirs correspond au « processus par lequel une unité (individu, groupe, département, division) est affectée par l'expérience d'une autre donc un apprentissage de la part d'un récepteur. Cependant, les déterminants de son succès ne se limitent pas aux capacités d'apprentissage du récepteur. En effet, le transfert de connaissance suppose la transmission d'un ensemble organisé de relations entre composants de cette connaissance. Il implique donc une adaptation à trois niveaux : de l'émetteur, du récepteur et de la connaissance elle-même. Ces adaptations supposent la création de relations entre le récepteur et l'émetteur dans un contexte déterminé favorable au transfert. Argote & Ingram (2000) montrent qu'une organisation possède trois types de réservoirs qui forment un réseau contenant la connaissance : les acteurs (les membres de l'organisation), les outils qu'ils utilisent (les composants techniques de l'organisation) et les tâches qu'ils réalisent (qui reflètent les objectifs de l'organisation). Ces trois éléments se combinent pour former les réseaux constitutifs de l'organisation. Ainsi selon ces auteurs pour réaliser un transfert, il faut soit modifier les « réservoirs » du récepteur (par communication ou formation), soit déplacer les réservoirs de l'émetteur vers le récepteur. Johansson & al. (2011) ont identifié dans le contexte du défi du transfert de connaissances que le manque de confiance et la peur de perdre l'avantage concurrentiel est une situation génératrice de problèmes. Il est important selon eux, avant tout processus de transfert de connaissances, de développer des stratégies de collaboration basées sur une relation de confiance pour éviter les éventuels goulots d'étranglement. Dans le contexte de notre recherche, nous nous intéressons plus aux modèles qui prennent en compte le processus d'apprentissage dans l'activité. C'est pour cette raison que nous retenons comme cadre théorique le modèle de Nonaka, Takeuchi et celui de Brunel que nous exploiterons selon nos besoins. Ce choix peut être justifié par l'adéquation pertinente qu'apporte l'approche des notions de connaissances tacites et explicites et leurs combinaisons chez Nonaka et Takeuchi et la décomposition par triple instrumentation portée par les travaux de Brunel (2008).
Contexte de l'étude : Situation de la formation des
Techniciens Supérieurs des filières industrielles au
Sénégal

Avec les nouvelles réformes de 2006, le Sénégal s'engage dans une nouvelle voie de formation. L'approche par les compétences est devenue un des axes majeurs engagés par la réforme. C'est une rupture par rapport à ce qui se faisait et tous les nouveaux programmes de BTS sont écrits selon cette approche. Le principe premier est : Etre à l'écoute de l'utilisateur. Actuellement, seize programmes de BTS en industrie ont été écrits dans le cadre des jumelages entre les structures de formation professionnelle du Sénégal et les collèges communautaires canadiens. Avec l'appui de l'AFD (Agence Française de Développement), d'autres programmes, pour des métiers où il n'existait pas auparavant d'offre de formation, ont été élaborés pour trois centres sectoriels.

Cependant malgré ces réformes, les industriels ont des difficultés à
recruter les profils de formation correspondant aux compétences exigées. Il y a
une réelle absence de stratégies d'insertion professionnelle des diplômés. Les
relations entre les entreprises et les centres de formation sont distantes. De
plus, une certaine lenteur dans l'adaptation et l'évolution de l'environnement
des besoins des entreprises est notée Dia (2006). Pour apprécier cet état de fait
nous avons visité des entreprises employant des BTS en industrie sortant des
centres de formation professionnelle. Les entreprises visitées sont au nombre
de 72 et elles emploient au total 80 techniciens de niveau BTS (voir les détails
dans le tableau ci-dessous.

<table>
   <thead>
    <tr>
     <td>
      Centre de formation
     </td>
     <td>
      Entreprise
     </td>
     <td>
      BTS/entreprise
     </td>
     <td>
      Pourcentage effectif BTS
     </td>
    </tr>
   </thead>
   <tbody>
    <tr>
     <td>
      CEDT/G15
     </td>
     <td>
      28
     </td>
     <td>
      31
     </td>
     <td>
      38,75 %
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      CFPT/SJ
     </td>
     <td>
      25
     </td>
     <td>
      27
     </td>
     <td>
      33,75 %
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      CNQP
     </td>
     <td>
      10
     </td>
     <td>
      10
     </td>
     <td>
      12,50 %
     </td>
    </tr>
    <tr>
     <td>
      LTID
     </td>
     <td>
      09
     </td>
     <td>
      12
     </td>
     <td>
      15,00 %
     </td>
    </tr>
   </tbody>
  </table>

Figure 8 : CNQP : Centre National de Qualification Professionnelle, CFPT/SJ : Centre de Formation Professionnelle et Technique Sénégal Japon, LTID : Lycée Technique Industriel Maurice Delafosse
Le choix porté sur ces centres de formation est motivé par leur position et leur degré d'implication dans la formation des BTS destinés à l'industrie. Ces visites nous ont permis de capter l'appréciation des employeurs à l'égard de la formation qui est dispensée par le système de l'ETFP actuel. Ils nous ont confirmé leurs difficultés à recruter les profils de formation correspondant aux compétences exigées. Pour eux, les jeunes diplômés qui arrivent sur le marché du travail ne sont jamais « opérationnels », d'où la nécessité de leur faire bénéficier d'une formation complémentaire, une période d'adaptation. Ils exhortent ainsi les centres de formation professionnelle à mettre l'accent sur les stages en entreprise pour une acquisition progressive d'expériences professionnelles des apprenants en vue surtout d'une insertion plus efficiente. Pour une adaptation de la formation à l'emploi, ils proposent nécessairement aux professionnels de la formation :

1) d'associer les entreprises à l'élaboration de la conception des programmes

2) d'élaborer une stratégie de partenariat active avec les entreprises

3) de se coordonner avec les entreprises pour mieux cerner les besoins en formation.

4) de mettre l'accent sur les stages en entreprises pour une acquisition progressive d'expériences professionnelles des apprenants

L'amélioration du niveau d'employabilité et d'insertion des jeunes formés passe nécessairement par un référentiel de compétences. Les référentiels de compétences font aujourd'hui partie de la palette des outils indispensables à l'ingénierie des formations professionnelles. Les référentiels se veulent une tentative de définition précise du métier. Ils proposent d'organiser les conditions d'acceptation dans le métier, que ce soit par la validation des acquis de l'expérience ou par le diplôme. En l'espace de quelques années, les réflexions dans le domaine éducatif, notamment sur les modes de conception ont donné une littérature abondante. L'élaboration du référentiel de compétences ne peut en aucun cas se reposer sur la vision du seul corps enseignant puisqu'il se doit également de rendre compte des attentes du monde professionnel. Ce référentiel de compétences et le programme des études qu'il sous-tend ne sont en aucun cas des systèmes figés et définitifs. Au contraire, ils se doivent d'être évolutifs puisque l'un des objectifs majeurs de cette démarche est de rester le plus en accord possible avec le monde professionnel. Il ne s'agit pas uniquement de répondre aux besoins actuels mais plus encore d'anticiper l'évolution des métiers destinés à nos BTS industrie.

Dans la suite de l'article nous allons voir comment rapprocher les compétences apprises au CFPT (Centre de Formation Professionnelle et
Technique) aux compétences nécessaires aux activités en entreprises industrielles. La stratégie proposée et de repérer, analyser et intégrer ces connaissances dans deux bases de données évolutives, l'une dans l'entreprise et l'autre au CFPT. Les deux bases de données vont s'enrichir mutuellement et se mettre à jour pour une amélioration continue du degré de performance de la formation donnée aux étudiants.

## Présentation du modèle

Le modèle que nous voulons proposer est représenté sur la Figure 9. Il permet d'une part l'apprentissage de l'Étudiant/Stagiaire dans l'activité de maintenance et d'autre part la réactualisation permanente du référentiel de compétence. Pour y arriver, l'entreprise sera considérée comme une organisation apprenante qui favorise les apprentissages collectifs en développant une logique de professionnalisation. Le stagiaire y sera à la fois dans un lieu d'ancrage d'acquis théoriques et dans un lieu d'ancrage de compétences professionnelles. Nous proposons la mise en œuvre d'une stratégie pour déterminer le parcours que l'Etudiant/Stagiaire empruntera afin d'optimiser les bénéfices de ses apprentissages et ainsi atteindre une meilleure professionnalité.
<figure><img src="image_91.png" /><figcaption>Figure 9 : Modèle KSRU (Knowledge Skill Repository Update)
(Gueye, 2017)</figcaption></figure>

On divise le modèle en quatre parties pour expliquer son fonctionnement.

Première partie

Dans le fonctionnement du modèle, la première phase consistera à mettre en
place un dispositif de capture et de transmission des « gestes professionnels ».
Pour réaliser cette tâche nous proposons d'utiliser l'Étudiant/Stagiaire. La
technique que nous mettons en œuvre consiste à tenter d'accéder au vécu
subjectif (ce vécu comporte le sensoriel et l'émotionnel, la pensée et les gestes
non encore conscientisés) de l'Étudiant/Stagiaire. Cela passe nécessairement
par une verbalisation de ses activités sous forme de compte rendu, après chaque
activité de maintenance durant son séjour dans l'entreprise. Cette technique
permet de faciliter l'expression de ces savoirs internalisés et tente d'accéder au
vécu subjectif du sujet (Buysse & Vanhulle, 2009 ; Mouchet & al., 2011, 2014 ;
Vermersch, 2006). Puisque nous mettons l'Étudiant/Stagiaire en situation
d'apprentissage en entreprise nous avons porté notre choix sur la méthode de
verbalisation à posteriori de l'action. C'est une technique d'aide à la verbalisation
à posteriori d'une activité/tâche réalisée par une personne, tant au niveau des
actions matérielles que mentales. Elle permet au sujet d'expliciter ce qui est non
conscient dans le déroulement de son activité et aide à l'évocation du passé, à
l'émergence de l'implicite, à la verbalisation et à la prise de conscience des
compétences, à écarter les jugements pour se concentrer sur les faits
(Vermersch, 2006). Ainsi, après chaque action de maintenance le sujet tentera
de commenter son activité. Ce compte rendu, permettra au sujet une prise de
recul par la réflexion sur l'expérience, sur l'activité réalisée.

Deuxième partie

La deuxième phase du fonctionnement du modèle est l'exploitation du compte rendu de l'Étudiant/Stagiaire. Ce travail se fera entre l'expert de l'entreprise (Maitre de stage) et le l'Étudiant/Stagiaire lui-même.
<figure><img src="image_92.png" /><figcaption>Figure 3 : Interaction formative entre le maître de stage et le stagiaire</figcaption></figure>

Ce compte rendu doit être présenté au maître de stage sous forme manuscrite mais aussi oralement. La présentation orale du compte rendu à son maître de stage, une fois de retour de l'activité de maintenance, pourrait jouer ce rôle de recul par la réflexion sur l'expérience. Cette méthodologie est abordée par Garcia (2012) « Avoir conscience de ses expériences vécues n'est rien d'autre que de les avoir à sa disposition ». L'interaction avec cet adulte « maître de stage » apparaît comme le moteur du développement de la pensée, qui devient autonome à l'issue du processus d'intériorisation. Lefeuvre et al. (2009) insiste ainsi sur la pertinence de discuter de son expérience et d'avoir une approche réflexive sur les situations professionnelles pour produire de la connaissance. Notons au passage que ce modèle considère l'entreprise industrielle comme une structure apprenante puisque l'apprentissage collectif est favorisé avec le développement d'une logique de professionnalisation. La situation de travail est exploitée aux fins d'apprentissage, l'échange et la communication sont privilégiés. L'évaluation fait partie des pratiques courantes, elle est reconnue comme source de connaissances. L'encadrement, fortement impliqué, s'attache à mettre en cohérence le management de la formation et le management des compétences. A l'issue de ces deux activités (la rédaction du compte rendu et sa présentation), s'ensuivra une évaluation des connaissances acquises par l'Étudiant/Stagiaire.
Troisième partie :

Compte tenu des enjeux et de l'intérêt que laissent entrevoir les apprentissages réalisés à l'école en vue d'une bonne qualité de l'insertion future dans le monde du travail, une bonne stratégie pédagogique s'impose. Cette stratégie devrait s'appuyer sur une culture minimale commune entre les professeurs et les maîtres de stage. En effet, donner du sens à la coopération entre l'entreprise et l'école ne peut se faire si ce qui est fait ici est ignoré là, et réciproquement. Cela impliquerait une formation innovante partagée entre les uns et les autres.

<figure><img src="image_93.png" /><figcaption>Figure 10 : Interaction formative et formelle (Fcf)</figcaption></figure>

RCcf : Référentiel de compétence du centre de formation

Ce référentiel de compétence renvoie à des profils de qualification professionnelle détaillant les compétences que les étudiants doivent acquérir.

Fcf : Formateur du centre de formation, il se base sur le RCcf pour dérouler ses enseignements

AAP... AAPi : Apprentissage dans les activités pratiques au Centre de formation

CRa : Compte rendu de l'activité d'apprentissage au CFPT

CFPT : Centre de Formation Professionnelle et Technique

Suivant l'orientation pédagogique préconisée par le ministère de la formation professionnelle, nous proposons la méthodologie de l'approche par compétence pour développer chez le futur Étudiant/Stagiaire des compétences qui lui garantiront un bon séjour en entreprise. On peut s'inspirer de De Ketele (2000 : 188), qui considère que l'enseignement par les compétences « cherche à développer la possibilité par les apprenants de mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation-problème appartenant à une famille de situations ». Cette approche met donc en situation les apprentissages et elle permet aux apprenants de partager, d'échanger et de coopérer entre eux lors des différents apprentissages. Comme pour la phase précédente celle-ci aussi doit être évaluée, l'intention est de savoir ce que les élèves tiennent pour acquis afin
d'en apprendre davantage sur les liens qu'ils établissent, sur leurs connaissances antérieures, leurs conceptions erronées, leurs lacunes et leurs styles d'apprentissage. A la fin de chaque processus d'apprentissage, Apprentissage en Maintenance (AM1 à AMi) et Apprentissage dans les Activités Pratiques (AAP1 à AAPi), nous avons proposé une évaluation formative qui vise à améliorer l'apprentissage en cours en détectant les difficultés de l'Étudiant/Stagiaire. Ces difficultés détectées permettent de lui venir en aide, en modifiant la situation d'apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s'il y a lieu) des améliorations ou des correctifs appropriés. Nous appelons : $\Sigma V_1$ l'évaluation de l'apprentissage de l'Étudiant/Stagiaire en entreprise pendant les phases de maintenance et $\Sigma V_2$ l'évaluation de l'apprentissage au centre de formation. Ainsi nous avons une évaluation totale que nous appelons :

$$ \Sigma V = \Sigma V_1 + \Sigma V_2 $$

## Quatrième partie :

Cette dernière partie du modèle tente d'exploiter les comptes rendus (CRm et CRa) issus des deux activités, l'activité de maintenance du l'Étudiant/Stagiaire en entreprise industrielle et l'activité d'apprentissage au centre de formation. Après exploitation, suivra l'encodage (ENCO) puis successivement dans un sens et/ou dans un autre :

1) Le partage entre experts (Pex) pour une prise de décision

2) Transfert vers une base de données (BDE) de l'entreprise ou du centre de formation (BDcf)

3) Transfert vers un référentiel

4) De métier pour l'entreprise (RMe)

5) De compétence pour le centre de formation (RCcf)

Le modèle utilise dans son fonctionnement deux types d'encodage selon le sens de parcours de l'information :

### Sens 1 : vers base de données entreprise (BDE)

Ici l'encodage consiste à transcrire le compte rendu dans le registre du service de maintenance en respectant la procédure dictée par le type de politique de maintenance utilisée par l'entreprise

### Sens 2 : vers base de données CFPT (BDcf)
Ici l'encodage consiste à utiliser des verbes d'action pour formuler les compétences en objectifs afin de leur donner un caractère pédagogique. On utilise la taxonomie de Bloom

<figure><img src="image_94.png" /><figcaption>Figure 11 : Encodage et partage entre experts</figcaption></figure>

## Procédure de réactualisation du RCcf

Cette section présente en détail la quatrième partie du modèle qui s’appuie en grande partie sur le processus « d’ingénition » Brunel, (2008) qui est une méthode de génération des connaissances évolutives, associée à un système d’information collaboratif permettant aux acteurs de formaliser et de partager leurs connaissances. Le processus global «d’ingénition» est montré sur la Figure 12. Il est basé sur un cycle qui étudie deux inducteurs initiaux communs que sont les compétences et les connaissances. C’est la phase de transfert de connaissances d’un individu à un autre qui a attiré notre attention. Dans cet article ce modèle sera adopté à nos besoins.
<figure><img src="image_95.png" /><figcaption>Figure 12 : Principe général « d'ingénition » (Brunel, 2008)</figcaption></figure>

## Étape 1

C'est une étape de captation et de collecte de données et d'informations permettant de décrire l'activité de maintenance du début jusqu'à la fin. Cette étape voit les compétences captées et collectées, décrites et décomposées en graphe de connaissances par le comité d'experts et aura comme acteurs principaux l'Étudiant/Stagiaire, son maitre de stage ainsi que le formateur du CFPT. Ce sera une période de coopération entre les deux acteurs où ils mettront en œuvre tout un processus facilitant l'apprentissage du l'Étudiant/Stagiaire.

<figure><img src="image_96.png" /><figcaption>Figure 13 : Graphe de connaissances issues de la collecte d'informations (Brunel, 2008)</figcaption></figure>

## Étape 2

Cette étape permet, à la fois, de capitaliser les connaissances extraites (étape 2a) et de comprendre les interactions de ces connaissances entre elles (étape 2b). C'est dans cette étape qu'on mettra en œuvre la matrice LRI (Learning Relevancy Indicator) (Indicateur de pertinence d'apprentissage). Cette matrice permet de mettre en exergue comme le montre son auteur les alternatives possibles entre plusieurs solutions pour des produits différents ayant la même
vocation et la même clientèle. Elle permet aussi de collecter, de stocker, d'analyser, et d'aider à la décision. Dans notre modèle nous l'utiliserons comme un outil d'aide à la décision. Après la phase de collecte des informations pendant l'activité de maintenance par le l'Etudiant/Stagiaire et la phase de décompositions en graphe de connaissances, la matrice LRI permettra de montrer si ces connaissances sont compatibles avec les attentes des centres de formations. Elle sera partagée entre les différents experts choisis pour prendre cette décision. Ce groupe d'experts sera composé de formateurs issus des différents centres de formation et du technicien de maintenance en charge de l'Etudiant/Stagiaire dans l'entreprise. La matrice est construite de la façon suivante :

Les critères Ci en colonne sont évalués sur 4 niveaux différents. L'échelle va de 1 à 4, 1 Très insuffisant et 4 Très satisfaisant. Les niveaux peuvent être adaptés à la question posée. En effet on peut très bien simplifier la pertinence de la réponse. 1 non, 4 oui. Pi est une pondération possible des critères. Ces pondérations sont définies au début de l'étude et restent identiques pour toutes les évaluations des experts.

Wi en ligne est l'identification de l'expert qui fait l'analyse.

<table><caption>Figure 14 : Matrice LRI (Brunel, 2008)</caption><thead><tr><th></th><th>C1</th><th>C2</th><th>C3</th><th>C...</th><th>Cn</th></tr><tr><th></th><th>p1</th><th>p2</th><th>p3</th><th>p...</th><th>Pn</th></tr></thead><tbody><tr><th>W1</th><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><th>W2</th><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><th>W3</th><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><th>W...</th><td>1</td><td>4</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><th>Wm</th><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Le nombre de critères peut varier à l'infini, les coefficients de pondération peuvent être modifiés ou non, et le nombre d'experts peut lui aussi varier à l'infini. Différents critères d'évaluation sont proposés et sont classés en trois catégories :

* les critères qui prennent en compte les relations de l'entreprise vis-à-vis des centres de formation.
* les critères qui prennent en compte essentiellement le référentiel de compétence du centre formation

* les critères qui prennent en compte la situation de la nouvelle connaissance dans un processus de formation du technicien au centre de formation

## Méthode de calcul de l'indice LRI (Learning Relevancy Indicator)

L'indice LRI dans le fonctionnement du modèle est un indicateur de pertinence des connaissances collectées dans l'activité de maintenance

Chaque expert Wi, au cours de l'analyse des nouvelles connaissances proposées va émettre un avis.

$$W(\text{expert}) = p_1 \cdot C_1 + p_2 \cdot C_2 + \dots = \sum_i p_i \cdot C_i$$

Avec Ci, $i \in \{1, 2, \dots, n\}$ les critères de l'évaluation et $p \in [0,1]$ coefficients de pondération.

Ainsi on obtient une valeur somme que l'on pourra transformer en note globale en fonction de l'avis de l'expert. Pour les m experts, les évaluations peuvent s'écrire comme suit :

$$W(\text{expert}_j) = p_1 \cdot C_{1j} + p_2 \cdot C_{2j} + \dots = \sum_i p_i \cdot C_{ij}$$

Où $j = 1, \dots, m$ représente l'identifiant de l'expert

Sous une forme matricielle, les différentes évaluations des experts peuvent s'écrire de la façon suivante :

$$\begin{bmatrix} W(\text{expert})_1 \\ W(\text{expert})_2 \\ \vdots \\ W(\text{expert})_m \end{bmatrix}_{[m \times 1]} = \begin{bmatrix} C_{11} & C_{12} & \cdots & C_{1n} \\ \vdots & \vdots & \ddots & \vdots \\ C_{m1} & C_{m2} & \cdots & C_{mn} \end{bmatrix}_{[m \times n]} \begin{bmatrix} P_1 \\ P_2 \\ \vdots \\ P_n \end{bmatrix}_{[n \times 1]}$$
$$Où \quad W_{[m \times 1]} = C_{[m \times n]} P_{[p \times 1]}$$

On peut évaluer les connaissances issues de l'activité de maintenance selon les critères prédéfinis. En fonction du résultat obtenu montré par l'indice Learning, on saura si oui ou non la connaissance proposée peut servir comme élément de compétence transférable au centre de formation.

### Étape 3

Cette étape a pour objectif principal de recueillir et de traiter toutes les connaissances issues de la matrice LRI qui ont eu un indice Learning acceptable. Ce traitement consiste à les reformuler pour leur donner un caractère pédagogique, en fait c'est le processus d'encodage (ENCO) dont on avait évoqué dans l'explication de la quatrième partie du modèle. Ensuite les connaissances traitées seront transférées au CFPT et ainsi le référentiel de compétence sera mis à jour.

## Utilisation du modèle

L'utilisation du modèle requiert une bonne coopération entre l'entreprise industrielle et le CPFT. Il faut d'abord mettre sur pied un comité d'experts composé d'une part des formateurs du CFPT et d'autre part les maitres de stage. En entreprise, une interaction formative avec son maitre de stage permet de collecter régulièrement toutes les connaissances issues des activités de maintenance (parties 1 et 2 du modèle). Dans les entreprises, les maitres de stage sont chargés de transmettre les connaissances collectées, au coordonnateur (partie 4 du modèle). Dans le fonctionnement du modèle, il est l'élément essentiel du maillon et coordonne toutes les activités liant les deux entités lors de l'utilisation du modèle, à savoir :

* Gestion du placement des stagiaires en entreprises

* Gestion des flux de connaissances entre le CFPT et les entreprises

* Mise à jour du RCcf avec les éléments de compétences issus de l'analyse et du traitement des connaissances par les experts (EXcf)
<figure><img src="image_97.png" /></figure>

**RMe₁ à RMeₙ**: Référentiel Métier des Entreprises, les connaissances issues de l'interaction entre le maître de stage de chaque entreprise et l'Expert de l'Entreprise (Exe) sont transférées dans ce référentiel.

**Exe₁ à Exeₙ**: les experts des entreprises, ils peuvent être les maîtres de stages ou d'autres techniciens du pool de maintenance. Ils transmettent ou reçoivent des informations au coordonnateur

**Coordonnateur**: coordonne toutes les activités liant les deux entités (entreprise et CFPT) lors de l'utilisation du modèle

**EXcf₁ à EXcfₙ**: Experts des centres de formation, ce sont les formateurs du CFPT, ils reçoivent des connaissances du coordonnateur et les jaugent à travers la matrice RLI pour une prise de décision

**RCcf**: référentiel de compétence du CFPT qu'on met à jour

<caption>Figure 15 : Utilisation du modèle</caption>

## Processus d'apprentissage dans l'activité de maintenance

Nous allons, dans cette section, expliquer en détails la première partie du modèle qui représente la phase d'apprentissage du stagiaire dans l'activité de
maintenance. Cet apprentissage est construit sur la base du « voir faire » et/ou « faire soi-même ». Il s'agit aussi d'une période d'essais et d'erreurs qui correspond à la fonction probatoire du stage. Dans ce cadre, des stratégies favorisant la communication et l'interaction entre le maitre de stage expérimenté et le stagiaire novice, constituent un facteur important de l'apprentissage. Le séjour formatif du stagiaire en entreprise peut se reposer sur l'identification de trois phases. La première phase concerne l'intégration qui est une - Visite Guidée de l'entreprise (Vge). Dans cette phase, on lui présente l'organisation de l'entreprise tout en le sensibilisant aux règles de sécurité. Puis s'ensuit une familiarisation avec un univers inconnu pour lui. Il découvre une équipe, une entreprise. Dans la deuxième phase appelée - Observation dans l'Activité de maintenance (OAm) - le stagiaire est affecté dans une équipe de techniciens avec un tuteur qui est chargé de guider ses premiers pas dans la maintenance. Il sera dans cette équipe comme un observateur. Dans chaque activité de maintenance le tuteur est chargé de lui expliquer et de lui montrer comment on procède en effectuant une manœuvre ou en réalisant une opération. Dans la troisième phase qu'on appelle période - d'Essai dans l'Activité de maintenance (EAm) - le tuteur peut lui demander de passer à l'action tout en le rectifiant au fur et à mesure de sa progression. Dans la quatrième et dernière phase qui est la phase - d'Autonomie dans l'Activité de maintenance (AAm), le tuteur le laisse faire des interventions sans accompagnement. On lui permet même de tenter des interventions. Il développe sa confiance en soi, s'autocritique pour favoriser une meilleure connaissance de lui-même et des interventions efficaces. Il doit aussi être en mesure de reformuler ce qu'il a compris, commenter ce qu'il fait, un moyen pour renforcer et vérifier sa compréhension. On peut résumer ces différentes phases sur le modèle ci-dessous.

<figure><img src="image_98.png" /><figcaption>Figure 16 : Apprentissage dans l'activité de maintenance</figcaption></figure>
## Conclusion

Notre souci majeur était de faire bénéficier au CFPT de l'énorme quantité de connaissances collectées quotidiennement dans les entreprises industrielles au cours des activités de maintenance. Nous avons proposé un modèle qui s'appuie principalement sur un apprenant en position de stage en entreprise. Ce modèle décrit tout le processus mis en œuvre pour un apprentissage optimal du stagiaire ainsi que la réactualisation du référentiel de compétence du centre de formation professionnelle et technique. Dans ce processus nous avons utilisé les modèles :

* « d'ingénition » d'une part dans sa phase de captation et de collecte des informations et d'autre part dans sa phase de capitalisation, de compréhension et de partage des connaissances.

* de Nonaka et Takeuchi surtout dans ses phases de socialisation (interaction entre individus au sein d'un groupe) et d'externalisation (articulation des connaissances tacites en concepts explicites).

Au cours de nos prochains travaux nous comptons valider ce modèle par des données recueillies en entreprises industrielles. La stratégie qu'on mettra en place pour recueillir ces données consiste à placer un apprenant du centre de formation en position de stage dans une entreprise industrielle. Les connaissances issues de ces données seront capitalisées puis validées avec la LRI et serviront à mettre à jour le référentiel de compétences du CFPT afin qu'il soit le plus proche possible du référentiel métier de l'entreprise.

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**Designing blended learning :**
**collaboration for teacher-educators training**

Maria Antonietta Impedovo
maria-antonietta.IMPEDOVO@univ-amu.fr

**Abstract**

The purpose of this paper is to present some theoretical principles and an operational design of blended learning. In particular, we will focus on the role of collaborative learning and object-oriented activity in the learning process. Then, we present a ongoing project about blended learning for teacher-educators between Europe and Asian universities.

**Key words**

Blended learning ; collaborative learning ; ILearning; artefact; object-oriented activity

**Introduction**

Today, training is increasingly dematerialised in online courses that are recognised as constituting a viable alternate instructional delivery method in higher education. The introduction of technology has made possible the reinforcement of the abandonment of traditional forms of teaching, the promotion of more active forms of participation (Bereiter, 2002 ; De Kock, Sleegers, & Voeten, 2004 ; Impedovo, Andreucci, 2016). Hence, one task of educational systems is to effectively design online training and to rethink optimal training programmes and curricula to improve education (Lakkala, Toom, Ilomäki, & Muukkkonen, 2015). Teacher-educators play an important role in the introduction of innovative practice in teacher training (Impedovo, Said, Brandt-Pomares, 2016). The purpose of this paper is to present some theoretical approaches to and strategies for designing and implementing blended learning courses.
## Blended learning

The term Blended Learning encompasses different educational experiences, modes of communication, technologies, methods of learning, forms of time management, and skills (Driscoll, 2002; Garrison & Kanuka, 2004). It proposes an appropriate mix of tools, methods, and pedagogical models. In fact, BL is understood as the optimal combination of learning and online presence, enhancing the potential benefits of both approaches for students and for teachers (Graham, Allen, & Ure, 2003). Bonk and Graham (2006) propose four dimensions as being able to synthesise and represent the possible structure of BL: space, time, the characteristics of the media, and human characteristics. So the strength of BL lies in the rethinking of the teaching model to adapt them to the specific context of use (Garrison & Kanuka, 2004). Scholars argue that BL is particularly effective at encouraging the development of critical thinking, relying on the ability of the participants to engage in self-regulated learning (Garrison & Kanuka, 2004).

BL does not necessarily imply adopting complex and advanced technologies. What really matters are the possession of a vision of educational technologies, which should be fully integrated into psycho-pedagogical models. Considering this, the adoption of BL is certainly not easy to implement and does not always guarantee satisfactory results, considering the lack of shared knowledge of the procedures and proper information for implementing it (Thorne, 2003). Consequently, it is important to train tutors and teachers properly, especially regarding the integration of technology in the pedagogy.

## Collaboration and common design of artefacts

Artefacts are elements of mediation between individuals and the world, giving new meaning to experiences (Cole, 1996). Indeed, they are considered the results of a process of communication between the subject and the others around an activity, externalising knowledge (Bruner, 1990). The invention of a new artefact is, therefore, a form of the objectification of a new process, which is then shared and socialised in a new community, making possible a creative renewal of knowledge and the artefact (Bonnardel, 2009). Recent attention in the conception of online course has focused on creating concrete, collaborative knowledge objects (e.g., reports, models, schemes, maps, figures, or videos). They are derived from the collective participation of all members in a community, contributing common efforts and resources (Bereiter, 2002; Knorr Cetina, 2001). Shared objects can be modified iteratively or revisited by peers or more expert partners in open and continuous discussions. In this way, the so-called
collaborative knowledge creation practices that Lakkala, Toom, Ilomäki, and Muukkkonen (2015) describe “as practices where people work intentionally and effectively both individually and together in solving ill-defined problems, co-regulating their work and creating novel solutions and new knowledge” are possible (p. 521). In summary, considering the elements described above, a BL pedagogical scenario (i.e., a description of instructional and learning activities to implement in a specific setting) should include the following: collaborative projects involving social interaction; open-ended and complex problems requiring inquiry and active engagement; shared knowledge objects; epistemic agency - expressed when the subjects are personally responsible for what they believe, supporting such collective efforts of knowledge advancement (Damsa et al., 2010).

## Example of blended learning design

In this section we present the project "Blended Learning Courses for teacher educators between Asia and Europe" leaded by Aix-Marseille University and founded by European Union for three years (2016-2019).

## Aim of the project

The project intends to support teacher educators' professional and learning development through a blended learning based on innovative constructivist theories. This Blended Learning (BL) course aims to build an European and Asian countries collaborative community capable to reflect on teaching trainers practices with the support of ePortfolio and Video as reflective tools. The direct aim is to improve teacher educators' skills, with direct and indirect implication on quality of teacher educators' skills. In this way teacher educators will be able to prepare future teachers on the assumption of multiple and changing roles in their belonging community. Through the BL course, teacher educators involved in the project will be support to think about what they have learned, and re-evaluate these experiences to see them in new ways that might suggest new practices, producing an impact on their teaching class.

## Teacher educators in international context

The project answers to a common European and Asiatic issue to promote the professionalisation of teaching educators and revising teacher training programmes. Indeed, direct target groups are teacher educators from Higher education institutions involved in the project. Indirect target group are teacher-
students, pre-service students, in-service teachers in training from Higher
education institutions involved in the project : teacher educators from others
Higher education institutions ; teachers' students, pre-service students, in-
service teachers in training from others Higher education institutions. The need
to improve teaching practices is a common element in all selected partners. For
this purpose, we consider valuable to provide and to equip teacher educators
with innovative teaching practices. This need is particularly evident in the Asiatic
countries selected. Despite the different situations in the different Asian
partners involved in the project, the quality of the teacher education needs
improvement, in particular with the introduction of innovative strategies and
practices. Despite the different technological situations, the basic infrastructure
to impart teacher educators training already exists throughout the countries. All
the government policies of the Asiatic countries involved are aware about
importance of effective teacher training as a vital part of lifting the education
standard of the respective countries. So work on teacher educator's skill can be
a useful opportunity to starting this innovation process.

How will be organized the project

The project will be realized in close cooperation with partners from four European Progam Countries - France, Belgium, Denmark, Estonia and four Asiatic countries - Malaysia, Bangladesh, Bhutan, and Pakistan. The consortium consists of equilibrium between European and Asian countries. All has been considered in terms of complementarities of operational expertise. The international cooperation between the partners make possible the sharing and critically discussion about teacher trainers' practices, supporting the innovation in pedagogical practices through the use of technologies. All partners in the consortium will play an important role in the realization of the project. An international cooperation enriches this complex role with innovative strategies of teaching practices, making possible a critical comparison, the sharing and reflection, supporting the implementation of innovative practices. Also, the international collaboration is important to support the introduction, integration and appropriation of a real innovation in teaching practices.

Innovative character

The development of reflective thinking is increasingly a focus of debate regarding teacher educators training (Impedovo & Khatoon, 2016). The process of self-reflection is very useful in increasing skills, promoting professional development, facing changing professional contexts, and facilitating the
creation of alternative scenarios (Korthagen & Vasalos, 2005). Indeed, the
teacher-educators' professional development is a process which is always in
progress, helpful in identifying the strengths and weaknesses of teaching
practice and improving upon it (Ahmed & Al-Khalili, 2013).

The use of ePortfolio and the video tools, as sharing tools that can potentially support reflection, is an essential component in teachers' professional development (Impedovo & Cheneval-Armand, 2016).

The use of digital video in spread in education and, in particular, in
training teachers (Brophy, 2004 ; Cannings, Talley, Redmond, & Georgi 2002).
The video is the stimulus for the activation of knowledge of teaching and
provides indirect teaching experience (Miller & Zhou, 2007). The opportunity to
review teaching methods with the support of tutors or experts is an essential
condition for the development of teaching expertise. Video is not effective in
itself (van Es, 2009) and it must be embedded in appropriate instructional
contexts and with adequate scaffolding.

Activity and objectives

The blended course developed in this project will include :

* Collaborative learning and construction of knowledge (Scardamalia & Bereiter, 2003): in this way, the teacher educators will be leard innovative teaching practices and able to implement these practices to improve teaching training.

* Artefact and object-oriented activity to improve teaching training curriculum: for this, there is a concrete and jointly collaborative activity oriented to develop a common draft of teacher training curriculum.

* Whit this design, it will possible to include a combination of different methods of instruction or methods of teaching/learning in science and technology with training content and sharing of teaching best practices from each partner ; and a combination of online training opportunities and continue support to the implementation of it.

Conclusion

If well designed, blended learning course could be a space within which to
improve professional competence and transversal skills, considering that
students have to deal with complex working contexts. However, it leads to an
effective learning if supported by a central and active role of the teacher and well
structuring task.

Funding

The project "Blended Learning Courses for teacher educators between Asia and Europe" (n°: 574130-EPP-1-2016-1-FR-EPPKA2-CBHE-JP) is supported by European Commission Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) - Erasmus+ Higher Education - International Capacity Building program.

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# Éducation technologique et formation professionnelle : quels défis pour le développement de l'Afrique ?

Brou Dieudonné Koffi
koffibroudieudonne@gmail.com

## Résumé

L'éducation technologique et la formation professionnelle s'avèrent consubstantielles pour l'émergence de l'Afrique. Telle est l'idée essentielle que ce texte se charge d'ausculter et de développer. Pour ce faire, il s'agit, d'une part, d'indiquer la nécessité de la formation professionnelle pour des sociétés africaines en pleine industrialisation. D'autre part, il ressort que cette formation professionnelle, tant nécessaire aux pays africains, ne saurait se passer des nouvelles technologies de la communication et de l'information. L'éducation technologique concerne ainsi le milieu de l'enseignement professionnel et s'impose comme le moyen susceptible pour penser la formation professionnelle confrontée à plusieurs difficultés qui la discréditent et l'empêche de contribuer de manière efficiente au développement de l'Afrique. Le défi à relever pour l'émergence de l'Afrique doit ainsi consister essentiellement à mettre effectivement l'éducation technologique au service de la formation professionnelle.

## Mots-clés

Développement industriel ; éducation technologique ; émergence ; formation professionnelle ; nouvelles technologies

## Introduction

Les questions relatives à l'éducation et à l'école sont essentiellement philosophiques. C'est pourquoi l'éducation et la formation des citoyens ont toujours préoccupé des philosophes d'envergure considérable depuis l'Antiquité jusqu'aujourd'hui. La République de Platon, ouvrage philosophique connu du
grand public et incontournable en philosophie politique, est fondamentalement un traité d'éducation. Rousseau, emblématique philosophe français des Lumières dévoile cette dimension cachée de l'œuvre platonicienne en affirmant qu'elle est « le plus beau traité d'éducation qu'on ait jamais fait » (Rousseau, 1996). Si le philosophe français reconnaît la dimension éducationnelle de cet ouvrage, c'est justement parce qu'il s'est particulièrement consacré à la problématique de l'éducation. L'on peut retenir de lui qu'« on façonne les plantes par la culture et les hommes par l'éducation » (Rousseau, 1996). Ce qui signifie que « sans l'éducation, l'homme doit s'attendre à l'étiolement de son esprit au point d'être confondu finalement aux bêtes » (Koffi, 2014).

L'éducation et par ricochet l'école étant des concepts fondamentalement philosophiques, Il est donc légitime pour un chercheur en philosophie de s'inviter dans un débat sur l'éducation et la formation professionnelle.

L'objectif principal consiste ici à penser l'éducation, notamment la formation professionnelle en Afrique, à travers une démarche philosophique. Il s'agira précisément de scruter les nouveaux défis qui s'imposent à la formation professionnelle en Afrique. C'est le sens de cette matière à réflexion : éducation technologique et formation professionnelle : quels défis pour le développement de l'Afrique ? Les questions suscitées par une telle formulation interrogative s'avèrent évidentes. Elles soulèvent la problématique de l'innovation dans le secteur éducatif et la question de la nécessité des nouvelles technologies à l'ère de la modernité. D'où la cohorte de questions suivantes : quelles sont les réformes nécessaires dans le secteur de la formation professionnelle pour une Afrique émergente ? Qu'est-ce qui fonde la nécessité de la formation professionnelle et quelles sont les difficultés qu'elle rencontre sur le continent africain ? Dans quelles mesures les nouvelles technologiques s'y imposent-elles aujourd'hui ? Au regard de ce questionnement, l'idée centrale qui mériterait d'être soutenue peut se formuler ainsi : pour une éducation professionnelle idoine à l'émergence de l'Afrique, les nouvelles technologies apparaissent nécessaires.

## La nécessité de la formation professionnelle dans une Afrique en industrialisation

Après les indépendances, beaucoup de pays africains ont fondé leur développement économique sur l'Agriculture. En Côte d'Ivoire, par exemple, le président Houphouët Boigny a inculqué dans l'esprit collectif que le succès de ce pays reposait sur l'Agriculture. Ainsi, les bras valides, soutenus par une volonté populaire et des accompagnements politiques se sont ruées vers les forêts et
ont positionné ce pays de l'Afrique de l'Ouest parmi les premiers producteurs
mondiaux de cacao, de café, de palmier à huile, d'hévéa, etc. Ce qui a permis aux
Ivoiriens de réaliser le « miracle économique » dans les premières décennies qui
ont suivi les indépendances. Pour transformer ces produits d'exportations à
l'intérieur du continent, afin de mieux accroître l'économie africaine confrontée
de plus en plus à la détérioration des termes d'échanges et à de fluctuation qui
dévalorisent le plus souvent les matières premières, beaucoup de pays africains,
à l'instar de la Côte d'Ivoire, ont envisagé la voie de l'industrialisation. Qu'en est-
il exactement ? En quoi l'industrialisation nécessiterait-elle l'enseignement
professionnel ? Quelles pourraient être les difficultés de la formation
professionnelle qui porteraient atteinte à la véritable industrialisation du
continent africain ?

Malgré sa population galopante et sa jeunesse, le continent africain
demeure le moins industrialisé du monde. Plusieurs raisons pourraient justifier
ce constat amer. L'instabilité politique remarquable dans de nombreux pays
n'encourage pas les investisseurs privés. Aussi la corruption et les
détournements de deniers publics caractéristiques de la gouvernance en Afrique
restent indéniablement attentatoires à l'effectivité de l'industrialisation. De
nombreuses sociétés d'État ont été coulées par ces attitudes anti-
démocratiques qui caractérisent la plupart des dirigeants africains. Face à ce
tâtonnement, il convient de penser à de nouvelles recettes susceptibles de
contribuer à la véritable industrialisation de l'Afrique.

Cette réflexion sur la réussite de l'industrialisation des pays africains dépasse le cadre des hommes politiques. C'est aussi l'affaire des intellectuels et des écrivains, ces penseurs et panseurs des sociétés. Ainsi, Dioum (2003) a-t-il décidé d'accompagner les dirigeants africains dans leur quête de l'industrialisation de leurs pays en leur donnant des préceptes relatifs aux transferts de technologie, à la maîtrise du processus de construction des usines et à la gestion des entreprises pour « réussir maintenant l'industrialisation de l'Afrique ». Pour ce penseur de l'industrialisation, plus de quatre décennies d'indépendances n'ont pas encore suffi à faire de l'Afrique un continent industrialisé, alors que son émergence, à l'instar de l'Asie, de l'Amérique et de l'Europe est nécessairement liée à son développement industriel.

Ce développement industriel passe nécessairement par des ressources
humaines. La nécessité d'une main d'œuvre qualifiante s'impose alors. Or,
l'enseignement général dans les établissements secondaires et dans les
universités africaines, en général, ne prédestinent pas les apprenants aux
industries. Les disciplines enseignées sont plus relatives à la théorie. Les
sciences sociales et même les mathématiques et les sciences physiques
enseignées sont de loin inadéquates aux usines. Il faut donc des enseignements
spécifiques capables de répondre aux besoins des rares usines existantes et
susceptibles de répondre aux attentes de l'industrialisation à venir.

Il point d'ores et déjà la nécessité de l'enseignement professionnel. C'est, en effet, dans les écoles professionnelles qu'on forme le mieux les apprenants aux métiers des entreprises et des usines. De ce fait, pour son industrialisation, l'Afrique devrait s'appuyer sur la formation professionnelle. Ce sont les grandes écoles, les Lycées techniques et professionnels qui offrent et offriront le mieux la main-d'œuvre qualifiée aux industries africaines. Les industries agro-alimentaires et textiles, parmi d'autres existant déjà sur le continent africain, et d'autres exemples pris dans les pays déjà industrialisés, montrent bien la nécessité de la formation professionnelle pour le fonctionnement des industries.

Plusieurs pays de l'Afrique subsaharienne ont fait des efforts en matière de formation professionnelle. En Côte d'Ivoire, on compte une diversité d'établissements de formation technique et/ou professionnelle, aussi bien à Abidjan, où le Lycée technique de Cocody s'impose, qu'en l'intérieur du pays dans les villes d'Affery, de Bouaké, de Daoukro, de Man, de Ferkessédougou, etc. Les pays africains, à l'image de la Côte d'Ivoire, sont bien conscients que la formation professionnelle demeure une nécessité fondamentale dans une Afrique en industrialisation. Toutefois, elle est confrontée à d'innombrables difficultés relatives à la qualification des enseignants, des moyens et des conditions de travail, au chômage après la formation, etc. Pour résoudre ces problèmes, il conviendrait de penser aux nouvelles technologies.

Des solutions à l'ère des nouvelles technologies

Aujourd'hui, les nouvelles technologies s'imposent dans tous les domaines de la vie. Dans le cadre de la formation professionnelle, c'est surtout au niveau de l'auto-formation et de l'acquisition de nouvelles compétences qu'elles s'avèrent incontournables. L'auto-formation apparaît de loin comme le remède efficace pour la qualification effective des enseignants arrivés à la formation professionnelle avec des diplômes universitaires ou avec peu de compétences dans leurs matières. Cette auto-formation pourrait passer à l'ère des nouvelles technologies de la communication et de l'information par l'Internet où plusieurs modules de formation dans presque tous les domaines s'y retrouvent. La technologie devient ainsi un moyen incontournable pour l'éducation qui implique une meilleure formation des enseignants. Ces derniers pourraient également renforcer leurs capacités à travers des programmes offerts par le Mooc, cet actuel procédé d'acquisition des diplômes en lignes. Dès lors, l'éducation technologique apparaît nécessaire dans les sociétés africaines actuelles qui ont
besoin des enseignants adéquats à leur industrialisation, gage de leur émergence socio-économique.

En clair, pour l'émergence de l'Afrique ses enseignants doivent impliquer davantage les nouvelles technologies de la communication dans leur formation. Ce qui sous-entend que dans la formation des apprenants ces nouveaux moyens d'apprentissage que sont les nouvelles technologies seront enseignés et imposés. L'éducation technologique se présente donc comme un défi à relever pour le développement industriel, et par ricochet pour l'émergence socio-économique, des pays africains. C'est d'ailleurs pourquoi l'auteur Déforge (1993) proposa depuis les années 1990 une éducation qui considère la nécessité de la culture technique dans l'enseignement professionnel et même dans les établissements secondaires. Pour lui, et les faits lui donnent déjà raison, cette éducation technologique s'imposera à l'avenir.

Aussi, à travers les nouvelles technologies, l'enseignement doit désormais consister à former selon les besoins des sociétés ou à former plus d'employeurs que d'employés. Cela contribuerait à régler le problème de chômage qui discrédite l'enseignement professionnel qui mérite parfois d'être comparé à un laboratoire de fabrication des chômeurs, qui favorisent le plus souvent des crises sociales qui compromettent la stabilité sociale, fondement de l'émergence du continent africain. Pour mieux favoriser l'émergence des employeurs, l'éducation technologique doit considérer de nouvelles disciplines relatives au leadership et à l'éducation à la citoyenneté. Ces disciplines consolideront les valeurs sociales et pousseront davantage les jeunes à l'entrepreneuriat. Elles sont donc favorables à l'émergence des pays africains qui n'est possible sans le patriotisme ou le goût de l'entrepreneuriat.

## Conclusion

Cette réflexion sur les défis actuels de la formation professionnelle en Afrique à l'ère des nouvelles technologies tourne autour d'une question fondamentale : quelles sont les réformes nécessaires dans le secteur de la formation professionnelle pour une Afrique émergente ? Pour répondre à cette interrogation, l'on a montré, d'une part, que l'enseignement professionnel est une importance capitale dans les pays africains en pleine industrialisation. Les mains d'œuvres nécessaires aux usines et aux entreprises qui pullulent en Afrique doivent se chercher, pour une bonne part, dans les écoles de formation professionnelle. Malheureusement, la formation professionnelle manque toujours d'enseignants qualifiés et dévoués; des disciplines ne sont pas actualisées et de nouveaux champs d'enseignement bien implantés ailleurs, en Occident, n'existent pas encore en Afrique; les formateurs et les étudiants