# The Haitian school in the test of COVID 19, epistemological and theoretical perspective

Jacques ABRAHAM, Ph.D

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Jacques ABRAHAM, Ph.D. The Haitian school in the test of COVID 19, epistemological and theo-
retical perspective. 2020, pp.1-8. hal-04616584

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Public Domain
L'école haïtienne à l'épreuve de la COVID 19, regard épistémologique et théorique

Par Jacques ABRAHAM, Ph. D

Université Libre du Sud-Est à Jacmel

Recteur

22 septembre 2020

Résumé

Les résultats des examens d'État en Haïti ont fait ressurgir de nombreux débats autour des inégalités sociales à l'école en général, et de manière spécifique autour de la question des inégalités de réussite. Cet article cherche, dans cette perspective, à établir, en se servant des théories sociologiques des inégalités face à l'école et de la théorie de justice de John Rawls, comment la COVID 19 a permis au Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) de renforcer les inégalités sociales à l'école en prenant des mesures discriminantes et discriminatoires, entre autres, la mise en place de la plateforme d'apprentissage numérique « PRATIC » destinée à accompagner l'enseignant et l'élève dans le processus enseignement-apprentissage.

Abstract

The results of state exams in Haiti have brought back many debates around social inequalities in school in general, and specifically around the issue of inequalities of success. In this perspective, this article seeks to establish, using sociological theories of inequalities in school and the theory of justice of John Rawls, how COVID 19 allowed the Ministry of National Education and Vocational Training (MENFP) reinforce social inequalities in schools by taking discriminatory and discriminatory measures, including the establishment of the digital learning platform «PRATIC» to support teachers and students in the teaching-learning process.

Mots clés: Inégalités sociales, inégalités de traitement, inégalités de réussite, équité, discrimination.

INTRODUCTION

Accorder à tous la possibilité d'avoir une éducation de haute qualité et lutter contre les inégalités sociales à l'école qui nous différencient semblent ne pas être dans le registre du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP). En effet, dans un article paru dans « Le Nouvelliste » le 11 septembre 2020, intitulé « l'école, le cadet des soucis », un élève a déclaré « L'État doit nous donner des professeurs. Nous n'avons pas besoin d'armes. Ce sont des professeurs dont nous avons besoin. Et nous n'en avons pas dans les salles de classe ».

Ce cri, sans espoir, d'un élève qui est à la recherche d'une éducation de haute et de bonne qualité
nous laisse penser que les inégalités sociales à l'école s'amplifient et que le système scolaire
haïtien ne traite pas tous les élèves de la même façon, comme beaucoup d'auteurs, tels Joint [1],
Tardieu [2], P.E. François [3], Abraham [4, 5] le font croire.
L'école haïtienne à l'épreuve de la COVID 19, regard épistémologique et théorique

Par Jacques ABRAHAM, Ph. D

Université Libre du Sud-Est à Jacmel

Recteur

22 septembre 2020

Résumé

Les résultats des examens d'État en Haïti ont fait ressurgir de nombreux débats autour des inégalités sociales à l'école en général, et de manière spécifique autour de la question des inégalités de réussite. Cet article cherche, dans cette perspective, à établir, en se servant des théories sociologiques des inégalités face à l'école et de la théorie de justice de John Rawls, comment la COVID 19 a permis au Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) de renforcer les inégalités sociales à l'école en prenant des mesures discriminantes et discriminatoires, entre autres, la mise en place de la plateforme d'apprentissage numérique « PRATIC » destinée à accompagner l'enseignant et l'élève dans le processus enseignement-apprentissage.

Abstract

The results of state exams in Haiti have brought back many debates around social inequalities in school in general, and specifically around the issue of inequalities of success. In this perspective, this article seeks to establish, using sociological theories of inequalities in school and the theory of justice of John Rawls, how COVID 19 allowed the Ministry of National Education and Vocational Training (MENFP) reinforce social inequalities in schools by taking discriminatory and discriminatory measures, including the establishment of the digital learning platform «PRATIC» to support teachers and students in the teaching-learning process.

Mots clés: Inégalités sociales, inégalités de traitement, inégalités de réussite, équité, discrimination.

INTRODUCTION

Accorder à tous la possibilité d'avoir une éducation de haute qualité et lutter contre les inégalités sociales à l'école qui nous différencient semblent ne pas être dans le registre du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP). En effet, dans un article paru dans « Le Nouvelliste » le 11 septembre 2020, intitulé « l'école, le cadet des soucis », un élève a déclaré « L'État doit nous donner des professeurs. Nous n'avons pas besoin d'armes. Ce sont des professeurs dont nous avons besoin. Et nous n'en avons pas dans les salles de classe ».

Ce cri, sans espoir, d'un élève qui est à la recherche d'une éducation de haute et de bonne qualité
nous laisse penser que les inégalités sociales à l'école s'amplifient et que le système scolaire
haïtien ne traite pas tous les élèves de la même façon, comme beaucoup d'auteurs, tels Joint [1],
Tardieu [2], P.E. François [3], Abraham [4, 5] le font croire.
Cet article cherche à établir, en se servant des théories sociologiques des inégalités face à l'école et de la théorie de justice de John Rawls [6], comment la covid 19 a permis au MENFP de renforcer les inégalités sociales à l'école en prenant des mesures discriminantes et discriminatoires.

Dans un premier temps, nous examinerons comment les sociologues construisent la question des inégalités sociales à l'école, puis nous verrons dans quelle mesure la mise en place, entre autres mesures, de la plateforme d'apprentissage « PRATIC » contribue-t-elle à amplifier les inégalités sociales à l'école en Haïti.

## La question des inégalités sociales à l'école

En Haïti, comme partout ailleurs, la question des inégalités sociales à l'école revêt d'un caractère spécifique et d'une préoccupation majeure donnant lieu à des débats sociologiques de tous genres. En effet, Duru-Bellat [7], sur la base d'une approche comparative des pays de l'OCDE et de l'enquête PISA, aborde la question des inégalités sociales à l'école sous deux angles : l'inégalité d'accès et inégalité de réussite académique. CNESCO [8] parle d'inégalité lorsqu'il y a « différence en termes d'accès à des ressources socialement prisées ». Toujours, selon CNESCO, dans le cas d'inégalités scolaires, les biens distribués par l'école, tels que l'apprentissage, les compétences, sont alors inégalement répartis entre les élèves selon leur origine sociale. De leur côté, Felouzis et al., estiment que deux théories peuvent contribuer à expliquer les origines des inégalités sociales et de leur amplification par l'école. La discontinuité culturelle, d'une part, qui intègre la dimension familiale des inégalités : les élèves arrivent inégaux à l'école en termes de bagage culturel, de niveau de langage, de familiarité avec les références valorisées à l'école. Ensuite, la discrimination systémique de l'offre d'éducation qui est distribuée en fonction du type d'élèves [4, 5].

D'autres auteurs fervents des théories « conflictualistes » attribuent à l'école elle-même un rôle dans le maintien et la distribution des inégalités et lient ce rôle à la domination conflictuelle des classes sociales [9]. Contrairement aux théories conflictualistes, les partisans des théories « externalistes » ne tiennent pas l'école comme responsable des inégalités et en attribuent les causes non à un conflit entre les classes mais au simple fait que la société est stratifiée [10].

Même si les chercheurs et les sociologues ne s'entendent pas sur les prémisses, les raisons et les mécanismes des inégalités sociales à l'école, ils aboutissent à l'idée du maintien d'une structure inégalitaire. C'est dans cette perspective que nous allons analyser la plateforme d'apprentissage du MENFP en vue d'établir comment elle contribue à renforcer les inégalités, sous plusieurs angles : inégalités d'accès et de traitement, inégalité de réussite académique.
Cet article cherche à établir, en se servant des théories sociologiques des inégalités face à l'école et de la théorie de justice de John Rawls [6], comment la covid 19 a permis au MENFP de renforcer les inégalités sociales à l'école en prenant des mesures discriminantes et discriminatoires.

Dans un premier temps, nous examinerons comment les sociologues construisent la question des inégalités sociales à l'école, puis nous verrons dans quelle mesure la mise en place, entre autres mesures, de la plateforme d'apprentissage « PRATIC » contribue-t-elle à amplifier les inégalités sociales à l'école en Haïti.

## La question des inégalités sociales à l'école

En Haïti, comme partout ailleurs, la question des inégalités sociales à l'école revêt d'un caractère spécifique et d'une préoccupation majeure donnant lieu à des débats sociologiques de tous genres. En effet, Duru-Bellat [7], sur la base d'une approche comparative des pays de l'OCDE et de l'enquête PISA, aborde la question des inégalités sociales à l'école sous deux angles : l'inégalité d'accès et inégalité de réussite académique. CNESCO [8] parle d'inégalité lorsqu'il y a « différence en termes d'accès à des ressources socialement prisées ». Toujours, selon CNESCO, dans le cas d'inégalités scolaires, les biens distribués par l'école, tels que l'apprentissage, les compétences, sont alors inégalement répartis entre les élèves selon leur origine sociale. De leur côté, Felouzis et al., estiment que deux théories peuvent contribuer à expliquer les origines des inégalités sociales et de leur amplification par l'école. La discontinuité culturelle, d'une part, qui intègre la dimension familiale des inégalités : les élèves arrivent inégaux à l'école en termes de bagage culturel, de niveau de langage, de familiarité avec les références valorisées à l'école. Ensuite, la discrimination systémique de l'offre d'éducation qui est distribuée en fonction du type d'élèves [4, 5].

D'autres auteurs fervents des théories « conflictualistes » attribuent à l'école elle-même un rôle dans le maintien et la distribution des inégalités et lient ce rôle à la domination conflictuelle des classes sociales [9]. Contrairement aux théories conflictualistes, les partisans des théories « externalistes » ne tiennent pas l'école comme responsable des inégalités et en attribuent les causes non à un conflit entre les classes mais au simple fait que la société est stratifiée [10].

Même si les chercheurs et les sociologues ne s'entendent pas sur les prémisses, les raisons et les mécanismes des inégalités sociales à l'école, ils aboutissent à l'idée du maintien d'une structure inégalitaire. C'est dans cette perspective que nous allons analyser la plateforme d'apprentissage du MENFP en vue d'établir comment elle contribue à renforcer les inégalités, sous plusieurs angles : inégalités d'accès et de traitement, inégalité de réussite académique.
# Inégalités d'accès et de traitement : PRATIC, machine de renforcement des inégalités à l'école

Bihr et Pfefferkorn cités par Abraham définissent l'inégalité sociale comme le résultat d'une distribution inégale, au sens mathématique de l'expression, entre les membres d'une société, des ressources de cette dernière, distribution inégale due aux structures même de cette société et faisant naître un sentiment légitime ou non, d'injustice au sein de ses membres [5].

Sur la base de cette définition et sur la base des théories su-mentionnées, nous pouvons affirmer sans ambages que les inégalités sociales à l'école ont toujours existé, en Haïti. Dans le passé, durant les quatre dernières décennies et à l'exception des politiques éducatives de quatre ministres<fnref n="1" /> d'éducation, les responsables éducatifs n'ont jamais mis en place des stratégies pour donner les mêmes chances de développement du potentiel, de réussite et d'émancipation sociale à chacun, ce sur quoi pointent le doigt beaucoup d'auteurs [1, 4, 3, 2].

Aujourd'hui, à cause de la COVID-19, le MENFP a pris un ensemble de mesures visant soit à récupérer une année scolaire hypothécaire, soit à accompagner les élèves dans leur apprentissage : nouveau calendrier scolaire, PRATIC, etc.

La sélection sociale effectuée par le MENFP est passée sous le couvert d'un résultat normal d'un processus pédagogique baptisé « PRATIC, outil pédagogique pour permettre la poursuite des activités d'apprentissage en dehors des salles de classe », alors que les élèves des écoles défavorisées prennent la rue pour réclamer une éducation de bonne et de haute qualité avec des professeurs qualifiés dans les salles de classe.

Selon le MENFP, PRATIC entend accompagner les élèves pour éviter toute rupture dans les apprentissages. Malheureusement, certains élèves n'ont pas accès à la télévision, à l'internet, ainsi que l'existence ou non d'un programme enseigné par l'intermédiaire de ces plateformes, à cause de l'absence d'électricité chez eux surtout ceux et celles qui sont socioéconomiquement défavorisés fréquentant des établissements défavorisés.

Tout porte à croire que le MENFP, en mettant en place cet outil (PRATIC) sans se soucier de ceux qui ne peuvent pas avoir accès, ne fait que répondre aux besoins d'une catégorie d'élèves socioéconomiquement favorisés. Dans cette optique, il consolide et amplifie, d'une part, l'exclusion des défavorisés et d'autre part, fait une distribution discriminante et discriminatoire des ressources éducatives.

Si tous les élèves avaient les mêmes possibilités au départ, mettre en place « PRATIC », serait une excellente initiative; or la réalité socioéconomique haïtienne veut que les élèves défavorisés fréquentant des établissements défavorisés n'aient pas les mêmes chances de l'utiliser, d'où la

<footnote n="1">¹ Maurice Dartigue dans les années 1940; Joseph C. Bernard, dans les années 1980; Jacques Edouard Alexis, dans les années 1990 et Nesmy Manigat en 2015</footnote>
# Inégalités d'accès et de traitement : PRATIC, machine de renforcement des inégalités à l'école

Bihr et Pfefferkorn cités par Abraham définissent l'inégalité sociale comme le résultat d'une distribution inégale, au sens mathématique de l'expression, entre les membres d'une société, des ressources de cette dernière, distribution inégale due aux structures même de cette société et faisant naître un sentiment légitime ou non, d'injustice au sein de ses membres [5].

Sur la base de cette définition et sur la base des théories su-mentionnées, nous pouvons affirmer sans ambages que les inégalités sociales à l'école ont toujours existé, en Haïti. Dans le passé, durant les quatre dernières décennies et à l'exception des politiques éducatives de quatre ministres<fnref n="1" /> d'éducation, les responsables éducatifs n'ont jamais mis en place des stratégies pour donner les mêmes chances de développement du potentiel, de réussite et d'émancipation sociale à chacun, ce sur quoi pointent le doigt beaucoup d'auteurs [1, 4, 3, 2].

Aujourd'hui, à cause de la COVID-19, le MENFP a pris un ensemble de mesures visant soit à récupérer une année scolaire hypothécaire, soit à accompagner les élèves dans leur apprentissage : nouveau calendrier scolaire, PRATIC, etc.

La sélection sociale effectuée par le MENFP est passée sous le couvert d'un résultat normal d'un processus pédagogique baptisé « PRATIC, outil pédagogique pour permettre la poursuite des activités d'apprentissage en dehors des salles de classe », alors que les élèves des écoles défavorisées prennent la rue pour réclamer une éducation de bonne et de haute qualité avec des professeurs qualifiés dans les salles de classe.

Selon le MENFP, PRATIC entend accompagner les élèves pour éviter toute rupture dans les apprentissages. Malheureusement, certains élèves n'ont pas accès à la télévision, à l'internet, ainsi que l'existence ou non d'un programme enseigné par l'intermédiaire de ces plateformes, à cause de l'absence d'électricité chez eux surtout ceux et celles qui sont socioéconomiquement défavorisés fréquentant des établissements défavorisés.

Tout porte à croire que le MENFP, en mettant en place cet outil (PRATIC) sans se soucier de ceux qui ne peuvent pas avoir accès, ne fait que répondre aux besoins d'une catégorie d'élèves socioéconomiquement favorisés. Dans cette optique, il consolide et amplifie, d'une part, l'exclusion des défavorisés et d'autre part, fait une distribution discriminante et discriminatoire des ressources éducatives.

Si tous les élèves avaient les mêmes possibilités au départ, mettre en place « PRATIC », serait une excellente initiative; or la réalité socioéconomique haïtienne veut que les élèves défavorisés fréquentant des établissements défavorisés n'aient pas les mêmes chances de l'utiliser, d'où la

<footnote n="1">¹ Maurice Dartigue dans les années 1940; Joseph C. Bernard, dans les années 1980; Jacques Edouard Alexis, dans les années 1990 et Nesmy Manigat en 2015</footnote>
nécessité d'accorder plus aux écoles défavorisées si le MENFP veut être juste dans la distribution des ressources éducatives, comme PRATIC, afin de restaurer une égalité de fait.

Lutter contre les inégalités sociales à l'école exige ou appelle à une modification des rapports sociaux d'inégalité où la justice, dans la perspective de Rawls, implique une certaine dose d'inégalité dans la redistribution des ressources pédagogiques et didactiques; c'est une question d'équité [6].

De plus, le fait que les établissements défavorisés existent et offrent une éducation de mauvaise qualité à une clientèle sociale socioéconomiquement défavorisée, PRATIC, en tant qu'outil didactique et pédagogique dont l'objectif est de « permettre la poursuite des activités d'apprentissage en dehors des salles de classe », devrait s'inscrire dans le cadre d'une distribution de ressources éducatives ressenties comme nécessaires par l'ensemble des écoles favorisées et/ou défavorisées qui agréent ainsi l'existence du concept « justice sociale » dont l'objet premier consiste à évaluer les aspects distributifs de la structure de base de tous les établissements scolaires.

Au regard des inégalités sociales, les inégalités devant l'école s'avèrent d'une importance fondamentale, en ce sens qu'elles apparaissent comme une courroie de reproduction des inégalités [7, 5]. Il en résulte que la mise en place des inégalités à l'école, l'analyse des mesures du MENFP, éclaire sur les stratégies de ce dernier qui engendrent et amplifient les inégalités sociales à l'école.

Avec la mise en place de cette plateforme d'apprentissage (PRATIC), les inégalités face à l'éducation et le développement d'itinéraires multiples au sein du système éducatif haïtien, se font plus subtiles. On assiste donc au développement des inégalités dans la qualité des contextes de scolarisation, qui, sans nul doute, marqueraient durablement la socialisation et la formation scolaires, bien au-delà de ce qu'appréhendent les indicateurs de réussite ou d'échec.

Tout compte fait que PRATIC correspond à une répartition inégale et socialement différenciée des ressources éducatives mises à la disposition des élèves qui suscite une échelle de valeur entre les élèves défavorisés fréquentant les établissements défavorisés et les élèves favorisés fréquentant des établissements favorisés en les rattachant variablement à la notion d'appartenance collective et à celle des trajectoires personnelles.

Le fait par le MENFP de ne pas tenir compte de ces paramètres le met dans une position de maintien des inégalités sociales à l'école en essayant de dissimuler ces inégalités par PRATIC, selon la théorie du leurre des conflictualistes<fnref n="2" />. Il en résulte que PRATIC, de cet état de fait, devient une machine de renforcement des inégalités sociales à l'école.

<footnote n="2">² La société est composée de groupes sociaux qui entretiennent entre eux des rapports de pouvoir : il existe des dominants et des dominés [8, cités par [5], [4] [11]]</footnote>
nécessité d'accorder plus aux écoles défavorisées si le MENFP veut être juste dans la distribution des ressources éducatives, comme PRATIC, afin de restaurer une égalité de fait.

Lutter contre les inégalités sociales à l'école exige ou appelle à une modification des rapports sociaux d'inégalité où la justice, dans la perspective de Rawls, implique une certaine dose d'inégalité dans la redistribution des ressources pédagogiques et didactiques; c'est une question d'équité [6].

De plus, le fait que les établissements défavorisés existent et offrent une éducation de mauvaise qualité à une clientèle sociale socioéconomiquement défavorisée, PRATIC, en tant qu'outil didactique et pédagogique dont l'objectif est de « permettre la poursuite des activités d'apprentissage en dehors des salles de classe », devrait s'inscrire dans le cadre d'une distribution de ressources éducatives ressenties comme nécessaires par l'ensemble des écoles favorisées et/ou défavorisées qui agréent ainsi l'existence du concept « justice sociale » dont l'objet premier consiste à évaluer les aspects distributifs de la structure de base de tous les établissements scolaires.

Au regard des inégalités sociales, les inégalités devant l'école s'avèrent d'une importance fondamentale, en ce sens qu'elles apparaissent comme une courroie de reproduction des inégalités [7, 5]. Il en résulte que la mise en place des inégalités à l'école, l'analyse des mesures du MENFP, éclaire sur les stratégies de ce dernier qui engendrent et amplifient les inégalités sociales à l'école.

Avec la mise en place de cette plateforme d'apprentissage (PRATIC), les inégalités face à l'éducation et le développement d'itinéraires multiples au sein du système éducatif haïtien, se font plus subtiles. On assiste donc au développement des inégalités dans la qualité des contextes de scolarisation, qui, sans nul doute, marqueraient durablement la socialisation et la formation scolaires, bien au-delà de ce qu'appréhendent les indicateurs de réussite ou d'échec.

Tout compte fait que PRATIC correspond à une répartition inégale et socialement différenciée des ressources éducatives mises à la disposition des élèves qui suscite une échelle de valeur entre les élèves défavorisés fréquentant les établissements défavorisés et les élèves favorisés fréquentant des établissements favorisés en les rattachant variablement à la notion d'appartenance collective et à celle des trajectoires personnelles.

Le fait par le MENFP de ne pas tenir compte de ces paramètres le met dans une position de maintien des inégalités sociales à l'école en essayant de dissimuler ces inégalités par PRATIC, selon la théorie du leurre des conflictualistes<fnref n="2" />. Il en résulte que PRATIC, de cet état de fait, devient une machine de renforcement des inégalités sociales à l'école.

<footnote n="2">² La société est composée de groupes sociaux qui entretiennent entre eux des rapports de pouvoir : il existe des dominants et des dominés [8, cités par [5], [4] [11]]</footnote>
Inégalité de réussite académique : de quoi parle-t-on ?

Nous venons de voir qu’avec la mise en place de PRATIC, le MENFP ne fait pas qu’enregistrer
les différences socioéconomiques qui préexistent dans les établissements scolaires, mais aussi il
transforme les inégalités socioéconomiques en inégalités scolaires. Cette façon de faire n’est pas
sans conséquences sur la réussite scolaire des élèves; je dirais même plus de « réussite éducative »
tout court. En effet, selon Abraham, l’école haïtienne semble produire une hiérarchie fondée sur
l’échec et le succès [5]. Par ailleurs, « les parcours scolaires, qu’il s’agisse de la réussite ou de
l’orientation, ne sont pas égaux selon l’origine sociale » [11, 7, 8].

En Haïti, l’abandon scolaire constitue un handicap majeur pour le système éducatif. En 2011, on estimait, qu’environ 30% des élèves qui fréquentaient l’école fondamentale 1e et 2e cycles ne rejoignaient pas la troisième année fondamentale. De plus, sur 1000 enfants d’une génération, seulement 40 % d’entre eux entraient en sixième année fondamentale. A peine, 10% de ces derniers parvenaient en classe de seconde, enfin 26 obtenaient le baccalauréat 2e partie.

Le Groupe Cambridge Éducation, dans le cadre d'une étude sur l'échec et le décrochage scolaire réalisée par Antonowicz et al<fnref n="3" />., laisse comprendre que le taux d'échec scolaire et de redoublants est élevé dans le premier cycle du fondamental, notamment en 1èAF (13%). De même, le taux d'abandon est très élevé en 1èAF et 4èAF (7% et 5.7% respectivement). Selon le PNUD Haïti (2013), les taux déscolarisation des 10-14 ans restent plus élevés que ceux des 6-9 ans. Cet accès tardif à l'école, qui explique la présence des sur-âgés dans les classes, n'est pas neutre sur la performance du système : les taux d'abandon (12 %) et de redoublement (14 %) restent à des niveaux élevés<fnref n="4" />. Le tableau suivant indique la proportion de redoublants et d'abandon par niveau.

<footnote n="3">³ Antonowicz et al. (2019) Étude sur l’échec et le décrochage scolaire en Haïti. Rapport Final, juillet 2019; Port-au-Prince, UNICEF</footnote>

<footnote n="4">⁴ Rapport sur le développement humain 2013, L’essor du sud : le progrès humain dans un monde diversifié</footnote>
## Inégalité de réussite académique : de quoi parle-t-on ?

Nous venons de voir qu'avec la mise en place de PRATIC, le MENFP ne fait pas qu'enregistrer les différences socioéconomiques qui préexistent dans les établissements scolaires, mais aussi il transforme les inégalités socioéconomiques en inégalités scolaires. Cette façon de faire n'est pas sans conséquences sur la réussite scolaire des élèves; je dirais même plus de « réussite éducative » tout court. En effet, selon Abraham, l'école haïtienne semble produire une hiérarchie fondée sur l'échec et le succès [5]. Par ailleurs, « les parcours scolaires, qu'il s'agisse de la réussite ou de l'orientation, ne sont pas égaux selon l'origine sociale » [11, 7, 8].

En Haïti, l'abandon scolaire constitue un handicap majeur pour le système éducatif. En 2011, on estimait, qu'environ 30% des élèves qui fréquentaient l'école fondamentale 1e et 2e cycles ne rejoignaient pas la troisième année fondamentale. De plus, sur 1000 enfants d'une génération, seulement 40 % d'entre eux entraient en sixième année fondamentale. A peine, 10% de ces derniers parvenaient en classe de seconde, enfin 26 obtenaient le baccalauréat 2e partie.

Le Groupe Cambridge Éducation, dans le cadre d'une étude sur l'échec et le décrochage scolaire réalisée par Antonowicz et al<fnref n="3" />., laisse comprendre que le taux d'échec scolaire et de redoublants est élevé dans le premier cycle du fondamental, notamment en 1èAF (13%). De même, le taux d'abandon est très élevé en 1èAF et 4èAF (7% et 5.7% respectivement). Selon le PNUD Haïti (2013), les taux déscolarisation des 10-14 ans restent plus élevés que ceux des 6-9 ans. Cet accès tardif à l'école, qui explique la présence des sur-âgés dans les classes, n'est pas neutre sur la performance du système : les taux d'abandon (12 %) et de redoublement (14 %) restent à des niveaux élevés<fnref n="4" />. Le tableau suivant indique la proportion de redoublants et d'abandon par niveau.

<footnote n="3">³ Antonowicz et al. (2019) Étude sur l'échec et le décrochage scolaire en Haïti. Rapport Final, juillet 2019; Port-au-Prince, UNICEF</footnote>

<footnote n="4">⁴ Rapport sur le développement humain 2013, L'essor du sud : le progrès humain dans un monde diversifié</footnote>
Proportion de redoublants et taux d'abandon par niveau

<table><thead><tr><th>Source Niveau</th><th>Effectif d'élèves</th><th>Nombre de redoublants</th><th>Nombre d'abonnés</th><th>Proportion de redoublants</th><th>Taux d'abandon</th></tr><tr><th></th><th>Enquête OOS</th><th>Recensement DCPE 13/14</th><th>Enquête OOS</th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>1ère AF</td><td>344,183</td><td>46,213</td><td>23,947</td><td>13%</td><td>7.0%</td></tr><tr><td>2ème AF</td><td>389,393</td><td>44,167</td><td>15,288</td><td>11%</td><td>3.9%</td></tr><tr><td>3ème AF</td><td>349,912</td><td>41,214</td><td>17,045</td><td>12%</td><td>4.9%</td></tr><tr><td>4ème AF</td><td>326,351</td><td>36,184</td><td>18,706</td><td>11%</td><td>5.7%</td></tr><tr><td>5ème AF</td><td>254,546</td><td>24,379</td><td>7,969</td><td>10%</td><td>3.1%</td></tr><tr><td>6ème AF</td><td>232,876</td><td>19,909</td><td>5,655</td><td>9%</td><td>2.4%</td></tr><tr><td>7ème AF</td><td>201,018</td><td>10,615</td><td>14,529</td><td>5%</td><td>7.2%</td></tr><tr><td>8ème AF</td><td>178,732</td><td>5,102</td><td>2,856</td><td>3%</td><td>1.6%</td></tr><tr><td>9ème AF</td><td>138,816</td><td>7,725</td><td>8,635</td><td>6%</td><td>6.2%</td></tr></tbody></table>

Source: Revue sectorielle 2019

Selon le tableau ci-dessus, les taux d'abandon scolaire (terme retenu pour désigner le décrochage scolaire) dans les classes de 5ème, 6ème sont respectivement 3.1 % et 2.4 %. Le même phénomène s'observe dans les classes 7èmes, 8ème et 9ème année fondamentale où les taux d'abandon sont respectivement 7.2 %, 1.6 % et 6.2 %. Ces taux révèlent que des jeunes élèves sont sortis du système avec de faibles compétences scolaires sans l'obtention d'un diplôme.

Comme Duru-Bellat l'a fait remarquer : « Il ne suffit pas de fréquenter l'école pour éliminer les inégalités scolaires : il faut aussi s'assurer que les chances de réussite ne sont pas biaisées par l'origine sociale<fnref n="5" /> ».

Il n'en demeure pas moins vrai que les élèves défavorisés qui n'ont pas accès à la plateforme d'apprentissage « PRATIC » ne peuvent avoir les compétences qu'il faut pour subir les différents examens, compte tenu qu'ils n'auront pas un enseignement de bonne qualité, ne bénéficieront pas tous d'une qualité d'enseignement identique à celle des élèves favorisés et auront un environnement scolaire plus difficile. De plus, la répartition uniforme des ressources scolaires à

<footnote n="5">⁵ [7, p.12]</footnote>
Proportion de redoublants et taux d'abandon par niveau

<table><thead><tr><th>Source Niveau</th><th>Effectif d'élèves</th><th>Nombre de redoublants</th><th>Nombre d'abonnés</th><th>Proportion de redoublants</th><th>Taux d'abandon</th></tr><tr><th></th><th>Enquête OOS</th><th>Recensement DCPE 13/14</th><th>Enquête OOS</th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>1ère AF</td><td>344,183</td><td>46,213</td><td>23,947</td><td>13%</td><td>7.0%</td></tr><tr><td>2ème AF</td><td>389,393</td><td>44,167</td><td>15,288</td><td>11%</td><td>3.9%</td></tr><tr><td>3ème AF</td><td>349,912</td><td>41,214</td><td>17,045</td><td>12%</td><td>4.9%</td></tr><tr><td>4ème AF</td><td>326,351</td><td>36,184</td><td>18,706</td><td>11%</td><td>5.7%</td></tr><tr><td>5ème AF</td><td>254,546</td><td>24,379</td><td>7,969</td><td>10%</td><td>3.1%</td></tr><tr><td>6ème AF</td><td>232,876</td><td>19,909</td><td>5,655</td><td>9%</td><td>2.4%</td></tr><tr><td>7ème AF</td><td>201,018</td><td>10,615</td><td>14,529</td><td>5%</td><td>7.2%</td></tr><tr><td>8ème AF</td><td>178,732</td><td>5,102</td><td>2,856</td><td>3%</td><td>1.6%</td></tr><tr><td>9ème AF</td><td>138,816</td><td>7,725</td><td>8,635</td><td>6%</td><td>6.2%</td></tr></tbody></table>

Source: Revue sectorielle 2019

Selon le tableau ci-dessus, les taux d'abandon scolaire (terme retenu pour désigner le décrochage scolaire) dans les classes de 5ème, 6ème sont respectivement 3.1 % et 2.4 %. Le même phénomène s'observe dans les classes 7èmes, 8ème et 9ème année fondamentale où les taux d'abandon sont respectivement 7.2 %, 1.6 % et 6.2 %. Ces taux révèlent que des jeunes élèves sont sortis du système avec de faibles compétences scolaires sans l'obtention d'un diplôme.

Comme Duru-Bellat l'a fait remarquer : « Il ne suffit pas de fréquenter l'école pour éliminer les inégalités scolaires : il faut aussi s'assurer que les chances de réussite ne sont pas biaisées par l'origine sociale<fnref n="5" /> ».

Il n'en demeure pas moins vrai que les élèves défavorisés qui n'ont pas accès à la plateforme d'apprentissage « PRATIC » ne peuvent avoir les compétences qu'il faut pour subir les différents examens, compte tenu qu'ils n'auront pas un enseignement de bonne qualité, ne bénéficieront pas tous d'une qualité d'enseignement identique à celle des élèves favorisés et auront un environnement scolaire plus difficile. De plus, la répartition uniforme des ressources scolaires à

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travers le système éducatif ne peut qu'engendrer une inégalité de résultats [12]. On peut, donc,
déjà prédire leur échec ou leur succès.

CONCLUSION

Cet article sur « l'école haïtienne à l'épreuve de la pandémie : le cri des élèves » a voulu établir que la plateforme d'apprentissage « PRATIC » du MENFP, entre autres mesures, ne fait que renforcer les inégalités sociales à l'école. Dans cette perspective, nous avons utilisé les théories sociologiques de l'éducation et la théorie de John Rawls pour aborder la question des inégalités sociales à l'école sous l'angle des inégalités d'accès et de traitement et inégalité de réussite académique. Sur la base de ces théories, nous sommes arrivés à la conclusion que PRATIC constitue une répartition discriminante et discriminatoire des ressources éducatives en ce sens que les élèves défavorisés, dans les zones reculées du pays et qui fréquentent les établissements défavorisés, n'ont pas accès à cette plateforme. De ce fait, toute inégalité sociale systématique d'accès à la plateforme d'apprentissage du MENFP est un gaspillage. En conséquence, l'égalité des capabilités, dans la logique d'Amartya Sen [13], est la seule voie pour permettre à tous les établissements scolaires d'offrir une éducation de haute et de bonne qualité à tous les élèves, qu'ils soient favorisés ou défavorisés.
travers le système éducatif ne peut qu'engendrer une inégalité de résultats [12]. On peut, donc,
déjà prédire leur échec ou leur succès.

CONCLUSION

Cet article sur « l'école haïtienne à l'épreuve de la pandémie : le cri des élèves » a voulu établir que la plateforme d'apprentissage « PRATIC » du MENFP, entre autres mesures, ne fait que renforcer les inégalités sociales à l'école. Dans cette perspective, nous avons utilisé les théories sociologiques de l'éducation et la théorie de John Rawls pour aborder la question des inégalités sociales à l'école sous l'angle des inégalités d'accès et de traitement et inégalité de réussite académique. Sur la base de ces théories, nous sommes arrivés à la conclusion que PRATIC constitue une répartition discriminante et discriminatoire des ressources éducatives en ce sens que les élèves défavorisés, dans les zones reculées du pays et qui fréquentent les établissements défavorisés, n'ont pas accès à cette plateforme. De ce fait, toute inégalité sociale systématique d'accès à la plateforme d'apprentissage du MENFP est un gaspillage. En conséquence, l'égalité des capabilités, dans la logique d'Amartya Sen [13], est la seule voie pour permettre à tous les établissements scolaires d'offrir une éducation de haute et de bonne qualité à tous les élèves, qu'ils soient favorisés ou défavorisés.
Références

[1] L. A. Joint, «Système éducatif et inégalités sociales en Haïti. Le cas des écoles catholiques.,» École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, 2005.

[2] C. Tardieu, Le pouvoir de l'Éducation : l'éducation en Haïti, de la colonie esclavagiste aux sociétés du savoir, Port au Pince: Éditions Zémès, 2015.

[3] P. E. François, Système éducatif et abandon social en Haïti. Plaidoyer pour la prise en compte des enfants et des jeunes de la rue, Éditions Universitaires Européennes, 2016.

[4] J. Abraham, «Basic school in Haiti, reflecting the social relations of inequality,» *Universal Journal of Educational Research*, vol. 7, n° 1, DOI: 10.13189/ujer.2019.070816, pp. 1772-1786, 2019.

[5] J. Abraham, L'école haitienne: entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, Paris: L'Harmattan, 2020.

[6] J. Rawls, Théorie de la justice, Paris: Édition Du Seuil, 1970.

[7] M. Duru-Bellat, Inégalités sociales à l'école et politiques éducatives, Paris: UNESCO, 2003.

[8] Cnesco, «Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires. Rapport Scientifique,» CNESCO. URL: http://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales/, 2016.

[9] Bouirdieu, Pierre et Passeron, Jean-Claude, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris: Les Éditions de minuit, 1970.

[10] R. Boudon, L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris: Armand Colin, 1973.

[11] P. Bourdieu, «L'école conservatrice: les inégalités devant l'école et devant la culture,» *Revue française de sociologie*, pp. 325-347, 1966.

[12] M. Crahay, L'école peut-elle être juste et efficace? De l'égalité des chances à l'égalité des acquis, Belgique: De Boeck, 2000.

[13] A. Bertin, «L'approche par les capabilités d'Amartya, Une voie nouvelle pour le socialisme libéral,» GREThA, Bordeaux, 2008-09.

[14]

[15]
Références

[1] L. A. Joint, «Système éducatif et inégalités sociales en Haïti. Le cas des écoles catholiques.,» École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, 2005.

[2] C. Tardieu, Le pouvoir de l'Éducation : l'éducation en Haïti, de la colonie esclavagiste aux sociétés du savoir, Port au Pince: Éditions Zémès, 2015.

[3] P. E. François, Système éducatif et abandon social en Haïti. Plaidoyer pour la prise en compte des enfants et des jeunes de la rue, Éditions Universitaires Européennes, 2016.

[4] J. Abraham, «Basic school in Haiti, reflecting the social relations of inequality,» *Universal Journal of Educational Research*, vol. 7, n° 1, DOI: 10.13189/ujer.2019.070816, pp. 1772-1786, 2019.

[5] J. Abraham, L'école haitienne: entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, Paris: L'Harmattan, 2020.

[6] J. Rawls, Théorie de la justice, Paris: Édition Du Seuil, 1970.

[7] M. Duru-Bellat, Inégalités sociales à l'école et politiques éducatives, Paris: UNESCO, 2003.

[8] Cnesco, «Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires. Rapport Scientifique,» CNESCO. URL: http://www.cnesco.fr/fr/inegalites-sociales/, 2016.

[9] Bouirdieu, Pierre et Passeron, Jean-Claude, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris: Les Éditions de minuit, 1970.

[10] R. Boudon, L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris: Armand Colin, 1973.

[11] P. Bourdieu, «L'école conservatrice: les inégalités devant l'école et devant la culture,» *Revue française de sociologie*, pp. 325-347, 1966.

[12] M. Crahay, L'école peut-elle être juste et efficace? De l'égalité des chances à l'égalité des acquis, Belgique: De Boeck, 2000.

[13] A. Bertin, «L'approche par les capabilités d'Amartya, Une voie nouvelle pour le socialisme libéral,» GREThA, Bordeaux, 2008-09.

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