collective que de dénoncer leur ami. De plus, il est très mal vu par les enfants qu'un enfant « en
balance » un autre, il est alors humilié et mis de côté pour avoir dénoncé. C'est pourquoi, peu
de dénonciations se produisent. Il est vrai que les enfants connaissent ce code et ils l'appliquent
en sachant les potentielles représailles que le reste du groupe peut administrer. De fait, leurs
codes sont nombreux et régissent leurs interactions sociales : « Les élèves sont des co-
constructeurs de situations sociales, contraignant l'axe vertical de la socialisation des adultes à
composer avec leurs propres actions. »<sup>171</sup> En classe, cet axe vertical est représenté par les
professeurs. Cet axe vertical est perturbé par l'axe horizontal des élèves. Nous pouvons noter
cet exemple : un élève pousse sa camarade, cet acte peut créer une situation de solidarité par les
autres élèves soutenant l'élève poussée, et donc déboucher sur l'acquisition de savoirs et de
compétences qu'est le respect du groupe pour être accepté par celui-ci. Dès lors, le professeur
doit aussi composer avec ce code créé par les enfants. Sur notre terrain, les garçons refusent de
donner la main à leurs camarades féminines pour saluer à la fin d'une pièce de théâtre. De fait,
un premier garçon refuse de tenir la main, puis un autre et ainsi tous les garçons, sauf un,
refusent catégoriquement de prendre la main d'une fille. La maîtresse tente d'expliquer aux
enfants l'importance de se tenir la main pour saluer, elle émet des potentielles sanctions. Mais
les garçons ne changent pas d'avis, ils parlent à l'unisson, pour soutenir qu'ils ne tiendront pas
la main d'une fille. Il s'agit donc bien d'un code entre eux, puisque tous les garçons partagent
cette idée et l'appliquent. La maîtresse doit donc réaliser une réunion avec la directrice et les
élèves, pour que les garçons acceptent enfin, de tenir la main d'une fille. Encore une fois, il
s'agit d'un code pour les enfants, la directrice semble être pour eux la personne la plus respectée
dans l'école, il faut donc l'écouter. De fait, lorsque la directrice intervient, ils finissent par
s'exécuter et tiennent la main de leur camarade, puisqu'elle est un code supérieur, détrônant le
leur. En conséquence, les enfants ont aussi des codes qu'ils appliquent, mais qui peuvent être
muables, notamment lors des interventions des adultes. Les compétences des enfants sont
fiables pour le chercheur et s'apparentent à celles des adultes, puisqu' « ils sont, comme tous
les humains engagés dans des interactions, une vision partielle, mais néanmoins fondée, de la
réalité qu'ils vivent et à laquelle le chercheur qui s'y intéresse donne, grâce à sa posture
d'extérieur et aux concepts plus généraux dont il dispose, une portée supérieure. »<sup>172</sup> La
chercheuse Julie Pagis pousse ce raisonnement, puisque les enfants seraient les personnes les
mieux placées pour juger leurs comportements. Selon elle, les enfants sont des très bons

<footnote n="171">171 Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="172">172 Ibid.</footnote>
observateurs grâce à leurs propres codes et déductions : « Un enfant peut être perçu comme mauvais élève par ses camarades parce qu’il participe peu en classe par exemple. »<sup>173</sup> Les enfants se jugent entre eux en fonction du respect ou non de leurs codes, en ayant suffisamment de recul pour réaliser des retours d’expérience sur une situation particulière. Il est vrai que nous assistons à différentes discussions entre les enfants qui reconnaissent entre eux les bons et les mauvais élèves. Nous pouvons prendre l’exemple en classe d’un garçon qui dit à sa camarade que si elle continue à rester avec telle autre fille, elle fera autant de bêtises qu’elle, parce que celle-ci n’est pas un bon exemple à suivre. La jeune fille répond qu’il est vrai que son amie se moque des punitions et fait énormément de bêtises. Cette discussion témoigne que les enfants ont des codes qui leurs permettent de se juger entre eux et de reconnaître les bons comme les mauvais élèves. Afin de verbaliser cette prise de conscience, nous demandons aux enfants, lors des entretiens, s’ils sont des bons élèves et s’il y en a d’autres dans leur classe.

Pour ce qui est de l'hypothèse déclarant que les enfants peuvent volontairement mentir ou déformer la réalité, il s'agit du même problème que pour les entretiens avec des adultes. En effet, les propos de l'enfant sont comme ceux des adultes : il faut les nuancer. Il est vrai que, lorsque l'on interroge un adulte, il est également impossible de savoir si celui-ci ment. Il n'y aucune certitude. En fait, pour Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou, les adultes sont aussi concernés par ces questionnements. A noter que mentir n'appartient pas qu'aux enfants.

De plus, ce qui vaut pour les adultes vaut aussi pour les enfants : « la prudence méthodologique qui vaut pour les adultes vaut a fortiori pour les enfants qui en quête d'identification, se révèlent sans doute plus perméables aux différentes situations, qu'elles soient vécues dans leur expérience ou remobilisées par l'enquête ».<sup>174</sup> Pour les enfants comme pour les adultes, il ne s'agit pas toujours de mensonges, mais d'ambivalence, de nuances apportées qui peuvent déformer la réalité. Parfois, même les enfants sont plus honnêtes que les adultes comme en témoigne l'exemple des professeurs qui sont tenus d'honorer leur profession. Il semble que les professeurs plus réfléchis et connaissant les risques, ne peuvent pas s'exprimer pleinement, sur les failles de leur métier et plus largement l'Education Nationale. Les élèves eux n'ont aucun secret professionnel à tenir, ils sont donc vus par les chercheurs et par les professeurs, comme ceux pouvant déclarer des aspects peu flatteurs de l'Ecole : « les enfants qui devenus informateurs de nos enquêtes, ne sont pas liés, comme leurs maîtres, par une sorte de secret

<footnote n="173"><sup>173</sup> Sans Auteur. (26 novembre 2020). « Comment enquêter auprès des enfants ? » *Manifestation*, http://sciencespo.fr/ceri/fr/content/comment-enqueter-aupres-des-enfants*. Consulté le 5 décembre 2022.</footnote>

<footnote n="174"><sup>174</sup> Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>
professionnel. »<fnref n="175" /> Il est vrai que sur notre terrain, nous avons des discussions avec les enfants qui se confient à nous et en toute honnêteté, alors même que des adultes n’oseraient pas être aussi transparents. Nous pouvons prendre l’exemple de l’enfant qui nous avoue le matin en allant au sport, qu’il n’a pas appris la poésie, alors qu’il avait trois semaines pour apprendre. Il poursuit en nous confiant qu’il l’a « juste »<fnref n="176" /> lu ce matin et que cet après-midi, il essaiera de la réciter devant la maîtresse, comme s’il la connaissait depuis longtemps. De fait, les élèves peuvent mentir ou nuancer la vérité, mais nous ne sommes pas les personnes qui les réprimandons. De par notre position, les élèves osent se confier et avouer leurs bêtises naturellement, sans mensonges. C’est donc ce lien de confiance entretenu avec les enfants qui nous permet de nous assurer que les enfants ne mentent pas. Nous avons un pacte avec eux, nous ne dévoilons pas leurs « secrets et bêtises » à leurs maîtresses, tant que leur vie n’est pas mise en danger. En conséquence, nous restons vigilants, mais les entretiens se déroulent sans mensonges. Nous décidons donc de donner la parole à l’oral aux enfants par des discussions et par des entretiens. En fait, nous présentons aux enfants l’entretien de la même façon : « Nous allons te poser différentes questions sur l’école et sur Démos, la Maîtrise Populaire et le théâtre. Tout ce que tu vas dire restera entre toi et nous, la maîtresse, la directrice, tes autres camarades et tes parents ne le sauront pas. Donc tu nous peux dire ce que tu penses réellement. Nous ne te jugerons pas et nous ne te gronderons pas. » Cette déclaration permet de renouveler une promesse de confidentialité nécessaire pour que l’enfant se livre avec honnêteté.

De plus, nous réalisons des questionnaires à choix multiples pour que les enfants aient aussi une parole individuelle à l’écrit. Ces questionnaires à choix multiples subissent la même honnêteté et transparence de la part des enfants. Il est vrai que pour Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou, il est possible de joindre différents outils d’enquêtes. Ils proposent de mêler l’entretien et l’observation. Ces outils d’enquête complémentaires permettent de vérifier ce qui a été dit par l’observation, ainsi les comportements peuvent soit valider les propos soit les nuancés ou encore les réfutés par des comportements s’opposant en tout point aux déclarations obtenues lors des entretiens. En conséquence, nous choisissons de joindre les observations, les entretiens, les discussions informelles et les questionnaires à choix multiples. Sans oublier que les entretiens collectifs sont aussi intéressants puisqu’ils donnent d’autres apports que lorsque l’enfant est seul : « la nature des informations fournies (plus ou moins abondantes, plus ou moins fiables, etc) apparaît ainsi différente selon les modalités d’entretien et apprenne rapidement au chercheur à

<footnote n="175">¹⁷⁵ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d’enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="176">¹⁷⁶ Elève Ihsan (13 avril 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien informel.</footnote>
maîtriser les conditions environnementales qui les suscitent »<fnref n="177" />. En fait, ces entretiens groupés sont aussi utiles pour interroger un maximum d'enfants dans un minimum de temps. Ayant réalisé nos entretiens en fin de stage, nous n'avons pas toujours le temps d'interroger chaque enfant séparément, puisqu'il faut trouver des créneaux sur les temps de l'école, qui ne gênent pas les temps de classe. De plus, ces entretiens collectifs, permettent aux enfants de réagir entre eux et de se compléter. Il est possible qu'une question posée devienne un débat pour les enfants qui donnent chacun leur point de vue, en rebondissant sur les dires d'un autre. Les entretiens collectifs réalisés ne dépassent pas les trois enfants, car nous voulons conserver un format intimiste, afin qu'ils osent toujours se livrer sans avoir peur d'être moqués. Pour résumer, c'est un faux problème que de se demander s'il est réellement possible de faire confiance à la parole des enfants, puisque le même problème se pose pour les adultes. De plus, les enfants sont en capacité de faire des retours sur leurs expériences, en les analysant grâce à leurs propres codes. Toutefois, pour limiter le plus possible les potentiels mensonges, certains sujets « tabous » peuvent être évités ou contournés, lors des entretiens, comme les chercheurs le font avec les adultes. L'objectif est ici de mettre en confiance les enfants, pour ne pas les forcer à parler de sujets compromettants. Julie Pagis, est consciente des difficultés existantes lors des enquêtes auprès d'enfants. C'est pourquoi, peu d'enquêtes avec des jeunes étaient auparavant réalisées, les enfants n'étant pas considérés comme des sujets intéressants et encore moins fiables : « Les enfants ont longtemps été considérés par les chercheur.e.s en sciences sociales comme des sujets immatures, en développement, peu fiables. L'enquête scientifique auprès d'eux nécessite donc un appareillage méthodologique spécifique que seuls les psychologues ont cherché à mettre en place. »<fnref n="178" /> C'est pourquoi, nous choisissons de donner la parole aux enfants à travers ces courtes interviews et grâce aux questionnaires à choix multiples. Il s'agit de discussions cadrées, durant lesquelles les enfants peuvent librement développer leurs pensées. De plus, les questionnaires à choix multiples permettent de développer d'autres sujets avec fluidité et rapidité. Ces deux outils d'enquête reflètent la confiance que nous portons aux élèves, sans remettre en doute leur parole. Toutefois, afin d'avoir plusieurs points de vue sur une même personne, ces mêmes questionnaires à choix multiples et entretiens sont nuancés par nos propres observations de chercheurs. De fait, les points de vue peuvent se croiser et être comparés afin d'obtenir les réponses les plus sincères et complètes possibles. Ainsi, la fiabilité des réponses

<footnote n="177">¹⁷⁷ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="178">¹⁷⁸ Sans Auteur. (26 novembre 2020). « Comment enquêter auprès des enfants ? » *Manifestation*, http://sciencespo.fr/ceri/fr/content/comment-enqueter-aupres-des-enfants*. Consulté le 5 décembre 2022.</footnote>
des enfants, n'est plus une problématique, leur parole est au même niveau et tout aussi neutre que celle des adultes.

Pour ce qui est des pédagogies utilisées afin de favoriser la concentration de l'enfant lors des entretiens, il est possible d'utiliser différents mediums. En effet, pour Julie Pagis : « il est possible d'utiliser les méthodes qualitatives éprouvées dans les sciences sociales auprès d'adultes avec des enfants, même très jeunes »<fnref n="179" />. Nous pouvons interroger les enfants avec des outils semblables de ceux utilisés pour interroger les adultes, puisqu'ils sont aussi susceptibles d'y répondre avec honnêteté. Néanmoins, il faut trouver d'autres outils pour résoudre les problèmes que sont la compréhension des questions, la facilité d'y répondre et la posture du chercheur : « il est possible d'interroger ces derniers sur leurs pratiques et leurs représentations si l'on veille à atténuer les obstacles propres à l'enquête auprès d'enfants à l'aide de méthodes adéquates. »<fnref n="180" /> Pour ce faire, la sociologue Julie Pagis utilise le dessin, en proposant aux enfants de dessiner une situation particulière ou une réponse à une question. La photographie est aussi utilisée, pour que l'enfant visualise pleinement la situation dont il est question. Ces mediums sont juxtaposés aux questions, comme des compléments, puisque : « les enquêtes avec des enfants et adolescents sont souvent caractérisées par une certaine créativité méthodologique »<fnref n="181" />. En conséquence, nous réalisons de courts questionnaires à choix multiples avec des dessins que les enfants peuvent colorier. Ces dessins sont liés aux questions posées. De fait, la concentration des élèves est maintenue, mais ils passent un moment ludique grâce au coloriage. Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou ont choisi un autre medium et ont testé l'usage « des scénarios ». Il s'agit de saynètes vécues ou potentiellement vécues par des enfants de leurs âges. Ces scénarios sont soumis aux enfants, sous forme de question : « si telle situation t'arrive, qu'est-ce que tu ferais toi ? »<fnref n="182" /> L'objectif est de créer le « déclencheur » pour permettre à l'enfant d'argumenter. Ces scénarios utilisent des personnages fictifs créant de courtes histoires, suivies de questions. Les enfants peuvent parfaitement se représenter la situation qu'ils vivent comme une histoire et donc répondre à la question en l'ayant parfaitement comprise. Toutefois, les enfants s'assimilent à ces personnages, en les voyant comme des héros. Il est donc logique qu'ils attendent à la fin de la passation, de savoir qui avait raison ou qui a gagné. De plus, « ces questions sont bien loin de condenser toutes les thématiques et problématiques abordées par les

<footnote n="179">179 Sans Auteur. (26 novembre 2020). « Comment enquêter auprès des enfants ? » *Manifestation*, http://sciencespo.fr/ceri/fr/content/comment-enqueter-aupres-des-enfants. Consulté le 5 décembre 2022.</footnote>

<footnote n="180">180 Ibid.</footnote>

<footnote n="181">181 Ibid.</footnote>

<footnote n="182">182 Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>
enfants et confiées à nos micros. Elles ont seulement essayé d’en capter ce qui paraissait essentiel. »<fnref n="183" />

Les mediums tels que le dessin, la photographie, les vidéos ou encore les scénarios sont utiles pour faciliter la compréhension et garder l'attention de l'enfant. Il faut aussi observer les jeux, car ils reflètent beaucoup de choses pour l'enfant : « le jeu permet d'abord aux enfants de structurer leurs rapports sociaux. »<fnref n="184" /> Ainsi, utiliser le jeu est aussi possible lors d'entretien, l'enfant joue en répondant à des questions, ces propos sont donc notés et ses actions observées. En conséquence, nous avons choisi d'observer les enfants lorsqu'ils jouent au puzzle ou lorsqu'ils dessinent. Durant ces périodes, ils se confient aussi à nous. Ces temps sont importants pour comprendre le fonctionnement des enfants et leurs codes. De plus, lors des entretiens passés auprès des enfants, nous choisissons différents mediums visant à conserver leur concentration. En effet, nous proposons aux enfants des photographies qui illustrent les questions qui leur sont posées. Par exemple, pour la question portant sur la pratique d'activités artistiques par les enfants hors temps scolaires, nous imprimons des photographies de ces potentiels ateliers artistiques : un cours de théâtre, une chorale, un atelier de peinture, ... Ces illustrations visent à illustrer les questions pour les rendre plus palpables, à conserver leur concentration, les faire physiquement participer, mais aussi à leur donner des idées de réponses.

Pour résumer, le terrain d'enquête choisi est l'école primaire avignonnaise Jean-Henri Fabre A, ayant des projets artistiques et culturels. Quant aux choix d'une école primaire, il correspond à l'envie d'étudier des enfants allant de neuf à onze qui dans leur développement sont dans une période caractérisée par de nombreux changements, appelée : latence. Différentes contraintes composent ce terrain d'études : l'impossibilité de faire plus de deux mois de stage, les demandes d'autorisation légale pour interroger les enfants, un terrain foisonnant de données à noter, un questionnement sur la fiabilité des propos des élèves et la nécessité de garder leur concentration lors des entretiens. En conséquence, des alternatives ont été trouvées pour mener à bien cette étude : interroger des adultes professionnels éducatifs ou les parents. Il s'agit aussi d'expliciter notre projet aux enseignants ainsi qu'aux parents par voie orale et par écrit pour obtenir des consentements. De plus, nous utilisons un carnet de notes pour noter quelques données, mais nous n'avons pas l'ambition de collecter toutes les informations. Nous constatons aussi que la parole des enfants est aussi fiable que celle des adultes. Enfin, nous utilisons des

<footnote n="183">¹⁸³ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="184">¹⁸⁴ Ibid.</footnote>
pédagogies différentes avec des mediums multiples pour conserver l'attention des enfants, lors des entretiens et des questionnaires à choix multiples : comme la photographie ou le dessin.

## b. Notre posture en tant que chercheuse

A présent, pour ce qui est de notre posture en tant que chercheuse, nous devons savoir nous présenter auprès de l'équipe éducative, mais aussi auprès des enfants. Ces présentations ne sont pas les mêmes, car les enseignants et les élèves n'ont pas les mêmes craintes et les mêmes méconnaissances vis-à-vis du chercheur.

Pour ce qui est des acteurs éducatifs, il est nécessaire d'établir une relation de confiance avec eux, puisque le travail du chercheur nécessite l'accompagnement des professeurs. Il est vrai que le chercheur rentre toujours en contact avec les enfants, par le biais d'adultes. Toutefois, les adultes peuvent se mettre entre les enfants et le chercheur. Il est vrai que les professeurs peuvent modifier les comportements des enfants par des punitions ou des contraintes. Il est possible que les enfants n'aient pas le comportement voulu ou ne tiennent pas les propos souhaités par le corps professoral, alors ils peuvent être punis. De plus, les professeurs peuvent parfois biaiser les études, en confiant aux chercheurs seulement certains enfants. Pour Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou, l'étude est donc orientée : « un cas classique est celui des chefs d'établissement qui envoient au sociologue, les meilleurs élèves, ambassadeurs supposés de l'établissement auprès du chercheur, alors que celui-ci aurait choisi un autre critère de sélection »<fnref n="185" /> Dès lors, des soucis d'éthique et de transparence peuvent se heurter à l'étude qui se veut non biaisée. C'est pourquoi, lorsque le chercheur révèle pleinement son sujet, l'étude peut être modifiée, car axée par le regard professoral. Il peut donc s'avérer nécessaire de ne pas dévoiler l'entièreté de l'étude, au début, afin de conserver une certaine neutralité : « si l'on ne dévoile pas les buts scientifiques de l'enquête, ce n'est pas pour manipuler les personnes, mais par peur de recueillir un corpus biaisé »<fnref n="186" />. C'est pourquoi, afin de ne pas orienter notre enquête, les professeurs ne savent pas initialement que notre étude se base sur les enfants en décrochage scolaire. Nous aurions risqué d'axer notre enquête sur seulement certains enfants (pouvant être pointés par le corps enseignant comme en dérochage scolaire) avant même que nos observations et nos entretiens débutent. De plus, procéder ainsi

<footnote n="185">¹⁸⁵ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="186">¹⁸⁶ Ibid.</footnote>
serait une forme de stigmatisation pour ces élèves en décrochage scolaire qui serait une nouvelle fois mis à l'écart et pointés comme différents. En conséquence, afin de conserver notre neutralité première, nous développons l'entièreté de notre sujet de mémoire, seulement auprès de la directrice de l'établissement. L'objectif est que celle-ci connaisse l'ensemble de nos recherches, dans une volonté de sécurité pour les enfants. En effet, être présent dans une école auprès des mineurs, nécessite une transparence totale de notre part. Toutefois, les autres maîtresses ne sont d'abord pas conscientes de l'importance du décrochage scolaire, dans notre enquête. Nous gardons dans un premier temps, cette partie secrète, pour observer de nous-même les enfants qui peuvent être dans cette situation. Puis après quelques semaines nous leur révélons cette partie. Ceci nous permet de découvrir, si nos observations sont en accord avec la réalité des maîtresses. En effet, les maîtresses ont-elles aussi un regard sur ces enfants, puisqu'elles les connaissent et côtoient, depuis plus longtemps que nous.

Par ailleurs, le chercheur est forcé d'agir selon les réticences et les contraintes des enseignants. Il est vrai que les professeurs par leur rôle de garant de la protection des enfants, cadrent l'étude du chercheur. Les chercheurs ont donc des règles pour pouvoir interroger les enfants avec des heures particulières, dans un lieu défini. En conséquence, une relation de confiance entre le chercheur et l'équipe enseignante est nécessaire pour que l'étude se réalise avec le plus de fluidité possible. Désormais, déclarer l'entièreté de nos recherches aux maîtresses ainsi qu'aux intervenants, est par la suite nécessaire, pour alimenter cette relation de confiance. Toutefois, nous avons toujours eu d'excellentes relations avec les maîtresses, les interclasses et les intervenants qui ont toujours accordé de l'intérêt à notre étude sans y être intrusifs. Nous les remercions une nouvelle fois pour ces relations de confiance, qui permettent d'obtenir le plus d'informations possibles sur notre terrain, dans un climat de bienveillance.

De plus, les enfants peuvent effrayer leur professeur lorsqu'ils sont interrogés par les chercheurs, sur leur travail. En effet, la situation échappe totalement aux professeurs lorsque les questions sont posées aux enfants. Selon Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou, les entretiens et observations du chercheur peuvent s'apparenter à : « une activité d'évaluation de son travail et de celui de ses collègues, plus inquiétante que celle dont elle avait l'habitude car, au lieu de concerner son activité professionnelle observable, elle passait par le relais des enfants dans une situation qui lui échappait »<fnref n="187" />. Les professeurs pourraient voir les chercheurs comme des experts qui risquent de porter un jugement sur leur travail, induit par les propos des élèves. Il est donc nécessaire de fournir à ces professeurs une forme d'« engagement » leur assurant

<footnote n="187">¹⁸⁷ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>
qu'ils ne seront pas trahis par les publications du chercheur. Nous demeurons des chercheurs et non pas des inspecteurs venant évaluer le travail des professeurs. Toutefois, grâce aux relations de confiance que nous entretenons avec l'équipe éducative, il n'y a jamais eu l'idée que la situation leur échappait. Nous avons de nombreuses discussions sur les avancées de ce rapport qui alimentent aussi la relation de confiance.

Pourtant, le chercheur doit se distinguer des enseignants. Tout d'abord, parce qu'il n'est pas un enseignant et n'a donc pas ses responsabilités et ses missions auprès des enfants. En conséquence, le chercheur ne doit pas intervenir lors des conflits entre les élèves ou entre élèves et professeurs, sauf si leur vie en dépend. Dès lors, si les acteurs éducatifs sont mécontents de l'inaction des chercheurs lors de ces types de situations, il faut rappeler que la place du chercheur n'est pas celle de l'encadrant, il ne doit donc pas agir comme tel et doit rester neutre. Ce problème ne s'est jamais posé pour notre étude de terrain. Le corps éducatif ne nous a jamais demandé d'avoir le rôle d'encadrants. Toutefois, le chercheur ne réagissant pas comme les autres adultes, il peut être testé par les enfants lors de ce type de situations. C'est pourquoi, le chercheur doit agir comme s'il n'avait rien vu et appeler l'adulte chargé de remettre de l'ordre. L'objectif du chercheur est de rester neutre : « dans une attitude affranchie de toute autorité, afin d'amener les enfants à modifier le moins possible leur comportement en la présence du chercheur observateur et d'autoriser leur parole lors des entretiens »<fnref n="188" />. Toutefois, des questions éthiques se posent, car tout adulte qu'il soit chercheur ou non, doit garder un regard bienveillant juridiquement sur l'enfant. De fait, lorsque le chercheur n'intervient pas dans une situation dans laquelle il est témoin, il n'abandonne pas pour autant ce regard, mais il laisse la place aux personnes présentes et responsables de l'enfant. En conséquence, nous laissons toujours les maîtresses gérer leurs élèves. De plus, nous rappelons fréquemment aux enfants par voie orale, que nous ne sommes pas là pour noter leurs bêtises et les dénoncer à leur maîtresse. Les maîtresses et les intervenants ont toujours conscience de notre rôle et des limites de celui-ci. De fait, nous ne cherchons pas à prendre la place du personnel éducatif et eux ne tentent pas de prendre la nôtre. Nous avons suffisamment de place accordée à nos recherches : la possibilité de parler avec les élèves, de suivre les cours avec eux, de nous déplacer dans la classe, de les observer, de noter leurs résultats scolaires, ... Enfin, nous actons que nous n'avons pas d'interventions à faire auprès des enfants, sauf lorsque la santé physique d'un enfant est mise en cause. Il est vrai que nous intervenons lorsque les enfants se bagarrent violemment, pour les

<footnote n="188">¹⁸⁸ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>
séparer, afin de les protéger, et nous alertons les encadrant pour leur part de cette bagarre.
Toutefois, adresser des corrections et punir ne sont pas dans nos missions.

Il est en effet nécessaire de rappeler à tous que l'enquêteur n'est pas un enseignant. Pour Julie Pagis, il est donc permis l'usage de gros mot avec le chercheur lors des entretiens où aucune réponse n'est considérée comme bonne ou mauvaise : « La réduction de la distance sociale entre enquêteur et enquêté.es prend des formes spécifiques lorsque l'on est devant des enfants. Il est notamment important de ne pas être perçu.e comme un.e enseignant.e, de leur assurer qu'il n'y a pas de bonne réponse, qu'ils ont le droit de dire des gros mots »<fnref n="189" />. De plus, le chercheur peut aussi opter pour une tenue plus décontractée, lui permettant de se rapprocher des élèves : « toujours se mettre à leur hauteur en s'asseyant par terre par exemple et de porter vêtements décontractés. »<fnref n="190" /> D'ailleurs, le chercheur peut avoir une connaissance de leurs références et de leurs codes culturels : « [ces] références culturelles communes permettent de mettre à l'aise les enfants qui identifient leur interlocuteur ou leur interlocutrice comme une personne à même de comprendre ce qu'ils vont dire. [Le sociologue] Wilfried Lignier connaissait par exemple les programmes télévisés que les enfants regardaient. »<fnref n="191" /> Afin que les enfants se livrent pleinement, il faut donc veiller à ne pas être assimilé à un professeur. En conséquence, la sociologue Julie Pagis s'est tenue distancée pour ne pas être considérée comme une professeure par les élèves comme par les autres acteurs éducatifs : « elle a dû consciemment se refuser à sympathiser avec les enseignants afin de ne pas être identifiée comme l'une d'entre eux par les enfants, ce qui aurait biaisé son terrain »<fnref n="192" />. Cette distance est nécessaire pour demeurer neutre et impartial. De plus, certaines discussions avec le corps professoral pourraient orienter la vision du chercheur et biaiser ses observations. A l'inverse, nous choisissons de rester proches des enseignantes avec lesquelles des discussions alimentent nos recherches. Nous préférons établir une relation de confiance et de dialogues avec elles, lors de notre stage. Ces relations sont bénéfiques, les maîtresses ne portent d'ailleurs jamais de jugement pouvant altérer notre neutralité. C'est pourquoi, il n'y a pas de raison de nous tenir distancé du corps professoral. De plus, nous répétons souvent aux enfants que nous ne sommes pas leurs maîtresses et donc que nous ne pouvons pas décider à la place des maîtresses sur des questions telles que les punitions, les devoirs, les consignes des exercices, ... Toutefois, naturellement

<footnote n="189">¹⁸⁹ Sans Auteur. (26 novembre 2020). « Comment enquêter auprès des enfants ? » *Manifestation*, http://sciencespo.fr/ceri/fr/content/comment-enqueter-aupres-des-enfants. Consulté le 5 décembre 2022.</footnote>

<footnote n="190">¹⁹⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="191">¹⁹¹ Ibid.</footnote>

<footnote n="192">¹⁹² Ibid.</footnote>
les enfants nous distinguent tous : d'une part les encadrants et de l'autre nous en tant que chercheur.

Le chercheur a donc besoin des acteurs éducatifs qui sont des médiateurs entre lui et les enfants. C'est pourquoi réussir à créer une relation de confiance et de dialogues avec elles est un des enjeux réussis de ce stage. Nous avons choisi de ne pas garder de réelle distance avec les enseignantes, tout en rappelant aux élèves que nous ne sommes pas du corps professoral.

Dès lors, il faut aussi se présenter auprès des élèves. Tout d'abord, il est nécessaire de gagner la confiance des enfants pour qu'ils osent se livrer et parler. Il faut donc créer une relation avec eux. En évitant le plus possible la création de situation de domination des adultes sur les enfants. Selon les chercheurs Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou, toujours dans leur ouvrage : *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales* : « une enquête auprès d'enfants pose doublement la question de l'inégalité de statut entre le chercheur, adulte, et les enquêtés, des enfants : l'adulte est celui qui a autorité sur eux, qui sait et enseigne aux enfants »<fnref n="193" />. Il faut donc veiller à atténuer cette supériorité pour créer un climat de confiance. En effet, en cas d'hostilité avec les enfants, il est quasiment impossible d'obtenir des informations d'eux. A l'inverse, le contact privilégié permet de passer du temps avec eux et donc de mieux les comprendre et de les questionner. De plus, si la relation est fluide, nous pouvons solliciter certains élèves comme des intermédiaires pour s'approcher des autres élèves, avec lesquels le contact est moins facile. Selon Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou : « il s'agit bien de rechercher un moyen de réduire le fossé qui sépare le chercheur et le groupe qui l'intéresse »<fnref n="194" />. Pour ce faire, il semble que le chercheur doit être précis avec les enfants sur ses recherches, pour qu'ils comprennent qu'ils ne sont pas évalués et que le but n'est pas de rapporter leurs propos et leurs comportements à leurs parents ou à leurs professeurs. Il faut que la réponse donnée par l'élève ressemble à un pacte de confiance entre chercheur et enfant. Néanmoins, le chercheur reste un adulte avec une différence d'âge ainsi qu'un fossé social et culturel. Toutefois, pour pallier ces écarts le chercheur peut participer aux activités comme un témoin, et non pas comme un enfant. De fait, il gagne leur confiance, s'approche d'eux, mais IL ne s'introduit pas dans leurs histoires, pour garder sa neutralité. Il est dans une attitude intermédiaire entre étranger et familier. Pour la revue *ethnographiques.org*, le chercheur doit avoir la capacité d'adaptation et peut être amené

<footnote n="193">¹⁹³ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴ Ibid.</footnote>
à modifier son comportement : « les chercheurs peuvent ainsi être amenés à développer des compétences particulières, comme adapter leur niveau de langage à celui de l'enfant intégrer certains codes culturels émiques, ou encore contourner des barrières spécifiques d'accès au terrain (autorisation d'accès juridique ou informel aux enfants, asymétrie des statuts, etc.) ».<fnref n="195" /> Il est donc nécessaire de comprendre et de saisir le monde des jeunes adolescents et de ces enfants. Pour ce faire, toujours selon la revue *ethnographiques.org*, le chercheur : « [est poussé] à interroger sa posture, à décrypter les rapports du pouvoir en jeu, et à « fabriquer » une méthodologie adaptée. »<fnref n="196" /> Le travail du chercheur est donc modifié pour s'adapter à ses analyses, ses terrains et ses recherches. Il est vrai que, le chercheur aussi bienveillant qu'il puisse être, reste un adulte aux yeux des enfants : « quelle que soit sa gentillesse et l'intérêt qu'il porte manifestement à leur personne, on peut penser qu'il reste à leurs yeux dans le camp des adultes ayant quitté le monde de l'enfance [...] qu'il demeure un individu ne portant pas le même regard qu'eux sur le monde. »<fnref n="197" /> Il faut donc que le chercheur fasse évoluer la vision des enfants par son attitude sur le terrain, sinon les élèves se confient moins, car ce rapport hiérarchique demeure trop présent. De fait, nous nous renseignons sur les codes des enfants et leurs références. Les références majeures de ces enfants sont Tik Tok, nous nous informons sur les « trends » les plus connues et utilisées par les enfants, pour ne pas être perdus lorsqu'ils nous parlent. De fait, lors de discussions nous évoquons telle trend TikTok ou tel jeu comme Fortnite, pour que les enfants sachent que nous connaissons leur univers. Toutefois, ces premières évocations surprennent les enfants : « Ahh, mais vous connaissez Fortenite ?! » Peu à peu, les enfants s'habituent et nous posent des questions : « Vous êtes pour Paris ou Marseille ? » ou encore « Vous connaissez TikTok ? ». Grâce à ces références connues, nous réussissons aussi à obtenir une certaine proximité avec les enfants, mais aussi par notre âge. En effet, les enfants nous trouvant plus jeunes que leur maîtresse, un lien de proximité se tisse naturellement. Les enfants nous voyant plus jeunes en ayant une connaissance de leurs références, voient en nous des personnes plus proches que les maîtresses peuvent l'être. Il est vrai que peu à peu, grâce à notre présence quotidienne, des discussions informelles naissent entre eux et nous, ils se livrent alors. De fait, ils osent se confier et être naturels avec nous, car ils savent que nous ne les réprimandons pas, lorsqu'ils font des bêtises. Cette proximité est visible par des petites attentions que les enfants nous offrent : des dessins, des porte-clés, des

<footnote n="195">¹⁹⁵ Sans Auteur. (Sans date). « Enquêter avec les enfants et les adolescents ». *ethnographiques.org*, https://www.ethnographiques.org/appels/enfants-adolescents. Consulté le 7 décembre 2022.</footnote>

<footnote n="196">¹⁹⁶ Ibid.</footnote>

<footnote n="197">¹⁹⁷ Ibid.</footnote>
biscuits, ... Mais aussi par les questions, qu'ils nous posent comme : « Vous revenez quand dans notre classe, demain ou lundi ? », « Vous aimez bien être avec nous ? », « Pourquoi vous n'êtes pas dans notre classe aujourd'hui ? », « Ça fait un moment que vous êtes pas venus dans notre classe », « Vous nous avez manqué vendredi », ... C'est donc une réelle relation de confiance et une proximité qui se crée avec les enfants. C'est pourquoi, le dernier jour de notre enquête de terrain nous offrons aux enfants un goûter pour les remercier d'avoir répondu aux entretiens, aux questionnaires à choix multiples et de s'être laissés observer. Les enfants témoignent de leur gratitude lors de ce goûter, tous nous offrent des dessins pour nous dire au revoir, des lettres, des bracelets, des bonbons, des porte-clés, ... Certains cadeaux sont faits manuellement et d'autres sont offerts par leurs parents. Nous sommes surpris de ces enfants qui pour la plupart n'aiment pas écrire et qui cette fois ont pris le temps de nous adresser un mot en s'appliquant. Il s'agit d'une marque d'attention et d'attachement qu'ils nous témoignent. Ces témoignages d'affection sont renforcés par les câlins qu'ils nous font. Sans oublier que certains enfants sont si attristés de notre départ, qu'ils pleurent et sont inconsolables. Il y a donc un réel lien qui s'est créé entre eux et nous. Toutefois, ils ont toujours conscience que nous ne sommes pas leur ami, le dernier jour est spécial par ces démonstrations d'affection qui ne sont pas quotidiennes. En effet, nous restons des adultes pour eux, qu'ils traitent avec respect : ils ne nous insultent pas, ils ne nous frappent pas, ils nous écoutent lorsque nous leur parlons, lorsque nous les séparons et ils obéissent, ... Lorsque très rarement, certains enfants tentent de dépasser cette limite de respect, nous les reprenons calmement pour leur expliquer notre place et la leur. Notre rôle s'apparente à celui des interclasses, avec qui ils osent plus qu'avec leurs maîtresses, mais qu'ils respectent néanmoins.

Il est à noter que les regards que posent les enfants sur le chercheur évoluent lorsque celui-ci se présente avec simplicité à eux. Pour sa rencontre avec les enfants, Julie Pagis s'est présentée comme une chercheuse, notion qu'elle a définie, avant d'ajouter : « qu'elle voulait écrire un livre sur la façon dont les enfants voient le monde, sur ce qu'ils pensent des professions et des politiques, ce qu'ils apprécient chez leurs camarades. Les jeunes enquêté.e.s comprenaient ainsi que sans leurs paroles, le livre ne pourrait pas être écrit. »<fnref n="198" /> Cette déclaration permet de se présenter et de légitimer les apports des enfants, ils sont le matériel nécessaire pour la réussite du projet du chercheur. Cette idée est partagée par Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou qui souhaitent créer du lien entre le travail fourni par le chercheur et ceux que réalisent tous les jours les élèves : « Ils deviennent ainsi des aides, des

<footnote n="198">¹⁹⁸ Sans Auteur. (26 novembre 2020). « Comment enquêter auprès des enfants ? » *Manifestation*, http://sciencespo.fr/ceri/fr/content/comment-enqueter-aupres-des-enfants. Consulté le 5 décembre 2022.</footnote>
alliés dans la récolte d'informations, dans la compréhension de ce qui reste pour le chercheur une terre inconnue. »<fnref n="199" /> Il faut répéter aux enfants que « l'on vient apprendre d'eux quelque chose, afin qu'ils prennent conscience de ce renversement de situation par rapport à l'ordre habituel des choses et adoptent une attitude en conséquence »<fnref n="200" />. Les élèves sont alors surpris que nous puissions nous intéresser à eux, et qu'un savoir que les adultes n'ont pas, leur soit prêté. En effet, pour que ce stage fonctionne, il faut que les enfants se sentent impliqués et dotés d'une mission. Pour ce faire, nous expliquons beaucoup notre projet et nos recherches aux enfants. Lors de ces explications, ils ont l'envie de poser des questions et une relation d'égalité entre eux et nous se crée par cet échange puisque toutes leurs questions sont reçues avec la même valeur. Ils nous demandent : « Qui vous êtes ? », « Vous êtes une journaliste ? », « Vous allez rester longtemps ? ». Nous répondons avec simplicité à ces questions, mais nous prenons le temps de les considérer. En effet, il faut qu'ils sentent dès le début, que leur parole a une valeur pour nous et que c'est pour ça que nous les observons. Nous leur donnons donc une mission pour leur expliquer notre présence à l'école : « Nous sommes des étudiants à l'université d'Avignon, et nous avons bientôt fini nos études. Et pour finir notre école, nous avons besoin de vous. En fait, nous allons vous observer et noter ce que vous faites en classe et durant les ateliers artistiques, pour voir les différents comportements que vous avez. Mais surtout ne changez rien pour nous, restez comme d'habitude. Nous allons noter vos discussions, vos bêtises, ... Et si vous voyez votre prénom écrit sur notre cahier de notes, ce n'est pas pour vous punir, nous gardons ces notes pour nous. Les maîtresses, la directrice et vos parents n'en sauront rien. » Cette dernière phrase est très importante et elle est répétée. En effet, nous pouvons prendre l'exemple d'un enfant : Damien qui découvre son prénom en classe, écrit sur notre cahier de notes, il perturbe donc le reste du cours et décide aussi d'alerter ses camarades. Dès lors une forme de brouhaha se crée en classe qui est réprimandée par la maîtresse, un autre élève est d'ailleurs puni. Alors, nous reprenons la parole ce jour-là, pour réexpliquer : « Vous savez, nous vous avons dit que nous prenions des notes de ce que vous faisiez, mais ce n'est pas parce que vous voyez votre prénom sur notre cahier, qu'il faut s'affoler, cela ne veut pas dire que vous avez fait une bêtise ou que vous allez être punis ». Les enfants sont alors rassurés. Cet exemple témoigne de l'importance de rappeler fréquemment que nous n'allons pas les gronder, que nous n'allons pas les punir et surtout que nous n'allons pas dire leurs actions à leurs maîtresses. Il est vrai que cette crainte est la plus grande pour les enfants, que leurs

<footnote n="199">¹⁹⁹ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="200">²⁰⁰ Ibid.</footnote>
maîtresses ou leurs parents soient au courant. Nous scellons donc une forme de pacte avec les enfants : « Nous ne répéterons pas cette bêtise aux maîtresses, mais nous vous demandons de ne plus les faire ». Ce pacte permet d'avoir la confiance pleine des enfants. Toutefois, lorsque des enfants se battent, les maîtresses sont informées et lorsqu'un enfant accuse à tort un autre, nous intervenons pour rétablir la vérité. C'est grâce à cette confiance que les enfants se livrent à nous en toute honnêteté. A présent, ils se sentent impliqués dans notre travail et continuent de nous poser des questions : « Vous restez jusqu'à quand ? », « Vous viendrez nous voir aujourd'hui ? », « Vous avez noté ce qu'il a dit ? », ... Dès lors la situation de supériorité est renversée : « la relation dissymétrique est donc en partie renversée : ce sont les enfants qui possèdent un savoir que l'adulte doit acquérir »<fnref n="201" />. Il faut les valoriser, mais se méfier aussi, car cela peut leur donner envie d'inventer pour « épater le chercheur ». Dès lors, les élèves intrigués par la présence du chercheur dans leur classe, tentent de le solliciter afin que celui-ci les regarde. Ainsi, les observations sont biaisées par des comportements volontairement modifiés par les enfants : « Face à une sollicitation grandissante, nous comprenons l'urgence de sauvegarder ma position de spectatrice si nous ne voulons pas être la cause créatrice de ce que j'observe. »<fnref n="202" /> Il est vrai que certains enfants faisaient plus de bêtises pour attirer notre attention. Nous pouvons noter l'exemple d'un garçon : Isam qui s'amuse à embêter son camarade en classe et nous dit : « Vous l'avez noté ? Vous l'avez vu ? ». Sa camarade de classe : Romy, nous dit : « Vous n'auriez pas dû lui dire que vous noteriez aussi ses bêtises parce que maintenant il en fait plus et il en est fier ». Nous décidons donc de l'ignorer, et l'enfant lassé de ne pas avoir d'attention, arrête. Parfois, l'humour aussi permet de calmer les enfants. En effet, certains élèves nous sollicitent énormément en nous appelant, il suffit alors de leur dire : « Mais pourquoi vous nous appelez tout le temps vous êtes amoureux ou quoi ? » les enfants concernés rient alors et leurs camarades aussi. Dès lors, ils trouvent une autre occupation et ne nous sollicitent plus.

Le chercheur tente de réduire la hiérarchie d'autorité entre l'adulte et l'enfant pour qu'un climat de confiance propice à la confession, s'installe. Le chercheur n'est pas un professeur et il sait s'adapter aux enfants en connaissant leurs codes et leurs références. De plus, il se présente avec simplicité aux enfants pour leur expliquer qu'il a besoin d'eux pour mener à bien sa mission, ils sont donc valorisés par ce rôle d'acteur qui leur est conféré. Toutefois, une relation affective se crée, les enfants sont attachés aux chercheurs et ne veulent pas qu'ils partent.

<footnote n="201">²⁰¹ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="202">²⁰² Ibid.</footnote>
c. Mes outils d'enquête

Afin de mener notre enquête sur le terrain, nous sélectionnons trois outils d'enquête. L'élaboration de ces outils nous permet de nous approprier notre terrain en saisissant ses enjeux et clarifiant ce sur quoi notre attention devra se porter. De plus, ces outils sont utiles sur le terrain pour noter les données. Et enfin, ils sont nécessaires pour reprendre et analyser ces notes de terrain.

Le premier outil est le carnet de notes, considéré comme un journal de terrain. Ce journal est : « un document où sont consignées les observations faites sur le terrain au jour le jour. »<sup>203</sup> Il peut prendre une forme écrite ou orale. Pour mener à bien notre étude, il prendra la forme d'un carnet à l'écrit. Le journal est toujours complété, il est détaillé et utilisé comme un matériau de base pour l'analyse.

Les premières notes ne sont que des notes dites « repères », elles doivent donc être complétées pour prendre du sens : « Ces notes repères, prises au moment d'une pause dans la journée, ne deviennent explicites que lorsqu'elles s'étoffent, à l'issue de la journée, en un récit détaillé des événements auxquels elles renvoient. »<sup>204</sup>

Selon Aude Serrat, ce carnet de bord est un outil indispensable : « La prise de notes intervient comme le support clé du travail d'observation ».<sup>205</sup> En effet, cet outil permet de collecter un maximum d'informations durant l'observation, telles que : des chiffres, des informations sur les personnes observées (type : portrait ou biographie), le lexique utilisé par les personnes observées et entendues, les conversations en les datant depuis leur contexte, des interactions, ...

Le cahier d'observation est donc nécessaire pour mener notre étude. Certaines fois, les éléments à noter, ne sont pas si évidents. Il est donc important de connaître un minimum son terrain pour savoir quoi et quand regarder, mais aussi pour comprendre les changements de ton, de vocabulaire ou encore de rythmes dans les discours des observés. Malgré une bonne connaissance de son terrain certains éléments ne peuvent pas être anticipés avant les phases d'observation. En conséquence, il est possible de se rendre compte des informations

<footnote n="203"><sup>203</sup> Arborio A-M et Fournier, P. (2005). *L'observation directe*. Collection 128, Edition Armand Colin. Consulté le 9 décembre 2022.</footnote>

<footnote n="204"><sup>204</sup> Ibid.</footnote>

<footnote n="205"><sup>205</sup> Sous la direction de Serrat, A. (11 octobre 2014). *Ecrire un mémoire en sciences de l'information et de la communication*, Partie II : La Mise en œuvre d'une démarche analytique, chapitre 5. Consulté le 24 novembre 2022.</footnote>
importantes grâce à leur récurrence : « Les critères de sélection ne m'apparaissent qu'après plusieurs jours d'observations quand des actions récurrentes, des situations, des paroles commencent à prendre sens à mes yeux, quand j'en décode l'importance pour les acteurs. »<fnref n="206" />

L'usage du carnet de notes sur le terrain ne doit pas devenir la seule fonction du chercheur. En effet, il faut : « veiller à ne pas faire que ça : à force de regarder son papier, on n'observe plus. »<fnref n="207" /> Il faut rester vigilant à ce qui se passe en dehors de son carnet de notes et il faut parfois accepter de ne pas tout noter sur l'instant, mais seulement d'observer et d'entendre.

Ce carnet de notes est un outil utile sur le terrain pour collecter un maximum d'informations. Ce cahier d'observation s'utilise sur le terrain, mais aussi chez soi pour être relu, annoté, et même complété avec des remarques ou des questions à poser lors de la prochaine observation. Lorsque le chercheur prend un temps pour relire et mettre au propre ses notes, une fois l'observation finie, celui-ci se les réapproprie. En effet, relire fréquemment ses notes est important pour approfondir ses connaissances sur son terrain, mais aussi pour créer des liens entre ces notes. Une bonne connaissance de ses notes permet de rester vigilant sur ce qui se passe sur son terrain et d'affiner voire d'améliorer jour après jour ses observations. Selon Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou, le carnet de notes est utile pour collecter des données car il est : « un guide qui s'apparente davantage à un aide-mémoire et permet une mise au fil de l'enquête. »<fnref n="208" /> Afin de m'approprier mes notes journalières, nous choisissons de remettre celles-ci au propre sur notre ordinateur chaque jour, selon un ordre de présentation particulier : dates, étapes de la journée et chaque élève observé en fonction des étapes de la journée.

Nous utilisons donc le carnet de notes, sur le terrain pour collecter des informations. Par la suite, nous le relisons, pour le mettre au propre sur notre ordinateur. Cette deuxième utilisation permet de créer des liens entre les différentes notes et de trouver d'autres pistes à observer pour la suite de l'enquête.

<footnote n="206">²⁰⁶ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="207">²⁰⁷ Revillard, A. (12 mars 2011). « Fiche Technique N°4 : Comment Construire Une Grille d'observation ? » https://annerevillard.wordpress.com/enseignement/methodes-qualitatives/initiation-investigation-empirique/fiches-techniques-initiation-investigation-empirique/fiche-technique-n%c2%b04-comment-construire-une-grille-d%c2%80%99observation/. Consulté le 7 décembre 2022.</footnote>

<footnote n="208">²⁰⁸ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>
Pour ce qui est de l'observation, nous avons choisi de nous rapprocher de l'observation
flottante de Colette Petonnet. Cette méthode est décrite comme une observation qui est : «
laissée en suspension et se laisse nourrir d'éléments extérieurs sans le consentement de
l'homme ou encore sans qu'il fasse appel à ses connaissances passées et/ou vécues. »<sup>209</sup> Cette
observation permet au chercheur une certaine liberté avec une place importante accordée aux
imprévus dont le chercheur se saisit et avec lesquelles il interagit. L'observation flottante est
aussi définie par Remi Leguillou, comme : « une méthode d'analyse de terrain que l'on peut
qualifier d'empirique et qui consiste en une déambulation attentive au moindre détail,
changeant toute expérience sensible en information sur le lieu étudié. »<sup>210</sup> Cette définition
signifie que l'attention du chercheur est pleinement mobilisée durant son enquête et que toutes
les observations pourront être utilisées comme des données. En fait, ce n'est pas seulement
l'attention du chercheur qui est sollicitée, mais l'ensemble de ses sens. En effet, tous ses sens
peuvent saisir les aléas du terrain d'étude : la vue pour regarder, l'ouïe pour entendre les
discussions ou bruits, l'odorat pour sentir les odeurs d'un environnement, le toucher pour
découvrir les matières composant ce terrain et les sentiments pour examiner ceux des observés
tels que le dégoût, la joie, la peur ou l'humiliation. Il semble que : « le caractère direct de
l'observation suppose du chercheur sans autre instrument que ses facultés propres. Il s'agit
prioritairement des cinq sens [...] C'est plus largement la personne sensible du chercheur qui
est sollicitée là. »<sup>211</sup> Par son caractère très immersif, elle permet de récolter assez rapidement
des informations, car tout imprévu peut devenir une donnée. L'un des présupposés de cette
observation est qu'elle dépend des observations et des échanges obtenus avec certains individus
qui pourraient être invalidés par d'autres individus. Cette observation nécessite donc d'être
répétée : « Il semble nécessaire de l'appliquer en multipliant les expériences de terrain afin de
rendre l'analyse du lieu la plus fine possible »<sup>212</sup>. C'est donc cette méthode qu'est l'observation
flottante sur laquelle s'appuient mes observations : nous serons donc très attentifs aux différents
éléments observables et aux échanges obtenus sur notre terrain d'étude, en laissant place à
l'imprévu pour guider notre enquête et nous nourrir d'eux.

<footnote n="209">209 Fagnon, O. (15 octobre 2020). « “L'Observation flottante”, une méthode à l'épreuve du temps ? » Comment voit-on la ville ? https://villenumerique.hypotheses.org/164. Consulté le 12 janvier 2023.</footnote>

<footnote n="210">210 Leguillou, R. (15 octobre 2020). « L'observation flottante ou l'école peripateticienne de la sociologie [1] ». Comment voit-on la ville ? https://villenumerique.hypotheses.org/185. Consulté le 2 janvier 2023.</footnote>

<footnote n="211">211 Arborio, A-M et Fournier, P. (2005). *L'observation directe*. Collection 128, Edition Armand Colin. Consulté le 9 décembre 2022.</footnote>

<footnote n="212">212 Leguillou, R. (15 octobre 2020) « L'observation flottante ou l'école peripateticienne de la sociologie [1] ». Comment voit-on la ville ? https://villenumerique.hypotheses.org/185. Consulté le 2 janvier 2023.</footnote>
Cette méthode implique qu'avant de se rendre sur le terrain, nous ne nous sommes pas trop fermés ou cadrés, afin de laisser la place à de potentiels imprévus. De plus, nous devons rester neutres et pour ce faire ne pas mettre nos propres pensées voire jugements, comme guide de notre enquête, en amont de notre visite sur le terrain d'étude. Selon Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou, il est conseillé : « de ne pas trop fermer leur objet d'étude avant d'avoir commencé l'enquête, mais d'attendre au contraire de voir ce qui sort de leurs premières visites afin de pouvoir être à l'écoute de ce que ces visites leur apprennent [...] ils sont invités] à formuler une hypothèse large qui sera testée par une première phase d'observations peu restrictives »<fnref n="213" />. Donc, il faut d'abord observer et ne pas se fermer par un cadrage trop important afin de laisser place à l'imprévu. Les hypothèses choisies doivent être larges et ne constituent pas un guide restrictif, elles seront par la suite questionnées, selon les observations obtenues sur le terrain. Il est vrai qu'en s'enfermant dans nos hypothèses personnelles en amont de notre venue sur le terrain, nous risquions d'être guidés uniquement par nos pensées. Cette phase n'est pas toujours simple à mettre en place. En effet, il est humain d'émettre des jugements. Nous avons donc du continuellement nous battre contre nos propres idées préconçues sur le décrochage scolaire notamment. Avant d'effectuer ce stage, nous avions un profil type de l'élève en décrochage scolaire : il est absent, ou lorsqu'il est là, il ne participe pas. Cette idée s'est avérée fausse, certains élèves ne participent pas, pour autant, ils ne sont pas en décrochage scolaire, d'autres sont absents pour des raisons médicales, mais ils parviennent à se maintenir. C'est pourquoi, il a fallu se distancier de nos propres jugements. De plus, se baser uniquement sur nos pensées, c'est aussi risquer de se fermer à la réalité du terrain et de ses aléas. En effet, nous avons dû construire notre objet d'étude en reconstruisant la réalité, mais seulement après avoir observé celle-ci : « Il l'organise, alors qu'il l'a observée tous éléments mélangés, il classe et ordonne d'un côté les faits de culture, de l'autre les faits sociaux, etc. Il valorise ce qui lui semble important pour le groupe étudié, il montre les liens entre les phénomènes, etc. »<fnref n="214" />

Cette observation flottante est la ligne directrice de notre enquête. Néanmoins, elle n'est pas la seule, puisque ces observations et discussions notées sur le carnet de notes seront par la suite analysées. Il est vrai qu'une fois les observations sur le terrain finies, l'analyse débute : « l'analyse se précise, se systémise après coup. »<fnref n="215" /> Pour que l'analyse soit réussie, il faut que les observations notées soient les plus claires et précises possibles : « La forme la plus évidente est

<footnote n="213">²¹³ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="214">²¹⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="215">²¹⁵ Arborio, A-M et Fournier, P. (2005). *L'observation directe*. Collection 128, Edition Armand Colin. Consulté le 9 décembre 2022.</footnote>
la description détaillée de ce que l'observateur a vu ou entendu. Décrire les éléments de la scène, les vêtements des acteurs, les objets qu'ils manipulent, l'organisation spatiale de leur rencontre et de leur interaction. Décrire aussi les enchaînements d'actions qui font la situation observée, le détail des gestes, le déplacement, l'ordre des prises de parole, les arguments sollicités. »<fnref n="216" /> C'est pourquoi, reprendre quotidiennement nos notes, permet de les structurer et de commencer une analyse. Les notes sont toujours remises au propre de la même façon : les étapes de la journée sont détaillées, puis chaque élève a son comportement observé et analysé par exemple : « Abel : durant la géométrie : n'avait pas son équerre et sa règle, ce n'est pas la première fois. Ceci montre qu'il ne prépare pas ses affaires chez lui. De plus, durant le cours, il n'écoute pas et ne prend pas la correction. Il semble absent. Ceci montre qu'il n'est pas appliqué durant et pour cette matière et qu'il n'y accorde pas de réel intérêt. Est-ce juste pour cette matière, ou est-ce pour l'école en général ? » Ces observations et pistes de réflexion constituent une première analyse.

Afin de poursuivre ces observations et leurs analyses, nous avons réalisé des courts questionnaires. Nous avons réalisé quatre questionnaires : un questionnaire portant sur les élèves en classe, un autre interrogeant les enfants durant leur atelier de théâtre, un troisième portant sur la maîtrise populaire et enfin le dernier interrogeant les enfants participant au projet Demos. Ces quatre questionnaires se composent tous de maximum cinq questions avec des réponses déjà écrites, qui doivent juste être entourées. Il s'agit donc de questionnaires à choix multiples. Les questions elles ne sont pas identiques mais semblables. L'objectif est que les enfants répondent eux-mêmes à ce questionnaire, puis que les maîtresses y répondent aussi et nous en tant que chercheur. Ainsi sur un même enfant ayant répondu à un questionnaire, nous aurions trois points de vue pouvant se comparer et se compléter. La première question traite de la présence et de la ponctualité de l'enfant, la deuxième porte sur la concentration ou l'implication de l'élève, puis une question est posée sur la participation, s'ajoute une interrogation sur la posture adoptée par l'élève et enfin la dernière question vise à savoir si l'enfant se fait réprimander et pour quel motif. Chacune des réponses est articulée sur une idée de fréquence. En effet, l'élève peut répondre au choix : Je fais toujours ou presque ceci, ou encore je le fais souvent, ou bien je le fais parfois, ou plutôt je le fais rarement ou enfin je ne le fais jamais ou presque. (Voir annexe page 52, page 56, page 60 et page 64)

<footnote n="216">²¹⁶ Arborio, A-M et Fournier, P. (2005). *L'observation directe*. Collection 128, Edition Armand Colin. Consulté le 9 décembre 2022.</footnote>
Pour analyser, ces questionnaires à choix multiples, nous avons créé une grille d'analyse par questionnaire. Comme sa définition l'indique cette grille est : « un instrument qui possède habituellement plusieurs dimensions, chacune permettant d'examiner l'objet de l'analyse sous un aspect différent »<fnref n="217" />. De plus, elle se veut complète et riche, puisqu'elle répertorie chaque question et chaque réponse proposées. Ces différentes questions peuvent aussi constituer des pistes d'observations une fois le travail sur le terrain bien avancé. L'objectif est de pouvoir comparer les comportements de l'élève en classe avec les comportements de l'élève lors du projet artistique et culturel, selon les mêmes critères. La comparaison est triple puisque les réponses de la maîtresse est la nôtre sont aussi nécessaires à l'analyse. (Voir annexe page 54, page 58, page 62 et page 66)

Pour la rédaction de cette grille, nous nous sommes inspirés de celle de l'Education Nationale, créée pour noter l'engagement dans l'apprentissage scolaire des élèves en classe. Cette grille a pour : « objectif de pouvoir observer des comportements spontanés d'un groupe entier, et sans questionner directement les sujets observés. La difficulté ici était de trouver des comportements directement observables dans un environnement de classe « naturel » ».<fnref n="218" /> En effet, certains éléments de cette grille ont été repris comme les comportements des élèves durant la classe : la ponctualité, l'écoute et la participation, si les élèves disposent de leur matériel, leur implication dans l'activité, ...

L'objectif de cette grille est aussi d'interroger mes propres préjugés, notamment sur l'image existante de l'élève en décrochage scolaire. En effet, cette grille permet de poser des questions telles que : Un élève turbulent, est-ce forcément un élève en décrochage scolaire ? Est-ce qu'un élève qui ne participe pas, c'est un élève en décroche scolaire ? Un enfant qui ne se mêle pas aux jeux collectifs, lors des récréations et préfère jouer seul, est-ce un élève en décrochage scolaire ? Un enfant qui bavarde beaucoup, est-ce un enfant en décrochage scolaire ? ... Ces différentes questions mettent en lumière les amalgames et préjugés que nous avons sur les élèves en situation de décrochage scolaire. Cette grille d'analyse des observations permet donc d'évaluer et de valider ou non ces images préconçues.

Cette grille d'analyse des questionnaires à choix multiples est complète et riche. Elle intervient une fois que l'enquête de terrain a suffisamment avancé. Elle compare et analyse les

<footnote n="217">²¹⁷ Sans Auteur. (Sans date). Comment construire une grille d'analyse ? https://www.synonyme-du-mot.com/les-articles/comment-construire-une-grille-d-analyse#:~:text=La%20d%C3%A9marche%20d%C3%A9laboration%20de,la%20grille%20et%20son%20exp%C3%A9rimentation. Consulté le 8 janvier 2023.</footnote>

<footnote n="218">²¹⁸ Sans Auteur. (Sans date). « Une grille d'observation de l'engagement des élèves dans leur apprentissage en classe ». Académie de Paris, https://www.ac-paris.fr/une-grille-d-observation-de-l-engagement-des-eleves-dans-leur-apprentissage-en-classe-124058. Consulté le 9 décembre 2022.</footnote>
réponses de l'élève et de la maîtresse, tout en questionnant mes propres préjugés sur le
décrochage scolaire.

Enfin, le dernier outil d'enquête mobilisé est l'entretien. Pour la revue
ethnographiques.org, il est nécessaire lors d'une enquête portant sur les élèves d'entendre leur
parole : « pas seulement en résonance avec un souci d'équité, le droit d'être entendu ou avec
des enjeux d'authenticité »<fnref n="219" />. Il faut les laisser s'exprimer : « en leur donnant la possibilité ».
Pour ce faire, Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou utilisent un guide d'entretien
réalisé en amont avec les thématiques que le chercheur souhaite questionner. Ce guide
d'entretien : « correspond à la liste des questions que vous souhaitez poser en entretien à
l'enquêté, ordonnées autour de plusieurs thèmes. »<fnref n="220" /> Il est nécessaire de le travailler en amont
en listant les questions à poser avant de les ordonner. En effet, l'ordre des questions est
révélateur de l'entretien puisque les premières questions sont les plus factuelles et les plus
simples, alors que les suivantes sont plus précises. Il s'agit de partir du large pour resserrer vers
le plus précis et le plus subtil. Notre guide d'entretien se compose donc de question thématique
type et de questions de relance, permettant aux enfants de préciser ou d'expliciter leur réponse.
Ces questions réutilisent les mots et les expressions des enfants, afin qu'ils comprennent les
questions, qu'ils se sentent en zone connue et qu'ils se sentent considérés. Il se compose de huit
questions thématiques : « Est-ce que tu peux te présenter ? », « Est-ce que tu aimes bien
l'école ? », « Comment ça se passe quand tu dois faire tes devoirs ? », « C'est quoi être un bon
élève ? », « Est-ce que tu fais des activités en dehors de l'école ? », « Est-ce que tu fais des
activités artistiques en dehors de l'école ? », « Est-ce que tu fais des sorties culturelles en dehors
de l'école ? », « Qu'est-ce que tu penses du cours de chant ? ». Chacune de ces thématiques a
ses propres questions de relance telles que : « Est-ce que tu as déjà redoublé ou sauté une
classe ? », « Est-ce que tu t'ennuies en classe ? », « Est-ce que tu aimes faire tes devoirs ? »,
« Est-ce que tu penses être un bon élève ? », « Est-ce que tu as des loisirs ? », « Est-ce que cet
atelier t'a donné envie d'en refaire ? », ... Cependant, ce guide d'entretien est évolutif, il est
donc complété lors des entretiens. En effet, il peut s'avérer qu'une fois sur le terrain une
thématique nouvelle se présente et doit être rajoutée. (Voir annexe page 2)

<footnote n="219">²¹⁹ Sans Auteur. (Sans date). « Enquêter avec les enfants et les adolescents ». ethnographiques.org, https://www.ethnographiques.org/appels/enfants-adolescents, Consulté le 7 décembre 2022.</footnote>

<footnote n="220">²²⁰ Sans Auteur. (Sans date). Le Manuel numérique max - Belin Education. https://manuelnumeriquemax.belin.education/ses-premiere/topics/ses1-ch06-149-a_construire-une-grille-d-entretien-et-conduire-l-entretien. Consulté le 14 novembre 2022.</footnote>
Pour la formulation des questions, il faut rester méfiant, car ce n'est pas toujours évident que l'objectif de connaissance du chercheur rencontre la compréhension de l'enfant : « Entre les objectifs de connaissances recherchées et la compréhension que peuvent en avoir les enfants, il y a évidemment un gouffre. »<sup>221</sup> Il faut donc s'adresser aux enfants de manière à ce qu'ils comprennent, mais sans perdre les objectifs du chercheur. Pour Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou, si les élèves fournissent des réponses peu fiables, c'est souvent qu'ils ont mal été interrogés : le chercheur ne s'est pas appuyé sur leurs expériences, où ne s'est pas adressé à eux dans un langage compréhensible. Il faut s'assurer que la réponse des élèves est bien en accord avec leur pensée, et non pas une erreur de langage ou de compréhension, suite à une question mal formulée. En conséquence, les termes utilisés par le chercheur doivent être expliqués aux enfants. Le chercheur doit utiliser les champs lexicaux des enfants comme leur jargon. Il est vrai que dans certaines situations les mots utilisés par les enfants n'ont pas forcément le même sens pour les adultes, il faut donc rester vigilant et veiller à définir les termes.

De plus, le choix du placement des mots dans la phrase joue un rôle important dans la compréhension de l'enfant. En effet, Julie Pagis en témoigne grâce à son étude, lorsque les enfants devaient expliquer ce qu'étaient la gauche et la droite dans une enquête sur les élections présidentielles, la question posée fut : « pourrais-tu m'écrire ce que c'est pour toi la gauche ? » . Toutefois, dans cette question, le mot « écrire » étant au centre de la phrase, les enfants expliquer ce que c'était qu'être un élève écrivant de la main gauche en tant qu'enfant un gaucher. En fait, la question employée des mots simples, mais le terme « écrire » étant mal situé au sein de cette phrase, il a créé une confusion et donc biaisé la réponse : « ces enquêté.e.s ont tendance à associer la gauche et la droite à la latéralisation de l'écriture et au fait d'être droitier.ère ou gaucher.ère. Or Florence Haegel relève que la manière dont la question a été formulée a pu biaiser ce résultat. En effet, en demandant « pourrais-tu m'écrire ce que c'est pour toi la gauche ? », Julie Pagis et Wilfried Lignier placent le verbe « écrire » au centre de la question. »<sup>222</sup> Il faut donc veiller à employer des mots compréhensibles, mais aussi les placer correctement pour que la phrase ait du sens pour les enfants.

Pour le déroulé de ces entretiens, les élèves les plus âgés ont plus de facilité, puisqu'ils savent se concentrer plus longtemps et être plus attentifs, ce qui n'est pas le cas pour les plus

<footnote n="221"><sup>221</sup> Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="222"><sup>222</sup> Sans Auteur. (26 novembre 2020). « Comment enquêter auprès des enfants ? » *Manifestation*, http://sciencespo.fr/ceri/fr/content/comment-enqueter-aupres-des-enfants*. Consulté le 5 décembre 2022.</footnote>
jeunes. Pour pallier cette problématique, il faut aménager les entretiens : des entretiens par petits groupes avec les plus jeunes et des entretiens individuels avec les plus grands qui eux seuls se livrent plus facilement seuls, sans craindre le jugement de leur camarade. Selon Isabelle Danic, Julie Dalande et Patrick Rayou, le chercheur peut permettre : « aux plus jeunes de reconstruire à quatre ou cinq une dynamique de groupe d'enfants tout en tentant de canaliser l'attention sur mes questions [...] Au contraire [il] évite avec les plus grands les entretiens collectifs car ils sont assez grands pour m'affronter seuls et nous souhaitons, en les recevant individuellement, leur éviter la confrontation du groupe. Ils parviennent ainsi à [lui] confier des pensées qu'ils ne dévoileraient pas à leurs pairs, et surtout ils peuvent garder la parole sans être coupé par un autre. »<fnref n="223" /> Pour les plus jeunes, le groupe rassure et permet d'être en confiance, tout en étant canalisé, alors que pour les plus grands, le groupe peut effrayer et être intimidant, pour se confier, ils ont plus besoin d'intimité. De plus, selon Julie Pagis, les entretiens collectifs ont un deuxième impact positif : celui de réduire l'asymétrie entre la posture de l'adulte et celle de l'enfant : « Le dispositif des séances collectives permet d'atténuer l'asymétrie entre les enquêteur.ice.s et les enfants qui sont moins impressionnés en groupe. Le collectif permet également d'observer les relations d'alliance, de mimétisme ou de conflit entre les enfants. »<fnref n="224" /> Toutefois, elle nuance ses propos en déclarant que ces séances collectives sont utiles, mais ne doivent pas être les seuls entretiens réalisés : « Les séances collectives ne sont toutefois pas toujours appropriées au recueil de certaines informations comme la trajectoire ou la profession des parents, plus faciles à aborder lors des entretiens en binômes. »<fnref n="225" /> En effet, les enfants notamment les plus âgés ont parfois du mal à se livrer en présence de leurs camarades. Pour ce qui est des questions posées, tous les élèves interrogés doivent les comprendre. De fait, des thèmes communs peuvent être posés aux enfants qu'importe leur âge. Néanmoins, la manière dont sont posées ces questions change : pour les plus grands, il y a plus de questions, celles-ci sont plus longues et complexes, certaines même personnelles, alors que pour les plus jeunes, elles sont simples et courtes.

Enfin, ce guide d'entretien est fréquemment reliu pour que le chercheur puisse s'en imprégner pleinement, et faire un entretien fluide : « [puisqu']au cours de l'entretien, vous ne pourrez pas lire attentivement votre grille, mais tout au plus y jeter un coup d'œil. »<fnref n="226" />

<footnote n="223">²²³ Danic, I et Delalande, J et Rayou, P. (24 avril 2004). *Enquêter auprès d'enfants et de jeunes : Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales*. Collection Didact Education. Consulté le 3 novembre 2022.</footnote>

<footnote n="224">²²⁴ Sans Auteur. (26 novembre 2020). « Comment enquêter auprès des enfants ? » *Manifestation*, http://sciencespo.fr/ceri/fr/content/comment-enqueter-aupres-des-enfants*. Consulté le 5 décembre 2022.</footnote>

<footnote n="225">²²⁵ Ibid.</footnote>

<footnote n="226">²²⁶ Revillard, A. (12 mars 2011). « Fiche Technique N°5 – La Grille d'entretien ». https://annerevillard.wordpress.com/enseignement/methodes-qualitatives/initiation-investigation-</footnote>
Nous faisons aussi le choix de compléter les entretiens avec les enfants par des
interviews avec les adultes côtoyant ces élèves. Nous avons interrogé deux maîtresses : Marine
Ripert, maîtresse des CM1-CM2 et Faustine Arnaud, maîtresse des CM2. Il s'agit des deux
classes que nous suivons chaque jour. Leur regard professoral est important puisqu'elles sont
aux côtés de ces enfants depuis des années et les ont quotidiennement depuis bientôt un an en
classe. Elles connaissent donc leur caractère, leurs évolutions, leur famille, leurs
problématiques, leurs facilités et difficultés, ... (Voir annexe page 35) Nous complétons ces
entretiens par des interviews avec deux dumistes : Maryline Chopard et Emilie Blanc. Elles
sont les intervenantes du projet de la Maîtrise Populaire, elles se rendent dans les classes pour
faire exercer le chant lyrique aux enfants. Elles connaissent donc les enfants, durant cette
pratique artistique. Elles connaissent aussi leur caractère, leurs évolutions, leurs compétences,
leurs facilités et difficultés, ... par le prisme de l'art. De plus Maryline Chopard est aussi
intervenante dans le projet Démos. Nous avons donc des intervenantes issues des deux projets
que nous suivons. (Voir annexe page 44) Enfin, nous interrogeons Emilie Rossignol qui est
intervenante pour Démos comme musicienne, mais aussi comme membre du centre social,
encadrant le projet. Elle a donc un regard social et artistique sur ces enfants. Elle connaît aussi
les familles, les évolutions, les problématiques, les compétences, ... de ces enfants. (Voir
annexe page 49)

Pour cette enquête de terrain, quatre outils sont utilisés : le carnet de notes, les questionnaires multiples, la grille d'analyse et le guide d'entretien. Ces trois outils cadrent notre étude en amont, pendant et après notre enquête de terrain. Il est vrai que le carnet de notes permet de collecter un maximum d'informations, sur le terrain. Pour ce qui est de l'observation, elle est flottante et dépend donc des échanges et observations relevés sur le terrain. Puis, les questionnaires à choix multiples et sa grille d'analyse permettent d'identifier qui sont les élèves décrocheurs du groupe. Enfin, le guide d'entretien permet de cadrer les échanges avec les enfants, afin que les questions soient identiques pour tous les enfants à qui elles sont adressées. Néanmoins, ces outils sont muables et s'adaptent au terrain d'étude. En effet, ce sont les imprévus rencontrés sur le terrain qui déterminent la suite de notre analyse sur le terrain.

En fait, cette méthodologie d'enquête se résume selon trois points principaux. D'abord,
le terrain d'étude est une école publique primaire avignonnaise ayant différents projets

empirique/fiches-techniques-initiation-investigation-empirique/fiche-technique-n%c2%b05-la-grille-dentretien/.
Consulté le 19 novembre 2022.
artistiques et culturels : l'école Jean-Henri Fabre A. Ce choix de terrain a nécessité de
s'acquitter de contraintes légales et des idées préconçues sur les enfants et leur légitimité de
pouvoir être considéré comme un sujet d'étude. Il a été démontré qu'ils sont capables comme
les adultes d'être un sujet de recherche, il faut seulement utiliser des termes simples et savoir
garder leur attention grâce à différents mediums. Le second point est notre posture de
chercheuse. En effet, nous devons nous présenter auprès de l'équipe éducative. L'objectif est
que celle-ci comprenne notre projet et m'accompagne dans sa réalisation, sans que nous soyons
assimilés aux professeurs et que leurs responsabilités ainsi que leurs rôles nous soient confiés.
Cette présentation est double, puisque nous devons aussi rencontrer les enfants, afin de leur
expliquer notre démarche et les enjeux de notre recherche avec simplicité. Nous devons donner
aux enfants un rôle d'acteur dans notre recherche et savoir faire face à leurs codes, leurs
références et leurs questionnements, en demeurant neutre. Enfin, le dernier point est l'usage de
trois outils. Il s'agit du carnet de notes, de la grille d'observation et du guide d'entretien qui
cadrent notre enquête, durant les différents temps de notre étude. Ces outils s'adaptent aux
imprévus, ils sont nécessaires, mais ils ne restreignent pas mes recherches. De fait, ce sont ces
trois points méthodologiques qui régissent les avancées de notre enquête de terrain.

### III. Les résultats de l'enquête de terrain

#### a. Un terrain d'étude sans élèves en décrochage scolaire

Le terrain d'étude choisi, devait initialement avoir des enfants en décrochage scolaire,
pour convenir à notre étude. Toutefois, il n'est pas possible de prévoir si des enfants en
décrochage scolaire seront présents, dans l'école. Il s'agit d'un élément imprévisible auquel
nous nous sommes adaptés.

Les enfants rencontrés et observés dans ces deux classes, sont pour certains des
difficultés scolaires. Ces difficultés scolaires prennent différentes formes.

En effet, certains enfants ont des faiblesses scolaires comme en témoignent leurs mauvaises
notes. De plus, grâce aux entretiens réalisés avec les maîtresses, celles-ci nous indiquent les
enfants ayant des difficultés scolaires. Deux types d'enfants sont alors révélés : les enfants qui
ont des mauvais résultats scolaires dans certaines matières et ceux qui ont des notes faibles,
dans toutes les disciplines scolaires. Certaines difficultés scolaires sont si importantes, que des
élèves de CM2 ne savent toujours pas lire de façon claire et fluide à voix haute. Les notes sont
donc un élément pouvant démontrer que l'élève est en décrochage scolaire, seulement, elles ne
sont pas les seules.

Il est vrai que le comportement de l'enfant en classe est aussi révélateur d'un possible
décrochage scolaire. Certains enfants se déconcentrent facilement. Les élèves ne regardent pas
le tableau, ils ont la tête en l'air, ils ont le regard dans le vide, ils discutent avec leurs amis, ils
rigolent, ils jouent avec leurs stylos, ils dessinent, ... Toutes ces actions qu'ils font sont
révélatrices d'un manque de concentration en classe. Toutefois, deux catégories d'élèves sont
observables. Les enfants qui se déconcentrent facilement car ils ont fini leurs exercices en
avance ou parce qu'ils ont compris la leçon avant tout le monde, et les autres enfants qui se
déconcentrent facilement alors qu'ils n'ont pas fini, voire pas commencer leur exercice et que
la leçon n'est pas comprise. Le premier type d'élève n'est pas le profil de l'élève en décrochage
scolaire, mais seulement un enfant qui s'ennuie en classe, grâce à ses facilités scolaires. De ce
fait, qu'ils suivent ou non l'ensemble du cours, ils parviennent à le comprendre, et même à se
raccrocher à la vie de classe, avec facilité. L'autre type d'enfant est plus proche du profil de
l'enfant en décrochage scolaire. En effet, pour Faustine Arnaud, maîtresse de classe de CM2 :
> « Les journées sont très longues, pour les enfants qui ne comprennent pas, alors ils finissent par
décrocher »<fnref n="227" />. Cette déclaration prouve que certains enfants accumulent tellement de retard
qu'il leur est difficile de rattraper le niveau. A noter qu'un enfant déconcentré, c'est un enfant
qui peut potentiellement déconcentrer les autres. En effet, à l'âge des enfants observés, l'effet
de groupe est très présent. De fait, un enfant déconcentré décidant de s'amuser, de faire du bruit
ou des mouvements, attire le regard des autres, qui se laissent influencer et se déconcentrent à
leur tour. Dès lors, l'enfant déconcentré devient un élément perturbateur soit involontairement
comme expliqué ici, soit volontairement, car il interpelle les autres ou les embête physiquement.
Il est vrai que le taux de concentration en classe et la facilité à se reconcentrer peuvent être un
signe de décrochage scolaire.

De plus, le comportement des enfants entre eux lors des récréations est aussi révélateur
d'un potentiel décrochage scolaire. Dans les deux classes observées, tous les enfants jouent tous
ensemble, peu importe leur niveau scolaire, ou leur comportement en classe. Pourtant, une élève
est exclue des autres : l'élève Inés. Les maîtresses ont pourtant demandé aux enfants de
l'intégrer, ce que les élèves ont essayé. Mais malgré différentes tentatives, cette élève demeure
seule dans les rangs, à la cantine et durant les récréations. C'est une enfant taiseuse, discrète

<footnote n="227">²²⁷ Arnaud Faustine. (1 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 40.</footnote>
qui regarde les autres enfants jouer, avec envie. Un enfant isolé des autres peut aussi être un signe de décrochage scolaire.

Il faut noter que le taux d'absentéisme est aussi un facteur du décrochage scolaire. De plus, les maîtresses ont l'obligation de noter les absences et quand celles-ci sont répétées, elles demandent des rendez-vous avec les parents de l'enfant, pour connaître les motifs. Toutefois, toutes les absences doivent être justifiées et si elles ne le sont pas ou qu'elles sont encore trop fréquentes malgré des avertissements, les maîtresses doivent le déclarer à leurs supérieurs. Selon, les dires des maîtresses les absences non justifiées doivent être déclarées, car dans certains cas, une enquête est menée par les services sociaux, car ces administrations considèrent qu'un enfant trop souvent absent sans justification, c'est un enfant qui encourt potentiellement un risque de maltraitance chez lui. Toutefois, nous pouvons établir que d'autres raisons justifient des absences répétées comme une phobie scolaire, une maladie, un harcèlement, ... Dans tous les cas, les absences sont surveillées par les maîtresses, pour que l'élève suive un cursus scolaire fluide avec un apprentissage facilité, mais aussi pour leur bien-être. Il est vrai que plus un élève est absent en classe, moins il parvient à suivre. En fait, un élève qui n'est pas présent lors des leçons a plus de difficultés à les comprendre. Il ne peut donc pas s'entraîner en faisant ses exercices en classe, il ne découvre pas les codes sociaux délivrés par l'école, ...

Certains éléments observés peuvent être révélateurs du décrochage scolaire : les notes, le taux de concentration, l'isolement de l'enfant et le nombre d'absence.

Il est vrai que nous observons des enfants qui ont parfois un de ces comportements ou plusieurs en même temps. Toutefois, nous ne rencontrons pas d'élève ayant l'ensemble de ces problématiques, avec des niveaux très avancés pour chacune. Pour les maîtresses ce qui est le plus important à noter c'est les efforts que fournissent leurs élèves. Il est vrai que tous les élèves font des efforts, certes ils n'évoluent pas tous au même rythme, mais pour ces maîtresses, ils ont tous évolué depuis le début de l'année de façon positive. Nous prenons l'exemple de l'élève Abdullah qui est fréquemment absent et ceux malgré les remontrances de la maîtresse, toutefois, ces résultats scolaires demeurent très hauts. Il n'est donc pas en décrochage scolaire. Nous pouvons aussi citer l'élève Cynthia qui a de grosses difficultés scolaires. Elle accumule les mauvaises notes et elle a besoin de plus de temps que les autres pour faire ses exercices, mais elle vient à tous les cours et ses parents lui ont pris un professeur particulier. Elle n'est donc pas en décrochage scolaire, car elle fournit de nombreux efforts. Nous citons aussi l'élève Ihsan qui est un élément perturbateur en classe. De plus, il a de faibles résultats scolaires, mais en réalité, lorsqu'il s'applique, il comprend et réussit ses exercices, et il est présent à l'école. Ce
n'est donc pas non plus, un élève en décrochage scolaire. En réalité, seulement une élève peut être considérée comme en décrochage scolaire. Il s'agit de Kylie qui est très souvent absente, qui n'est jamais concentrée en classe et qui a de très faibles résultats scolaires, ne fournissant pas d'efforts pour rattraper son retard. Toutefois, nous ne pouvons pas porter notre étude sur cette enfant, parce qu'elle est en permanence absente, et qu'elle a déménagé en milieu d'année, sans prévenir l'école. De fait, cette élève toujours absente, au niveau scolaire faible, avec un taux de concentration tout aussi bas, ne fournit pas d'effort en classe. Nous pouvons d'ailleurs constater une rupture entre cette élève et le système scolaire, comme en témoigne son déménagement soudain. Ce déménagement n'a pas été communiqué aux maîtresses qui l'ont appris, après trois semaines d'absences de Kylie, par d'autres élèves. Nous pouvons donc déduire qu'un enfant qui est pleinement en décrochage scolaire, c'est un enfant qui ne fournit plus d'efforts en classe et qui n'est plus présent à l'école.

Cette découverte impacte notre enquête, nous ne pouvons pas observer les enfants en décrochage scolaire. Nous décidons alors d'élargir notre étude aux enfants qui pourraient, plus tard, être en décrochage scolaire. En effet, nous connaissons les différents éléments révélateurs d'un potentiel décrochage scolaire. Nous observons donc ces enfants qui risquent d'être en décrochage scolaire, si leurs notes continuent de baisser, s'ils continuent d'accumuler du retard sur les compétences à acquérir, s'ils continuent de ne pas être concentrés en classe, s'ils s'isolent encore plus des autres. De fait, si tous ces éléments s'accentuent et s'accumulent, les enfants risquent d'être de plus en plus absents mentalement, avant de l'être aussi physiquement. Nous n'observons donc pas des enfants en décrochage scolaire, car ayant décroché de l'école, ils ne peuvent plus être observés, sur notre terrain d'étude. Dorénavant, nous observons les enfants qui pourraient être en décrochage scolaire, si l'écart entre eux et l'école s'accentue encore.

Cette découverte est considérable, puisqu'ayant choisi une école située en Zone Educative Prioritaire, nous pensions que le nombre d'élève en décrochage scolaire serait plus important qu'ailleurs. C'est une idée préconçue que nous avions sur les enfants issus de quartiers défavorisés. Nous faisions un rapprochement entre Zone Educative Prioritaire et décrochage scolaire. En réalité, nous ne constatons pas d'enfant en situation de décrochage, dans cette école. Nos propres préjugés sont donc mis à mal par ce constat.
Nous pensions rencontrer de nombreux enfants en décrochage scolaire, puisque nous sommes dans une école en Zone Educative Prioritaire +. Pourtant ce n'est pas le cas. Nous devons donc nous adapter. Nous ne nous axons plus uniquement sur des enfants en situation de décrochage scolaire, mais aussi sur des élèves qui ne le sont pas et qui pourtant ont des comportements qui peuvent s'y apparenter : absences multipliées, retards accumulés, mauvaises notes, importante turbulence, problème de concentration, mauvaises notes, isolement de l'enfant, ... Ces différents éléments réunis, semblent être révélateurs d'un enfant en décrochage scolaire.

A présent, nos résultats d'enquête portent toujours sur les enfants qui sont initiés à l'art et à la culture, mais pas à des enfants qui sont pleinement en décrochage scolaire que nous ne pouvons pas observer. Désormais, nous pouvons nous demander si cette éducation à l'art et à la culture est une aide pour réduire le nombre d'enfant en situation de décrochage scolaire.

## b. L'Education Artistique et Culturelle en tant que pédagogie singulière
### impacte les enfants dans leur apprentissage

Les enfants observés sont initiés à l'art et à la culture, ces ateliers sont réalisés dans l'école, mais aussi dans les structures adaptées tels que les opéras, les théâtres et les autres salles de répétition.

Lors de ces cours artistiques et culturels, les enfants n'ont pas le même comportement lorsqu'ils sont en activité et lorsqu'ils sont en posture d'écoute passive. Par exemple, quand ils jouent de leur instrument : ils ne discutent plus, ils ne bougent plus et ils sont concentrés, leurs yeux rivés sur leur instrument ou sur les indications de l'intervenant. Ils changent alors de comportement, puisqu'auparavant alors qu'ils sont censés écouter, ils bavardent, ils se disputent, ils dansent, ... En fait, ils ne sont pas réellement concentrés lorsqu'ils doivent simplement écouter ou encore patienter. Il semble donc qu'ils aient du mal à rester calmes et concentrés, lorsqu'ils doivent seulement écouter, ce qui n'est pas le cas lorsqu'ils font une activité. Ces enfants sont donc plus concentrés quand ils pratiquent l'apprentissage actif. L'apprentissage actif est une approche pédagogique différente énonçant que les élèves pour apprendre, ne doivent pas seulement être en posture d'écoute passive, ils doivent être actifs.
Pour l'université d'ingénierie de Montréal, l'apprentissage actif est à privilégier, dans la mesure où il : « vise un plus grand engagement des étudiants dans leurs apprentissages. [Il] implique que les étudiants réalisent des activités autres qu'écouter, regarder et prendre des notes »<fnref n="228" />. Cette déclaration témoigne de l'importance pour l'apprenant d'être dans une posture active. Cette pédagogie est issue de la pensée du philosophe Jean Jacques Rousseau pour qui il faut que l'apprentissage soit pertinent dans un contexte significatif. Cette idée entend que pour apprendre, il faut que cela soit concret et clair pour l'apprenant. Ces pensées sont partagées par l'éducatrice Maria Montessori. En fait : « L'idée principale est que nous apprenons mieux quand nous pouvons voir l'utilité de ce que nous apprenons et le connecter au monde réel. »<fnref n="229" /> Il faut donc que l'enfant comprenne en quoi ce qu'il apprend lui est utile, et suffisamment réaliste, pour pouvoir être perçu comme nécessaire dans sa vie. L'apprentissage actif : « met l'accent sur la façon dont les élèves apprennent, pas seulement sur ce qu'ils apprennent »<fnref n="230" />, il est issu d'une théorie des constructivistes. Le constructivisme entend que : « l'apprentissage est un processus de « donner un sens ». »<fnref n="231" /> Cette déclaration témoigne donc de l'importance de comprendre pourquoi nous apprenons. L'apprentissage actif prétend alors que : « les apprenants développent leurs connaissances et leur compréhension afin d'atteindre des niveaux de compréhension plus profonds. Cela signifie qu'ils sont davantage en mesure d'analyser, d'évaluer et de synthétiser leurs idées. »<fnref n="232" /> De fait, ce processus permet d'apprendre différemment, en proposant aux enfants d'être actifs lors de leur apprentissage, qui sont utiles car ancrés dans la réalité. Cette mise en activité peut se concrétiser grâce à différentes formes : des ateliers en autonomie, comme les temps lectures en individuel, des séances d'expérimentations, comme une leçon rédigée sous la forme d'un texte à trou que les enfants doivent remplir seul. Ces apprentissages actifs stimulent l'enfant, et cette mise en activité l'oblige à être concentré pour réaliser l'exercice, le jeu, le défi, ... proposé. Sur notre terrain d'étude nous avons pu observer le comportement des enfants lors d'un apprentissage actif et lorsqu'ils étaient en figure passive. Nous pouvons prendre l'exemple d'une consigne que la maîtresse donne à l'oral, les enfants doivent alors seulement l'écouter, sauf que très vite leur attention diminue. Peu à peu, les élèves détournent leur regard, bougent, jouent avec leurs stylos et discutent alors que la consigne n'est pas finie. Lors de l'apprentissage passif, leur

<footnote n="228">²²⁸ Sans auteur. (6 décembre 2016). « L'apprentissage actif, c'est quoi ? » *Bureau d'appui et d'innovation pédagogique*. https://www.polymtl.ca/appui-pedagogique/lapprentissage-actif-cest-quoi Consulté le 12 juin 2023.</footnote>

<footnote n="229">²²⁹ Pseudonyme : J. (24 octobre 2019). « Pédagogie active : Qu'est-ce que l'apprentissage actif ? » *Changeons L'école*. https://www.changeonslecole.org/pedagogie-active/ Consulté le 12 juin 2023.</footnote>

<footnote n="230">²³⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="231">²³¹ Ibid.</footnote>

<footnote n="232">²³² Ibid.</footnote>
concentration est donc très rapidement limitée. Puis, les enfants doivent réaliser l'exercice en autonomie, soudain le silence se fait en classe, les enfants ne bougent plus, ils ont leurs yeux fixés sur leur cahier et ils lisent, écrivent, effacent, tracent à la règle, entourent, ... En fait, ils essaient tous de faire leur exercice, ils sont donc dans un apprentissage actif qui les stimule. Cet apprentissage actif est valable en classe, ainsi que durant les ateliers artistiques et culturels. En effet, lors des ateliers Démos, les enfants ont plusieurs temps de formations qui mêlent l'apprentissage actif et passif. Nous pouvons prendre l'exemple du moment où les enfants accordent leur instrument avec les intervenants. En fait, l'intervenant fait avec son instrument une note, comme le « mi », tous les enfants ensemble font à leur tour cette note. Dès lors, un enfant est choisi parmi le groupe pour être « l'accordeur », son rôle est de répéter cette note pendant que les intervenants accordent tous les autres. Il est un repère pour les intervenants qui se basent sur « l'accordeur », les autres enfants, une fois accordés, ne doivent plus jouer, ils sont censés patienter en silence et immobiles. En réalité, les enfants s'ennuient, alors ils discutent, bougent, jouent, crient et se disputent. Leur concentration disparait car ils ne sont pas stimulés par cet apprentissage passif. Tandis que lorsqu'ils jouent tous ensemble, les enfants se taisent, ils ne bougent plus, ils ne dansent pas, ils tiennent leur instrument. En fait lorsqu'ils jouent, ils sont en action, ils sont donc concentrés sur l'activité qu'ils doivent faire, ici faire une mélodie. L'apprentissage actif permet aux enfants de rester concentrés car ils sont stimulés.

De fait, l'Education Artistique et Culturelle fonctionne lorsqu'elle utilise l'apprentissage actif qui met en éveil les enfants. Dans la majorité des cas, les projets artistiques et culturels valorisent cet apprentissage actif, lors de la Maîtrise Populaire, les enfants chantent, lors des ateliers Démos, les enfants jouent, dansent ou chantent, quant aux répétitions de théâtres les enfants jouent sur scène. En réalité, ces ateliers utilisent davantage l'apprentissage actif qu'en classe, car les matières classiques nécessitent fréquemment une formation plutôt passive : les élèves doivent être silencieux et immobiles. Tandis que lors des cours artistiques et culturels, les enfants font moins de théorie et plus de pratique, qui les stimulent plus.
L'Éducation Artistique et Culturelle offre aux enfants un apprentissage différent. En effet les élèves sont dans une posture plus active lors des ateliers Démos, de théâtre et de la Maîtrise Populaire, que lors de leurs cours classiques. Lorsqu'ils sont en activité, ils ont une tâche à réaliser alors ils se concentrent pour essayer de la produire. Les élèves sont alors plus silencieux, en mouvement et moins turbulents afin de concrétiser la mission qui leur a été confiée : accorder leur instrument, chanter, jouer leur rôle, ... Il s'agit d'un apprentissage actif impactant de façon bénéfique le comportement des enfants. Ils sont ces plus motivés ici, que lorsqu'ils doivent écouter de façon immobile et assise en classe.

Comme énoncé précédemment, cet apprentissage actif et bénéfique pour conserver la concentration de l'enfant, est utile pour l'élève qui comprend en quoi cette formation est nécessaire pour lui. De fait, lorsque des objectifs et des enjeux concrets sont présentés aux enfants, ils s'investissent encore plus. Nous pouvons prendre l'exemple des enfants qui répètent lors des ateliers Démos, pour leur concert de fin d'année. Il s'agit d'un objectif pour eux comme pour leurs intervenants : ils doivent connaître trois chansons qu'ils jouent, chantent et dansent. Dès lors, cet objectif motive les enfants, ils sont donc plus concentrés et appliqués lorsqu'ils répètent. Les enfants ont aussi des objectifs dans les autres ateliers artistiques et culturels. A présent, nous prenons l'exemple des ateliers théâtres, les enfants doivent écrire une pièce et la jouer sur scène devant d'autres élèves. La classe de CM2 participe à ce projet avec d'autres écoles qui présentent elles aussi leur pièce, le même jour, portant sur le même thème. Les élèves de CM2 sont donc motivés à produire une pièce de théâtre aboutie. De plus, une fois leur représentation de théâtre faite, les enfants interrogés disent qu'ils auraient aimé que leur pièce soit différente, plus proche de celle d'une autre école. Nous pouvons prendre l'exemple des élèves Samir et Rami qui en parlant de leur pièce de théâtre m'ont dit : « On aurait pu faire mieux, y mettre plus de références, avec des blagues, de la musique et aussi de la danse. Oui ! Pour faire comme les autres ont fait. C'était trop bien eux ! »<fnref n="233" />. Ceci prouve que lorsque les enfants ont un enjeu ou un objectif, ils sont motivés et appliqués pour l'atteindre. De plus, quand ils savent qu'ils vont être vus et regardés par leurs copains, leurs familles ou encore d'autres élèves inconnus, ils s'appliquent et se concentrent encore plus, pour que les autres aiment leur travail. D'ailleurs les enfants répètent souvent que telle chose est « gênante » ou quel tels élèves

<footnote n="233">²³³ Elève Rami et élève Samir. (26 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 23 et page 25.</footnote>
sont « gênants ». Il s'agit d'un de leur tic de langage. Il leur parait donc vital de ne pas être
« gênant », et donc faire de leur mieux, pour ne pas se ridiculiser et faire aussi bien que les
autres. Les objectifs doivent être concrets chez les enfants pour susciter chez eux la motivation,
l'envie de faire et de bien faire même. Cette motivation est aussi visible en classe, nous pouvons
prendre l'exemple de la maîtresse Marine Ripert qui donne un exercice à faire en classes à ses
élèves de CM1 et de CM2. Les élèves sont d'abord attentifs, puis un élève se disperse, puis un
autre qui perturbe à son tour un autre enfant et ainsi de suite. De fait une sorte d'énervement et
de brouhaha monte dans la classe, la maîtresse pour arrêter cette agitation dit calmement : « Je
vais peut-être ramasser cet exercice et le noter ... »<fnref n="234" /> Instantanément, le calme se fait à nouveau
et les enfants se reconcentrent tous, sans exception. Nous pouvons donc en conclure que lorsque
ces enfants ont un objectif, ici : avoir une bonne note à leur exercice, ils se concentrent, alors
que quand il n'y avait pas vraiment de but, ils se dissipent plus facilement. Ces objectifs en
classe sont aussi nombreux. Nous prenons en second exemple, la maîtresse Faustine Arnaud
qui distribue à ses élèves les avis de passage en sixième. Habituellement, lors de la distribution
de papiers administratifs, les enfants s'agitent, ici, ils sont tous calmes, ils savent qu'il s'agit
d'une étape importante, l'objectif est de ne pas redoubler, de passer en sixième pour eux. De
fait sur leur feuille certains ont un avis de passage validé pour le collège, s'ils continuent leurs
efforts. Alors, ces enfants vont pendant l'heure qui suit cette distribution, participer en classe,
faire leurs exercices et ne pas bavarder. Toutefois, cet objectif est lointain pour les enfants, alors
deux heures plus tard, ils se risquent à refaire des bêtises : chahuter, bavarder, jouer au lieu
d'écouter, ... Il faut donc conclure que les objectifs sont très importants pour les élèves, mais
que plus celui-ci est près, plus l'enfant va le tenir et plus il parait lointain, plus l'enfant aura du
mal à le maintenir. C'est pourquoi, il est important en classe, comme lors des ateliers artistiques
et culturels de leur répéter les objectifs. En conséquence, à chaque début de séances de Démos
auxquelles j'ai assisté, les intervenants leur font un décompte des jours restants jusqu'au concert
à Paris. Alors les enfants se remémorent que l'échéance approche. Toutefois, il s'agit d'enfants,
donc si l'objectif est concret et couplé avec un risque de punition, ils sont d'autant plus aptes à
tenir leur engagement. Nous pouvons prendre l'exemple des ateliers Démos. L'intervenante
artistique Maryline Chopard nous explique que l'élève : Magda est très souvent agitée lors de
ces ateliers. Un jour, elle fait une crise de colère importante, alors elle est punie de Démos, elle
ne vient plus aux ateliers et elle est donc aussi privée du concert à Paris. Au bout, d'un mois et
demi, cette enfant s'excuse auprès des intervenants et demande à réintégrer les ateliers. En

<footnote n="234">²³⁴ Ripert Marine. (6 avril 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Observation.</footnote>
seulement, trois semaines, elle a rattrapé le retard qu'elle avait accumulé avec son instrument.
De plus, elle ne fait plus de crise de colère, lorsque les intervenants voient qu'elle risque de
s'énerver, une intervenante s'approche et lui dit : « Tu te souviens de ce que tu nous as dit quand
tu es revenue ? Tu te souviens que tu dois nous montrer que tu ne le feras plus et que tu tiendras
ton engagement ? »<fnref n="235" />. En entendant ces propos l'enfant se calme, et apaise sa colère. De fait,
les intervenants saluent la concentration et la rigueur avec laquelle elle fait des progrès
musicaux, mais aussi comportementaux, alors pour la féliciter celle-ci part avec les autres
enfants au concert à Paris. Désormais, nous pouvons déclarer que lorsque les enfants ont un
objectif concret tel que ne pas se ridiculiser devant les autres, comme avoir une bonne note, ou
bien passer en sixième ou encore faire un concert sur Paris, ils sont motivés, travaillent plus et
mieux pour montrer qu'ils sont capables aux autres comme à eux-mêmes. Ces objectifs concrets
et inscrits dans une temporalité courte, potentiellement couplés à des risques de punitions,
créent chez l'enfant la motivation d'apprendre et de travailler pour les atteindre.

L'Education Artistique et Culturelle offre aux enfants un apprentissage concret. Il est vrai que les élèves ont besoin de savoir pourquoi ils doivent réaliser cet exercice. En effet, lorsque les enfants sont conscients de l'objectif final du projet, ils s'investissent pleinement de celui-ci. L'objectif doit être concret : un spectacle daté, un nombre de connaissances précis à détenir pour passer dans la classe supérieure, ... De plus, lorsque les punitions s'ajoutent, l'objectif devient double : s'investir dans le projet et ne pas être privé de sorties, de récréation ou encore ne pas faire des lignes. Le comportement des élèves est donc impacté ils sont motivés et présents grâce à l'Education Artistique et Culturelle proposant des projets où les objectifs sont concrets et datés.

Afin d'atteindre ces objectifs les enfants sont encadrés par des intervenants. Ces
intervenants sont des professionnels artistiques et culturels : des musiciens, des comédiens, des
danseurs, des chorégraphes, des chanteurs, des chefs d'orchestre ou encore des directeurs de
théâtre. La majorité des enfants observés découvrent pour la première fois le monde l'art et de
la culture, par le biais de ces intervenants. Cette rencontre doit donc être la plus positive possible
pour que l'enfant développe un goût pour cet univers inconnu. Il est vrai que pour la maîtresse
Marine Ripert : « Si l'école ne fait pas [cette rencontre avec le monde artistique et culturel],

<footnote n="235">²³⁵ Chopard Maryline. (17 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 46.</footnote>
personne ne le fera pour eux, encore plus dans la zone dans laquelle on se trouve. »<fnref n="236" /> Cette déclaration témoigne donc de l'importance d'ouvrir cet univers aux enfants par le biais de l'école. En effet, pour la majorité de ces enfants, leur environnement social et familial ne peut pas faire de cette rencontre une priorité. Il est vrai qu'étant dans une école prioritaire éducative nous nous sommes confrontés à une importante fracture culturelle et artistique. En effet, sur les quinze enfants interrogés seulement trois pratiquent une activité artistique qu'est le dessin, en atelier extrascolaire, et trois autres dessinent chez eux en autonomie. Alors que sur les neuf enfants qui ne pratiquent ni de façon encadrée ni en autonomie chez eux, quatre ont verbalisé leur envie de pratiquer une activité artistique extrascolaire. De plus, sur ces quinze enfants interrogés, sept d'entre eux font des activités culturelles. Pour six enfants sur ces sept, leur sortie culturelle est une sortie au cinéma, qu'ils qualifient pour la majorité de « rare » ou « dès fois ». Tandis que sur les huit autres enfants ne réalisant aucune sortie culturelle, six d'entre eux en ont pourtant l'envie. De fait, ces enfants ont besoin de l'école pour s'ouvrir comme le déclare la maîtresse Faustine Arnaud : « Je pense que c'est bien ces activités [artistiques et culturelles] car ça les fait sortir de l'école et leur fait voir des choses qu'ils ne verraient pas ailleurs. On est aussi là pour les éveiller, les ouvrir à autre chose. »<fnref n="237" /> De fait, les arts et la culture éveilleraient les enfants, en leur faisant découvrir ce qu'ils n'auraient peut-être pas pu voir en dehors de l'école.

De fait, pour cette ouverture, ils ont besoin de rencontrer des professionnels de ce monde. C'est pourquoi, de nombreuses écoles comme celle de Jean-Henri Fabre A, font appel à des dumistes. Les dumistes : « ne [sont] ni professeur[s] de conservatoire, ni enseignant[s], mais les deux à la fois. »<fnref n="238" /> Cette déclaration de Suzana Kubik, la chargée du projet multimédia pédagogique de la radio *France musique*, avance que les dumistes sont des experts en musique qui délivrent leur enseignement non pas dans des conservatoires, mais dans les différents centres où ils sont appelés comme : les crèches, les écoles, les centres hospitaliers, les prisons, les établissements d'hébergement pour personnes âgées dépendantes, ... Toujours selon Suzana Kubik : « un musicien intervenant peut ainsi travailler à la fois sur des projets proposés par les enseignants dans le cadre de l'éducation musicale à l'école, en tant que médiateur auprès des publics empêchés ou éloignés de la culture, comme dans le milieu du handicap ou les milieux défavorisés, ou être porteur de projets artistiques ou culturels qui mettent en lien des structures

<footnote n="236">²³⁶ Ripert Marine. (15 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 37.</footnote>

<footnote n="237">²³⁷ Arnaud Faustine (1 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 40.</footnote>

<footnote n="238">²³⁸ Kubik, S. (18 juin 2019). « Accompagner la musique à l'école : qui sont les Dumistes ? » *France Musique*. https://www.radiofrance.fr/francemusique/accompagner-la-musique-a-l-ecole-qui-sont-les-dumistes-4590231. Consulté le 17 juin 2023.</footnote>
associatives ou des lieux de diffusion d'un territoire et le milieu scolaire. »<fnref n="239" /> Ils sont donc très polyvalents et mobiles. Dans ces différents lieux, ils mènent des projets citoyens et artistiques autour d'un thème : le jardin, les musiques du monde, la citoyenneté, ... Ils sont des musiciens intervenants qui pratiquent le chant, la danse et la musique. Ce métier serait né d'associations engagées dans les actions populaires, selon les informations de la Cité Philarmonique de Paris. Ces associations souhaitaient proposer : « de nouvelles approches pédagogiques différentes de la musique. Elles mettaient en perspective de nouvelles démarches d'éveil et d'expression musicale à l'école maternelle et primaire. »<fnref n="240" /> Alors, le ministère de la Culture et de l'Education Nationale crée en 1984, ce métier et sa formation, afin de « favoriser l'éducation musicale dans le primaire »<fnref n="241" />. Les dumistes ont alors pour objectif de délivrer un enseignement musical aux enfants, par le biais d'approches différentes, autres que celles offertes dans les conservatoires ou cours de musique habituels. Ils sont donc des acteurs importants de l'Education Artistique et Culturelle. C'est pourquoi, afin de mener à bien leurs objectifs, leur formation est pluridisciplinaire. En effet, leur formation se déroule sur deux ans avec de nombreux cours théoriques et davantage de stages. Emilie Blanc dumiste et intervenante à l'école Jean-Henri Fabre A, nous confie que : « De par notre formation on touche à pleins de forme d'art : théâtre, solfège, chorale, travail avec les psychologues, ... C'est donc une formation importante pour faire avec tous et des caractères différents. Je pense que par cette formation on est plus à même de faire des apprentissages : en prison, à la petite enfance, avec les ados, les personnes avec un handicap, en hôpital, avec les personnes âgées, ... Et on est tellement confrontés à des choses différentes qu'on est préparés à presque tout. »<fnref n="242" /> Elle poursuit sa déclaration en insistant sur le fait que : « C'est une formation très riche avec une partie théorique et de nombreux stages pratiques parfois chauds dès le début : comme dans les quartiers Nords de Marseille. »<fnref n="243" /> Ces propos dévoilent donc la richesse de leur formation dans un de ces neuf centres de formations de musiciens intervenants (CFMI). Leur formation s'accompagne aussi de tables rondes avec des psychologues où les dumistes dévoilent ensemble les failles de leur stage, développent leurs craintes et échangent entre eux pour trouver des solutions et être armés pour la suite de leur carrière. Il est vrai que les dumistes doivent avoir une formation musicale importante, mais

<footnote n="239">²³⁹ Kubik, S. (18 juin 2019). « Accompagner la musique à l'école : qui sont les Dumistes ? » *France Musique*. https://www.radiofrance.fr/francemusique/accompagner-la-musique-a-l-ecole-qui-sont-les-dumistes-4590231. Consulté le 17 juin 2023.</footnote>

<footnote n="240">²⁴⁰ Sans auteur. (Sans date). *Le Dumi*. https://metiers.philharmoniedeparis.fr/dumi.aspx. Consulté le 17 juin 2023.</footnote>

<footnote n="241">²⁴¹ Kubik, S. (18 juin 2019). « Accompagner la musique à l'école : qui sont les Dumistes ? » *France Musique*. https://www.radiofrance.fr/francemusique/accompagner-la-musique-a-l-ecole-qui-sont-les-dumistes-4590231. Consulté le 17 juin 2023.</footnote>

<footnote n="242">²⁴² Blanc Emilie. (17 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 49.</footnote>

<footnote n="243">²⁴³ Ibid.</footnote>
aussi plus sociale afin de travailler avec les différents publics. Ces dumistes sont des experts musicaux et pédagogues qui savent notamment comment appréhender ces enfants et travailler avec eux.

Cette approche très pédagogue est d'autant plus nécessaire pour travailler avec ces élèves. En effet, les enfants fonctionnent beaucoup à l'affect, plus une personne leur plaît, plus ils sont agréables et investis dans l'enseignement délivré par celle-ci. Emilie Blanc et Maryline Chopard toutes deux dumistes et intervenantes dans les écoles avignonnaises, nous confient que dans leur charte de dumiste, le terme de « bienveillance » est inscrit. Les dumistes doivent donc s'acquitter de cette qualité pour exercer. Selon la référente sociale du projet Démos, Emilie Rossignol : « la sécurisation et le rapport affectif sont très importants, il n'y a aucun rapport dual ».<fnref n="244" /> La bienveillance et l'affect sont donc nécessaires pour appréhender les enfants. En effet, durant leur carrière, les dumistes Emilie Blanc et Maryline Chopard ont rencontré d'autres experts en musique et certains ne semblent pas avoir conscience de cette bienveillance à avoir. Selon elles, certains pratiquent parfois de façon trop autoritaire. Cette approche trop stricte bloque ces enfants qui pour la majorité découvrent pour la première fois la musique. De fait, les dumistes Emilie Blanc et Maryline Chopard exercent avec bienveillance : elles leur disent à quel point elles sont heureuses de travailler aujourd'hui avec eux, elles les félicitent quand ils ont bien travaillé, elles les écoutent quand ils se confient à elles, ... Et cet échange est bénéfique puisque les enfants aiment être en leur compagnie. En effet, elles sont attendues par les enfants : « Il y a Emilie aujourd'hui ? », « Est-ce que l'année prochaine c'est Maryline qui va nous faire chanter ? », « Tu seras là au concert ? », ... Selon la dumiste Maryline Chopard, il faut prendre le temps de nouer une relation de confiance avec ces enfants : « C'est important de prendre ces temps où ils nous font des câlins, où on les remercie. Nous croyons en eux et il faut qu'ils le sachent qu'il y a des gens qui croient en eux, pour qu'ils se fassent confiance aussi »<fnref n="245" />. Il s'agit donc d'une relation avec beaucoup de bienveillance. Toutefois, ces deux dumistes s'accordent sur la nécessité d'un cadre fixe pour ces enfants : « Ce n'est pas parce que nous sommes bienveillantes, qu'il n'y a pas de cadre. Dans tous les cas, les cadres sont nécessaires pour les enfants. Ils savent qu'il y a des choses qu'ils n'ont pas le droit de faire, parce que nous avons directement imposé un cadre »<fnref n="246" />. De fait, la bienveillance n'est pas opposée aux résultats, Emilie Blanc déclare : « Nous sommes bienveillantes, mais nous obtenons ce que nous voulons,

<footnote n="244">²⁴⁴ Rossignol Emilie. (2 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 49.</footnote>

<footnote n="245">²⁴⁵ Chopard Maryline. (17 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 46.</footnote>

<footnote n="246">²⁴⁶ Ibid.</footnote>
l'un ne va pas contre l'autre »<fnref n="247" />. Dans les faits, les classes où elles interviennent sont les classes
qui chantent le mieux (ils connaissent leurs chansons, ils se tiennent bien droits, ils ne discutent
pas pendant les répétitions) et où il y a le plus d'enfants présents lors des spectacles sur les
temps extrascolaires. En réalité, les enfants apprécient leur intervenant, donc ils cherchent à
leur faire plaisir. Parfois, ces dumistes leur disent : « S'il-vous-plaît faites-moi plaisir, tenez-
vous bien, je n'ai pas envie de crier »<fnref n="248" />. Dès lors, les enfants se calment, ils se reconcentrent
et la répétition peut recommencer, parce qu'elles sont bienveillantes avec eux, donc les enfants
les apprécient, mais aussi parce qu'ils ont un cadre et donc ils savent qu'il y a des limites qu'ils
ne doivent pas franchir. La présence du cadre est très importante, selon la dumiste Maryline
Chopard : « l'affect joue beaucoup, mais mettre un cadre c'est nécessaire car ils en auront
toujours dans la vie. Mais aussi être bienveillant, car ça les aide. Si le cadre est bienveillant ça
joue beaucoup sur la confiance qu'ils ont en nous et en eux-mêmes. Ils sont valorisés dans ce
qu'ils réussissent. Nous nous avons ce côté bienveillant, nous nous croyons en eux. Nous
changeons avec eux et ils se confient à nous, mais nous mettons aussi ce cadre »<fnref n="249" />. Ces propos
témoignent de l'importance de cadrer les enfants pour que ces ateliers ne se transforment pas
en récréation et que ces enfants puissent réellement découvrir ainsi que pratiquer le chant, la
danse, ou un instrument. Il est vrai que les enfants vont grandir et toute leur vie, ils auront un
cadre, il faut donc les habituer. De plus un enseignement artistique demande de la rigueur et de
la persévérance pour progresser, donc un cadre. Il est alors nécessaire que les dumistes
conservent une place d'adulte à respecter et non de « potes » pour Maryline Chopard.
Néanmoins, plus ce cadre est bienveillant et juste plus les enfants sont en confiance et osent se
dévoiler tant humainement qu'artistiquement. De par notre terrain d'étude, nous observons
différents ateliers avec des intervenants distincts, et lorsqu'un cadre est présent, les enfants
apprennent et progressent alors que dans certains ateliers. A l'inverse lorsque ces cadres
n'existent pas, les enfants se permettent de jouer, de bavarder, de crier, de danser, de ne pas
écouter, ... De fait, lors de ces ateliers les enfants ne progressent pas autant que lorsqu'il y a un
cadre. A noter que pour la dumiste Maryline Chopard, tous les ateliers extrascolaires du projet
Démos, sont plus compliqués à gérer puisque les enfants sont plus excités et agités, mais grâce
à la présence d'un cadre dans son atelier, les enfants ne franchissent pas les limites posées et
reviennent au calme plus facilement. Les enfants ont confiance en ces professionnels, ils les

<footnote n="247">²⁴⁷ Blanc Emilie. (17 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 46.</footnote>

<footnote n="248">²⁴⁸ Ibid.</footnote>

<footnote n="249">²⁴⁹ Chopard Maryline. (17 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 46.</footnote>
aiment pour leur bienveillance et leur écoute nécessaire. De plus, ils respectent ces adultes
lorsqu’un cadre est posé, ils savent qu’ils ne doivent pas franchir de limites sous peine d’être
recadrés ou encore punis. Les relations construites entre les enfants et ces experts sont
différentes que celles que les enfants entretiennent avec leurs maîtresses, de fait, leur
comportement aussi peut s’avérer différent lors de ces ateliers.

L'Education Artistique et Culturelle dispose de nombreux intervenants et artistes qui délivrent des enseignements visant un éveil artistique, comme les dumistes. Ces professionnels ont une formation artistique comme pédagogique afin de créer de réelles relations de confiance avec les élèves. Il est vrai que les enfants fonctionnent avec l'affect : plus l'intervenant leur plaît, plus ils s'investissent dans sa discipline. Ces experts artistiques sont souvent la première rencontre des enfants avec cet univers culturel, il faut donc que la découverte soit la plus agréable possible. Les relations avec ces professionnels artistiques ne sont pas les mêmes que celles avec les professeurs, c'est une nouvelle singularité de l'Education Artistique et Culturelle comme apprentissage plus motivant et apprécié par les enfants que les cours classiques. Cette pédagogie impacte donc le comportement des enfants qui ont davantage de plaisir à suivre ces ateliers que les cours classiques, grâce aux professionnels passionnés et formés.

A présent, ce sont ces comportements différents en classe et lors des ateliers artistiques
et culturels que nous développons ici. Selon la maîtresse Marine Ripert : « [les élèves] se
tiennent mieux dans les sorties artistiques et culturelles qu’en la classe. »<fnref n="250" /> La maîtresse
observe donc un meilleur comportement chez ses élèves lors des temps artistiques et culturelles
en comparaison avec la classe. En effet, sur les quarante enfants observés (chiffre réunissant la
classe CM2 et celle de CM1 – CM2) dix-neuf ont un meilleur comportement durant les ateliers
artistiques et culturels plutôt qu’en classe. Il faut noter que dix-huit ont le même comportement
en classe et pendant ces ateliers. Et enfin, il faut souligner que seulement deux élèves ont un
moins bon comportement en ateliers artistiques, plus précisément à démos, qu’en classe. En
réalité ces deux élèves sont de bons élèves en classe, qui sont plus agités lors des ateliers Démos
extrascolaires, où ils se laissent influencer par l’effet de groupe. Toutefois, ces deux enfants
sont très vite et facilement recadrés. Il est vrai que les bons sont pour la majorité aussi des bons

<footnote n="250">²⁵⁰ Ripert Marine. (15 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 37.</footnote>
éléments pendant les ateliers théâtre, la Maîtrise populaire comme Démos. D'ailleurs certains bons élèves ont un comportement encore plus appliqué et concentré lors de ces ateliers. Nous pouvons prendre l'exemple de l'élève Madiha, elle est une élève appliquée en classe, qui écoute et a toujours des bonnes notes. Toutefois, elle participe peu car elle est d'un tempérament très timide. Au début, des répétitions de théâtre, elle ne parvenait pas à parler fort, elle n'osait faire des mouvements sur scène, mais peu à peu elle s'est ouverte. Lors de la représentation, elle faisait partie des élèves qui parlaient le plus fort, articulaient le mieux en faisant les gestes demandés. En fait, grâce à cette pratique artistique, elle a pu s'ouvrir et travailler sur un trait de caractère qui lui faisait défaut. Puis, nous décidons de porter notre intérêt sur ces dix-huit enfants qui sont moins concentrés et appliqués en classe quand ateliers artistiques et culturels. Nous pouvons prendre l'exemple de l'élève Hiba, celle-ci a de lourdes difficultés scolaires, elle ne participe que très peu, elle a du mal à faire ses exercices, elle est souvent dissipée. Néanmoins, sa maîtresse Marine Ripert note qu'elle fait des progrès, elle est plus présente en classe, elle essaye de participer et elle tente de faire ses devoirs. Elle s'accroche, elle n'est donc pas en décrochage scolaire car elle essaie, mais elle éprouve de nombreuses difficultés. Il est vrai que si ses difficultés scolaires s'accentuent, elle risque d'être en décrochage. Toutefois, le comportement de cette élève Hiba est bien différent durant la Maîtrise populaire. En effet, durant la chorale, elle est souriante, elle se tient bien droite, elle ne râle pas, elle chante en connaissant toutes les paroles et elle articule. En fait, elle est présente physiquement comme mentalement. Son comportement lors de la chorale n'est pas celui d'une enfant en décrochage artistique, alors qu'il s'agit certainement de sa première expérience dans le monde l'art.

Grâce à cette pratique artistique et culturelle, les rôles peuvent s'inverser. En effet, certains enfants pourraient être des futurs élèves en décrochage scolaire, mais ils ne sont pas en décrochage artistique, alors que de très bons élèves peuvent avoir d'importantes difficultés lors de pratiques artistiques et culturelles. Nous pouvons prendre l'exemple de l'élève Wafia, elle est assez agitée en classe, elle discute toujours avec les autres élèves qu'elle perturbe et elle n'est pas appliquée sur ce qu'elle fait en classe. Toutefois, elle est en attente de ces ateliers artistiques et culturels, car elle demande en classe : « Maîtresse quand est-ce qu'on va refaire de l'art visuel [l'art plastique] ? »<fnref n="251" /> De plus, elle est selon la maîtresse Faustine Arnaud, très appliquée durant ces ateliers, ce qui n'est pas le cas en classe. En effet, celle-ci a des facilités pour dessiner et pour peindre, comme l'illustrent les nombreux dessins qu'elle réalise chez elle, comme en classe. Elle sait donc être appliquée, concentrée et créative. Certains enfants sont

<footnote n="251">²⁵¹ Elève Wafia. (12 avril 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Observation.</footnote>
donc plus à l'aise en art qu'en classe. A l'inverse, certains enfants sont plus concentrés en classe et voient ces séances artistiques et culturelles comme des récréations. L'élève Zafira est moins concentrée durant les ateliers Démos plutôt qu'en classe. En effet, elle est très concentrée en classe, elle a d'ailleurs de très bonnes notes. De plus, elle est très rarement reprise par la maîtresse, alors qu'elle est plus dissipée à Démos. En effet durant ces ateliers musicaux, elle rigole beaucoup avec les autres, elle ne se concentre pas et elle se plaint beaucoup ce qui traduit son manque d'envie d'être là. Ces deux élèves traduisent bien que les enfants en potentiel décrochage scolaire ne sont pas toujours des élèves en décrochage artistique et culturel, et inversement.

Toutefois, ces analyses sont à nuancer. Selon la maîtresse Faustine Arnaud, les comportements des enfants peuvent s'avérer différents lors des cours artistiques et culturels car ils découvrent autrement en dehors de l'école, en prenant plus de plaisir. Toutefois, il n'y a pas non plus de réels changements grâce à ces ateliers. Les enfants ont toujours le même caractère. De fait, les enfants qui sont effacés en classe, ne se révèlent pas forcément suite aux cours de théâtre, les élèves qui sont dissipés en classe ne sont pas plus concentrés grâce aux ateliers démos, et enfin les enfants qui ne parviennent pas à rester assis sur leur chaise en classe n'y arrivent pas mieux suite à la Maîtrise populaire. En réalité, les changements existent, mais ils ne sont pas extraordinaires. Il s'agit seulement de petits changements qui sont tous positifs, mais assez minime. Nous pouvons prendre l'exemple de l'élève Abel, en classe, il n'est pas concentré, il avance plus lentement que ses camarades, il fait souvent autre chose que d'écouter en classe comme bavarder ou rêvasser. Pendant les cours de théâtre, cet élève ne se transforme pas soudainement sur scène. Il est vrai qu'il n'arrive pas à articuler, il a du mal à parler fort, et ne fait pas les bons gestes. Toutefois, il connaît son texte et il ne manque jamais sa réplique qu'il dit au bon moment, ceci prouve qu'il est concentré. Il s'agit donc d'un changement positif, mais qui ne métamorphose pas l'enfant. Il est vrai que les enfants ne se transforment pas non plus, comme le démontrent les enfants qui ont le même comportement en classe et durant ces ateliers. En effet, nous prenons l'exemple de l'enfant Zélie, elle est appliquée et concentrée en classe où elle participe. Les autres enfants la qualifient de « bonne élève ». Son comportement est le même aux ateliers Démos, puisqu'elle est concentrée, elle s'applique, elle ne discute pas et elle ne chahute pas avec les autres.
L'Education Artistique et Culturelle par sa singularité impact les enfants puisque pour la majorité leur comportement est plus positif (concentré, appliqué et investi) dans les ateliers plutôt qu'en classe. Toutefois, il ne faut pas faire de généralités certains enfants peuvent être « hermétiques » à l'art. Néanmoins, l'Education Artistique et Culturelle a comme point positif la faculté d'inverser les rôles : certains enfants sont brillants en classe, mais éprouvent des difficultés dans les arts et la culture, à l'inverse certains enfants décrochant en classe, sont très à présent et investi dans les arts et la culture. Le comportement des élèves est donc impacté.

Nous venons d'analyser que pour la majorité des enfants observés, l'Education Artistique et Culturelle est bénéfique car durant les ateliers, ces enfants adoptent un comportement différent. Il est vrai que les activités artistiques et culturelles proposées les mettent en action en annonçant des objectifs concrets clairs pour eux, sur une durée plus ou moins longue. Alors, dans ce nouveau climat d'apprentissage, ils semblent plus concentrés, calmes et appliqués. Il est donc possible d'instaurer un autre cadre d'enseignement qui modifie le comportement des élèves. De fait, leur comportement différent est justifiable par un apprentissage actif, la mise en place d'objectifs concrets, ainsi qu'un enseignement délivré par des professionnels artistiques qui ne sont pas leurs professeurs habituelles. Le rôle des dumistes est important car ils enseignent dans un cadre exigent mais bienveillant. Ces experts artistiques et culturels nouent d'autres relations avec ces enfants. Le comportement des enfants change donc pour ces différentes raisons. Ils sont donc capables d'apprendre, ils peuvent se motiver à travailler dans ce cadre, grâce à un enseignement différent délivré par d'autres personnes. Toutefois, ont-ils conscience de leur faculté à apprendre ? Perçoivent-ils leurs progrès ? Est-ce qu'ils utilisent ces mêmes capacités en classe ?

**c. Les conséquences de l'Education Artistique et Culturelle semblent donc positives mais sont inconscientes pour ces enfants**

Il est vrai que les impacts de l'Education Artistique et Culturelle sont bénéfiques pour ces enfants qu'ils soient potentiellement décrochage scolaire ou non. Toutefois, notre regard d'adulte distancé pose ce diagnostic qu'en est-il pour ces enfants. Les élèves parviennent-ils à percevoir leurs progrès et les effets positifs de l'Education Artistique et Culturelle ?
En réalité, les enfants apprennent lors des cours artistiques et culturels. Nous pouvons prendre l'exemple de l'élève Jafar qui suit les ateliers Démos. Au commencement de ce programme, il a trois ans, comme tous ses autres camarades, il ne savait pas jouer d'un instrument. De plus, c'était la première fois qu'il avait un instrument en sa possession. Il s'agit donc d'une rencontre par le regard, c'est-à-dire découvrir ce à quoi ressemble l'instrument : sa forme, sa couleur, sa taille, son matériau, ... Puis, cette rencontre devient tactile : découverte de son poids, de son touché, ... Enfin, l'exploration se poursuit par le son : le bruit de l'instrument, les variations des sons en fonction des cordes touchées, ... Après ces nombreuses découvertes, l'enfant continue d'explorer son instrument en apprenant à jouer. Toutefois, il est réducteur de notre point de vue d'adulte, de statuer que les élèves apprennent seulement à chanter, jouer et danser. En effet, il s'agit d'un apprentissage bien plus complexe. Il est vrai que ces enfants jouent tous en reproduisant leurs intervenants, ils n'ont pas de partition. Ils savent donc tous faire un « mi » ou un « sol ». De plus, ils ont appris à repérer ce qu'était qu'une croche noire ou qu'une double croche. Ces enfants étaient avant novices en musique et savent aujourd'hui de nombreuses choses. Ils ont d'ailleurs étoffé leur vocabulaire : l'archet, phrase rythmique, ... Pourtant, lorsque nous demandons à l'élève Jafar s'il a appris « des choses » grâce à Démos, il répond qu'il a appris à chanter et à jouer. Il ne parvient pas à plus développer. Il ne parle donc pas des notes de musique qu'il connait, des morceaux qu'il a appris, des mots qui sont maintenant dans son vocabulaire, ... Les enfants durant ces ateliers ont aussi appris à chanter : ils connaissent les paroles de différentes chansons, ses variations de rythmes et changement de notes. Enfin, les élèves apprennent aussi à danser ensemble : ils ont une chorégraphie à connaître selon le rythme de la musique. Les enfants ont donc une formation pluridisciplinaire riche. Toutefois, nous pouvons prendre l'exemple de l'élève Abel qui suit aussi ces séances, à son tour nous lui demandons ce qu'il a appris grâce à ces ateliers. Il déclare alors : « J'ai appris à faire de la musique »<fnref n="252" />, lui aussi ne développe pas plus, il ne parvient pas à verbaliser. Les enfants n'ont pas conscience de tout ce qu'ils ont appris. Nous pouvons aussi prendre l'exemple de la Maitrise populaire où les enfants n'ont pas plus de recul sur leur apprentissage. Lorsque nous demandons à l'élève Isam ce qu'il a appris grâce à ces séances, il répond : « J'ai appris à chanter »<fnref n="253" />. A son tour, l'enfant ne verbalise pas ce qu'il a acquis. Pourtant grâce à la Maitrise Populaire, les enfants ont découvert d'autres langues : grâce aux chansons apprises en polonais ou en italien. Les élèves ont appris les changements de notes et

<footnote n="252">²⁵² Elève Abel. (26 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 4.</footnote>

<footnote n="253">²⁵³ Elève Isam. (2 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 10.</footnote>
variations de rythmes. Ils savent aussi que lorsqu'ils chantent ils doivent tous se tenir en « position opéra » : debout, droit, les bras le long du corps, immobile et face à la cheffe d'orchestre. Tous ces acquis ne sont pas évoqués par les enfants. Selon la dumiste, Emilie Blanc : « Il y a des enfants qui vivent un truc là, mais ils n'ont pas les conséquences de suite ». Cette déclaration témoigne donc du manque de recul dont souffrent les enfants, qui pourtant vivent des expériences importantes. Toutefois, il ne faut généraliser certains enfants sont conscients qu'ils ont appris des éléments divers. Nous pouvons prendre l'exemple de l'élève Mellina, elle fait partie de la Maîtrise populaire et elle dit : « On affronte nos peurs de chanter devant un public, quand on va grandir on osera chanter devant les gens parce qu'on l'aura déjà fait. [On a] de la chance de pouvoir faire ça, alors qu'il y a d'autres enfants qui ne peuvent pas. [...] J'ai appris à mémoriser des musiques en peu de temps, j'ai appris aussi une musique en une autre langue alors que d'habitude les musiques en langues étrangères je n'arrive pas à les apprendre. »<fnref n="254" /> Cette enfant parvient donc à dire que la Maîtrise populaire l'a aidé dans son comportement car elle est moins timide et ose chanter. De plus, elle a conscience de la chance qu'elle a d'être dans ce projet. La chorale a aussi été bénéfique car elle a appris des chansons dans d'autres langues notamment. Elle reconnaît d'ailleurs qu'en dehors de la Maîtrise populaire, elle ne réussit pas à mémoriser aussi bien des chansons.

En réalité, les enfants ont grâce à l'Education Artistique et Culturelle ont de nombreux acquis. Toutefois, ils ne parviennent pas à verbaliser qu'ils ont appris des choses. De plus, ils ne sont pas conscients, pour la plupart, de l'opportunité qu'ils ont de fait partie de ces différents projets. Les intervenants et les maîtresses leur répètent donc la chance qu'ils ont et donc la rigueur qu'ils doivent avoir dans leur apprentissage. En effet, nous pouvons prendre l'exemple de la classe de CM2 de la maîtresse Faustine Arnaud. Ces élèves ont une répétition de théâtre, mais ils n'ont pas le comportement adéquat : ils jouent dans les coulisses, ils discutent sur le plateau, ils oublient de rentrer sur scène, ils ne parlent pas fort, ils n'articulent pas, ils ne font pas les bons déplacements, ... De plus, lorsqu'ils finissent leur répétition, ils rigolent, ils se bousculent. Ce comportement choque particulièrement leur maîtresse qui est énervée que les enfants ne se soient pas appliqués, qu'ils ne soient pas conscients que le spectacle est proche et qu'ils n'ont pas le bon comportement. La maîtresse les reprend donc l'après-midi en classe, pour qu'ils comprennent qu'ils doivent fournir des efforts : « J'ai honte, je suis en colère, triste et déçue. Je n'ai jamais ressenti de tel sentiment dans ma vie de maîtresse. Vous vous êtes comportés comme des enfants mal élevés et irrespectueux. Vous parliez dans les coulisses, vous

<footnote n="254">²⁵⁴ Elève Mellina. (25 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 18.</footnote>
n'écoutez pas les consignes, certains vous lisiez le journal dans les coulisses. Moi j'étais du côté des garçons ça n'allait pas et du côté des filles, ce n'était pas mieux apparemment. Heureusement y en a certains vous donnez de votre personne. C'est l'une des premières fois que des élèves m'ont autant déçu. [...] Mais est-ce que vous en avez envie au moins de faire cette pièce ? Parce que non, je ne vous ai jamais demandé votre avis, parce que je trouve que c'est une chance. Ce ne sont pas toutes les classes qui le font. On a pu aller voir des pièces de théâtre, il y a des intervenants professionnels qui vous accompagnent et qui vous donnent de leur temps. C'est une chance de jouer sur une scène si belle, moi je ne l'ai jamais fait [...] Là j'espère que je n'ai pas perdu trente minutes pour rien, il nous reste quatre répétitions, donc j'espère que vous allez vous y mettre »<fnref n="255" />. La maîtresse exprime sa colère et son incompréhension face au comportement inadapté des enfants. Elle leur rappelle la chance qu'ils ont de pouvoir jouer dans ce théâtre. Enfin, cette discussion est bénéfique puisque les répétitions suivantes, les élèves sont investis, ils s'appliquent et ils prennent du plaisir à jouer. La maîtresse Marine Ripert évoque le concept de : « pression professorale ». Il est vrai que les enfants manquant de recul sur les opportunités qu'ils ont, les maîtresses les recadrent en leur rappelant leur chance et les menacent parfois de les punir pour qu'ils réagissent. C'est pourquoi, nous pouvons prendre l'exemple des élèves de Démos qui n'ont pas toujours le comportement adapté durant leurs séances. Il faut savoir que pendant ces ateliers Démos, les maîtresses sont absentes, seuls les intervenants sont présents. Les maîtresses les reprennent : « Je commence à en avoir assez de vous reprendre pour les cours de Démos. Je viens avec vous à Paris, donc selon votre comportement je sais déjà avec qui je vais dormir »<fnref n="256" /> ou encore « Je ne veux plus entendre parler de votre comportement honteux pendant Démos. Je vous préviens si on vient encore se plaindre de vous, je convoque les parents de chacun. Vous avez signé une charte en début d'année, vous savez que vous vous êtes engagés donc respectez vos engagements »<fnref n="257" />. Les propos des maîtresses ont des impacts instantanés les enfants qui changent de comportement. En effet, les maîtresses reprennent les enfants avant le début de leur atelier Démos. Après s'être fait gronder, les enfants vont à l'atelier et leur comportement est différent : ils sont un peu perdus, ils sont plus calmes, ils sont plus attentifs et appliqués. En conséquence, les enfants manquent de recul sur les opportunités qu'ils ont et sur les compétences qu'ils ont acquises.

A noter que si les enfants ne parviennent pas à verbaliser ce qu'ils ont appris durant ces cours d'Education Artistique et Culturelle, ils sont encore moins aptes à reconnaître que ces

<footnote n="255">²⁵⁵ Arnaud Faustine. (11 avril 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Observation.</footnote>

<footnote n="256">²⁵⁶ Fau Charlotte. (12 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Observation.</footnote>

<footnote n="257">²⁵⁷ Ripert Marine. (29 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Observation.</footnote>
acquis peuvent aussi être bénéfiques en classe. Il est vrai que ne reconnaissant pas avoir de
nouvelles facultés, ils ne peuvent pas considérer celles-ci comme utiles pour la classe ou même
leur développement personnel.

Les apports de l'Education Artistique et Culturelle ne sont pas conscientisés par les élèves. Ils participent aux ateliers et découvrent de nombreux éléments : partitions, chansons, chorégraphies, vocabulaire théâtral, ... Pourtant les enfants ne parviennent pas à verbaliser ce qu'ils ont appris, ne considérant pas avoir intégré de nouveaux éléments. De plus, ils sont inconscients des opportunités qu'ils ont, les intervenants et maîtresses doivent leur rappeler que ces projets sont des chances pour eux. Les enfants manquent dons de recul.

Pourtant d'un regard extérieur, nous avons pu établir que de nombreuses notions apprises grâce aux ateliers Démos, à la Maîtrise populaire, aux répétitions de théâtre, aux visites guidées et aux chorales, sont aussi réutilisables en classe. Nous pouvons prendre l'exemple de la position opéra que les enfants doivent tenir lorsqu'ils chantent à la Maîtrise populaire. Les élèves ont appris dès le début que lorsqu'ils doivent chanter, ils doivent adopter cette position physique. Cette posture est en réalité comparable à celle demandée en classe. En effet, en classe ou à la Maîtrise populaire, les enfants doivent être le plus immobile possible, ils doivent soit écouter et regarder la cheffe d'orchestre soit la maîtresse, enfin ils doivent être silencieux lorsque des consignes sont données. Au-delà de la posture physique similaire en classe comme en atelier artistique et culturel, les enfants doivent avoir un comportement respectueux envers leur maîtresse, leurs camarades et leurs intervenants. Il s'agit donc d'un respect qui doit être présent aussi bien dans les ateliers artistiques et culturels qu'en classe. Nous pouvons prendre l'exemple de l'élève Wafia, elle est très impliquée sur scène lorsqu'elle joue la pièce, mais une fois en classe, elle préfère s'amuser et rigoler avec ses copines plutôt qu'être impliqué dans en mathématiques. Pourtant, l'implication de l'élève est autant demandée sur un plateau que dans une salle de classe. A présent, nous pouvons prendre l'exemple de l'élève Ihsan, lorsqu'il est aux ateliers Démos, il est concentré pour bien tenir son instrument et en jouer du mieux possible, alors que lorsqu'il est classe il se laisse plus facilement déconcentrer. Il est vrai que lors des ateliers Démos, il se concentre pour jouer, tandis qu'en classe il ne se concentre pas sur ses exercices à faire, il préfère perturber les autres ou s'amuser. Pourtant, c'est la même concentration qui lui est demandée à Démos que celle qui est nécessaire en classe. Nous pouvons donc établir que les enfants ne considèrent pas que les compétences acquises lors des
ateliers artistiques et culturels peuvent aussi être utiles en classe. De plus, ils n'ont pas suffisamment de recul pour s'apercevoir que les compétences obtenues lors des séances artistiques et culturelles sont les mêmes qu'ils doivent acquérir en classe. Les maîtresses en sont conscientes, comme Marine Ripert qui déclare : « [les activités artistiques et culturelles] ça travaille d'autres compétences qu'en classe mais qui sont utiles en classe. »<sup>258</sup> Cette phrase prouve donc que les activités artistiques et culturelles aident les enfants à travailler des compétences similaires. Enfin, le comportement des enfants devant être respectueux, concentrés et appliqués est préconisé en classe, comme lors de ces ateliers. Toutefois, les enfants n'en sont pas conscients. Ils ne font pas le rapprochement entre compétences acquises à Démos et ces mêmes facultés nécessaires en classe, par exemple.

Nous pouvons donc parler d'un apprentissage latent délivrer par l'Education Artistique et Culturelle. L'apprentissage latent désigne : « les situations dans lesquelles nous assimilons inconsciemment des connaissances sans besoin de renforcement. »<sup>259</sup> Cette définition révèle donc que nous pouvons parfois apprendre de nouvelles connaissances de façon inconsciente, c'est-à-dire sans en avoir conscience, comme les enfants de notre terrain d'étude. Dans cet apprentissage latent : « nous ne savons même pas que nous avons appris quelque chose jusqu'à ce que surgisse une demande spécifique pour mettre en exergue ladite connaissance. »<sup>260</sup> En fait, les enfants ne sont pas conscients qu'ils ont appris de nombreuses connaissances jusqu'à ce qu'ils en aient besoin. Selon les travaux menés en 1950 par le Dr Harold W. Stevenson, les enfants sont particulièrement sujets à cet apprentissage latent. En effet : « tout ce qu'ils voient, qu'ils entendent, qui les entourent et qui font partie de leur vie quotidienne est intégré dans leur esprit de manière silencieuse et involontaire. Ils peuvent à tout moment appliquer ce qu'ils ont appris inconsciemment, que ce soit bien ou mal. »<sup>261</sup> Ainsi les enfants reproduisent de façon inconsciente ce qu'ils ont vu ou fait dans un autre contexte. Ils ne sont donc pas en capacité de verbaliser ou développer ces connaissances qui sont encore inconscientes pour eux. Nous pouvons prendre l'exemple de notre troisième jour de stage. Nous sommes pour la première fois dans la classe des CM1 – CM2, nous assistons d'abord à leur cours de Maîtrise populaire, puis au bout de quarante-cinq minutes les enfants retournent en classe. Durant l'atelier, ils doivent être calmes et silencieux lors des consignes, se concentrer pour chanter ensemble selon un rythme imposé et se tenir en position opéra. Une fois retournés en classe, les enfants

<footnote n="258"><sup>258</sup> Ripert Marine. (15 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 37.</footnote>

<footnote n="259"><sup>259</sup> Sans Auteur. (27 juillet 2021). « Apprentissage latent : apprendre inconsciemment ». *Nos Pensées*, https://nospensees.fr/apprentissage-latent-apprendre-inconsciemment/. Consulté le 22 juin 2023.</footnote>

<footnote n="260"><sup>260</sup> Ibid.</footnote>

<footnote n="261"><sup>261</sup> Ibid.</footnote>
conservent étrangement ce comportement : ils sont calmes, ils ne bavardent pas et ils sont concentrés sur leurs exercices. Nous pouvons émettre l'hypothèse qu'ils ont grâce à cet apprentissage latent réutilisé les mêmes compétences et connaissances de façon inconsciente, puisque les enfants n'ont pas verbalisé que la Maitrise populaire les aide à être plus calmes. Désormais, nous pouvons établir que les enfants ont aussi un apprentissage latent grâce à l'Education Artistique et Culturelle où ils ne considèrent pas avoir appris des connaissances aussi applicables et réutilisables en classe.

> Les apports de l'Education Artistique et Culturelles sont inconscients pour les enfants, puisqu'ils sont incapables de verbaliser ce qu'ils ont appris lors des ateliers. De plus, ces compétences peuvent aussi être mobilisées en classe : concentration, rigueur, patience, tolérance, ... Il est question d'un apprentissage latent, puisque les enfants ne sont pas conscients qu'ils apprennent, mais d'un point de vue extérieur, leurs progrès et apprentissages sont visibles.

Les enfants ont une inconscience multiple. Dans un premier temps, ils n'ont pas assez de recul pour verbaliser ce qu'ils ont appris grâce à l'Education Artistique et Culturelle. De plus, ils ne considèrent pas la chance qu'ils ont de participer à ces projets leur offrant de nombreuses opportunités. Enfin, ils n'ont assez de recul pour percevoir que ce qu'ils apprennent durant leurs ateliers et aussi utiles en classe. De fait, malgré les enseignements et les apports bénéfiques de l'Education Artistique et Culturelle sur ces élèves, ils demeurent inconscients des opportunités qu'ils ont et ils ont du mal à verbaliser ce qu'ils ont appris. Toutefois, d'un point de vue extérieur et distancé, les enfants ont progressé.

## d. L'Education Artistique et Culturelle doit nécessairement être le projet d'établissement pour fonctionner ?

A présent, nous pouvons tester notre seconde hypothèse qui concerne le projet d'établissement.

Dans un premier temps, nous développons ce que définit un projet d'établissement. Selon le ministère de l'intérieur, un projet d'établissement détermine : « les conditions dans lesquelles les programmes éducatifs nationaux sont mis en œuvre dans l'établissement. Il doit
notamment préciser les activités scolaires et périscolaires organisées dans l'établissement. »<fnref n="262" /> Il s'agit donc d'une ligne directrice sous forme de thématique autour de laquelle des activités sont mises en place. Toutefois, les activités organisées pour concrétiser ce projet d'établissement, doivent être en adéquation avec le programme scolaire et donc les enjeux nationaux. Il est donc question d'un projet autour duquel toute l'école met en place des activités, et d'autres projets pour atteindre des objectifs fixés en fonction des besoins des enfants. Au sein de l'école Jean-Henri Fabre A, le projet d'établissement est le développement durable. Ce projet comme tous les autres : « est élaboré, à l'initiative du chef d'établissement, par les différents membres de la communauté éducative »<fnref n="263" />. Pour notre terrain d'étude, c'est donc la directrice de l'école Charlotte Fau, ainsi que son équipe éducative qui font le choix de cette thématique. Par la suite, l'ensemble des maîtresses mettent en place de nombreuses actions. Selon l'académie de Potiers : « le projet d'établissement est en premier lieu une démarche pédagogique. Il permet de faire converger les pratiques diverses de tous les enseignants vers un objectif commun, il met en évidence l'intérêt de la réflexion et du travail collectifs des enseignants, gage de cohérence et d'efficacité de l'action éducative. »<fnref n="264" /> De fait, c'est toute l'équipe pédagogique qui travaille ensemble pour un même objectif. Nous pouvons constater qu'une cohésion est créée entre tous les élèves de chaque niveau, car tous participent au même projet, à des échelles distinctes. Suite au choix du développement durable, comme projet d'établissement, nous pouvons assister à différentes activités mises en place. En premier lieu, nous observons les pique-niques zéros déchets. Il s'agit des sorties scolaires où les enfants doivent apporter des repas avec le moins de déchets plastiques ou cartons possibles. Nous pouvons considérer cette activité comme un défi organisé. D'autres activités sont mises en place comme lorsque certaines classes interviennent dans les classes de leur camarade pour leur proposer une intervention sur le tri sélectif. C'est pourquoi, de nombreuses affiches réalisées par les enfants sur l'écologie sont collées sur les murs de l'établissement. A cela s'ajoutent les nombreuses poubelles à disposition des enfants et des maîtresses pour faire leur tri : papiers, cartons, stylos, déchets alimentaires, ... Sans oublier que les enfants participent à la végétalisation de leur cour grâce à leurs nombreuses plantations : potager, plantes, arbustes, ... Enfin, une exposition est organisée en fin d'année accessible aux parents, au sein de l'école pour que les enfants montrent l'ensemble des actions écologiques qu'ils ont mis en place. Selon

<footnote n="262">²⁶² Ministère de l'Intérieur. (Sans date). « Démarches - Ministère de l'Intérieur ». https://www.demarches.interieur.gouv.fr. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>

<footnote n="263">²⁶³ Ibid.</footnote>

<footnote n="264">²⁶⁴ Sans Auteur. (Sans date). « Projet d'école ou projet d'établissement ». Académie de Poitiers, https://www.ac-poitiers.fr/projet-d-ecole-ou-projet-d-etablissement-121910. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>
l'académie de Poitiers, l'implication des parents est nécessaire puisque le projet d'établissement : « précise les voies et les moyens qui sont mis en œuvre pour assurer la réussite de tous les élèves et pour associer les parents à cette fin. »<fnref n="265" /> Il vise donc la réussite des enfants grâce à une collaboration entre l'école et les familles. Le projet d'établissement de cette école est donc respecté par l'équipe éducative qui veille à proposer de nombreuses activités, en les insérant sur leur temps scolaire. En effet, ces activités sont réalisées en classe et ont un but civique et de citoyenneté. Il est vrai que par ce choix, les maîtresses cherchent à sensibiliser les élèves sur les enjeux environnementaux, les informer sur le cycle naturel des plantes ou encore sur la nécessité des insectes pour notre écosystème.

> Le projet d'établissement est le fil directeur, développant la thématique commune de toutes les activités mises en place dans l'école. Ces activités doivent atteindre des objectifs fixés en fonction des besoins des enfants. De plus, le projet d'établissement sélectionné par l'équipe éducative est en adéquation avec les programmes scolaires, pour l'école Jean-Henri Fabre A, il est question de l'écologie.

De fait, le projet d'établissement choisi n'est pas l'Education Artistique et Culturelle et pourtant, les élèves participent à de nombreux projets dans le domaine des arts et de la culture. Pour comprendre pourquoi cette école participe à ces différents programmes, il faut la contextualiser. L'école Jean-Henri Fabre A fait partie du Réseau d'Education Prioritaire (ZEP), autrefois nommé Zone Éducative Prioritaire (ZEP). Nous choisissons donc de définir c'est qu'est une école de ce réseau. Selon Eduscol, le site officiel français d'information et d'accompagnement des professionnels de l'éducation, ces écoles appliquent : « la politique d'éducation prioritaire [qui] vise à réduire les écarts de réussite entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux qui ne le sont pas. »<fnref n="266" /> En fait, ces écoles tentent de diminuer les écarts scolaires comme sociaux, en comparaison avec les écoles qui sont hors de ce réseau. Au sein de ce même réseau, deux catégories apparaissent. En effet, nous pouvons distinguer les REP et les REP +. Les REP +, dont fait partie notre terrain d'étude : « concernent les quartiers ou les secteurs isolés connaissant les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant

<footnote n="265">²⁶⁵ Sans Auteur. (Sans date). « Projet d'école ou projet d'établissement ». Académie de Poitiers, https://www.ac-poitiers.fr/projet-d-ecole-ou-projet-d-etablissement-121910. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>

<footnote n="266">²⁶⁶ Eduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire. (Mai 2023). « La politique de l'éducation prioritaire : les réseaux d'éducation prioritaire REP et REP + ». https://eduscol.education.fr/1028/la-politique-de-l-education-prioritaire-les-reseaux-d-education-prioritaire-rep-et-rep. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>
des incidences fortes sur la réussite scolaire »<fnref n="267" />. Alors que les REP sont : « plus mixtes socialement mais rencontr[ent] des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors de l'éducation prioritaire. »<fnref n="268" /> En fait, les REP + accumulent inégalités sociales et scolaires, les REP aussi mais la mixité sociale existante réduit les difficultés sociales. Toutefois, les écoles REP comme REP + ont des problèmes d'inégalités sociales et scolaires, plus importants que dans les écoles hors de ce réseau. Selon le site du ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse, cette éducation prioritaire repose sur six fondements. Tout d'abord, il s'agit de : « garantir l'acquisition du "Lire, écrire, parler" et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun »<fnref n="269" />. Ce premier principe énonce la nécessité d'apprendre aux enfants de savoir lire, écrire et parler français. De plus, les compétences que doivent acquérir les élèves sont enseignées de façon claire et concrète, afin que ces élèves aient les mêmes bases que les enfants des écoles hors du réseau. Le second pilier vise à : « conforter une école bienveillante et exigeante »<fnref n="270" />. Il s'agit donc de créer un climat d'apprentissage sain où les enfants se sentent suffisamment en sécurité pour apprendre, des notions nécessaires. De plus, ces établissements scolaires doivent : « mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire »<fnref n="271" />. De fait, pour que les élèves réussissent, les parents doivent être intégrés à l'école, afin que tous collaborent pour le bien-être de l'enfant, en faisant appel à d'autres acteurs : artistiques, sociaux, psychologiques, ... Sans oublier que l'école s'engage à : « favoriser le travail collectif de l'équipe éducative »<fnref n="272" />, puisque c'est avec la cohésion et le travail de tous vers un même objectif, que l'enfant peut s'épanouir. Le cinquième fondement vise à : « accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels »<fnref n="273" />. L'objectif est « d'armer » ces enseignants pour qu'ils puissent exercer de façon fluide et adaptée, en ayant une bonne connaissance des enjeux de ce réseau. Enfin l'éducation prioritaire vise à : « renforcer le pilotage et l'animation des réseaux »<fnref n="274" />. Il s'agit donc d'un objectif de coordination de l'ensemble du réseau pour que tous travaillent de façon adaptée, saine avec un réel accompagnement pour le bien-être et le développement de l'enfant. De façon concrète, les

<footnote n="267">²⁶⁷ Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (Juillet 2021). « L'éducation prioritaire ». Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-3140. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>

<footnote n="268">²⁶⁸ Ibid.</footnote>

<footnote n="269">²⁶⁹ Ibid.</footnote>

<footnote n="270">²⁷⁰ Ibid.</footnote>

<footnote n="271">²⁷¹ Ibid.</footnote>

<footnote n="272">²⁷² Ibid.</footnote>

<footnote n="273">²⁷³ Ibid.</footnote>

<footnote n="274">²⁷⁴ Ibid.</footnote>
classes de CP et de CE1 sont dédoublées afin d'apporter un enseignement plus individuel lors de l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et des chiffres aux élèves. Ces enfants sont environ douze par classe, puisque : « la bonne maîtrise des savoirs fondamentaux [écrire, lire, compter et parler] constitue l'un des principaux leviers pour réduire les inégalités sociales »<fnref n="275" />. Nous pouvons aussi constater que les équipes éducatives ont de nombreuses réunions et formations afin d'être formés. Il s'agit de : met[tre] en œuvre des pratiques pédagogiques innovantes pour répondre aux besoins spécifiques des élèves scolarisés de ces territoires et s'adapter à leurs difficultés ». <fnref n="276" />

C'est notamment par son inscription dans le réseau de l'éducation prioritaire que l'école peut profiter des différents programmes artistiques et culturels. En effet, afin de concrétiser les six fondements de cette éducation, les écoles REP + bénéficient de moyens plus importants que les autres écoles pour le financement de leurs projets éducatifs. En effet, ces établissements scolaires participent à de nombreux projets contribuant à réduire les inégalités sociales et scolaires. En conséquence, les enfants peuvent participer à des classes rousses, des visites de musées avignonnais, des sorties au cinéma, des sorties au théâtre ou à l'opéra, ... De plus, les projets d'Education Artistique et Culturelle visent à éveiller les enfants à l'art et à la culture, développer leur esprit critique, s'ouvrir à un monde inconnu qu'il n'aurait pas pu découvrir ailleurs, réduire les fractures sociales et culturelles, ... De plus, certains de ces projets comme Démos font appel à des élèves uniquement issus de « quartiers relevant de la Politique de la Ville ou dans les zones de revitalisation rurale. Il agit là où l'accès à l'Education Artistique et Culturelle est rendu difficile en raison de facteurs économiques et sociaux ou de l'éloignement géographique des structures d'enseignement »<fnref n="277" />. Cette déclaration de l'Opéra Grand Avignon, témoigne d'un choix assumé, puisque seuls les enfants issus de ces quartiers et zones font partie de ce projet. Nous pouvons prendre l'exemple de la Maîtrise populaire de l'Opéra Grand Avignon qui elle aussi a voulu créer une rencontre : « entre plusieurs mondes, celui de l'Opéra souvent considéré comme élitiste et celui des quartiers »<fnref n="278" />. Une nouvelle fois, par cette déclaration de l'Opéra Grand Avignon, atteste de sa volonté de vouloir intégrer dans le projet de la Maîtrise populaire, des enfants issus de « quartiers » et donc des écoles REP ou REP +.

<footnote n="275">²⁷⁵ Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (Juillet 2021). « L'éducation prioritaire ». Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-3140. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>

<footnote n="276">²⁷⁶ Ibid.</footnote>

<footnote n="277">²⁷⁷ Sans Auteur. (Sans Date). *Concert Démos Avignon-Provence, Maîtrise Populaire de l'Opéra Grand Avignon et Orchestre national Avignon-Provence*. Consulté le 23 juin 2023.</footnote>

<footnote n="278">²⁷⁸ Ibid.</footnote>
Nous pouvons donc en déduire que l'école Jean-Henri Fabre A n'a pas pour projet d'établissement l'Education Artistique et Culturelle. Toutefois, par son intégration au réseau d'éducation prioritaire comme une école REP+, cet établissement bénéficie de financements visant à réduire les inégalités sociales et scolaires. En conséquence, les maîtresses se dévouent grâce à ces subventions pour organiser des sorties artistiques et culturelles. De plus, certains programmes artistiques et culturels ne font appel qu'à des élèves issus de ces écoles. Dès lors, les programmes auxquels les enfants participent sont dépendants de l'offre de leur ville. Il s'agit pour notre terrain d'étude avignonnais, de multiples et diverses possibilités proposées. Il est à noter que ce ne sont pas toutes les écoles REP ou REP+ qui bénéficient d'autant de projets artistiques et culturels. En effet, l'offre de la ville et l'engagement de l'équipe éducative sont à prendre en compte pour porter ces projets demandant des moyens financiers et humains, du temps, de l'encadrement, de l'organisation, de la cohésion et de nombreuses démarches administratives.

L'Ecole Jean-Henri Fabre A n'a pas pour projet d'établissement l'Education Artistique et Culturelle. Pourtant les enfants participent à des projets artistiques et culturels variés pour tous les niveaux. A noter que cette école primaire étant en Zone Educative et Prioritaire +, elle bénéficie de moyens financiers et humains importants pour éveiller les enfants à l'art et à la culture. Certains projets décident de ne faire appel qu'à ces écoles pour mener des projets sociaux et artistiques. Il n'est donc pas nécessaire d'avoir pour projet d'établissement l'Education Artistique et Culturelle, pour que celle-ci soit réellement présente dans les temps scolaire, périscolaires comme extrascolaires et qu'elle impacte de façon positive le comportement des enfants.

Dorénavant, nous pouvons constater que les programmes d'Education Artistique et Culturelle n'ont pas nécessairement besoin d'être des projets d'établissement pour être mis en place et fonctionner. Nous constatons qu'il s'agit plus de projets de classe. En effet, le projet d'établissement englobe toutes les classes qui proposent toutes des ateliers dans un but de concrétisation de ce projet. Alors que les projets artistiques et culturels sont différents pour chaque classe. Tout d'abord chaque classe ou groupe de classe ont des cours de chant. Ces ateliers choraux sont organisés et gérés par les maîtresses. Puis, nous pouvons prendre l'exemple du cycle 2 comprenant les CP, les CE1 et les CE2 qui ont réalisé de nombreuses sorties sur des sites artistiques et culturelles comme à la Collection Lambert, aux arènes de
Nîmes, à la Maison Carré, ... Pour ce qui est du cycle 3 composé des CM1 et des CM2, les enfants font partie de la Maîtrise populaire et/ou de Démos et/ou du projet théâtral au Chêne Noir. Il s'agit donc d'une répartition par projets en fonction de leur âge mais aussi de leur classe. Il est vrai que dans la classe de CM1 – CM2 de Marine Ripert et de Laura Da Costa, tous participent à la Maîtrise populaire, alors que seuls les CM2 de cette même classe font aussi partie de Démos. De plus toute la classe de CM1 de Charlotte Fau et de Nawelle Assaoui est dans le projet de la Maîtrise populaire. Enfin, toute la classe des CM2 de Faustine Arnaud participe au projet théâtre, alors que seulement deux d'entre eux font aussi partie de Démos. Ceci prouve que les niveaux sont réunis. Il est vrai que tous les CM1 sont dans la Maîtrise populaire. Toutefois les CM2 présents dans la classe de CM1-CM2 ne sont pas isolés puisqu'eux aussi participent à ces ateliers de chants lyriques.

A l'école Jean-Henri Fabre A, il est possible de parler de projet de classe et non d'établissement. En effet, les enfants sont réunis en fonction de leur niveau ou de leur classe par projet. En conséquence les projets artistiques et culturels sont adaptés à l'âge des enfants, leur programme scolaire, leurs facultés et leurs centres d'intérêt. Une nouvelle fois, il n'est pas nécessaire que l'Education Artistique et Culturelle soit le projet d'établissement d'une école pour être présente et impacter bénéfiquement le comportement des enfants.

Désormais, nous pouvons établir que l'Education Artistique et Culturelle n'est pas le projet d'établissement de l'école Jean-Henri Fabre A. Pourtant, de nombreux projets artistiques et culturels sont présents dans cet établissement scolaire. Tout d'abord, l'école bénéficie de différents moyens financiers et humains dus à son inscription dans le réseau d'éducation prioritaire comme école REP+. Ces moyens lui permettent de fiancer différent ateliers, sorties, activités et projets. De plus, certains programmes artistiques et éducatifs intègrent exclusivement des enfants issus de ces réseaux. L'offre artistique et culturelle avignonnaise est assez importante et permet donc aux écoles de participer à des projets différents et adaptés aux enfants. Pour ce qui est de l'adaptation aux enfants, les projets dépendant aussi de leur âge et de leur cycle. En effet, ces programmes sont en adéquation avec les niveaux des élèves, afin de leur proposer des projets adaptés et leur développement. A présent, nous pouvons nous demander ce dont a besoin l'Education Artistique et Culturelle pour fonctionner. Il est vrai que ces projets doivent s'adapter à l'âge et aux besoins des enfants, mais quels sont les autres critères ?
### e. L'Éducation Artistique et Culturelle impacte tous les temps de l'enfant et mobilise donc différents acteurs

L'Éducation Artistique et Culturelle impacte l'enfant sur les temps scolaires, comme périscolaires et extrascolaires. De fait, cette pédagogie différente mobilise de nombreux acteurs distincts.

Dans un premier temps, nous pouvons nommer les acteurs administratifs. Au sein même de cette première catégorie, différents échelons et acteurs existent. Tout d'abord, le gouvernement qui : « porte une ambition constante pour l'éducation artistique et culturelle depuis de nombreuses années : toucher 100% des jeunes. Cet objectif ambitieux entraîne un portage pluriel et multipartenarial. »<fnref n="279" /> Cette déclaration du ministère de la Culture témoigne de la nécessité d'une multiplication des acteurs, afin que l'Éducation Artistique et Culturelle impacte tous les enfants. Pour atteindre cet objectif le ministère de la Culture agit conjointement avec d'autres ministères, ses actions sont donc interministérielles avec les ministères de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse, de l'Enseignement agricole, de l'Intérieur, des Affaires sociales, des Affaires étrangères, du Tourisme, de la Cohésion des territoires, de la Justice, de la Famille, des Solidarités, du Handicap ou de la Santé. Tous collaborent selon ce même objectif. Différentes lois et conventions sont alors mises en place, comme vu précédemment. C'est notamment le ministère de l'Éducation Nationale qui fixe le programme scolaire français. Au sein de ce programme une place est concédée à l'Éducation Artistique et Culturelle, puisque les enseignants doivent notamment réaliser des cours d'arts visuels.

Toutefois, les lois et conventions mises en place par les différents ministères doivent se déployer sur l'ensemble du territoire français. Il est vrai que : « la France est riche d'une incroyable diversité géographique, sociale, culturelle, patrimoniale »<fnref n="280" />. De fait, il faut que l'état considère les différences sociales, économiques et géographiques des différentes zones françaises pour mettre en place des protocoles visant à atteindre l'objectif national. C'est pourquoi : « Le succès d'une politique publique nationale repose sur la capacité à prendre en compte et valoriser cette diversité, dans un souci permanent d'équité nationale dont l'Etat est

<footnote n="279">²⁷⁹ Sans Auteur. (Sans date). L'EAC, une politique multipartenariale. https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Education-artistique-et-culturelle/L-EAC-une-politique-multipartenariale. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>

<footnote n="280">²⁸⁰ Ibid.</footnote>
le garant. »<fnref n="281" /> De fait, il est nécessaire que des acteurs déconcentrés de l'état supervisent des actions, en ayant les connaissances sur la zone dans laquelle ils exercent. Nous pouvons considérer qu'il : « faut pour cela travailler au plus près de chaque territoire, en articulation constante avec l'ensemble des acteurs. C'est le rôle stratégique des services déconcentrés de l'État, celui des Directions Régionales des Affaires Culturelles pour le ministère de la Culture. »<fnref n="282" /> Il est vrai que les DRAC sont les gardiens de l'Etat. Toujours selon le ministère de la Culture, ces unités déconcentrées ont trois enjeux principaux. Premièrement, les DRAC considèrent les enfants et les jeunes à chaque âge, et chaque temps de leur parcours : scolaires, périscolaires et extrascolaires. Il s'agit donc de suivre ces enfants sur les différents temps de leur développement. De plus, ces gardiens prennent en compte les parcours de ces enfants et de ces jeunes : « en portant une attention particulière aux spécificités liées à la santé, au handicap, à la diversité des situations familiales, aux situations de grande précarité, au placement sous-main de justice... »<fnref n="283" /> Il est question de considérer les enfants dans leur individualité, de s'attacher à leur contexte de vie et ses situations particulières. Enfin, le troisième fondement cherche à proposer aux enfants des projets artistiques et culturels adaptés avec des professionnels.

Les DRAC collaborent avec d'autres services déconcentrés de l'Etat. Nous pouvons donc considérer les délégations académiques à l'action culturelles. Selon l'académie de Lyon, ces DAAC ont pour objectif la mise en place : « à l'échelon académique, [de] la politique nationale relative à l'éducation artistique et culturelle »<fnref n="284" />. Nous pouvons aussi nommer les directions régionales et départementales de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale. Ces DRJSCS - DDCS prennent en compte les temps périscolaires, extrascolaires et visent à créer une cohésion territoriale autour de cet objectif d'Education Artistique et Culturelle. L'INSPE et les autres écoles supérieures de l'enseignement sont aussi nécessaires pour atteindre les objectifs nationaux. Il s'agit des écoles accueillant les étudiants préparant les métiers professoraux et de l'enseignement. Ces écoles sont donc nécessaires pour former des enseignants en leur délivrant les compétences nécessaires pour exercer. Ils sont habilités à enseigner, selon les attendus et les objectifs de l'Etat. Ces services déconcentrés sont donc

<footnote n="281">²⁸¹ Sans Auteur. (Sans date). L'EAC, une politique multipartenariale. https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Education-artistique-et-culturelle/L-EAC-une-politique-multipartenariale. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>

<footnote n="282">²⁸² Ibid.</footnote>

<footnote n="283">²⁸³ Ibid.</footnote>

<footnote n="284">²⁸⁴ Sans Auteur. (Sans date). « Éducation artistique et culturelle (EAC) ». Académie de Lyon, https://www.ac-lyon.fr/education-artistique-culturelle. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>
nécessaires pour les DRAC qui collaborent ensemble pour mettre en place concrètement les
lois et les conventions ministérielles sur l'ensemble du territoire national.

D'autres administrations ont un impact dans la mise en œuvre de l'Education Artistique et Culturelle. Nous pouvons noter : les conseils régionaux, les conseils départementaux, les intercommunalités et les villes. Toujours selon le ministère de la Culture : « les collectivités territoriales sont des acteurs majeurs des politiques culturelles »<fnref n="285" />, ces instances administratives annoncent investir plus de 8 milliards d'euros par an. Ces financements sont nécessaires pour mettre en place concrètement ces politiques. Cet argent est investi pour la création de projets artistiques et culturels, financés des intervenants, permettre aux enfants de réaliser des sorties culturelles, ...

Enfin, d'autres acteurs institutionnels sont aussi acteur dans la mise en place de l'Education Artistique et Culturelle. Il s'agit des structures artistiques et culturelles sont en partenariat avec l'Etat. Il semble que : « toutes les structures publiques ou bénéficiant de financements du ministère de la Culture ont parmi leurs objectifs prioritaires le développement d'actions EAC, notamment via la mise en place de partenariats. »<fnref n="286" /> Ces partenariats peuvent prendre des formes nationales comme le projet Démos pilotée par la Philharmonie de Paris et qui se déploie sur les différentes régions françaises. Il s'agit aussi de partenariats plus locaux entre des établissements scolaires et des réseaux associatifs comme la Maîtrise Populaire où les écoles avignonnaises collaborent avec l'Opéra Grand Avignon.

Les acteurs administratifs et institutionnels sont nombreux, ils ont tous un rôle à jouer,
à des échelons différents. Toutefois, malgré des lois et des conventions votées, des financements
alloués, ainsi que des partenariats et des projets mis en place, l'Education Artistique et
Culturelle a encore du mal à s'implanter auprès de tous. Il est vrai que la multiplication des
acteurs administratifs complique parfois les prises de décisions et leur application concrète. De
plus, certaines institutions décident d'objectifs qui sont en réalité inatteignables en l'absence de
moyens humains et financiers importants. Nous pouvons constater que les programmes
scolaires ne sont pas tous applicables dans leur entièreté notamment pour certaines zones qui
cumulent des vacances scolaires et des jours fériés. De plus, ces programmes ne prennent pas
toujours en compte que tous les élèves n'apprennent pas au même rythme. De fait, les journées
scolaires sont limitées et l'avancée du programme aussi. Enfin, certains établissements

<footnote n="285">²⁸⁵ Sans Auteur. (Sans date). L'EAC, une politique multipartenariale. https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Education-artistique-et-culturelle/L-EAC-une-politique-multipartenariale. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>

<footnote n="286">²⁸⁶ Sans Auteur. (Sans date). « Éducation artistique et culturelle (EAC) ». Académie de Lyon, https://www.ac-lyon.fr/education-artistique-culturelle. Consulté le 25 juin 2023.</footnote>
artistiques et culturels multiplient ces partenariats pour avoir une vitrine sociale et humaine, mais il s'agit seulement d'une image publicitaire, en accord avec les enjeux actuels. Afin de préserver nos informateurs, nous ne développerons pas ce dernier sujet.

> L'Education Artistique et Culturelle a besoin de multiples acteurs pour s'implanter. Les premiers acteurs sont administratifs. Il s'agit du gouvernement avec les différents ministères qui créent des lois et conventions à respecter, en faveur de cette pédagogie singulière. Les unités déconcentrées de l'Etat comme les DRAC, les conseils départementaux, ... sont les garants de l'application de ces lois, partout en France. Ces instances gouvernementales mettent à disposition des moyens humains et financiers. De plus les structures culturelles et artistiques proposent et mettent en place des projets en partenariat avec les écoles, des moyens logistiques et humains sont donc proposés. Ces acteurs institutionnels sont nécessaires pour créer des projets, encadrer, soutenir, former et élaborer les objectifs de l'Education Artistique et Culturelle.

A ces acteurs administratifs s'ajoutent les équipes éducatives : enseignants et intervenants artistiques.

Les maîtresses ont un rôle d'enseignement auprès des élèves qui apprennent des savoirs fondamentaux comme savoir parler, lire, écrire et compter. Puis, l'apprentissage se développe en français et en mathématiques : grammaire, conjugaison, poésie, géométrie, multiplication, fraction, ... De plus, les enfants acquièrent des connaissances historiques, géographiques et scientifiques. Ces différents apprentissages se font selon le programme scolaire édicté par le ministère de l'Education Nationale, selon les niveaux et âges des enfants. Les programmes scolaires sont donc les mêmes nationalement, toutefois, les maîtresses les appliquent selon leurs moyens financiers, le temps requis et le niveau des élèves qu'elles ont. Les programmes ne sont donc pas mis en place dans chaque école française de façon uniforme. Les programmes scolaires demandent aux maîtresses d'attribuer une partie de leur enseignement à l'Education Artistique et Culturelle. Les maîtresses doivent alors inclure les ateliers artistiques et les sorties culturelles dans l'apprentissage des enfants. Parfois, les élèves découvrent pour la première fois, les arts et la culture à l'école, aux côtés de leurs maîtresses. Nous pouvons reprendre les propos de la maîtresse Marine Ripert : « Si l'école ne fait pas [cette rencontre avec le monde artistique et culturel], personne le fera pour eux, encore plus dans la zone dans laquelle on se
trouve. »<fnref n="287" /> L'équipe éducative est donc une actrice nécessaire à la mise en place de l'Education Artistique et Culturelle dans les temps d'apprentissage de l'enfant.

Précédemment nous avons vu le rôle qu'ont les dumistes et les autres intervenants artistiques et culturels. A présent, nous pouvons analyser la relation nécessaire entre ces intervenants et l'équipe éducative. Tout d'abord, les projets artistiques et culturels doivent être connus et expliqués aux professeurs par les institutions mais aussi par les intervenants. Il est nécessaire qu'une relation de confiance s'installe entre ces acteurs. De plus, si le projet est connu par la maîtresse, celle-ci est plus apte à en suivre les avancées. Nous pouvons prendre l'exemple des maîtresses Faustine Arnaud et Marine Ripert qui rappelle aux élèves de Démos de ramener leur instrument pour le lendemain. Elles procèdent donc à un suivi et au bon fonctionnement de ces ateliers. Nous pouvons aussi prendre l'exemple des maîtresses Charlotte Fau et Laura Da Costa qui font noter aux enfants comme devoirs, d'apprendre leurs chansons de la Maitrise populaire. Les intervenants artistiques et culturels peuvent donc compter sur les maîtresses, une forme de collaboration s's'installe entre eux. Les maîtresses sont alors des relais entre ces intervenants artistiques et culturels et les enfants. En effet, les maîtresses sont au quotidien avec les élèves, elles connaissent leur situation familiale, leurs problématiques, leurs facilités, ... autant d'informations qu'elles jugent utiles ou non à transmettre aux intervenants.
De plus, les emplois du temps scolaires doivent être aménagés pour que les interventions artistiques et culturelles aient de créneaux. Les maîtresses doivent donc adapter leur programme pour laisser les intervenants exercer à leur tour. Néanmoins, les maîtresses doivent être présentes et actives lors de ces ateliers, il s'agit une nouvelle fois d'une collaboration entre ces intervenants et les maîtresses. Selon les dumistes Emilie Blanc et Maryline Chopard l'investissement des enseignants est nécessaire pour que leurs ateliers fonctionnent. Elles déclarent : « quand les enseignants sont très investis ça fonctionne tellement mieux, on en rêve alors de ces classes nous. Quand il y a un enseignant qui est à fond ça marche ! Mais en tant qu'intervenant extérieur, si tu as un enseignant qui n'est pas là, alors ça ne marche pas, les enfants sont très impactés par ça, tu peux faire des trucs de fous avec ces enfants parce qu'eux-même ne sont pas à fond »<fnref n="288" />. Il semble donc que plus l'enseignant est investi, plus les élèves le sont aussi, à l'inverse si le professeur n'est pas impliqué, les élèves se démotivent à leur tour.
Ces dumistes poussent leur réflexion, pour elles : « sur un projet artistique, c'est la première faille qu'il peut y avoir, l'enseignant. Et même nous, quand les profs ne sont pas impliqués,

<footnote n="287">²⁸⁷ Ripert Marine. (15 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 37.</footnote>

<footnote n="288">²⁸⁸ Chopard Maryline et Blanc Emilie. (17 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien Formel. Voir annexe page 46.</footnote>
nous sommes saoulées. Ton impact [en tant qu'intervenant] il est moindre à ce moment-là. »<fnref n="289" />
De fait, si l'enseignant s'investit, les enfants le sont aussi et les intervenants prennent à leur tour
plus de plaisir. Ces professionnels artistiques et culturels ont besoin d'être soutenus durant leurs
cours et en dehors. Il est vrai qu'à l'extérieur de ces ateliers, les maîtresses n'hésitent pas à
reprendre les élèves sur leur comportement, comme la directrice Charlotte Fau a sermonné les
enfants qui avaient un comportement irrespectueux pendant les ateliers Démos. En effet, les
maîtresses n'assistent pas à ces ateliers, cependant, elles sont tenues informées du
comportement et des progrès de leurs élèves. En conséquence, lorsque les maîtresses
apprennent le mauvais comportement de leurs élèves, elles interviennent pour les reprendre et
les punir. Selon Marine Ripert il s'agit de la pression professorale. Les enfants se conduisent
mieux quand ils savent que leurs maîtresses interviendront, s'ils n'ont pas le comportement
adéquat, parce qu'ils n'ont pas envie d'être punis. Nous pouvons prendre l'exemple d'une
répétition générale à l'Opéra Grand Avignon pour la Maîtrise Populaire. Cette répétition fut
longue pour les enfants qui ne voulaient plus chanter, la dumiste Emilie Blanc, leur demande
de faire un effort et de chanter comme aux autres répétitions. Les élèves ne chantant toujours
pas, leur maîtresse Marine Ripert leur dit : « Maintenant, c'est soit vous chantez, soit quand
vous aurez la chanson à copier trois fois ! »<fnref n="290" />. Soudainement, les élèves se motivent à nouveau
et ils chantent. La maîtresse s'allie donc avec l'intervenante artistique pour que les enfants aient
le comportement adéquat et fassent ce qu'il leur est demandé. Nous pouvons donc dire que les
intervenants artistiques et les maîtresses ont un rôle à jouer séparément. De plus, ces acteurs
doivent collaborer ensemble afin que les projets fonctionnent, et que les enfants évoluent tant
sur des valeurs humaines qu'artistiques et culturelles.

<footnote n="289">²⁸⁹ Chopard Maryline et Blanc Emilie. (17 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien Formel. Voir annexe page 46.</footnote>

<footnote n="290">²⁹⁰ Ripert Marine. (4 avril 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Observation.</footnote>
Les acteurs éducatifs composés des intervenants artistiques et culturels comme les professeurs sont nécessaires pour le bon fonctionnement de cette pédagogie singulière. Les enfants nouent des relations particulières avec les experts culturels qui sont leur première rencontre avec l'univers artistique. Les professeurs ont aussi des contacts privilégiés avec les enfants qu'ils côtoient au quotidien. Les maîtresses doivent aussi être investies dans les projets artistiques et culturels en soutenant ces projets : collaboration avec les intervenants, suivi des projets, présence lors des ateliers, un temps important accordés aux projets, liens et passerelles créées avec le reste du programme scolaire, ... Une forme de partenariat de l'ensemble de l'équipe éducative est nécessaire pour une Education Artistique et Culturelle réussie.

Enfin, les derniers acteurs nécessaires à mobiliser pour l’intégration de l’Education Artistique et Culturelle, sont les familles des enfants. Il est vrai que les enfants sont mineurs, ils sont donc sous la responsabilité d’un parent ou d’un tuteur. Ces responsables légaux ont pour rôle de protéger l’enfant et de l’aider à se développer. Il faut donc informer les familles qui sont parfois craintives face à des projets qui leur sont inconnus. Sur notre terrain d’étude, peu de familles font des activités artistiques et culturelles. Il est donc nécessaire de leur expliquer les projets, leurs objectifs mais aussi les bienfaits pour leurs enfants. De plus, il faut les aider à s’investir, en leur proposant des réunions, distribuant des papiers explicatifs, offrir la possibilité d’assister ou même de participer à des ateliers, ... Plus les parents sont investis, plus ils poussent leurs enfants à s’investir. Selon la maîtresse Marine Ripert : « Il faut impliquer les familles, sinon ça ne sert à rien. »<fnref n="291" /> En réalité, ce sont les parents qui accompagnent leurs enfants à l’école, ce sont eux qui les préparent pour leurs ateliers artistiques, ce sont eux qui doivent leur rappeler de répéter à la maison, ce sont eux qui vont les applaudir à l’opéra. Il est vrai que si les parents n’accompagnent pas les enfants à leurs répétitions, les élèves n’iront pas, car ces enfants ne sont pas en mesure de pouvoir décider, à leur âge. Toutefois, ces engagements sont parfois trop lointains de la réalité et du quotidien de ces familles. Durant notre étude, nous sommes confrontés à une forme de « misère humaine ». Ce terme utilisé n’a pas pour objectif de dénigrer ou de stigmatiser, il vise à rendre compte d’une réalité. Par cette notion, nous souhaitons exprimer des situations familiales que nous n’avons jamais auparavant côtoyées et qui font

<footnote n="291">²⁹¹ Ripert Marine. (15 mai 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 37.</footnote>
partie du quotidien de ces enfants et de leurs proches. Nous pouvons prendre des familles qui ne parlent pas français, le dialogue entre ces parents et l'école est alors compliqué, l'enfant devient alors l'intermédiaire. D'autres enfants vivent des situations difficiles, comme l'élève qui habite avec ses sept frères et sœurs dans un appartement, de seulement deux pièces. Nous pouvons aussi prendre l'exemple de parents absents où les enfants sont livrés à eux-mêmes. Certains enfants, âgés de seulement dix ans prennent en charge leurs frères et sœurs pour des tâches initialement réservées à leurs aînés comme : faire à manger, se laver, se coucher, s'habiller et aller à l'école. Il est vrai que certains enfants se responsabilisent très jeunes faute des problèmes d'alcoolisme, de drogue, de précarité et de violence qui impactent leur famille. De plus, certains enfants sont placés en foyer, il est donc rare qu'ils puissent participer aux manifestations artistiques et culturelles qui se déroulent en dehors des temps scolaires. Sans oublier que les situations économiques des familles sont parfois très précaires. Ces réalités difficiles sont nombreuses et violentes pour ces enfants qui se développent dans de tels climats. Dès lors, le suivi et l'accompagnement des activités artistiques et culturelles ne sont pas des priorités. Ces engagements artistiques et culturels ne sont pas dans leur réalité. Ces familles ont d'autres priorités. En conséquence, les centres sociaux peuvent être des appuis pour ses familles. Ces structures sociales épaulent les familles dans leurs démarches administratives. Elles peuvent aussi être des relais entre l'école et les familles. Elles accompagnent aussi les familles dans certains projets artistiques et culturels comme Démos. Il est vrai que ce projet est composé d'une équipe sociale qui : emmène les enfants aux répétitions les week-ends, qui informe les familles sur les avancées du projet, qui s'occupe de tous les papiers administratifs et formulaires pour le voyage à Paris, rassure les parents par leur présence, s'assure que les enfants soient présents par des appels aux familles, ... Leur rôle est donc multiple est nécessaire pour accompagner ces familles et leurs enfants sereinement dans l'accomplissement de projet. Les familles font confiance à ces personnes qui sont dans leur vie. La majorité de ces parents refusent habituellement que leurs enfants partent en voyage scolaire à Château-Renard ou même pour une sortie scolaire. Alors que pour le concert à Paris, les parents rassurés et confiants ont tous accepté que leurs enfants partent sans eux, pour un week-end complet dans la capitale. Le rôle des familles en tant qu'accompagnant est nécessaire. Toutefois, ces mêmes familles sont parfois éloignées de l'art et de la culture, et ont d'autres priorités. Elles peuvent alors s'appuyer sur les centres sociaux en qui elles ont confiance pour être à leur tour épaulées.
L'Education Artistique et Culturelle a besoin d'un soutien des familles pour exister sur les temps extrascolaires notamment. Lorsque les parents sont inclus dans les projets, ils les suivent, épaulent leurs enfants, les accompagnent, ... Néanmoins, les familles n'ont pas toujours pour objectifs ceux de l'Education Artistique et Culturelle. Elles peuvent donc être accompagnées des centres sociaux qui connaissent les problématiques de ces parents qui pour certains sont en situation de précarité. Les priorités des parents n'étant pas celles des projets artistiques et culturels, les centres sociaux sont des intermédiaires qui savent comme s'adresser à ces familles pour les rassurer et les convaincre de s'intégrer dans ces projets pour que les apports de l'Education Artistique et Culturelle puissent être bénéfiques sur leur enfant.

Tous les acteurs ont un rôle à jouer à différents échelons. Depuis que les institutions gouvernementales cherchent à l'Education Artistique et Culturelle, les instances administratives établissent des lois et des conventions. De plus, elles financent des formations pour avoir des professionnels compétents et engagés. Pendant que les structurent créent et réalisent des projets, parfois financés par le gouvernement, par les collectivités territoriales, comme les départementales ou encore les communales. Les intervenants artistiques et culturels sont des passionnés qui travaillent avec bienveillance et exigence. Ils sont donc nécessaires aux enfants qui découvrent majoritairement l'art et la culture, pour la première fois. Ces intervenants collaborent avec les équipes enseignantes qui côtoient au quotidien ces enfants. Ces maîtresses connaissent les situations personnelles comme scolaires des enfants. De plus, elles exercent une pression professorale qui semble parfois nécessaire pour que les enfants aient un comportement adapté, lors des ateliers artistiques et culturels. Enfin, ces acteurs ont aussi besoin des familles, car les enfants sont sous leur responsabilité. Il est nécessaire d'informer les familles et de créer une relation de confiance avec eux pour que celles-ci accompagnent leurs enfants dans ces ateliers. Si nécessaire, les centres sociaux peuvent épauler ces familles, qui sont parfois déconnectées des enjeux de l'Education Artistique et Culturelle, et souffrent, faute d'autres problématiques. En réalité, les intervenants artistiques sont les médiateurs entre les institutions et les enseignants ; les enseignants sont quant à eux les relais entre les professionnels culturels et les enfants. Puis, les centres sociaux peuvent être les gardiens d'une bonne communication avec les familles. Toutefois, ces limites sont poreuses, puisque les centres sociaux travaillent aussi avec les intervenants artistiques, et les familles ont aussi un lien important avec les maîtresses. Le plus important est que l'ensemble de ces acteurs
collaborent et travaillent ensemble pour intégrer l'Education Artistique et Culturelle dans tous les temps d'apprentissage de l'enfant. Selon la dumiste Emilie Blanc : « C'est nécessaire qu'il y ait des bonnes relations avec les autres acteurs. Seules on n'est pas miraculeuse, quand il n'y a pas de suivi, ça ne fonctionne pas. »<sup>292</sup> Toutefois, il semble utopique qu'une si belle collaboration puisse exister. En réalité les enjeux ne sont pas les mêmes pour tous les acteurs, qui n'ont pas tous la même réalité. Il est vrai que certains n'ont pas la connaissance du terrain, de fait, leurs objectifs sont inatteignables. Les problèmes de communication sont tout aussi importants et néfastes que les enjeux divergents. Enfin les moyens financiers et humains sont parfois insuffisants et nuisent à une potentielle collaboration fructueuse.

A présent, nous constatons que les objectifs et les bienfaits de l'Education Artistique et Culturelle sont parfois utopistes et non réalisables. Cette pédagogie singulière a donc quelques failles, et n'est peut-être pas extraordinaire pour lutter contre un potentiel décrochage scolaire.

**f. L'Education Artistique et Culturelle n'est pourtant pas une solution
miraculeuse face aux élèves en potentiel décrochage scolaire**

Nous ne pouvons pas stipuler que l'Education Artistique et Culturelle est une solution extraordinaire pour lutter contre le décrochage scolaire. Si c'était le cas, il n'y aurait plus d'enfant ou de jeunes en décrochage scolaire. Nous souhaitions donc une nouvelle fois nuancer les apports de cette pédagogie différente.

Tout d'abord, l'Education Artistique et Culturelle n'a pas les mêmes impacts sur tous les élèves. En effet, chaque enfant est différent, ce qui peut fonctionner sur l'un n'est pas forcément le cas sur un autre.

Nous pouvons prendre l'exemple de l'élève Abdul. Cet enfant était auparavant réfractaire à l'art et à la culture, il ne voulait pas participer aux ateliers, il refusait de chanter et de danser. Puis, peu à peu l'enfant a accepté ces séances auxquelles il prend du plaisir. Il s'est alors investi et a progressé. A présent, il est l'un des enfants les plus engagés dans le projet Démos. Il assiste à toutes les répétitions, il participe aux tutis, il répète chez lui et se filme pour le montrer aux intervenants. L'Education Artistique et Culturelle a eu sur lui un effet bénéfique, d'un rejet total, il est présent heureux et investi.

<footnote n="292"><sup>292</sup> Blanc Emilie. (17 juin 2023). Propos recueillis par Dorine Parma. Entretien formel. Voir annexe page 46.</footnote>