# Arts plastiques et théâtre dans l'enseignement de la recherche : quelles approches et quelles perspectives pour l'école de demain ?

Sandrine Eschenauer, Laurence Espinassy, Raphaël Brunner

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Sandrine Eschenauer, Laurence Espinassy, Raphaël Brunner. Arts plastiques et théâtre dans l'enseignement de la recherche: quelles approches et quelles perspectives pour l'école de demain?. Journal de recherche en éducatifs artistiques (JREA), 2025, Journal de recherche en éducatifs artistiques (JREA), 5, 10.26034/vd.jrea.2025.6932. hal-05038389

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# ARTS PLASTIQUES ET THÉÂTRE DANS LES ENSEIGNEMENTS ET LA RECHERCHE: QUELLES APPROCHES ET QUELLES PERSPECTIVES POUR L'ÉCOLE DE DEMAIN ?

## Éditorial

Sandrine Eschenauer
Aix-Marseille Université

Laurence Espinassy
Aix-Marseille Université

Raphaël Brunner
HEP Valais

Ce 5e numéro de la revue *Journal de recherche en éducações artistiques / Journal of Research in Arts Education* s'inscrit dans une dynamique interdisciplinaire et transdisciplinaire à documenter, inventer ou réinventer. Il s'agit ici d'interroger la place du sensible en éducation comme socle de compétences transversales liées aux processus d'enseignement et d'apprentissage<fnref n="1" />. Ceci nous ramène donc à établir un lien entre le sensible, l'esthétique et la cognition, c'est-à-dire au couplage perception-action au fondement des processus cognitifs (Freedberg et Gallese, 2007). Ce trait d'union est constitutif de l'« entre » (Jullien, 2012) à partir duquel peut émerger une « esthétique relationnelle » (Bourriaud, 1998) entre l'enseignant-e et l'élève, les participant-e-s et le/la chercheur-se, le créateur/la créatrice et le milieu, les différents arts, les arts et d'autres disciplines, entre l'intelligible et le sensible, etc. À la croisée des arts plastiques et du théâtre, des *fine arts* et des *performing arts*, la relation complexe soi-autre(s)-environnement(s) faconne les approches méthodologiques, en didactique et en recherche, tout comme elle participe aux processus cognitifs. Quels sont les modèles éducationnels proposés dans le monde ? En quoi ces nouveaux modèles performatifs invitent-ils à reconsidérer la place donnée dans les différents systèmes éducatifs aux savoirs savants, aux savoirs experts, aux modèles académiques, aux pratiques sociales de référence ou aux questions socialement vives ?

S'il n'existe pas en France de didactique du théâtre ou de pratique performative de l'enseignement à proprement parler (Eschenauer et al., 2023), cette didactique et cette pratique sont plus prégnantes dans d'autres pays, notamment en Allemagne, au Canada, en Grande-Bretagne, en Irlande et bien d'autres (Belliveau, 2015; Schewe, 2013).

Les recherches en didactique du drama ou de la performance en éducation sont dès lors plus développées dans ces contextes culturels (Bähr et al., 2019; Crutchfield et Schewe, 2017; Irwin et al., 2017). Pour ne prendre que la France et la Suisse pour exemples, en ce qui concerne en revanche la didactique des arts plastiques, un travail d'une cinquantaine d'années a fait évoluer, en France, les pratiques professionnelles et les contenus de programmes d'un enseignement du dessin à celui des arts plastiques (Espinassy, 2008, 2018, sous presse; Espinassy et Claverie, 2023; Gaillot, 1997). Notons que les recherches dans ce domaine sont rares; pourtant, cet enseignement est présent dans le curriculum scolaire de la maternelle à l'université, défini par des programmes scolaires du cycle 2 au lycée (de la première année de scolarisation en école élémentaire jusqu'à l'examen de fin du secondaire, le baccalauréat), conçus autour d'un nombre limité de notions qui sont approfondies, de façon progressive et spiralaire, par l'étude de plus en plus complexe de questions fondamentales. Ces dernières s'ouvrent, notamment en lien avec le théâtre, aux relations du corps à la production artistique et à l'espace sensible de l'œuvre.

En Suisse, l'enseignement des arts à l'école publique évolue vers un curriculum intercantonal – Le Plan d'études romand (PER) – à caractère interdisciplinaire et dont les visées prioritaires sont la découverte, la perception et le développement « des modes d'expression artistiques et leurs langages, dans une perspective identitaire, communicative et culturelle » (CIIP, 2011). Les activités pratiques portant sur l'exploration des différents « langages » (visuels, plastiques et sonores) y sont vues comme susceptibles de « contribuer à la stimulation du potentiel créatif des élèves ». Les arts visuels incluent entre autres la performance, un domaine traditionnellement interdisciplinaire englobant « un vaste éventail de préoccupations artistiques (...), de disciplines et de techniques », et abordant des « thèmes es-

<footnote n="1">1 Nous entendons par sensible tout ce qui se réfère à la sensorialité, aux émotions et aux préférences ou à ce que Baumgarten (1750/2007), fondateur du concept d'esthétique au XVIIIe siècle, appelait « le goût » (Eschenauer, 2024).</footnote>
sentiels de la culture actuelle, tels que l'identité sexuelle, la définition du corps ou le multiculturalisme, en liant le psychologique au perceptif, le conceptuel au pratique, la pensée à l'action» (Goldberg, 1999). Ce domaine ouvre pour l'enseignement des arts visuels de nouvelles voies de développement des modes d'expression artistique engagant le corps / la corporéité, qui commencent à intéresser également la recherche en didactiques des disciplines artistiques. Cette dernière se développe, dans l'espace de Suisse romande, depuis les années 2000, en lien avec les changements institutionnels et la tertiarisation des formations des enseignant·e·s et l'avènement des hautes écoles d'art, intégrées aux hautes écoles spécialisées suisses (Brunner, 2019; Mili et Rickenmann, 2018). Pour ce qui est de l'histoire des didactiques des disciplines artistiques, ainsi que le soulignait Rickenmann (2018), elle «concerne en premier lieu l'école obligatoire, mais également les institutions chargées de la formation professionnelle des enseignants spécialistes, celles chargées de la formation des enseignants généralistes, ainsi que les institutions comme les musées ou les salles de concert, dans la mesure où les politiques éducatives et culturelles légifèrent également sur leurs liens avec l'école» (p. 46).

Nous constatons que les deux formes artistiques, théâtre/performance et arts visuels/arts plastiques se rejoignent dans des objectifs communs que l'on trouve dans la logique des programmes du cycle 4 en arts plastiques en France. Ceux-ci mettent au cœur des processus d'ap-

prentissage la démarche créative, réflexive, productive de l'élève percevant et agissant dans la relation à soi, aux autres et aux espaces. Les objets de savoir circulent entre la perception et la représentation du réel ou générée par la fiction, dans la relation auteur-trice ou acteur-trice / spectacteur-trice (Boal, 1978) et espace(s) ou processus de création, eux-mêmes indissociables de la matérialité. Cela conduit à l'idée d'une performativité (au sens général d'un performative turn en éducation et dans les arts vivants depuis les années 1980) (Sting, 2012) et d'un renouvellement de l'idée du faire (notamment Ingold, 2017). Un pareil infléchissement se lit dans l'esthétique, jusqu'à des esthétiques «relationnelles» ou «de la rencontre», voire d'une «pédagogie de la résonance» (Brunner, 2022; Rosa et Endres, 2016).

Ainsi, la relation du corps à la production artistique (l'implication du corps de l'auteur-trice; les effets du geste, les effets visuels obtenus; la lisibilité du processus de production et de son déploiement dans le temps et dans l'espace: traces, performance, théâtralisation, évènements, œuvres éphémères, captations...) est au cœur des questionnements de la didactique des arts plastiques tout autant que dans la pédagogie du théâtre et nourrit récemment d'autres disciplines scolaires comme la didactique des Langues vivantes étrangères (Aden et Eschenauer, 2020; Eschenauer et Schädlich, 2025). Les rapports particuliers entre les activités corporelles et les pratiques artistiques amènent à prendre en compte le lien étroit qui «se tisse

<caption>**Figure 1**</caption>

Champs de questionnement des programmes d'enseignement en Arts plastiques au Cycle 4 en France (Classes de 5e, 4e, 3e, du collège)

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entre les fonctions de médiation des œuvres/pratiques artistiques (...) et une corporéité qui est à la fois un moyen (...) et une finalité (...)» (Mili et al., 2013, p. 87).

De ce fait, l'expérience sensible de l'espace de l'œuvre (les rapports entre l'espace perçu, ressenti et l'espace représenté ou construit; l'espace et le temps comme matériaux de l'œuvre ou de la création, la mobilisation des sens; le point de vue de l'auteur-trice et du / de la spectateur-trice dans ses relations à l'espace, au temps de l'œuvre, à l'inscription de son corps dans la relation à l'œuvre en cours d'élaboration ou dans l'œuvre achevée) est à l'articulation des deux disciplines artistiques. La situation, au sens général, est cet espace d'interaction au cœur duquel les apprentissages ont lieu, où la pratique artistique ne correspond pas seulement à la production, mais aussi à l'interaction, ce qui oriente épistémologiquement le questionnement relatif au corps sensible vers une extension et une « localisation » de l'idée de (re)présentation et de partage d'expériences.

Ce numéro propose de questionner l'art afin d'interroger les objectifs d'apprentissage et les moyens mis en œuvre pour les rendre accessibles en contexte scolaire. Dans cette perspective, l'article de Melis et Claverie intitulé « Contribution des pratiques artistiques performatives au déploiement d'un espace d'apprentissage vivant (ré) conciliant savoir et être » met en regard arts plastiques et théâtre, dans les enseignements et la recherche, pour interroger certaines convergences et orientations communes relevant notamment de l'importance accordée au rôle moteur de l'expérience dans le développement de la personne. Dans les deux domaines, cette expérience place le corps de l'artiste ou celui de l'élève au cœur d'une dynamique sensible et réflexive, singulière et collective, où les interactions avec autrui participent à la construction de soi ainsi qu'à la transformation de son environnement. D'une part, l'article revient sur l'origine du processus de disciplinarisation de l'enseignement des arts plastiques et, d'autre part, prend appui sur la mise en œuvre d'un projet *Arts de la scène* reliant arts plastiques et théâtre en milieu scolaire par des pratiques performatives. L'analyse questionne des modalités d'enseignement-apprentissage à l'origine de la construction de savoirs scolaires et de situations d'apprentissage croisant arts plastiques et théâtre, en interrogeant notamment les liens entre ces deux domaines dans les programmes scolaires et la relation du corps à la production artistique. Les autrices concluent sur la dynamique formée par la triade « faire, dire, se remémorer » pour optimiser la créativité et l'engagement des élèves à plusieurs niveaux.

Si le XXIe siècle remet en avant la place du corps de l'enseignant-e comme premier outil pédagogique, et de celui de l'élève comme soutien des apprentissages qui sont eux-mêmes toujours situés, on constate que les corps des élèves sont le plus souvent assis et assujettis à des normes excluant le mouvement, considéré comme perturbateur. Pourtant, de nombreux travaux montrent le rôle de la sensorimotricité (Pulvermüller et al., 2014) et celui de mouvements invisibles que sont les émotions (Damasio, 2023; Fuchs et Koch, 2014; Immordino-Yang, 2016), dans la dynamique des processus cognitifs. La dichotomie corps/esprit étant écarêtée, en particulier depuis les recherches sur la cognition incarnée (Varela, et al., 2017), de quels outils (tels qu'anticipés et/ou mobilisés dans l'économie de son dispositif didactique) l'enseignant-e dispose-t-il pour favoriser les apprentissages ? Quelles sont leurs visées (déclarées, potentielles, implicites) ? Quels sont leurs effets effectifs ou potentiels sur l'agir de l'élève et sur la connaissance en construction ?

Si nous portons maintenant le regard sur l'élève, dans quelle mesure les différentes offres de signification des élèves sont-elles prises en compte ou ignorées, triées...? Comment, le cas échéant, contribuent-ils au façonnage des objets de connaissance ? À l'aide de quels outils, ou de quelles modalités de travail contraintes par les milieux de pratique ? Dans quelle mesure les pratiques artistiques performatives, qui incluent la relation esthétique aux objets d'apprentissage, peuvent-elles recréer le désir d'apprendre ?

Le deuxième article de Mendonça et Mayrand, portant sur « l'appréciation esthétique et les habiletés empathiques reliées à la ToM des jeunes du primaire » aborde ces questions, bien qu'avec un angle spécifique: celui de l'appréciation esthétique d'œuvres d'art visuelles et de son lien avec la Théorie de l'Esprit (ToM), qui est la capacité à comprendre ses propres états mentaux et ceux des autres. L'article met en évidence que l'expérience esthétique est liée à l'empathie, à la capacité de se mettre à la place de l'artiste ou des personnages représentés. Cette expérience implique de décoder et de partager les expériences émotionnelles d'autrui. Les auteurs soulignent que l'expérience esthétique n'est pas purement intellectuelle, mais qu'elle implique une dimension phénoménologique ou affective, où l'œuvre est ressentie subjectivement et capte notre attention. Lors de l'appréciation d'une œuvre, l'observateur-trice ressent de l'empathie et essaie de se mettre à la place de l'artiste ou des personnages pour mieux comprendre et porter un jugement personnel. Cette empathie est liée à la capacité de décoder et de partager
les expériences émotionnelles d'autrui. Ainsi, les auteurs proposent et évaluent une approche didactique qui intègre les dimensions corporelles, émotionnelles et sociales de la cognition: les Visual Thinking Strategies (VTS), qui favorisent l'appréciation d'œuvres d'art en valorisant les interprétations variées des élèves. Les auteurs démontrent que l'appréciation esthétique, et plus particulièrement via la méthode VTS, est une voie privilégiée pour le développement de la ToM, ce qui s'avère crucial pour le développement socio-émotionnel des enfants.

En encourageant l'appréciation et la sensibilité esthétique, les pratiques artistiques et l'entraînement à l'appréciation esthétique visent le développement de traits de personnalité liés à l'imagination, l'expression sensible, la confiance en soi, la persévérance, la pensée critique et l'empathie. Ces éléments suggèrent que les pratiques artistiques, y compris les arts visuels, les arts plastiques, ou les pratiques performatives, peuvent (re)créer le désir d'apprendre chez les élèves, dépassant le seul cadre du parcours artistique et culturel ou de l'enseignement des arts<fnref n="2" />.

Néanmoins, de nombreuses questions relatives à l'évaluation se posent alors à l'enseignant-e et au / à la chercheur-se en didactique des arts plastiques ou visuels ou/ et en didactique de la performance théâtrale. Rappelons ici qu'évaluer, si l'on se réfère au dictionnaire latin-français de Félix Gaffiot (1934, p. 1644), se rapporte à valeo : « être fort, puissant; avoir de la valeur; se bien porter. » Évaluer relève donc de la subjectivité, de la perception d'une valeur. La théorie de la valuation de Dewey (1934/2010) va dans ce sens, puisque pour l'auteur, toute valeur est relative à la relation entre le sujet et le sujet ou entre le sujet et l'objet. Ce qui a de la valeur vaut quelque chose pour quelqu'un, en fonction de ses goûts, de son expérience, de son environnement culturel, etc. Dewey propose d'appréhender le processus de valuation comme « un produit de l'activité intelligente ouvert à l'éducation du regard et du jugement » (Dewey, 1934/2010, cité par Prairat, 2014, p. 169).

Cette définition nous conduit à porter un regard nouveau sur l'auto-évaluation et à accepter le point de vue du sujet apprenant et créant sur ses propres compétences développées dans la pratique artistique.

Comment articuler l'évaluation des productions artistiques et la valeur des pratiques en arts visuels / arts plastiques ou en théâtre-performance? Comment rendre compte des processus pour éviter la tentation de valoriser les résultats? Comment garder trace de l'éphémère pour ne pas réduire les productions à des « objets palpables » ? Quelle importance accorder à l'expérimentation et au constat des effets plastiques et sémantiques de la présence du corps de l'auteur-trice dans l'œuvre (affirmation ou minoration des gestes, traces, mouvements, déplacements...), ou par exemple, de l'inscription d'éléments de la vie réelle ou fictive de l'auteur ? Comment les sens du / de la spectateur-trice ont-ils été sollicités (vécu temporel et spatial, utilisation de l'œuvre ou participation à sa production) ?

Outre les connaissances et les compétences plasticiennes, artistiques et culturelles, pratiques et théoriques, méthodologiques et comportementales, ces enseignements sous-tendent des aptitudes réflexives et d'ouverture, issues du rapport qu'entretient l'élève à sa propre production artistique et, à partir d'elle, à lui-même, aux autres, au monde (Espinassy, 2021 ; 2024).

Comment alors suspendre le jugement de l'enseignant-e s'exerçant sur l'élève pour laisser une place à la perception subjective de l'apprenant-e, c'est-à-dire à l'expérience qu'il-elle a vécue ?

Les questionnements didactiques posés plus haut ont nécessairement une incidence sur la recherche. À l'inverse, la recherche a pour vocation de nourrir les pratiques didactiques et les questionnements des enseignants et formateurs de terrain, dont l'objectif majeur est de restituer les capacités d'agir chez les élèves (au sens de leur permettre d'affronter un problème sans forcément le résoudre), ces capacités engageant inévitablement des savoirs et des savoir-faire créatifs, mais qui ne sont pas à soumettre à la validation de modèles.

Quelles méthodologies de recherche pourraient alors permettre de répondre aux questions didactiques spécifiques aux arts plastiques et au théâtre ? Comment les expressions artistiques manifestent-elles dans leurs histoires et leurs développements récents de semblables infléchissements ?

<footnote n="2">2 Citons ici également à titre d'exemple les résultats en cours de publication de l'étude pilote CELAVIE (Creativity, Empathy and Emotions in Language Learning for a Vivid Inclusive Education), portée par S. Eschenauer, qui vont dans le même sens. Cette étude mesure les effets d'une approche performative sur les compétences complexes de communication des élèves. Les analyses de la phase pilote font valoir une augmentation des scores aux différentes mesures de la communication dans ses composantes linguistiques (lexique et prosodie), psychosociales (empathie, créativité verbale et conscience émotionnelle), corporelles (engagement corporel). Ce bilan fera prochainement l'objet d'une publication. Ces travaux ont été soutenus par le pôle pilote pour la recherche en éducation Ampiric, une opération financée par l'État dans le cadre de l'action « Territoires d'innovation pédagogique » du Programme d'investissements d'avenir/France2030, opéré par la Caisse des Dépôts.</footnote>
Le troisième article, de Celume et Botella, intitulé « Le processus créatif dans la drama-pédagogie », vise à étudier le processus créatif des enfants participant à des ateliers de drama-pédagogie (DP). L'étude cherche à comprendre comment ce processus se déroule dans ce contexte spé-cifique d'apprentissage, en analysant les étapes et les facteurs qui l'influencent. Tout en soulignant l'importance du corps et des émotions dans l'expression créative des enfants, en accord avec les recherches sur la cognition incarnée, les autrices évaluent l'impact de la DP sur le dé-veloppement de la créativité chez les enfants à travers une approche méthodologique mixte combinant des données quantitatives et qualitatives. Ce faisant, elles identifient les étapes du processus créatif chez les enfants engagés dans la DP, en utilisant une approche basée sur le « Journal du Processus Créatif ». Elles analysent également les facteurs multivariés qui influencent ce processus créatif, tels que les émotions (plaisir, surprise, doutes, etc.), les compétences sociales (travail d'équipe, communication), les aspects co-natifs (persévérance, patience) et les aspects cognitifs. Ces

analyses les mènent à comparer le processus créatif des enfants avec celui des acteurs professionnels, en s'inspirant des modèles existants dans la littérature théâtrale.

Enfin, les épistémologies convoquées s'inscrivant dans la complexité, la place de l'inter- ou de la transdisciplinarité dans les méthodologies de recherche pourraient faire l'objet de publications à venir, tout comme la recherche-création ou les méthodologies basées sur les arts (Arts-based research: ABR; Leavy, 2018; Morris et Paris, 2021) qui trouvent progressivement leur place dans les universités et hautes écoles d'art françaises et suisses.

La thématique de ce numéro et plus précisément les trois contributions qui y trouvent place relèvent ainsi tout autant de la recherche en didactique des arts visuels et/ou plastiques que de la recherche portant sur la didactique du théâtre, du drama et/ou de la performance théâtrale, ou se situent même à la croisée des enseignements et des pratiques artistiques présentés ici.
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