# Mobilité professionnelle des enseignants créatifs :
Effet de l’âge et de la pauvreté

Marouen Ben Abdallah

Université Virtuelle de Tunis, Tunisie

## Résumé

Cette étude quantitative vise à explorer les liens entre la mobilité professionnelle et les enseignants créatifs de la région de Tunis, échantillonnés aléatoirement (n= 338). Les liens sont étudiés en fonction de l’âge des enseignants créatifs et de la pauvreté de leur environnement professionnel. Les résultats révèlent une créativité plus élevée des enseignants mobiles en comparaison avec les enseignants stables. De plus, l'étude a montré une relation significative positive entre la mobilité professionnelle et les enseignants créatifs, notamment les plus jeunes. Par ailleurs, la mobilité professionnelle des enseignants créatifs est corrélée négativement à la pauvreté de leur environnement professionnel.

**Mots-clés:** mobilité professionnelle, enseignants créatifs, âge des enseignants, pauvreté de l'environnement professionnel

# Professional mobility of creative teachers: Effect of age and poverty

Marouen Ben Abdallah

Virtual University of Tunis, Tunisia

## Abstract

The present quantitative study aims to explore the relationships between the professional mobility and creative teachers in the Tunis region, randomly sampled (n = 338). The relationships are studied according to the creative teachers’ age and the poverty of their professional environment. The objective is to determine possible factors to explain these links. The results obtained reveals higher creativity among mobile teachers compared to stable teachers. In addition, the study showed a significant positive relationship between professional mobility and creative teachers, especially younger ones. Moreover, the professional mobility of creative teachers is negatively correlated with the poverty of their professional environment.

**Keywords:** professional mobility, creative teachers, age of teachers, poverty of the professional environment
# 1. Introduction et problématique

Durant les premières décennies du 21ème siècle, l'évolution technologique rapide et la mondialisation accrue continueront à influencer la vie quotidienne des gens à travers plusieurs facteurs tels que le déclin de la stabilité d'emploi et la grande mobilité dans la vie active (Perlman et al., 2015). Certains chercheurs expliquent cette influence par le fait que l'évolution technologique rapide a permis la communication instantanée et a, par conséquent, produit le nomadisme numérique, qui se caractérise par une mobilité au travail et une tendance au changement (Aleksić & Rangus, 2020).

Les enseignants ne font pas exception à ce constat. Ils changent de fonction, de localité en vue d'évoluer professionnellement ou pour répondre à leurs propres ambitions et attentes personnelles. Notamment en ce qui concerne l'amélioration de leur niveau de vie ainsi que le respect de leurs engagements et obligations sociaux. Conséquemment, la mobilité des enseignants est devenue un enjeu crucial pour les systèmes éducatifs (Balasooriya, 2013).

Etant donné que la compréhension de ses caractéristiques favorisera la mise en œuvre de politiques efficaces pour le recrutement, le maintien en poste et l'affectation équitable des enseignants dans les établissements (Siddiqui et Shaukat, 2021).

En effet, la mobilité des enseignants est un pré requis à un développement éducatif stable. Du fait qu'un développement éducatif réussi dépend de l'aptitude des enseignants à innover continuellement et à opérer professionnellement avec flexibilité face aux changements qui se produisent dans la société (Yanenko, 2014). Dans cette perspective, la mobilité des enseignants favorise leurs aptitudes professionnelles, la qualité de leurs pratiques professionnelles et assiste les enseignants à faire recours à leur créativité (R. Wang, 2022). En effet, la mobilité des enseignants puise dans leur créativité et flexibilité de l'esprit en vue de leur permettre d'élargir leurs horizons, de détenir un éventail de connaissance large et actualisé ainsi que de rechercher activement des approches et des technologies innovantes. Afin de s'adapter aux nouvelles normes et valeurs sociétale (Kononova et al., 2023).

Ceci peut expliquer la corrélation mobilité-creativité. En effet, plus le taux de mobilité est élevé, plus élevée est la créativité des enseignants (Valeeva et Amirova, 2016). Dans la même veine, James et al., (2019) mettent en évidence l'importance de la créativité en vue de la mobilité professionnelle, étant donné que le besoin en professionnels aptes à déployer de nouvelles approches face aux défis de la nature changeante de l'emploi s'affirme de plus en plus.

Nous soulignons l'importance de la créativité en milieu éducatif. Du fait que les principes fondamentaux de tout système éducatif sont d'orienter l'élève vers des objectifs plus élevés via la réalisation de son potentiel créatif dans la vie (Anashie et Ijov, 2015). Par ailleurs ce sont les enseignants les plus créatifs qui inculquent le plus la créativité à leur élèves. Compte tenu que nous finissons toujours par enseigner ce que nous sommes (Henriksen et Mishra, 2015). Ainsi, la qualité du processus éducatif est dépendante de la personnalité créative de l'enseignant (Navickienė et al., 2019). Dans la même veine, la nature créative de l'activité pédagogique même, nécessite un développement continu de l'enseignant (Kononova et al., 2023). Ce développement peut être acquis via la mobilité professionnelle (R. Wang, 2022).

Cependant, la mobilité professionnelle est rarement compatible avec le besoin de répartition égalitaire des enseignants sur tout le territoire du pays. Dans ce sens, la mobilité des enseignants génère des inégalités entre les établissements en termes d'expériences professionnelles (Terrier et al., 2019) et de qualité des pratiques (Palma-Vasquez et al., 2022). Ce qui explique son impact négatif sur les élèves des établissements de partance (Palma-Vasquez et al., 2022). En effet, les
écoles ayant un taux élevé de mobilité des enseignants présentent des taux moyens de réussite plus faibles que les autres écoles ayant un taux moyen de mobilité (Eddins et Pileggi, 2021).

Ce constat peut être du au fait que le taux élevé de mobilité impacte la stabilité et la continuité du corps enseignant causant un faible rendement des élèves (Collins et Lucas, 2012 cités dans Kanyiri et al., 2020) Un taux élevé de mobilité génère, également, des pénuries potentielles d'enseignants à court ou à long terme, ainsi qu'une perte de connaissances institutionnelles parmi le corps enseignant (Eddins et Pileggi, 2021). La mobilité des enseignants représente, ainsi, un problème sérieux pour les établissements de partance (Palma-Vasquez et al., 2022).

Ce problème est amplifié d'autant que la plupart des demandes de mobilité émanent d'établissements situés dans des zones défavorisées (Terrier et al., 2019). En raison de leurs économies sous-développées et des ressources éducatives limitées (Huang et al., 2019). Dans un même ordre d'idées, Steinberg et al. (2018) considèrent que la mobilité des enseignants a le potentiel de concentrer les plus expérimentés dans les écoles favorisées (en terme de plus haut revenus). Ceci implique un taux de mobilité du personnel élevé dans les écoles défavorisées, un grand nombre d'enseignants novices entrants chaque année et une quête continue afin de combler les postes vacants (Steinberg et al., 2018).

En considération de ce qui précède, la mobilité semble concerner essentiellement les enseignants qui travaillent dans des contextes de grande vulnérabilité ou de plus grande pauvreté (Palma-Vasquez et al., 2022). De ce fait, le pourcentage de mobilité des enseignants dans les écoles comportant des élèves issus de milieux défavorisés et d'un faible statut socioéconomique est plus important que les écoles ne comportant pas cette catégorie d'élèves (Hughes, 2012 cité dans Grissom et al., 2016).

Des recherches quantitatives mentionnées par Palma-Vasquez et al. (2022) appuient ces constats et considèrent que la mobilité des enseignants concerne les milieux qui présentent des caractéristiques de plus grande pauvreté ou qui servent des étudiants plus défavorisés. En spécifiant que la mobilité des enseignants est plus fréquente chez les jeunes enseignants. Le constat du lien entre l'âge des enseignants et leur mobilité est confirmé par plusieurs autres recherches (Boyd et al., 2011; Elfers et al., 2006; Gilbert, 2011 cités dans Vagi et Pivovarova, 2017).

A la lumière de ce qui précède, nous considérons qu'il est judicieux d'étudier le lien entre la mobilité professionnelle et les enseignants créatifs. Puisque, la mobilité professionnelle implique l'attitude créative envers l'environnement professionnel, d'un coté (Lalak et Fenchak, 2019). De l'autre coté, l'enseignant créatif estime la valeur des changements et du progrès professionnel (Iliško et Badyanova, 2014). A notre connaissance, ce lien n'a pas été mis en évidence dans les recherches antérieures.

De tous les facteurs socio économiques, nous étudions le lien mobilité professionnelle – enseignant créatif en fonction de la pauvreté. Etant donné que le terme indice socio économique est l'expression plus générale du terme pauvreté et que les termes faible indice socio économique et pauvreté sont utilisés de façon interchangeable (Hegewald et Crapo, 2007). De plus, notre intérêt au lien mobilité professionnelle – enseignant créatif en fonction de la pauvreté se justifie par la limite des données officielles disponibles pour le contexte tunisien. En effet, il n'y a pas de rapports officiels révélant le statut socio économique par région ou par localité du territoire tunisien.

Ensuite, nous étudions le lien mobilité professionnelle – enseignant créatif en fonction de l'âge. Du moment que plusieurs recherches considèrent que seul l'âge est associé à la mobilité de tous les facteurs personnels des enseignants (Boyd et al., 2008; West et Chingos, 2009; Clotfelter et al., 2004 cités dans Carrasqueira et Koslinski, 2019).

Notre question principale de la recherche est la suivante :
Quel est le lien entre la mobilité professionnelle et les enseignants créatifs en fonction de leur âge et de la pauvreté de leur environnement professionnel ?

Notre hypothèse générale est la suivante :

La mobilité professionnelle est corrélée aux enseignants créatifs en fonction de leur âge et de la pauvreté de leur environnement professionnel.

Hypothèse 1 : La mobilité professionnelle est corrélée aux enseignants créatifs en fonction de leur âge.

Hypothèse 2 : La mobilité professionnelle est corrélée aux enseignants créatifs en fonction de la pauvreté de leur environnement professionnel.

## 2. Cadre conceptuel

### 2.1. La mobilité professionnelle des enseignants

D'une manière générale, la mobilité implique la capacité d'un individu à changer rapidement de statut ou de position dans l'environnement professionnel de manière indépendante et libre de penser, d'évaluer les événements, de percevoir de manière créative l'information proposée. Elle implique également la capacité de penser de manière critique, de trouver des solutions non standard dans de nouvelles situations, d'anticiper la nature et l'évolution du changement dans un domaine particulier (Berezhna, 2020).

Selon certains chercheurs, la mobilité professionnelle est un ensemble de qualités personnelles comportant : l'indépendance; la détermination du but; la pensée critique; la mobilité sociale; la disposition à développer de nouvelles formes et de nouveaux types d'activités, la capacité d'adaptation (capacité à s'adapter aux conditions changeantes de l'activité), l'ouverture (la disposition à adopter de nouvelles activités), la créativité (attitude créative envers la vie et l'environnement professionnel), la capacité de communication (capacité à établir de nouveaux contacts) et la compétence (capacité à naviguer dans la profession, préparation à l'auto-formation, développement de soi) (Lalak et Fenchak, 2019).

En guise de définition, la mobilité professionnelle de l'enseignant est généralement définie comme étant son non retour à la même école l'année suivante (Eddins et Pileggi, 2021).

Steinberg et al. (2018) développent cette définition en considérant la mobilité des enseignants comme étant le transfert d'une école à une autre ou le fait de quitter la profession de l'enseignement. D'un autre coté, Sullivan et al. (2017) considèrent que la mobilité des enseignants concerne les enseignants qui changent d'école ou qui quittent les écoles publiques seulement.

Cette spécification est plausible dans le sens ou les enseignants qui quittent les écoles publiques peuvent rejoindre les écoles privées, alors que ceux qui quittent la profession d'enseignement complètement ne sont plus considérés en tant qu'enseignants. De ce fait, il est plus approprié de ne pas les inclure dans la définition de la mobilité professionnelle des enseignants. Cela explique la distinction effectuée par la littérature relative à la mobilité des enseignants entre les enseignants qui changent d'école et ceux qui quittent la profession. Cette littérature classifie les enseignants en trois catégories, les restants, les partants et les sortants (Goldring et al., 2014 cités dans Vagi et Pivovarova, 2017).

Grissom et al. (2016) appuient cette distinction. Ils considèrent que la mobilité est le fait de changer d'un poste d'enseignement à un autre (pour désigner les partants) alors que la sortie désigne la sortie totale de la profession d'enseignement (pour désigner les sortants). La distinction entre la mobilité et la sortie est primordiale du moment que les prédicteurs de la mobilité vers un autre poste d'enseignement sont différents des prédicteurs de la sortie de la profession d'enseignement (Elfers et al., 2006; Kukla-Acevedo, 2009 cités dans Grissom et al., 2016).
Pour les besoins de cette recherche, nous considérons que la mobilité de l'enseignant caractérise l'ensemble des enseignants qui changent d'un poste à un autre tout en restant dans la profession d'enseignement dans les écoles publiques.

## 2.2. Enseignant créatif

L'enseignant créatif est l'une des figures les plus controversée des milieux éducatifs : d'un coté les parents le souhaitent pour leurs enfants car il peut proposer des idées de manière intéressante et engageante à ses élèves (Tinio et Barbot, 2017). De l'autre, les administratifs des établissements scolaires évitent d'interagir avec cet enseignant et lui sont hostiles à cause de son imprévisibilité (M. A. Runco, 2010).

Un bon enseignant est forcément créatif (Fasko et Rizza, 2019) et il est difficile d'imaginer un enseignement réussi qui ne dépend pas d'enseignants créatifs (Bramwell et al., 2011). Pourtant, tous les enseignants ne sont pas créatifs et il n'y a pas d'enseignant parfaitement créatif (Bramwell et al., 2011).

Pourtant, la société a besoin d'un enseignant créatif avec des connaissances approfondies, des compétences professionnelles, suggérant des moyens de mettre en œuvre ses idées dans les écoles, capable de croissance et de mobilité professionnelles (Kononenko et al., 2023).

L'enseignant créatif est ouvert, conçoit la valeur des changements et du progrès, assimile l'interdépendance des choses dans la réalité via l'échange d'expériences personnelles. Il analyse les évolutions dans le domaine de l'éducation et admet sa position en tant qu'agent de changement. Ce qui ouvre la voie à des innovations pédagogiques à l'école (Iliško et Badyanova, 2014).

Un enseignant créatif a une mobilité personnelle et sociale ainsi qu'une mobilité des connaissances. Il a la capacité de réaliser un enseignement innovant, de sélectionner les technologies les plus efficaces, de soutenir avec compétence le développement créatif des apprenants (Yahekulovich, 2020). Dans la conjoncture actuelle, il est clair que seul un enseignant créatif, qui a une mobilité professionnelle élevée, qui maîtrise la communication professionnelle ainsi que les technologies pédagogiques, est capable de penser librement et d'assumer la responsabilité de la résolution des tâches éducatives qui lui sont assignées. C'est l'enseignant capable d'améliorer la qualité de l'éducation scolaire, d'élever le niveau général de la culture de la jeune génération, contribuant ainsi au développement et à l'amélioration de la société dans son ensemble (Khonsaidova, 2023).

# 3. Méthodologie

## 3.1. Déroulement

Un fascicule de 10 pages comportant la forme A de deux tests de la créativité a été élaboré et distribué aux enseignants participants à cette recherche. Un recueil de données professionnelles (ancienneté dans la fonction d'enseignement, ancienneté dans le collège actuel) ainsi que des données personnelles (âge) ont été recueillies. Le chercheur a veillé au bon déroulement de la passation en plus du respect des horaires et des recommandations de chaque test.

## 3.2. Echantillon

Pour réaliser cette recherche nous avons fait recours à un échantillonnage aléatoire stratifié (Hibberts et al., 2012). La première strate a constitué un échantillon aléatoire de 62 collèges publics représentatifs des collèges de la région de Tunis. La deuxième strate a permis de sélectionner aléatoirement 338 enseignants toutes disciplines confondues depuis les 62 collèges retenus.

L'échantillon des enseignants est composé de deux groupes : les enseignants mobiles comportant les enseignants qui ont muté au moins une fois dans leur carrière professionnelle vers un autre
collège, les enseignants stables comportant les enseignants qui n'ont pas quitté leurs collèges depuis leur première affectation. Le groupe des mobiles comporte 236 enseignants, le groupe des stables comporte 102 enseignants.

### 3.3. Instrumentation

Nous avons opté pour l'utilisation de deux outils en vue de mieux cerner la multidimensionnalité du concept de la créativité (M. A. Runco, 2014). Egalement en vue de répondre à la recommandation de (Kim, 2006) relative à l'utilisation de deux mesures au minimum pour évaluer la créativité. En particulier, nous avons opté pour un test verbal de pensée divergente (le test de la pensée créative de Torrance) et un test figuratif intégratif (le test de pensée créative-production du dessin d'Urban et Jellen).

Le test de la pensée créative de Torrance (TTCT) version verbale. C'est le test de créativité le plus largement utilisé des tests de créativité (Kanlı, 2020). Il est approprié pour « la découverte et l'encouragement de la créativité de chaque jour » (traduit de Kim, 2006, p. 11). Plusieurs recherches confirment sa validité et sa fiabilité élevées dans un contexte arabe (Ghonsooly et Showqi, 2012 ; Hamadneh et Ayasrah, 2010 ; L. M. Rababah et al., 2013 cités dans Rababah, 2018). Certaines études rapportent un score de consistance interne allant de $\alpha = 0.704$ à $\alpha = 0.860$ pour la version verbale utilisée.

La version verbale est composée de deux formes parallèles A et B (Torrance, 2000). Elle comporte six activités : « demander et deviner », « deviner les causes », « deviner les conséquences », « améliorer le produit », « utiliser inhabituellement » et « supposer que ». La validité de cette version est confirmée par différentes études et démarches (Torrance, 2000).

Le test de pensée créative-production du dessin (TCT-DP). a été développé par Jellen et Urban (1989) pour mesurer les compétences créatives indépendamment de l'âge et de la culture. Il permet d'évaluer la fluidité, la flexibilité et l'originalité. En outre, il prend en considération d'autres paramètres inhérents à la personne créative tels que la prise de risque, la composition (Jellen et Urban, 1989), la rupture de frontières, la création de thèmes, l'humour et l'affectivité, le symbolisme et la manipulation inhabituelle (Roķe et Kālis, 2015).

Concernant le TCT-DP, plusieurs études de recherches ont trouvé également une corrélation directe entre les scores élevés au TCT-DP et des niveaux élevés de créativité dans le monde réel (Leung, 2013, Ibrahim, 2012, Togrol, 2012 cités dans Sola, 2016). Le TCT-DP comporte onze critères. Urban (2005) a souligné qu'un score sur un seul critère ne peut pas être indicatif de créativité parce que "la gestalt" est plus que la somme de ses parties.

### 3.4. Méthode d'analyse des données

Cette recherche est empirique vérificative puisqu'il s'agit de vérifier ou de réfuter des hypothèses en les testant sur un ensemble de données que nous avons acquis par expérience scientifique (Van der Maren, 2004). Nous avons fait recours à un plan de recherche quantitatif descriptif. Ce plan permet de collecter des données quantitatives dans un espace de temps limité en vue de décrire une situation particulière à travers des données numériques et des tests de corrélation afin de trouver des tendances dans le contexte de la recherche (Mat Roni et al., 2020). Compte tenu que nous avons opté pour une approche quantitative qui essaie de quantifier les phénomènes observés afin d'établir des corrélations (Poisson, 1983), nous utilisons la méthode statistique pour analyser les données observables et quantifiables obtenues.

## 4. Résultats

Les scores des deux tests de créativité TTCT et TCT-DP (étalonnés sur 100) oscillent autour de 60 pour le total des enseignants (60,790 et 59,517). Une légère avance est observée au profit des
mesures de créativité du groupe des enseignants mobiles (61,964 et 61,563) par rapport au groupe des enseignants stables (58,074 et 54,784).

## Tableau 1

### Statistiques descriptives de la créativité des enseignants

<table><thead><tr><th></th><th>Scores</th><th>N</th><th>Minimum</th><th>Maximum</th><th>Moyenne</th><th>Ecart type</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Enseignants mobiles</td><td>Créativité TCT-DP</td><td>236</td><td>41,667</td><td>79,167</td><td>61,960</td><td>7,713</td></tr><tr><td>Créativité TTCT</td><td>236</td><td>35,833</td><td>88,333</td><td>61,563</td><td>10,143</td></tr><tr><td rowspan="2">Enseignants stables</td><td>Créativité TCT-DP</td><td>102</td><td>33,333</td><td>79,167</td><td>58,015</td><td>8,110</td></tr><tr><td>Créativité TTCT</td><td>102</td><td>20,000</td><td>88,333</td><td>54,784</td><td>13,181</td></tr><tr><td rowspan="2">Total des enseignants</td><td>Créativité TCT-DP</td><td>338</td><td>33,333</td><td>79,167</td><td>60,769</td><td>8,030</td></tr><tr><td>Créativité TTCT</td><td>338</td><td>20,000</td><td>88,333</td><td>59,517</td><td>11,555</td></tr></tbody></table>

Pour choisir la liste des tests statistiques que nous appliquons aux données recueilles, nous utilisons le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov puisque l'échantillon dépasse 50 valeurs.

## Tableau 2

### Test de normalité statistique de la totalité des enseignants

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Kolmogorov-Smirnov<sup>a</sup></th></tr><tr><th>Statistique</th><th>ddl</th><th>Signification</th></tr></thead><tbody><tr><td>Score du TCT-DP</td><td>,050</td><td>338</td><td>,043</td></tr><tr><td>Score du TTCT</td><td>,066</td><td>338</td><td>,001</td></tr><tr><td>Age des enseignants</td><td>,067</td><td>338</td><td>,001</td></tr></tbody></table>

a. Correction de signification de Lilliefors

Les p-value obtenues (0.043 ; 0.001 et 0.001) sont inférieures au niveau alpha de 0.05, ce qui implique le rejet de l'hypothèse nulle d'une distribution normale de la population.

En vue de comparer les scores de créativité des enseignants stables et mobiles, nous faisons recours au test de Mann-Whitney qui constitue une alternative non paramétrique au test de Student pour la comparaison de deux moyennes.

## Tableau 3

### Comparaison des scores de créativité des enseignants stables et mobiles

<table><thead><tr><th>Score de créativité</th><th>Groupe</th><th>N</th><th>Rang moyen</th><th>Somme des rangs</th><th>U de Mann-Whitney</th><th>Signification asymptotique (bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">TTCT</td><td>Enseignants stables</td><td>102</td><td>132,89</td><td>13554,50</td><td rowspan="2">8301,500</td><td rowspan="2">,000</td></tr><tr><td>Enseignants mobiles</td><td>236</td><td>185,32</td><td>43736,50</td></tr><tr><td>TCT-DP</td><td>Enseignants stables</td><td>102</td><td>137,51</td><td>14026,50</td><td>8773,500</td><td>,000</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Enseignants mobiles</td><td>236</td><td>183,32</td><td>43264,50</td></tr></table>

Les significations asymptotiques (0.000 et 0.000) sont inférieures à 0.05, ce qui implique une différence statistiquement significative entre les scores de créativités des tests TTCT et TCT-DP des deux groupes d'enseignants stables et mobiles.

Nous focalisons désormais, sur le groupe des enseignants mobiles – plus créatifs – en vue de tester la présence de liens entre la mobilité professionnelle d'un coté et la pauvreté et l'âge de l'autre coté. De ce fait, nous appliquons aux données concernées le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov puisque le groupe retenu dépasse 50 valeurs.

## Tableau 4

<table><caption>Test de normalité statistique du groupe des enseignants mobiles</caption><thead><tr><th rowspan="2">Score de créativité</th><th colspan="3">Kolmogorov-Smirnov<sup>a</sup></th></tr><tr><th>Statistique</th><th>ddl</th><th>Signification</th></tr></thead><tbody><tr><td>Score TCT-DP</td><td>,048</td><td>236</td><td>,200*</td></tr><tr><td>Score TTCT</td><td>,040</td><td>236</td><td>,200*</td></tr><tr><td>Age des enseignants</td><td>,092</td><td>236</td><td>,000</td></tr></tbody></table>

Les p-value (0,200 et 0,200) sont supérieures au niveau alpha de 0,05, ce qui implique le non-rejet de l'hypothèse nulle pour les scores de créativité et son rejet pour l'âge des enseignants.

De ce fait, nous utilisons des tests paramétriques pour analyser les scores de créativité du groupe des enseignants mobiles et des tests non paramétriques pour analyser les données relatives à leurs âges.

### 4.1. Mobilité professionnelle et enseignants créatifs en fonction de la pauvreté

En vue d'étudier la nature du lien entre la mobilité des enseignants et le niveau de pauvreté, nous nous basons sur la carte de la pauvreté en Tunisie (Dhraief, Boulila, Pavelesku et Mayeul Gannat, 2020).

## Tableau 5

<table><caption>Classification des enseignants mobiles en fonction de la pauvreté</caption><thead><tr><th></th><th>Classification</th><th>N</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Niveau de pauvreté</td><td>0</td><td>Pauvre</td><td>60</td></tr><tr><td>1</td><td>Vulnérable</td><td>39</td></tr><tr><td>2</td><td>Classe moyenne</td><td>40</td></tr><tr><td>3</td><td>En sécurité</td><td>97</td></tr></tbody></table>

En vue de détecter la nature du lien entre la pauvreté sur les scores de créativité des enseignants, nous faisons recours au test ANOVA du moment qu'on distingue quatre niveaux de pauvreté. Cependant, nous suspectons des effets possibles de la covariable âge. De ce fait, nous procédons au test ANCOVA.

## Tableau 6

<table><caption>Créativité des enseignants mobiles selon le niveau de pauvreté</caption><thead><tr><th>Variables dépendantes</th><th>Source</th><th>Somme des carrés de type III</th><th>Moyenne des carrés</th><th>Signification</th><th>Eta au carré partiel</th></tr></thead><tbody><tr><td>Score de TTCT</td><td>âge</td><td>8053,042</td><td>8053,042</td><td>,000</td><td>,343</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>niveau pauvreté</td><td>875,130</td><td>291,710</td><td>,005</td><td>,054</td></tr><tr><td>Score de TCT-DP</td><td>âge</td><td>4675,457</td><td>4675,457</td><td>,000</td><td>,345</td></tr><tr><td></td><td>niveau pauvreté</td><td>532,902</td><td>177,634</td><td>,004</td><td>,057</td></tr></table>

Nous détectons une différence significative entre les moyennes des différents niveaux de pauvreté (0,005 et 0,004). Les p values relatives à la covariable suspectée âge sont égales à 0,000 et 0,000. De ce fait, la covariable âge ajuste significativement l'association entre la pauvreté et les deux scores de créativité (TTCT et TCT-DP) des enseignants mobiles.

Pour déterminer les groupes précis concernés par cette différence significative, nous procédons aux comparaisons par paires.

## Tableau 7

Différences significatives entre les sous-ensembles d'enseignants mobiles selon le niveau de pauvreté, comparaisons par paire

<table><thead><tr><th>Scores de créativité</th><th>(I) niveau pauvreté</th><th>(J) niveau pauvreté</th><th>Différence des moyennes (I-J)</th><th>Sig.<sup>b</sup></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">TTCT</td><td rowspan="2">En sécurité</td><td>Pauvre</td><td>3,937<sup>*</sup></td><td>,022</td></tr><tr><td>Vulnérable</td><td>4,483<sup>*</sup></td><td>,025</td></tr><tr><td rowspan="2">TCT-DP</td><td rowspan="2">En sécurité</td><td>Pauvre</td><td>3,163<sup>*</sup></td><td>,013</td></tr><tr><td>Vulnérable</td><td>3,484<sup>*</sup></td><td>,020</td></tr></tbody></table>

Basée sur les moyennes marginales estimées

* La différence des moyennes est significative au niveau ,05.

b. Ajustement des comparaisons multiples : Bonferroni

Quatre différences significatives sont détectées entre les enseignants mobiles en sécurité d'un coté et les enseignants mobiles pauvres et vulnérables d'un autre coté pour le score de créativité des tests TTCT et TCT-DP.

## 4.2. Mobilité professionnelle et enseignants créatifs en fonction de l'âge

Les âges du groupe des enseignants mobiles et du groupe des enseignants stables oscillent autour de 44 ans pour le total des enseignants (43,74 et 45,03). La moyenne des âges du groupe des enseignants mobiles est inférieure à son analogue du groupe des enseignants stables.

## Tableau 8

Statistiques descriptives de l'âge des enseignants

<table><thead><tr><th>Groupe</th><th>N</th><th>Minimum</th><th>Maximum</th><th>Moyenne</th><th>Ecart-type</th></tr></thead><tbody><tr><td>Enseignants stables</td><td>102</td><td>27</td><td>59</td><td>45,18</td><td>6,202</td></tr><tr><td>Enseignants mobiles</td><td>236</td><td>27</td><td>60</td><td>43,74</td><td>7,390</td></tr><tr><td>Total des enseignants</td><td>338</td><td>27</td><td>60</td><td>44,17</td><td>7,075</td></tr></tbody></table>
En vue de comparer les groupes des enseignants stables et mobiles en fonction de l'âge, nous faisons recours au test de Mann-Whitney qui constitue une alternative non paramétrique au test de Student pour la comparaison de deux moyennes.

<caption>**Tableau 9**</caption>

*Comparaison des âges des enseignants stables et mobiles*

<table><thead><tr><th></th><th>N</th><th>Rang moyen</th><th>Somme des rangs</th><th>U de Mann-Whitney</th><th>Signification asymptotique (bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Age des enseignants stables</td><td>102</td><td>185,68</td><td>18939,50</td><td rowspan="2">10385,500</td><td rowspan="2">,045</td></tr><tr><td>Age des enseignants mobiles</td><td>236</td><td>162,51</td><td>38351,50</td></tr></tbody></table>

La signification asymptotique 0,045 est inférieure à 0.05, ce qui implique une différence statistiquement significative entre les âges du groupe des enseignants stables et les âges du groupe des enseignants mobiles.

En vue de détecter le lien entre la créativité des enseignants mobiles et leur âge nous faisons recours au coefficient de corrélation non paramétrique de Spearman utilisé pour examiner la puissance et la direction de la relation linéaire qui existe entre deux variables.

<caption>**Tableau 10**</caption>

*Corrélation de Spearman entre âge des enseignants mobiles et scores de créativité*

<table><thead><tr><th>Score de créativité</th><th></th><th>TTCT</th><th>TCT-DP</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Age des enseignants</td><td>Coefficient de corrélation</td><td>-,626**</td><td>-,621**</td></tr><tr><td>Sig. (bilatérale)</td><td>,000</td><td>,000</td></tr><tr><td>N</td><td>236</td><td>236</td></tr></tbody></table>

L'étude des coefficients de corrélation entre l'âge des enseignants mobiles et les scores des deux tests de créativité révèle deux corrélations significatives élevées et négatives. De ce fait, plus l'âge des enseignants augmente, plus les scores de créativité des tests TTCT et TCT-DP diminuent.

## 5. Discussion

Cette étude montre une supériorité des scores de créativité du groupe des enseignants mobiles par rapport aux scores du groupe des enseignants stables (Tableau 1). La différence entre les scores obtenus est significative (tableau 3). En effet, la mobilité professionnelle implique la mobilisation de la créativité via l'attitude créative envers la vie et l'environnement professionnel (Lalak et Fenchak, 2019). L'attitude créative est caractérisée par l'innovation et la tendance d'une personne à réaliser un changement créatif dans les différents domaines de la vie (tel que le domaine professionnel) en plus de la disposition à l'activité créative (Lalak et Fenchak, 2019). De plus, cette attitude créative est déterminée par les composants de la créativité même. En effet, la décision de réalisation de l'activité créative est prise par la pensée créative. Puisque « la disposition de l'enseignant à l'activité créative est liée à sa conscience de soi en tant que personne créative » (traduit de Qurbonovich et Qizi, 2022, p. 204). La réalisation de cette action est effectuée par un comportement créatif, par la suite (Qurbonovich et Qizi, 2022).

Par contraste à la mobilité, l'adhérence à la stabilité – distinguant les enseignants stables- est à l'opposé de la pensée créative (Abdulla Alabbasi, 2020). La stabilité professionnelle régule le comportement des individus en induisant leur conformisme à la prévisibilité et à la conventionalité. Ce conformisme incite un environnement professionnel prévisible et stable et ne favorisera ni

<footnote>**. La corrélation est significative au niveau 0,01 (bilatéral).</footnote>
l'originalité ni l'innovation des individus (Loesche et Francis, 2020). Nous rappelons à cet égard que l'originalité et l'innovation sont inhérentes à la créativité (Roche Cárcel, 2021).

**5.1. Mobilité professionnelle des enseignants créatifs en fonction de l'âge**

Nous avons détecté une différence significative entre le groupe des enseignants stables plus âgés et le groupe des enseignants mobiles plus jeunes (tableaux 8 et 9). Les résultats obtenus concordent aux constats d'études relatives à la mobilité des enseignants en fonction de l'âge (Carrasqueira et Koslinski, 2019 ; Vagi et Pivovarova, 2017). En effet, les enseignants plus âgés sont moins susceptibles de partir d'une école vers une autre (Carrasqueira et Koslinski, 2019). Dans la même veine, Gilbert (2011 cité dans Vagi et Pivovarova, 2017) constate que la mobilité est plus élevée chez les enseignants plus jeunes.

Une première explication des résultats obtenus est formulée en termes de stabilité professionnelle. En effet, l'âge des enseignants est corrélaté à la stabilité professionnelle. Les taux de stabilité sont plus faibles pour les jeunes enseignants car ils sont incertains quant à leur cheminement de carrière (Allensworth et al., 2009). Carrasqueira et Koslinski (2019) appuient cette explication et qualifient les jeunes enseignants d'instables pour expliquer leur mobilité plus élevée.

Une explication des résultats du tableau 10 est exposée en relation avec la créativité des enseignants. En effet, les enseignants les plus créatifs s'inscrivent dans une fourchette d'âge de 30 à 45 ans (Chamberlin, 1980). Les enseignants plus âgés obtiennent des scores de créativité dans plusieurs tests (CRT et TCT-DP) moins élevés que leurs collègues plus jeunes. Par ailleurs, la performance cognitive en général et créative en particulier tendent à diminuer avec le vieillissement à cause d'un déclin neuro-dégénératif du cortex préfrontal résultant avec le temps (Ross et al., 2023). Du moment que la mobilité professionnelle implique la mobilisation de la créativité (via l'attitude créative envers la vie et l'environnement professionnel) (Lalak et Fenchak, 2019), la mobilité professionnelle des enseignants plus jeunes, est plus élevée puisqu'ils sont plus créatifs.

**5.2. Mobilité professionnelle des enseignants créatifs en fonction de la pauvreté de l'environnement professionnel**

Les résultats obtenus suggèrent une prédominance numérique des enseignants mobiles installés dans des environnements sécurisés en comparaison avec le nombre des enseignants mobiles installés dans les environnements pauvres et vulnérables (tableau 5). Egalement, des différences significatives sont détectées entre les scores de créativité des enseignants mobiles des zones sécurisés plus élevés en comparaison avec les scores des enseignants mobiles des zones pauvres et vulnérables (tableau 7). Les résultats obtenus sont confirmés en termes de mobilité plus élevée depuis les environnements des écoles socio économiquement défavorisés vers les écoles implantées dans des zones socio-économiques favorisées (Carrasqueira et Koslinski, 2019).
Les résultats obtenus et relatifs aux scores de créativité corroborent les constats de plusieurs chercheurs. En guise d'exemples, Castillo-Vergara et al., (2018) considèrent que plus le niveau socio économique augmente, plus la créativité croit.

Nous suggérons une première explication des résultats obtenus en relation avec l'attractivité de certains environnements pour les professionnels créatifs. En fait, la localisation de l'école est une des caractéristiques de l'environnement d'implantation. Elle façonne les comportements des différents acteurs éducatifs dans leur climat scolaire (M.-T. Wang et Degol, 2016). La mobilité des professionnels créatifs se base sur des facteurs qualitatifs pour motiver le choix d'un district ou d'une localité particulière comme destination (Grossetti, 2014). Ces facteurs qualitatifs impliquent
les commodités et les infrastructures caractérisant ces localités (telles que l'accès à l'eau courante, les zones vertes, les institutions implantées) qui favorisent l'attractivité générale de l'environnement (Slach et al., 2009). De ce fait, l'attractivité de l'environnement joue un rôle primordial dans la stabilité des professionnels créatifs déjà installés, ainsi que la suggestion de destinations pour les professionnels créatifs qui cherchent à quitter un environnement défavorable (Grossetti, 2014). Pour les enseignants précisément, ce sont les quartiers à faible niveau de pauvreté qui offre des commodités et des services qui leur sont désirables. Ces quartiers peuvent également être plus près des résidences des enseignants ou offrent une accessibilité facile à leurs résidences (Allensworth et al., 2009).

Une deuxième explication des résultats obtenus est en relation avec les conditions de travail des enseignants. Ces conditions représentent un facteur clé du choix de mobilité ou de stabilité professionnelle. Parmi les conditions les plus étudiés, Grossetti (2014) cite les caractéristiques des élèves dans les écoles (telles que leur comportement et communication).

En effet, le comportement inapproprié des élèves est un prédicteur de la mobilité des enseignants (Vagi et Pivovarova, 2017). Selon Sanchez (2021), la pauvreté est un prédicteur de comportement inapproprié des élèves. Il considère que le stress de la pauvreté entraîne souvent une perte de matière grise dans le cortex préfrontal. Conséquemment, le contrôle du cortex préfrontal est compromis, l'amygdale outrepasse le "cerveau rationnel", produisant une perte de contrôle émotionnel et un comportement inapproprié (Sanchez, 2021).

A la lumière de ce qui précède, les enseignants opérant dans des écoles à majorité d'élèves issus milieux économiquement défavorisés ou pauvres font face à des défis majeurs dans l'accomplissement de leurs taches et se retrouvent découragés (Vagi et Pivovarova, 2017).

De ce fait, ils tentent de partir de ces écoles où l'enseignement risque d'être plus difficile en raison de la situation socioéconomique (Barbieri et al., 2011 cités dans Özoğlu, 2015) vers des écoles implantées dans des localités meilleures en terme de situation socio-économique (Carrasqueira et Koslinski, 2019). Telles que les écoles ayant une situation socio économique moyenne, qui accueillent généralement des élèves ayant un comportement plus adaptés au contexte scolaire. Du moment que les répertoires culturels des élèves de ces écoles correspondent aux valeurs et attentes du système éducatif (Edwards, 2016).

## 6. Conclusion

Cette recherche s'inscrit dans la continuité des études de Glazer (2021), Persson et Dannefjord (2022), Palma-Vasquez et al. (2022) en quête d'une meilleure compréhension de la mobilité des enseignants. En particulier les enseignants créatifs étant donné leur qualité d'innovateurs pédagogiques et d'agents de changement éducatifs (Iliško et Badyanova, 2014).

En adoptant une démarche quantitative, nous avons mis en évidence les liens entre la mobilité professionnelle et la créativité des enseignants en fonction de leur âge d'un coté et de la pauvreté de leur environnement professionnel d'un autre coté.

Ceci a permis d'apporter des contributions à différents niveaux. Au niveau théorique, l'étude a montré une relation significative positive entre la mobilité professionnelle et les enseignants créatifs, notamment les plus jeunes. Par ailleurs, la mobilité professionnelle des enseignants créatifs est corrélée négativement à la pauvreté de l'environnement professionnel.

Les résultats obtenus soulignent l'importance de la prise en considération de la créativité des enseignants lors de l'étude de leur mobilité professionnelle en tant que facteur de genèse personnelle et environnementale à la fois. De surcroit, nos résultats mettent en évidence
la nécessité de l'appui des écoles accueillant des élèves à faible rendement et à faible niveau socioéconomique, dans le but de réguler la mobilité de ses enseignants (notamment les créatifs) pour une éducation équitable (Carrasqueira et Koslinski, 2019).

Au niveau empirique, cette recherche s'inscrit dans la réforme éducative tunisienne en apportant des éléments de réponse au phénomène d'instabilité des enseignants expérimentés (Ministère de l'Education Tunisienne, 2016). De plus, cette recherche étudie la corrélation de certaines variables à la mobilité des enseignants qui, à notre connaissance n'a pas été mise en évidence dans la région de l'Afrique du Nord malgré son importance à l'ère actuelle. Les parties prenantes de la mobilité des enseignants devraient inclure quatre acteurs : les enseignants, les écoles, les élèves et le gouvernement. Du moment que la mobilité des enseignants est influencé par ces quatre acteurs et impacte leurs intérêts différemment.

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