travaillent dans des conditions précaires bien connues de tous et le manque
d'emplois après la formation reste indiscutable. Ce cocktail de difficultés montre
bon qu'il y a une nécessité de reformer le secteur de la formation
professionnelle.

C'est justement de cette réforme indispensable que ce texte a consisté,
d'autre part, à traiter. Cette innovation gravite essentiellement autour des
nouvelles technologies de l'information et de la communication. Elles doivent
permettre de former convenablement les enseignants et contribuer à actualiser
le contenu des cours dispensés en fonction de l'évolution des sociétés africaines
et des besoins du moment. Désormais, l'enseignement doit essentiellement
contribuer à former plus d'employeurs que d'employés afin de régler en amont
le problème de chômage au fondement des crises sociales préjudiciables à la
stabilité sociale, nécessaire à l'émergence du continent. L'éducation
technologique doit également contribuer à la formation au leadership et à
l'éducation à la citoyenneté et à la loyauté qui constituent le substrat pour
l'émergence du secteur privé et le dévouement à la patrie tant nécessaire pour
le développement des pays africains.

Ces nouveaux défis que doit relever le secteur de la formation professionnelle pour l'émergence des sociétés africaines doivent être l'affaire de tous. Depuis les politiques et les administrateurs jusqu'au citoyen lambda, en passant par les formateurs et les étudiants, chacun devrait à son niveau contribuer à la réforme de ce secteur qui est prometteur pour l'avenir reluisant du continent africain.

Bibliographie

Koffi, B. D. (2014). Tiken Jah Fakoly, les enjeux des coups de gueules, Abidjan : Balafons.
Dioum, I. G. (2003). Réussir maintenant l'industrialisation de l'Afrique, Addival.
Rousseau, J.J. (1996). Émile ou l'éducation, Paris : Garnier-Flammarion.
Platon. (1966). La République, Paris : Garnier Frère.
Deforge, Y. (1993). De l'éducation technologique à la culture technique. Pour une
maîtrise sociale de la technique, Montrouge (France) : ESF éditions.
# Apprentissage par la simulation numérique à l'ENSET de Douala : Apports, contraintes et défis contextuels

Colette Mvoto Meyong
mecoco61@yahoo.fr - colettemng14@gmail.com

## Résumé

Dans le contexte camerounais et notamment à l'école normale supérieure d'enseignement technique (ENSET) de Douala, certains enseignants des techniques industrielles tentent de pallier un manque persistant d'équipements de laboratoire en promouvant l'apprentissage par la simulation numérique. Cependant, on y constate un moindre engagement des principaux bénéficiaires de cette innovation. De ce fait, nous postulons que ces acteurs terrain sont en mesure de formuler des suggestions pertinentes pour remédier à la réalité critique vécue. Répondre à deux questions de recherche permet de vérifier ce postulat : 1) Quelles sont les perceptions relatives à la simulation numérique à l'ENSET de Douala ? 2) Comment relever les défis inhérents à l'apprentissage par la simulation numérique dans cette école ? Dans une visée phénoménologique de l'analyse compréhensive, on relève une cohérence entre les réponses à ces questions. L'examen de ces réponses permet de déceler les éléments constitutifs d'une stratégie idoine pour promouvoir l'apprentissage par la simulation numérique au Cameroun.

## Mots clés

Apprentissage, simulation numérique, modélisation, didactique professionnelle, phénoménologie

## Introduction et problématique

Enseigner, accompagner, guider, aider, assister, animer, gérer et conseiller constituent un ensemble d'actions propres aux situations d'éducation et de formation technologique et professionnelle (EFTP) privilégiant une socio-
construction des compétences exigées sur le marché de l'emploi. Dans les écoles
camerounaises de formation à l'enseignement secondaire les enjeux et les défis
de cette exigence incluent une mutation de la culture institutionnelle (Mvoto,
2006) et l'appropriation des approches pédagogiques innovantes (Karsenti,
2009 ; Mvoto, 2011). En termes de défis, innover ainsi les pratiques
professionnelles ne va pas sans une disponibilité permanente et une intégration
continue et réussie des outils didactiques modernes (Karsenti et Collin, 2013 ;
Mastafi, 2014 ; Unesco, 2011 ; Zhao et Bryant, 2006). Dans cette mouvance, le
problème que pose la présente analyse est relatif à la professionnalisation des
enseignements à l'ENSET de Douala, une école sous l'emprise d'un manque
général d'outils didactiques de pointe. En particulier, il s'avère aisé de constater
une carence d'équipements indispensables pour la réalisation de certains
travaux pratiques dans les laboratoires.

Face à cette réalité critique, les enseignants novateurs promeuvent l'apprentissage par la simulation numérique, reconnu par nombre de chercheurs comme un processus de développement de compétences impliquant et impactant (Ardillon, 2012 ; Benhaberou-Brun, 2017 ; Bernard, 2015 ; Droui, 2012 ; Droui et El Hajjam, 2014 ; Pastré, 2006). Mais, nonobstant cette volonté de mieux accompagner les apprentis formateurs, on note leur moindre engagement dans le changement visé. Il y a donc lieu de penser que ces acteurs et premiers bénéficiaires des innovations didactiques peuvent expliciter les contraintes contextuelles associées aux avantages de la simulation numérique et formuler des suggestions relatives à la promotion de son exploitation.

L'objectif visé est de relever les éléments constitutifs d'une stratégie
idoine pour cette promotion à travers l'analyse des discours de ceux qui vivent in
situ la réalité jugée problématique. Répondre aux questions suivantes permet
d'atteindre cet objectif : 1) Quelles sont les perceptions relatives à la simulation
numérique à l'ENSET de Douala ? 2) Comment relever les défis inhérents à
l'apprentissage par la simulation numérique dans cette école ? Les répondants
sont nommément les étudiants des techniques industrielles, à titre de futurs
enseignants, et les chefs des départements, à titre d'enseignants-gestionnaires
des laboratoires des travaux pratiques. Il est nécessaire d'élaborer un cadre de
référence pertinent pour notre analyse.

Cadre de référence

Comme référents théoriques de la présente étude, nous rappelons d'abord les
principes fondamentaux de l'apprentissage. Nous explicitons ensuite trois
notions importantes en relevant leurs liens : la simulation, la modélisation, et
l'apprentissage par la simulation numérique. Finalement, une synthèse de
quelques recherches permet de relever les apports éducatifs et les limites de la simulation numérique.

## Principes fondamentaux de l'apprentissage

Dans une situation pédagogique valorisant l'approche par les compétences et, par ricochet, la professionnalisation des enseignements, guider l'apprentissage consiste à inciter les étudiants à exploiter les connaissances mises à leur disposition dans une formation « axée sur l'analyse et la compréhension des processus de traitement de l'information chez l'être humain » (Tardif, 1992, p. 15). Cette perspective de la psychologie cognitive permet de mieux appréhender la construction du savoir et de planifier en conséquence les actions indiquées pour faciliter l'apprentissage et maintenir l'engagement du sujet connaissant. En effet, rappellent Fortin et Legault (2006, p. 41), l'approche cognitive de l'apprentissage se fonde essentiellement sur trois principes : « 1) l'apprentissage est l'établissement de relations entre de nouvelles informations et le réseau de connaissances antérieures, 2) l'apprentissage n'est possible qu'à travers une organisation rigoureuse des connaissances, et 3) l'apprentissage concerne trois catégories de connaissances, soit : les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles ».

Selon les mêmes auteurs, qui renvoient à Doré et Mercier (1992), dans un processus d'apprentissage significatif, l'étudiant reçoit de nouvelles informations, il les compare aux connaissances antérieures afin de déterminer comment les intégrer dans son réseau de savoirs. Les connaissances acquises sont donc cumulatives et ne peuvent être facilement remplacées par de nouvelles informations, que l'apprenant doit évaluer, nuancer, éliminer, ou intégrer. Savoir organiser ses connaissances sous forme de réseau interactif est un trait caractéristique de l'expertise. Celles de type déclaratif sont statiques. Elles désignent un savoir théorique relatif aux faits, énoncés, règles, croyances, relations, lois et principes. Un sujet apprenant peut les exposer, sans absolument pouvoir les appliquer de manière concrète. Les connaissances procédurales, quant à elles, font référence aux savoir-faire ou habiletés : elles sont dynamiques et correspondent « au comment d'une action ». Pour permettre cette action, les connaissances déclaratives doivent être traduites en connaissances procédurales. Finalement, les connaissances conditionnelles, qui font référence au « quand et pourquoi » d'une action, facilitent le transfert des apprentissages en termes de compétences ou savoir-appliquer les connaissances acquises à différentes situations, via l'expérimentation, l'observation, la démonstration, l'écoute ou la communication verbale.

Sur les traces de Prégent (1990), Fortin et Legault (2006) notent par ailleurs : « les méthodes d'enseignement davantage centrées sur l'étudiant
semblent plus formatrices, plus génératrices d'apprentissages significatifs et plus aptes à augmenter la mémorisation et le transfert des apprentissages que les méthodes centrées sur le professeur » (p. 42). Dans cette perspective interactive, sociale et constructiviste, les études de cas, les jeux de rôle et les simulations font partie les méthodes centrées sur étudiant. Elles favorisent un apprentissage autonome et continu, un développement habiletés spécifiques, mieux l'acquisition des connaissances procédurales et conditionnelles. Toutefois, les avantages de chaque méthode ou mode d'apprentissage et les outils didactiques exploitables compensent les limites des autres. Les choix possibles dépendent, entre autres, du type de connaissances à valoriser et du niveau des compétences à développer. Cela étant, l'usage des simulations se rapproche continûment à la réalité, les processus de modélisations appliqués et les modèles élaborés évoluent à la cadence du développement de l'informatique.

## Simulation et modélisation

En référence aux dictionnaires consultés, simuler signifie déguiser un acte, imiter ou faire paraitre comme réelle une chose qui ne l'est pas. La simulation, résultat de l'action de simuler, est dite numérique lorsqu'elle exploite le potentiel multidimensionnel de l'ordinateur.

## Simulation numérique

L'action de simuler consiste à reproduire le fonctionnement d'une situation réelle, d'un phénomène naturel ou d'un système relativement complexe, d'un appareil ou d'une machine. Selon l'objectif poursuivi, on peut : « simuler pour comprendre, simuler pour construire, simuler pour apprendre » (Géraud, Pernin, Cagnat et Cortés, 1999, p. 5). Sur le plan technologique, la simulation permet de représenter tout phénomène à l'aide d'une maquette ou d'un programme informatique (Baron et Baudé, 1992 ; El Jamali, 2000 ; Varenne, 2003). Lorsqu'il faut analyser ou comprendre le fonctionnement d'un phénomène, construire un nouvel objet, proposer ou valider des solutions, simuler revient « à expérimenter des modèles sous la forme de relations mathématiques entre des variables » (Fabien, Gutknecht et Ferbe, 2001, p. 2). Les techniques exploitées à ce dessein sont en perpétuelle évolution grâce à l'essor de l'informatique. Dans cette mouvance, la première simulation fût développée pendant la seconde guerre mondiale pour des besoins du Projet Manhattan. L'objectif était de construire le processus d'un programme informatique de détonation nucléaire fiable (Patré, 2006). Depuis lors, on recourt à la simulation informatique pour des finalités différentes.
En effet, expliquent la simulation numérique désigne un programme
sous forme de scénario réel simulé et monté sur ordinateur, dans lequel
l'apprenant joue un rôle authentique pour exécuter des tâches complexes. Ce
programme informatique sous-tend un modèle simplifié d'une situation réelle
complexe posant un problème mal défini (Droui et El Hajjam, 2014). Des
classifications analysées par les mêmes auteurs, il ressort deux types de
simulations : les simulations symboliques et les simulations empiriques. Les
premières contiennent des principes, des concepts et des faits reliés aux
systèmes simulés par exemple dans le contexte d'un apprentissage par
découverte. L'apprenant n'y est pas un participant actif, il reste hors de
l'évolution des événements. Concrètement, une simulation symbolique est
exploitable pour : réaliser des expériences (simulations d'expérimentation) ;
communiquer des informations en classe ou au laboratoire (simulations
d'information) ; renforcer des objectifs d'apprentissage très spécifiques,
notamment les savoir-faire (simulations de renforcement).

Quant aux simulations empiriques ou simulations d'intégration, selon
Droui et El Hajjam (2014), elles incluent des séquences de procédures
d'opérations cognitives et non cognitives, qui peuvent être appliquées aux
systèmes simulés. L'apprenant peut prendre place dans un environnement
dynamique et jouer des rôles l'aidant à savoir exécuter des stratégies de
résolution des problèmes complexes, organiser et contrôler sa pensée. Dans
cette visée constructiviste, les utilisateurs des simulations empiriques peuvent
créer une multitude de situations en modifiant des variables dans un
environnement propice pour apprendre à résoudre individuellement et
collectivement des problèmes identifiés.

Finalement, nous retenons que la simulation numérique désigne une
série de calculs effectués sur un ordinateur ou l'exécution d'un programme
informatique en vue de simuler un phénomène naturel ou physique sans aucun
risque d'accidents. On peut penser : à la résistance d'un matériau ou à sa fatigue
sous une sollicitation vibratoire ; à l'usure d'un roulement à billes ou d'un circuit
électrique ; aux réactions d'un volcan en colère ou d'une bombe atomique ; aux
situations d'accidents d'automobiles. Les simulations numériques permettent
aussi de prévoir le comportement des systèmes complexes comme les ponts, les
avions, les fusées, ou les centrales nucléaires, ainsi que celui d'un type
d'ordinateur à travers un autre. Cette action intelligente s'enracine dans un
processus universel : la modélisation.

Modélisation

Dans les faits, tout sujet pensant « modélise tout le temps, car c'est ainsi que
notre cerveau se représente le monde et assiste notre action ; mais cette
activité, aussi naturelle que la respiration ou la digestion, reste implicite : comme la pensée est une activité naturelle, peu de personnes réfléchissent à son fonctionnement » (Volle, 2004, en ligne). En effet, chacun modélise chaque élément de son environnement (objets matériels, personnes, institutions) en lui associant une image mentale en vue d'anticiper son comportement. Sur le plan scientifique, modéliser consiste à mettre au point un ensemble d'équations ou de règles pour décrire un processus ou un phénomène, en insistant sur l'événement qui le déclenche, les étapes (ou activités) à respecter, les ressources nécessaires, et l'événement final. Les informations y relatives sont rassemblées et documentées dans un diagramme d'activités incluant les éventuels sous-processus et des livrables intermédiaires (Volle, 2004).

Toujours à propos de la modélisation, Pastré (2006) explique : face à une situation complexe exigeant une prise de décision, l'individu se trouve obligé de penser aux solutions possibles. Il imagine les diverses actions et développe une représentation personnelle ou modèle individuel. Il procède ensuite à des simulations en vue de prévoir les conséquences de ces actions et finit par retenir les plus favorables quant au but visé. Si le résultat d'une action entreprise s'avère différent de ce qui est attendu, il comprend que le modèle individuel construit n'est pas correct : « il ne traduit pas bien la réalité ». Il est aussi possible qu'une erreur se soit produite lors de la simulation. L'écart constaté entre les prévisions et la réalité permet de corriger le modèle et/ou le processus de simulation. Cette explication de Pastré recouvre l'expression « on s'instruit dans l'action et par ses erreurs ».

Concrètement, seuls les modèles scientifiques sont explicites et documentés. Ils proposent des définitions formelles des concepts et hypothèses de causalité, ainsi qu'une description d'une réalité (un être, un phénomène ou un processus) conçue de telle sorte qu'il soit possible de simuler mentalement son fonctionnement (Volle, 2004). Un modèle scientifique est donc une « théorie à finalité pratique » puisqu'il a les mêmes attributs qu'une théorie orientée vers l'action. Corroborant cette explication, Varenne (2014) propose de considérer les modèles comme des constructions matérielles ou formelles qui, « une fois mis en rapport avec des dispositifs de conception, de construction ou d'intervention, servent à transformer le réel ou à l'anticiper, voire, à le supplanter ». Ils servent « à représenter quelque chose de réel ou de fictif » (p. 4).

Sous une lentille informatique, cette représentation comprend « un ensemble d'équations mathématiques, d'interfaces de données qui s'est transformé en logiciel : un système de substitution au système réel dont on n'a pas la théorie complète, et qui permet de faire des expériences fictives, pour comprendre le jeu complexe des interactions » (Armatte, 2005, p. 117). Facilitant la compréhension du développement des systèmes naturels complexes, les équations mathématiques permettent d'en prévoir l'état initial et l'état final.
Lorsqu'on connaît ces états, il devient possible de déterminer des paramètres et préparer les opérateurs (techniciens ou ingénieurs) à des conditions spécifiques dans leur interaction avec les systèmes (Bernard, 2015).

Somme toute, les simulations numériques tendent à devenir incontournables pour la modélisation des systèmes, des phénomènes plus ou moins naturels et, en particulier dans les domaines jugés à risques. Ces deux processus sont donc indissociables. Mais, toute modélisation est intellectuelle, abstraite, et inductive puisqu'un modèle est imaginé et demeure un référent théorique qu'on doit valider par une simulation. Pareille validation est confirmée lorsqu'on retrouve les résultats des observations ayant guidé l'imagination et la construction du modèle. Tout résultat non attendu peut conduire à sa modification ou re-modélisation. En accord Varenne (2014) ; nous admettons que l'apport du modèle au réel est multiple : il fait référence à ce à quoi on se rapporte pour représenter quelque chose et il désigne à la fois ce qu'on imite et ce qui imite : « c'est tantôt l'objet modélisé, tantôt l'objet modélisant ». Il devient alors possible de créer et réaliser une simulation d'entrainement, vue comme un « mode de de formation dont les participants se souviendront le plus » (Bernard, 2015, p. 9). Cette création a des fondements didactiques.

## Fondements didactiques de la simulation numérique

Considérée comme un mode d'apprentissage dans l'action dans un cadre limitant l'impact de potentielles erreurs, la simulation trouve sa place d'honneur parmi les outils didactiques contemporains alliant l'anlyse réflexive et la conceptualisation pour faciliter l'ancrage des acquisitions (Pastré, 2006). Dans cette perspective de la didactique professionnelle23: « quand on cherche à voir comment on utilise des simulations pour apprendre, on découvre beaucoup de choses sur l'apprentissage professionnel en général » (Pastré, 2006, p. 2). Sous ce regard réflexif, apprendre grâce à la simulation, c'est apprendre par l'expérience ou par l'action, c'est « faire pour savoir-faire » : un véritable exercice de la pratique qui se fonde sur deux points importants. Le premier est le rôle de l'imitation d'autrui à l'entame du processus d'acquisition des compétences, qui est rarement en solitaire. Le second est l'impact de l'analyse du travail, qui est réduit dans le cadre d'un couple tuteur (qui fait)/apprentis (qui reproduit). Ce faisant, le tuteur cherchera, au mieux, à montrer ses gestes afin que l'apprenti puisse facilement les reproduire (Kunegal, 2005).

Cette approche reproductiviste trouve ses limites lorsque l'apprentissage pratique ne peut s'effectuer directement pour des raisons de

<footnote n="23">23 La didactique professionnelle étudie le rôle de l'analyse du travail dans la formation des compétences professionnelles. C'est à ce titre qu'elle s'est intéressée à l'apprentissage à l'aide de simulations (Pastré, 2006)</footnote>
sécurité et/ou de coût. Tel est le cas du pilotage des avions ou de la conduite des
gros engins, voire des centrales nucléaires. Il s'avère alors indispensable
d'adopter une philosophie selon laquelle un simulateur est un substitut du réel,
puisqu'il reproduit le comportement d'un système sous des conditions
permettant aux personnes qui interagissent avec ledit système de s'entrainer
ou de pratiquer. Il joue le même rôle que « l'apprentissage sur le tas : regarder
faire et reproduire » (Pastré, 2006, p. 1). L'hypothèse fondamentale est que les
formateurs (tuteurs, enseignants) passent moins de temps à s'assurer de ce que
les apprenants savent, et plus de ce qu'ils savent faire, et surtout de ce qu'ils
sauront faire. En fait, « comprendre comment l'individu apprend est non
seulement fascinant mais en plus fondamental » (Bernard, 2015, p. 12).

Toujours sous une lentille didactique, l'apprentissage par la simulation se fonde sur le fait que le travail comporte des situations-problèmes : celles pour lesquelles il n'existe pas de procédure que maîtrise le sujet connaissant pour trouver rapidement la solution. Dans certaines de ces situations, ce qui est problème pour un sujet novice ne le sera pas pour un sujet expérimenté ou confirmé : « l'existence du problème est liée à la compétence de l'acteur » (Pastré, 2006, p 2). Ces propos renvoient au discours de Perrenoud (2001) selon lequel le praticien expert dispose d'une compétence à traiter l'information pendant l'action. Son expertise lui permet d'improviser une réponse aux différents imprévus de situations singulières. Par contre, l'apprenti doit bénéficier d'espaces de distanciation lui permettant de réfléchir sur sa pratique en s'appropriant de nouveaux éléments de connaissance ou d'informations, qui s'intégreront progressivement à son action. Il lui faut apprendre à repérer la classe de situations dans laquelle il se trouve. En effet, les simulateurs numériques mettent en scène un ensemble de situations liées à un ensemble de problèmes (Pastré, 2006).

Réitérant ces propos, Bernard (2015, p. 9) précise que leur dynamique est basée sur l'idée du transfert de responsabilité de la formation du formant au formé. Le formant peut être un pédagogue ou un professeur et formé est une personne en situation d'apprentissage. Il doit s'approprier la conduite de l'apprentissage. En prenant ainsi le pouvoir et le contrôle, il peut proposer, décider, commettre des erreurs et délibérer. Cette conception constructiviste de la simulation implique l'apprenant dans un ajustement et une continuité d'un processus de développement des compétences basée sur un diagnostic et une analyse de la situation, sans recourt obligatoire aux concepts scientifiques. Ainsi, apprendre par la simulation a une valeur ajoutée indéniable. Rappeler les principaux apports et les limites de la simulation numérique octroie une pertinente à cette assertion.
## Principaux apports de la simulation numérique

D'une revue de littérature relatives aux apports des simulations éducatifs (Droui, 2012), nous retenons que des programmes informatiques permettent de : simplifier les systèmes réels étudiés, jugés complexes et dynamiques ; présenter une alternative aux expérimentations inaccessibles, qui coûtent chers ; activer et développer des compétences en effectuant des expériences virtuelles. Les simulations numériques permettent en outre de mener des investigations scientifiques, explorer et visualiser les phénomènes, en multiplier les formes de représentation susceptibles de stimuler l'activité cognitive et accroitre le niveau de motivation. Elles sont exploitables dans les laboratoires comme des outils complémentaires aux expériences réelles. Les utilisateurs peuvent gagner du temps en réduisant la durée de la séance et minimiser des déficiences d'apprentissage. En particulier, l'apprenant peut multiplier les essais, arrêter une expérimentation ou une manipulation des données et la reprendre autrement sans se décourager.

De ce fait, Droui et El Hajjam (2014) précisent que les simulations peuvent contribuer au changement conceptuel, fournir des expériences ouvertes pour l'apprenant et des outils pour une enquête scientifique ou pour résoudre des problèmes complexe. En effet, lorsque conduite avec un objectif précis, la simulation numérique devient un outil approprié pour jouer un rôle de « pont cognitif » entre la théorie et l'expérience. Ce faisant, l'utilisateur explore des concepts plus abstraits ou de plus haut niveau. Il développe une meilleure compréhension des notions, des phénomènes et des lois physiques par une approche scientifique. Ainsi, le potentiel éducatif des simulations peut rendre l'apprenant plus actif, puisqu'il est appelé à prendre une part active dans un développement de ses compétences permettant une rétroaction instantanée. Cette participation active repose sur l'appropriation d'un rôle dans un système complexe, l'élaboration et l'application d'un scénario de recherche, ou des manipulations, des observations, voire des modélisations. Bref, la simulation numérique est exploitable comme : une méthode d'investigation inhérente aux sciences expérimentales, un outil de la recherche scientifique ou un outil didactique (Varenne, 2014).

En permettant de former et de se former, ajoute Bernard (2015), la simulation numérique impose la mobilisation d'un maximum de sens cognitifs, au bénéfice des taux de rétention et d'appropriation élevés. Dans une situation de résolution des problèmes ou de travail, « le taux d'appropriation est le pourcentage d'idées, de concepts et de techniques que l'apprenant pourra directement mettre en œuvre... Le taux de rétention est le pourcentage d'idées, de concepts et de techniques dont l'apprenant se remémorera dans le futur » (p. 13). Par conséquent, les apports éducatifs des simulations numériques sont
multiples en termes d'amélioration de l'apprentissage. Notamment, sur le champ des sciences expérimentales et dans les enseignements des sciences, des technologies et techniques industrielles, la simulation numérique est un outil didactique prometteur. Sa valeur ajoutée repose sur la mise en œuvre de modèles conceptuels et opérationnels idoines pour appréhender, entre autres, le fonctionnement et les propriétés d'un système modélisé, et en prédire l'évolution.

Bref, avec l'évolution de l'informatique, apprendre par la simulation permet un maximum d'interactivité parce que la situation simulée peut répondre à toutes les opérations de l'acteur, de manière plus ou moins ambiguë. Comme outil didactique, la simulation permet de former et de se former sur les tâches et des sujets plus ou moins complexes. Mais, au demeurant, elle ne saurait remplacer les travaux pratiques : elle peut tout simplement les compléter (Pastré, 2006). Ce constat implique de relever un bémol en présentant les limites et les contraintes de l'utilisation des simulations.

## Limites et contraintes de l'usage de la simulation numérique

Tel que susmentionné, les simulations sur ordinateur ne sauraient remplacer complètement les cours suivis en salle de classe et les activités de laboratoire (Hebenstreit, 1980; Pastré, 2006). Les propos de Droui et El Hajjam (2014) relèvent cette mise en garde. Selon ces chercheurs, les simulations peuvent présenter une vision simpliste de la réalité ou introduire des comportements erronés inhérents au processus de modélisation. En effet, un modèle doit être une représentation approximative de la réalité en vue d'expliquer un phénomène donné pour des besoins d'apprentissage. Dans l'intention de ne pas dérouter l'apprenant, il doit être relativement réduit et complexe, au regard des tâches à réaliser. L'apport des simulations peut alors s'avérer incertain, voire nul, étant donné qu'elles omettent certains facteurs, en laissant courir un risque d'oublier leur existence.

De ce fait, lorsque l'élève ne parvient pas à trouver une solution face une tâche à lui consignée dans la simulation empirique, il ne peut savoir quels aspects du modèle expérimenté ou du système analysé sont inappropriés. Par ailleurs, une utilisation régulière des simulations, voire abusive, peut instaurer une dépendance à l'outil ordinateur. Forts de cette dépendance, les utilisateurs peuvent confondre un phénomène réel et sa représentation en simulation. Pour éviter cette confusion, la simulation peut être présentée comme un état intermédiaire intéressant pour faciliter le passage entre la réalité et les théories.

« Les simulations sur ordinateur doivent donc être introduites au bon moment dans le déroulement du cours, en utilisant de bonnes stratégies pédagogiques (découverte guidée, vérification de certaines propriétés,
vérification des limites de validité, exploration de certains aspects difficiles, etc.), et avec des objectifs pédagogiques précis (surmonter une difficulté théorique, montrer les limites d'une théorie naïve, etc.) » (Droui et El Hajjam, 2014, p. 17).

Dans cet exercice interactif, l'enseignant est contraint d'établir un contrat didactique explicitant ce que l'on attend des apprenants ou les objectifs de toute séance de simulation. L'enseignant doit en outre surveiller les actions des étudiants en attirant leur attention sur les éventuelles erreurs de la méthodologie adoptée lors de l'expérimentation. Plus encore, regrouper les apprenants au terme d'une séance de simulation s'avère nécessaire pour comparer et discuter des divers modèles simulés, et tirer les conclusions générales sur les possibilités et les limites des approches de modélisation et de la simulation (Fraysse, 2007 ; Morge, 2008).

Au-delà des limites et contraintes de la simulation exposées et nonobstant le fait que son exploitation didactique soit balbutiante à l'ENSET de Douala, nous présumons qu'elle peut stimuler la créativité chez tout apprenant, aider à familiariser avec des modèles complexes et à développer une meilleure compréhension des sciences expérimentales, voire s'approprier des courants de pensée y relatifs (Coquidé et Maréchal, 2006 ; Fortin, et Legault, 2006). Il convient de présenter la méthodologie de la recherche adoptée pour valider cette présomption.

## Méthodologie

Étant donné que notre étude ne cherche pas à quantifier des composantes, ni à mesurer ou évaluer leurs interactions, mais plutôt à comprendre la dynamique d'une expérience en cours à l'ENSET de Douala, adopter la tradition phénoménologique et une approche qualitative interprétative/compréhensive permet d'atteindre l'objectif visé. Rappelons-le, cet objectif est de déceler les éléments constitutifs d'une stratégie idoine pour promouvoir l'apprentissage par la simulation numérique. Pour ce faire, il faut répondre à deux questions de recherche :

1) Quelles sont les perceptions relatives à la simulation numérique à l'ENSET de Douala ?

2) Comment relever les défis inhérents à l'apprentissage par la simulation numérique dans cette école ?

Il s'avère important de clarifier l'orientation épistémologique de l'étude et justifier nos choix méthodologiques.
Orientation épistémologique et choix méthodologique

Sur le plan épistémologique, d'après Paillé et Mucchielli (2003, p. 13), l'analyse qualitative s'enracine dans l'approche compréhensive. Ce « positionnement intellectuel postule d'abord la radicale hétérogénéité entre les faits humains ou sociaux et les faits des sciences naturelles et physiques ». Les faits humains sont porteurs de significations véhiculées par des acteurs ou parties prenantes des situations sociales. Plus encore, l'approche compréhensive postule « la possibilité qu'a tout sujet pensant de pénétrer le vécu et le ressenti d'un autre individu. Cette approche comporte donc toujours des moments de saisie intuitive, à partir d'un effort d'empathie, des significations dont les faits sociaux étudiés sont porteurs », alors que la démarche scientifique classique repose sur l'expérimentation ou une reproduction artificielle et contrôlée d'une situation par le biais des relations mathématiques entre des variables. Nous admettons donc d'emblée sur que

> « l'analyse qualitative est d'abord un acte phénoménologique, une expérience signifiante du monde-vie, une transaction expérientielle, une activité de production de sens, qui ne peuvent absolument pas être réduits à des opérations techniques ... Analyser qualitativement un matériau de recherche, c'est observer, percevoir, ressentir, nommer, juger, étiqueter, contraster, relier, ordonner, intégrer, vérifier...; c'est replacer un détail dans un ensemble ..., c'est rassembler et articuler les éléments d'un portrait éclairant » (Paillé et Mucchielli, 2003, p. 24)

En ce sens, Ribau et coll. (2005) notent que la visée de l'analyse qualitative est de comprendre des phénomènes sociaux et humains complexes. « L'objectif est d'observer et de décrire le sens attribué à une expérience, à partir de la conscience qu'en a le sujet qui la vit » (p. 2). Le chercheur doit donc aborder et décrire le champ phénoménal de la personne, son expérience globale, sa réalité subjective, telle qu'elle l'exprime. Il adopte ainsi une démarche phénoménologique24, qui valorise la description du sens accordé à un phénomène par une personne dans un environnement donné. Ce milieu de vie est le point d'ancrage de notre monde subjectif, la toile de fond de nos perceptions, nos expériences et nos connaissances. Ces propos réitèrent le

<footnote n="24">24 Le terme phénoménologie désigne à la fois la science des phénomènes (Giorgi, 2009), un courant philosophique (Paillé et Mucchielli, 2003), et une tradition de la recherche qualitative (Creswell, 1998)</footnote>
discours selon lequel l'approche phénoménologique requiert une disposition particulière de l'analyste : « l'épochè25 », ou l'acte de suspension du jugement fondé sur des connaissances acquises. En effet, « la phénoménologie s'efforce d'expliciter le sens que le monde objectif des réalités a pour nous .... Elle cherche à appréhender intuitivement les phénomènes de conscience vécus » (Paillé et Mucchielli, 2003, p. 14)

En référence à ce discours, Aubin-Auger et coll. (2008) et Ribau et coll. (2005) reconnaissent qu'une démarche compréhensive à visée phénoménologique éloigne le chercheur de toute prise de position quant au récit d'un acteur d'une scène sociale, lorsqu'il dévoile le phénomène vécu par le biais de ses préconceptions, croyances, ses appréciations. Pareille « mise entre parenthèses du chercheur » lui permet de collaborer avec le participant comme un co-chercheur, au détriment de l'objectivisme. Elle ajoute ainsi à la scientificité de la démarche adoptée pour détecter la signification des données personnelles sous forme verbale, recueillies à travers l'expression libre : le discours ou l'interview.

Dans la même veine, Dumez (2011) note que la recherche qualitative compréhensive n'a pas un rapport particulier à la théorie. Il faut donc mettre l'accent sur les acteurs et non sur les variables. Les enjeux de cette approche sont ceux d'une démarche discursive et signifiante de reformulation, d'explicitation ou de théorisation des témoignages, d'expériences ou des pratiques. Cela étant, le chercheur peut décider d'étudier certains de éléments constitutifs du phénomène questionné ou de la situation tenant lieu de cas : « the case serves as the main unit of analysis in a case study. At the same time, case studies also can have nested units within the main unit -embedded cases- (Yin, 2012, p. 7).

Ainsi, l'enjeu crucial pour la réussite d'une qualitative à visée phénoménologique est le choix du cas, le cadrage de l'unité d'analyse ou sa délimitation (Giorgi, 2009). Il s'avère donc opportun de présenter l'ENSET de Douala, le site qui abrite notre unité d'analyse : la section des techniques industrielles.

## Site de la recherche et cadrage de l'unité d'analyse

Située au sein de l'université de Douala, l'ENSET a pour mission essentielle d'assurer la formation initiale et continue des enseignants des collèges et lycées d'enseignement technique. Cette école offre par ailleurs des de formations pour

<footnote n="25">25 L'épochè est une conversion du regard du chercheur en regard de spectateur. Elle fait de la phénoménologie une méthode fondée essentiellement sur l'écoute du récit de l'autre, qui en parlant, dévoile son vécu du phénomène (Ribau et coll., 2005)</footnote>
les agents et les cadres d'entreprises. Elle assure en plus une formation à la recherche fondamentale et appliquée dans divers domaines. Seule l'admission aux programmes de formation initiale des futurs enseignants se fait sur concours. Les candidats peuvent opter pour une année d'étude, lorsqu'ils sont titulaires d'un brevet de techniciens supérieurs (BTS), ou de trois ans, lorsqu'ils sont nantis soit d'un baccalauréat ou d'une licence, soit d'un diplôme reconnu comme équivalent de ceux qui leur sont exigées.

Toutes les formations offertes à l'ENSET incluent diverses filières à travers cinq niveaux d'étude. La gestion des enseignements incombe actuellement à treize départements regroupés dans trois divisions : la division des stages et de la formation continue, la division des techniques industrielles, et la division des sciences humaines. La division des techniques industrielles, compte neuf départements : le département des enseignements scientifiques de base ; le département du génie forestier ; le département de génie informatique, le département de génie mécanique ; le département de génie électrique, le département de génie civil ; le département de l'industrie textile et de l'habillement ; et le département du génie chimique. La division des sciences sociales, quant à elle, compte trois départements : le département des techniques administratives ; le département des sciences et techniques économiques et de gestion ; et le département des sciences de l'éducation.

Selon le programme de formation suivi, tout étudiant de l'ENSET effectue plusieurs stages pratiques dans les collèges et lycées d'enseignement technique et/ou dans les entreprises. En vue de remplir les exigences pour l'obtention d'un DIPLET (Diplôme Professeur d'Enseignement Technique), d'une licence professionnelle, d'une maîtrise en recherche, les apprenants sont tenus de présenter individuellement ou en groupe des mémoires de fin d'études. Sous la supervision des enseignants-chercheurs, les diplômés de l'ENSET peuvent aussi poursuivre une formation doctorale, incluant l'obtention d'un DEA (Diplôme d'Etudes Approfondies. Les diplômés de l'ENSET peuvent même offrir leur expertise aux citoyens camerounais à la carte, notamment aux acteurs de la société civile, aux employés de l'administration publique locale et des entreprises parapubliques, et aux organisations nationales et internationales. Finalement, l'ENSET sait tirer profit de divers partenariats (coopération et collaboration) avec des écoles professionnelles, des universités, des entreprises et des opérateurs économiques.

Pour revenir au développement de notre recherche, les choix de la méthode de recueil d'informations et de l'approche d'analyse des données dépendent de la tradition dans laquelle elle s'inscrit, des objectifs visés, et du matériel disponible.
## Méthode de recueil d'informations et approche d'analyse des données

A propos de la tradition, nous l'avons déjà mentionné, notre étude a une visée phénoménologique. Pour détecter des significations cachées dans le corpus de données à analyser, elle pose un regard interactionniste26 sur une expérience humaine : l'apprentissage par la simulation. Selon De Ketele et Roegiers (1998), les principales pratiques de recueil d'informations ou outils de travail quotidien de l'expert, qu'il soit homme d'action, auditeur, évaluateur, consultant ou chercheur sont : « l'observation, le questionnaire, l'interview et l'étude des documents » (p. 17). Cela étant, la méthode de recueil d'informations et l'approche d'analyse des données retenues sont respectivement : l'interview semi-dirigée, telle que présentée par Jean-Marie De Ketele et Xavier Roegiers ; et l'approche qualitative par questionnement analytique, en référence aux suggestions de Pierre Paillé et Alex Mucchielli.

## Interview semi-dirigée

Comme méthode au service d'un processus de recueil d'informations, « l'interview consiste en des entretiens oraux, individuels ou en groupes, avec plusieurs personnes sélectionnées soigneusement, afin d'obtenir des informations sur des faits ou des représentations dont on analyse le degré de pertinence, de validité et de fidélité en regard des objectifs » à atteindre (De Ketele et Roegiers, 1998, p. 16). Pendant une interview semi-dirigée, l'interviewer prévoit poser quelques questions importantes pour relancer le dialogue avec l'interviewé ou réorienter l'entretien (ibid, p. 171).

Considérant l'objectif de la présente étude, la réalité de son contexte cible (l'ENSET de Douala), et les avantages27 de l'interview semi dirigée, deux types d'entretien ont été réalisés : les entretiens individuels avec deux chefs de département volontaires pour participer à notre recherche ; et les entretiens avec un groupe comprenant des étudiants génie électrique et du génie informatique. Ce choix intentionnel des participants se justifie par le fait que seuls, les deux départements susnommés disposent de quelques ordinateurs exploitables pour

<footnote n="26">26 Dans la tradition interactionniste de l'analyse qualitative interprétative, « l'être humain construit son expérience du monde à travers une activité symbolique », qui implique d'interagir indirectement avec des objets, des personnes et des événements. Les relations établies sont toujours médiatisées par des symboles (Paillé et Mucchielli, 2003, p. 32).</footnote>

<footnote n="27">27 Mieux que dans l'entretien dirigé, les informations collectées pendant un entretien semi dirigé reflètent surtout les représentations, parce que l'interviewé a plus de liberté pour s'exprimer. La durée de ce type entretien peut être prédéterminée par l'interviewer, qui doit prévoir les plus importantes (De Ketele et Roegiers, 1998).</footnote>
apprendre par la simulation numérique. Loin de se camper sur les caractéristiques des participants, notre étude valorise la stratégie de questionnement analytique.

Stratégie de questionnement analytique

Considérant que toute analyse qualitative est une forme de réponse à des questions plus ou moins explicites. Il est conseillé de distinguer : a) les questions de recherche ultimes, qui renvoient théoriquement aux objectifs visés ; b) les questions d'interview, qui interpellent l'expérience des participants pour susciter leurs témoignages ; et c) les questions d'analyse, qui constituent le canevas investigatif (Paillé et Mucchielli, 2003). Le troisième type de questions est plus ou moins apparenté aux deux premiers. En fait, « analyser, c'est répondre à des questions », puisqu'en situation d'analyse, le chercheur questionne le corpus eu regard aux objectifs à atteindre. Il veut acquérir des connaissances et « savoir certaines choses » en prolongeant « le dialogue avec des acteurs dans un dialogue avec les données » (ibid., p. 109-111).

Tels que le proposent les mêmes auteurs, nous élaborons une stratégie de questionnement analytique, qui consiste d'abord à formuler, sélectionner ou adapter les questions opérationnalisant le mieux possible les objectifs visés. Le matériau à analyser est ensuite soumis à ces questions et à des sous-questions plus précises. Cette batterie de questions, qui guide la compréhension du corpus, constitue un « canevas investigatif ». Plus directes, les réponses aux questions d'analyse sont rapportées sous forme d'énoncés, de constats, de suggestions, de recommandations, voire de nouvelles questions. Sur les pas de Paillé et Mucchielli (2003, p. 121), une lecture attentive et répétée du corpus nous a permet de procéder à trois examens tenant : l'exploration, la consolidation, et la validation. a) L'examen exploratoire consiste à prendre connaissance du corpus à l'aide du canevas investigatif initial et à enrichir celui-ci au fil des découvertes et interrogations. b) L'examen de consolidation permet de revenir sur tous les éléments du corpus avec les nouvelles questions du canevas en vue de générer des réponses relativement satisfaisantes et complètes. c) L'examen de validation constitue une ultime vérification de la validité et de la complétude de l'analyse.

Avant de présenter le protocole d'interview et le canevas investigatif, il convient de rappeler les questions de recherche retenues :

1) Quelles sont les perceptions relatives à la simulation numérique à l'ENSET de Douala ?

2) Comment relever les défis inhérents à l'apprentissage par la simulation numérique dans cette école ?
# Protocole d'interview et canevas investigatif

Le tableau 1 montre comment l'étude applique l'approche compréhensive interprétative par questionnement analytique.

<table><caption>Tableau 1: Protocole d'interview et canevas investigatif</caption><tr><td>Questions d'interview</td><td>Perception de la simulation numérique ?<br/>Logiciels de simulations exploités ?<br/>Limites et exigences de l'apprentissage par la simulation numérique ?<br/>Contraintes contextuelles et défis à relever ?<br/>Suggestions y relatives?</td></tr><tr><td>Canevas investigatif</td><td>Définition opérationnelle la simulation numérique ?<br/>Rôle et utilité ?<br/>Apports didactiques ?<br/>Logiciels de simulation à l'ENSET : état des lieux ?<br/>Disponibilité et choix ?<br/>Maîtrise de la complexité et limites de la formation à l'utilisation ?<br/>Contraintes contextuelles inhérentes à l'apprentissage par la simulation numérique ?<br/>Contrainte pour l'administration ?<br/>Contraintes pour les utilisateurs ?<br/>Suggestions pour une meilleure exploitation de la simulation numérique ?<br/>Recommandations à l'endroit des concepteurs des programmes ?<br/>Recommandations à l'endroit de la direction de l'établissement ?<br/>Recommandations à l'endroit des utilisateurs?</td></tr></table>

Les réponses aux questions du canevas investigatif sont sous forme d'énoncés.

## Réponses aux questions d'analyse

Cette section expose d'abord les énoncés proposant des définitions opérationnelles de la simulation numérique. Elle présente ensuite un état des lieux des logiciels de simulation à l'ENSET de Douala (disponibilité et choix, maîtrise de la complexité, formation à l'utilisation, et contraintes contextuelles). Nous y rapportons finalement les suggestions des interviewés pour une intégration didactique réussie de la simulation numérique.
# Définitions opérationnelles de simulation numérique

Les dimensions de la définition opérationnelle de la simulation numérique repérées par notre l'examen des verbatim sont : le rôle, l'utilité, et les apports didactiques

## Rôle et utilité

Selon un chef de département : « La simulation joue un rôle de complément de la formation théorique. Elle sert de moyen de consolidation des connaissances théoriques et des compétences acquises ». Pour l'autre, elle « est un outil didactique d'émulation et de stimulation dans un environnement virtuel d'apprentissage. Elle sert d'alternative au manque d'équipements de travaux pratiques ». Dans la même veine, un membre du groupe d'étudiants, ajoute que la simulation numérique consiste à présenter virtuellement « des choses qui apparaissent comme étant floues ou difficiles à comprendre, par exemple la division ou la conduction de la chaleur » (R1). Quant à un son camarade, l'action de simuler rend visible ou vivant un phénomène réel peu malléable ou accessible, « à l'exemple du courant électrique, d'un système ou d'une maquette » (R2). Pour deux autres étudiants : la simulation numérique représente un moyen pour « vérifier le fonctionnement de certains systèmes qu'on ne pourrait pas ordinairement voir dans le monde réel (R4). Elle peut « aussi permettre de vérifier une théorie ou tester un modèle en ressortant ses caractéristiques » (R5).

De l'examen des réponses recueillies, on retient que certains participants établissent le lien entre la simulation et la modélisation. Pour l'un, la simulation numérique est un outil permettant « tout simplement de modéliser certains phénomènes » (R3). Selon un autre, cet outil modélise « le fonctionnement des systèmes et l'analyse de leur comportement. Ils garantissent la fiabilité et la rapidité de la conception et permettent la mise en œuvre des modèles complexes et une compréhension spécifique de chaque phénomène simulé » (R7). Pour un troisième, les simulateurs sont « des ensembles d'outils logiciels permettant de traduire le comportement physique d'un phénomène » (R6). Considérant ces précisions, il y a lieu de vérifier l'état de la connaissance des apports de la simulation numérique à l'ENSET.

## Apports didactiques

Ce deuxième tableau expose des indicateurs des apports de la simulation numérique reconnus à l'ENSET.
<table><caption>Tableau 2 : État de connaissance sur apports de la simulation numérique à l'ENSET</caption><tr><td>R1</td><td>Les simulations numériques offrent la possibilité de mieux comprendre des phénomènes abstraits. Elles réduisent le temps d'adaptation en situation réelle et permettent d'atteindre et de manipuler des installations qui ne sont pas forcément à notre portée. Elles comblent aussi le déficit de partenariat avec les entreprises, car si on n'arrive pas à y faire des stages, on peut au moins simuler les activités qui y sont menées.</td></tr><tr><td>R2</td><td>Les simulations m'ont permis de comparer des stratégies de commande ... J'ai pu acquérir une stratégie plus performante. La simulation numérique réduit le temps des travaux pratiques et permet d'obtenir de bons résultats.</td></tr><tr><td>R7</td><td>Dans le cadre de l'enseignement technique, les simulateurs constituent des outils d'aide, un palliatif au manque d'équipements des laboratoires</td></tr><tr><td>R3</td><td>Les simulations nous permettent d'étudier et d'analyser ce qui serait difficile ou coûteux à matérialiser. Par exemple, des systèmes qui demanderaient un coût financier énorme pour être mis en œuvre, les simulateurs nous permettent de les réaliser. La simulation permet aussi de simplifier et de mieux observer des phénomènes complexes.</td></tr><tr><td>R4</td><td>Les aspects théorique et virtuel des logiciels de simulation, bien que ne prenant pas en compte tous les facteurs réels et pratiques, permettent de limiter les dangers qui entoureraient des situations à hauts risques.</td></tr><tr><td>R1</td><td>Les simulations numériques offrent la possibilité de mieux comprendre des phénomènes abstraits. Elles réduisent le temps d'adaptation en situation réelle et permettent d'atteindre et de manipuler des installations qui ne sont pas forcément à notre portée. Elles comblent aussi le déficit de partenariat avec les entreprises, car si on n'arrive pas à y faire des stages, on peut au moins simuler les activités qui y sont menées.</td></tr><tr><td>R2</td><td>Les simulations m'ont permis de comparer des stratégies de commande ... J'ai pu acquérir une stratégie plus performante. La simulation numérique réduit le temps des travaux pratiques et permet d'obtenir de bons résultats.</td></tr></table>
<table><tr><td>R7</td><td>Dans le cadre de l'enseignement technique, les simulateurs constituent des outils d'aide, un palliatif au manque d'équipements des laboratoires</td></tr><tr><td>R3</td><td>Les simulations nous permettent d'étudier et d'analyser ce qui serait difficile ou coûteux à matérialiser. Par exemple, des systèmes qui demanderaient un coût financier énorme pour être mis en œuvre, les simulateurs nous permettent de les réaliser. La simulation permet aussi de simplifier et de mieux observer des phénomènes complexes.</td></tr><tr><td>R4</td><td>Les aspects théorique et virtuel des logiciels de simulation, bien que ne prenant pas en compte tous les facteurs réels et pratiques, permettent de limiter les dangers qui entoureraient des situations à hauts risques.</td></tr><tr><td>R5</td><td>Selon moi, la simulation a un avantage certain par rapport aux situations pratiques car elle permet d'une part un gain en temps, et d'autre part un gain en argent lié directement à la réduction des risques</td></tr><tr><td>R6</td><td>Grâce aux simulateurs, nous gagnons en temps parce que nous n'allons pas chercher des équipements ailleurs. Cela entraîne aussi une économie des ressources matérielles et évite la destruction de matériel.</td></tr><tr><td>R8</td><td>Si on doit reproduire de tel cas pendant un cours ou une formation, ça demanderait beaucoup de moyens. Je pense à la construction des ponts : s'il faut à chaque fois déplacer les apprenants, ça demanderait beaucoup en ressources matérielles, d'où l'utilisation des simulateurs</td></tr><tr><td>R9</td><td>Au laboratoire, vu le nombre limité des équipements, dont les simulateurs physiques, nous n'arrivons pas toujours à atteindre les objectifs didactiques visés par les manipulations (collecte d'informations, analyse des phénomènes et prédiction de leur fonctionnement).</td></tr></table>

Les réponses des utilisateurs exposent aussi un état des lieux pour les simulateurs.

## Logiciels de simulation à l'ENSET de Douala : un état des lieux ?

L'examen des réponses aux questions d'analyse incitent à questionner la disponibilité et le choix de logiciels de simulation, à la maîtrise de leur complexité et la formation nécessaire pour en tirer profit.

### Disponibilité et choix

A propos de la disponibilité des outils didactiques, un chef de département signale que les logiciels de simulation exploités à l'ENSET sont : MATLAB Image Processing ; TOOLBOX, SOLUNE ATLA II, GPAO-PROTEX, VETIGRAPH EXPERT, et INTEDRAL MODE. Un membre du groupe d'étudiants interviewés précise : « au département du génie électrique, nous avons des plateformes, des maquettes, des bandes d'essais et mesures, des bandes de simulations et bien d'autres. Les étudiants ont même réalisé une carte d'acquisition des données pour l'analyse de la qualité de l'énergie électrique par ordinateur. Nous exploitons, des logiciels comme PROTEX, MATLAB, P-SIM » (R5). Ses deux camarades précisent : en froid et climatisation : « on n'a réellement pas eu à faire des simulations numériques » (R7) ; « généralement on utilise les maquettes qui
ont été conçues dans le cadre des mémoires ou des projets » (R6). Dans cette
lancée, un étudiant du génie informatique constate qu'on n'exploite pas
beaucoup la simulation numérique dans son département en ces termes : « dans
le cadre du cours de robotique, nous avons eu à travailler pour la simulation d'un
bras manipulateur de type SCALA, avec calculs du modèle géométrique inverse »
(R4).

Par ailleurs, les étudiants ne pas participent pas aux décisions du choix
des logiciels éducatifs. Selon un, « le chef de département et les enseignants
essaient de faire le point sur le matériel didactique qui sera utilisé au cours de
l'année. « on essaie de recenser les outils qui nous seront nécessaires au cours
de la formation » (R2). Ses camarades précisent : « pour le cas du logiciel
MATLAB, le professeur nous avait donné le setup à installer » (R1) ; au début des
cours, certains enseignants exigent « que nous disposons de nos propres
ordinateurs... D'autres nous donnent uniquement les noms des logiciels et c'est
à nous, les apprenants, d'aller les chercher en ligne ou auprès d'anciens élèves
pour pouvoir rentrer en possession » (R3).

Maitrise de la complexité

Quant à maîtrise de la simulation numérique, un chef de département explique :
« j'utilise des simulateurs dans les cours ou pour des projets personnels. La
maîtrise dépend du simulateur utilisé et la prise en main de certains utilisateurs
y est facile, tandis qu'elle l'est moins pour d'autres. Dans les simulateurs assez
élaborés, la prise en main est intuitive et vous pouvez poser et interconnecter
facilement vos outils. D'autres exigent beaucoup « d'exercices ». Selon les
étudiants interviewés, peu d'enseignants exploitent la simulation numérique
comme outil didactique : « en froid et climatisation, il y a six enseignants dont
un seul exploite le simulateur disponible » (R1) ; « en électrotechnique et
électronique, trois enseignants ont eu à exploiter les simulateurs » (R2) ; et « en
génie informatique, nous avons cinq enseignants pour le compte de ce semestre,
dont trois étaient censés utiliser des simulateurs, mais aucun ne l'a fait » (R3).

Le tableau 3 compile les réponses relevant le niveau du savoir-apprendre
des étudiants par le biais de la simulation numérique.

<caption>Tableau 3 : Maîtrise de la simulation numérique par les étudiants</caption>
<table><tr><td>R8</td><td>Nous n'avons pas une maîtrise des différentes fonctionnalités des simulateurs. Lorsque nous sommes bloqués, nous consultons le guide d'utilisation, bien qu'il ne soit pas toujours complet. On fait aussi recours à des personnes qui ont une connaissance plus avancée dans l'utilisation de ces logiciels.</td></tr><tr><td>R9</td><td>Les difficultés de la maîtrise du processus de simulation se ressentent lors de la présentation des projets de mémoire</td></tr><tr><td>R1</td><td>Personnellement je ne les maîtrise pas et les utilise rarement. Je fais parfois appel à quelqu'un pour m'expliquer leur utilisation.</td></tr><tr><td>R3</td><td>Pour ma part, ... ces outils présentent quelques difficultés. Mais le plus souvent, je recours aux spécialistes</td></tr><tr><td>R2</td><td>Il est très difficile de dire qu'on maîtrise un logiciel de simulation comme MATLAB, qui est orienté pour plusieurs domaines... Lorsque nous sommes face à un problème spécifique, on peut aller sur internet. C'est ce que je fais pour me renseigner sur la manière de s'y prendre.</td></tr><tr><td>R7</td><td>J'utilise les outils de simulation, mais je ne les maîtrise pas encore. Pour les exploiter, on utilise généralement les guides d'utilisation ou alors on demande à ceux qui les maîtrisent plus</td></tr><tr><td>R6</td><td>Pour la maîtrise, nous n'avons pas encore détecté tous les contours des simulateurs.</td></tr><tr><td>R5</td><td>En bref, maîtriser les simulations ne se fait pas en une fois, mais de façon progressive... Si on a des difficultés, on fait appel aux enseignants ou aux aînés académiques</td></tr></table>

Eu égard au besoin de mieux apprendre à travers la simulation numérique ci-dessus exprimé par les étudiants, il convient de relever les contraintes contextuelles, qui freinent l'apprentissage par le biais de cet outil didactique.

## Contraintes contextuelles et formation nécessaire

L'examen des réponses aux questions d'analyse relatant la réalité du terrain permet de relever les contraintes contextuelles (tableau 5), qui interagissent avec les limites de la formation à l'utilisation des simulateurs (tableau 4) selon les étudiants de l'ENSET.
<table><caption>Tableau 4 : Limites de la formation à l'usage de la simulation numérique</caption><tr><td>R1</td><td>Nous avons eu à faire un cours portant sur le logiciel MATLAB SIMULINK. Le professeur a donné un guide expliquant comment paramétrer, modéliser et simuler les systèmes électriques. C'était une formation assez basique...</td></tr><tr><td>R2</td><td>En ce qui me concerne, il n'y a pas eu de formation à l'usage d'un simulateur. C'était à chacun de rechercher des outils pour comprendre au moins la base...</td></tr><tr><td>R5</td><td>Concernant l'utilisation des simulateurs, certains enseignants nous donnent des bases à travers des travaux pratiques. A la maison, on essaie... de faire des recherches sur internet pour récupérer des guides et des tutoriels.</td></tr><tr><td>R6</td><td>J'ai eu des cas de figure sur deux simulateurs. Le premier enseignant a présenté l'application et les interfaces de l'outil. L'autre nous a simplement envoyés chercher le simulateur à utiliser pendant le cours, et nous sommes passés aux travaux pratiques...</td></tr><tr><td>R8</td><td>Nous avons été formés superficiellement à l'exploitation des simulateurs par certains enseignants pendant les travaux pratiques. Je n'ai pas été satisfait</td></tr><tr><td>R7</td><td>On ne nous forme pas pour la conception des simulateurs, mais seulement pour l'exploitation à travers des travaux académiques (projets collectifs ou individuels). Je ne suis pas satisfait.</td></tr><tr><td>R4</td><td>Sans initiation à l'exploitation du logiciel MATLAB prévu seulement en 4ème année, j'ai été obligé de me battre en exploitant des guides pour sa prise en main pour mon mémoire de 3ème année</td></tr><tr><td>R3</td><td>Pour ce qui est de l'utilisation des simulateurs, il faut dire que la formation reçue était essentiellement basique. Cette formation doit être complétée</td></tr></table>
<table><caption>Tableau 5 : Contraintes contextuelles de l'usage de la simulation numérique</caption><tr><td>R1</td><td>Je dirais premièrement le manque de temps : l'enseignant peut ne pas avoir le temps qu'il faut pour former réellement les étudiants</td></tr><tr><td>R2</td><td>Je crois qu'il y a un problème de programmes. Comment se fait-il qu'il n'y ait eu d'initiation à l'exploitation du logiciel d'un simulateur aussi important que MATLAB et dans la majorité des mémoires en génie électrique ?</td></tr><tr><td>R3</td><td>Compte tenu des aléas organisationnels et du calendrier académique,... les enseignants n'ont pas le temps de faire les simulations. Ils font également face au problème des effectifs pléthoriques.</td></tr><tr><td>R4</td><td>Certains enseignants disent qu'à cause du système LMD, donner le plan du cours et les noms des logiciels de simulations utiles est leur tâche : l'apprenant doit, par lui-même, faire la suite.</td></tr><tr><td>R8</td><td>Je pense qu'il y a une réelle volonté participative des enseignants. Ceux-ci ont un background satisfaisant. Le véritable problème se situe au niveau des programmes, compte tenu de leur caractère essentiellement théorique.</td></tr><tr><td>R6</td><td>Il n'y a pas assez de temps pour couvrir tout le programme et le travail sur les simulateurs. Certains enseignants essaient de faire de leur mieux en nous donnant des cours d'initiation à la programmation</td></tr><tr><td>R7</td><td>Est-ce un manque de volonté ? Je n'arrive pas à évoquer le problème de temps pour quelque chose qui ne figure même pas dans les programmes. Par exemple, de la 1ère année à la 3ème, il n'y a aucun cours spécifique à comment utiliser le logiciel MATLAB.</td></tr><tr><td>R5</td><td>Pour revenir sur le génie électrique... On peut enseigner théoriquement comment utiliser les simulateurs, mais on ne peut pas garantir que les apprenants les maîtriseront. Je pense que nos programmes préparent l'étudiant à comprendre la simulation numérique et que l'étudiant doit pouvoir exploiter cet outil pour réaliser des simulations...</td></tr><tr><td>R9</td><td>Par rapport aux besoins de ressources matérielles, le département du génie électrique dispose d'un laboratoire comprenant des ordinateurs normalement équipés de logiciels de simulation. Cependant une grande majorité de ces machines ne fonctionnent pas</td></tr></table>

## Suggestions pour la promotion de l'apprentissage par la simulation numérique

Selon les chefs de département, il faut prévoir un budget pour l'achat et la mise à jour des outils didactiques. Ils insistent sur la primauté de l'apprentissage par la simulation dans un contexte marqué par une carence quasi chronique des équipements informatiques et de laboratoires modernes. Pour ces gestionnaires
des laboratoires, doter tous les départements d'ordinateurs appropriés pour les simulations s'impose, au même titre que la réalisation des recherches scientifiques orientées vers la conception et le développement des outils didactiques adaptés aux besoins contextuels. Ils rappellent aussi l'importance de programmer des séminaires de formation, incluant la valorisation des outils produits par les enseignants et les étudiants de cette école. Dans la même lancée, les étudiants exposent leurs suggestions

<table><caption>Tableau 6 : Suggestions des étudiants pour une meilleure exploitation des simulateurs</caption><tr><td>R1</td><td>Dans les programmes, pour permettre aux étudiants de mieux appréhender les apprentissages pratiques, on doit allouer un temps plus important à la formation sur les simulations.</td></tr><tr><td>R2</td><td>La simulation numérique doit être intégrée de manière plus systématique dans les programmes, qui doivent être mieux définis. Il doit avoir une meilleure disponibilité des ressources informatiques et didactiques</td></tr><tr><td>R3</td><td>Il n'y a pas de renouvellement d'outils didactiques. Il faut donc un meilleur suivi et une équipe permanente pour assurer la maintenance des équipements.</td></tr><tr><td>R4</td><td>Il faut considérer le besoin d'un engagement des étudiants et des enseignants. Il faut également améliorer la qualité des programmes, avec une insertion progressive de la simulation dès la 1ère année</td></tr><tr><td>R5</td><td>Il est du ressort de l'administration et des enseignants d'insérer des cours pour faciliter nos apprentissages.</td></tr><tr><td>R6</td><td>Les dirigeants de l'ENSET doivent multiplier les efforts en matière d'équipements, en déployant des moyens financiers pourrions équiper leurs laboratoires, et assurer la maintenance à travers la mise en place d'une équipe</td></tr><tr><td>R7</td><td>Certains cours doivent être programmés dans toutes les formations, à l'instar de l'application des simulations. En clair, les institutions doivent consacrer plus de moyens à l'équipement des ateliers et laboratoires : elles doivent encourager les enseignants à exploiter les outils qui favorisent les apprentissages. On doit professionnaliser les enseignements</td></tr></table>

La troisième étape de la stratégie de questionnement analytique, qui prend fin, consistait à présenter, sous forme d'énoncés, les réponses aux questions constituant le canevas investigatif. Ces énoncés guident la synthèse et l'interprétation des résultats de la recherche.
# Synthèse des résultats de recherche et interprétation

Les deux questions de recherche dont nous interprétons les réponses sont :

1) Quelles sont les perceptions relatives à la simulation numérique à l'ENSET de Douala ?

2) Comment relever les défis inhérents à l'apprentissage par la simulation numérique dans cette école ?

## Perceptions relatives à la simulation numérique à l'ENSET de Douala

Tous nos interviewés font preuve d'une maîtrise des connaissances déclaratives de l'outil simulation numérique. Leurs constats quant à la disponibilité, le choix, et l'exploitation des logiciels de simulation relèvent un besoin de compétences indispensables pour savoir tirer profit des apports des outils numériques de manière efficace et efficiente. Ce besoin se trouve amplifié par les limites de la formation offerte, qui interagissent avec les contraintes contextuelles. La cohérence des réponses aux questions d'analyse met en exergue les perceptions positives relatives au rôle et à l'utilité de la simulation numérique.

## Rôle et l'utilité de la simulation numérique

Des perceptions formulées par les chefs de département, on retient qu'ils voient en la simulation numérique : un complément de la formation en classe, un moyen de consolidation des connaissances et des compétences acquises, voire un outil d'émulation et de simulation dans un environnement virtuel d'apprentissage. Aussi, de l'examen des propos des étudiants, il ressort que la simulation numérique est un outil d'apprentissage dont le rôle, selon d'aucuns, est de présenter ou vérifier virtuellement le fonctionnement des maquettes ou de certains systèmes qu'on ne pourrait pas ordinairement voir dans le monde réel. Pour d'autres, cet outil est exploitable pour réaliser des expériences, communiquer des informations en classe ou au laboratoire, et atteindre les objectifs d'apprentissage spécifiques.

De ce fait, précisent les mêmes étudiants : la simulation sur ordinateur consiste à rendre vivants ou visibles des phénomènes réels flous, peu malléables, ou inaccessibles, voire difficiles à comprendre comme la division ou la conduction de la chaleur, le courant électrique. Ce faisant, la simulation peut faciliter la vérification d'une théorie ou le test d'un modèle en ressortant ses caractéristiques. Ces perceptions corroborent les résultats des recherches
rapportés dans notre cadre référence (Baron et Baudé, 1992 ; El Jamali, 2000 ; Droui et El Hajjam, 2014 ; Fabien et coll. 2001 ; Géraud et coll., 1999 ; Varenne, 2003).

Pour Géraud et coll. (1999, p. 5), on peut : « simuler pour comprendre, simuler pour construire, simuler pour apprendre ». Sur le plan technologique, expliquent Baron et Baudé (1992), El Jamali (2000), et Varenne (2003), la simulation permet de représenter tout phénomène à l'aide d'une maquette ou d'un programme informatique. Quant à Fabien et coll. (2001, p. 2), lorsqu'il faut analyser ou comprendre le fonctionnement d'un phénomène, construire un nouvel objet, proposer ou valider des solutions, simuler revient « à expérimenter des modèles sous la forme de relations mathématiques entre des variables ». En bref, tel que l'expliquent Droui et El Hajjam (2014), l'action de simuler sur ordinateur consiste à reproduire le fonctionnement d'une situation réelle, d'un phénomène naturel ou d'un système relativement complexe, d'un appareil ou d'une machine.

Mêmes les perceptions des étudiants établissant des liens d'interdépendance entre les simulateurs numériques et la modélisation corroborent les explications susmentionnées. Pour certains : la simulation permet tout simplement de modéliser certains phénomènes ou le fonctionnement des systèmes et l'analyse de leur comportement ; les simulateurs sont des ensembles d'outils logiciels permettant de traduire le comportement physique d'un phénomène. Pour d'autres, ces outils garantissent la fiabilité et la rapidité de la conception et permettent de mettre en œuvre des modèles complexes, en vue d'offrir une compréhension spécifique de chaque phénomène simulé. Cette garanti fait partie des apports de la simulation numérique reconnus à l'ENSET de Douala.

## Apports de la simulation numérique reconnus

Selon les étudiants interviewés, utiliser la simulation numérique comme outil didactique offre la possibilité de mieux comprendre des phénomènes abstraits, en réduisant le temps d'adaptation en situation réelle et en permettant de manipuler, entre autres, des installations hors de leur portée. Ainsi, apprendre par la simulation informatique peut combler le déficit du partenariat avec les entreprises, car « si on n'arrive pas à y faire des stages, on peut au moins simuler les activités qui y sont menées » (R1). Les étudiants reconnaissent ainsi que ce processus d'apprentissage impliquant et impactant (Ardillon, 2012 ; Benhaberou-Brun, 2017 ; Bernard, 2015 ; Pastré, 2006) les invite à développer des stratégies plus performantes de résolution des problèmes, et par ricochet, des compétences professionnelles d'ordre techniques et technologiques.
En effet, les utilisateurs de la simulation numérique de l'ENSET reconnaissent que dans le cadre de l'enseignement des techniques industrielles, elle constitue un outil d'aide. En palliant le manque d'équipements dans les laboratoires, son exploitation efficiente permet d'étudier les phénomènes jugés complexes ou coûteux à matérialiser et, par ce fait, d'atteindre les objectifs didactiques visés par les travaux pratiques. Ces objectifs, expliquent les étudiants, incluent la prédiction du fonctionnement des systèmes simulés grâce à la collecte et l'analyse d'informations. Pour les systèmes qui demanderaient un coût financier de mise en œuvre énorme, les simulateurs permettent de modéliser et simplifier les phénomènes complexes inhérents à leur fonctionnement afin de mieux les observer. Par ailleurs, précisent nos interviewés, les aspects théorique et virtuel des logiciels de simulation, bien que ne prenant pas en compte tous les facteurs réels et pratiques, permettent de limiter les risques d'accidents, de gagner du temps dans la compréhension, tout en économisant les ressources matérielles. Ces précisions réitèrent les constats de Droui (2012) et de Droui et El Hajjam (2014).

Comme apports des programmes informatiques, Droui constate qu'ils permettent de simplifier les systèmes réels étudiés, jugés complexes et dynamiques. Ils présentent une alternative aux expérimentations inaccessibles, qui coûtent chers. Effectuer des expériences virtuelles permet aussi d'activer et développer des compétences. Ce faisant, les utilisateurs de la simulation numérique peuvent gagner du temps en réduisant la durée de la séance au laboratoire et en minimisant des déficiences d'apprentissage. En ce sens, Droui et El Hajjam notent que les simulations contribuent au changement conceptuel en fournissant des expériences ouvertes pour l'apprenant et des outils pour une enquête scientifique ou pour résoudre des problèmes complexes. Ainsi, ajoute Varenne (2014), le potentiel éducatif de la simulation numérique peut rendre l'apprenant plus actif, surtout lorsqu'elle est exploitée comme : une méthode d'investigation inhérente aux sciences expérimentales, un outil de la recherche scientifique, ou une ressource didactique. Profiter de cette valeur ajoutée repose, entre autres, sur la maîtrise la complexité des simulateurs bien choisis et sut la disponibilité des ordinateurs capables d'héberger ces outils.

## Disponibilité, choix, maîtrise de l'outil simulation, et contraintes contextuelles

Concernant la disponibilité des ressources didactiques de l'heure, les logiciels de simulation exploités à l'ENSET de Douala sont : MATLAB Image Processing ; TOOLBOX, SOLUNE ATLA II, GPAO-PROTEX, VETIGRAPH EXPERT, et INTEDRAL MODE. Concrètement, expliquent les utilisateurs, ces outils éducatifs sont moindrement exploités en classe et les apprenants ne pas participent pas aux
décisions de leur choix. En outre, la prise en main d'un logiciel de simulation dépend de sa complexité. Cette réalité peut justifier le constat des étudiants selon lequel, peu d'enseignants exploitent la simulation en classe. A titre de bénéficiaires de ces apports, les étudiants expriment un besoin urgent de savoir-apprendre les techniques industrielles via l'ordinateur. Ils affirment que leurs difficultés à maîtriser la complexité du processus de simulation et les fonctionnalités des simulateurs se ressentent lors de la présentation des projets de mémoire. Eu égard au besoin de mieux apprendre ainsi exprimé, les mêmes étudiants relèvent les limites de la formation offerte et les contraintes contextuels vues comme des freins de l'apprentissage.

A propos de la maîtrise des fonctionnalités des simulateurs, les étudiants expriment leur insatisfaction en qualifiant de basique la formation aux usages des logiciels de simulation assurée par quelques enseignants lors des travaux pratiques. Selon les mêmes étudiants, cette formation s'est limité à l'indication d'un guide expliquant comment paramétrer, modéliser et simuler les systèmes à l'étude. C'était donc à chaque apprenant de chercher comment acquérir des connaissances procédurales et conditionnelles indispensables pour prendre en main les simulateurs et maîtriser leur complexité. Pour ce faire, ils ont récupéré des tutoriels en ligne. Ces limites d'une formation se voulant professionnelle font partie de contraintes contextuelles de tout processus d'apprentissage (Karsenti et Collin, 2013 ; Mastafi, 2014 ; Unesco, 2011 ; Zhao et Bryant, 2006).

Des énoncés-indicateurs des contraintes de l'apprentissage par la simulation à l'ENSET de Douala, on retient qu'elles sont relatives aux programmes en vigueur, qui ont un caractère essentiellement théorique ; ainsi qu'aux aléas organisationnels et au calendrier académique, qui constituent des facteurs inducteurs d'un problème de gestion temporelle des activités de formation. Pour étayer ces propos, un étudiant reprend ses camarades en ces termes : « Est-ce un manque de volonté ? Je n'arrive pas à évoquer le problème de temps pour quelque chose qui ne figure même pas dans les programmes. Par exemple, de la 1ère année à la 3ème, il n'y a aucun cours spécifique à comment utiliser un logiciel important comme le MATLAB ».

En fait, malgré la volonté d'innover les pratiques didactiques, que manifestent certains enseignants, ils font face au problème d'effectifs pléthoriques et peuvent donc ne pas avoir du temps pour réellement former les apprentis-enseignants et se former eux-mêmes à l'usage des logiciels éducatifs complexes, dont les simulateurs. Ce besoin de temps s'avère être un facteur de contrainte à inhiber en priorité. Notre affirmation se fonde sur les propos de certains chercheurs (Fraysse, 2007 ; Morge, 2008), selon lesquels dans toute situation d'apprentissage par la simulation se voulant productive des savoir-faire, l'enseignant se doit d'établir un contrat didactique en explicitant ce qu'il
attend des apprenants en termes de compétences spécifiques à développer. Il
doit en outre surveiller les actions des étudiants en attirant leur attention sur les
éventuelles erreurs de la méthodologie adoptée lors de l'expérimentation. Plus
encore, regrouper les apprenants au terme de chaque séance de simulation est
nécessaire pour : comparer les stratégies individuelles adoptées, discuter des
divers modèles simulés, et tirer des conclusions générales sur les possibilités et
les limites des approches de modélisation

Ces contraintes inhérentes aux activités enseignantes exploitant l'outil
simulation numérique se trouvent condensées dans la recommandation de Droui
et El Hajjam, déjà mentionnée dans le cadre de référence de notre analyse.

> « Les simulations sur ordinateur doivent donc être introduites au bon moment dans le déroulement du cours, en utilisant de bonnes stratégies pédagogiques (découverte guidée, vérification de certaines propriétés, vérification des limites de validité, exploration de certains aspects difficiles, etc.), et avec des objectifs pédagogiques précis (surmonter une difficulté théorique, montrer les limites d'une théorie naïve, etc.) » (Droui et El Hajjam, 2014, p. 17).

En plus des contraintes contextuelles, l'interprétation de la réponse à notre
deuxième question de recherche considère que cette recommandation tient lieu
de défis à relever dans la promotion de l'apprentissage des techniques
industrielles sur ordinateur.

Défis contextuels inhérents à l'apprentissage par la simulation
numérique

Comme défis contextuels à relever pour adopter la simulation numérique comme outil didactique, les chefs de département consultés mentionnent la prévision d'un budget pour l'achat et la mise à jour des ressources numériques et la primauté de l'apprentissage par la simulation informatique dans un contexte marqué par une carence quasi chronique d'équipements informatiques et de laboratoires modernes. Pour ces gestionnaires des salles et équipements de travaux pratiques, doter tous les départements d'ordinateurs appropriés s'impose, au même titre que la réalisation des recherches scientifiques orientées vers la conception et le développement des outils didactiques adaptés aux besoins contextuels. Les mêmes interviewés rappellent l'importance de programmer des séminaires de didactique, incluant la valorisation des outils produits localement par les enseignants et les apprenants.
Dans la même lancée, les étudiants reviennent sur la carence des équipements en rappelant que les départements disposant déjà des laboratoires abritent des ordinateurs en panne et, de ce fait, les dirigeants de l'ENSET doivent multiplier les efforts, en déployant des moyens financiers, et en assurant une maintenance permanente des équipements disponibles à travers la mise en place d'une équipe compétente. Les apprentis-formateurs indiquent ainsi d'autres défis à relever dans leur école : les programmes en vigueur doivent être mieux définis et intégrer la simulation numérique de manière systématique et progressive dès la simulation dès la 1ère année de formation ; ils doivent allouer plus de temps à la formation par les simulations sur ordinateur, afin de permettre aux étudiants de mieux appréhender les stratégies d'apprentissage des pratiques professionnelles, avec l'aide des enseignants.

Les mêmes apprenants recommandent à la direction de leur école de considérer le besoin de soutien des enseignants qui s'engagent dans l'innovation des pratiques didactiques. Ils précisent par ailleurs que les enseignants des techniques industrielles doivent faire preuve d'une expertise d'ordre technologique indispensable pour savoir guider les apprentissages et encadrer des recherches. Cette recommandation met en relief l'urgence de multiplier les occasions de formation continue incontournables pour développer des compétences professionnelles et innover les pratiques éducatives. Toutefois, les utilisateurs de la simulation sur ordinateur ne doivent point oublier qu'apprendre à travers cet outil ne sauraient remplacer complètement les cours suivis en salle de classe et les activités de laboratoire (Hebenstreit, 1980 ; Pastré, 2006). Cette mise en garde est pertinente dans la mesure où, selon Droui et El Hajjam (2014), les simulations peuvent présenter une vision simpliste de la réalité ou introduire des comportements erronés inhérents au processus de modélisation. L'apport des simulations peut alors s'avérer incertain, voire nul, parce qu'elles omettent certains facteurs, en laissant courir le risque d'oublier leur existence. Par ailleurs, une exploitation abusive des simulations peut instaurer une dépendance à l'outil ordinateur et une confusion des phénomènes réels et leurs représentations virtuelles. Pour minimiser ces inconvénients, la simulation numérique doit être présentée comme un état intermédiaire intéressant pour faciliter le passage entre la réalité et les théories. La conclusion revient sur cette recommandation.

## Conclusion

De l'analyse qualitative compréhensive des données collectées auprès des utilisateurs des outils didactiques à l'ENSET de Douala, nous avons décelé des perceptions relatives au rôle, à l'utilité, et aux apports la simulation numérique.
Cerner les limites de la formation à l'usage de cet outil et appréhender des
contraintes contextuelles en référence à ces perceptions a permis d'identifier les
principaux défis à relever, dont: la disponibilité permanente des ordinateurs
nantis de logiciels de simulation, et une appropriation urgente des compétences
indispensables pour leur prise en main par les utilisateurs, selon les objectifs
spécifiques des expérimentations réalisables. Dans la mouvance de la
professionnalisation des enseignements, relever les défis doit faire partie des
stratégies d'adoption des pratiques didactiques innovantes.

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# L'éducation critique aux médias comme facteur d'efficacité dans l'intégration des TIC dans les processus d'enseignement et d'apprentissage

Fleur Nadine Ndjock
fleur_nadinendjock@yahoo.fr

## Résumé

Cet article vise à explorer et mieux comprendre les enjeux des usages des technologies en éducation en Afrique centrale en général et particulièrement au Cameroun. Nous commencerons par relever l'intérêt très marqué ces dernières années dans le domaine de l'éducation qui octroi entre autres une place encore plus forte pour les dispositifs et outils numériques dans les pratiques pédagogiques. Nous visons deux objectifs : le premier est de dresser un portrait des usages des médias numériques par les enseignants et les apprenants au sein et en dehors des institutions éducatives. Le second se propose d'en déduire les enjeux d'une éducation critique aux médias et de proposer des solutions pour orienter ces usages à des fins pédagogiques.

## Mots clés

Éducation, médias, réseaux sociaux, enseignement, apprentissage

## Introduction

Les Technologies de l'Information et de la communication (TIC) ont connu une croissance considérable ces dernières décennies en Afrique et le Cameroun n'est pas en reste. En effet, L'État a pris conscience du fait que les TIC semblent pouvoir contribuer à l'accès universel à l'éducation, et à l'équité dans l'éducation, à la mise en œuvre d'un apprentissage et d'un enseignement de qualité. Des efforts sont donc déployés pour introduire les TIC dans l'éducation. Cependant, l'essentiel de ceux-ci a pour l'instant été mis dans l'achat d'équipements comme les tablettes, ordinateurs, construction des laboratoires d'informatique au
détriment de la formation des enseignants centrée sur l'utilisation et l'appropriation de ces outils. Ainsi que l'ont souligné Karsenti & Collin (2013), on semble se réjouir de la présence des technologies en salle de classe, se contenter à réduire le ratio élèves/ordinateurs sans se soucier des usages qui en découlent et au regard desquels on perd parfois l'objectif premier de l'introduction des TIC à l'école. Nous souhaitons dans cet article tout en donnant un aperçu des usages qui sont faits des TIC par les enseignants et les apprenants, en déduire les implications pour orienter ces usages à des fins pédagogiques.

# Usages des TIC au sein et en dehors des institutions scolaires

## Usages des TIC au sein des institutions scolaires

L'intégration pédagogique des TIC dans l'éducation au Cameroun est une réalité depuis 2001, date de l'inauguration des premiers Centres de Ressources Multimédias (CRM) pour donner une égalité de chance à tous dans l'utilisation des TIC et de vulgariser la pratique de l'informatique.

Pour intégrer l'utilisation des centres ressources dans la formation de tous les élèves, un volume horaire de 2 heures par quinzaine (1h par semaine dans certains établissements) et par classe est planifié dans l'emploi du temps pour l'accès au centre de ressources, soit 34 heures par année.

Pendant ces heures, l'enseignant peut accompagner les élèves et animer leurs cours en utilisant les ressources pédagogiques disponibles. Il est également possible que les élèves bénéficient d'un accès au centre de ressources en présence d'un moniteur multimédia pour des travaux de recherche ou de production à la demande des enseignants. En plus de ces plages horaires obligatoires et selon la disponibilité du CRM d'autres activités peuvent être planifiées.

D'après Kolyang & Mvondo (2012), il ressort de l'exploitation des CRM, que les TIC permettent aux élèves d'accéder à un grand nombre d'informations, d'apprendre plus facilement leurs leçons grâce à la pluralité des exemples et des exercices qu'ils trouvent par leurs recherches personnelles. Les TIC facilitent également la révision, apportent une plus-value pédagogique. Les élèves qui jadis habitués à la craie et à la restitution des connaissances que leurs donnaient leurs enseignants, expérimentent les ressources animées. Ils sont plus motivés, manifestent un effort d'apports personnel et d'autonomie.
## Usages des TIC en dehors des institutions scolaires

Le boum de la téléphonie mobile au Cameroun n'a pas laissé le choix au monde de l'éducation qui a emboité le pas de la « modernisation ». Enseignants ou apprenants, tout le monde doit être à l'ère du temps. L'utilisation en masse des smartphones et surtout la démocratisation d'Internet favorisée par la concurrence a vidé plus ou moins les lieux mythiques que représentaient les cybercafés. Les utilisateurs d'Internet sont de plus en plus autonomes.

Une fois sortis du cadre institutionnel de l'école, enseignants et apprenants n'abandonnent pas Internet. Cependant, les usages se diversifient. L'utilisation est encore certes basique avec l'envoi des courriers électroniques et le chat. Facebook est le principal et le plus couru des réseaux sociaux au Cameroun. Sur ce réseau, les sujets échangés sont peu probants et la plupart sur des blagues liées au sexe ou à la vie quotidienne. C'est un échange de photos même sur la vie privée suivi de commentaires plus ou moins appréciés. Même dans les groupes fermés, les échanges ne sont pas toujours instructifs.

Exemples d'échanges vus et lus sur des murs d'enseignants et d'apprenants :

<figure><img src="image_107.png" /><figcaption>Figure 17 : Vu sur les murs Facebook d'enseignants et d'apprenants (1)</figcaption></figure>
Cet ensemble de figures représente des scènes de la vie quotidienne de la relation entre hommes-femmes et le résultat de l'éducation des enfants.

<figure><img src="image_108.png" /><figcaption>Figure 18 : Vu sur les murs Facebook d'enseignants et d'apprenants (2)</figcaption></figure>

Ces images renvoient aux conséquences ou effets des TIC dans la vie des individus.
<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Figure 19 : Vu sur les murs Facebook d'enseignants et d'apprenants (3)</figcaption></figure>

Ici, c'est plutôt l'expression d'un mal être du corps enseignant. Ce qu'on ne peut pas dire tout haut, s'exprime mieux par les images. Les commentaires de l'image de la fille prouvent la prise de conscience de certains, le recul face à l'affichage de la vie privée par rapports aux réseaux sociaux particulièrement.

## Enjeux de l'éducation et médias

Les sciences de l'information et de la communication constituent le champ de l'éducation aux médias, en tant qu'elles forment à l'examen critique des modes et moyens de communication. Pourtant, il serait péremptoire d'en déduire que les utilisateurs soient armés d'un esprit critique quant à l'utilisation de ces médias. Au regard des usages des TIC observées au sein et en dehors des institutions scolaires, par les enseignants et leurs apprenants, il est primordial de recadrer les orientations ainsi que les objectifs pour une prise en main plus pédagogique des TIC.

Nous souhaitons poser des bases de ce que pourrait être une éducation critique aux médias dans le contexte camerounais en prenant en compte les difficultés à prendre du recul sur des contenus et des dispositifs du fait à la fois de leur disponibilité et de la difficulté liée à leur fonctionnement. Ce qui nous amène à la mise en exergue la confusion qui se fait dans le contexte d'étude lorsqu'on parle des TIC dans l'éducation. Quelle différence fait-on entre enseigner avec les TIC - Enseigner par les TIC - Enseigner les TIC. Dans cet article, il faut prendre « Enseigner » comme « Éduquer ». Nous privilégions le terme « Enseigner » pour une meilleure compréhension.
Malgré le fait que l'informatique comme discipline ait été introduite dans les programmes officiels au Cameroun depuis une dizaine d'années, les enseignants ont de la peine à faire la différence entre ces différents concepts mais surtout, ils semblent désarmés et désorientés face aux « digital natives », la nouvelle génération des apprenants dont ils ont la charge.

En effet, appelés à juste titre les « digital natives » ou « la génération numérique », les élèves d'aujourd'hui utilisent les TIC plus de 60 heures par semaine. Plusieurs d'entre eux les ont manipulées avant de savoir prononcer un mot. Dans les foyers, à l'école ou dans la rue, ils ont accès à l'Internet au travers des terminaux mobiles, ce qui révolutionne et force au changement de paradigme. Ce terme est opposé à celui de « digital immigrants » ou « les migrants numériques » qui contrairement au « natives » ont dû s'intégrer au nouvel environnement dont ils ont assisté à la naissance.

Entre fascination et crainte, les enseignants qui sont des « digital immigrants » oscillent. Ils s'interrogent sur le fonctionnement de cette génération et sur la manière de les aborder. Doivent-ils s'accrocher et persévérer dans les schémas habituels ou muter en s'appropriant le langage des jeunes pour se faire comprendre ? Non seulement le rapport au temps de ces jeunes est différent, mais le sont également leur rapport à la concentration et à la lecture. Ce qui ne facilite pas le travail de l'enseignant. L'enseignant doit intégrer les caractéristiques des « digital natives » sachant que les modes d'apprentissages sont différents. Ceux-ci sont plus à l'aise avec la gestion multitâche avec une capacité d'attention et de concentration, qu'ils préfèrent l'interactivité aux longs discours. C'est pourquoi Jean-Pierre Berthet (2014) affirmait qu'« enseigner aux « digital natives » demande aux enseignants de repenser leur rôle, d'alterner leur posture de sachant et de personne ressource, d'aider les apprenants à rechercher une connaissance accessible en quelques clics tout en développant leur esprit critique, de jouer sur leur capacité à agir en réseau pour développer le travail collectif ».

Comment donc pour un enseignant, rester efficace tout en intégrant la modernité dans sa pratique pédagogique ? Comment capter l'attention des jeunes tout en jouant sur leur terrain ? Comment concilier les désirs de mondialisation des jeunes par la consommation des médias et la nécessité de de s'approprier des nouveaux outils à des fins pédagogiques ? Dans ce contexte, l'éducation aux médias revêt une importance toute particulière. Il s'agit de la capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier avec un sens critique les différents aspects et leurs contenus. La prise de conscience de leur fonctionnement facilite une distanciation par rapport à ces technologies tant redoutées (Corroy-Labardens, Barbey, & Kiyindou, 2015). Ceci étant, nous pensons que le problème ne peut être résolu que par la formation et la sensibilisation.
## Le carré pédagogique

À partir du triangle pédagogique de Jean Houssaye (1988), Mvondo (2013) propose le carré pédagogique afin d'expliciter tous les processus liés à la pédagogie dynamique. Elle enrichit en fait le triangle en ressortant au mieux la relation entre la pédagogie, l'enseignement et les TIC.

<figure><img src="image_110.png" /><figcaption>Figure 4 : Carré pédagogique de Mvondo</figcaption></figure>

L'enseignant transforme après apprentissage, les savoirs savants en savoirs à enseigner (Didactisation).

Il transforme les savoirs à enseigner en savoirs à acquérir (Enseignement).

L'élève étudie pour s'approprier les savoirs (Apprentissage).

L'enseignant se forme par le truchement d'une activité de recherche intense, soutenue par une documentation diversifiée et constamment enrichie (Formation continue).

Il fait des propositions, des suggestions d'amélioration des contenus des programmes, les curricula, les manuels ainsi que les rythmes d'évaluation.

Ainsi, l'enseignant est le pôle dynamique d'où partent trois processus (1), (2) et (4), l'animateur interactif du processus (5). Il se présente à cet effet comme une boite noire avec en intrants la documentation et la recherche et en extrants, les curricula améliorés. Il est aussi l'inspirateur rémanent du processus (3). Une intégration réussie des technologies dans la pédagogie est effective lorsque leur usage facilite, bonifie l'apprentissage ou l'enseignement.
## La formation et sensibilisation

« Au Cameroun, les compétences pédagogiques doivent permettre aux acteurs de la chaîne pédagogique d'utiliser les TIC pour mettre en pratique les principes des Pédagogie par Objectifs (PPO) et Pédagogie des Grands Groupes (PGG) » (Rocare, 2009). Cette dernière pédagogie est d'autant plus importante que le système éducatif au Cameroun en souffre. La définition de (Dah, 2002) nous semble très proche du contexte des grands groupes au Cameroun : « on parle d'un grand groupe lorsque, dans une situation d'enseignement/apprentissage donnée, le nombre d'étudiants peut devenir un obstacle à la communication ». Une classe dans un établissement public au Cameroun comprend entre 80 et 130 élèves. Alors que la règlementation fixe à 60 élèves, l'effectif maximale dans une classe. C'est dans ces conditions que doivent travailler les enseignants. Maitriser l'intégration des TIC dans son processus d'enseignement serait d'un apport considérable à la pédagogie (Djénéba, 2007).

Les TIC sont alors des instruments pouvant être mis au service des activités de la classe et de l'école pour démocratiser la supervision, l'enseignement et l'apprentissage. Les efforts sont faits dans ce sens dans les écoles normales où les modules de TIC et d'informatique ont été introduits dans les programmes officiels. Mais, ces enseignants d'un nouveau genre ne sont pas encore opérationnels et ceux qui le sont sombrent très vite dans la routine, assagis par les conditions de travail pénibles sur le terrain et surtout, contaminés par l'aigreur et la réticence des « anciens ». Ce qui nous emmène à penser que certes, le travail de fond effectué dans les écoles normales est apprécié mais il faut une sensibilisation et un suivi sur le terrain. Ceci pour encourager les « anciens » à une adoption et intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques. Parfois la honte de mal faire ou l'ignorance sont autant d'entraves qui empêchent les enseignants de se lancer. Ils se contentent de la médiocrité en repoussant la responsabilité aux seuls enseignants d'informatique. Un séminaire de sensibilisation et de formation sur la prise pédagogique d'Internet par exemple guidera dans la méthodologie de recherche et la démystification de l'outil.

## Conclusion

La formation et la sensibilisation constituent un antidote à la mauvaise utilisation et la non optimisation des TIC dont font preuve les acteurs du système éducatif camerounais. L'éducation critique aux médias favorise une utilisation judicieuse des TIC dans la pratique pédagogique quotidienne et favorise l'adaptation du modèle éducatif à l'évolution de son environnement.
Adopter les TIC dans sa démarche exigea une remise en question profonde ainsi qu'une redéfinition du rôle de l'enseignant. Certains enseignants, quoiqu'étant réceptifs à l'idée d'intégrer et d'adopter les TIC, se trouvent rapidement en difficulté, car n'ayant pas su modifier leur approche. Il devient impérieux de mettre en place de nouvelles stratégies et de nouveaux modèles de fonctionnement pour favoriser et améliorer l'utilisation optimale de ces nouvelles ressources.

Les réseaux sociaux par exemple présentent un potentiel indéniable en tant qu'outils et supports pour l'enseignement et l'apprentissage. Leur utilisation pédagogique en classe requiert cependant un arrimage avec les objectifs pédagogiques à développer et une bonne planification de leur intégration.

La motivation est l'intérêt pédagogique principal des réseaux sociaux. En effet, produire des contenus exploités par un public divers est galvanisant. Ce qui renforce l'esprit de responsabilité et comble le besoin d'estime de soi. L'enseignant devient ainsi l'accompagnateur et le guide de l'apprenant tout en encourageant le travail collaboratif. Leur mise en application dans un enseignement hybride lui fournit un potentiel motivationnel (Maisonneuve, Rougerie, & Chambe, 2015).

## Bibliographie

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# Influence des TIC sur l'apprentissage des étudiants universitaires du Cameroun

Janvier Ngnoulaye
jnoulaye@gmail.com

Michel Lepage
michel.lepage@umontreal.ca

## Résumé

Dans cet article nous voulons mieux comprendre l'impact des TIC sur l'apprentissage d'étudiants universitaires du Cameroun. De manière générale, il s'agit d'une problématique qui est restée d'actualité avec les découvertes technologiques. Aujourd'hui, les TIC sont composites et constituent la convergence des autres médias sur le même support de communication, ce qui fait que la problématique de l'impact des TIC sur l'apprentissage académique se pose encore et avec beaucoup plus d'acuité et de complexité (Barrette, 2004, Spencer 1999). Il en résulte que certains chercheurs comme Schacter (1999) démontrent que les TIC ont un effet positif sur l'apprentissage tandis qu'un groupe plus restreint à l'instar de Clark (1983) illustre un effet nul. Dans notre étude nous voulons répondre à la question : quelles sont les habiletés développées chez les étudiants lors de leurs apprentissages qui, sans les TIC, n'auraient pas lieu, en posant comme hypothèse de départ : le recours aux TIC améliore l'apprentissage chez les étudiants universitaires du Cameroun. Nous faisons une analyse qui se décline en deux axes : d'abord décrire les activités pédagogiques reliées à l'utilisation des TIC chez les étudiants en faculté, ensuite étudier l'influence des technologies sur les apprentissages de ces étudiants. L'analyse qualitative révèle que tous les groupes d'étudiants observés sont favorables à un apprentissage avec les TIC. Les analyses statistiques démontrent que les impacts de l'usage des TIC sont perceptibles dans l'apprentissage des étudiants.
# Mots clés

Technologies éducatives, apprentissage, TIC, enseignement supérieur

# Introduction

Au cours des dix dernières années, le développement d'Internet et des technologies de l'information et de la communication (TIC) a aussi touché le secteur de l'enseignement supérieur. De nouveaux outils d'apprentissage et d'enseignement sont développés et les apprentissages des étudiants se déroulent désormais dans un environnement connecté à l'Internet (Karsenti, 2002). Avec les TIC, les situations d'apprentissage connaissent des transformations énormes. Robin (2004) dans une analyse relève dix outils TIC qui apportent une nouvelle manière d'apprendre, à savoir les technologies de recherche, les logiciels de visualisation des données, les « blogues », des « agrégateurs » (RSS), les outils de partage de fichiers (P2P - pear-to-pear), les outils de publication collaboratifs, les outils d'accès mobile, les outils d'accès à bande passante illimitée, les outils de stockage illimité en poste de travail ou en ligne, ainsi que les filtres collectifs d'information. Ainsi l'étudiant d'aujourd'hui se trouve face à de nouveaux outils pédagogiques dépendant de la technologie. Celui de l'Université de Yaoundé 1 (UY1), vivant au cœur de la forêt équatoriale en région subsaharienne, n'est pas en marge de cette évolution technologique, d'autant plus qu'il côtoie désormais Internet dans son entourage hors du campus et à l'intérieur du campus. Nous définissons une situation d'apprentissage avec les TIC comme une activité pratique de classe basée sur les TIC, c'est-à-dire un dispositif pédagogique dont l'accès ou la manipulation se fait au moyen de la technologie avec pour finalité l'acquisition d'un savoir, d'un savoir être, ou d'un savoir-faire. Il nous importe alors d'examiner sur le terrain les modifications induites par ces nouvelles pratiques dans l'apprentissage des étudiants en faculté. Autrement dit, dans un processus d'adoption des TIC, quelle serait l'influence de celles-ci sur l'apprentissage d'étudiants ? À travers l'analyse des données récoltées sur le terrain, nous identifions les variables en présence dans l'apprentissage avec les TIC, pour en déduire l'impact dans la formation académique des étudiants. Après avoir présenté le contexte de l'université camerounaise, nous décrivons les assises théoriques et la méthodologie employée pour recueillir les données et des techniques d'analyse. Enfin, nous présentons les principaux résultats de l'étude, ainsi qu'une discussion et la conclusion suivies des recommandations et de quelques pistes de recherches.
Contexte de l'étude : Conditions d'apprentissage dans les
universités camerounaises

Le contexte socio-économique dans lequel baigne l'université de l'Afrique subsaharienne en général et l'université camerounaise en particulier, est difficile et complexe. En effet, les conditions d'apprentissage rencontrées dans la plupart des campus des universités camerounaises sont plutôt loin des standards. Les effectifs de certains de ces campus sont pléthoriques, plus de 2000 étudiants entassés dans un amphithéâtre prévu pour 700 places. Les universités sont dépourvues des facilités requises pour assurer un enseignement et un apprentissage de qualité comme le prouve un rapport de l'Unesco (2003). Ensuite la non-existence ou la détérioration sensible des laboratoires et autres infrastructures académiques et matériels pédagogiques apparaît désormais comme un fait normal de la vie du campus (Unesco, 1998). Enfin le nombre d'enseignants qualifiés pour assurer des enseignements de qualité est extrêmement réduit dans certains campus. Dans ces conditions, la qualité des enseignements est dévaluée et pauvre ; les étudiants se débrouillent tant bien que mal pour s'en sortir et, quant aux enseignants, ils travaillent du mieux qu'ils peuvent, avec leur salaire précaire, pour assurer leurs activités académiques. La précarité des salaires des enseignants oblige ceux-ci à s'engager dans de nombreux cours de vacation dans d'autres institutions universitaires privées. Il apparaît de toute évidence une dégradation totale des conditions d'apprentissage des étudiants des universités publiques. La conséquence immédiate est la croissance du taux d'échec d'étudiants dans ces conditions si défavorables. Ce tableau si sombre de l'enseignement supérieur a amené les autorités locales à engager des réformes universitaires, d'abord celle de 1993 qui a abouti à la création de six universités publiques et la libéralisation de l'enseignement privé, en vue de désengorger l'unique université de Yaoundé de l'époque (MINESUP, 2009). Ensuite, la loi d'orientation de l'enseignement supérieur de 2001 dont le but a été la réforme des programmes d'enseignement au Cameroun, et plus récemment, l'introduction du système LMD, où l'accent est mis sur la professionnalisation des enseignements. Toutes ces initiatives de réformes sont par ailleurs appuyées progressivement par l'intégration des TIC dans l'enseignement supérieur. La finalité de toutes les actions étant l'amélioration des conditions d'apprentissage des étudiants universitaires camerounais. Dans ce processus, les TIC vont jouer un rôle prépondérant, d'autant plus qu'elles apparaissent aujourd'hui comme des outils de soutien pédagogique pour les étudiants universitaires (Karsenti, 2006).

Comme le relève Karsenti (2006), de nombreuses études montrent que
l'on apprend plus vite et mieux avec les TIC. Il ajoute que « les avantages sont
nombreux en termes de flexibilité, d'accessibilité, de communication et d'interactions accrues, et de variété des modes d'enseignement et d'apprentissage » (p.5). Les acteurs universitaires se doivent de saisir sans hésiter et avec empressement ces opportunités que les TIC leur offrent pour combler le grand fossé qui s'est creusé entre les autres continents et eux, car si les populations venaient à être privées des TIC, leur devenir serait pire que leur passé. Shakifa, Broekman et Mogale (2005) le soulignent lorsqu'ils écrivent qu'« il est quasi certain que les populations d'Afrique subsaharienne, mal servies, sont en train de perdre ainsi les bienfaits des TIC. En tant que région nettement à la traîne en matières d'adoption, d'utilisation et d'innovation des TIC, ses populations ne peuvent pas bénéficier d'une meilleure éducation, d'emplois bien rémunérés du secteur des TIC, des possibilités et opportunités d'investissement qu'offrent les technologies de l'information pour faciliter la fourniture de services de base tels que la santé et l'éducation » (p.19). Ainsi, cette affirmation de Karsenti&Larose (2005) nous paraît applicable au contexte actuel subsaharien en général et camerounais en particulier « La formation aux usages pédagogiques des TIC représente un immense enjeu de société sur lequel la recherche en éducation a la responsabilité d'apporter un éclairage scientifique » (p.3). Il nous semble donc intéressant d'étudier l'impact des TIC sur les apprentissages d'étudiants universitaires camerounais. Venons-en d'abord aux assises théoriques qui vont sous-tendre notre étude.

## Cadre théorique

L'activité d'apprentissage de l'étudiant comporte un certain nombre d'opérations cognitives dont le but est d'acquérir les connaissances. Ces opérations cognitives, ajoutées aux acquis de l'étudiant, constituent des outils dont celui-ci va utiliser pour réaliser des tâches académiques demandées (Tardif, 1992). La taxonomie de Bloom (1956) classe ces opérations cognitives en six niveaux comportant plusieurs types d'activités qui vont de l'opération d'apprentissage la plus simple (le bas de la pyramide), à la plus complexe (le haut de la pyramide). Ces niveaux représentent une échelle où chaque échelon contient celui qui le précède. Le principe suivi est celui de la complexité croissante. En 2001, ce classement a été légèrement revu par Lorin (2001) (figure
1).

<figure><img src="image_111.png" /><figcaption>Figure 1: La taxonomie de Bloom (1956) révisée par Lorin (2001)</figcaption></figure>

Un ensemble de verbes d'action correspond à chacun des niveaux : retenir des connaissances, comprendre, appliquer, analyser, faire une synthèse et évaluer

## Retenir des connaissances

L'apprenant observe et se souvient de l'information. Les activités peuvent porter sur des opérations telles que : définir, décrire, associer, ordonner, retenir, nommer, noter, répéter.

## Comprendre le sens littéral du message

L'apprenant comprend l'information et en saisit le sens. Les activités associées à ce niveau sont : changer, classifier, définir dans ses propres mots, discuter, expliquer, donner des exemples, traduire.

## Appliquer un principe

L'apprenant utilise l'information et applique des méthodes appropriées. Les activités à réaliser sont : appliquer, calculer, construire, pratiquer

## Analyser un ensemble complexe
L'apprenant voit des modèles et organise les parties et les relations. On y retrouve les activités telles que : analyser, évaluer, catégoriser, comparer, conclure, critiquer, poser un diagnostic différencier.

## Faire une production personnelle, une synthèse

L'apprenant créer, utilise des idées pour en créer de nouvelles. Les activités consistent à : assembler, composer, créer, améliorer, synthétiser.

## Évaluer sa production ou celle d'autrui

L'apprenant se lance dans un exercice qui consiste à comparer et à discriminer les idées. Les activités en jeu sont : évaluer, argumenter, choisir, certifier, critiquer, décider, déduire, défendre, distinguer, évaluer, recommander.

Les différents verbes d'action qui figurent à chaque niveau de la pyramide permettent non seulement d'identifier précisément une opération cognitive d'apprentissage, mais peuvent aussi spécifier une activité d'apprentissageavec les TIC. Autrement dit, l'apprenant pourra faire usage des TIC pour réaliser les activités identifiées à chaque niveau de la pyramide, de façon à ce qu'une résultante significative soit observable.

## Apport des TIC à l'apprentissage

Plusieurs récentes études ont mis en évidence le potentiel des TIC pour favoriser l'apprentissage en milieu scolaire ou universitaire (Barrette, 2005 ; Kessel et al., 2005 ; Karsenti et al., 2008 ; Machin et al., 2006 ; OCDE, 2004 ; UIT, 2004). Ces études, de manière générale, mettent en relief l'apport des TIC sur la compréhension des cours, la résolution des problèmes et exercices de classe, ainsi que sur la réussite éducative des apprenants. Nous nous intéressons aux travaux de Barrette (2005), qui a mis en évidence trois variables, résultantes de l'effet des TIC sur l'apprentissage : amélioration des résultats académiques, développement des opérations cognitives d'ordre supérieur, et amélioration de la motivation et de l'intérêt des étudiants. Les modalités de ces variables se présentent comme suit :

1. Les TIC améliorent les résultats académiques quand le dispositif d'enseignement :

* soutient directement les objectifs du programme d'études qui sont évalués ;

* offre aux étudiants des possibilités de collaboration ;
* s'ajuste aux capacités de l'étudiant et à son expérience antérieure et fournit une rétroaction au sujet de ses résultats et ses progrès dans l'application ;

* s'intègre aux activités pédagogiques courantes ;

* présente aux étudiants des moyens de conception et de mise en place de projets qui dépassent le contenu du programme d'études ;

* est utilisé dans des établissements qui soutiennent l'utilisation de la technologie.

2. Les TIC permettent le développement des opérations cognitives d'ordre supérieur quand :

* on enseigne aux étudiants à appliquer le processus de résolution des problèmes et qu'on leur donne des occasions d'appliquer la technologie à la recherche de solutions ;

* les étudiants travaillent dans des communautés d'apprentissage à l'aide des technologies pour résoudre des problèmes ;

* les étudiants emploient des outils de présentation, de communication et d'autres outils logiciels pour créer, traiter, présenter, éditer et partager des résultats de recherches.

3. Les TIC améliorent la motivation et l'intérêt quand les étudiants emploient :

* des logiciels informatiques qui adaptent les problèmes et ajustent la difficulté des tâches pour maximiser leur expérience de réussite ;

* des applications pour produire, présenter et partager leur travail avec des pairs ;

* des applications ludiques pour développer des habiletés et des connaissances de base.

Ces variables nous permettront de qualifier les expériences que les étudiants ont de l'usage des TIC pour apprendre et les effets de celles-ci observés sur leur apprentissage.

Comme nous venons de le mentionner, la littérature scientifique offre plusieurs discours et résultats qui font l'association entre l'originalité des TIC et leur capacité à faciliter l'apprentissage. Rouet (2000) par exemple, soutient que les TIC « sont intrinsèquement porteuses de nouvelles opportunités d'apprentissage, de par les nouveaux modes d'accès à l'information qu'elles proposent [...]. En intégrant l'usage de ces systèmes dans les pratiques pédagogiques, on permettrait aux étudiants de développer spontanément de
nouvelles compétences de lecture, compréhension, recherche et production d'informations » (p.9). Dockstader voit une présence des TIC qui vise l'amélioration de l'apprentissage lorsqu'il dit que : « l'intégration est l'incorporation des technologies de manière à accroître l'apprentissage des élèves » (1999, p.73). Pour Dias (1999) et plusieurs autres auteurs (Bailey, 1997 ; Dockstader, 1999 ; Karsenti, Savoie-Zajc et Larose, 2001 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997), l'impact des TIC dans la pédagogie est à tel point que leur usage doit dépasser les cadres de spécialisation dans les départements d'informatiqueet d'écoles d'ingénierie, pour un usage transversal et généralisé dans les campus.

Comme le postulent les auteurs plus haut, la présence des TIC au sein du campus devrait soutenir l'apprentissage puisqu'en effet, leur intégration dans la pédagogie vise d'abord l'amélioration des apprentissages d'étudiants. Autrement dit, rien ne sert d'intégrer les TIC au campus si ce n'est pas pour créer une résultante significative, réelle et mesurable (Karsenti, 2006). Et comme l'ont fait ces différents chercheurs, nous souhaiterions renforcerles assertions qui sont faites sur les TIC et l'apprentissage dans le contexte africain. Ainsi, nous n'établissons pas seulement de lien de cause à effet entre la simple utilisation des TIC pour apprendre et l'acquisition de connaissances par l'étudiant. Nous voulons, en décrivant les activités pédagogiques reliées à l'utilisation des TIC chez les étudiants à l'UY1, au moyen des outils exposés par Bloom et par Barrette mentionnés plus haut, analyser de manière approfondie l'influence des technologies sur les apprentissages d'étudiants.

## Méthodologie

L'objectif de la présente recherche est de mieux comprendre l'impact des TIC sur l'apprentissage des étudiants universitaires camerounais. Pour atteindre cet objectif, nous allons décrire les activités d'apprentissage des étudiants reliées à l'utilisation des TIC, et analyser l'influence des TIC sur l'apprentissage des étudiants. Nous avons procédé par une approche quantitative et qualitative. La collecte des données est basée sur deux types d'instruments, à savoir l'observation participante et le questionnaire électronique. L'usage de ces instruments a favorisé l'accès à une masse de données variées et brutes de type qualitatif et quantitatif. Des données quantitatives obtenues par un questionnaire électronique réalisé auprès d'un échantillon de 120 sujets sélectionnés parmi les étudiants de la faculté des sciences de l'Université de Yaoundé 1, sont complétées par l'observation de quatre groupes d'étudiants en situation d'apprentissage avec les TIC. Ainsi, en triangulant les sources des données et les méthodes de collecte d'information, la validité interne et la
crédibilité des résultats de cette étude augmentent (Savoie-Zajc&Karsenti, 2004) ; les résultats sont représentatifs et peuvent être confirmés (Bodgan&Biklen,1992 ; Merriam, 1988).

Les répondants au questionnaire viennent essentiellement de la faculté des sciences, tous cycles confondus, inscrits en formation continue au Centre de Calcul de l'UY1. Ils ont été recrutés sur invitation via leur liste de diffusion. Les questions portent sur l'apprentissage et les TIC. Elles sont élaborées en fonction des variables telles que : la création de contenu, la recherche documentaire, la communication, l'apprentissage avec l'ordinateur, la maîtrise de l'ordinateur, les logiciels. Ces variables permettent de décrire les activités d'apprentissage des étudiants en lien avec les TIC et d'analyser l'influence de ces TIC sur leur apprentissage. L'analyse des données quantitatives est réalisée grâce au logiciel SPSS 16.0 28qui permet de réaliser des statistiques descriptives.

Pour ce qui est de l'observation participante, nous avons d'abord visité trois groupes d'étudiants de trois filières distinctes en sessions des travaux pratiques avec l'ordinateur. Il s'agit des groupes d'étudiants programmés dans la cyber salle au cours du semestre pendant notre étude. Nous avons ensuite observé un étudiant en soutenance de son mémoire de Master II, faisant usage des TIC. L'observation participante a été très indiquée pour cette recherche, pour développer une connaissance approfondie ainsi qu'une expérience concrète des réalités de la problématique étudiée. Il convient certes de souligner, avec Pourtois et Desmet (1988), que l'observation participante n'est pas toujours suffisante pour cerner véritablement l'objet de l'étude, ce qui est dû au fait qu'une subjectivité poussée du chercheur peut orienter les résultats. Mais sur le terrain, nous avons comblé cette lacune en interviewant, de temps en temps, quelques étudiants sur leur expérience dans l'apprentissage avec les TIC. En somme, nous avons employé une grille d'observation pour identifier les comportements des étudiants dans une salle d'usage des TIC, recenser les logiciels en présence, comprendre les utilisations des TIC dans l'apprentissage des cours. En effet, la grille d'observation nous a permis de capter les réactions d'étudiants en activité pratique avec les TIC, lorsque nous avons passé quelques heures en leur compagnie dans la cyber salle, et aussi lorsque nous avons assisté à la soutenance de travaux de mémoire de Master où le candidat a fait son exposé en employant les TIC.

Pour ce qui est du codage, nous avons le choix entre développer un système de codage antérieur ou postérieur, décrire les comportements observés de façon qualitative et non catégorique, et adopter un système de codage mixte. Nous avons opté pour une description qualitative des comportements et usages émergés chez les étudiants durant les sessions de nos observations. Ce choix a

<footnote n="28">²⁸ SPSS: Statistical Package for the Social Sciences, version 16.0</footnote>
été guidé par Pellemans, De Moreau et Obsomer pour qui, « le pré codage repose
sur l'hypothèse que le chercheur connaît les comportements importants, le
risque par contre, est d'ignorer les facteurs secondaires comme les interactions
subtiles et les indices contextuels. Le post codage émerge des données
recueillies, il est toutefois fastidieux et inutile si le chercheur sait exactement ce
qu'il recherche. Remarquons cependant que court-circuiter le codage présente
l'avantage de permettre au sens d'émerger spontanément » (1999, p.81). Pour
l'analyse des données collectées, nous faisons la synthèse de la description des
comportements observés sur le terrain et les commentaires des étudiants, en
mettant en exergue les influences que les TIC ont apportées dans leurs
différents apprentissages.

Présentation et analyse des résultats

Cette analyse permet de décrire comment les étudiants universitaires de l'UY1
apprennent avec les TIC, et surtout de faire un examen des influences des TIC
sur leur façon d'apprendre. Nous procédons d'abord par l'analyse des résultats
quantitatifs, pour terminer ensuite par l'analyse des résultats qualitatifs.

Présentation et analyse des résultats quantitatifs

L'analyse quantitative fait référence aux statistiques descriptives. L'échantillon
de l'étude est n=120 répondants. Elle nous permet de mettre en relief les
impacts des TIC sur l'apprentissage des étudiants ainsi que leurs activités
d'apprentissage avec les TIC.

Activités d'apprentissage avec les TIC

Lors de l'enquête par questionnaire, nous avons dénombré 11 catégories d'outils
logiciels qui interviennent dans les activités d'apprentissage des étudiants. Il
s'agit du : traitement de texte, traducteur, tableur ou chiffrier électronique,
système de gestion de bases de données, simulateur, logiciel de présentation,
didacticiel, logiciel de communication, logiciel de programmation, moteur de
recherche sur Internet et logiciel spécifique adapté à une activité de classe
comme Matlab pour les mathématiques. Nous avons regroupé les logiciels en
catégories que nous avons fait correspondre à la taxonomie de Bloom (1956)
révisée par Lorin (2001), suivant le type d'activités TIC effectuées au cours de
leur apprentissage. Nous aboutissons au tableau I, qui est une grille d'analyse
des TIC contribuant à l'apprentissage en lien avec la taxonomie. Il est à signaler
que parmi les outils TIC illustrés dans ce tableau, en les utilisant, les apprenants
peuvent réaliser plusieurs opérations d'apprentissage. Par exemple, le traitement de texte peut leur permettre de décrire un fait dans le but de retenir des connaissances, et de rapporter ou illustrer un événement dans le but de mieux comprendre les détails. Un autre exemple est un logiciel spécialisé qui peut leur permettre d'illustrer par un graphique animé à l'ordinateur, le circuit d'un bol alimentaire dans l'appareil digestif humain, en vue de comprendre le fonctionnement de ce dernier, et d'analyser les différentes étapes de la transformation du bol dans l'organisme.

<table><caption>Tableau 1: Grille d'analyse des TIC contribuant à l'apprentissage en lien avec la taxonomie</caption><thead><tr><th>TIC utilisée</th><th>Activitéd'apprentissage</th><th>Taxonomie de Bloom révisée par Lorin</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>lister, nommer, mémoriser, distinguer, identifier, définir, citer, faire correspondre, décrire, formuler, étiqueter, écrire, énumérer, souligner ou reproduire</td><td>Retenir des connaissances</td></tr><tr><td>Traitement de Texte</td><td>interpréter, classer, expliquer, traduire, illustrer, observer, rapporter, discuter ou démontrer</td><td>Comprendre</td></tr><tr><td>Traducteur</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Tableur</td><td></td><td></td></tr><tr><td>SGBD</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Simulateur</td><td>utiliser, exécuter, construire, développer, résoudre, manipuler, adapter, réaliser ou faire</td><td>Appliquer</td></tr><tr><td>Outil de Présentation</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Didacticiel</td><td>organiser, comparer, rechercher, structurer, catégoriser, conclure, examiner, arranger ou argumenter</td><td>Analyser</td></tr><tr><td>Outil de Communication</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Outil de Programmation</td><td>planifier, assembler, composer, préparer, compiler, inventer, améliorer, synthétiser, réorganiser, proposer, générer ou produire</td><td>Faire une synthèse</td></tr><tr><td>Moteur de recherche,</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Outil adapté à une activité de classe</td><td>tester, critiquer, juger, contrôler, sélectionner, choisir, persuader ou débattre</td><td>Évaluer</td></tr></tbody></table>

Nous présentons ci-après quelques résultats relatifs aux activités d'apprentissage avec les TIC qui ont le plus émergé chez les étudiants universitaires.
Emploi des simulateurs et des logiciels spécialisés dans
l'apprentissage

Selon le tableau II ci-dessous, l'emploi des simulateurs et des logiciels spécialisés pour assimiler les cours est fréquent ; plus de 80% des étudiants y recourent au moins quelques fois par semaine. Les opérations cognitives au niveau taxonomique de Bloom révisées figurent en bonne place dans chaque activité d'apprentissage avec ces outils. En effet, à travers ces simulateurs et ces logiciels spécialisés, ils vont retenir des connaissances, comprendre, appliquer, analyser, faire une synthèse et une évaluation.
<table><caption>Tableau 2 : Emploi des simulateurs ou des logiciels spécialisés pour apprendre</caption><thead><tr><th>Fréquence d'utilisation</th><th>Répartition d'étudiants</th><th>Opération cognitive</th></tr></thead><tbody><tr><td>Tous les jours</td><td>26,67%</td><td rowspan="5">Retenir des connaissances, comprendre, appliquer, analyser, faire une synthèse, évaluer</td></tr><tr><td>Presque chaque jour</td><td>40,00%</td></tr><tr><td>Quelques fois par semaine</td><td>25,00%</td></tr><tr><td>Quelques fois par mois</td><td>6,67%</td></tr><tr><td>Jamais</td><td>1,67%</td></tr></tbody></table>

## Emploi des moteurs de recherches dans l'apprentissage

Les moteurs de recherche sont très sollicités comme le montre le tableau III ci-dessous. Plus de 90% des étudiants interrogés apprennent leurs leçons en se servant de cette fonction d'Internet quelques fois par semaine. Le résultat 0% des étudiants pour aucune utilisation du moteur de recherche montre que cet outil est désormais incontournable chez les étudiants dans l'apprentissage de leur cours. L'opération cognitive qui semble surtout développée à travers l'usage de cet outil pour apprendre est « retenir des connaissances ».
<table><caption>Tableau 3 : Emploi des moteurs de recherches pour apprendre</caption><thead><tr><td>Fréquence d'utilisation</td><td>Proportions d'étudiants</td><td>Opération cognitive</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tous les jours</td><td>33,33%</td><td rowspan="5">Retenir des connaissances</td></tr><tr><td>Presque chaque jour</td><td>35,00%</td></tr><tr><td>Quelques fois par semaine</td><td>25,00%</td></tr><tr><td>Quelques fois par mois</td><td>6,67%</td></tr><tr><td>Jamais</td><td>0</td></tr></tbody></table>

## Emploi du logiciel de décommunication pour apprendre

Le logiciel de communication ou messagerie électronique intervient aussi dans l'apprentissage. Au moins 70% des étudiants en font usage presque chaque jour (voir le tableau IV ci-dessous). 19 % l'utilisent quelques fois par semaine. En effet, à cause du nombre de postes de travail insuffisant dans les salles informatiques, les étudiants sont très souvent mis en groupe de deux à quatre par poste pour une même session de travaux pratiques. L'obligation de faire usage du courriel s'impose à eux pour communiquer et se transférer les documents joints. N'importe quelle opération cognitive de la taxonomie de Bloom peut intervenir ici selon l'orientation que porte le contenu des échanges électroniques effectués par les étudiants en rapport avec leur apprentissage.
<table><caption>Tableau 4 : Emploi de la messagerie électronique pour apprendre</caption><thead><tr><td>Fréquence d'utilisation</td><td>Proportions d'étudiants</td><td>Opération cognitive</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tous les jours</td><td>40,83%</td><td rowspan="5">Quelconque</td></tr><tr><td>Presque chaque jour</td><td>32,50%</td></tr><tr><td>Quelques fois par semaine</td><td>19,17%</td></tr><tr><td>Quelques fois par mois</td><td>6,67%</td></tr><tr><td>Jamais</td><td>0,83%</td></tr></tbody></table>

## Emploi du traitement de texte pour apprendre

Les outils de traitement de texte ne sont pas en reste, 80% des étudiants les utilisent quelques fois par semaine pour apprendre (Tableau V). De plus en plus, les devoirs faits à la maison ne sont plus rendus sous forme manuscrite, comme c'était le cas il y a quelques années. Certains enseignants exigent la version numérique à leur remettre en pièce jointe par courriel. En utilisant cet outil dans ses activités d'apprentissage, l'étudiant développe davantage l'opération cognitive « comprendre ».

<table><caption>Tableau 5 : Emploi du traitement de texte pour apprendre</caption><thead><tr><td>Fréquence d'utilisation</td><td>Proportions d'étudiants</td><td>Opération cognitive</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tous les jours</td><td>17,50%</td><td rowspan="5">Comprendre</td></tr><tr><td>Presque chaque jour</td><td>32,50%</td></tr><tr><td>Quelques fois par semaine</td><td>30,00%</td></tr><tr><td>Quelques fois par mois</td><td>11,67%</td></tr><tr><td>Jamais</td><td>8,33%</td></tr></tbody></table>
## Les influences des TIC sur l'apprentissage

Dans cette section nous présentons les différents résultats statistiques illustrant comment l'usage de TIC par les étudiants a eu un impact sur leur apprentissage.

## Apport des TIC dans la réussite des devoirs et exercices

Les étudiants déclarent que les TIC influencent positivement leurs apprentissages, notamment dans la réussite de leurs devoirs et exercices donnés en classe. 90% sont d'accord pour dire que les TIC améliorent leurs notes de devoirs et d'exercices dirigés. Le tableau VI ci-dessous détaille ces statistiques. Il en découle que leurs résultats académiques sont améliorés.

<table><caption>Tableau 6 : Apport des TIC dans la réussite des devoirs et des exercices</caption><thead><tr><td>Réponses d'étudiants</td><td>Proportions d'étudiants</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tout à fait en désaccord</td><td>6,67%</td></tr><tr><td>Plutôt en désaccord</td><td>0,83%</td></tr><tr><td>Un peu en désaccord</td><td>2,50%</td></tr><tr><td>Un peu d'accord</td><td>15,00%</td></tr><tr><td>Plutôt d'accord</td><td>20,83%</td></tr><tr><td>Tout à fait d'accord</td><td>54,17%</td></tr></tbody></table>

## Apport des TIC dans la compréhension des cours

D'après le tableau VII ci-dessous, plus de 90% des étudiants relèvent qu'ils comprennent mieux leurs cours avec les TIC grâce aux illustrations à l'ordinateur et certains logiciels particuliers. En d'autres termes, les TIC rendent la compréhension du cours accessible et rapide. Ainsi les TIC sont des outils de facilitation du traitement des opérations cognitives complexes, puisque sans elles, approximativement 7,5% des étudiants de notre échantillon auraient peu compris les mêmes cours.
<table><caption>Tableau 7: Apport des TIC dans la compréhension des cours</caption><thead><tr><td>Réponses d'étudiants</td><td>Proportions d'étudiants</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tout à fait en désaccord</td><td>3,33%</td></tr><tr><td>Plutôt en désaccord</td><td>2,50%</td></tr><tr><td>Un peu en désaccord</td><td>1,67%</td></tr><tr><td>Un peu d'accord</td><td>2,50%</td></tr><tr><td>Plutôt d'accord</td><td>24,17%</td></tr><tr><td>Tout à fait d'accord</td><td>65,83%</td></tr></tbody></table>

## Internet : lieu de prédilection pour compléter les cours

Internet est devenu le lieu de premier choix lorsque les étudiants recherchent des détails ou des compléments de leurs cours ; 92,5% des étudiants le confirment, selon le tableau VIII ci-dessous. Les étagères des bibliothèques ainsi que les quelques CD-Rom qui s'y trouvent sont rarement visités.
<table><caption>Tableau 8 : Internet : lieu de prédilection pour compléter les cours</caption><thead><tr><td>Réponses d'étudiants</td><td>Proportions d'étudiants</td></tr></thead><tbody><tr><td>a) À la bibliothèque pour l'accès aux supports papiers (livres, périodiques, articles, etc.)</td><td>5,83%</td></tr><tr><td>b) À la bibliothèque pour l'accès aux supports électroniques sur CD-Rom</td><td>0,83%</td></tr><tr><td>c) Sur Internet pour l'accès aux supports électroniques en ligne (Wikipédia, Encarta, Chronos, etc.)</td><td>92,50%</td></tr><tr><td>Autre</td><td>0,83%</td></tr></tbody></table>

## Croissance des activités informatiques dans les cours

De plus en plus dans le système de formation traditionnelle, au regard des avantages que procurent les TIC dans l'apprentissage et l'enseignement, on assiste à une forte croissance de l'introduction des activités informatiques dans les autres programmes de formation des départements. Le tableau IX ci-dessous fait ressortir que plus de 85% des étudiants témoignent que plusieurs de leurs cours comportent des activités liées aux TIC.

<table><caption>Tableau 9 : Plusieurs cours comportant des activités informatiques</caption><thead><tr><td>Réponses d'étudiants</td><td>Proportions d'étudiants</td></tr></thead><tbody><tr><td>a) plusieurs cours</td><td>70,83%</td></tr><tr><td>b) deux cours</td><td>8,33%</td></tr><tr><td>c) un seul cours</td><td>15,00%</td></tr><tr><td>d) aucun cours</td><td>7,50%</td></tr></tbody></table>
## Encouragement des enseignants à apprendre avec les TIC

Selon le tableau X ci-après, 87,5% des étudiants signalent que leurs enseignants les encouragent à se servir des TIC, notamment d'Internet, pour compléter les cours vus en classe.

<table><caption>Tableau 10 : Taux d'étudiants encouragés par leurs enseignants à faire usage des TIC</caption><thead><tr><td>Réponses d'étudiants</td><td>Proportions d'étudiants</td></tr></thead><tbody><tr><td>Oui</td><td>87,50%</td></tr><tr><td>Non</td><td>12,50%</td></tr></tbody></table>

## Internet pour des recherches professionnelles

Les résultats du tableau XI ci-dessous indiquent que près de 75% des étudiants consultent l'Internet au moins quelques fois par semaine pour des besoins professionnels, notamment la recherche d'emploi, des contacts, la soumission de leur CV, etc. Nous nous sommes intéressé à observer le niveau académique dans la base de données des réponses pour constater qu'il s'agit des étudiants en année terminale de leur diplôme. Par contre 8,33% des étudiants n'y vont jamais pour des recherches professionnelles ; il s'agit évidemment des étudiants de 1re et 2e années de licence pour qui le problème d'emploi ne se pose pas encore avec acuité.
<table><caption>Tableau 11 : Fréquence d'utilisation d'Internet pour des recherches professionnelles</caption><thead><tr><td>Réponses d'étudiants</td><td>Proportions d'étudiants</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tous les jours</td><td>18,33%</td></tr><tr><td>Presque chaque jour</td><td>23,33%</td></tr><tr><td>Quelques fois par semaine</td><td>32,50%</td></tr><tr><td>Quelques fois par mois</td><td>17,50%</td></tr><tr><td>Jamais</td><td>8,33%</td></tr></tbody></table>

Après la présentation et l'analyse de ces résultats d'ordre quantitatif, il importe de ressortir les résultats de l'analyse qualitative qui nous apporteront des détails complémentaires sur l'apport des TIC sur l'apprentissage.

## Présentation et analyse des résultats qualitatifs

Les données qualitatives sont basées sur l'observation participante effectuée sur le terrain. Il s'agit premièrement de trois groupes d'étudiants respectivement des filières géographie, mathématiques et informatique, en ensuite d'une activité de soutenance de mémoire de Master II en physique. Les données sont collectées au moyen d'une grille d'observation conçue à cet effet.

## Groupe d'étudiants de géographie en activités d'apprentissage avec les TIC

Les étudiants de géographie de 4e année ont un cours de système d'information géographique qui comporte une partie pratique qui doit se réaliser avec un logiciel approprié. Pendant longtemps, les étudiants se contentaient d'exploiter les cartes géographiques et les papiers millimétrés. Depuis deux ans, l'enseignant principal de ce cours s'est procuré le logiciel GeoArt qu'il a installé dans la salle informatique (GeoArt est un logiciel de traitement de système d'information géographique et de cartographie). L'enseignant a effectué une séance de démonstration d'utilisation de GeorArt aux étudiants, 74 au total, et a mis à leur disposition le manuel d'utilisation. Ces 74 étudiants sont répartis en cinq groupes de 15 étudiants, avec 12 heures de travaux pratiques au total en
salle machine pour chaque groupe. Dans la salle informatique de cette filière, nous observons pendant deux heures, un groupe en séance pratique d'utilisation de GeoArt. Chacun est attentionné à son écran et son clavier pour produire une carte. Cet exercice pratique compte comme un devoir à noter. Nous relevons que dans la salle, ni l'enseignant, ni un moniteur n'est présent. Chaque étudiant se débrouille comme il peut. Les étudiants qui ont rapidement assimilé l'utilisation de GeoArt, de même que ceux qui ont déjà des connaissances en l'informatique auparavant, sont sollicités ici et là par les moins avancés, tout cela dans un vacarme assourdissant.

« Hé, comment as-tu fait pour obtenir cette fenêtre-là avec ce graphique ? (...) montre moi comment tu fais », lance l'un d'eux à son camarade.

« (...) enfin clique sur le menu édition, tu trouves tout ça là-bas, non plutôt le menu outils, ensuite vas dans graphes, mais avant d'y arriver, il faillait sélectionner une zone de végétation sur la carte affichée (...), laisse moi faire, je vais t'aider (...)».

Nous remarquons aussi que deux des étudiants ont achevé leur devoir rapidement et sont plutôt entrain de naviguer sur des sites Internet.

« Ne travailles-tu pas sur le même exercice que les autres ? »

« Sí, mais je l'ai achevé et expédié dans la boîte électronique du prof. Maintenant, je parcours un peu cette encyclopédie en ligne :
http://www.larousse.fr/encyclopedie/#explorer/cartes ».

« Quant à moi, j'ai aussi expédié mon devoir, actuellement je complète un rapport avec certaines données prises sur Internet ».

Avec ce groupe, il apparaît que l'usage des TIC a suscité plus de motivation et d'intérêt. L'utilisation d'un logiciel spécialisé, de la messagerie, de la recherche documentaire et de la consultation d'encyclopédie en ligne constituent des activités TIC qui ont favorisé leur apprentissage. Autrement dit, les TIC ont
permis un développement des opérations cognitives élevées. Ce qui rejoint les
deux derniers énoncés de Barrette (2005), le b) et le c) mentionnés plus haut.

Groupe d'étudiants de mathématiques en activités d'apprentissage avec les TIC

Les étudiants de la filière mathématique de niveau IV ont des cours qui comportent des activités pratiques avec les TIC. C'est le cas des cours d'analyse numérique et de statistiques. Dans leur filière, il y a une salle informatique d'une vingtaine d'ordinateurs multimédia, connectés à Internet pour tous les étudiants de la filière. Cependant, à l'heure où nous nous y rendons pour observer les activités pratiques des étudiants, seulement 11 postes sont fonctionnels. À cet instant, les activités des étudiants sont variées et chacun semble faire un travail individuel. Nous constatons qu'il y a quatre autres étudiants présents dans la salle avec leurs ordinateurs portables personnels. On ne retrouve pas dans la salle de moniteur ou encadreur. Cette session de deux heures de travaux pratiques est consacrée aux représentations de la distribution gaussienne avec le logiciel Matlab. Chaque étudiant se débrouille tout seul, tenant en main quelques pages photocopiees du manuel d'utilisation du logiciel. Un coup d'œil sur certains écrans d'ordinateur laisse voir plusieurs icônes de fenêtre de navigateur ouvertes en barre de tâches parmi lesquelles on note la présence de MSN Messenger pour certains, Yahoo Messenger et skype pour d'autres, des fenêtres de téléchargement en cours et, en même temps, des pages de saisie de mail aussi ouvertes.

« Ici en TP, c'est chacun pour soi, pas de moniteurs disponibles pour tous les groupes, en plus on donne seulement deux heures par semaine en salle machine, sans compter que ça coïncide régulièrement avec des coupures d'électricité. Je préfère toujours travailler d'abord à domicile. J'ai fait mes devoirs sur Matlab à la maison sur mon laptop, je profite de ces deux heures dans cette salle pour mes téléchargements sur Internet (...), là je suis tombé sur un support de statistiques avec des exercices corrigés, c'est ça que je télécharge maintenant, cela va me faire du bien (...) certains travaux dirigés du prof s'y trouvent (...) ».

« Nous sommes à la troisième séance de TP, je n'avance pas du tout, même avec ce manuel photocopié, personne n'a de temps pour m'aider (...) je suis complètement perdu ».
Il ressort du témoignage de ces deux étudiants plusieurs problèmes qui entravent le bon déroulement des sessions de travaux pratiques avec les TIC. Les étudiants ont besoin de plus de temps machine pour une exploitation approfondie de ce logiciel. La présence d'un moniteur leur aurait été avantageuse, notamment pour les guider à l'utilisation efficiente et efficace de cet outil. Les cours d'initiation aux TIC leur sont indispensables avant de les introduire dans les logiciels complexes à fonctions plus avancées, d'autant plus que certains parmi eux découvrent l'ordinateur à leur arrivée à l'université. Un ordinateur portable pour chacun d'eux leur serait encore plus rentable en termes de résultat académique.

Somme toute, même si quelques-uns traînent le pas à maîtriser le logiciel GeoArt pour les géographes ou Matlab pour les matheux, ils trouvent tous que l'usage des logiciels est de loin moins fastidieux que les papiers millimétrés utilisés auparavant pour les mêmes types d'exercices en géographie et en mathématiques. Par ailleurs, ces outils leur facilitent l'apprentissage pendant que la compréhension et l'assimilation des cours concernés sont plus rapides.

À partir de l'observation faite de ces groupes d'étudiants de géographie et de mathématiques, il apparaît que l'apprentissage avec les TIC a facilité la compréhension de certains concepts mathématiques par simulation sur ordinateur et l'assimilation de certains concepts de la géographie par l'illustration graphique à l'ordinateur, qui ne seraient pas faciles à comprendre autrement, au regard de la complexité des exercices concernés. Les énoncés de Barrette (2005), le b) et le c) soulignés plus haut sont à nouveau vérifiés

## Groupe d'étudiants d'informatique en activités d'apprentissage avec les TIC

Les étudiants d'informatique semblent plus à l'aise, comme il était prévisible, dans les usages des TIC en classe. Au moment où nous les visitons, les étudiants de niveau 4 sont en travaux pratiques du cours de réseau. Il est question de construire un réseau d'entreprises multi agences basées sur plusieurs sites dans le monde. Ils emploient un outil sophistiqué pour concevoir ce réseau et vont jusqu'à son expérimentation réelle. En effet, ils se servent d'un logiciel de simulation appelé Packet Tracer qui est un logiciel développé pour faire des plans d'infrastructure de réseau locaux et distants en temps réel et pour simuler les mises en service futures. Il offre des fonctions des équipements d'interconnexion disposant des comportements des équipements réels. Chaque étudiant dans la salle est concentré sur la conception de son réseau. À la question de savoir comment il sait que son réseau est bien dessiné et sera opérationnel, un étudiant répond :
« Il faut d'abord dire que les images d'ordinateurs, de routeurs, de switch et de câbles observées sur le schéma que vous voyez ne sont pas de simples icônes. Ils représentent de vrais équipements et en simulent leur comportement. Par exemple on peut mettre en marche ou en arrêt ce routeur en cliquant sur son symbole d'interrupteur que vous voyez ici. On clique sur cet autre symbole pour avoir la fenêtre de configuration, (...). C'est la réussite des tests de connectivité de bout en bout sur le diagramme qui démontre que l'exercice est juste et qui prouve que les configurations nécessaires effectuées au niveau de chaque équipement d'interconnexion sont correctes. Ainsi, si on venait à reproduire cette simulation dans la réalité en respectant le choix des mêmes types d'équipement et en y introduisant les mêmes contenus de fichiers de configurations, le réseau réel devrait instantanément être opérationnel. (...). C'est un outil fantastique, je l'adore ».

Nous avons interrogé d'autres étudiants de la salle au sujet de l'utilité de ce simulateur. Deux d'entre eux ont répondu ainsi :

« Moi en m'inscrivant en Master 1, je voulais au départ me spécialiser en système d'information et base de données, mais après les premiers TP avec Packet Tracer, j'ai été fasciné par les réseaux. Aujourd'hui, le travail de mon mémoire de Master 1 porte sur les réseaux. Je suis devenu un spécialiste de réseau grâce à lui ».

« Le bien que ce simulateur me fait dépasse le cadre académique. J'ai travaillé comme stagiaire dans une équipe qui devait configurer le réseau d'une coopérative. J'ai tout fait la veille dans Packet Tracer et le lendemain, on était surpris que j'aie pu faire marcher tout seul les équipements (...). D'ailleurs cela m'a valu une promesse de recrutement dès que je soutiendrai mon Master 2 ».

Le témoignage de ces étudiants révèle qu'à travers ce simulateur, l'apprentissage du module du cours de réseau informatique a été pour eux un processus actif, qui les a conduits à manipuler stratégiquement les ressources
cognitives disponibles dans un support multimédia, de façon à ce qu'ils créent de nouvelles connaissances, à savoir, des architectures de réseaux opérationnelles. Par ailleurs ils ont été au centre de leur apprentissage où en construisant les connaissances ils se sont construits eux-mêmes, avec comme résultat final la compétence acquise. Comme ils le laissent percevoir dans leur témoignage, ils sont à même de déployer désormais cette compétence sur le terrain professionnel. Les TIC ont donc été pour eux un catalyseur, un facilitateur, un accélérateur, un accompagnateur en ce qui concerne la maîtrise rapide et la pratique réelle du cours de réseau suivi en faculté.

## Soutenance de mémoire de Master avec les TIC

Jusqu'à très récemment les soutenances en faculté des sciences se déroulaient sans aucun dispositif matériel et quelquefois au moyen d'un rétro projecteur. De plus en plus on assiste à des soutenances de mémoire présentées avec un vidéo projecteur et un ordinateur portable, au point que quelques individus se sont érigés en promoteurs de ce type de service moyennant une somme allant de 15000 à 50000 Francs CFA (de 30 à 100$ CAD). Nous avons pris part à une soutenance de mémoire en Master en physique pour observer s'il y avait une contribution des TIC dans cette prestation académique des étudiants.

En effet, au cours de son exposé devant le jury, nous observons qu'il navigue sans peine dans ses diapositives, les illustrations sont facilement convaincantes de par leur « design » interactif. Il a pris le soin de créer les liens hypertextes et hypermédias vers d'autres animations de son ordinateur. Ainsi les courbes de corrélations se traçant toutes seules à un clic de la souris, les simulations des projections et des captures des particules dans l'espace pour en déduire un comportement météorologique ont émerveillé en même temps le jury et toute l'assistance. Le président du jury, par ailleurs chef de département, a déclaré que jamais une soutenance n'a été aussi si bien présentée dans son département. Le candidat s'en est sorti avec une note de 18,5/20. Nous l'avons approché et voici son commentaire au sujet de la place des TIC dans son travail :

> « Je dois ma note 18,5/20 à la contribution des TIC à cette soutenance. En effet, au début de mes travaux, je m'interrogeais sur comment je vais convaincre le jury de mes résultats, surtout que j'avais assisté à certaines soutenances de mes prédécesseurs qui n'avaient pas mis l'accent sur l'utilisation des TIC et j'ai constaté qu'ils n'avaient pas pu répondre de façon satisfaisante à certaines questions du jury (...), tu te rends compte, on te pose une question dont la réponse plausible passerait par une
illustration visuelle, comment peux-tu le faire aisément à
cet instant sur un poster comme je les voyais faire avec
toute la frousse et l'hésitation devant le jury ? (...) dès ce
moment, je m'étais mis à acheter et à apprendre tout
logiciel qui s'avérait utile à mes travaux et voilà, cet
apprentissage avec les TIC a payé aujourd'hui ».

L'impact qui se dégage dans le cas de cet étudiant est l'amélioration de la note académique, autrement dit la réussite académique (Barrette, 2005).

Tout comme les données quantitatives l'ont montré, celles d'ordre qualitatif confirment que depuis l'appropriation des TIC par les étudiants de l'UY1, les impacts de l'usage de celles-ci sont perceptibles dans leurs apprentissages.

Conclusion

Dans cette section, nous dégageons les principales conclusions de la recherche au regard de ses objectifs. Nous y intégrons aussi quelques suggestions en fonction de certaines limites et nous évaluons la portée des résultats.

Cette étude tentait de répondre à la question « Est-ce que les TIC influencent les apprentissages des étudiants universitaires camerounais ? » Avant d'y répondre, nous avons fait la synthèse des écrits sur les apports des TIC sur l'apprentissage, nous avons classé les activités TIC selon la taxonomie de Bloom (1956). En analysant les réponses au questionnaire et les données de l'observation participante réalisée, nous avons identifié les activités d'apprentissage avec les TIC chez les étudiants et décelé les impacts de ces TIC sur la façon d'apprendre dans leurs cours.

Tous les groupes d'étudiants observés au cours de cette étude sont favorables à un apprentissage avec les TIC. Plusieurs ont de meilleures pratiques de l'usage des TIC pour apprendre. Les rares échecs d'utilisation des TIC pour apprendreconstatés chez certains étudiants sont liés au manque de sensibilisation et de formation aux usages pédagogiques de ces outils technologiques. Qu'il s'agisse de ceux rencontrés lors de l'observation participante ou des répondants au questionnaire, ils témoignent de l'amélioration de leurs résultats académiques grâce à l'utilisation d'Internet, des logiciels simulateurs et autres logiciels spécifiques pour apprendre. Il en ressort donc que les TIC ont facilité le traitement des opérations cognitives des étudiants. Nous arrivons à la même conclusion que la recherche de Karsenti (2005) en contexte canadien, conclusion selon laquelle l'usage des TIC dans l'apprentissage des étudiants de l'UY1 a permis d'enrichir un concept reçu en
classe (simulation d'un phénomène en physique, mathématique, géographie et informatique), et de compléter un cours donné via un moteur de recherche Internet offrant d'autres abondantes sources documentaires. Malgré les problèmes infrastructurels criards constatés au campus, nous avons tout de même observé une utilisation fréquente et régulière des TIC par les étudiants dans le cadre de leurs travaux pratiques en groupe ; ils ont ainsi développé desabilités en TIC, disciplinaires et transversales (Karsenti, 2006), des habilités qui, sans les TIC, n'auraient pas été manifestées.

Nous avons fait mention du portrait que Barrette (2005) a dressé desactivités utilisant des TIC et leur impact sur les apprentissages (figure 2). Les résultats de notre étude mettent en relief les liens opérationnels de ce portrait dans le contexte d'apprentissageavec les TIC chez les étudiants de l'UY1.Les liens émergents sont :

* L'expérience de réussite qui provient, par exemple, d'une soutenance de mémoire présentée avec les TIC au public devant un jury ;

* L'assimilation rapide des coursdue au fait que les étudiants mis en groupes ont fait usage d'un logiciel spécifique, ici l'effet de collaboration s'est imposé par ce moyen;

* L'amélioration des résultats qui a découlé du fait d'avoir été soutenu dans une activité d'apprentissage par l'usage des TIC, selon que ce soutien a émané de:

* l'objectif du programme de cours (les TIC faisaient partie du programme, sous forme d'usage de logiciels spécifiques comme Matlab ou GeoArt par exemple) ;

* la maîtrise personnelle des usages TIC par l'auto apprentissage (logiciels simulateurs, recherche documentaire sur Internet, courriels, etc.);

* l'usage des TIC en classe et en dehors de la classe;

* soutien institutionnel (présence des salles d'ordinateurs connectés dans le campus et à la bibliothèque ouvertes aux étudiants).

L'enquête Netados de 2004 (CEFRIO, 2004) révèle qu'au Québec, 35 % des élèves du secondaire avaient cherché de l'information sur le choix de carrière et que pour 60 % d'entre eux Internet était d'avantage une source d'information que les livres pour la réalisation de travaux scolaires. Quant à la présente étude, 32,5% des étudiants de l'UY1 vont sur Internet quelques fois par semaine pour des besoins professionnels, notamment la recherche d'emploi et des contacts d'employeurs. Tout comme les apprenants québécois, ceux de Yaoundé
considèrent Internet comme le lieu par excellence pour rechercher des compléments de cours ou pour réaliser des travaux académiques ; 92,5% des étudiants de notre échantillon ne confirment.

Nous avons aussi mis en relief que l'utilisation des TIC pour apprendre permet de mettre en place un environnement pédagogique constitué d'activités TIC, orienté sur la construction de connaissances et le traitement des opérations cognitives : i.e. utiliser les TIC pour visionner, apprécier, calculer, afficher, interpréter, créer et expérimenter (par simulation). Finalement les TIC ont été des outils didactiques efficaces pour faciliter la compréhension des situations complexes en physique, mathématique, géographie et informatique. C'est pourquoi nous estimons que nos résultats nous permettent d'affirmer quel'apprentissage avec les TIC à l'UY1 est bénéfique pour les étudiants universitaires. Cependant pour que l'effet touche toute la population estudiantine de l'UY1, l'apprentissage avec les TIC doit bénéficier d'un soutien institutionnel plus renforcé. Ceci par la multiplication des points d'accès Internet au sein du campus, la sensibilisation de toute la communauté universitaire aux usages des TIC, l'incitation des enseignants à numériser leurs cours en vue de les rendre accessibles aux étudiants sur des plates formes numériques à construire sur l'intranet de l'université. En définitive, les étudiants devraient comprendre qu'ils ne peuvent plus apprendre leur cours sans les TIC et de manière isolée, mais qu'ils ont besoin de consulter d'autres sources documentaires et de partager les expériences avec d'autres communautés universitaires à travers l'Internet.

## Limites de l'étude

Une des limites de cette recherche est la taille réduite de notre échantillon. Nous aurions souhaité l'élargir sur toute l'université pour accroître la pertinence des résultats. Cela pourrait se faire dans une recherche ultérieure. Toutefois, nous considérons que cet échantillon, vue la diversité du profil des étudiants, car appartenant à plusieurs filières, retrace une esquisse de ce qui se passe à l'UY1 en ce qui concerne l'influence des TIC sur l'apprentissage des étudiants universitaires.

Nous n'avons pas pu examiner ce sujet sous plusieurs angles différents. En effet, au lieu d'interroger les étudiants à passé disparate dans leurs apprentissages avec les TIC uniquement, nous pourrions également constituer deux groupes : expérimental et test. Au groupe expérimental, nous dispenserions une formation en TIC pour l'apprentissage d'un cours précis sur une durée donnée. Ensuite nous comparerions leur degré de réussite à ce cours à celui du groupe test qui aurait fait le même cours sans les TIC (Desgent, Forcier,
2004), pour en déduire l'impact réel. Une étude future pourra s'orienter dans cette perspective.

## Pistes de recherches futures

Au terme de l'étude de cette thématique sur l'impact des TIC sur l'apprentissage, il découle quelques pistes de recherche futures que nous formulons en quatre interrogations :

* Quels scénarii d'activités TIC mettre en place pour accompagner l'assimilation et la compréhension d'un cours?

* Quelle démarche pédagogique recourant aux TIC a le plus de chance d'entraîner une large adhésion des étudiants avec pour conséquences des effets positifs sur leur réussite académique?

* Quelles TIC pour quelles compétences chez les étudiants universitaires camerounais ?

* Quel modèle d'apprentissage avec les TIC pour l'université camerounaise?

## Bibliographie

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# Nouvelle Topologie de Partage de Laboratoires Télé-Opérables via Internet

Félix Pauné

felix.paune@laposte.net

Mbihi Jean

mbihidr@yahoo.fr

## Résumé

Dans cette communication scientifique, nous présentons une nouvelle topologie de partage de laboratoires de formation/recherche expérimentale à distance via Internet. La faisabilité des pôles de construction de cette topologie, s'appuie sur un prototype de laboratoire télé-opérables et autopilotés (sans instructeur, ni laborantin humain permanent), qui a été construit, installé et bien testé à l'ENSET de Douala. Puis, une nouvelle topologie d'organisation de pôles de laboratoires télé-opérables nommée campus multimédia sans frontière est aussi proposée. Elle servirait de méga-infrastructure de partage via Internet, de pôles de laboratoires télé-opérables localisés n'importe où dans l'immense monde du Web.

## Mots-clés

Laboratoires télé-opérables, Formation/Recherche Expérimentale, pôles de laboratoire, partage via Internet, campus multimédia sans frontière

## Introduction

La plupart des laboratoires de formation/recherche expérimentale rencontrés de nos jours, sont sujets de nombreux problèmes d'exploitation récidivistes, dont les plus importants sont :
4. Faible capacité d'accueil par séance de travaux pratiques face à une énorme population d'apprenants à former ;

5. Difficultés de gestion d'équipements spécialisés à partager entre les postes ;

6. Présence physique indispensable des opérateurs, des instructeurs ainsi que des laborantins sur le site d'expérimentation ;

7. Taux de défaillance très élevé des bancs d'essais à cause du réglage physique direct des équipements constitutifs ;

8. Manque du personnel qualifié et fiable, de gestion des opérations d'exploitation et de maintenance des équipements installés ;

9. Périodes non ouvrables dues aux jours fériés, aux congés, etc.

10. Perte de temps et risques d'accidents liés aux erreurs de réglage manuel direct d'instruments et d'équipements délicats ;

11. Economie de mobilité (voyage) des utilisateurs éloignés du site du laboratoire.

Ces problèmes épineux et bien d'autres ont jadis motivé le développement rapide d'EIAH (Environnements informatiques pour l'apprentissage humain), dont les topologies actuelles forment la classe de campus numériques. Beaucoup d'efforts ont déjà été déployés dans les pays en voie d'émergence sur la vulgarisation des technologies de campus numériques. Cependant, dans les secteurs de sciences appliquées et de l'ingénieur, le facteur d'impact de campus numériques classiques, est limité à l'apprentissage de connaissances en réalité virtuelle, au détriment de l'acquisition des compétences par interaction avec les bancs d'essais d'un laboratoire réel. Face à ce constat épineux, le développement de topologies spécifiques de laboratoires réels télé-opérables via Internet, constitue de nos jours un sujet d'actualité très préoccupant (Gravier, C. et al, 2008 ; Lixiong L. et al. (6-11 Juin 2008), Guimaraes, E. G. et al., 2011 ; Arguedas M. C. et Concari, S.B., 2016 ; Chmielewski, T. et Zielińska, K., 2017). Cependant, les topologiques d'appoint les plus connues, offrent un site expérimental centralisé, et équipé de plusieurs processus réels télé-opérables (Kaluz, García-Zubia, J., 2015 ; Rodriguez-Gil, L. et al, 2017 ; Santana, I. et al. (2013). Cependant, à notre connaissance, il n'existe pas de modèles d'EIAH, fondés sur une topologie composite à base de laboratoires télé-opérables réels ou virtuels et de campus numériques.

Ainsi, le but de cette communication, est de présenter une nouvelle topologie composite d'EIAH, baptisée Campus multimédia sans frontière. Cette nouvelle topologie est structurée en pôles géographiques coopératifs via Internet, de laboratoires télé-opérables, de laboratoires virtuels et de campus numériques. Une étude de cas de ce type composant sera d'abord présentée
à la section 2, suivie à la section 3 par la présentation de la nouvelle topologie de
campus multimédia sans frontière, et d'une conclusion prévue dans la section 4.

Laboratoire télé-opérable via Internet et étude de cas

Les prototypes existants de laboratoires autopilotés (sans instructeur ni laborantin humain permanent) et télé-opérables via Internet, sont rencontrés dans une variété de domaines de spécialités : la physique, l'électronique, la mécatronique, la médecine, l'astronomie, la biochimie, l'hydraulique et l'automatique. La topologie infrastructurelle d'un laboratoire télé-opérable via Internet, est constituée de 5 couches hiérarchisées suivantes, numérotées dans l'étude illustrée à la figure 1 :

* Laboratoire réel, équipé de bancs d'essais flexibles et d'interfaces matérielles;

* Instrumentation matérielle;

* Réseau local, équipé d'un PC serveur Web et contrôleur numérique de taches;

* Réseau Internet;

* Terminaux multimédias pour téléopérateurs Internet.

<figure><img src="image_116.png" /><figcaption>Figure 1: Topologie infrastructurelle d'un laboratoire télé-opérable via Internet.</figcaption></figure>

Le prototype de laboratoire télé-opérable considéré comme étude de cas est illustré dans la figure 1. Ce prototype a été conçu, construit, installé et testé dans un local dédié de l'amphithéâtre 300 de l'ENSET de Douala, dans le cadre de plusieurs travaux de recherche doctorale (Pauné, F., Mbihi, J., 2016; Pauné, F., Août 2016).
<figure><img src="image_117.png" /><figcaption>Figure 2 : Échantillon de résultats d'essais par un téléopérateur Internet localisé en France, du laboratoire réel d'automatique installé à l'ENSET de Douala.</figcaption></figure>

Comme illustré à la figure 2, les palettes d'essais expérimentaux prévues sur un panneau de contrôle virtuel, permettent à chaque téléopérateur Internet localisé n'importe où et à n'importe quel moment, d'expérimenter en temps minimum la majorité des concepts fondamentaux d'automatique industrielle qui sont :

* Réponse en boucle ouverte ;

* Modélisation expérimentale ;

* Régulation numérique ;

* Stabilité et précision ;

* Rapidité ;

* Changement de consigne ;

* Robustesse.

## Campus multimédia mondial

La figure 3 présente la nouvelle topologie infrastructurelle de campus multimédia sans frontière. Les éléments constitutifs appelés pôles de laboratoires télé-opérables coopératifs, peuvent être gérés par des centres de coordination décentralisés.
<figure><img src="image_118.png" /><figcaption>Figure 3 : Topologie du Campus multimédia sans frontière</figcaption></figure>

Ainsi, un composant de base d'un campus multimédia sans frontière ainsi proposé, est matérialisé par un pôle de laboratoires réels/virtuels télé-opérables, dédiés à l'enseignement ou la recherche dans domaine d'activité scientifique ou technique. Les études plus détaillées de faisabilité et des protocoles de construction de la nouvelle topologie proposée, sont détaillés dans une thèse de Doctorat/PhD, soutenue à l'ENSET de l'université de Douala.

## Conclusion

Nous avons présenté dans cette communication scientifique les éléments constitutifs et topologiques du Campus multimédia sans frontière. Il s'agit en fait d'une gigantesque infrastructure futuriste à facteur d'impact mondial, équipés de laboratoires réels et virtuels coopératifs, télé-opérables via Internet de n'importe quel lieu et à n'importe quel moment par toute population institutionnelle autorisée. Comme nous l'avons dit, la mise en œuvre dudit Campus multimédia sans frontière, contribuera à la démocratisation de la haute qualité de l'enseignement technique et professionnelle, dans les pays émergents et en voie d'émergence.

## Bibliographie

* Arguedas M. C., Concari, S. B. (24-26 February 2016), "Remote laboratories used in physics teaching : A state of the art", 2016 13th International Conference on Remote Engineering and Virtual Instrumentation (REV), pp 376-361, UNED, Madrid, Spain.
Chmielewski, T., Zielińska, K. (2017), "Survey of remotely controlled laboratories for research and education", Applied Computer Science, vol. 13, no. 1, pp 85-96.

Gravier, C. et al. (February 2008). "State of the art about remote laboratories : Paradigms, foundations of ongoing mutations", International Journal of online engineering. Vol. 4 (1).

Guimaraes, E., G., Cardozo, E. D. Moraes, H. and Coelho, P. R. (April-June 2011), "Design and implementation issues for modern remotes laboratories". IEEE transactions on learning technologies, Vol. 4, No. 2, pp. 149-161.

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Lixiong L., Deng, J., Kang L., Minrui, F. (July 6-11, 2008), "A Novel E-Laboratory for Remote Monitoring and Control", Proceedings of the 17th World Congress The International Federation of Automatic Control Seoul, Korea,

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Pauné, F. and Mbihi, J. (2016). "A novel web-based laboratory for remote control of power lighting processes", WSEAS Trans. on advances on engineering Educ., vol. 13, pp.7-19.

Rodriguez-Gil, L., Garcia-Zubia, J., Orduna, P., Lopez-de-Ipina, D. (July-Sept 2017), Towords new multiplatform hybrid online laboratory models, IEEE transactions on learning technologies, Issue no. 3, pp 318-330.

Santana, I., Ferre, M., Izaguirre, E., Aracil, R., Hernandez, L. (February 2013), Remote laboratory for education and research, IEEE transaction for education and research purposes in automatic control systems, Vol 9(1).
# Vers une hybridation du dispositif d'enseignement-apprentissage dans les lycées au Cameroun : mise en place d'un dispositif hybride en classe de FLE

Arnaud Tabakou Temayeu
arnaud_tabakoutemayeu@yahoo.fr

Julia Ndibnu Messina Ethé
ju_messina@yahoo.fr

## Résumé

Cet article se propose de présenter les conditions de mise en place d'un dispositif hybride pour l'enseignement du FLE au lycée. Tenant en compte le nombre relativement bas des études sur l'intégration d'un dispositif hybride pour l'enseignement-apprentissage reposant sur une plateforme LMS en contexte africain, une recherche exploratoire a été menée avec des élèves de classe de Terminale au lycée de Nkol-Éton (Yaoundé-Cameroun) en vue de présenter les exigences de mise en œuvre d'un dispositif hybride, les difficultés auxquelles est confronté le chercheur dans cette démarche. À partir d'un dispositif expérimental mis en place pour l'enseignement du FLE, des observations ont pu être faites en présentiel, les interactions en ligne ont été analysées, les avis des acteurs ont été recueillis. Il en ressort que la mise en place d'un DHEA est sous-tendue par des préalables administratifs, et le fonctionnement efficient du dispositif repose sur la participation des élèves, dans une logique d'apprentissage collaboratif. Les difficultés recensées dans la phase pratique nous ont conduits à faire des propositions didactiques puisque cette recherche participe d'une reconsidération des rôles dans la profession d'enseignant de français langue étrangère.

## Mots-clés

Dispositif hybride, formation, autonomie, performance, FLE
## Introduction

La problématique de l'enseignement des langues étrangères en contexte plurilingue a été longuement étudiée depuis plusieurs années. En contexte camerounais, elle est d'autant plus d'actualité que des langues étrangères sont langues officielles (français et anglais). Dans la perspective de facilitation de l'apprentissage du FLE et d'adaptation au contexte hôte, le recours à la formation a été envisagé pour laisser progressivement la place à des dispositifs hybrides qui viendraient pallier aux manquements des dispositifs d'enseignement-apprentissage classiques. Cette adaptation de l'environnement éducatif à l'évolution du numérique naît de ce que les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) apportent des facilités dans les cours (Béché, 2012). Seulement, la mise en place d'un dispositif hybride exigence la prise en compte de plusieurs paramètres qu'il faut envisager dans une démarche de contextualisation et non de copie certifiée conforme. À cet effet, une étude exploratoire a été menée afin de ressortir la possibilité de mettre en place un dispositif hybride au lycée, en contexte camerounais. Les dispositifs hybrides étant présentés comme solution aux problèmes de couverture des programmes et d'apprentissage effectif. Il est question pour nous d'étudier les conditions de mise en œuvre d'un dispositif d'enseignement-apprentissage et les difficultés qui peuvent se poser. À cet effet, nous avons procédé à une enquête auprès des élèves de Terminale du lycée de Nkol-Eton de Yaoundé. La substance de cette recherche est ici présentée, selon une organisation qui nous conduit d'un état des lieux sur le sujet à des propositions didactiques, en passant par des précisions d'ordre contextuel sur la recherche, la présentation de la problématique et des objectifs, du cadre théorique et de la méthodologie, de la mise en place du dispositif hybride et de quelques résultats.

## Revue de la littérature

Depuis plusieurs années, la technologie est en permanente évolution, il ne se passe pas un jour que ne soit présentée une nouveauté technologique. C'est ainsi que l'on a assisté à ce que Pouzard et Roger (2000) ont appelé « l'intrusion de la distance dans les enseignements scolaires ». Certains pédagogues ont, dans une perspective d'adaptation des méthodes d'enseignement à ces transformations qu'ont implémenté les progrès scientifiques et techniques, pensé qu'il fallait générer de nouvelles approches pédagogiques. Nous avons ainsi assisté à la naissance de la techno-pédagogie : définie selon l'Office québécois de la langue française (2007) comme la science qui étudie les méthodes d'enseignement intégrant les nouvelles technologies de l'information
et de la communication. Il s'agit de façon générale d'un alliage de technologies et de techniques nouvelles (NTIC) qui apportent à la communauté enseignante le soutien et les services utiles à l'enrichissement de sa pédagogie et de son enseignement. Selon les membres de Percolab 29

> « La techno-pédagogie est le domaine qui réunit technologies et pédagogie comme un ensemble de potentiels, au service de la transformation des modalités et des processus d'apprentissage des individus et des organisations. Au cœur de ces préoccupations et de ces démarches, s'inscrit une conversation riche et nuancée sur les liens étroits et complexes entre d'une part, l'usage et les possibilités des technologies et, d'autre part, les différents modèles mentaux et les besoins identifiés des systèmes dans lesquels la technologie doit opérer. »

C'est dans cette perspective de mélange qu'il faudrait comprendre les nouveaux dispositifs d'enseignement-apprentissage qui en ont résulté : les dispositifs hybrides. C'est un concept dont Valdes (1995) semble avoir été le premier à en faire usage dans la littérature francophone. Selon Valdes (1995),

> « Il est nécessaire de raisonner différemment : non plus uniquement en fonction des personnes qui viennent déjà en formation, mais en fonction des personnes qui, dans la situation actuelle, ne viennent pas en formation en raison de l'inadaptation des systèmes traditionnels, tout en repensant les modalités de formation des apprenants qui viennent actuellement en formation, dans le but d'améliorer la qualité de celle-ci. Ce raisonnement amène à réfléchir à la mise en place de formations hybrides. »

Ces dispositifs nécessitent une intégration du paramètre « distance » dans la formation et donc une communication médiatisée.

<footnote n="29">²⁹ Site web : www.percolab.com</footnote>
## Contexte de la recherche

La présente recherche s'inscrit dans le cadre de la rédaction d'un mémoire de fin de formation à l'ENS de l'Université de Yaoundé 1. Tenant en compte l'évolution des TIC et leur usage en éducation (TICE), le décalage entre l'évolution de ces outils et leur recours limité en milieu éducatif camerounais, et les mauvaises performances qui en découlent, considérant aussi les expérimentations déjà menée sur la question en d'autres aires, au niveau de l'enseignement supérieur (Brudermann, 2010 ; Bonvin, 2014), nous avons envisagé la mise en place d'un dispositif d'enseignement-apprentissage hybride (DEAP) en contexte camerounais. Plus particulièrement, il s'agit de s'intéresser aux modalités et paramètres qui sous-tendent la mise en place d'un DEAP au niveau de l'enseignement secondaire au Cameroun. Partant de la psychologie d'apprentissage qui prône la pertinence de la présence d'une situation problème et de l'aménagement du contexte d'apprentissage pour tout apprentissage effectif, il semble qu'il faille repenser les DEAP classique dans l'enseignement secondaire au Cameroun, afin de favoriser le déclenchement de mécanismes relevant non plus d'un paradigme mémorisation-restitution, mais plutôt de celui de l'acquisition-réalisation. Comme le précisait déjà Ndibnu Messina (2016), les formations hybrides ne sont pas courantes en milieu éducatif camerounais et spécifiquement au niveau de l'enseignement secondaire. En effet, aucun texte ne prévoit des formations hybrides et les cours en ligne ne sont pas autorisés car ils risquent de dépeupler les classes physiques.

Soutenue par l'ENS/UY1, cette recherche a été hébergée par le lycée de Nkol-Éton. Ce dernier dispose d'un plateau technique favorable à notre dispositif ; de plus, il est situé dans une zone dont les élèves correspondent aux a priori que nous avons sur eux : des élèves de classe de terminale présentant des performances relativement en dessous de la moyenne requise à ce niveau, possédant des rudiments voire de bonnes aptitudes à l'utilisation des outils numériques et à la navigation sur une plateforme (à l'exemple de Facebook ou WhatsApp).

## Problématique et objectifs de la recherche

### Problématique de la recherche

Par le biais d'un test, il a été constaté que les élèves procèdent à des séances de mémorisation périodiques et non à des apprentissages. Il en résulte que ceux-ci accusent certaines difficultés à réinvestir ce qu'ils sont supposés avoir acquis, eu égard aux notes qu'ils ont obtenues. En effet, la démarche pédagogique en
classe de FLE se voulant en majorité transmissive, les apprenants sont enclins à
copier les contenus d'enseignement, à ne faire des exercices (donnés comme
devoirs) que pour éviter des sanctions, à réviser (« apprendre ») leurs leçons à la
veille d'une évaluation voire le matin du jour programmé à cet effet. De fait, le
système éducatif camerounais accuse le coup des mauvaises performances ainsi
engendrées. Il en résulte une série d'interrogations relatives aux solutions
potentielles à la dérive ainsi constatée. Parmi les solutions envisagées figure
l'hybridation du DEAP en vigueur au lycée : au regard des résultats obtenus lors
d'expérimentations de dispositifs hybrides en Occident, l'hypothèse d'un
parallélisme des formes est posée comme dominante.

Toutefois, un certain nombre d'éléments inhérents à une différence que
le comparatisme illustre bien, doivent être pris en compte. De fait, la
problématique se trouve articulée autour des modalités et paramètres qui
gouvernent la mise en place d'un DHEA.

Autour de cette problématique des modalités de mise en œuvre d'un
DHEA gravitent des interrogations dont il faut prendre compte à l'instar de :

* La nécessité d'un DHEA : est-il le fait d'un besoin d'adaptation de l'éducation aux TIC(E) ?

* Quel DHEA pour quel résultat (quelle l'école ou quelle société) ?

* Quelles sont les conditions de cette mise en œuvre et quelles peuvent être les difficultés qui freineraient/freinent ce processus en contexte camerounais ?

## Objectifs de la recherche

Avant de mettre en place un DHEA, il faut au préalable justifier son importance dans l'univers éducatif et penser son élaboration. Cette dernière étape, essentielle, est elle-même sous-tendue par le type de dispositif que l'on souhaite mettre en place, eu égard à ses caractéristiques (Bonvin, 2014).

Aussi avons-nous envisagé de :

* Ressortir l'inadéquation entre l'enseignement classique et l'évolution des TIC ;

* Faire un choix de DHEA qui corresponde à nos attentes pédagogiques ;

* D'élaborer le DHEA afin qu'il s'accorde avec l'environnement hôte ;

* D'observer la mise en place du dispositif : réception par les acteurs, premiers usages et appréciations, difficultés recensées.
## Cadre théorique : l'interactionnisme socio-discursif (ISD)

La démarche de l'ISD tourne autour de la problématique du comment fonctionnent et s'organisent les signes et leurs valeurs respectives dans les pratiques de communication en général, et les échanges discursifs dans le processus d'enseignement-apprentissage en particulier, qu'ils soient en présentiel ou en distanciel. La mise en place et l'intégration effective d'un dispositif hybride résidant dans la capacité des acteurs à maintenir le fil des interactions que promeuvent (dans une certaine mesure) les sessions en présentiel.

Dans une perspective structuraliste qui présente la langue comme systèmes de signes dont la compréhension repose sur celle des relations qui les lient, la théorie de l'interactionnisme socio-discursif propose de comprendre au préalable l'humain au travers de deux modalités de fonctionnement complémentaires :

* D'une part, il s'agit dans la perspective énoncée par Vygotski (cité par Bronckart, 2005) de partir des préconstruits organisationnels et fonctionnels de la société, des espèces de modèles sociaux historiques, aux mécanismes d'intériorisation de ces préconstruits par les jeunes en passant par les systèmes éducatifs-formatifs qui assurent la transition: c'est une démarche descendante ;

* D'autre part, il est question du point de vue de MEAD qui pose une démarche remontante puisque « [c'est dans] ces mêmes interactions formatives [(en situation d'appropriation et d'intériorisation)] que se construisent, simultanément et en un même processus, la personne individuée d'une part, les structures et faits sociaux d'autre part [qui pourront devenir des préconstruits pour d'autres générations]. » (Cité par Bronckart, 2005).

À partir de ces deux modalités, deux types d'interactions sont présentées : le niveau de « l'activité langagière, qui a pour fonction première de commenter les activités ordinaires (ou non langagières), de contribuer à leur planification, à leur régulation et à l'évaluation de leurs effets » (Bronckart, ibid.) ; le niveau des textes (oraux ou écrits), qui est une actualisation de l'activité langagière à partir des ressources linguistiques.

Les quatre types d'interactions qui ressortent de ces niveaux d'analyse permettent au chercheur de comparer l'interactivité en présentiel et en distanciel afin de comprendre les causes de la baisse des performances scolaires et d'envisager la pertinence de l'hybridation du dispositif pour favoriser