ENTRETIEN

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« Beaucoup d'enseignants soulignent l'intérêt des élèves pour la question des religions, sans que cela se traduise nécessairement par des problèmes »

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FRANÇOISE LANTHEAUME

Sociologue, professeure des universités émérite en sciences de l'éducation et de la formation et membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques (ECP) de l'université Lumière Lyon 2.
*Entretien réalisé par Régis Guyon en juin 2022.*

**RÉGIS GUYON** : Vous avez dirigé pendant cinq ans l'enquête et la recherche REDISCO (Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire). Pouvez-vous nous indiquer les objectifs de ce programme ?

**FRANÇOISE LANTHEAUME** : Après les attentats de 2015, aller sur le terrain s'imposait. Nos objectifs étaient triples. Premièrement, décrire et comprendre la façon dont les enseignants et d'autres personnels éducatifs agissent dans des situations liées à des questions de religion, de discriminations, de racisme. Deuxièmement, identifier la façon dont ils interprètent des situations ordinaires de ce type. Troisièmement, proposer une grille de lecture nouvelle des situations évoquées par les interviewés, et de leur action. Nous voulions ainsi confronter les résultats d'une étude empirique aux discours produits dans le débat public et scientifique à propos des menaces

contre la laïcité à l'école, du danger islamiste, d'une école qui serait en proie au racisme et à l'antisémitisme.

**R.G.** : Avec donc l'objectif de montrer que le réel des établissements et des activités en classe ne correspond pas aux formes, facilement hystérisées et polarisées, du débat public ?

**F.L.** : Nous n'avions pas d'a priori sur ce que nous allions trouver, mais nous faisions l'hypothèse que la réalité professionnelle était moins simple que ce qui en était dit le plus souvent. Nous espérions que notre enquête permette d'accéder à la réalité du travail des professionnels de l'éducation confrontés à des situations parfois inédites à propos de questions de religions et qu'elle puisse les aider à enrichir ce que nous appelons leur « répertoire d'action » (façons de faire et de penser).
**RG** : Une série d'articles, présents dans ce numéro, sont le fruit du travail mené dans cette recherche : quelles sont les personnes qui composent ce collectif de recherche ?

**FL** : C'est une équipe pluridisciplinaire et pluricatégorielle. À la pluridisciplinarité des sciences de l'éducation se sont ajoutées d'autres disciplines, la sociologie, l'histoire, la philosophie, la didactique ont été mobilisées. Des enseignants associés à l'IFE (Institut français de l'éducation) ont participé à notre groupe de recherche. Leur expérience et connaissance du métier, des organisations du travail ont été une ressource pour l'enquête qu'ils ont contribué à réaliser. Enfin, il y a eu l'apport de deux doctorantes et de deux mastérantes.

**RG** : Quel a été le cadre scientifique de cette recherche ?

**FL** : La sociologie pragmatique ou « sociologie des épreuves »<fnref n="1" /> est notre principale référence théorique. Dans ce cadre, les situations (ici, professionnelles) sont conçues comme construites dans l'interaction entre les acteurs et entre ces derniers et leur environnement proche ou lointain, présent ou passé, cet environnement ne dépendant souvent pas d'eux (instructions officielles, inégalités sociales, par exemple), mais qu'ils interprètent à leur façon. Ainsi, c'est dans la pratique même (niveau micro), que le niveau macro est rendu effectif.

Dans ce cadre, les acteurs sont considérés comme disposant de compétences réflexives et critiques pour interpréter les situations même s'il existe des intensités variables de conscience réflexive (des pratiques routinières peuvent, par exemple, enfouir temporairement cette réflexivité). Leur action repose sur des jugements qui se réfèrent à des principes de justice (pour l'école, les plus fréquemment mobilisés sont l'égalité, dans une logique dite « civique » ; la liberté, dans une logique dite « libérale » ; la performance, dans une logique dite « industrielle » ; la reconnaissance des diverses identités, dans une logique dite « communautarienne »). À ces principes et logiques d'action sont associés des argumentaires, des dispositifs et des objets les soutenant. Pour agir, les acteurs mobilisent ainsi des ressources de

nature très diverse (déjà présentes dans l'univers social ou qu'ils construisent dans l'action). Quand la définition des situations est remise en cause, notamment au cours d'incidents ou de disputes, cela constitue une « épreuve » qui risque de remettre en cause la « grandeur » sociale (y compris professionnelle) des participants. La surmonter passe par diverses stratégies : disputes en justice (référées à des principes de justice), compromis, suspension du débat, rapport de force. Identifier les logiques d'action, les principes et ressources mobilisés dans le concret des situations, tel a été notre projet, pour saisir le sens de l'action des professionnels. Dans ce but, nous nous sommes focalisés sur les situations de travail, sur des épreuves vécues par les professionnels, sur leur interprétation des situations, sur leur action et ses justifications ainsi que sur les ressources qu'ils mobilisent.

Ce cadre théorique nous permet de faire un pas de côté par rapport à l'analyse sous le seul angle de la domination, qui présuppose que les structures sociales inégalitaires de la société déterminent largement les façons de penser et d'agir d'individus sous l'emprise de leur ancrage social et culturel, du « capital » dont ils disposent. Les travaux, très fécondes, de la sociologie de la domination développée par Bourdieu ont mis au jour les processus de domination (sociale, symbolique) et justifié leur dénonciation. Ils rendent cependant peu compte de la part d'indétermination relative des relations de domination dépendant de l'action des différentes parties tout comme de ce qui oriente l'action au-delà du capital social et culturel forgeant leurs « dispositions » à agir.

**RG** : Et comment rendre compte de l'activité réelle des enseignants ?

**FL** : Notre cadre théorique nous a d'abord permis de creuser la question des principes de justice qui orientent l'action des enseignants quand ils connaissent des épreuves professionnelles, ce qui semble pertinent pour les questions nous intéressant, qui donnent lieu à des argumentaires et des choix se référant à des principes politiques : égalité, liberté, efficacité et performance, reconnaissance des enracinements collectifs (religieux, culturels). Et nous avons pu envisager

<footnote n="1">1 Développée par Boltanski au milieu des années 1980. Voir BOLTANSKI, Luc, THÉVENOT, Laurent (1991). *De la justification. Les économies de la grandeur*. Paris : Gallimard. Pour une présentation synthétique de la sociologie pragmatique, voir LEMIEUX, Cyril (2018). *La sociologie pragmatique*. Paris : La Découverte.</footnote>
les effets des modes de résolution des épreuves rencontrées.

Pour aborder l'activité réelle des professionnels et identifier les ressources qu'ils mobilisent, le courant de l'analyse de l'activité<fnref n="2" />, autre référence théorique mobilisée, nous a incités à rester au plus près de l'activité réelle qui ne peut être décrite par les seules prescriptions ni en extériorité, sans la parole des acteurs. Dans ce but, nous avons sollicité des descriptions les plus précises possible de ce que les enquêtés font ou ont fait dans des situations d'épreuve, nous avons émis des observations et réalisé des entretiens post-observation. D'autres références ont pu être mobilisées quand cela s'est avéré utile, selon l'objet spécifique analysé dans nos données (les didacticiens utilisent, par exemple, le concept de représentation sociale).

**R G : Quelle a été votre méthode pour recueillir ces données sur l'activité des acteurs ?**

**F L :** La méthode qualitative a été dominante. La sociologie pragmatique dit « prendre au sérieux » les justifications et les critiques émises par les acteurs. Pour cela il faut rendre compte des pratiques sociales qui les fondent et analyser leurs effets sociaux. Dans ce cadre, enquêter sur les pratiques, accéder au discours des acteurs est essentiel. Nous avons recueilli près d'un millier d'entretiens formels dans 101 établissements du secondaire du public et du privé sous contrat. Ils ont des caractéristiques sociodémographiques correspondant à la diversité des établissements en France, classés en REP (réseau d'éducation prioritaire) ou zone sensible aussi bien que des établissements hétérogènes ou favorisés (23 établissements classés sur 66 dans le public). Nous avons aussi enquêté dans 35 établissements privés : 2 classés « politique de la ville » ou « zone sensible » sur 33, ce qui correspond à la réalité de ce type d'établissement dont le recrutement populaire est globalement assez faible.

**R G : Comment avez-vous eu accès aux enseignants, à leurs pratiques et à leurs paroles ?**

**F L :** Cet accès s'est d'abord fait via le chef d'établissement que nous avons rencontré, puis directement ensuite auprès des enseignants. Le volontariat était la condition. De notre côté nous

garantissions le respect de la confidentialité et l'anonymisation des noms propres. Dans l'enseignement public, l'accueil a été très favorable. Dans le privé sous contrat, l'accès au terrain a été plus difficile. Des chefs d'établissement ont refusé ou voulu contrôler le choix des enseignants enquêtés. Le temps pour établir une relation de confiance a été plus long. Cette particularité a fait augmenter la proportion de chefs d'établissement dans les enquêtés dans le privé du fait de la difficulté d'accès aux enseignants, et s'est traduite dans certains entretiens par une absence de situation relevant des thèmes de l'enquête ou/et par des propos très convenus et précautionneux de la part des personnels identifiés par la direction. D'une façon générale, le souci de l'image de l'établissement et une certaine crainte d'un regard extérieur ont pesé sur les données recueillies dans les établissements privés qui, plus que le public, s'inscrivent dans un marché concurrentiel. Cependant, la confiance progressivement construite et la liberté de parole de certains enquêtés nous ont permis d'accéder à des caractéristiques intéressantes des établissements privés sous contrat (essentiellement catholiques, mais aussi musulmans et juifs).

**R G : Quelle a été votre méthodologie pour recueillir cette parole des acteurs ?**

**F L :** La population enquêtée est constituée d'enseignants de statuts, d'ancienneté et de disciplines variés, représentatifs de la composition actuelle du groupe professionnel. L'équipe REDISCO a fait les entretiens. Après des questions sur la situation professionnelle, le parcours de l'enquêté et les caractéristiques de son établissement, la première question n'impliquait pas une catégorisation précise : « Avez-vous eu l'expérience, dans votre activité professionnelle, de situations en lien avec la diversité sociale et culturelle des élèves, de leur famille ? ». Nous demandions ensuite de décrire une ou plusieurs situations sans présupposer qu'elle relevait de questions de religions. Ce choix visait à saisir les catégories mobilisées par les enquêtés pour décrire leur expérience. Des questions plus spécifiques pouvaient ensuite relancer sur les thématiques de l'enquête. Nous avons identifié plus de 2 700 situations qu'ils disaient relever des

<footnote n="2">2 Parmi les différentes théories de l'activité, nous nous référons essentiellement aux travaux d'Yves Clot. Pour une présentation actualisée et d'accès plus aisé, voir : CLOT, Yves (2008). *Travail et pouvoir d'agir*. Paris : PUF.</footnote>
thématiques « religions, discriminations, racisme ».
Leur transcription et le classement des situations selon leur thème (religion/laïcité, discrimination, racisme), avec tous les recouvrements possibles entre eux, a constitué une base de données sur laquelle nous avons travaillé en partageant les fichiers des transcriptions et des analyses. Nous pouvions toujours nous référer au contexte de la situation et aux caractéristiques de l'enquêté grâce aux autres questions qui leur étaient posées sur leur parcours, leur établissement, leurs engagements. Les fiches APAE (aide au pilotage et à l'auto-évaluation des établissements du second degré), que nous avons récupérées aussi souvent que possible et qui donnaient des informations statistiques sur chaque établissement, nous ont été utiles pour préciser et croiser les informations. Des établissements privés ne nous ont pas transmis ces fiches qui permettent notamment d'avoir accès aux catégories sociales des élèves et aux résultats des établissements.

**RG** : Comment avez-vous procédé pour analyser un tel corpus ?

FL : Nous avons défini, après l'avoir testée sur une partie du corpus, une grille d'analyse appliquée ensuite à l'ensemble des données. Elle visait à identifier les logiques d'action des professionnels, leurs principes de référence ainsi que les catégories utilisées, leurs stratégies en situation d'épreuve et les ressources mobilisées en distinguant les questions relevant des religions et de la laïcité, celles traitant des discriminations et du racisme. Chaque doublette constituée pour l'analyse travaillait sur une des dimensions de la grille d'analyse. Les réunions du groupe de recherche ont été d'intenses moments d'échanges pour confronter les analyses, les mettre en relation, identifier les différents résultats. Nous avons enfin pu passer à la rédaction en choisissant les entrées qui semblaient les plus intéressantes et étayées : les variations selon les contextes et les caractéristiques des répondants, selon les territoires, selon les religions concernées, les types de situations, les disciplines d'enseignement, etc. L'enquête conduite en parallèle au Brésil et en Suisse donnait un contrepoint et éclairait certaines évidences françaises.

**RG** : Vous avez évoqué tout à l'heure la question des 2 700 situations identifiées : à quoi se réfèrent-elles ?

FL : La majorité des situations porte sur des questions de « harcèlement » ou des difficultés professionnelles d'autre nature, 35 % concernent directement les thématiques de la recherche, dont très peu sur les discriminations, ce qui montre que les situations entrant dans nos questionnements ne font pas partie des préoccupations principales de nombreux répondants bien plus préoccupés, dans l'enseignement public, par l'échec scolaire et le manque de mixité de certains établissements abondamment évoqués. L'usage d'une catégorie institutionnellement validée, le harcèlement scolaire, montre qu'elle est devenue une catégorie « fourre-tout ». De plus, certains estimaient ne pas avoir rencontré de telles situations, particulièrement dans l'enseignement privé et les établissements publics favorisés, ce qui souligne l'effet du contexte. Enfin, c'est un sujet pouvant être considéré comme délicat par certains qui se montrent prudents pour ne pas risquer de donner une image faussée de leur travail ou qui craignent que leur témoignage porte atteinte à l'image de l'établissement. Au-delà du recueil de discours référés à des situations concrètes, des observations de situations ont été faites en classe et hors de la classe qui nous ont permis d'enrichir notre compréhension, particulièrement de la malléabilité de l'action des professionnels très sensible aux caractéristiques des situations.

**RG** : S'agissant de la place des religions à l'école plus spécifiquement, en quoi restent-elles une question socialement vive dans l'école aujourd'hui ?

FL : À vrai dire, elles ne le sont pas toujours et ce n'est pas souvent une préoccupation des enseignants. Par contre, nous avons beaucoup d'enseignants qui soulignent l'intérêt des élèves pour la question des religions, sans que cela se traduise nécessairement par des problèmes. Ils considèrent comme normal que les élèves se questionnent et les interrogent, qu'ils aient peu de connaissances sur le sujet. Quand ils rencontrent des oppositions, c'est souvent, car des élèves ont l'impression que leurs croyances ou leur loyauté à l'égard de leur famille, de leur groupe d'appartenance sont remises en cause par les savoirs et normes scolaires. Les enseignants pointent aussi souvent ce qui relève selon eux de « provocations adolescentes », qui sont alors traitées par une ignorance volontaire pour ne pas envenimer la situation, le report dans le temps de la réponse (fin de cours ou autre séquence), un
apport de connaissances, l'humour, la sanction éventuelle, la délégation du problème à un autre personnel. Les élèves se réfèrent plus souvent à la tradition qu'à des connaissances savantes à propos des religions. Les enseignants mobilisent alors des textes, élaborent des projets, souvent pluridisciplinaires, avec des visites, des rencontres, des productions artistiques. Ils travaillent beaucoup en amont pour apporter des connaissances légitimées par la science en essayant d'amener les élèves à distinguer ce qui est du registre de la connaissance académique, soumise au débat scientifique, de ce qui est de l'ordre de la croyance personnelle ou d'une référence collective religieuse. Les questions et tensions éventuelles à propos du thème des religions rencontrent celles sur la laïcité dans certains cas. La laïcité n'est d'ailleurs un objet d'enseignement que depuis peu de temps. Auparavant, elle faisait partie des normes sociales et était largement impensée. Seuls les enseignants d'histoire l'évoquaient comme un élément de l'histoire de France. Il y a eu ce qu'on appelle l'éducationalisation de problèmes sociaux<fnref n="3" />, c'est-à-dire le projet de faire contribuer l'éducation à la résolution d'un problème social : ici, la plus grande hétérogénéité de la population française sur le plan religieux due à une immigration qui n'était pas que « de passage » et où dominait souvent la religion musulmane, phénomène qui s'est traduit dans la population scolaire dès les années 1980, ainsi que la réactivation de certaines religions (juifs, catholiques traditionnalistes) soucieux de la grande sécularisation de la France dont la population se déclare majoritairement athée ou agnostique. L'éducationalisation se traduit, par exemple, par l'inclusion dans les programmes d'enseignement de questions qui font débat dans la société comme la laïcité, la place des religions.

**RG** : Pour les établissements privés sous contrat – objet de l'essentiel des articles présents dans la troisième partie de ce numéro –, quelle est la place de la religion dans leur politique, notamment de recrutement des enseignants comme des élèves (réputation, logique industrielle) ? Quelle est la place pour l'ouverture vers d'autres religions dans ces établissements ?

**FL** : Rappelons que ces établissements suivent les programmes nationaux. Or ceux-ci sont

imprégnés de culture laïque et républicaine, que les enseignants partagent le plus souvent, mais avec des nuances. Par exemple, la laïcité n'est pas une référence explicite dans le privé, cependant l'enseignement moral et civique (EMC) conduit à l'évoquer, mais selon une interprétation insistant sur la liberté de conscience et la coexistence des religions, suivant une conception libérale, plutôt que sur le projet politique et d'émancipation de la laïcité. L'ouverture aux autres religions se fait plutôt sous l'angle de l'œcuménisme et d'une certaine connivence du fait du partage d'une culture monothéiste<fnref n="4" /> (en métropole du moins, car dans les territoires d'outre-mer la situation est différente : la référence aux religions est socialement partagée, certains établissements privés acceptent de reconnaître les différentes communautés et leurs signes d'appartenance). Cela n'empêche pas des crispations à propos de pratiques religieuses et des points de vue dévalorisants les concernant. Le rôle du chef d'établissement semble alors déterminant entre accueil de la diversité religieuse ou tendance à la contenir.

**RG** : De la même manière, pour la transmission de la « culture religieuse », si elle est présente, peut-on parler d'une diversité des approches ? Est-elle en concurrence, et donc potentiellement en tension, avec la transmission de savoirs historiques ou touchants à la géopolitique, par exemple ?

**FL** : Dans les établissements privés sous contrats catholiques, il y a des activités et des temps spécifiques, parfois imposés, parfois optionnels, qui ont pour objectif la transmission religieuse. Il existe aussi des nuances selon la congrégation de tutelle de l'établissement (certaines mettent plus en avant le projet religieux, d'autres l'ouverture ou la performance), selon le projet de l'établissement (la priorité peut être donnée à la performance et à l'attractivité de l'établissement pour les plus élitistes), et le lieu d'implantation (dans un secteur avec un fort réseau religieux ou pas). Les enseignants d'histoire se montrent les plus marqués par la culture civique républicaine universaliste, comme dans les établissements publics, tandis que dans d'autres disciplines l'universel se réfère d'abord à la religion, quelle qu'elle soit. Dans tous les cas, il peut y avoir,

<footnote n="3">³ Thiel met en évidence cette tendance internationale : THIEL, Felicitas (1997). « The Pedagogisation of Social Crises ». Dans Heyting, Frieda, Koppen, Jan, Lenzen, Dieter, Thiel, Felicitas (dir.). *Educational Studies in Europe*. Oxford : Berghahn Books, p. 69-82.</footnote>

<footnote n="4">4 Voir les articles du dossier.</footnote>
comme dans le public, des sujets sensibles (croisades, guerres de religion, loi de 1905, conflit israélo-palestinien, etc.) qui les conduisent à des stratégies de refroidissement, de détour en prenant appui sur les savoirs. Plus rarement, il y a de l'évitement ou la mise en avant de convictions religieuses personnelles. La proximité des problématiques professionnelles rencontrées dans le public et le privé trouve sa limite cependant du fait de la composition beaucoup plus homogène (socialement et culturellement) du public sélectionné du privé, ce qui réduit de fait les questions et incidents. Mais aussi, d'une organisation du travail qui vise à délester les enseignants du règlement de problèmes éventuels pris en charge par d'autres personnels de l'établissement (coordonnateurs de la vie scolaire, intervenants dans la pastorale, par exemple) et parfois, collégialement.

**RGL :** Ce projet de recherche étant terminé, quelles sont les enquêtes qu'il faudrait réaliser pour comprendre ce qui se joue concernant ces questions socialement vives ?

**F-L :** Il reste à étudier le lien entre les pratiques que nous avons mises au jour et les résultats des élèves, leur perception de l'institution scolaire, leur évolution au cours de leur scolarité. Nous n'avons pas traité la question des familles non catholiques accédant à des établissements catholiques, leurs motivations et leur façon de vivre ce choix sont parfois abordées dans notre corpus, mais il manque la parole des parents eux-mêmes. Ces chantiers sont complexes et exigent d'étudier les interactions entre enseignants, élèves, familles et institution, de façon contextualisée.

Il serait intéressant enfin d'approfondir la relation entre le parcours individuel des enseignants (origine ethnique, convictions religieuses éventuelles) et leurs pratiques. En effet, la socialisation professionnelle n'arase pas les différences liées à ces parcours même si leurs acquis sont actualisés et adaptés en fonction des situations. Concernant le privé, des observations participantes pourraient permettre d'enrichir nos données, car la parole est plus « sous contrôle » que dans le public.