Le film Primaire, sorti sur les écrans en janvier 2017, met en scène une professeure des écoles dévouée à ses élèves. Une fiction dans la veine de « l’école au cinéma », primée à Cannes avec Entre les murs (2008), où des collégiens difficiles crevaient l’écran de leur mal-être d’adolescents, la focale de la caméra s’est braquée plus récemment sur l’enseignant avec Les Héritiers (2014) et plus particulièrement l’école primaire avec Mon maître d’école (2016).

Dans une vision moins anticonformiste, et peut-être plus quotidienne du métier de professeur, Florence de Primaire, incarnée par Sara Forestier, est enseignante depuis une dizaine d’années, et met en lumière une passion dévorante de la profession, qui est non sans rappeler ces mots de Charles Péguy :

> « De tout ce peuple, les meilleurs étaient peut-être encore les bons citoyens qu’étaient nos instituteurs. Il est vrai que ce n’était point pour nous des instituteurs, ou à peine. C’étaient des maîtres d’école […]. C’était le civisme même, le dévouement sans mesure à l’intérêt commun […] ; notre jeune école normale était le foyer de la vie laïque […]. Nos jeunes maîtres étaient beaux comme des hussards noirs […] ; cette école normale semblait un régiment inépuisable, […] un immense dépôt, gouvernemental, de jeunesse et de civisme »

## Florence, héritière des « hussards noirs » ?

L’académie de Versailles compte parmi les plus importantes académies de France. D’après « L’éducation nationale en chiffres » (2015), elle compte 9,1 % de la population scolaire française qui est estimée, au total, à près de 7 millions d’élèves sur l’échelon Primaire (soit la somme du pré-élémentaire et de l’élémentaire). Pour faire face à ce flot, sont offerts de nombreux postes au concours de recrutement de professeur des écoles (CRPE) : 1750 en 2016 dans cette académie francilienne.

François Dubet (dans « Déclin de l’institution et/ou néolibéralisme ? », Éducations et sociétés n°25, 2010) nous éclaire un peu plus sur l’historique de la vocation.

> « Les professionnels de l’éducation [étaient] définis par leur vocation plus que par leur métier. Là encore, il faut suivre la comparaison avec le catholicisme dans lequel le prêtre est conçu comme un médiateur entre Dieu et les hommes […] Il en est de même pour le maître d’école qui doit d’abord croire dans les valeurs de la science, de la culture, de la raison, de la nation afin que les élèves croient à ses croyances et à ses valeurs. Pendant très longtemps, la formation des maîtres a consisté à s’assurer de la force de leurs vertus et de leurs convictions plus que de leurs talents pédagogiques. La vocation repose sur un modèle pédagogique implicite […] : l’élève accède aux valeurs de l’école en s’identifiant aux maîtres qui incarnent ces valeurs. »

Le maître était « défini par sa vocation », tout comme le fait Florence dans le film.

Mais, dans le quotidien, qu’en est-il réellement de la vocation des futurs enseignants ? Peut-on voir ou lire dans cette attitude professionnelle « surinvestie » de l’héroïne une réalité partagée par les jeunes enseignants ?

En nous appuyant sur deux dimensions du métier évoquées dans Primaire, notre propos sera de tenter de les comparer à la réalité de ce que l’on peut croiser en formation, chez les futurs enseignants. Cela permettra de mettre en évidence des concordances et des divergences et plus généralement de nous éclairer sur la formation actuelle du métier de professeur des écoles.

## Professeur des écoles : une vocation de femmes ?

Primaire met donc en lumière une héroïne, Florence, professeur d’une classe de CM2. Centrale dans le scénario, on peut voir que la figure féminine est omniprésente : 3 enseignants sur 5 de l’école sont des femmes, l’étudiante stagiaire qu’accueille Florence est une jeune femme. Les figures professionnelles masculines ne viennent finalement que renforcer une attribution classique des sexes : le directeur et l’inspecteur, postes à « pouvoir », ne contrebalancent pas réellement un positionnement sexué traditionnel.

En nous focalisant sur la réalité du terrain et de la formation, nous pourrions également effectuer un constat à l’identique. Chez les professeurs stagiaires de l’Essonne, ces sortants de concours qui ont une classe en responsabilité pour la moitié de la semaine, 84,5 % sont des femmes.

Plus finement, en remontant le fil de la formation, des chiffres complémentaires peuvent éclairer notre démonstration. Sur le site de Paris-Sud, la population de Master 1 (étudiants préparant le concours) se compose de 70 % de femmes. Plus avant encore, nous pourrions mettre en évidence un pourcentage sensiblement identique sur les demandes d’entrée dans ce master (82 % de femmes) ou des filières de licence internes à l’université alimentant ce diplôme (de 75 à 90 %).

Tout cela est en accord avec des recherches récentes comme en témoigne le tableau ci-dessous (Delcroix, 2011)

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Force est de constater une concordance autour de cet « univers « féminisé » de l’enseignement primaire » (Delcroix, Les professeur-e-s des écoles au regard du genre : des carrières à deux vitesses ? Carrefour de l’éducation n° 31, 2011) ; Professeur des écoles en 2017 serait donc bien une vocation de femmes

## Professeur des écoles : un métier qui s’apprendrait sur le « terrain »

Primaire est un film sur l’école, dans l’école au plus près de celle-ci. La majorité des plans sont tournés en classe ou en salle des maîtres. Une forme de vase clos qui possède ses codes : ceux du terrain. On jargonne par sigles, on ne discute que des élèves et il y a finalement peu de place faite à des visions extérieures. La jeune stagiaire accueillie par Florence accentue ce constat.

Accueillis par des enseignants en poste depuis visiblement de nombreuses années, on l’identifie comme « une de l’IUFM… ah non de l’ESPE, ESPUSEZ MOI ! », avec un semblant d’ironie. On observe aussi sa transformation au fur et à mesure du film d’une stagiaire en difficulté qui pense ne pas y arriver à une stagiaire souriante qui semble s’épanouir au contact des élèves.

> « La formation à l’enseignement n’est pas à proprement parler un axe de loi sur la refondation de l’école mais doit y contribuer. Elle a connu une profonde réforme en 2013, avec la disparition des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) et la création des Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE). »(Prévôt, « La loi pour la refondation de l’école en France, Vers de nouveaux rapports entre famille, école et temps libre ? », La revue internationale de l’éducation familiale n°36, 2014).

Comme l’indique cet auteur, « Les ESPE délivrent des masters Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) dans le cadre d’un cursus de deux années d’études post-licence telles que prévues aux articles L. 721-1 à L. 721-3 du code de l’éducation. La formation repose sur un équilibre entre enseignements, stages et périodes d’alternance. »

En ce sens, pour être précis, le métier « s’apprend » sur le terrain avec des stages, et à l’université avec des contenus, pour certains, disciplinaires et, pour d’autres, transversaux.

Pour ce qui est de l’académie de Versailles, sur les deux années qui composent le master, les étudiants effectuent quatre stages.

Avant l’obtention de leur concours, lors de la première année, ils effectuent deux stages de quinze jours où ils sont sous le conseil pédagogique d’un maître d’accueil temporaire (Florence dans le film). Ils enseignent petit à petit : d’abord une activité puis une séance et enfin une demi-journée de cours.

Après l’obtention de leur concours, lors de la deuxième année, ils deviennent professeurs des écoles stagiaires et effectuent un stage long sur la totalité de l’année scolaire. Ils ont en responsabilité totale, deux jours et demi par semaine, la même classe tout au long de l’année. L’autre moitié de la semaine est réservée aux cours sur le site de l’ESPE. Aux deux-tiers de cette année, ils effectuent un stage dit « massé » de trois semaines pour lequel ils sont en responsabilité totale sans alternance hebdomadaire avec l’ESPE ; cela pour les « plonger » dans la réalité d’une semaine complète d’exercice du métier. Sur cette seconde année, le conseil pédagogique du professeur des écoles stagiaire s’effectue en tutorat mixte, entre un formateur universitaire et un professeur des écoles maître formateur désigné par le corps d’inspection.

Les quatre stages sur les deux années balaient l’ensemble des cycles (1, 2, 3), ce qui permet de donner une vision globale des possibles, au plus près de ce qu’ils vivront au début de leur carrière.

Concernant l’apprentissage du métier, il s’effectue bien autour d’une complémentarité du master 1 au master 2, d’une part, et d’une complémentarité entre la réalité du terrain et les contenus « universitaires », d’autre part. À Versailles, ces contenus concernent des aspects didactiques du métier dans les différentes disciplines enseignées, proportionnellement à leur importance horaire officielle : les mathématiques et le français ayant donc une place de choix. Ils concernent aussi des enseignements justement en lien avec la préparation et la régulation de leur(s) stage(s) touchant là, alors, à des aspects plus transversaux voire techniques du métier.

Nous pouvons être en accord avec le constat effectué par P. Dubois, R. Gasparini et G. Petit, (« Professeurs des écoles novices : formes collectives et individuelles du « passage à travers le miroir », Revue française de pédagogie, 155).

> « […] pour beaucoup de [stagiaires], les choses n’en vont pas tout à fait ainsi : les stages de terrain représentent aussi – voire d’abord – l’occasion d’échapper pendant quelques semaines à la pression des formes les plus directives du mode scolaire […], de vivre enfin le métier pour lequel ils se préparent […]. Certes, ils n’abordent pas avec insouciance cette prise de responsabilité sur le terrain. Les premières confrontations avec la classe sont souvent redoutées. Exprimée directement ou non, c’est la hantise de ne pas y arriver, de se faire déborder ou d’être trop autoritaire, de ne pas savoir préparer efficacement son travail, de ne pas arriver à faire entendre son point de vue face à l’enseignant titulaire ou à l’équipe de formateurs assurant le suivi pédagogique des stages, etc. »

C’est alors qu’une sorte de conflit apparaîtrait entre les savoirs construits et issus des stages, une forme de réalité incomprise par l’institution et les savoirs jugés comme décontextualisés et désincarnés du réel côté ESPE ; conflit symbolisé par l’ironie distillée par les acteurs auparavant.

> « Mais ce conflit, s’il a lieu, atteste aussi que le « terrain » est socialisateur, fabricateur d’identité professionnelle autant que la formation [universitaire], par la transmission informelle de normes et de valeurs sur le « bon » exercice du métier, que le stagiaire peut s’approprier autant que les savoirs et les injonctions à la réflexivité de l’institution » (Dubois, R. Gasparini et G.Petit, ibid)

Ainsi, nous constatons une forme d’antagonisme voire de divergence entre d’un côté, une vocation professionnelle qui se développerait ou s’épanouirait sur le terrain et, de l’autre, la réalité d’un apprentissage du métier qui s’effectuerait bien en alternance entre l’université et le terrain.

## « Gérer » une classe…

Pour terminer, notre propos n’était aucunement de mettre à l’épreuve de la critique un film qui met en lumière le métier, parfois difficile, de professeur des écoles. La référence à Primaire était plutôt l’occasion d’un éclairage sur l’actualité du métier et de sa « nurserie » et de mettre évidence des convergences et des divergences.

Nous avons ici essentiellement centré notre réflexion sur l’enseignant. Primaire braque également la caméra sur une classe très hétérogène, mais finalement plutôt réaliste au XXIe siècle, dont la difficulté de gestion peut conduire l’enseignant à se poser de réelles questions sur son métier. Nous aborderons cela très prochainement dans une autre production.