une enseignante dans le cadre du programme EDUCINCLU, 2017). Une cadre de l'Éducation nationale confirme que « jusqu'à il y a deux ans environ, aucun test en langue d'origine n'était donné aux plus de 16 ans. Les CIO envoyaient tous les dossiers de jeunes allophones à la mission locale d'insertion. [...] Puis [des inspecteurs] ont mis en demeure les CIO de faire passer des tests de positionnement. Mais ils ne testent toujours pas le niveau en langue étrangère » (entretien, février 2020). La situation a ainsi évolué du fait de trois principaux facteurs : l'augmentation des effectifs de jeunes migrants d'âge lycée a conduit l'Éducation nationale à trouver des solutions mieux adaptées ; l'inspection académique s'est montrée plus volontariste dans la prise en compte de ces jeunes ; des acteurs associatifs, souvent retraités de l'Éducation nationale, ont été actifs pour favoriser les prises de rendez-vous auprès du CASNAV et des CIO concernant les mineurs isolés étrangers.

Si les MNA d'âge collège sont directement affectés dans un établissement scolaire, ceux d'âge lycée doivent passer par la procédure d'affectation Affelnet<sup>98</sup>, comme tous les autres élèves. Un coefficient leur est affecté en fonction de leurs compétences déjà acquises et de leur projet. Toutefois, la procédure est rendue compliquée pour les primo-entrants dans le système scolaire français, dans la mesure où ils n'ont pas pu émettre de vœu d'orientation comme l'ont fait les élèves de 3<sup>e</sup>. De ce fait, les observateurs alertent sur « l'impossibilité d'obtenir une affectation lors de la première vague au mois de juin » (acteur associatif, juin 2018), ce que confirme une cadre de l'Éducation nationale : « il faut attendre le deuxième tour d'Affelnet car sinon on prend les places des jeunes déjà scolarisés » (entretien, février 2020), les élèves ayant formulé des vœux dès la fin de leur scolarité au collège étant prioritaires. Lorsque les MNA sont scolarisés à l'issue de la deuxième vague d'affectation au mois de septembre, « ils comblent les places vacantes, en particulier grâce à des CIO bienveillants » (acteur associatif, juin 2018). Enfin, lors du troisième mouvement d'affectation avant les congés de la Toussaint, des MNA peuvent encore être scolarisés « grâce à l'action des réseaux associatifs » (acteur associatif, juin 2018), en particulier de l'association A susmentionnée. Autant dire que les MNA primo-entrants de plus de 16 ans comblent souvent les places scolaires vacantes, ce qui conduit à s'interroger sur les dispositifs mis en place pour ces élèves à besoins particuliers, tout autant que sur la construction des projets personnels et professionnels des jeunes et sur les filières proposées.

## 2.2. Des dispositifs accueillant les MNA tantôt ciblés allophonie, tantôt grande difficulté scolaire, tantôt spécifiques aux NSA

Les dispositifs accueillant les élèves migrants allophones ont connu des évolutions historiques importantes (Rigoni, 2020) en particulier liées à l'adoption du paradigme de l'inclusion voulant que le système scolaire s'adapte aux besoins particuliers des élèves plutôt que l'inverse (Ebersold, 2009). Cette volonté inclusive a abouti à la circulaire de 2012 sur l'organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés<sup>99</sup> en vertu de laquelle ceux-ci sont inscrits dans la classe ordinaire qui correspond peu ou prou à leur niveau scolaire et à leur

<footnote n="98"><sup>98</sup>Affelnet (affectation des élèves par le net) est une procédure informatisée d'affectation dans les lycées, déployée dans les académies depuis 2008. Elle remplace la sélection manuelle antérieure.</footnote>

<footnote n="99"><sup>99</sup>Circulaire n°2012-141 du 2-10-2012, *Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés*. Bulletin officiel n° 37 du 11-10-2012.</footnote>
classe d'âge<fnref n="100" />, et bénéficient d'un soutien linguistique en français langue seconde (FLS) ou en français langue de scolarisation (FLSco) pendant le temps scolaire. Ces dispositifs prennent la forme d'Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A), dont certaines sont dédiées aux élèves non scolarisés antérieurement (NSA). Dans ces unités, les élèves bénéficient d'un minimum de 9 heures d'enseignement hebdomadaire en français dans le premier degré et de 12 à 18 heures dans le second degré. Dans l'académie étudiée et particulièrement dans le département d'enquête, on constate un important déséquilibre concernant la répartition des UPE2A entre le premier et le second degré. Celui-ci tend toutefois à se résorber depuis l'ouverture en 2018-19 de 4 nouveaux dispositifs en collège (en plus des 12 existants) et de la création d'un dispositif très attendu en lycée général en 2018-19. Mais la totalité des unités pédagogiques du second degré demeure concentrée sur la métropole bordelaise, impliquant que les jeunes soient logés sur ce territoire ou bien effectuent des déplacements conséquents. Une partie des MNA sont affectés dans des établissements disposant d'une UPE2A, en particulier lorsqu'ils arrivent avant l'âge de 16 ans et qu'ils ont la possibilité d'intégrer un collège. L'UPE2A lycée du département ne compte d'ailleurs qu'un seul MNA en 2019-20. Dans les collèges dépourvus d'UPE2A mais accueillant néanmoins des EANA, des brigades FLS sont parfois constituées, dont le nombre d'heures dédié à la langue française est bien plus faible (généralement de l'ordre de 3 heures hebdomadaires). Dans les lycées professionnels, qui ne bénéficient d'aucun dispositif pour élèves allophones alors qu'ils reçoivent un nombre significatif d'EANA dont des MNA, il arrive que ceux-ci soient regroupés sur des « plateformes » où ils reçoivent deux fois par semaine des cours de français. Il arrive également que certains lycées initient une politique volontariste et organisent des cours de FLS, rémunérés sur les fonds propres de l'établissement.

En dehors de ces unités pédagogiques attachées à l'apprentissage et au renforcement des connaissances en langue française et qui concernent souvent les plus jeunes des MNA, d'autres dispositifs ont été élaborés et financés dans le cadre de programmes spécifiques principalement liés à la grande difficulté scolaire, et concernent les plus âgés des MNA et/ou ceux dont le niveau scolaire est (très) faible. Historiquement, sur le territoire d'enquête, les allophones de plus de 16 ans ont été pris en compte par la mission locale d'insertion de l'Éducation nationale, devenue mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) avec la circulaire du 29 mars 2013. La mission principale de la MLDS vise à prévenir le décrochage scolaire, et à faciliter l'accès au diplôme et à la qualification des jeunes en situation de décrochage, en particulier dans le cadre du droit au retour en formation. Il s'agit d'accueillir et de prendre en charge, sous statut scolaire, les jeunes âgés de plus de 16 ans qui risquent de quitter ou qui ont déjà quitté le système éducatif sans avoir obtenu de diplôme ni un niveau de qualification suffisant. L'objectif est notamment de remettre au niveau les connaissances ainsi que de préparer l'orientation et la construction d'un projet personnel et professionnel, en gérant en particulier l'alternance et les périodes de stages en entreprise. Depuis le milieu des années 2010, la MLDS territoriale compte annuellement « plus de 200 jeunes, dont au moins les ¾ sont des MNA » en attente d'affectation, alors qu'auparavant « environ 20 à 30 dossiers se présentaient en CIO » (cadre de l'Éducation nationale, février 2020).

<footnote n="100">¹⁰⁰Tout élève affecté en UPE2A doit être inscrit et rattaché à une classe ordinaire qui correspond (à plus ou moins deux ans) à son âge de référence. Cet impératif institutionnel implique, dans le cas d'élèves à faible niveau ou en importantes difficultés scolaires, la recherche d'ajustements entre leur âge et leur niveau.</footnote>
Localement, l'ancienne mission locale d'insertion devenue par la suite MLDS a d'abord développé, en 2002, un DIPA (dispositif d'insertion pour primo-arrivants) qui vise l'insertion par l'alternance. Il accueille des élèves allophones de bon niveau scolaire qui sont susceptibles d'apprendre suffisamment le français scolaire pour intégrer un lycée professionnel ou un lycée général et technologique au bout d'un an d'enseignement intensif du français (28 heures hebdomadaires) en classe fermée et non inclusive. Parmi sa quinzaine d'élèves, le DIPA accueille plusieurs MNA plutôt bien scolarisés antérieurement. Parallèlement, des PAPS (pôles d'accompagnement à la persévérance scolaire) ordinaires ont été créés, pour des élèves aux profils peu ou pas scolaires. Destinés aux décrocheurs déjà inscrits dans les établissements scolaires, ils fonctionnent comme des plateformes qui permettent de bâtir, avec les élèves, un projet professionnel sous la forme d'une alternance entre stages et enseignements, en vue d'une insertion en lycée professionnel ou en contrat d'apprentissage. Parmi les 20 PAPS du département, deux sont des PAPS-FLS (français langue seconde), dédiés à l'accueil des élèves peu francophones et qui comprennent une proportion notable de MNA selon la responsable de la MLDS. Si les PAPS généraux sont disséminés sur l'ensemble du département, les deux PAPS-FLS sont situés sur la métropole bordelaise. Les élèves allophones peuvent y rester « quelques semaines ou quelques mois, puis je leur propose un CAP dans ce lycée ou un autre, ou un bac pro » résume une enseignante en PAPS (février 2020).

Pour l'ensemble de ces dispositifs qui dépendent de la MLDS, le ratio entre la demande et l'offre est clairement défavorable aux jeunes pressentis pour s'y inscrire : « alors qu'on se retrouve avec des listes de plus de 200 jeunes, dont au moins les ¾ sont des MNA, il n'y a que 15 places dans chacun des trois dispositifs [DIPA et PAPS-FLS]. J'alerte le CASNAV, la DSDEN et le rectorat mais cela [l'ouverture de nouveaux dispositifs] dépend des volontés politiques et puis du bon DASEN... Au rectorat on me disait 'ce n'est pas votre public' [les MNA] et l'inspection académique ne faisait rien non plus. Alors, je faisais bosser les jeunes non scolarisés par manque de place, dans des associations locales pour qu'ils progressent en français. Ça me prenait 50% de mon temps, c'était très lourd et très frustrant. Puis un nouvel inspecteur est arrivé et a pris les choses en main [en octroyant plus de moyens]. [...] De toute façon, on n'avance que par pression » (cadre de l'Éducation nationale, février 2020). Pour autant, il convient d'interroger la pertinence de faire entrer à tout prix une grande partie des MNA de plus de 16 ans dans le cadre des dispositifs liés au décrochage scolaire. Dans les entretiens, aucun MNA ne déclare avoir arrêté l'école de son plein gré et nous avons vu que beaucoup d'entre eux fondaient leur projet migratoire sur leur projet de formation. Leurs profils sont de ce point de vue très éloignés des autres élèves qui intègrent les dispositifs de la MLDS et dont ils sont souvent choqués des comportements peu scolaires ou peu respectueux de l'autorité éducative.

Face au manque de places disponibles pour les MNA dans les dispositifs relevant de la MLDS, ainsi que pour permettre aux jeunes en attente de statut et d'une OPP d'accéder à une scolarisation, quelques bénévoles associatifs sollicitent directement des structures relevant de la grande difficulté scolaire, comme les MECS (maisons d'enfants à caractère social)<fnref n="101" /> ou les EREA (établissements régionaux d'enseignement adapté) <fnref n="102" />. En tant qu'établissements sociaux ou médico-sociaux spécialisés dans l'accueil en principe temporaire des mineurs en

<footnote n="101">¹⁰¹Les MECS sont soit des établissements publics, soit des structures privées gérées par des associations ou des fondations. Il existe 19 MECS dans le département enquêté.</footnote>

<footnote n="102">¹⁰²Il existe 2 EREA dans le département enquêté, toutes deux sur la métropole bordelaise.</footnote>
difficulté, les MECS fonctionnent en internat complet ou en foyer ouvert (les jeunes sont alors scolarisés ou reçoivent une formation professionnelle à l'extérieur). Les EREA sont également destinés à des jeunes en grande difficulté scolaire et/ou en situation de handicap. Ces solutions scolaires ne font cependant pas l'unanimité dans la mesure où les mineurs isolés étrangers y côtoient des jeunes victimes de violence familiale (physique, sexuelle ou psychologique), ou dont les parents ont des difficultés psychologiques ou psychiatriques, des problèmes d'alcoolisme ou de toxicomanie, ou encore des jeunes avec des problèmes comportementaux. Plusieurs avantages leur confèrent toutefois une certaine attractivité : des démarches d'inscription simplifiées et réalisées directement auprès des chefs d'établissement, la présence d'internats qui permettent de résoudre la problématique de l'hébergement des jeunes en attente de statut, et la possibilité de suivre des formations spécialisées qui n'existent plus en lycée professionnel, « *ce qui permet d'orienter des jeunes en fonction de leur projet personnel* » précise un bénévole associatif (entretien, mars 2020).

Enfin, des *dispositifs pour les EANA-NSA* ont été mis en place depuis la rentrée 2018, comme dans d'autres académies, grâce à un co-financement du rectorat et du *Fonds social européen (FSE)*, l'un des instruments financiers de l'Union européenne dont l'objectif est de soutenir l'emploi et favoriser la cohésion économique et sociale dans les États membres. Le principe est l'ouverture d'un dispositif de type FSE pour celle d'une UPE2A lycée au niveau académique. Les financements permettent de prendre en charge la demi-pension, le transport, les achats de livres et de fournitures scolaires pour les élèves. Comprenant des effectifs de 25 élèves maximum par dispositif, ceux-ci ont pour vocation d'alphabétiser, d'ouvrir à quelques enseignements disciplinaires (histoire-géographie, anglais) et d'initier les jeunes aux opérations mathématiques de façon à faciliter leur inscription en lycée professionnel, en particulier en CAP : « *ils constituent un sas linguistique et disciplinaire* [sans inclusion en classe ordinaire] *avant de les orienter vers une formation professionnelle* » résume une cadre de l'Éducation nationale (entretien, novembre 2019). L'une des particularités de ces dispositifs est d'« *organiser le parcours des EANA en élaborant un projet individualisé et mettant en œuvre un emploi du temps adapté à chaque élève en fonction de ses compétences* », selon la fiche de poste d'un enseignant-coordinator consultée et pour lequel un temps de service de 8 heures hebdomadaires est dédié aux activités de coordination. Le CASNAV demande également la mise en place de projets culturels, artistiques, sportifs et/ou citoyens tels que la participation à l'événement « scènes d'accueil », festival de théâtre des élèves allophones qui existe depuis plus d'une douzaine d'années à Bordeaux et qui implique plusieurs dispositifs pour les EANA de l'agglomération. Différents du DIPA et de l'UPE2A, les dispositifs sur fonds FSE n'ont pas eux-mêmes de vocation professionnalisante, même s'ils s'appuient en partie sur des stages en entreprise. Sur le volet de l'inclusion professionnelle, la préfecture, par la voie de la Direccte<fnref n="103" />, envoie des inspecteurs auprès des jeunes et dispose également d'un droit de regard financier ainsi que sur les indicateurs de résultats (notamment au regard de l'insertion professionnelle des jeunes diplômés). Les enseignants sont des contractuels recrutés par le CASNAV, avec l'aide de la DSDEN (PAPS). Ils ont généralement un profil FLS avec certification ou au moins une expérience dans le domaine de l'alphabétisation, et doivent accompagner leurs élèves tout au long de leur stage. La Gironde compte trois dispositifs de ce type, situés sur la métropole bordelaise, dont « *au moins 90% des élèves sont des MNA, notamment des Maliens, Guinéens, Sénégalais mais aussi Afghans et Pakistanais* » selon une cadre de

<footnote n="103">¹⁰³La Direccte est la direction générale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi. Son rôle est de veiller au respect du droit du travail (Inspection du travail).</footnote>
l'Éducation nationale (entretien, novembre 2019). Là aussi, les places manquent : « je remplis les dispositifs FSE dès qu'ils ouvrent » informe une autre cadre de l'Éducation nationale (entretien, février 2020), qui précise qu'« en 2019-20, 144 jeunes ont été envoyés en [dispositif] FSE pour 75 places disponibles : nous les faisons tourner [pour qu'ils n'occupent pas une place toute l'année]. Et nous avons 30 jeunes en liste d'attente ».

## Synthèse des dispositifs pour élèves allophones en lycées publics, Gironde, année 2019-20

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

### 2.3. Les MNA en établissements catholiques privés

Face au manque de places disponibles dans le secteur public et, surtout, compte tenu de la réticence des instances locales de l'Éducation nationale à scolariser des MNA sans OPP, une partie des MNA trouve une solution scolaire dans des établissements catholiques privés.

Historiquement en Europe et à mesure des arrivées migratoires, une partie de l'Église catholique est sous-tendue par la fabrique d'un répertoire de l'hospitalité envers les migrants : « en se posant immédiatement comme politique, l'immigration pousse l'Église vers des positions solidaristes, c'est-à-dire exigeant des solutions collectives [...]. À mi-chemin entre postures caritative et solidariste, la notion d'hospitalité vient fonder ce répertoire catholique » (Itçaina, 2019, p.141-142). Plus récemment, les positions publiques du pape François sur la question migratoire et l'affirmation de l'hospitalité en tant que norme religieuse conduit à un changement paradigmatique porté par « les catholiques de l'ouverture [...] au sein d'une institution ecclésiale porteuse depuis son sommet d'un discours d'accueil contrastant avec le référentiel dominant à l'échelle des États de l'Union européenne. Le discours du pape François à Lampedusa en juillet 2013¹⁰⁴ illustre cette impulsion par le haut faisant écho à l'effort sur le terrain des organisations sociales catholiques » (Itçaina, 2019, p.182). L'Europe du Sud catholique est fortement marquée par ce positionnement intégrationniste, en particulier

<footnote n="104">¹⁰⁴« Nous avons perdu le sens de la responsabilité fraternelle » déplore le pape François dans une homélie auprès des migrants de l'île de Lampedusa, choisie à l'occasion de son premier déplacement hors de Rome : « Le pape à Lampedusa : 'Secourir est un devoir juridique et éthique', Le Monde avec Reuters, 8 juillet 2013. Note de l'auteure.</footnote>
l'Espagne et l'Italie, aux premières lignes des arrivées de migrants – même si des tensions révèlent des positions hétérogènes. Le « rôle pionnier des organisations sociales de l'Église catholique dans la mise sur agenda de la question migratoire » (Ibid., p.166), en particulier en Espagne et en Italie, n'a pas été sans effet sur les territoires voisins. Déjà animés par une tradition d'engagement et de soutien en faveur des personnes en situation de précarisation et/ou de migration, les catholiques sociaux de France renforcent leurs actions de terrain à mesure que la doctrine sociale de l'Église s'amplifie avec l'accélération des migrations à partir de 2015. Des organisations s'engagent ainsi localement dans des actions de solidarité, comme la Pastorale des migrants, Don Bosco, Emmaüs ou encore le Jesuit Refugee Service (JRS) avec le programme Welcome pour l'hébergement en famille des réfugiés. Une dynamique similaire d'engagement en faveur des personnes en situation de migration est également à l'œuvre dans les organisations d'origine protestante (Cimade, Diaconat), particulièrement actives dans l'Ouest de la France.

Parallèlement, le secteur éducatif privé et notamment catholique se situe dans une courbe ascendante. Les établissements privés scolarisent aujourd'hui deux millions d'élèves en France, dont 17% dans des établissements catholiques. À la rentrée 2019, l'académie de Bordeaux comprenait 188 établissements privés du second degré, soit 1/3 de la totalité des 582 établissements du second degré. Cette proportion est plus élevée encore concernant les lycées : 43 lycées généraux et technologiques privés (37%) et 73 publics ; 42 lycées professionnels privés (42%) et 58 publics. L'ensemble des collèges et lycées privés sous contrat scolarisent près d'un élève sur cinq. Le département de la Gironde est particulièrement marqué par le développement du secteur éducatif privé, avec 72 établissements privés du second degré (33 collèges, 21 lycées généraux, 18 lycées professionnels)<fnref n="105" />, ce qui lui confère la première place à l'échelle académique juste après les Landes. La plupart de ces établissements (39 sur 72) sont situés sur la métropole bordelaise ; ces proportions étant beaucoup plus élevées s'agissant des lycées (15 lycées généraux sur 21, et 16 lycées professionnels sur 18)<fnref n="106" />.

Répartition géographique des lycées privés sur le territoire d'enquête

<table><thead><tr><td></td><td>Lycées généraux et technologiques</td><td>Lycées professionnels</td><td>Total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Académie</td><td>43</td><td>42</td><td>85</td></tr><tr><td>Département</td><td>21</td><td>18</td><td>39</td></tr><tr><td>Métropole</td><td>15</td><td>16</td><td>31</td></tr></tbody></table>

<footnote n="105">¹⁰⁵ Pascale Guillois (dir.), *Formations et effectifs des établissements privés du 2nd degré, année 2019-2020*, Bordeaux, DEP, janvier 2020. Dans le cas des établissements privés hors contrat, seuls ceux ayant des formations initiales et ayant autorisé la publication de leurs effectifs figurent dans le recensement de la Direction des Études et de la Prospective (DEP) de Bordeaux.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶DEP, *Les lycées d'enseignement professionnel privés dans l'académie de Bordeaux, année scolaire 2019-2020*, Bordeaux, Académie de Bordeaux, novembre 2019 ; *Les lycées d'enseignement général et technologique privés dans l'académie de Bordeaux, année scolaire 2019-2020*, Bordeaux, Académie de Bordeaux, novembre 2019.</footnote>
Parmi les établissements d'enseignement privés, les établissements catholiques sont bien implantés au niveau académique comme départemental, et près du tiers sont implantés sur la métropole bordelaise. À l'échelle du département, l'enseignement catholique représente 13% de l'offre totale d'enseignement. Les effectifs étaient en progression de 12% entre 2008 et 2017, avec 3 800 jeunes supplémentaires<sup>107</sup> - ce qui reflète bien l'évolution nationale<sup>108</sup>. Sur les 82 689 élèves scolarisés dans des établissements catholiques en 2018-19 dans l'académie de Bordeaux, 37 396 l'étaient dans le département de la Gironde (45%)<sup>109</sup>.

L'appel du pape François aux paroisses en faveur de l'accueil des migrants n'a pas été sans effet sur les établissements catholiques, qui ont reçu des orientations du diocèse pour scolariser les jeunes en situation de migration. Sur le territoire d'enquête, une partie des établissements catholiques a ainsi déployé une pratique volontariste d'accueil des MNA. Conformément à l'appel du pape de septembre 2015 sur l'accueil des migrants sans distinction d'origine ou de religion, l'appartenance et la pratique religieuses des mineurs isolés étrangers ne constituent ni une condition d'entrée dans les établissements, ni un sujet de discussion particulier au cours de leur scolarité : « Beaucoup de MNA, mais aussi d'autres élèves, sont de confession musulmane, certains sont allés à l'école coranique. Certains sont pratiquants, d'autres pas. La religion n'est pas un sujet très discuté dans l'établissement ou entre les jeunes. On n'a pas de cours de religion, seulement une pastorale » précise une enseignante (entretien, mai 2020). Les établissements enquêtés partagent des positions ouvertes à l'altérité religieuse, dans un esprit œcuménique.

Les liens entre les établissements catholiques et les jeunes relèvent localement de trois dynamiques. D'une part, certains d'entre eux sont établis par l'interface associative, notamment laïque. Grâce à des réseaux d'interconnaissances parfois anciens, des collaborations sont menées avec quelques interlocuteurs privilégiés au sein des établissements. Les plus laïques des bénévoles associatifs sont parfois gênés par ces rapprochements avec le secteur privé catholique ou œcuménique, mais la plupart adoptent des arrangements pragmatiques dès lors qu'il convient de permettre aux mineurs isolés étrangers d'accéder à une scolarisation. D'autre part, certaines associations mandatées par l'ASE pour l'accompagnement des MNA envoient également des jeunes vers les établissements catholiques. Si les travailleurs sociaux ne connaissent pas préalablement les équipes éducatives de ces lycées, le dialogue semble s'engager favorablement au profit des jeunes : « on échange avec les éducateurs » affirme une enseignante très investie dans l'accueil des MNA dans son établissement (entretien, mai 2020). Enfin, des organisations catholiques scolarisent des jeunes isolés étrangers se trouvant déjà dans leurs structures pour une prise en charge globale, à l'instar des Apprentis d'Auteuil (qui dispose notamment de deux internats éducatifs et scolaires, d'un lycée professionnel, d'un collège et d'une MECS sur le territoire enquêté, ainsi que d'un centre de formation privé, l'AFEPT) ou de Don Bosco (qui dispose notamment d'une MECS et d'un IREP<sup>110</sup>). Au final, s'instaurent ainsi des collaborations entre organisations sociales, laïques, religieuses et œcuméniques dans une « cogestion

<footnote n="107"><sup>107</sup>Jean-Michel Le Blanc, « Gironde : 32 000 enfants scolarisés dans l'enseignement catholique », *Sud-Ouest*, 9 février 2017.</footnote>

<footnote n="108"><sup>108</sup>Fédération nationale des organismes de gestion de l'enseignement catholique, *Les chiffres clés de l'enseignement catholique 2018-2019*.</footnote>

<footnote n="109"><sup>109</sup>Ibid.</footnote>

<footnote n="110"><sup>110</sup>IREP : Institut régional d'éducation physique.</footnote>
hybride » (Itçaina, 2019, p.184) de l'accueil et de l'insertion des migrants, en particulier des mineurs isolés étrangers.

Le travail avec les acteurs associatifs est accompli « *en amont, avec la volonté d'engager une politique de long terme* » exprime l'une des instigatrices de ces rapprochements (entretien, juin 2018). Ainsi, lorsque l'un de ces établissements a souhaité ouvrir une section de CAP, le projet a été réfléchi avec l'association A, qui a ensuite pu proposer la candidature de jeunes sans solution scolaire qui suivaient ses cours. Néanmoins, même lorsqu'ils se sont préparés à l'évolution de leur public, les établissements semblent parfois démunis. Les effectifs de mineurs isolés étrangers sont révélateurs d'une tendance qui s'est accrue ces dernières années : « *en première année, nous avons 8 MNA sur 13 élèves au total* » décompte une enseignante (entretien, mai 2020). Cette situation induit des problématiques nouvelles, en particulier d'un point de vue pédagogique, auxquelles les équipes éducatives ne sont pas initialement formées : « *On travaille dans l'urgence et on ne sait pas toujours comment faire... Alors pour essayer de mieux faire, j'ai fait un DU FLES l'an dernier* » (enseignante, mai 2020). Les enseignants les plus investis engagent une réflexion sur des méthodes pédagogiques différenciées prenant en compte à la fois les niveaux d'étude antérieurs hétérogènes des MNA et leur faible maîtrise du français de scolarisation : « *Notre enseignement est inadapté à des jeunes comme ça. Il nous faut beaucoup réfléchir ! [...] Je travaille avec mon collègue à mieux les accueillir, à initier une pédagogie spécifique pour eux. On travaille surtout le français en contexte : quand ils sont dans les ateliers, ils doivent comprendre les consignes, connaître le nom des outils, comprendre les commandes... Par exemple, le calcul de surface n'est pas assimilé. On doit partir de ce qu'ils savent et construire avec eux en fonction de ce qu'ils savent déjà. Il faut construire ensemble des savoirs qu'ils pourront réutiliser. [...] Et puis on mixe les groupes, on fait travailler les élèves en binômes mixtes notamment la compréhension des consignes* » (enseignante, mai 2020). Toutefois, beaucoup de professeurs se sentent débordés par l'ampleur de la tâche éducative à accomplir et, au final, peu d'entre eux changent leurs pratiques : « *On est grosso modo 3 professeurs à être intéressés aux MNA, sur un total de 80 professeurs dans le lycée. Pas facile de faire bouger les choses. Des collègues nous disent 'il ne comprend rien, il ne travaille pas', alors que c'est juste qu'il [le jeune] n'a pas compris, il faut envisager une pédagogie alternative en expliquant autrement, mais nos collègues ont l'impression qu'on remet en cause leur savoir, leur pédagogie, quand on cherche à leur donner notre avis ou des conseils* » (enseignante, mai 2020). En dépit de politiques d'établissement bienveillantes à l'égard des MNA, le manque de formation des enseignants sur l'accueil de ce public à besoins spécifiques conduit ainsi à des sentiments de mise en danger professionnel et à des conduites défensives de leur part. Une situation qui n'est pas différente de celle rencontrée dans les établissements publics (Armagnague-Roucher et al., 2018, 2019).

Les expériences de scolarisation dans l'enseignement catholique répondent ainsi à des doctrines sociales laïque, religieuse ou œcuménique basées sur des fondements hétérogènes, mais dont l'objectif commun est la participation socio-scolaire et socio-professionnelle des mineurs isolés étrangers dans une perspective intégrationniste.
### 3. La scolarisation : des « élèves modèles » auxquels sont proposés des « filières rentables »

« L'immigration devient une orientation » estime une enseignante en lycée (entretien, février 2020). On pourrait convenir qu'à l'inverse, l'immigration est une solution pour des formations désertées par les élèves et ainsi potentiellement menacées de fermeture. Dans certaines filières professionnalisantes, les MNA sont surreprésentés et constituent les trois quarts des effectifs. Les éducateurs considèrent souvent que ces affectations constituent une chance dans leur parcours migratoire, tandis que les enseignants placent plus volontiers leurs attentes dans des choix scolaires « éclairés », que les volontaires associatifs jouent la carte de l'efficacité, et que les jeunes ne disposent souvent que de choix individuels contraints par des enjeux collectifs. L'orientation scolaire constitue donc un jeu complexe entre des acteurs aux stratégies et aux interprétations multiples.

#### 3.1. L'orientation scolaire : le dilemme entre la rentabilité des formations et le projet personnel des jeunes

Les possibilités de formation et d'orientation sont théoriquement aussi diverses pour les MNA que pour les autres élèves. Ils peuvent accéder à des formations diplômantes qui permettent d'obtenir un diplôme d'État de niveau VI (BP, BEP)<fnref n="111" />, V (CAP)<fnref n="112" /> ou IV (Baccalauréat général ou professionnel), qui ouvrent droit par la suite à une poursuite d'études dans le cadre de diplômes de niveau III (BTS, DUT)<fnref n="113" />, très rarement de niveau II (licence générale ou professionnelle) et très marginalement de niveau I (master, diplôme d'ingénieur, doctorat) (cf. annexe 3). Par ailleurs, les jeunes peuvent également s'inscrire à des formations qualifiantes, comme le certificat de formation générale (CFG) qui concerne certains MNA, ou encore les certifications de français (Delf et Delf pro)<fnref n="114" />. Les MNA sont invités par le CASNAV à s'inscrire au Delf scolaire, particulièrement lorsqu'ils sont scolarisés dans des dispositifs sur fonds FSE, lequel dispose d'un droit de regard sur ce type d'indicateurs de résultats. Ces formations ont une visée professionnelle plus immédiate et ne donnent accès à aucun titre ou diplôme – cependant, l'attestation de stage délivrée en fin de formation ou le certificat d'aptitude lié au milieu professionnel sanctionne une qualification professionnelle acquise. Les données disponibles concernant les bénéficiaires de dispositifs FSE ou UPE2A lycée en Gironde indiquent que mieux les élèves ont été scolarisés plus le taux de réussite au Delf est élevé, sans toutefois que les écarts soient très importants. Au niveau académique, les taux de réussite des inscrits sont de 71,2% pour les FSE et de 81,4% pour les UPE2A.

<footnote n="111">¹¹¹Brevet professionnel (BP) ; Brevet d'études professionnelles (BEP).</footnote>

<footnote n="112">¹¹²Certificat d'aptitude professionnelle (CAP).</footnote>

<footnote n="113">¹¹³Brevet de technicien supérieur (BTS) ; diplôme universitaire de technologie (DUT). Le DUT se prépare dans un IUT (Institut universitaire de technologie) tandis que le BTS peut être dispensé par des écoles publiques ou privées.</footnote>

<footnote n="114">¹¹⁴Le diplôme d'étude en langue française (Delf) et le diplôme d'étude en langue française professionnel (Delf Pro) qualifient le niveau de maîtrise linguistique : A1/A2/B1/B2. Notons que dans l'académie enquêtée, tous les élèves scolarisés peuvent passer le Delf gratuitement depuis une dizaine d'années, grâce à l'action volontariste d'une inspectrice, en accord avec l'ex-Centre international d'études pédagogiques (CIEP) devenu France Éducation International.</footnote>
## Obtention du Delf par les bénéficiaires 2018-2019 de dispositif UPE2A ou FSE dans le département de Gironde<fnref n="115" />

<table><thead><tr><td>Dispositif</td><td>Nombre d'élèves</td><td>Nombre d'inscrits</td><td>Nombre de reçus</td><td>Absents ou non admis</td><td>Taux de réussite inscrits</td><td>Reçus / effectif</td></tr></thead><tbody><tr><td>FSE a</td><td>24</td><td>17</td><td>15</td><td>2</td><td>88%</td><td>62,5%</td></tr><tr><td>FSE b</td><td>24</td><td>21</td><td>13</td><td>8</td><td>62%</td><td>54,2%</td></tr><tr><td>UPE2A</td><td>16</td><td>15</td><td>15</td><td>0</td><td>100%</td><td>93,8%</td></tr></tbody></table>

Sur l'orientation dans le territoire d'enquête, les propositions d'affectation des MNA concernent « en majorité (un peu plus de 50% de ceux qui sont en PAPS ordinaires) » des filières en lycée professionnel (cadre de l'Éducation nationale, février 2020) ou des signatures de contrats d'apprentissage (cf. tableau ci-dessous).

## Le devenir des MNA scolarisés et suivis par la MLDS en Gironde sur la période 2017-2020¹¹⁶

<table><thead><tr><td>Effectif total</td><td>Delf</td><td>ASSR 117</td><td>SST 118</td><td>CFG</td><td>LP</td><td>LGT</td><td>Signature Contrat apprentissage</td><td>Autres (maintien en PAPS ou FSE ; sans solution)</td></tr></thead><tbody><tr><td>272</td><td>110</td><td>141</td><td>59</td><td>57</td><td>84</td><td>15</td><td>94</td><td>13</td></tr></tbody></table>

Sans que nous n'ayons pu avoir accès à des données concernant l'ensemble de la population MNA scolarisée, nos interlocuteurs aussi bien à l'Éducation nationale que dans les milieux associatifs indiquent que les formations les plus couramment suivies sont les CAP et éventuellement le bac professionnel. Ces formations professionnelles diplômantes peuvent se faire dans des établissements sous statut scolaire (collèges, lycées, EREA<fnref n="119" />) – ou bien dans des

<footnote n="115">¹¹⁵Données extraites des Indicateurs 2018-2019 pour les dispositifs FSE et UPE2A-Lycée de l'Académie de Bordeaux, CASNAV de Bordeaux.</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶Données communiquées par la MLDS en juillet 2020, celles-ci devant être affinées à la rentrée de septembre 2020 car quelques informations sont manquantes. Toutefois, elles indiquent la tendance.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷Attestation scolaire de sécurité routière.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸Sauveteur secouriste du travail (formation aux premiers secours).</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹Les établissements régionaux d'enseignement adapté (EREA) sont des établissements publics dont la mission est de prendre en charge des adolescents en grande difficulté scolaire ou sociale ou en situation de handicap. Les formations y sont organisées en référence aux enseignements du collège, du lycée professionnel ou du lycée général ou technologique, et permettent d'acquérir au moins une qualification de niveau V. À partir de la classe de 3ème, le cycle qualifiant se traduit par une première formation professionnelle pouvant aboutir à l'obtention d'un CFG ou d'un CAP, et pouvant donner lieu à une poursuite d'études en LP, EREA ou CFA. L'internat constitue un aspect important et singulier du fonctionnement du secteur éducatif des EREA ; l'encadrement y est assuré en grande majorité par des personnels du premier degré.</footnote>
centres de formation des apprentis (CFA<fnref n="120" />), auquel cas les apprentis ont un statut de jeune
travailleur salarié en entreprise, disposent d'un contrat de travail et sont sous la responsabilité
d'un maître d'apprentissage. Le CAP se prépare en une, deux ou trois années en lycée
professionnel pour un cursus sous statut scolaire ou dans un CFA (centre de formation
d'apprentis) en apprentissage. Le contenu de la formation porte pour moitié sur des
enseignements professionnels très pratiques qui concernent les « gestes professionnels », et
pour moitié sur des enseignements généraux (français, mathématiques-sciences, histoire-
géographie). Sous statut scolaire, les 2/3 du temps de formation se déroulent en classe, le tiers
restant ayant lieu dans l'entreprise. Ce ratio est inversé en apprentissage. Il existe environ 215
spécialités de CAP qui ciblent des métiers précis : boulanger, constructeur de route, coiffeur...
Les titulaires d'un CAP peuvent entrer directement sur le marché du travail ou poursuivre leur
formation en bac professionnel. Un bac professionnel se prépare en trois ans dans un lycée
professionnel ou en alternance dans un CFA. À l'inverse des CAP, les 92 spécialités de bac pro
disponibles en 2019 représentent davantage des compétences ou des familles de métiers que
des métiers très précis. La scolarité est davantage composée d'enseignements généraux,
théoriques et techniques qu'en CAP, même si l'enseignement pratique a aussi une place. À
leur entrée sur le marché du travail, les bacheliers professionnels peuvent déjà encadrer une
équipe de quelques personnes. Lorsqu'ils décident de poursuivre leurs études, le diplôme
recherché est principalement un BTS.

La consultation des statistiques pour les seuls MNA ayant suivi des enseignements en UPE2A ou en dispositif FSE en Gironde révèle que plus les jeunes disposent déjà d'un capital scolaire, moins ils sont orientés vers des formations en alternance :

Les poursuites de formation à la rentrée 2019 pour les bénéficiaires 2018-2019 par dispositif UPE2A ou FSE dans le département de Gironde<fnref n="121" />

<table><thead><tr><td>Dispositif</td><td>Nombre de bénéficiaires</td><td>Formation initiale (LGT / LP)</td><td>Formation en alternance</td><td>Autre (PAPS, stage...)</td><td>CDI CDD</td><td>Sans solution</td><td>Déménagement</td></tr></thead><tbody><tr><td>FSE a</td><td>24</td><td>9</td><td>10</td><td>2</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td></tr><tr><td>FSE b</td><td>24</td><td>6</td><td>12</td><td>1</td><td>0</td><td>5</td><td>0</td></tr><tr><td>UPE2A</td><td>16</td><td>13</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td></tr></tbody></table>

Au niveau académique, seuls 38% des MNA ayant bénéficié d'un dispositif FSE sont orientés en lycée général et technologique ou en lycée professionnel, contre plus de 75% de ceux ayant bénéficié d'une UPE2A lycée. Les taux sont inversement proportionnels pour ceux étant orientés vers une formation en alternance ou se retrouvant sans solution scolaire : 60% en dispositif FSE contre 21% en UPE2A lycée.

<footnote n="120">¹²⁰Les CFA sont gérés par des organismes privés (associations, entreprises...), des chambres de métiers ou de commerce et d'industrie, et des organismes publics (lycées, etc.). Si la formation pratique en apprentissage a principalement lieu dans l'entreprise, le CFA a la charge d'assurer la formation théorique de l'apprenti.</footnote>

<footnote n="121">¹²¹Données extraites des Indicateurs 2018-2019 pour les dispositifs FSE et UPE2A-Lycée de l'Académie de Bordeaux, CASNAV de Bordeaux.</footnote>
En pratique, les formations suivies par les MNA dépendent d'une multiplicité de paramètres : leur niveau scolaire antérieur, leur maîtrise linguistique et en particulier de la langue française, leur âge à l'entrée dans le système scolaire français, la construction de leur projet avec les adultes qui les accompagnent dans leur éducation. Or, les adultes qui les évaluent et ceux qui les accompagnent ont des points de vue parfois divergents qui induisent une mise en concurrence des perspectives de formation.

En tant qu'adultes référents des MNA, les éducateurs ont une mission à visée éducative et, à ce titre, font partie des professionnels privilégiés dans la construction du choix de formation et d'orientation des jeunes. Certaines structures hébergeant des MNA ont une politique active en la matière et recrutent des conseillers en insertion professionnelle (CIP) qui prennent contact avec la MLDS, aident à la recherche de stages et de patrons, supervisent les contrats professionnels (« *le vocabulaire est trop complexe* [pour les MNA] *sur les contrats de travail, il ne faut pas qu'ils se fassent avoir* », entretien, mai 2020)... Les mêmes organisent plusieurs entretiens personnalisés pour affiner les projets personnels des jeunes, avant de les envoyer vers les CIO pour la passation des tests de positionnement. La position des CIP comme des éducateurs est souvent pragmatique, liée à la proximité des 18 ans du jeune et à la nécessité d'assurer l'obtention d'un contrat jeune majeur (CJM) à l'ASE (renouvelé tous les 6 mois) ou d'un titre de séjour à la préfecture. Aussi, plus les jeunes entrent dans le système scolaire tardivement, plus les filières proposées tendent à être courtes ou spécialisées (CAP, apprentissage) même si leur niveau de scolarisation antérieur est plutôt bon : « *la délivrance d'un certificat de formation professionnalisante est l'une des stratégies pour les jeunes proches de 18 ans. Il faut que ce soit professionnalisant pour obtenir un titre de séjour* » indique une éducatrice spécialisée, bien consciente du préjudice potentiel que cela peut induire lorsque le jeune est pourtant en pleine capacité de poursuite d'études : « *ce n'est pas notre faute, c'est le principe de réalité qui prévaut* » (entretien, mars 2020). Les éducateurs ont souvent l'impression d'être parmi les seuls à privilégier ces stratégies de rentabilité administrative : « *certains profs ne se rendent pas compte des problématiques des MNA* » (entretien éducatrice, mars 2020), les accusant de vouloir orienter les plus performants vers des filières générales et de leur faire courir un risque. Pourtant, des juristes peuvent tenir un discours proche de celui des éducateurs en matière d'orientation : « *en tant que juristes, nous conseillons plutôt les filières professionnalisantes qualifiantes pour obtenir les papiers à leur majorité* » (entretien, juriste bénévole, janvier 2020). Du côté des jeunes toutefois, leur motivation envers les apprentissages n'est pas seulement instrumentale pour l'obtention d'un titre de séjour (Lemaire, 2009) mais constitue aussi à leurs yeux un vecteur d'intégration sociale et professionnelle.

L'un des rôles clé en matière d'orientation est également tenu par les premiers interlocuteurs des MNA dans l'Éducation nationale : les formateurs qui font passer les entretiens et les tests de positionnement au CASNAV, les psychologues de l'Éducation nationale (Psy-EN) dans les CIO, ainsi que les coordinateurs des missions locales de lutte contre le décrochage scolaire et des dispositifs qui en dépendent. Ils n'interviennent qu'après que les éducateurs ont échangé avec les jeunes sur leurs projets, mais peuvent être force de propositions déterminantes. Ils alertent sur l'importance de l'évaluation et de la prise en compte des niveaux scolaires des jeunes, en particulier pour ceux qui ont été peu scolarisés ou qui ont une faible maîtrise linguistique : « *obtenir un CAP quand on est analphabète, c'est très difficile ! Alors que des solutions existent, par exemple sur [une commune de l'agglomération] un CFA propose un sas de préapprentissage avec du FLE pendant un an avant l'entrée en CAP* » (coordinatrice-
formatrice, novembre 2019). À l'inverse, il leur arrive de proposer des affectations dans des filières générales si les jeunes ont été bien scolarisés antérieurement et ont un parcours scolaire performant. Par ailleurs, il convient également d'envisager les enjeux collectifs du processus d'orientation scolaire, qui se traduit par des pratiques de sélection et de répartition visant à gérer au mieux les flux d'élèves en fonction des places dans les établissements. Même lorsque les représentations sont positives sur les MNA, ceux-ci sont massivement orientés vers des filières courtes préparant à des métiers en tension (Persini, 2019), confirmant ainsi les processus de domination scolaire déjà à l'œuvre sur les populations paupérisées et/ou d'origine immigrée (Ichou, 2018 ; Palheta, 2012 ; Schiff et Fouquet-Chauprade, 2011).

Les volontaires associatifs occupent également une place particulière, dans la mesure où ils accompagnent les mineurs isolés étrangers bien avant leur prise en charge par l'ASE et leur scolarisation ou formation, comme dans le cas de l'association A enquêtée. Ce sont parfois eux qui connaissent les jeunes sur le plus long terme, bien avant les éducateurs, et qui ont eu des discussions relevant de l'intime (en particulier lorsqu'ils les hébergent, comme dans le cas de l'association H enquêtée). S'ils n'ont légalement aucun droit sur les mineurs (« on n'a rien, pas de légitimité à les suivre » note un ancien inspecteur de l'Éducation nationale devenu bénévole associatif, entretien mars 2020), leur rôle social d'accompagnement et de conseil n'est pas à négliger. Cette situation peut induire des tensions avec les éducateurs lorsque les jeunes sont placés, ceux-ci leur reprochant le caractère non professionnel voire militant de leur accompagnement. Pourtant, ces volontaires associatifs sont souvent des enseignants voire des cadres de l'Éducation nationale, pour la plupart retraités, pour lesquels il est difficile d'invoquer l'absence de vision professionnelle en matière d'éducation, de formation et d'orientation. En réalité, les tensions portent davantage sur le respect du périmètre d'intervention de chacun que sur l'effectivité de leur niveau de compétence. Le périmètre d'intervention est notamment mis à mal par la forte implication de volontaires associatifs dès la période de latence qui précède le placement à l'ASE et l'orientation scolaire des jeunes : face aux difficultés et à la lenteur de la procédure de reconnaissance du statut de MNA qui avoisine plusieurs mois voire des années, des acteurs associatifs prennent directement contact avec des chefs d'établissement bienveillants pour scolariser les jeunes – que ce soit dans des établissements privés mais aussi parfois publics. Ainsi, par leurs réseaux d'interconnaissances, des volontaires de l'association A trouvent localement des places dans des MECS ou des EREA dont la spécificité est d'offrir, en complément de l'enseignement général et de la formation professionnelle, un accompagnement en internat éducatif. Ces travailleurs sociaux apprécient peu ces types d'intervention, dont ils considèrent qu'ils court-circuitent leur travail éducatif.

Enfin, pendant la scolarisation, les équipes éducatives qui suivent la progression des jeunes sont souvent celles dont les points de vue sur l'orientation des jeunes sont les plus variés. Les enseignants rejoignent parfois les priorités des éducateurs en faveur des filières censées procurer une meilleure chance d'accès aux titres de séjour après les 18 ans des MNA. À l'inverse, d'autres se heurtent à ces stratégies : « les éducateurs sont bloqués sur l'échéance des 18 ans ! » déplore une coordinatrice de dispositif sur fonds FSE (novembre 2019) ; « 'si vous voulez des papiers, allez en apprentissage !' disent les éducateurs » regrette une enseignante en PAPS (février 2020). Ces enseignants revendiquent de « tirer vers le haut » leurs élèves, qu'ils soient destinés aux filières professionnalisantes (« Les coordinateurs des PAPS appuient pour la scolarisation tandis que les éducateurs jouent la carte contrat (stage, apprentissage) » précise une cadre de l'Éducation nationale, février 2020) ou bien considérés comme en capacité de poursuivre leurs études dans des formations générales si tel est leur
projet (« le seul que j'ai fait partir en général avait un éducateur inexistant », autrement dit
qui ne faisait pas obstruction à cette orientation, rapporte une enseignante en PAPS, février
2020).

L'ensemble de ces acteurs du champ éducatif, professionnels comme volontaires associatifs,
interviennent auprès des jeunes selon des temporalités, des modalités et des points de vue
différents. Des collaborations se mettent en place, tantôt liées à des nécessités d'ordre
professionnel entre acteurs des équipes éducatives de l'Éducation nationale et travailleurs
sociaux, ou à des affinités personnelles entre travailleurs sociaux et volontaires associatifs.
Toutefois, les points de divergence ne sont pas à négliger dans cette relation concurrentielle
entre les rôles socio-éducatifs (auto)assignés à chacun. Surtout, l'enjeu doit demeurer celui de
la prise en compte des projets personnels des jeunes et de leur agentivité, c'est-à-dire de leur
capacité à agir sur les choses et les êtres, y compris eux-mêmes, et à les faire évoluer (Garnier,
2015 ; Octobre et Sirota, 2011).

3.2. Des élèves modèles : la construction de la catégorie sociale fantasmée des MNA

L'agentivité des mineurs isolés étrangers est également à confronter au regard des adultes qui les encadrent, que ce soient les enseignants dans les établissements ou les patrons pendant les stages ou les apprentissages. Or, la vision très largement partagée par ces professionnels à l'égard de ces jeunes est celle d'élèves ou d'apprentis modèles, ce qui leur confère une image de docilité. Comme dans le cas plus général des EANA, les MNA sont très appréciés des enseignants qui ne tarissent pas d'éloges sur leur motivation, leur investissement, leur progression et leur discipline : « les MNA sont très volontaires, ils rattrapent vite tout leur retard, même lorsqu'ils arrivent en cours d'année » (enseignante en CAP, février 2020) ; « Les profs se les arrachent, même lorsqu'ils n'ont pas le niveau scolaire. C'est une émulation pour les petits français qui du coup sont moins souvent absents ; ça pacifie les classes » (cadre de l'Éducation nationale, février 2020). Cet aspect bénéfique sur les autres élèves est souligné dans différents établissements : « quand on aide spécifiquement les MNA, on le fait en groupe classe parce que les autres élèves peuvent ainsi devenir plus acteurs de leur formation » (enseignante en CAP, mai 2020). Rares sont les enseignants qui les considèrent comme des élèves « comme les autres » sur le plan éducatif, à l'instar de ce directeur de formation professionnelle en lycée (entretien, février 2020). La consultation de leurs bulletins trimestriels indique qu'ils sont considérés comme de « bons élèves » et obtiennent les « félicitations » davantage pour leur comportement que pour leurs résultats scolaires qui, parfois, souffrent d'un niveau scolaire initialement peu élevé. Des sentiments et appréciations partagés par leurs employeurs : « les chefs de chantier ont adoré travailler avec eux. Ce sont des gamins ponctuels, courageux, qui s'intègrent dans les équipes sans problème » note le dirigeant d'une entreprise de travaux publics 122 . Les éducateurs relaient des propos similaires : « généralement, ce sont des jeunes qui en veulent, ils donnent vraiment beaucoup et le plus souvent les patrons sont très contents. Leurs notes ne sont pas forcément reluisantes mais les appréciations sont très positives, les patrons en redemandent ! » (entretien éducatrice spécialisée, mars 2020).

<footnote n="122">122 Cité par Julia Pascual, « Mes petits gras ne peuvent pas travailler », Le Monde, 12 février 2020.</footnote>
Si ces propos sont exprimés avec bienveillance, la teneur de cette discrimination positive n'est pas sans rappeler les propos culturalistes tenus par certains patrons à l'égard de la main-d'œuvre immigrée lors des Trente Glorieuses, qui invitaient les assistantes sociales dévolues aux seuls « Nord-Africains » à s'adapter à « leur psychologie particulière » (Pitti, 2006, p.53). De même, les rares cas rapportés de propos stigmatisants montrent qu'une logique culturaliste est également à l'œuvre : « Pour certains collègues c'est exotique d'avoir des MNA, mais s'ils se rebellent, dans le cas d'une décompensation par exemple, ils apprécient moins, voire en ont peur. Certains sont encore imprégnés d'une idéologie colonialiste. Un élève est venu me dire qu'il ne comprenait pas ce qu'étaient les lipides tels que sa prof le lui a enseigné ; quand j'ai dit à la prof qu'elle pouvait leur expliquer au moyen d'un exemple (la pâte d'arachide qu'ils connaissent tous est un corps gras donc un lipide), elle m'a dit 'de toute façon, ils ne comprennent rien, ils ne sont même pas capables de s'ouvrir une boite de pâté en plein désert' » s'indigne une enseignante en lycée professionnel privé (entretien, mai 2020).

En soulignant le caractère exemplaire de tous les MNA de façon indifférenciée comme s'ils constituaient un groupe homogène, les adultes qui s'expriment de la sorte contribuent à les essentialiser en une catégorie non plus seulement administrative mais aussi sociale. Les jeunes eux-mêmes participent de ce processus, en exprimant auprès des chercheurs une image uniforme et sans nuance de l'école française dont ils disent apprécier la modernité des équipements, les effectifs réduits en classe et les attitudes bienveillantes des enseignants (Persini, 2019) – qu'ils opposent très souvent à l'école dans leurs pays d'origine. Ils se déclarent également parfois « choqués » par les attitudes irrespectueuses et le comportement peu scolaire de certains autres élèves : « ils parlent mal au professeur » (Ibrahim, 16 ans) ; « dans ma classe, des élèves ne travaillent pas bien » (Abdoulaye, 17 ans). Le jeu de miroir entre des élèves considérés comme exemplaires par leurs enseignants et une école elle-même considérée comme exemplaire par les MNA, témoigne de l'expression d'une vision peu nuancée des rapports sociaux et des enjeux éducatifs qui se jouent pourtant tout au long de la scolarisation, comme pour tous les élèves. Cette absence de complexité apparente dans les discours des enseignants et de leurs élèves isolés étrangers les uns à l'égard des autres, contribue à la construction d'une catégorie sociale fantasmée basée sur des traits caractéristiques qui seraient communs à tous les MNA (docilité, labeur, obéissance), au détriment d'une réflexion relative aux enjeux de l'orientation scolaire sur les projets personnels et professionnels de ces jeunes. Au final, les assigner à une catégorie sociale commune revient à nier de facto leur agentivité.
Conclusion

Les arrivées de jeunes se présentant comme mineurs et isolés relèvent d'une dynamique déjà ancrée dans le temps mais qui s'intensifie depuis le milieu des années 2010. Parmi ces jeunes, la part des ressortissants des pays d'Afrique sub-saharienne a connu une évolution notable depuis 2013 pour se stabiliser désormais à près de 4 jeunes sur 5, dont la grande majorité est issue de l'ouest du continent. Si les causes de la migration sont, comme pour leurs aînés, relatives à l'insécurité politique, sociale et économique des pays de départ, elles se caractérisent également par la volonté de fuir des violences familiales et/ou témoignent d'aspirations individuelles à l'acquisition d'une (meilleure) éducation. L'importance de l'accès à l'éducation et à la formation dans les projets migratoires des jeunes, avec les enjeux que cela implique pour les professionnels et les bénévoles qui les accompagnent, nous a conduit à en faire l'axe central de cette étude.

L'immigration de jeunes isolés étrangers et leur répartition spontanée ou planifiée sur l'ensemble du territoire national ont engendré des problématiques sociales et économiques d'une ampleur inédite pour les acteurs politiques et associatifs locaux. Les collectivités locales en charge de la protection de l'enfance sont particulièrement sollicitées et mettent en place des politiques d'accueil et d'accompagnement diversifiées qui correspondent souvent à leur orientation politique générale relative aux questions migratoires. Ainsi, le taux de reconnaissance du statut de mineur non accompagné diffère fortement selon les territoires. En dépit de ces disparités, la difficulté à laquelle l'ensemble des jeunes est confronté est relative au délai de traitement de leur dossier. Or, ce temps de latence, pendant lequel les dossiers sont examinés et les recours déposés, avoisine plusieurs mois voire plusieurs années, une temporalité remarquable pour des jeunes qui doivent avoir trouvé une solution scolaire ou professionnelle avant leur majorité. C'est donc ce temps particulier de la latence que nous avons d'abord voulu interroger, en analysant le rôle des bénévoles qui accompagnent ces jeunes non (encore) pris en charge au niveau institutionnel. De même, une fois le statut de MNA obtenu, nous nous sommes également intéressées aux modalités de prise en charge et au rôle des professionnels de l'enfance et du social. Par le prisme de l'accès à l'éducation – en matière d'apprentissages de type scolaire ou linguistique mais aussi de santé et d'alimentation – nous avons questionné les pratiques d'accompagnement professionnel, par les travailleurs sociaux et les enseignants, et d'accompagnement solidaire, par les bénévoles, de ces jeunes. Le territoire enquêté, comprenant une part significative de mineurs isolés étrangers et abritant une pluralité d'initiatives locales liées à leur présence, a constitué un terrain propice.

L'étude a permis de montrer que l'accès à l'éducation de ces jeunes représente un enjeu majeur pour les politiques publiques et les professionnels de l'accompagnement, tout autant que le point nodal des mobilisations de type solidariste des bénévoles et des militants associatifs. En prenant appui sur des observations de terrain et sur des entretiens, nous avons analysé les pratiques de ces différents acteurs de l'accompagnement et mis en lumière les difficultés auxquelles ils sont confrontés ainsi que les modes de régulation qu'ils ont mis en œuvre pour tenter d'y faire face. Les mutations conjoncturelles et structurelles du travail social ont ainsi conduit à des tensions et à des conflits de loyauté pour les professionnels qui accompagnent ces jeunes et dont certains peinent à se situer face aux injonctions contradictoires de contrôle (des migrations) et de protection (de l'enfance). En milieu scolaire, les équipes éducatives, souvent démunies face à ces adolescents peu scolarisés et qui ne maîtrisent que partiellement la langue française, peinent parfois à adopter des positions
nuancées tant dans leur attitude professorale qu'en matière d'orientation. Du côté des volontaires associatifs enfin, l'expérience de l'accompagnement constitue un défi inédit et parfois inattendu qui a induit la nécessité d'imaginer des solutions innovantes notamment en matière de postures éducatives vis-à-vis des jeunes.

Pour finir, la question de l'alimentation nous a permis d'interroger de manière complexe un volet certes souvent perçu comme un outil éducatif plus large de l'insertion socio-éducative des populations migrantes, et de ces jeunes en particulier, mais finalement peu discuté collectivement et professionnellement comme « fait social total ». Si l'alimentation des plus démunis, dont les mineurs isolés étrangers en situation d'attente de la reconnaissance de leur statut de MNA, est toujours appréhendée en termes de réplétion (avec la nécessité pour les militants de capter les surplus des supermarchés tout en dépendant des contraintes européennes en termes de surveillance des stocks ou pour certaines associations d'éducation d'y dépenser une grande part de leur budget), il n'en reste pas moins que l'idée d'une alimentation de « qualité »<fnref n="123" /> certes nutritionnelle mais politisée a émergé durant cette enquête. Cette idée est apparue dans les foyers recevant les jeunes migrants ou encore dans les associations assurant leur suivi au quotidien dans les squats. Cette « qualité » (Stanziani, 2005) politisée qui émerge dans le travail social et l'accompagnement bénévole des jeunes migrants renvoie à des logiques d'interactions sociales et à des processus de qualification qui dépassent le champ de l'aide aux migrants mais qui y a aussi des répercussions. Les enjeux identitaires liés à « la gastronomie » lorsque les individus « font figure d'étranger » (Cossée, Lada, Rigoni, 2004) sont en effet révélateurs de la place qu'ils ou elles occupent dans la société française mais aussi des difficultés que traversent les travailleurs sociaux et les bénévoles dans l'application de leurs missions. En effet, entre assurance de remplir les ventres/crainte que les MNA aient faim, culturalisme/refus d'adopter une posture coloniale et paternaliste, les rapports à l'alimentation qui se dévoilent autour des mineurs étrangers traduisent les contradictions sociales, politiques et économiques que traversent bénévoles et travailleurs sociaux dans un contexte national et européen où les migrants quels qu'ils soient sont les malvenus. Entre rebuts de l'industrie agro-alimentaire (défiscalisés), « dons » européens qui servent à nourrir les jeunes mineurs dans les squats et recherche du « bien manger », voire de « la gastronomie » dans les foyers ou dans les établissements scolaires, les militants et les travailleurs sociaux tentent, pour certains, par l'alimentation (ateliers cuisine, jardins partagés), de (ré)affirmer leur engagement dans « les problématiques du social à dimension collective » (lon, 2005). Les changements d'attitudes autour de la nourriture « (...) affectent toutes les sociétés, tous les groupes et tous les individus compte tenu de la montée en puissance des discours moraux, prescriptifs relatifs à l'alimentation et de l'intensification des circulations des humains et des nourritures » (Hassoun et Crenn, 2017 : 90).

<footnote n="123">¹²³Comme l'a montré Alessandro Stanziani (2005), « la qualité » qui est devenue centrale dans le changement de notre espace social alimentaire actuel n'est pas fondée sur la valeur propre des aliments.</footnote>
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Annexes
Annexe 1 – Schéma de la procédure de prise en charge des MNA en France, élaboré par Médecins du monde, L'accès aux droits et aux soins des mineurs non accompagnés en France. Cadre légal et dysfonctionnements, 2017, p.13.

<figure><img src="image_3.png" /></figure>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Annexe 2 – Nombre de MNA confiés par départements du Sud-Ouest en 2019 et pays d'origine</figcaption></figure>
Annexe 3 – Schéma des études après la 3ème, élaboré par l'Onisep, 2018.

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

### CAP/CAP agricole

Premier niveau de qualification professionnelle, le CAP vise l'acquisition de techniques précises pour exercer un métier. On peut aussi poursuivre ses études, notamment en bac professionnel (lire p. 7).

### Bac professionnel/bac professionnel agricole

Décliné dans de nombreuses spécialités, le bac professionnel offre un accès direct à l'emploi. La poursuite d'études est toutefois possible, notamment en BTS/BTSA (lire p. 8).

### Bac technologique

Huit séries au choix: ST2S, STAV, STD2A, STHR, STI2D, STL, STMG, TMD. Le bac technologique conduit principalement à des études supérieures techniques à bac + 2 (BTS/BTSA ou DUT), voire plus longues (écoles d'ingénieurs, de commerce, licence...) (lire p. 17).

### Bac général

La voie générale se compose d'enseignements communs, d'enseignements de spécialité, et d'enseignements optionnels (lire p. 16).

### LEXIQUE

**BEP**: brevet d'études professionnelles

**BMA**: brevet des métiers d'art

**BP**: brevet professionnel

**BPA**: brevet professionnel agricole

**BTM**: brevet technique des métiers

**BTS/BTSA**: brevet de technicien supérieur/

brevet de technicien supérieur agricole

**CAP/CAP agricole**: certificat d'aptitude professionnelle/
certificat d'aptitude professionnelle agricole

**CS**: certificat de spécialisation agricole

**DMA**: diplôme des métiers d'art

**DUT**: diplôme universitaire de technologie

**MC**: mention complémentaire

<footnote>* Deux bacs technologiques se préparent à partir d'une 2ᵉ spécifique: STHR (sciences et technologies de l'hôtellerie et de la restauration); TMD (techniques de la musique et de la danse).</footnote>
## Glossaire des sigles et acronymes

ASE : Aide sociale à l'enfance

ASSR : Attestation scolaire de sécurité routière

ASTI : Association de solidarité avec tous les immigrés

BEP : Brevet d'études professionnelles

BP : Brevet professionnel

BSO : Bureau de la scolarité et de l'orientation

BTS : Brevet de technicien supérieur

CAP : Certificat d'aptitude professionnelle

CASNAV : Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

CDD : Contrat à durée déterminée

CDI : Contrat à durée indéterminée

CFA : Centre de formation pour apprentis

CFG : Certificat de formation générale

Cimade : Comité inter-mouvements auprès des évacués

CIO : Centre d'information et d'orientation

CIP : Conseillers en insertion professionnelle

CJM : Contrat jeune majeur

CNFPT : Centre national de formation de la fonction publique territoriale

DASEN : Directeur académique des services de l'Éducation nationale

DELF : Diplôme d'études en langue française

DELF Pro : Diplôme d'étude en langue française professionnel

DEPP : Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance

DIPA : Dispositif d'insertion pour primo-arrivants

Direccte : direction générale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi

DFSE : Dispositif fonds social européen

DNB : Diplôme national du brevet

DSDEN : Direction des services départementaux de l'Éducation nationale

DUT : Diplôme universitaire de technologie

EANA : Élèves allophones nouvellement arrivés

ENPJJ : École nationale de la protection judiciaire de la jeunesse

EREA : Établissement régional d'enseignement adapté
FCPE : Fédération des Conseils de Parents d'Élèves

FLE : Français langue étrangère

FLS : Français langue seconde

FLSco : Français langue de scolarisation

FSE : Fonds social européen

IREP : Institut régional d'éducation physique

IUT : Institut universitaire de technologie

JRS : Jesuit Refugee Service

LDH : Ligue des droits de l'homme

LGT : Lycée général et technologique

LP : Lycée professionnel

MDM : Médecins du monde

MECS : Maison d'enfants à caractère social

MIE : Mineur isolé étranger

MLDS : Mission de lutte contre le décrochage scolaire

MNA : Mineur non accompagné

MSF : Médecins sans frontière

NSA : Non scolarisé antérieurement

OPP : Ordonnance de placement provisoire

PAPS : Pôle d'accompagnement à la persévérance scolaire

Psy-EN : Psychologue de l'Éducation nationale

RESF : Réseau éducation sans frontière

SST : Sauveteur secouriste du travail

UPE2A : Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants

UPE2A-NSA : Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants non scolarisés antérieurement

ZEP : Zone d'éducation prioritaire