Les questions de formation à distance ne sont plus seulement aujourd’hui des questions de spécialistes. Elles font la une des grands médias, des blogs s’y consacrent entièrement, elles suscitent les prises de position de responsables politiques, elles se prêtent à des débats publics. Elles sont devenues des questions de société.

1 Ainsi, dans l’éditorial du premier numéro de Distances et Savoirs, écrivions-nous à propos des muta (...) 2L’une des raisons du phénomène – la principale sans doute – est que, comme nous le rappelons inlassablement depuis plus de dix ans à Distances et Savoirs puis à Distances et Médiations des Savoirs, la distance en formation, ses enjeux et ses perspectives intéressent l’éducation en général, au-delà de la seule formation à distance. Plus généralement encore, ces questions d’actualité qui sont aussi des questions sociétales interrogent les relations qu’individus et collectivité entretiennent avec le savoir, la connaissance, l’information, la culture1. Elles portent en effet sur la contribution de l’éducation au développement économique, au progrès de la démocratie, aux conditions de l’espace public et du vivre ensemble, aux dynamiques culturelles ainsi qu’au réagencement permanent de ces multiples composantes les unes par rapport aux autres.

Ainsi peut-on expliquer l’effervescence suscitée par les propositions du ministère de l’éducation nationale en 2012 en faveur de la généralisation du soutien scolaire en ligne. Le problème n’est pas uniquement, en effet, celui – si important soit-il – de la distribution des missions respectives des opérateurs publics (à commencer par le Cned) et des opérateurs privés : plus fondamentalement, c’est la question de la refondation de l’école qui est posée, dont le numérique apparaît comme l’un des piliers dans la réforme qui s’engage. L’effervescence n’est pas encore tout à fait retombée que, déjà, un autre sujet, celui des MOOCs, se met à occuper le devant de la scène, enflammant à nouveau les esprits et divisant l’opinion entre partisans et adversaires.

Polémiques circonstancielles et controverses sans lendemain ? Peut-être, mais elles n’empêchent pas que petit à petit la réflexion avance, les mentalités évoluent, les lignes bougent. Une preuve en est que la plupart de ceux qui participent aux débats d’aujourd’hui s’accordent sur un principe qui, naguère, suscitait encore une très forte opposition : la formation à distance n’est pas – ou n’est plus – un succédané d’enseignement en présentiel, à situer quelque part entre palliatif et placebo ; elle est désormais une modalité de la formation à part et à part entière, s’inscrivant tout naturellement dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Comment, dès lors, ne pas mesurer le chemin parcouru depuis les années 1970, lorsqu’une virulente campagne de presse orchestrée par Le Monde contre l’enseignement par correspondance propageait « une image très négative de l’enseignement à distance lui-même et des organisations, publiques ou privées, qui le mettent en œuvre » (Thibault 2007, p. 375) !

Ces débats ont des limites, toutefois, qui tiennent à ce que leurs protagonistes ne sont pas toujours suffisamment attentifs aux avancées de la recherche dans le domaine. Aussi entretiennent-ils et, pire encore, réactivent-ils parfois les illusions les plus naïves en matière d’innovations technologiques. L’une d’entre elles est celle de la rupture par rapport au passé.

Nouveauté radicale, la diffusion de ressources pédagogiques gratuites ou à faible coût ? Répondre à cette question par l’affirmative reviendrait à ignorer des pans entiers de l’histoire de la formation à distance (Glikman 2002, Saettler 1968) et à faire notamment comme si les universités où les premiers MOOCs viennent d’être conçus, celles du Manitoba, du Wisconsin, de Stanford, d’Harvard, d’Athabasca et d’ailleurs, n’avaient pas été de longue date au cœur des développements de la formation à distance (Moore 2007). Ce serait aussi oublier que les « Open Courses » ne sont pas nés d’hier, comme en témoigne la quarantaine d’Open Universities fondées entre 1974 et 2002 dans la filiation de la British Open University (Mœglin 2010, pp. 66-67) et ce serait dissimuler que la notion d’ouverture est plus problématique qu’il n’y paraît, comme Charles Wedemeyer (1973) le signalait déjà, il y a exactement quarante ans. Ce serait surtout sous-estimer la fragilité d’initiatives dont l’utilité sociale, l’efficacité pédagogique et la viabilité économique ne sont pas aussi assurées que le prétendent leurs promoteurs et avocats. Les prochains numéros de DMS reviendront sur la question des MOOCs.

2 Ce débat reste ouvert. Nous invitons nos lecteurs à y participer : dms@openedition.org 7Une autre illusion entretenue par les débats actuels, non moins vivace, est celle de l’appropriation spontanée par les apprenants des ressources pédagogiques mises à leur disposition. Il suffirait de multiplier canaux et occasions de contact pour que, sans transition ni médiation aucune, le savoir se transmette ipso facto à ceux à qui il est destiné et qui n’auraient qu’à s’en faire les réceptacles. Idée aussi ancienne que fausse, plus que jamais dénoncée par les spécialistes des sciences de l’information et de la communication, des sciences de l’éducation et des sciences cognitives, chacun insistant selon son point de vue sur le travail nécessaire que l’apprenant doit mettre en œuvre pour convertir individuellement et collectivement les informations qu’il reçoit en savoirs et ces savoirs en connaissances. Particulièrement éclairant est, à cet égard, le débat que, depuis plusieurs numéros de DMS, nous animons autour de la notion de médiation et qui nous vaut dans celui-ci les intéressantes contributions de Bernadette Charlier, Claude Debon, Thomas Hülsmann et Alan Tait2.

Non moins éclairants sont les articles ci-dessous, dont le dénominateur commun est justement qu’ils traitent de l’indispensable activité des apprenants dans des contextes très différents. Sans doute n’est-ce pas la première fois que nous nous intéressons à la question des usages : plusieurs numéros de Distances et Savoirs lui ont été consacrés, à commencer par celui dirigé par Jacques Naymark et Christian Depover (2003). Mais les articles ci-dessous prolongent des perspectives et ouvrent de nouvelles pistes.

Les deux premiers sont tirés de travaux portant sur des environnements numériques stabilisés : un forum de discussion dans le cadre d’un dispositif de FOAD en formation professionnelle d’une part, et une formation au portfolio au sein d’un ENT en IUFM d’autre part. Les deux autres s’intéressent à la manière dont des apprenants confrontés à des dispositifs en cours d’expérimentation inventent des stratégies d’appropriation : un environnement d’apprentissage pour la modélisation scientifique en milieu scolaire pour l’un et un système de construction collaborative de type « Wiki » dans une école d’ingénieur pour l’autre.

Quelques mots sur ces articles aideront le lecteur à repérer le fil rouge qui les relie les uns aux autres. La contribution exploratoire de Christèle Roux et Patrick Mayen porte sur le forum du dispositif national de formation à distance TutoFOP, destiné à la formation des cadres de l’enseignement agricole ; ce forum se présente comme un « système de médiations » pour l’apprentissage, la participation des apprenants y prenant la forme d’« une pratique située » et non d’un « usage ». La notion d’usage caractérise en effet « une “manière d’utiliser” supposée stable et centrée sur un instrument ou un dispositif », alors que la notion de pratique définit « un processus singulier et situé envisagé à partir de l’acteur ». Cette pratique est aussi une « activité », que les cadres théoriques et méthodologiques de la Didactique professionnelle invitent à distinguer de la simple tâche, orientée vers le but à atteindre davantage que vers le sujet lui-même. Le fait que ce forum soit le lieu où s’affirment et s’affichent de manière privilégiée les rapports que ses utilisateurs nouent avec les objets d’apprentissage explique ce qu’il y a de bénéfique dans le regard que chacun porte sur la manière dont apprend l’autre, son voisin : la fonction de médiation assurée par le forum aide les apprenants à construire, conforter ou interroger leur rapport aux objets d’apprentissage. Dès lors, tenu et pratiqué comme espace d’échange entre pairs, le forum fournit à chacun l’occasion d’activer « une configuration dispositionnelle singulière » d’une importance déterminante pour les conditions et orientations de son apprentissage.

L’analyse de Christian Michaud, « Formation au portfolio dans un ENT : analyse de l’activité dans le dispositif hybride et effets sur l’apprentissage », prolonge utilement les observations précédentes en insistant à son tour sur la dimension réflexive des outils, cette fois dans le contexte d’un Master en IUFM. Le dispositif techno-pédagogique est la plateforme Spiral Connect, ENT et portfolio conjuguant leurs dynamiques pour conduire « à une plus grande autonomie des sujets apprenants (…) développant des compétences méthodologiques qui peuvent soutenir les apprentissages disciplinaires ». Interviennent notamment « estime de soi et construction d’un soi autobiographique [renforcées] dans les interactions avec autrui en présentiel et à distance ». La plateforme numérique apparaît alors comme un « miroir évaluatif qui renvoie à son lecteur des solutions construites par ses pairs et pour eux sur la base d’un apprentissage vicariant ». Mais C. Michaud n’en insiste pas moins sur les vertus de l’hybride car « le risque est de voir une partie des étudiants décrocher de la plateforme à distance ». Les leçons qu’il tire de sa recherche sont applicables, selon lui, à des élèves du secondaire à deux conditions : une adaptation rigoureuses des consignes et modalités à ce type d’apprenants ; un effort soutenu pour inscrire l’usage du portfolio au cœur de l’apprentissage et non comme une activité annexe et secondaire.

Le public scolaire intéresse directement Albert Strebelle et Christian Depover qui, dans « Analyse d’activités collaboratives à distance dans le cadre d’un dispositif d’apprentissage de la modélisation scientifique », nous proposent une analyse détaillée et soigneusement étayée par des observations très fouillées d’un processus de modélisation collaborative à distance réalisé durant six semaines par un échantillon d’élèves de l’enseignement secondaire âgés de treize à quinze ans. Partant du double constat du manque d’intérêt des élèves pour les disciplines scientifiques (« qui n’enthousiasment plus guère les jeunes depuis près de deux décennies »), et de la valeur pédagogique que peut avoir la dimension prédictive de modèles constitués grâce à l’informatique en « outils à penser », ces auteurs étudient les conditions dans lesquelles les apprenants exploitent avec l’aide de tuteurs les données correspondant à leurs propres traces, enregistrées par un environnement d’apprentissage de la modélisation scientifique (ModellingSpace) associant espace de travail partagé à distance et messagerie instantanée. Leurs résultats indiquent que ce dispositif favorise le développement de compétences essentielles en matière de modélisation et qu’il est propice au développement de modes de collaboration fortement interactifs. En outre, ils font ressortir que cette modélisation collaborative mobilise un ensemble d’activités étroitement liées les unes aux autres mais se déclinant en plusieurs types différents de comportements.

La recherche présentée par Christine Evain et al. porte sur une plate-forme permettant de créer et de développer des documents interactifs multi-échelles grâce à un dispositif mis au point par eux et qu’ils nomment « eZoomBook », système collaboratif se présentant sous la forme d’un livre électronique de type « Wiki », actuellement au stade de prototype mais appelé à devenir une plateforme ouverte. Pour mettre en évidence les possibilités de l’exploitation pédagogique de leur dispositif, les auteurs analysent trois expériences différentes conduites à l’École Centrale de Nantes et dont chacune profite des enseignements de la précédente : successivement dans un cours d’enseignement de la littérature, au sein d’un « club de lecture » et lors d’un cours d’anglais pour apprentis. Les acquis auxquels ils parviennent sont nombreux et touchent à des aspects extrêmement diversifiés. Il y est question notamment des précautions juridiques à prendre pour la mise en ligne de textes sous droit d’auteur, des conditions pour stimuler la créativité littéraire d’étudiants a priori peu motivés à lire et à écrire, de l’intérêt d’utiliser l’effet « halo » lié à la publication sur une plate-forme, de la possibilité d’élargir la méthodologie à d’autres disciplines que l’enseignement de la littérature, etc. Mais l’un des éléments les plus intéressants de leur article, en lien direct avec le propos du numéro, a trait aux témoignages des étudiants concernés, lesquels expriment contradictoirement la difficulté qu’ils ont à mettre en œuvre relectures et corrections réciproques et leur satisfaction de voir le résultat de leur travail publié sur une plateforme collaborative.

Une cinquième contribution a un statut à part et il n’est pas exagéré de dire qu’elle marque une innovation d’importance par rapport aux pratiques habituelles de notre revue (et des revues scientifiques en général). Il s’agit ni plus ni moins du commentaire que nous avions commandé à Patrick Guillemet pour évaluer la note de recherche précédente au moment où elle nous avait été soumise. Au départ, ce commentaire n’était donc destiné qu’à nous éclairer sur l’intérêt de la note et, éventuellement, à aider ses auteurs à en améliorer la forme et le contenu. Il porte d’ailleurs sur l’état antérieur de cette note, avant sa transformation.

Pourquoi (avec l’accord de Patrick Guillemet et des auteurs concernés) dévoiler ainsi ce qui, d’ordinaire, doit rester caché ? Pour deux raisons. La première est que l’occasion nous paraissait belle de donner un aperçu de la dimension dialogique que nous cherchons à promouvoir systématiquement entre auteurs et relecteurs. Car l’une des fonctions essentielles de la revue, celle qui nous tient le plus à cœur en tout cas, est qu’elle contribue à la structuration d’une véritable communauté d’échanges autour des problèmes qui nous intéressent. Le texte de Patrick Guillemet nous semble aller dans ce sens.

La seconde raison est que ce texte met l’accent sur plusieurs problèmes – essentiels, selon nous – dont la portée va très au-delà de la note sur laquelle il porte. Par exemple, lorsqu’il s’interroge sur la pertinence de l’« objectif déclaré » consistant à « inviter les apprenants à devenir acteurs de leur formation », Patrick Guillemet insiste judicieusement sur l’un des points aveugles de beaucoup de nos travaux. L’invitation en question s’apparente en effet, comme il le fait remarquer, à « une self-fulfilling prophecy, puisque, à la lumière des expériences citées, les étudiants n’ont pas eu le choix de leur méthode d’apprentissage ». Difficulté méthodologique donc, affectant la validité d’un jugement que des apprenants ont à porter sur une pratique qui leur est imposée, à laquelle ils ne peuvent se soustraire et par rapport à laquelle ils n’ont aucun point de comparaison. Difficulté pédagogique également, car l’invitation en question ressemble fort à celle prêtée par Alfred Jarry au Père Ubu : « À mon commandement, désobéissez ! » ; Louis Porcher (1997, p. 16) qui la cite la transpose en « À mon commandement, soyez autonome ! ».

Autre problème de portée générale opportunément soulevé par Patrick Guillemet : celui de la relation entre publication sur une plate-forme et motivation des apprenants. Une chose est en effet d’observer la satisfaction des étudiants de « voir le résultat de leur travail sur une plate-forme disponible à tous » ; une autre est d’en conclure à leur motivation renforcée : « en quoi leur propension pour la lecture en a-t-elle été accrue ? ». Cette question renvoie à celle, plus générale, de l’efficacité pédagogique de la médiation et de l’intermédiation numérique. Car si personne ne doute des vertus d’un apprentissage collectif, n’y a-t-il pas lieu de s’interroger sur les apports d’activités qui donnent a priori l’impression de flatter le narcissisme de chacun plus que d’encourager la collaboration de tous ?

Comme d’habitude, ce numéro comporte des notes de lecture. Celle, rédigée par Bernard Blandin, sur l’ouvrage de Vincent Berry L’expérience virtuelle. Jouer, vivre, apprendre dans un jeu vidéo, nous livre une analyse aussi stimulante que l’ouvrage lui-même : « Il y a peu d’ouvrages scientifiques – écrit Bernard Blandin – qui réussissent à trouver un équilibre subtil entre détachement et implication, mais celui de Vincent Berry est de ceux-là ». Celle, rédigée par Philippe Dessus, s’intéresse à l’« Instructional design », que certains appellent en français « design pédagogique » ou « ingénierie de formation », à partir de l’ouvrage Foundations of educational technology. Integrative approaches and interdisciplinary perspectives de J. Michael Spector. Et ce que Philippe Dessus nous en dit nous donne de bonnes raisons d’en faire la lecture : « ce petit manuel, écrit dans un anglais facile et assorti de très nombreux exemples parlants, pourra appuyer des cours de Master 2 en technologie éducative. Il fait écho au très célèbre et complet (plus de 1 300 p.) Handbook of Research on Educational Communications and Technology ».

Une bibliographie clôt chaque numéro de DMS. Celle-ci nous est proposée par Thomas Hülsmann, membre de notre comité éditorial, que nous remercions chaleureusement de nous ouvrir ainsi sa bibliothèque. Fait très positif, sa bibliographie comporte aussi des références en allemand, en l’occurrence parmi les ouvrages clés de la collection ASF « Blue Series », du Center für Lebenslanges Lernen (Center for Research in Distance Education) de l’Université Carl von Ossietzky d’Oldenburg, tous accessibles gratuitement en ligne sur le site http://www.uni-oldenburg.de/​en/​c3l/​master-programmes/​mde/​asf-series/​

Beaucoup de passionnantes lectures en perspective !

<footnote n="1">1 Ainsi, dans l’éditorial du premier numéro de Distances et Savoirs, écrivions-nous à propos des mutations du système éducatif : « Bien sûr, toutes ces transformations ne sont pas directement imputables aux technologies de la distance. Celles-ci les accompagnent toutefois. Quelquefois, elles les accélèrent. De là vient que les technologies et leurs usages sont des objets privilégiés pour l’observation des systèmes de formation en général » (Vidal, Grandbastien, Mœglin 2003, p. 14).</footnote>

<footnote n="2">2 Ce débat reste ouvert. Nous invitons nos lecteurs à y participer : dms@openedition.org</footnote>