Les questions religieuses ont pénétré l’école de deux façons qu’il importe de distinguer. La première voit l’école elle-même être à l’initiative de cette pénétration, sous la forme de l’enseignement des faits religieux. L’argument principal, avancé dès 1989 dans le rapport Joutard et repris par Régis Debray dans son rapport de 2002, est l’analphabétisme culturel des élèves en la matière : faire en sorte, comme l’écrit Régis Debray, que la Trinité soit pour les élèves (parisiens) autre chose qu’une station de métro. La deuxième façon dont les questions religieuses sont présentes à l’école est toute différente : lorsque les convictions religieuses des élèves font irruption et constituent un obstacle au déroulement normal des enseignements.

On peut certes voir entre ces deux modes d’existence du religieux à l’école une articulation possible. Une culture historique ou philosophique des faits religieux serait en effet de nature à favoriser le « vivre ensemble » des élèves, en permettant une intercompréhension de leurs convictions personnelles dont on peut espérer qu’elle atténue une expression trop dogmatique et intempestive de celles-ci. Mais cette façon de considérer la question me semble trop peu attentive à une différence fondamentale : le premier mode fait du traitement des faits religieux un choix positif et actif de l’Éducation nationale ; le second ne se justifie au contraire que comme une réaction contrainte de l’école à une situation qu’elle aurait souhaité ne pas avoir à vivre, et qui relève d’un trouble à l’ordre scolaire – dont il est d’ailleurs difficile d’interpréter la signification (quelle part doit être faite à la provocation adolescente, ou à l’immaturité des enfants ; quelle part à ce qu’on appelle le « séparatisme religieux » ?). Ce trouble peut être difficilement vécu par les enseignants, qui n’ont pas toujours les ressources personnelles ou institutionnelles pour y faire face, et appelle des réponses éducatives et éventuellement disciplinaires. Il est certes possible, au cas par cas, de contester le caractère plus ou moins approprié de ces réponses, mais la légitimité du principe même d’une réponse est irrécusable et ne pose en elle-même aucun problème : lorsque l’ordre scolaire est perturbé, il est évidemment justifié pour la communauté éducative de ne pas ignorer cette perturbation.

Il en va tout autrement du projet positif et volontaire de faire exister, sous la forme d’un enseignement des faits religieux, la religion à l’école. Quelles que soient en effet les justifications qu’on peut lui donner – et sur lesquelles je reviendrai dans un instant –, ce projet ne va pas de soi et présente des difficultés : non seulement des difficultés pratiques, souvent évoquées par les enseignants (manque de formation, inquiétude devant des sujets sensibles…), mais aussi des difficultés « théoriques », c’est-à-dire liées à la nature du projet lui-même, à l’idée même d’un enseignement de ce type à l’école laïque et aussi au statut culturel de la religion dans une société comme la nôtre. Ce sont principalement ces difficultés « théoriques » que je me propose d’analyser dans ce texte.

# Instruire et/ou éduquer ? Les finalités de l’enseignement des faits religieux

1 DEBRAY, Régis (2002). L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque. Paris : Odile Jacob, p. (...) 4Il existe trois types principaux d’arguments pour justifier l’enseignement des faits religieux à l’école laïque. L’argument patrimonial, l’argument civique et l’argument relatif à ce que Régis Debray a appelé la « quête de sens »1.

2 JOUTARD, Philippe (2004). « Enseigner les religions d’une manière laïque. Nécessaire ». Le Monde de (...) 5L’argument patrimonial est celui qui est le plus souvent avancé : il s’agit de lutter contre l’inculture des élèves en matière de religion alors même que celles-ci (surtout, il est vrai, le christianisme) ont structuré notre histoire comme notre géographie. Remarquons cependant qu’un tel argument ne saurait justifier un quelconque privilège à un enseignement des religions : la même inculture peut être observée aussi bien pour les arts, voire pour les sciences, et dans son rapport sur l’enseignement de l’histoire, Philippe Joutard suggérait d’ailleurs que l’histoire de ces trois domaines (et pas seulement celle des religions) soit davantage et plus explicitement présente dans le curriculum2. Je propose de nommer cet argument « instructionniste », puisqu’il revient en somme à justifier l’enseignement des faits religieux en l’intégrant à la mission d’instruction de l’école (transmettre des savoirs sur des éléments de notre culture).

L’argument civique est en revanche plus « éducationniste » qu’« instructionniste ». Il consiste à affirmer que l’enseignement des faits religieux a la vertu de favoriser une plus grande reconnaissance réciproque par les élèves de leur diversité religieuse, et donc de contribuer à éduquer ceux-ci à la tolérance.

3 FORAY, Philippe (2008). La laïcité scolaire. Berne : Peter Lang, p. 144. 7L’argument de la « perte de sens », quant à lui, « repose sur le diagnostic d’une carence de l’école au sujet de ce qu’on peut désigner de façon large comme la recherche de réponses à des questions considérées comme essentielles sur la vie humaine, la mort, les valeurs, etc. »3.

Ce dernier argument peut voir à mon avis sa validité contestée, car il repose sur un présupposé incompatible avec le caractère laïque de l’école : celui selon lequel un enseignement des religions aurait, du point de vue de la question du sens, une vertu que n’aurait pas (ou moins) une culture « profane », historique, littéraire, philosophique ou scientifique. L’école a certes pour finalité manifeste de donner aux élèves les moyens de s’orienter dans le monde et de mettre à leur disposition les éléments dont il pourront (éventuellement) se servir pour donner du sens à leur existence. Mais elle ne saurait définir ce sens et tous les savoirs qu’elle transmet sont à cet égard également utiles, sans qu’un privilège particulier ait à être accordé à la culture religieuse.

Restent donc les arguments 1 et 2, l’argument « instructionniste » et l’argument « éducationniste », présents tous les deux dans le rapport de Philippe Joutard et dans celui de Régis Debray.

4 MARTINI, Évelyne (2006). « Le fait religieux dans le champ littéraire ». Le français aujourd’hui, n(...) 10La force de la position instructionniste est incontestable. Il est notamment impossible de comprendre le sens d’œuvres littéraires ou picturales dans lesquelles la présence du religieux est « structurante »4 – par exemple le Dom Juan de Molière, La tentation de saint Antoine de Flaubert ou encore une Cène ou une Annonciation de la Renaissance – en dehors de toute culture relative aux références religieuses qui les structurent. On pourrait donc être tenté de réduire l’enseignement des faits religieux à cette fonction patrimoniale, au détriment d’une visée « éducationniste » à laquelle on pourrait objecter d’outrepasser les missions de l’école : est-ce à un tel enseignement que doit incomber la tâche de pacifier les enfants, de mieux leur permettre de s’accepter les uns les autres ? Ne serait-ce pas attribuer à la culture religieuse une importance éducative problématique en regard de la laïcité de l’école ?

Une réduction de l’enseignement des faits religieux à leur fonction d’instruction ne me semble pourtant pas possible. Car si l’objectif « patrimonial » est, comme le nom même de « patrimoine » l’indique, de « réintroduire » le religieux dans la culture commune, de le « ré-inculturer » en quelque sorte, alors il est de créer du commun, et pas seulement d’instruire. En d’autres termes, « but patrimonial » et « but instructionniste » ne sont pas des expressions synonymes, et la première comporte en elle-même une dimension civique.

Dans un texte célèbre, Edgar Quinet, dès le milieu du XIXe siècle, voyait dans l’école laïque la seule qui puisse éviter les antagonismes religieux et empêcher la diversité religieuse d’être source de division :

> 5 QUINET, Edgar (2001). L’enseignement du peuple. Paris : Hachette, p. 139-140. Or, dites-moi qui professera, non pas seulement en paroles, mais en action cette doctrine qui est le pain de vie du monde moderne ? Qui enseignera au catholique la fraternité avec le juif ? Est-ce celui qui, par sa croyance même, est obligé de maudire la croyance juive ? Qui enseignera à Luther l’amour du papiste ? Est-ce Luther ? Qui enseignera au papiste l’amour de Luther ? Est-ce le pape ? Il faut pourtant que ces trois ou quatre mondes, dont la foi est de s’exécrer mutuellement, soient réunis dans une même amitié. Qui fera ce miracle ? Qui réunira trois ennemis acharnés, irréconciliables ? Évidemment un principe supérieur et plus universel. Ce principe, qui n’est celui d’aucune Église, voilà la pierre de fondation de l’enseignement laïque5.

6 RICŒUR, Paul (1995). La critique et la conviction. Entretien avec François Azouvi et Marc de Launay(...) 13Assigner à la culture religieuse transmise à l’école laïque le but d’enseigner la tolérance à la jeunesse reprend d’une certaine manière le programme de Quinet, mais en en modifiant la perspective : si l’école laïque peut pacifier les esprits, ce n’est pas par l’oubli et le dépassement des convictions personnelles, mais au contraire par leur meilleure connaissance réciproque. Formulé dans le langage de Paul Ricœur, cela revient à soutenir que la laïcité à l’école, parce qu’elle comporte une dimension éducative, n’est pas complètement, comme celle de l’État, une laïcité d’abstention, mais aussi une laïcité de confrontation6 – et il vaudrait mieux dire une laïcité de discussion. C’est en discutant entre eux de leurs religions respectives que les élèves catholiques, protestants, juifs, musulmans ou athées pourront apprendre à mieux se connaître et s’entendre.

C’est, me semble-t-il, cette façon d’articuler enseignement des faits religieux et laïcité qui est au cœur de l’action de l’association Enquête. Le jeu L’Arbre à défis à partir duquel elle propose aux élèves (et aux enseignants) de travailler ces questions l’atteste de façon significative, en invitant, par exemple, à distinguer religion et nationalité, ou à comprendre des notions pourtant abstraites comme « monothéisme », « agnosticisme », « athéisme »… Il s’agit bien ici d’associer transmission de savoirs et souci éducatif et de faire à la fois comprendre et accepter aux enfants la diversité des croyances, des convictions et des pratiques, qui existe d’ailleurs aussi au sein même de chaque religion. En d’autres termes, il s’agit de penser non seulement la compatibilité et la légitimité de l’enseignement des faits religieux à l’école laïque (ce à quoi s’était particulièrement attelé le rapport Debray), mais plus profondément encore de faire de cet enseignement un moyen d’éduquer à la laïcité ou plus précisément à la tolérance, qui est la vertu morale individuelle requise pour vivre en commun dans un pays dont la laïcité fait du pluralisme religieux un droit de la conscience.

En matière d’enseignement des faits religieux à l’école, but patrimonial et but civique doivent donc être pensés ensemble. Si l’on estime que la compatibilité d’un tel enseignement avec la laïcité de l’école réside dans sa réduction à des connaissances particulières et factuelles sur l’histoire des religions, sur certaines pratiques sociales ou encore sur l’origine religieuse de certains mots du vocabulaire, on se trompe : la volonté de transmettre un patrimoine a en elle-même une dimension socialisatrice et renvoie au projet de constitution d’un monde commun.

# La difficile « inculturation » du religieux

7 GAUDEMER, Régis (2020). Enseigner la dimension religieuse à l’école : entre prescriptions et adapta (...) 16Reste toutefois à comprendre pourquoi le principe d’une telle articulation a tant de mal à pénétrer les salles de classe et pourquoi les enseignants ont tant de mal à le faire vivre. Dans une thèse soutenue à l’université de Caen, Régis Gaudemer analyse les « stratégies enseignantes » mises en œuvre dans des écoles élémentaires publiques et privées face à l’enseignement des faits religieux7. Or il est remarquable que ces stratégies, telles qu’elles sont identifiées par l’auteur, ne soient pas des stratégies pour faire, mais au contraire pour ne pas faire : stratégies « d’éviction » (dosage homéopathique, autocensure, externalisation…) ou « de dissimulation » (dilution, enseignement informel, sous-traitance pédagogique aux élèves…). Au-delà des raisons les plus couramment avancées pour interpréter cette réticence devant un tel enseignement, et qui ont bien entendu leur part de vérité (fragilité des enseignants devant un domaine qu’ils maîtrisent mal, hésitation devant des sujets potentiellement explosifs…), je voudrais en mentionner deux autres, que je crois importantes bien qu’elles soient moins souvent évoquées.

8 ROY, Olivier (2008). La sainte ignorance. Le temps de la religion sans culture. Paris : Seuil. 17La première est que c’est précisément cette articulation entre but instructionniste et but éducationniste qui pose problème à des enseignants dont la culture professionnelle « laïque » incite à beaucoup de méfiance devant le projet d’intégrer un enseignement des faits religieux à une perspective éducatrice. La seconde raison de la difficulté éprouvée par les enseignants face à la question de la culture religieuse conçue comme patrimoine commun à transmettre est peut-être plus profonde encore. Elle peut être formulée à partir des analyses d’Olivier Roy dans son livre, La sainte ignorance8. L’auteur y soutient la thèse selon laquelle le mouvement moderne de sécularisation n’a pas effacé le religieux, mais l’a détaché de tout ancrage culturel. La religion aujourd’hui tend à se donner comme pure foi, sans culture (le sous-titre du livre d’Olivier Roy est « Le temps de la religion sans culture »). D’où, par exemple, le succès mondial, y compris en Corée du Sud ou au Moyen-Orient, du revivalisme protestant. Je formule l’hypothèse que cette dissociation de la foi et de la culture trouve son correspondant – ou ses effets – dans le monde « profane » des enseignants. Les stratégies enseignantes d’éviction et de dissimulation repérées par Régis Gaudemer auraient ainsi une de leur source profonde dans la difficulté pour les professeurs de traiter comme éléments de culture commune ce qui relève par ailleurs de cultes particuliers vécus. C’est la raison pour laquelle, comme le montre bien d’ailleurs Régis Gaudemer, les enseignants sur lesquels porte l’enquête déclarent n’avoir aucun problème pour travailler les mythologies grecque ou romaine, qui n’ont plus guère aujourd’hui de fidèles, alors qu’ils hésitent à traiter avec leurs élèves ce qui relève de croyances actuelles. Ce qui corrobore cette hypothèse c’est un fait qui, dans l’enquête de Régis Gaudemer, peut paraître troublant : les mêmes stratégies de dissimulation et d’éviction s’observent chez les enseignants du privé confessionnel aussi bien que chez leurs collègues du public. On peut difficilement supposer que, pour eux, c’est là l’expression d’une méfiance envers le religieux comme tel. Il s’agit bien plutôt d’une dissociation du cultuel et du culturel, qui peut d’ailleurs conduire certains enseignants du privé à assurer l’enseignement des religions dans le cadre du « caractère propre » de l’établissement, alors qu’ils répugnent à le faire dans le cadre de leurs cours « ordinaires » : cas tout à fait singulier d’une stratégie d’éviction qui consiste en quelque sorte à « auto-externaliser » l’enseignement des faits religieux.

Cette dissociation du cultuel et du culturel, de la foi et de la culture, cette « déculturation » du religieux, apparemment partagée par des enseignants du privé et du public, conduit alors à un paradoxe redoutable. Car cette « déculturation » est à la fois ce qui rend légitime et nécessaire l’enseignement commun des faits religieux (conçus comme faits de culture) et ce qui lui fait obstacle. C’est autrement dit sa nécessité même qui le rend problématique.

# Un statut ambigu

Je voudrais pour finir soulever un autre problème auquel l’enseignement des faits religieux se trouve confronté. L’argument patrimonial qui le justifie laisse en effet ouverte la question suivante : quel statut scolaire donner à cet enseignement ? Comment définir la place qu’il doit occuper ? On sait que la solution choisie, à la suite des rapports Joutard et Debray, a été de ne pas en faire un enseignement spécifique disposant d’un horaire dédié, et il faut reconnaître que la solution contraire aurait posé à l’intégration de cet enseignement au cadre laïque de l’école un problème particulièrement ardu.

Il est donc conçu comme un enseignement auxiliaire, un moyen qui peut s’avérer nécessaire, ou au moins utile, pour comprendre les contextes de certaines situations historiques ou le sens de certaines œuvres littéraires ou artistiques. En d’autres termes, il est un moyen en vue d’une fin qui lui est extérieure. Or, il me semble que cela fragilise le but patrimonial assigné à cet enseignement, alors même que c’est un tel but qui le justifie. Car en faire un moyen au service d’autres enseignements limite sa nécessité, et même le rend contingent : la culture religieuse n’est convoquée que lorsqu’elle aide à comprendre une situation, un événement, ou une œuvre. Si une classe de seconde étudie Dom Juan, il lui faudra un minimum de culture religieuse pour en saisir le sens et les enjeux ; mais si elle étudie Le misanthrope, elle pourra s’en passer.

Une façon de contourner cette contingence est de choisir des œuvres ou des thèmes dont le traitement appelle la connaissance d’éléments de culture religieuse. Mais le risque est alors de voir s’inverser l’ordre des fins et des moyens : les faits religieux ne sont plus un moyen (parmi d’autres) de comprendre une réalité civilisationnelle donnée ; c’est au contraire cette réalité civilisationnelle qui devient le moyen d’aborder l’enseignement des faits religieux. Cela pose à mes yeux un problème : pour un professeur de français, est-ce un motif légitime pour préférer faire étudier Dom Juan plutôt que Le misanthrope ?

Il ne me semble pas que cette ambiguïté ait été levée par l’administration scolaire, ni même que le problème qu’elle soulève ait été simplement posé. Cela n’enlève certes rien au bien-fondé de l’enseignement « culturel » des faits religieux ; néanmoins, cela indique que la réflexion qui accompagne sa mise en place est loin d’être achevée.