# L'inclusion d'un élève en situation de surpoids en EPS : l'articulation singulière d'une expérience d'élève et d'une expérience d'enseignant

*The inclusion of an overweight student in physical education: the singular articulation of a student experience and a teacher experience*

Hugo Salvador

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/8305

DOI : 10.4000/ejrieps.8305

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

ELLIADD

## Édition imprimée

Pagination : 88-119

## Référence électronique

Hugo Salvador, « L'inclusion d'un élève en situation de surpoids en EPS : l'articulation singulière d'une expérience d'élève et d'une expérience d'enseignant », *ejRIEPS* [En ligne], 51 | 2022, mis en ligne le 01 juillet 2022, consulté le 08 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/8305 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.8305

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# L'inclusion d'un élève en situation de surpoids en EPS : l'articulation singulière d'une expérience d'élève et d'une expérience d'enseignant

Hugo Salvador, Université de Nantes, France

## Résumé

Cette étude visait à analyser l'expérience vécue d'un élève en situation de surpoids et celle de son enseignant au cours de deux leçons d'éducation physique et sportive (EPS). Nous avons comparé leurs expériences respectives au cours de leurs interactions en classe pour pointer les éventuels moments d'accord ou de désaccord entre ces expériences, et/ou les moments de convergence ou de divergence de ces expériences, relatives à l'inclusion de l'élève en situation de surpoids. Un enseignant expérimenté d'EPS et un collégien en situation de surpoids ont été volontaires pour participer à l'étude. Cette étude a été conduite en référence aux présupposés théoriques et méthodologiques du programme scientifique du "cours d'action" (Theureau, 2006). Trois types de données ont été recueillies : (a) des enregistrements audio et vidéo des leçons, (b) des entretiens d'auto-confrontation "simples", (c) des entretiens d'auto-confrontation de "deuxième niveau". L'analyse a été centrée sur la dynamique des cours d'expérience de l'enseignant et de l'élève durant deux leçons de combiné athlétique (demi-fond et lancer de javelot). Les résultats mettent en évidence des accords et convergences entre les deux participants à propos de l'inclusion de l'élève en situation de surpoids dans les leçons d'EPS. Ces résultats sont discutés et différentes perspectives pratiques pour les enseignants sont présentées.

Mots clés : éducation physique et sportive, inclusion, situation de surpoids, obésité, expérience vécue, cours d'expérience, action située.

The inclusion of an overweight student in physical education: the singular articulation of a student experience and a teacher experience

## Summary

This study was aimed to analyze the lived experience of an overweight student and of his teacher during two PE lessons. We compared their respective experiences during their classroom interactions to point out the potential moments of accordance or discordance and/or the moments of convergence or divergence between these experiences, related to the school inclusion of the overweight student. One experienced PE teacher and one
overweight student from a middle school class volunteered to participate in this study. The study was carried out within the theoretical and methodological assumptions of the scientific program of the "course of action" (Theureau, 2006). Three types of data were collected : (a) audio and video recordings of lessons, (b) "simple" self-confrontation interviews, (c) self-confrontation interviews "of second level". The analysis was focused on the dynamics of the student's and of the teacher's courses of experiences during two athletic duathlon lessons (including middle distance running and javelin throw). The results show some accordances and convergences between the two participants about the inclusion of the overweight student in PE lessons. These results are discussed and different practical perspectives for teachers are presented.

Key words : physical education, inclusive education, overweight situation, lived experience, course of experience, situated action.

# 1. Introduction

De précédentes enquêtes nationales et scientifiques (e.g., DREES, 2019 ; INSERM, TNS healthcare et Roche, 2009 ; Margaritis, 2016 ; Robin, Laurent et Ruart, 2018 ; Yacou et al., 2015) mettent en exergue un accroissement considérable de l'obésité, du diabète de type 2 et des situations de surpoids en France, en particulier chez les jeunes issus des classes populaires. De plus, des productions réalisées en Éducation Physique et Sportive (EPS) (e.g., Cazorla, 1998 ; Dossier de l'INSERM 2008, Garel, 2016 ; Maquet, 2009) pointent que le temps moteur effectif de pratique physique s'appauvrit et que les capacités physiques et physiologiques des jeunes diminuent. Ces constats invitent à se saisir de cet enjeu national de santé publique, localement dans les leçons d'EPS. Dans quelle mesure est-il possible de transformer les pratiques d'enseignement habituelles pour développer le goût pour une pratique physique chez tous les élèves, ensemble ? C'est plus précisément l'inclusion en EPS des élèves en situation de surpoids, de plus en plus nombreux dans les effectifs des classes, qui nous intéresse et qui concerne la réflexion de l'enseignant tout au long de sa carrière professionnelle. Sur ce point, les attentes institutionnelles sont claires. L'article 111-1 du Code de l'Éducation pour la Loi de refondation de l'École (MEN, 2013a) stipule que l'enseignant doit contribuer à « l'inclusion scolaire de tous les enfants » en démontrant notamment sa compétence professionnelle à « prendre en compte la diversité des élèves » (MEN, 2013b). En ce qui concerne l'EPS, les programmes disciplinaires du cycle 4 précisent qu'elle « assure l'inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en
situation de handicap » où, subséquemment, l'enseignant doit faire vivre des situations qui « initie[nt] au plaisir de la pratique sportive. » (MEN, 2015). Plus qu'inclure l'élève en situation de surpoids dans ses leçons, il a le devoir de lui permettre de vivre une expérience d'épanouissement, de plaisir et de réussite comme n'importe quel autre élève. Il semble pour cela essentiel de s'intéresser non seulement à ce qu'est l'élève en situation de surpoids, mais surtout à ce qu'il pense, ressent, vit et exprime dans ses leçons d'EPS.

L'inclusion s'entend comme une philosophie prônant une adaptation à la diversité des besoins éducatifs des élèves pour permettre à chacun et à tous, dans une situation commune d'enseignement, de « s'exprimer au meilleur de ses possibilités par le développement de compétences » (André, Kogut, Midelet et Tant, 2014). Ce modèle repose sur une conception interactionniste et sociale de l'éducabilité (Plaisance, Belmont, Verillon et Schneider, 2007). Il invite à considérer l'hétérogénéité (la situation de surpoids dans notre cas) comme une chance pour mieux prendre en compte la diversité (Tant, 2014 ; Tant et Watelain, 2014). Les situations dites inclusives mises en place par l'enseignant visent notamment à permettre à chacun d'être accepté comme il est et de se sentir valorisé (André et al., 2014 ; Tant, 2014). Des formes de pratique originales telles que l'inclusion inversée (Tant et Thorel, 2016) ou le tutorat réciproque entre pairs (Lafont et Ensergueix, 2009) peuvent créer les conditions favorables à cette prise en compte. Plus encore, une « inclusion épistémique » peut être envisagée. Elle vise à rendre accessible à l'élève en surcharge pondérale les mêmes contenus d'enseignement que ceux proposés à l'ensemble de la classe (Montaud et Amans-Passaga, 2018). C'est l'apprentissage et le développement corporels de l'élève en situation de surpoids, avec sa classe, au sein d'un même dispositif, qui sont recherchés (Li et Rukavina, 2012). De ce fait, toute situation dite inclusive articule indissociablement deux perspectives : celle de l'enseignant, dirigée vers ses orientations éducatives, et celle de chaque élève auquel ces situations sont destinées et qui leur donne un sens au regard de ses propres préoccupations d'élève. Soulignons que l'inclusion ne doit pas être confondue avec l'intégration, dans laquelle l'élève en situation de surpoids doit se conformer à la norme en disposant d'un aménagement. Dans ce cas, l'élève développe ses aptitudes grâce à une adaptation spécifique ou à une consigne compensatrice. La logique d'intégration est, selon certains auteurs, souvent « indifférente aux différences » (Bourdieu et Passeron, 1964) en proposant à l'élève une « compensation discriminante » (Garel, 2018).

Selon le dossier de l'NSERM (2008), l'élève en situation de surpoids présente des prédispositions à diverses atteintes affectives et psychosociales : propension à une
résignation rapide face aux difficultés, faible sentiment de compétence, acceptation de son
corps difficile, crainte du regard de l'autre. A ces sources de vulnérabilité, s'ajoutent des
limitations motrices et physiologiques liées à l'état de surpoids (Garel, 2006). Néanmoins, il
semble que ces éléments soient nuancés par Rey et Thivel (2018) qui soulignent que le
« *passé sportif* » de l'élève en situation de surpoids influe considérablement sur ses
capacités motrices et sur la persévérance qu'il a à s'engager dans une pratique physique.
Selon la nature de l'activité physique pratiquée, leurs potentiels, leurs expériences
antérieures et leurs dispositions physiques et psychologiques, le surpoids n'est pas vécu de
la même manière par les différents élèves. « L'élève obèse vit donc souvent une situation
conflictuelle car il se sait différent des autres et moins "performant" que ses camarades [...] il souhaiterait que l'enseignant soit moins exigeant avec lui qu'avec l'ensemble des autres élèves, mais quand ce dernier lui propose un aménagement, il l'accepte mal car cela renforce l'idée qu'il est faible » (Dossier EPS 62, 2004, p.16). Nous constatons ainsi que l'activité de l'enseignant doit être interrogée car elle est fondamentale dans l'expérience vécue par l'élève.

Cette prise en compte de l'élève en situation de surpoids par l'enseignant d'EPS est étudiée
par Lefèvre et Marsault (2014), sur la base de témoignages d'enseignants. Ces auteurs
pointent que « quatre regards portés par l'enseignant sur les élèves en situation de surpoids
existent » : un regard « handicapant » (le surpoids est handicapant voire invalidant), un
regard « compatissant » (l'élève a besoin d'être rassuré, motivé, mis en confiance), un
regard « médical » (le surpoids est une maladie) et un regard « esthétique » (le surpoids
n'est pas la norme corporelle attendue). Ces regards viennent en conséquence induire des
attitudes et stratégies inclusives différentes : un enseignant qui détient un regard
« handicapant » ou « compatissant » sur l'élève aura *a priori* davantage de propension à
mobiliser ses savoirs professionnels pour tenter de l'inclure. A ce sujet, Tant et Watelin
(2014), dans leur revue de littérature, soulignent que le sentiment de compétence des
enseignants d'EPS vis-à-vis de l'élève à besoins éducatifs particuliers est le facteur prédictif
le plus important dans leurs pratiques, davantage que la durée de leur expérience
d'enseignant. Ils mettent aussi en évidence que plus le handicap est sévère et plus l'attitude
de l'enseignant visant à inclure l'élève est négative.

La littérature actuelle met en exergue différentes stratégies d'intervention pour tenter
d'inclure et de permettre le plein épanouissement de l'élève en situation de surpoids. En
premier lieu, aménager des formes de pratiques ou des programmations d'activités
adaptées semble fondamental : favoriser les activités en décharge, à effort régulier continu
et collectives (Dossier EPS 62, 2004, p.31). En second lieu, concevoir et organiser des dispositifs ou modalités de fonctionnement où les dimensions coopératives, collaboratives, interactives sont présentes (Garel, 2016 ; Garel, 2018 ; Montaud et Amans-Passaga, 2018) et dans lesquels une dynamique de classe bienveillante et respectueuse est instaurée (Salvador, 2021). En dernier lieu, adopter en tant qu'enseignant une « *posture empathique* » et une « *bienveillance émancipatrice* » (André et al., 2014) visant à encourager l'élève en situation de surpoids à travers des formes de régulations variées. Confronter ces données actuelles avec les expériences vécues, relatives à l'inclusion, de l'enseignant d'EPS et de l'élève en situation de surpoids semble intéressant au regard de notre sujet.

La problématique de notre étude est la suivante : nous cherchons à saisir le vécu d'un enseignant d'EPS *in situ* dans deux leçons pour comprendre comment ce dernier tente d'inclure un élève en situation de surpoids. Conjointement, il s'agit d'interroger le vécu de cet élève pour appréhender son expérience propre. Ce croisement d'expériences vécues est supposé permettre de caractériser l'articulation de celles-ci en termes d'accord / désaccord ou de convergence / divergence à propos de l'inclusion. Nous entendons le couple de termes accord / désaccord comme l'ensemble des données qui sont en totale conformité – ou non. Les expériences des deux acteurs sont en adéquation – ou non, sur un élément, une question ou un vécu relatif à l'inclusion. Quant à lui, le couple de termes convergence / divergence évoque l'ensemble des éléments qui tendent – ou non, vers un point sans pour autant être totalement conformes (par exemple, les deux participants se rejoignent sur une donnée ou lors d'une situation vécue mais fournissent une précision ou description différente). Par ce biais, l'enjeu de cette étude de cas réside essentiellement dans les perspectives pratiques d'enseignement à propos de l'inclusion d'un élève en situation de surpoids qu'elle peut permettre d'éclairer.

## 2. Le programme scientifique du « cours d'action » pour approcher les expériences respectives d'un enseignant et d'un élève en inclusion

Saisir et comprendre l'expérience vécue d'un enseignant d'EPS et celle d'un de ses élèves en situation de surpoids engagés dans de mêmes leçons d'EPS, nécessite d'accéder aux significations, focalisations, préoccupations, émotions et sentiments qui accompagnent l'activité de ces deux acteurs *in situ*. Pour ce faire, nous avons conçu cette étude en référence aux présupposés théoriques et méthodologiques du programme scientifique du « *cours d'action* » (Theureau, 2006), relevant d'un espace de recherche plus vaste dit
« *action ou cognition située* » (Saury, Ria, Sève et Gal-Petitfaux, 2006).

Ce programme de recherche, centré sur une épistémologie de l'action se vivant « du dedans » (Lerbet, 1992) et non sur une épistémologie des savoirs, postule que « *l'activité humaine est située dynamiquement, autonome, vécue, incarnée, cognitive, cultivée et individuelle-sociale* » (Theureau, 2006). Chacune de ces caractéristiques est fondamentale pour comprendre la façon dont est analysée et saisie l'activité des acteurs. Postuler que l'activité des acteurs est « *située* » spatialement, temporellement et socialement amène à considérer l'existence d'un couplage indissociable acteur-situation, de sorte que cette activité ne puisse pas être comprise indépendamment de son inscription dans une situation particulière. Affirmer que l'activité est « *autonome* », conduit à envisager l'activité de l'acteur telle une « *capacité fondamentale à être, à affirmer et à faire émerger un monde qui est signifiant et pertinent tout en n'étant pas prédéfini à l'avance* » (Bourgine et Varela, 1991). Revendiquer que l'activité est « *incarnée* » suppose de considérer que nos émotions et notre corps, dans ses dimensions sensorielles et motrices, participent fondamentalement à nos actions. Soutenir que l'activité est « *cognitive* » et « *cultivée* » impose de prendre en compte qu'elle s'accompagne de la mobilisation de connaissances héritées de ses expériences passées, tout en mettant en jeu un processus constant de validation-invalidation de ces connaissances à chaque instant, et/ou de construction de nouvelles connaissances. L'acte d'apprendre pour l'élève consiste alors, selon Saury et al. (2006), en un processus constant de « *typicalisation des expériences* ». Enfin, postuler que l'activité de l'acteur est « *individuelle-sociale* », conduit à admettre que toute activité humaine, même solitaire ou engagée dans une tâche « individuelle » est toujours « à la fois individuelle et en relation constitutive avec autrui » (Theureau, 2006).

Bien que relativement récentes comparativement à d'autres courants, les études s'inscrivant dans le programme du cours d'action ont investi le terrain de l'EPS depuis la fin des années 1990 (e.g., Durand, 2001 ; Saury, Adé, Gal-Petitfaux, Huet, Sève et Trohel, 2013 ; Sève et Terré, 2016) et ont éclairé de façon originale les situations d'enseignement et d'apprentissage en EPS.

Ce programme de recherche comprend un objet théorique appelé « *cours d'expérience* » (ou « *significations en action* ») (Theureau, 2006). Il s'apparente à « *une réduction de l'activité à la partie significative pour l'acteur* » et « *rend compte du flux de significations qui émerge des actions de l'acteur et accompagne le déroulement de son activité* » (Saury et al., 2013, p.28). Il se compose de ce qui est montrable, racontable, commentable et mimable par l'acteur. Dans notre étude, il a pour fonction d'accéder « du dedans » à
l'expérience vécue de l'enseignant d'EPS et de l'élève en situation de surpoids. Pour saisir le cours d'expérience, un « *observatoire* » est à mettre en place. Tout d'abord, il s'agit de recueillir les traces de l'activité sous la forme d'enregistrements audiovisuels et de traces écrites des leçons, filmées de manière « *la moins intrusive possible* » pour ne pas perturber l'activité des acteurs. Puis, il s'agit de permettre à l'acteur d'exprimer son vécu relatif à cette activité sous la forme d'un entretien d'auto-confrontation (Theureau, 2010) entre le chercheur et le participant visionnant *a posteriori* un enregistrement audiovisuel de la leçon d'EPS filmée. Cet entretien invite le participant à exprimer et à se remémorer son vécu grâce à la confrontation à des traces significatives de sa propre activité. Il lui permet de se « remettre en situation ». Le chercheur adopte en conséquence un mode de relances et de reformulations connectées au vécu ; un questionnement « en structure », ou sans contenu (démarche de questionnement dite « visée à vide ») (Vermersch, 2012) dans lequel il s'agit de « faire décrire » son activité par l'acteur, et non de lui demander de justifier, d'analyser ou d'expliquer celle-ci.

# 3. Appréhension de l'expérience vécue de M. Riou et de celle de Gabin

## 3.1. Construction des conditions éthiques et contractuelles

Un enseignant d'EPS, M. Riou (pseudonyme) et un élève en situation de surpoids, Gabin (pseudonyme), élève de quatrième du collège X en périphérie d'Angers (49) ont accepté de participer à l'étude. Tous les deux sont inconnus du chercheur. Un entretien individuel d'une vingtaine de minutes avec les deux participants est conduit préalablement d'une part, pour exposer les conditions de l'étude et sa finalité professionnelle et d'autre part, pour s'enquérir des informations sur leur personnalité. En dépit du fait que cette démarche transparente comporte un risque de placer mal à l'aise l'élève, elle nous semble nécessaire afin que Gabin et ses parents puissent exprimer un consentement éclairé à sa participation et un intérêt personnel.

## 3.2. Profil des participants

Gabin mesure environ un mètre quatre-vingt et est en surpoids important. Il n'a pas souhaité communiquer sa masse corporelle. Il est perçu par M. Riou comme un élève « *très réservé* » se mettant « à l'écart » et ne pratiquant « *que si l'on s'occupe personnellement de lui, et le remotive* » (entretien individuel préalable avec M. Riou, codé EIPR). Pour son enseignant, le regard des autres est parfois « bloquant » (EIPR) pour Gabin, même s'il note des progrès et des absences moins nombreuses depuis le début de l'année. Ces progrès ne sont
cependant pas constatés dans les autres disciplines, malgré l'aide d'une Accompagnante pour Elève en Situation de Handicap (AESH) en raison de difficultés persistantes dans la compréhension des consignes à l'écrit. A l'issue du premier trimestre de l'année, le conseil de classe lui a conseillé de « fournir un travail plus régulier en classe et à la maison » (EIPR). L'équipe pédagogique du collège X (enseignants, CPE, assistants d'éducation), perçoit toutefois Gabin comme un élève positif et dynamique, intégré dans un groupe d'amis, et assidu dans le travail scolaire et les tâches demandées.

L'enseignant, M. Riou, est âgé de 36 ans et est enseignant d'EPS depuis 13 ans, après avoir obtenu le concours du CAPEPS externe. Un an avant l'étude, il a réussi l'agrégation interne d'EPS. Avant d'enseigner au collège X (depuis trois ans), M. Riou a exercé dans différents établissements scolaires (collège, lycées professionnel et général) dans des régions géographiques variées. Il porte un grand intérêt aux élèves à besoins éducatifs particuliers. En effet, dans son ancien collège, il a mis en place un projet visant à motiver et à mettre en réussite des élèves d'une classe Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) scolarisés dans une classe ordinaire. De même, au sein du collège X, M. Riou fait partie du Dispositif d'Aide Scolaire pour les Élèves en Difficulté (DASED), instauré à la rentrée 2020, qui est animé par divers acteurs de la communauté éducative. Il vise à accompagner et à individualiser des parcours scolaires d'élèves dits en difficulté. En ce qui concerne l'EPS et l'AS, M. Riou explique qu'il a toujours eu dans ses classes des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il affiche la volonté de prendre en compte leurs besoins et est donc activement impliqué dans l'inclusion et l'accompagnement de ces élèves.

### 3.3. Leçons et classe observées

Deux leçons de combiné athlétique (demi-fond/lancer de javelot) d'une classe de 4ème sont le support de nos observations. La classe est qualifiée par M. Riou de « dynamique et scolaire en EPS » (EIPR). Ce dernier la juge « appliquée » et « respectueuse des consignes de l'enseignant » (EIPR). Dans cet environnement de classe en EPS, Gabin est quasi-exclusivement seul (la majorité de ses amis sont situés dans d'autres classes), hormis avec Dolorès, une élève avec laquelle il entretient une relation d'amitié (EIPG). Dans les leçons, Gabin éprouve des difficultés à communiquer avec d'autres élèves dans les travaux de groupes. Il « apprécie cependant les rôles sociaux » (EIPG) assumés dans les différentes Activités Physiques, Sportives et Artistiques (APSA) pratiquées.
Les deux leçons observées, d'une durée d'une heure quinze minutes effectives chacune, se déroulent sur deux semaines, sur un plateau athlétique en extérieur. Il s'agit des leçons 5 et 6 d'une séquence de combiné athlétique de dix leçons. Nous tenons à préciser que les conditions météorologiques des deux leçons sont difficiles : rafales de vent et températures ressenties inférieures à moins cinq degrés.

### 3.4. Recueil des données

Une caméra fixe sur trépied est utilisée pour filtrer sur des plans larges les interventions et actions de M. Riou. Une caméra mobile permet de filtrer celles de Gabin en plan moyen durant les leçons. Les deux participants sont équipés d'un micro Bluetooth discret, qui permet d'enregistrer leurs communications verbales. Nous nous sommes efforcés à ne pas être trop « intrusifs » (Saury et al., 2013, p.48) dans la pratique de Gabin, afin d'éviter qu'il ne modifie son comportement ou ses communications. Pour ce faire, le chercheur est resté à distance suffisamment éloignée (environ une quarantaine de mètres) pour ne pas influencer ses actions. Une vigilance est aussi accordée pour ne pas trop « zoomer » sur lui afin d'éviter qu'il ne se sente stigmatisé lors des entretiens d'auto-confrontation. Immédiatement après chaque leçon pour Gabin et deux heures après chaque leçon pour M. Riou, nous avons réalisé avec chacun un entretien d'une durée allant de cinquante-deux minutes à soixante-dix minutes. Ces entretiens sont conduits individuellement dans une salle de classe du collège. Chaque participant fait face à un écran d'ordinateur affichant les enregistrements vidéo et audio de la leçon. Une caméra fixe sur trépied filme l'écran d'ordinateur support de la vidéo de la leçon et enregistre les commentaires audio de l'entretien.

Les entretiens se sont déroulés en deux temps. Le premier temps a consisté en un entretien d'auto-confrontation dit « de premier niveau » (codé EAC1) (Theureau, 2006). Celui-ci vise à obtenir de la part de l'acteur une description de son vécu la plus précise possible. Chaque participant est confronté à l'enregistrement d'une sélection de passages tout en respectant la chronologie de la leçon. Ces derniers constituent tous les moments remarquables du point de vue du chercheur, en termes de changements de comportements de chaque participant (par exemple, une intervention de l'enseignant, ou le début de la réalisation d'une tâche par l'élève). Certains d'entre eux sont communs à Gabin et à M. Riou (lorsqu'ils interagissent), d'autres, concernent exclusivement l'un ou l'autre. Cependant, les participants sont invités à déclencher une pause dans le déroulement vidéo chaque fois qu'ils le souhaitent. Ils peuvent ainsi, librement, revenir sur des moments particuliers de la
leçon, significatifs de leurs points de vue. Il est demandé aux participants de « se remettre en situation » et de « décrire ce qu’ils faisaient, percevaient, éprouvaient… à ces moments de la leçon », sans chercher à se justifier ni à analyser leur activité. Chaque participant est questionné sur ses actions pratiques, communications, préoccupations, focalisations, interprétations, connaissances, émotions et sentiments. Par exemple, pour M. Riou : « *Tu t’attendais à quoi quand tu vois Gabin faire ça avec son groupe ? Cette situation [moment dans lequel Gabin est seul et semble ne pas avoir compris les consignes] tu la vis comment ? etc* » . Les réponses sont prolongées par des relances du chercheur, et/ou des développements spontanés des participants, dans l’objectif d’obtenir la description la plus précise possible. Dès que nous estimons que le temps d’auto-confrontation est « épuisé » (relances infructueuses, sentiment exprimé de n’avoir rien à ajouter…), nous proposons aux participants de passer au deuxième temps, en le distinguant de manière explicite du premier temps. Le second temps a consisté à mener des entretiens d’auto-confrontation dits de « deuxième niveau » (Theureau, 2006). Ceux-ci ont pour fonction de récolter les connaissances et points de vue plus généraux des participants à propos de l’inclusion de l’élève en situation de surpoids, dégagés des circonstances particulières de la leçon. Le questionnement est plus ouvert. A titre d’illustration, pour Gabin : « *Est-ce que cela t’arrive de te sentir bien à certains moments en EPS, si oui quand ? Aimerais-tu que M. Riou change quelque chose dans ses interventions ou actions envers toi ? Cela te dérange d’avoir une consigne particulière que la classe n’a pas, par exemple lors de l’échauffement que te propose M. Riou, ou bien pas du tout ? etc.* » (entretien d’auto-confrontation de « deuxième niveau » suite à la leçon 5 et 6 avec Gabin, codé EAC2 L5 et L6 R).

**3.5. Analyse des données**

L’analyse est conduite en deux temps distincts mais complémentaires : (a) une analyse locale des cours d’expérience ; (b) une analyse compréhensive inductive des entretiens de « deuxième niveau ». D’une part, ces deux types de données sont croisés pour être articulés. D’autre part, les données issues des entretiens de « deuxième niveau » viennent enrichir, compléter et préciser celles des entretiens de « premier niveau ».

**3.5.1. Analyse locale des cours d'expérience**

Pour chaque entretien, une transcription des enregistrements des situations d'EPS vécues ainsi que des entretiens d'auto-confrontation est effectuée, permettant de confectionner un « *protocole à deux volets* » (Theureau et Jeffroy, 1994). Le premier volet correspond à une « *description des éléments essentiels du contexte* » (Saury et al., 2013) comprenant un
ensemble de données contextuelles, temporelles, spatiales, communicationnelles, gestuelles in situ. Le second volet correspond aux verbalisations du chercheur et des deux participants lors des entretiens d'auto-confrontation de premier niveau (Tableau 1).

<table><caption>Tableau I : extraits du « protocole à deux volets » de M. Riou.</caption><thead><tr><th>Time-code</th><th>Volet 1 : observations et communication in situ</th><th>Volet 2 : Verbatim M. Riou</th></tr></thead><tbody><tr><td>07'10"</td><td><strong><u>Explication des consignes de la SA demi-fond :</u></strong><br/>L'enseignant motive Gabin en lui parlant personnellement dans les tribunes : « La dernière fois tu étais à 6 [kmh] là tu peux peut-être passer à 7 ? »<br/>Gabin ne répond pas, il est assis et écoute de manière silencieuse. Il regarde et est orienté vers l'enseignant.<br/>Par une petite tape sur l'épaule accompagné par un encouragement verbal, M. Riou relance Gabin : « Allez, tu vas réussir Gabin ! ». Ce dernier retourne à sa mission pour remplir sa fiche, seul.</td><td>Chercheur : « Qu'est ce qui te préoccupe lorsque tu lui donnes des objectifs individualisés ? »<br/>M. Riou : « Deux choses : la première, qu'il ait une activité qui lui permette d'aller au bout et la deuxième, c'est le préserver lui. »<br/>C : « Qu'est ce qui te fait te dire « je dois le préserver » ? »<br/>R : « Sur les premiers cours, il a eu du mal à gérer son allure. Sur un test de VMA, classique...au début sur le test à incrémentation positive au palier 6kmh il faisait l'aller correctement mais le retour en sprint total. Avec des risques de tomber. Il s'est arrêté juste après avec des douleurs aux genoux et quasiment les larmes aux yeux ».<br/>C : « Tu as donc souvent cette intention de le préserver, elle te préoccupe majoritairement ? »<br/>R : « Oui, depuis 3, 4 cours je lui rappelle ce qui est important : avoir une allure régulière mais peu élevée : donc marche rapide ou trottiner lentement mais surtout pas accélérer de manière brusque car structurellement il a trop de poids à porter. Donc je le balise car je le connais ».</td></tr><tr><td>08'30"</td><td></td><td></td></tr><tr><td>11'07"</td><td>Toujours seul dans les gradins, l'enseignant aide Gabin à calculer sa VMA et demi-VMA. « Là, on est à 7 au plot rouge et donc à demi-VMA on est à combien ? » Gabin répond : « Bah on est à 3.5 à l'autre plot, et ça je le fais 8 fois ! ». L'enseignant l'encourage verbalement et lui montrant sa fiche à l'inscrire sur sa fiche projet.</td><td>C : « La situation était collective. Et Gabin, là, il est seul avec toi. Qu'est-ce que tu te dis quand tu vois son groupe de 2 garçons pas avec ? »<br/>R : « C'est compliqué. Car Gabin n'est pas un élève moteur. Je sens-là que les 2 autres garçons sont ailleurs car Gabin se met naturellement de côté. »<br/>C : « Donc tu te préoccupes de quoi précisément ? »<br/>R : « Là je me préoccupe vraiment de savoir si il a compris ou non les consignes »<br/>C : « Tu l'as perçue cette exclusion de Gabin. C'est ce signal [qu'il soit seul] qui t'a conduit à aller le voir lui ? »<br/>R : « Oui exactement. C'est presque un rituel de chaque début de de situation. C'est une intervention anticipée ».</td></tr><tr><td>13'52"</td><td>Gabin indique qu'il l'a déjà fait.</td><td>C : « Cela ne te surprend donc pas ? »<br/>R : « Absolument pas, c'est prévu ! ».</td></tr></tbody></table>

Nous avons ensuite procédé à un découpage de ces protocoles en épisodes. Ces épisodes ont pour objectif de scinder en unités isolables les moments vécus tant par M. Riou dans son activité d'enseignant que par Gabin dans son activité d'élève sur l'empan temporel de la leçon entière. Ce sont les deux participants lors des entretiens qui ont découpé spontanément la leçon en quatre épisodes distincts : l'épisode n°1 « l'arrivée sur le plateau athlétique, le début de leçon et l'échauffement », l'épisode n°2 « l'explication des consignes et la situation de demi-fond », l'épisode n°3 « la situation de lancer de javelot » et l'épisode n°4 « le bilan, le retour au calme et le départ du lieu de pratique ».

Pour chacun de ces épisodes, nous avons cherché à documenter systématiquement les six composantes du signe hexadique (Theureau, 2006) afin de décrire le plus finement possible l'expérience des participants : « l'engagement (E), l'actualité potentielle (A), le référentiel
(S), le représentamen (R), l'unité élémentaire du cours d'expérience (U) et l'interprétant (I). » (Saury et al., 2013, p.42) (Tableau 2). L'engagement (E) comprend le faisceau de préoccupations de l'acteur à chaque instant dans la situation. L'actualité potentielle (A) rend compte des attentes possibles de l'acteur compte tenu de son engagement dans la situation. Le référentiel (S) correspond à l'ensemble des connaissances héritées d'expériences antérieures par processus de typicalité : des actions-types, des évènements-types ou des vécus-types. Ces « types » proviennent du cours d'action passé de l'acteur et constituent des « connaissances pour l'action » dans son activité à l'instant t lorsqu'il repère des similitudes avec ceux-ci. On dit de l'acteur qu'il « typicalise des expériences ». Ces trois premières composantes (E-A-S) constituent la structure de préparation de l'acteur, qui forme un « déjà-là » à chaque instant dans la situation. Le représentamen (R) est le jugement perceptif, mnémonique ou proprioceptif de l'acteur à chaque instant : « je perçois ceci, je me rappelle de ceci, je ressens ceci ». L'unité du cours d'expérience (U) traduit la fraction de son activité significative pour l'acteur à chaque instant t, lui permettant de découper spontanément la chronologie de cette activité en termes d'actions, communications, interprétations, focalisations ou sentiments. Ces deux composantes (R-U) renseignent sur la dynamique de la situation significative pour le participant. La dernière composante informant sur la dynamique des apprentissages du participant, est l'interprétant (I). Elle englobe les connaissances validées, invalidées et éléments de connaissance construits dans le moment de l'action.

<table><caption>Tableau II : extraits de la documentation des composantes du signe hexadique du cours d'expérience de M. Riou et de celui de Gabin au cours de l'épisode n°2.</caption><thead><tr><th colspan="3">Episode n°2 : « explication des consignes et la situation de demi-fond »</th></tr><tr><th></th><th>Verbatim M. Riou</th><th>Verbatim Gabin</th></tr></thead><tbody><tr><td>Engagement (E)</td><td><strong><u>Préserver Gabin et le mettre en activité, l'engager</u></strong><br>M : « Deux choses me préoccupent : la première, qu'il ait une activité qui lui permette d'aller au bout et la deuxième, c'est le préserver lui. »<br>M : « Sur les premiers cours, il a eu du mal à gérer son allure. Sur un test de VMA, classique...au début sur le test à incrémentation positive au palier 6kmh il faisait l'aller correctement mais le retour en sprint total. Avec des risques de tomber. Il s'est arrêté juste après avec des douleurs aux genoux et quasiment les larmes aux yeux »</td><td><strong><u>Rapporter des points à son équipe pour gagner le défi collectif</u></strong><br>G : « Oui je suis content pour moi et pour l'équipe, faut qu'on gagne ensemble »<br>G : « j'ai regardé le chrono et il ne restait pas beaucoup de temps donc j'accélère ».</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Actualité potentielle (A)</td><td><strong>Que Gabin ait une allure de course plus lente mais régulière</strong><br/>M: « Oui, depuis 3, 4 cours je lui rappelle ce qui est important : avoir une allure régulière mais peu élevée : donc marche rapide ou trottiner lentement mais surtout pas accélérer de manière brusque car structurellement il a trop de poids à porter. Donc je le balise car je le connais ». [Quand M.Riou discute de cela en indiquant que Gabin doit plutôt courir à 7km/h, Gabin semble acquiescer]</td><td><strong>Motivé par sa réussite personnelle mais aussi par la réussite collective</strong><br/>C: « Et donc ce que tu cherches à faire c'est pour ta réussite personnelle ? »<br/>G: « Parfois c'est en équipe donc c'est aussi pour l'équipe »<br/><strong>Veut faire pareil que les autres et avec eux</strong><br/>G: « Je préfère faire pareil que les autres, être avec eux et non à part »</td></tr><tr><td>Representamen (R)</td><td><strong>Satisfaction de voir Gabin pratiquer et courir normalement</strong><br/>M: « Je suis très satisfait déjà car il pratique avec son allure personnelle et en plus il est avec son groupe ». [Gabin effectue ses répétitions et assume son rôle de juge/observateur avec fiabilité]</td><td><strong>Sentiment d'insatisfaction quand les autres élèves ne l'intègrent pas au groupe</strong><br/>G: « Ils ne font pas d'efforts pour m'intégrer à leur groupe »<br/>[A la vidéo, nous constatons que Gabin est seul dans les tribunes et que ses partenaires sont en haut de celles-ci]</td></tr><tr><td>Unité élémentaire (U)</td><td><strong>Interprète le fait que de Gabin soit proche de lui : soit pour « écouter les consignes », soit pour être rassuré</strong><br/>M: « Je ne le vois pas sur le moment. Mais par contre je trouve qu'il se rapproche de moi, je pense, pour écouter les consignes. Ou, alors il cherche la proximité avec moi. »</td><td><strong>N'apprécie pas les pairs avec qui il est en groupe</strong><br/>G: « J'étais en mode blasé (d'être dans le groupe de ces garçons) » [Gabin soupir quand il évoque ce moment]<br/>G: « De travailler avec eux (ces garçons de son groupe), j'aime pas »</td></tr></table>

Le dernier temps s'est attaché à pointer les moments d'accord ou de désaccord entre ces expériences et les moments de convergence ou de divergence de ces expériences, du point de vue de leur vécu relatif à l'inclusion de l'élève en situation de surpoids. Afin de mettre en évidence ces relations, un codage couleur est utilisé, surlignant d'un côté l'ensemble des moments d'accord et de convergence de significations et d'un autre côté l'ensemble des moments de désaccord et de divergence de significations entre M. Riou et Gabin. Cette étape a permis de délimiter cinq thématiques structurant les résultats de l'étude.

3.5.2. Analyse compréhensive inductive des entretiens de deuxième niveau
Cette analyse (Tableau 3) est réalisée selon une procédure compréhensive ouverte, visant à enrichir qualitativement, a posteriori, les cinq thématiques organisatrices des résultats constituées à partir de la précédente analyse. Par exemple, en relation avec la thématique n°1 intitulée « la réussite de Gabin comme celle de tous les élèves », à la question du chercheur adressée à M. Riou : « Prônes-tu donc plus l'inclusion pure et le 'je fais la même chose que les autres, et avec les autres, avec une cible/un objectif atteignable'... ou pas ? », la réponse de l'enseignant : « Exactement ! Il faut absolument une situation commune et identique pour lui [Gabin] montrer qu'il n'est pas à part. C'est un élève comme les autres, il faut juste adapter les contenus pour qu'il puisse les atteindre » (EAC2 L5 R) met en évidence la conception globale de l'enseignant à l'égard de cette question, permettant d'éclairer son activité in situ.

Ces analyses sont conjointement conduites avec les réponses de Gabin et de M. Riou pour
documenter les cinq thématiques structurant les résultats.
<table><caption>Tableau III : extraits de l'entretien d'auto-confrontation de « deuxième niveau » de la leçon 6 conduit avec Gabin (EAC2 L6 G)</caption><thead><tr><td>Time-code</td><td>Thèmes abordés</td><td>Verbatim de Gabim</td></tr></thead><tbody><tr><td>42'10"</td><td>Retour sur une expérience passée associée à des sentiments de plaisir et de satisfaction vécus</td><td>Chercheur : « Est-ce que tu peux nous raconter un peu cette leçon de course d'orientation que tu évoques et nous dire pourquoi tu l'as aimée ? »<br/>Gabin : « On était dispersés dans la forêt là-bas, au parc X. Et du coup, on était dans la forêt et on devait trouver des balises et à chaque balise on devait revenir sauf si on trouvait la balise mystère. Du coup dans notre équipe on a trouvé toutes nos balises et la balise mystère du coup on a eu plus de point et on était tous contents. »</td></tr><tr><td>58'27"</td><td>L'aspect collectif et coopératif du travail en EPS</td><td>C : « Est-ce que dans le fonctionnement, tu préfères quand tu as des défis par groupe ou tu préfères être seul ? »<br/>G : « Je préfère être en groupe quand je suis en classe »<br/>C : « Pourquoi tu préfères être en groupe ? »<br/>G : « Car on est à plusieurs pour un même exercice ça va plus rapidement mais ça dépend avec qui on est. »<br/>C : « Qu'est-ce que tu aimes bien [dans le travail de groupe] ? »<br/>G : « C'est que quand on est plusieurs c'est cool ça va plus vite, on est plus efficaces ensemble, après ça dépend avec qui on est car certains parlent entre eux pendant que d'autres travaillent »</td></tr><tr><td>66'43"</td><td>Les choses ou adaptations qu'il aimerait que son enseignant adopte</td><td>C : « Qu'est-ce que tu aimerais que ton enseignant fasse pour que tu te sentes mieux dans les cours d'EPS peu importe l'activité ? »<br/>G : « Bah d'éviter de faire trop courir car ça me fait mal aux jambes et du coup ça me donne du mal à respirer et après j'ai la tête qui tourne »<br/>C : « Et quoi d'autres si on essaie de trouver un ou deux petits trucs qu'il pourrait mettre en place ? »<br/>G : « Qu'on arrête les bilans de trois quarts d'heure... »<br/>C : « Pourquoi ça ne te plaît pas ces phases de bilan ? »<br/>G : « Parce que c'est la fin du cours et c'est long on ne sait pas quoi faire ! »<br/>C : « Car tu aimerais pratiquer et être actif plus ? »<br/>G : « Non ! »</td></tr></tbody></table>

## 4. Présentation du croisement de l'expérience vécue de M. Riou et de celle de Gabin

En documentant les composantes du signe hexadique, principalement l'engagement (E), l'actualité potentielle (A), le référentiel (S) et le représentamen (R), le cours d'expérience des deux acteurs a été approché. La compréhension des préoccupations, focalisations, émotions, attentes, expériences passées, signes et perceptions a permis d'établir cinq thématiques structurant les résultats, respectivement intitulées : (a) « la réussite de Gabin comme celle de tous les élèves » ; (b) « le collectif comme vecteur d'inclusion en classe » ; (c) « l'engagement dans une activité d'apprentissage au centre des préoccupations respectives de M. Riou et de Gabin » ; (d) « la douleur vécue par Gabin comme objet d'une attention partagée » ; et (e) « le choix des APSA et des formes pratique comme milieux plus ou moins propices à l'inclusion ».
## 4.1. La réussite de Gabin comme celle de tous les élèves

La réussite est une préoccupation centrale (E) partagée par les deux participants. Pour M. Riou, il s'agit de « mettre Gabin en réussite » en lui donnant des objectifs adaptés et personnalisés. Pour Gabin, la préoccupation de « réussir» et de « bien faire » s'est manifestée sous deux formes, visant d'une part à « éviter à tout prix l'échec », et d'autre part à « répondre aux attentes supposées de l'enseignant » (A).

4.1.1. Donner des objectifs adaptés et personnalisés à Gabin pour qu'il réussisse
Pour favoriser la réussite de Gabin, M. Riou construit ses leçons de manière à lui donner des objectifs adaptés et individualisés. Il s'agit pour lui d'impliquer Gabin dans la situation, et de lui donner des objectifs accessibles. A titre d'illustration, pour l'échauffement de la leçon 6, Gabin doit effectuer un tour de terrain en marchant rapidement pendant que les autres élèves réalisent leur échauffement athlétique. Chaque élève doit ainsi produire un effort continu, d'intensité adaptée à ses possibilités. Cette adaptation relève d'une routine mise en place avec cette classe. Pour l'enseignant, elle permet de mettre Gabin en réussite rapidement, ainsi qu'il le précise lors de l'entretien : « On a travaillé sur les 2 ans [A partir du niveau 6ème] depuis que je l'ai sur un contrat avec lui : marcher au moins 3 minutes en continu à l'échauffement, sans arrêt. L'an dernier il ne réussissait pas ça. Là, oui » (EAC1 L5 R). Dans l'histoire de ses interactions passées avec Gabin, M. Riou prend donc l'habitude de lui fixer des objectifs atteignables tout en le considérant comme les autres élèves ; point de vue qu'il défend dans les termes suivants : « C'est un élève comme les autres, il faut juste adapter les contenus pour lui permettre de les atteindre » (EAC1 L5 R). Sa préoccupation (E) est la réussite de Gabin dans les situations qu'il propose en lui soumettant des objectifs personnalisés, sur la base de la connaissance de son évolution au cours de leur histoire commune (S).

4.1.2. Réussir en référence à sa propre expérience
De son côté, Gabin a pour préoccupation et attentes (E, A) de réussir « pour lui » en réalisant les tâches demandées, en référence à des expériences-types de réussite (S). Lors de la situation de demi-fond de la leçon 5 qui a pour objectif de réaliser un test VMA à incrémentation positive pour s'apercevoir des progrès à mi-séquence, nous observons des phases au cours desquelles Gabin court à une vitesse d'environ 10km/h, pour éviter que le BIP ne sonne avant qu'il ne passe la ligne. Manifestement, il cherche à éviter l'échec et a des attentes de réussite dans la situation, associées à un sentiment de plaisir, ainsi qu'il le souligne lors de l'entretien en réponse à une question sur le sentiment éprouvé (R) à l'égard
de son résultat dans la tâche : « *oui je suis content pour moi [...] *» (EAC1 L5 G). Il se réfère
à des repères personnels de réussite, et relie le sentiment de plaisir éprouvé à une
expérience passée (S), lors d'une séquence de course d'orientation : « *on était dans la forêt,
on devait trouver des balises [...] et du coup dans notre équipe on a trouvé toutes nos balises et la balise mystère. Du coup on a eu plus de points et on était tous contents et moi j'étais content de ma performance* » (EAC2 L6 G). Cet extrait révèle que sa préoccupation
d'être performant est étroitement associée à des attentes de « réussite» (faire tout son
possible pour réaliser ce qui est demandé par l'enseignant et atteindre les critères de
réussite fixés) et d'émotions positives ou de satisfaction personnelle, par analogie avec des
expériences-types (connaissances) déjà vécues dans des situations passées.

4.1.3. Des expériences vécues convergentes

Le croisement de l'expérience vécue de Gabin et de celle de M. Riou dans cette thématique révèle qu'elles convergent et tendent vers une même visée : la réussite de Gabin. La préoccupation de M. Riou est de permettre à Gabin de réussir en balisant sa progression d'objectifs personnalisés et atteignables. Parfois, des adaptations lui sont proposées afin qu'il mobilise ses ressources au même titre que ses pairs. De son côté, Gabin cherche à retrouver les sentiments de plaisir éprouvés dans les situations de réussite déjà vécues, au regard de ses propres performances. Ainsi, leurs expériences vécues se rejoignent sans pour autant être en totale conformité. Pour l'enseignant, la réussite est appréhendée comme une mobilisation de ressources afin d'atteindre un objectif personnalisé. Pour l'élève, elle est associée à des attentes de bien-être et à une préoccupation visant à satisfaire un et / ou des critère(s) de réussite.

4.2. Le collectif comme vecteur d'inclusion en classe

Dans les expériences respectives de M. Riou et de Gabin (E, U), les dimensions collectives du travail en classe, qu'elles relèvent de prescriptions explicites (e.g., modes de groupements, rôles sociaux prédéfinis), ou de dimensions sociales implicites (e.g., interactions spontanées entre élèves, relations affinitaires), sont vécues, sous des manifestations différentes, comme des vecteurs d'inclusion potentiels de Gabin dans les activités de la classe.

4.2.1. Faire en sorte que Gabin se sente comme et avec les autres élèves, qu'il
interagisse avec eux

Lors de la leçon 6, à de multiples reprises, M. Riou stimule les élèves du groupe de Gabin pour qu'ils travaillent « en groupe » et interagissent. Dans la situation 1 de demi-fond dont
l'objectif est de produire un effort à allure soutenue (80% de VMA) pendant trois fois trois minutes et d'observer collectivement la course de ses pairs, il intervient auprès du groupe de Gabin de la façon suivante : « Les gars [camarades du groupe de Gabin], Gabin doit toujours être avec vous, en groupe, pour observer, merci ! » (extrait du protocole à deux volets, codé P2V). Il rappelle également par des gestes l'endroit où le groupe de Gabin doit se situer, ensemble. Cette omniprésence du « collectif » dans ses interventions est commentée de la façon suivante lors de l'EAC1 : « Oui, c'est [l'aspect collectif] un moyen important d'une part pour la classe mais surtout pour Gabin. Se sentir comme et avec les autres. [...] Si je le mets en situation où il ne peut pas faire comme les autres et qu'en plus cela se voit [qu'il est seul], et bien, il ne va pas poursuivre le cours » (EAC1 L6 R). Il précise dans l'EAC2 : « Je pense qu'il [Gabin] aimerait bien être considéré comme les autres. Un élève avec qui on peut rigoler, avec qui on peut faire des choses, avec qui on peut travailler » (EAC2 L6 R). D'après ses expériences passées avec Gabin (S), M. Riou juge nécessaire de placer Gabin dans un groupe « approprié » pour le motiver, en tenant compte de son réseau affinitaire : « il ne s'entend pas avec tous. Peut-être Dolorès avec qui il aime discuter. Pour les garçons, il ne faut pas que ce soit des garçons trop sportifs mais plutôt un petit groupe bienveillant avec une faible exigence sportive » (EAC2 L6 R). Selon lui, l'aspect collectif est une source d'implication pour Gabin : « avec Gabin, ce qui le motive, d'après ce que j'ai ressenti, c'est de participer au score du groupe, à son avancée » (EAC1 L5 R), à condition, cependant, de le placer dans un groupe avec lequel il puisse se sentir en confiance.

#### 4.2.2. Coopérer, interagir et assumer des rôles sociaux motivants

Dans l'expérience de Gabin, les préoccupations (E) de coopération et d'interactions paritaires sont également prégnantes. Par exemple, durant de la leçon 5 lors du test de VMA, il demande à plusieurs reprises à ses camarades de le rejoindre pour effectuer la tâche d'observation qu'ils doivent assurer collectivement (se répartir pour compter la somme des plots franchis par l'ensemble des coureurs d'un autre groupe). Assumant son rôle d'observateur, il attend que les membres de son groupe viennent à l'emplacement prévu. Aussi, durant les courses, il s'arrête délibérément pour rassurer et encourager verbalement : « Allez ! Vous allez réussir [...] C'est bien les gars ! » (P2V) et gestuellement (taper dans leurs mains) ses camarades. L'engagement de Gabin dans les rôles sociaux qui lui sont assignés s'observe également dans la situation de lancer de javelot de la même leçon où il assume le rôle de juge de mesure des lancers de ses pairs. Sans que cette consigne n'eût été demandée, il vient spontanément, en fin de lancer, les conseiller et les encourager pour
les aider. Il évoque ressentir du plaisir (R) à conseiller, juger, aider et observer ses pairs :
> « Oui ça [ces rôles sociaux] me plaît ! » (EAC1 L5 G) ; « Oui le rôle de juge de mesure en javelot, j'adore [...] Je ne sais pas trop comment le dire, je prends du plaisir à aider les autres » (EAC1 L5 G). Cet engagement est toutefois dépendant de la composition du groupe : « Je préfère être en groupe car on est plusieurs pour un même exercice, ça va plus rapidement mais ça dépend avec qui on est » (EAC2 L6 G).

#### 4.2.3. Des expériences vécues convergentes

Dans cette thématique, l'expérience vécue de Gabin et celle de M. Riou sont relativement convergentes sans pour autant être totalement en accord. Elles se rejoignent sur le fait que l'aspect collectif est un vecteur d'inclusion. Pour M. Riou, le collectif (formes de groupement, interactions sociales, rôles sociaux, modalités de travail et de fonctionnement) constitue un levier pour inclure plus qu'une visée d'apprentissage. En effet, prioritairement, il est appréhendé comme un élément « motivant » (P2V) et « comme un moyen [...] pour se [Gabin] sentir comme et avec les autres » (EAC1 L6 R). La mobilisation de ressources psychosociologiques et psychologiques pour acquérir des compétences sociales, communicationnelles et orales n'est que secondaire. En revanche pour Gabin, le collectif est vécu à la fois comme une finalité (coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer) et comme une aide à l'apprentissage, associé aux sentiments de plaisir lié à l'entretien de relations amicales avec certains élèves de la classe. Malgré qu'il « n'aime pas travailler [avec les garçons de son groupe constitué par l'enseignant] » (EAC2 L5 G), il s'efforce d'assumer ses responsabilités et de tenir avec rigueur les rôles qui lui sont assignés. Le collectif ne constitue pas seulement un moyen pour « être inclus, avec les autres ».

### 4.3. L'engagement dans une activité d'apprentissage au centre des préoccupations respectives de M. Riou et de Gabin

La dynamique (engagement) d'apprentissage de Gabin est au centre des préoccupations de M. Riou comme de celles de Gabin (E), sous des manifestations propres à chaque acteur.

#### 4.3.1. Encouragements et balisage des étapes d'apprentissage

Une double préoccupation oriente l'activité de l'enseignant vis-à-vis de l'élève : soutenir ses efforts et baliser précisément son parcours d'apprentissage. Par exemple, très tôt dans la leçon 5, en demi-fond, M. Riou l'incite à être plus exigeant dans son projet de Vitesse Maximale Aérobie (VMA) : « La dernière fois [la leçon précédente], tu étais à 6 km/h, là tu peux peut-être passer à 7 voire 8 ? » (P2V). En poursuivant par une petite tape sur l'épaule
de Gabin pour l'encourager à persévérer, il le soutient verbalement : « Allez, tu vas réussir Gabin ! » (P2V). A plusieurs reprises dans cette leçon, nous observons ces encouragements. L'enseignant commente ses interventions de la façon suivante au cours de l'EAC1 : « Deux choses me préoccupent : la première qu'il ait une activité qui lui permette d'aller au bout de lui-même... » (EAC1 L5 R). Cette attente (A) se concrétise dans le projet de course suggéré à Gabin : « Depuis 3 ou 4 cours, je lui rappelle ce qui est important : avoir une allure régulière mais peu élevée, donc, marche rapide ou trottiner lentement [...] Donc je le balise car je le connais » (EAC1 L5 R) ; « Je veux qu'il soit impliqué et apprenne comme les autres. C'est pour ça qu'il faut l'encourager plus que n'importe qui » (EAC2 L6 R). L'enseignant a construit une connaissance lui permettant de baliser un « chemin de progression » pour l'élève. Il sait également dans quelles circonstances Gabin se valorise le mieux aux yeux des autres élèves de la classe. En témoigne la fin de la situation en lancer de javelot lors de la leçon 6 où chaque élève doit réaliser une prise de performance maximale : « Là, je sais qu'en javelot, il [Gabin] préfère et il accepte mieux le regard des autres. Je fais donc exprès de bien poser la question [invitation à réaliser une démonstration] car je sais qu'il va vouloir démontrer [le contenu d'enseignement que M. Riou expliquait]. Je suis content ! » (EAC1 L6 R). Dans cette situation, Gabin se porte effectivement volontaire pour démontrer le contenu expliqué par M. Riou, engendrant une double satisfaction des attentes de l'enseignant et des siennes propres.

#### 4.3.2. S'impliquer dans les tâches d'apprentissage en répondant aux attentes de l'enseignant

En dépit de ses difficultés, Gabin est extrêmement soucieux de répondre aux attentes (E) de l'enseignant et s'attache à parcourir le « chemin d'apprentissage » qu'il lui propose. Par exemple, l'adaptation du test VMA de demi-fond pour lui consiste en une marche rapide de 7 à 8 km/h, avec un plot cible particulier à atteindre au BIP sonore – alors que les autres élèves doivent réaliser le test de course intermittent à incrémentation positive, à allure rapide proche de leur VMA. Tout au long de cette situation éprouvante physiquement, il est investi et effectue de manière appliquée la commande de l'enseignant. Cette préoccupation, malgré les douleurs physiques qu'il ressent, est explicitée dans les termes suivants au cours de l'EAC1, alors qu'il évoque un moment où il retourne courir : « J'y retourne, sinon j'ai moins de points donc j'y retourne » (EAC1 L6 G) et : « Parfois c'est [le résultat] en équipe donc c'est aussi pour l'équipe » (EAC2 L6 G). Il a des attentes exigeantes vis-à-vis de son projet de course personnalisé, et est focalisé sur le chronomètre : « J'ai accéléré car j'ai regardé le chrono et il ne restait pas beaucoup de temps » (EAC1 L6 G). L'implication et la
propension de Gabin à répondre aux consignes et sollicitations de l'enseignant – jugées nécessaires pour apprendre – sont donc manifestes.

#### 4.3.3. Des expériences vécues en accord

Ces exemples tirés de nos observations illustrent le fait que les expériences de M. Riou et de Gabin sont en accord en termes d'engagement dans l'apprentissage de Gabin. Pour l'enseignant, sa priorité est « qu'il [Gabin] soit impliqué [au sens de mobiliser ses ressources et s'engager] et qu'il apprenne comme les autres élèves » (EAC2 L6 R). Il mobilise ainsi ses connaissances théoriques (sur l'apprentissage pour engager l'élève sur une temporalité relativement longue) et ses compétences pratiques (notamment celles relatives à la prise en compte de la diversité et la promotion de l'implication de l'élève) pour permettre à Gabin de participer et d'être résolument inscrit dans une activité d'apprentissage. Pour Gabin, sa priorité est de suivre le parcours personnalisé d'apprentissage que lui propose son enseignant en manifestant un fort niveau d'investissement.

### 4.4. La douleur vécue par Gabin comme objet d'une attention partagée

Gabin éprouve diverses douleurs physiques au cours de sa pratique en EPS, qu'il exprime de façon plus ou moins explicite. Celles-ci font également l'objet d'une attention particulière de la part de M. Riou visant à construire une attitude empathique sur l'expérience de Gabin.

#### 4.4.1. Identifier et prévenir les douleurs de Gabin

L'enseignant adapte l'activité de Gabin de façon à ce que les contraintes physiques ne soient pas trop importantes pour lui, en lui proposant différents aménagements tels que : faire un tour de terrain en marche rapide lors de l'échauffement ; ne pas dépasser les 8km/h lors des situations de demi-fond, privilégier la marche rapide dans la situation de VMA dès que les douleurs sont trop importantes, etc. Ces ajustements sont pensés selon une double préoccupation : « la première, qu'il [Gabin] ait une activité qui lui permette d'aller au bout de lui-même ; et la deuxième, c'est le préserver lui. » (EAC1 L5 R). Cette préoccupation (E) fait suite à des épisodes marquants, vécus dans de précédentes leçons agissant comme des expériences prototypiques pour M. Riou. En effet, il relate plusieurs expériences-types (S) dont l'existence d'un moment significatif qu'il a construit, gardé en mémoire et qui le guide tout au long de ses interventions avec Gabin : « Sur un test de VMA en navette [en course de demi-fond en classe de 5ème], au début, sur le test à incrémentation positive, au palier 6kmh, il faisait l'aller correctement mais le retour en sprint total. Avec des risques de tomber. Il s'est arrêté juste après avec des douleurs aux genoux et les larmes aux yeux » (EAC2 L6 R). Depuis cet évènement-type, M. Riou a construit la connaissance pratique selon laquelle
Gabin peut se mettre en danger physique dans certains dispositifs. Cet élément de
connaissance lui permet donc de se focaliser, actuellement, sur la conception de situations
adaptées permettant de préserver l'intégrité physique de l'élève, notamment en lien avec
ses prescriptions médicales : « Il lui est déconseillé [par son médecin] d'effectuer des
activités à sauts ou à suspension et des activités où les membres supérieurs viennent
supporter sa masse corporelle. Donc, cela nécessite des adaptations pour les activités
d'acrosport, de multibond, de basket-ball, de lancer de javelot ou autres » (EAC2 L6 R).

4.4.2. Vivre avec la souffrance et la douleur physique

Gabin éprouve des douleurs, parfois importantes, l'obligeant à interrompre sa pratique. Par exemple, il déclare dans l'EAC1 à propos de son arrêt en course de demi-fond dans le test VMA de la leçon 5 : « C'est dur de continuer à marcher rapidement tout en faisant les tours [de son test à demi-VMA], ça me fait mal aux jambes » (EAC1 L5 G). En relation avec plusieurs expériences vécues dans l'activité demi-fond, Gabin « autorégule » son engagement physique dans les situations de classe. A titre d'illustration, à l'échauffement de la leçon 6, dès qu'une douleur aigüe au genou survient, il ralentit immédiatement l'intensité de sa marche rapide. Nous l'observons ralentir à deux reprises (PV2). Cette douleur est devenue un « signe » incorporé à partir duquel il sait qu'il doit diminuer l'intensité de son effort. Il a, sur la base de ses expériences passées douloureuses, construit une expérience-type proprioceptive (S). Un sentiment ponctuel de souffrance accompagne cette expérience : « parfois il faut courir et j'ai des problèmes aux jambes et c'est pour ça que je n'aime pas » (EAC2 L5 G). En fin d'effort, Gabin exprime également sa satisfaction de mettre fin à ses douleurs : « Je suis content parce que c'est enfin fini [la situation de demi-fond], et que mon mal de jambe va passer » (EAC1 L5 G). D'ailleurs, c'est pour cette raison qu'il préfère le lancer de javelot : « Au lancer de javelot, bah tu n'as pas besoin de courir, je n'ai pas le ressenti de mes douleurs aux jambes [comparativement au demi-fond] » (EAC2 L5 G).

4.4.3. Des expériences vécues en accord

Les expériences des deux protagonistes relatives à la douleur de Gabin sont parfaitement
en accord. Celles-ci conduisent à l'émergence d'une signification partagée du vécu de
Gabin, émotionnellement marquée pour chacun d'eux. D'une part, l'enseignant mobilise ses
connaissances théoriques et pratiques (en relation avec ses expériences-types) pour
accorder une attention particulière à la pratique de l'élève (sentiments de douleur éprouvés,
signes d'expression corporelle de son inconfort, etc.) et concevoir des aménagements
didactiques et pédagogiques visant à prévenir les souffrances de l'élève. D'autre part,
Gabin, vit sa pratique physique avec des douleurs récurrentes associées à des sentiments ponctuels de souffrance et construit des expériences-types proprioceptives pour les prévenir et les limiter.

## 4.5. Le choix des APSA et des formes pratique comme milieux plus ou moins propices à l'inclusion

Pour M. Riou, certaines formes de pratique et APSA sont plus favorables pour permettre d'inclure Gabin en EPS, compte tenu de leurs contraintes et traitements didactiques spécifiques. Pour Gabin, dans certains dispositifs, ses préoccupations (E), attentes (A) et sentiments de satisfaction et de bien-être psychologique et physique (R) sont plus propices à son engagement dans les situations d'EPS.

### 4.5.1. Prioriser des APSA et formes de pratique individuelles encourageant la socialisation et le travail collectif et coopératif

Au cours des entretiens, M. Riou évoque ce qui lui apparaît comme un paradoxe : « *Alors, pour moi, de façon paradoxale, je cherche à le [Gabin] faire socialiser et travailler en groupes mais je trouve que les activités individuelles sont les plus appropriées pour lui. Dans la dimension collective [dans un travail en équipe], les résultats [des membres de l'équipe] sont interdépendants et donc il [Gabin] peut être un frein pour certains élèves pour ramener des points* » (EAC2 L6 R). L'enseignant complète son propos en relatant un exemple dans l'activité volley-ball programmée l'année passée en classe de 5ème : « *Par exemple, je me rappelle en volley-ball l'an passé où on aurait pu penser que grâce à sa taille de 1m80 il aurait pu faire gagner de nombreux points. Et en fait, pas du tout car il était souvent en retard sur le ballon* » (EAC2 L6 R). Sur la base de cet exemple, M. Riou préfère alors (E) proposer des activités individuelles dans lesquelles Gabin peut interagir et nouer des relations sociales avec ses pairs, grâce à un traitement didactique approprié : « *Elles [les activités et formes de pratique individuelles] permettent de réguler le niveau et la jauge. Mais, je les traite didactiquement pour qu'il y ait toujours une dimension collective soit d'entraide via des rôles, soit d'interdépendance via des scores communs* » (EAC2 L6 R). Il pense que Gabin serait satisfait de pratiquer ces formes de pratique individuelles traitées didactiquement afin de leur conférer une dimension coopérative, en référence à une expérience passée vécue en course d'orientation : « *Dans son groupe, Gabin a poussé un hurlement de joie qui m'a surpris car avec son groupe ils sont arrivés premiers. [...] Il était content d'avoir fait le boulot* » (EAC2 L5 R). De cette expérience passée, il en construit une connaissance-type pratique (S) : Gabin apprécie davantage les activités individuelles dans
lesquelles il peut cependant interagir avec d'autres élèves et contribuer à la réussite d'un groupe.

#### 4.5.2. Eprouver du plaisir d'agir et des sentiments de satisfaction à pratiquer les APSA badminton, course d'orientation et lancer de javelot

Malgré des conditions de froid extrême, Gabin est très investi dans la tâche de lancer de javelot de la leçon 6 dont la commande est de construire une phase d'élan en triple pas chassés. Par exemple, on peut l'entendre dire : « *les gars j'espère que je vais lancer loin !* » (P2V), nous le voyons répéter et tenter plusieurs essais successivement. Il éprouve aussi du plaisir à pratiquer cette APSA : « *Oui, j'aime bien le lancer de javelot [...] je peux faire les mêmes performances que les autres* » (EAC2 L5 G). En outre, il exprime un vécu-type (S) qui l'a marqué dans l'APSA badminton dans une opposition individuelle contre un autre élève d'un niveau plus fort que lui dans un format montante-descendante : « *En badminton [j'ai vraiment pris du plaisir] parce que j'avais réussi à monter dans les terrains, j'étais content par rapport à moi* » (EAC2 L5 G). Ce vécu-type, c'est-à-dire l'ensemble des vécus similaires à cet épisode de satisfaction en badminton, se concrétise par une connaissance pratique : il se trouve compétent et performant au même titre que les autres élèves dans les activités d'opposition individuelle. Dès lors, sur la base de ces éléments de généralité construits au cours de ses expériences passées, Gabin s'est constitué un panel d'APSA et de formes de pratique qu'il apprécie et dans lesquelles il se sent épanoui. En témoigne sa réponse à la question suivante : « *Si on essaie, là, sur les doigts de ma main droite de synthétiser les activités que tu préfères ce serait quoi ?* », Gabin répond, après réflexion : « *Lancer de javelot [...] Badminton [...] Oui, course d'orientation et le judo [Gabin pratiquait le judo lorsqu'il était enfant]... J'aimerais qu'il y ait de la boxe* » (EAC2 L5 G). En somme, il s'agit essentiellement d'activités individuelles mais dans lesquelles les dimensions collective, duelle et performative sont prégnantes, ou pouvaient être rendues prégnantes du fait d'un traitement didactique adapté.

#### 4.5.3. Des expériences vécues en accord

De ce point de vue, les expériences de M. Riou et de Gabin manifestent un fort niveau d'accord : les APSA et les formes de pratique individuelles où le traitement didactique rend prégnant les dimensions collective et performative encourageant la socialisation sont plus favorables pour permettre à Gabin de s'engager. Elles lui permettent d'éprouver des émotions positives et des sentiments de satisfaction (épanouissement, émotion de joie, vécu-type positif et plaisir d'agir) lorsqu'il les pratique et facilite la mobilisation de ses ressources. Elles induisent aussi, chez Gabin, une attitude positive associée à un fort (et
meilleur) sentiment de compétence de soi-même. Il croit davantage en ses capacités, prend
confiance en lui et se sent performant comme les autres.

5. Confrontation du croisement de l'expérience vécue de M. Riou et de celle Gabin
avec la littérature actuelle

A de stade, il semble intéressant de confronter les résultats de cette étude de cas singulière avec les études mentionnées dans la revue de question pour inspirer des perspectives pédagogiques et didactiques susceptibles de favoriser l'inclusion en EPS d'élèves en situation de surpoids. Cette discussion est organisée autour de quatre orientations pouvant guider la mise en œuvre de telles perspectives : (a) personnaliser et adapter les situations leurs variables et leurs objectifs ; (b) prioriser le travail collectif, coopératif et s'appuyer sur les rôles sociaux ; (c) penser la programmation des APSA et des formes de pratique ; et, (d) conseiller et valoriser l'élève en situation de surpoids.

5.1. Personnaliser et adapter les situations, leurs variables et leurs objectifs

Dans les situations observées dans cette étude, il apparaît nécessaire pour l'enseignant
d'avoir recours à une adaptation des situations – différenciation d'objectifs et de contenus
d'enseignement, jeu sur des variables didactiques telles que des consignes relatives au
fonctionnement et à des contraintes spatiales et temporelles – pour que l'élève en situation
de surpoids puisse être en réussite. Comme le relate Garel (2018) dans son étude conduite
avec des élèves en situation de surpoids, il est alors inévitable de réfléchir aux
personnalisations de sorte qu'elles puissent être intégrées pour tous les élèves de la classe
directement dans la situation de départ sans la dénaturer, afin que l'élève en situation de
surpoids puisse pratiquer la même activité que ses camarades, avec eux. Il lui faut éviter à
tout prix « l'auto-exclusion » (Dossier EPS 62, 2004, p.16). L'inclusion au sens « d'adapter
les dispositifs pour rechercher [chez tous les élèves] une égalité des chances » (André et
al., 2014) est véritablement prônée. Parfois, lorsque la situation médicale de Gabin le
permet, l'inclusion épistémique (Montaud et Amans-Passaga, 2018), c'est-à-dire
l'accessibilité aux mêmes contenus d'enseignement pour viser les mêmes apprentissages,
est recherchée. C'est le cas par exemple, lors de la séquence de course d'orientation à
laquelle M. Riou et Gabin font référence (EAC2 L6 G et R) et dans laquelle Gabin est engagé
dans les mêmes apprentissages que ses pairs avec les mêmes contraintes : la confrontation
pour tous les élèves de la classe aux mêmes objets d'enseignement prédomine. Mais, les
résultats de l'étude mettent en évidence que l'enseignant ne peut pas toujours inclure l'élève
en situation de surpoids, au sens de maintenir les mêmes exigences en termes de compétences à construire. Dans cette perspective d'inclusion de l'élève, l'enseignant d'EPS navigue parfois à vue. Dans certains cas, il lui est envisageable de prôner la logique d'inclusion et parfois d'inclusion épistémique. Dans d'autres cas, l'enseignant adapte spécifiquement les dispositifs d'apprentissage pour l'élève en situation de surpoids afin de l'intégrer par un apport de compensations lui permettant de développer ses aptitudes comme les autres élèves. C'est ici la logique d'intégration qui est manifeste (André et al., 2014 ; Tant et Watelain, 2014).

Comme pour d'autres élèves à besoins éducatifs particuliers (par exemple, des élèves en situation de décrochage scolaire), ce qui importe est de rendre visible et lisible à l'élève ses progrès (Le Meur, 2018), par l'instauration d'objectifs personnalisés atteignables sur des empans temporels plus ou moins longs afin de l'inscrire dans une dynamique de travail positive (Vors, 2016). Dans sa réflexion didactique, l'enseignant doit donc établir des paliers à gravir pour l'élève en situation de surpoids afin de rendre saillante sa réussite et de le maintenir impliqué tout au long de la séquence d'enseignement. Un double enjeu d'apprentissage émerge ici : d'une part, dédramatiser l'échec auprès de l'élève pour lui faire comprendre que tout apprentissage suppose des phases initiales légitimes d'insuccès et d'autre part, lui faire accepter le droit à l'erreur où cette dernière ne doit pas être synonyme de faute.

## 5.2. Prioriser le travail collectif, coopératif et s'appuyer sur les rôles sociaux

Gabin apprécie être avec les autres élèves lors des situations. Interagir, coopérer, échanger, communiquer et s'entraider animent ses actions et l'incitent à s'engager durablement : « parfois c'est en équipe donc c'est aussi pour l'équipe » (EAC1 L5 G) dit-il. S'appuyer sur le collectif constitue donc un levier important pour favoriser l'inclusion de l'élève en situation de surpoids et stimuler sa volonté de réussite. Ceci vient accréditer les travaux de Garel (2016, 2018) qui met en lumière que la dimension sociale et coopérative est incontournable pour que l'élève s'épanouisse. Dans la constitution des groupes, il convient de placer l'élève en situation de surpoids vis-à-vis de ses camarades dans des conditions sereines et paisibles – pour éviter les discriminations et moqueries (Montaud et Amans-Passaga, 2018). Pour Gabin, privilégier des formes de groupement affinitaires s'avère efficace et renforce ce que pointe Garel (2016), en visant à permettre à l'élève de passer outre son sentiment d'incompétence plus ou moins prononcé qui fait obstacle à son engagement dans l'activité ou à ses apprentissages. A cet égard, nos résultats sont clairs : la mise en sécurité affective
de Gabin est cruciale. L'enseignant doit ainsi veiller en amont de l'instauration des groupes, à analyser les comportements des autres élèves vis-à-vis de l'élève en situation de surpoids pour, en conséquence, le placer avec ceux avec qui il se sent bien ou ceux qui sont bienveillants envers lui. Les résultats démontrent que le collectif le pousse à s'investir et à s'épanouir dans différents rôles. Il aime se sentir utile au sein du groupe et prend du plaisir à exercer des rôles sociaux de juge de mesure, d'observateur, de secrétaire. Ceci constitue un deuxième apport des formes de groupement – l'EPS ayant aussi pour finalité le développement et l'acquisition de compétences méthodologiques et sociales. Le fait d'être en groupe est vecteur d'interactions et génère l'implication de l'élève en situation de surpoids sur le plan moteur mais aussi sur le plan méthodologique et social. Les rôles sociaux et leurs responsabilités sous-jacentes ont alors une double fonction. D'une part, ils engagent l'élève en situation de surpoids dans une activité d'apprentissage cognitive et sociale (e.g., apprendre à observer une information de façon fiable pour la transcrire lisiblement à son pair, apprendre à communiquer en se servant de vocabulaire technique et d'une méthodologie précise pour être rapidement compris). D'autre part, ils sont vecteurs d'inclusion, selon certaines conditions exposées par les auteurs, à travers des dispositifs particuliers : l'inclusion inversée, l'apprentissage coopératif, le tutorat réciproque entre pairs (André et al., 2014 ; Reverdy, 2016 ; Tant, 2014). Ces interactions deviennent incontournables pour assumer le rôle ou la responsabilité associée. Il semble alors intéressant de penser les rôles sociaux dans la leçon d'EPS comme de véritables outils pour favoriser l'inclusion de l'élève en situation de surpoids et lui permettre de vivre des émotions positives dans des APSA jugées comme *a priori* peu attrayantes, ou dans lesquelles ses difficultés sont mises en exergue.

## 5.3. Penser la programmation des APSA et des formes de pratique

En raison de ses limitations principalement physiques et physiologiques, l'élève en situation de surpoids éprouve davantage de difficultés dans certaines APSA que dans d'autres. Néanmoins, nos résultats soutiennent l'hypothèse selon laquelle Rey et Thivel (2018) affirment que le « *passé sportif* » de l'élève en situation de surpoids influe considérablement sur ses capacités motrices et sur la persévérance qu'il a à s'engager dans une pratique physique. Les résultats de l'étude le montrent, Gabin fait souvent référence à des sentiments de satisfaction et de plaisir qu'il a vécus dans des expériences passées : en course d'orientation et en badminton notamment. Son passé sportif le pousse à s'engager et à faire de son mieux.
Il ressent plus de difficultés dans l'activité de demi-fond que dans l'activité de lancer de javelot : la course est source de douleurs aigues aux genoux alors que le lancer de javelot n'engendre pas de conséquences physiques douloureuses. De façon générale, les douleurs surviennent chez les élèves en situation de surpoids dans les activités où les déplacements sont majoritaires et viennent « charger » les articulations des membres inférieurs (courses, sauts, basketball, volley-ball). Le choix de la programmation d'APSA et des formes de pratique retenues est donc primordial. A l'image de ce qu'énoncent Garel (2016) et le groupe académique de Versailles EPS et handicap (2004, p.31), privilégier les « activités en décharge » et éviter les activités imposant des pressions articulaires trop élevées ou des dépenses physiologiques traumatisantes semblent incontournables. Si aucune adaptation de la programmation ou aucun traitement didactique spécifique des APSA en question ne sont mis en place, alors, cela peut conduire l'élève à vivre un sentiment de souffrance permanent en EPS. Au-delà même de ce sentiment, l'élève pourrait entrer dans une spirale négative et ne plus apprécier l'EPS. Les conséquences en seraient tout autant dramatiques qu'inquiétantes pour sa santé mentale et physique. Mais, adapter la programmation dans sa globalité n'est pas toujours possible (e.g., contextes, disponibilité des installations, créneaux partagés, conditions météorologiques). Il convient dans un premier temps, de réfléchir au sein des APSA aux formes de pratiques proposées. Par exemple, M. Riou explique dans l'EAC2 L6 qu'il maintient la programmation de l'APSA basket-ball, mais que des consignes sont imposées telles que l'interdiction d'effectuer des tirs en suspension pour Gabin, l'aménagement des droits et des devoirs des joueurs, la réduction des espaces et des durées de jeu dans certaines situations. Cette double réflexion, technologique et didactique, est fondamentale pour inclure l'élève en situation de surpoids.

## 5.4. Conseiller et valoriser l'élève en situation de surpoids

Les résultats de l'étude avancent que parmi les quatre regards portés par l'enseignant d'EPS envers l'élève obèse ou en situation de surpoids (Lefèvre et Marsault, 2014) un semble manifeste dans l'attitude de M. Riou : le regard « médical » dans lequel la situation de surpoids de Gabin est perçue comme une maladie. Il a pour conséquence, à la fois la proposition de formes d'activités adaptées telles que la marche rapide au lieu de la course pour l'échauffement athlétique de Gabin et des formes de régulations émotionnelles plus nombreuses (encouragements, soutiens, valorisation). Gabin aime être encouragé et conseillé et à plusieurs reprises nous constatons que Gabin demande des conseils à M. Riou. Souvent, l'élève en situation de surpoids souffre d'une faible confiance en soi et croit
peu en ses capacités, les abandons sont plus précoces (Dossier EPS 62, 2004, p.16). Dans ce cas, il cherche à s'orienter vers le dépositaire du savoir – l'enseignant – pour être immédiatement rassuré et valorisé. Ainsi, afin d'inclure l'élève en situation de surpoids il doit lui conférer toute son attention et son soutien pour lui donner confiance en lui. Paradoxalement, ce soutien moral doit être apporté par l'enseignant, en agissant comme un feedback extrinsèque, tout en évitant que l'élève en devienne dépendant sous peine qu'il ne puisse plus agir sans lui (Schmidt et Lee, 2013). Si dans les autres matières d'enseignement la présence d'une AESH est parfois possible, en EPS il semble difficile d'avoir une personne s'occupant des élèves à besoins éducatifs particuliers. Par conséquent, enrôler la classe pour construire un mode de fonctionnement et un climat favorisant les encouragements et les conseils est une solution pérenne : développer l'écoute mutuelle, la tolérance, la compréhension d'autrui, l'entraide, les encouragements et remarques positives entre les élèves (Salvador, 2021). L'enseignant a donc un rôle majeur à jouer dès le début d'année en « enquêt[ant] » (Saury et al., 2013 ; Sève, 2014) à chaque début de séquence d'enseignement pour mettre en œuvre des conditions de fonctionnement de la classe permettant à l'élève en situation de surpoids de recevoir des encouragements et des conseils le plus souvent possible. L'empathie et la bienveillance sont de rigueur.

## 6. Conclusion

En empruntant les présupposés théoriques et méthodologiques du « cours d'action » (Theureau, 2006) et plus particulièrement l'objet théorique du « cours d'expérience », l'ambition de l'article est de croiser l'expérience vécue d'un enseignant d'EPS et celle d'un de ses élèves en situation de surpoids, engagés dans les mêmes situations de classe. Nous espérions pointer des accords et convergences dans leur vécu pour en extraire des perspectives et connaissances professionnelles en vue d'inclure l'élève en situation de surpoids. D'un point de vue technologique, le croisement de l'expérience vécue met en évidence que les APSA et formes de pratique individuelles où les dimensions performatives, coopératives et socialisantes sont significatives demeurent propices pour permettre le plein épanouissement de l'élève en situation de surpoids. D'un point de vue didactique, il s'avère que la personnalisation et l'adaptation des situations, consignes et variables didactiques ainsi que leurs objectifs pour l'élève, sont des éléments déterminants lui permettant de s'impliquer au même titre que les autres élèves. Enfin, du point de vue pédagogique,
prioriser le travail coopératif, s'appuyer sur les rôles sociaux et leurs responsabilités sous-
jacentes et conseiller et valoriser l'élève, apparaissent comme des incontournables.

La singularité de l'étude (le nombre réduit de participants, l'expertise de M. Riou dans l'enseignement envers les élèves à besoins éducatifs particuliers, la personnalité de Gabin, leur histoire commune construite), le caractère situé spatialement et temporellement des situations étudiées ainsi que le nombre réduit de leçons observées, nous conduisent cependant à être prudents quant à la possibilité de généralisation de ces résultats, et quant à l'expansion des perspectives envisagées. Malgré tout, ces résultats se montrent suffisamment fertiles et heuristiques. Ils concourent à encourager la conduite d'études futures selon ces mêmes présupposés dans des dimensions qualitatives et quantitatives plus importantes. En effet, elles permettraient de saisir la complexité du métier d'enseignant, entre d'un côté, l'enseignant pensant bien faire pour inclure et de l'autre, le vécu des élèves. Mettre en regard l'expérience vécue d'enseignants d'EPS et d'élèves en situation de surpoids – et plus largement d'élèves à besoins éducatifs particuliers –, est la clé pour dénouer l'enjeu professionnel, scientifique et social d'une école réellement inclusive (Sève et Terré, 2016).

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