Dans le cadre du Festival International de Géographie de Saint-Dié, en octobre 1996, un séminaire de réflexion s’était donné pour objet l’étude de la production et de la transmission du savoir géographique. C’est dans ce cadre qu’a été proposée cette interprétation de la production et de la diffusion des savoirs géographiques sous la forme d’un système organisé autour de quatre pôles.

Si l’on considérait la géographie uniquement comme une discipline élaborée à l’Université et enseignée à l’Ecole, et non comme un champ de savoirs, le problème serait vite réglé. Il n’existerait pas de production de savoirs géographiques en dehors de la discipline, il n’y aurait pas eu de savoirs géographiques avant l’organisation de celle-ci en discipline universitaire et scolaire. A l’inverse nous nous situons ici dans le cadre d’un champ de savoirs en géographie, préexistant à l’institutionnalisation de la géographie universitaire et plus large qu’elle. Certes, ce n’est pas mettre tout sur le même plan. Tout ne se vaut pas ; ou plus précisément les différents acteurs qui se revendiquent plus ou moins de la géographie se situent dans des cadres de référence spécifiques, répondant à des exigences qui leur sont propres : un journaliste de Géo magazine est évalué à sa capacité à séduire les lecteurs, un auteur de manuel scolaire à la façon dont il répond aux attentes pédagogiques de l’institution, un concepteur de S.I.G. pour le “géomarketing” à l’efficacité de son produit du point de vue des commanditaires et un géographe universitaire à la rigueur scientifique de ses productions, ce qui n’est évidemment pas la même chose.

Cette définition étendue du champ de la géographie ne réserve pas à l’Université le monopole de l’élaboration des savoirs ; des savoirs à haute technicité s’élaborent aussi dans le monde de la géographie appliquée. L’Ecole, elle non plus, n’a pas l’exclusivité de la diffusion des connaissances géographiques. Ce modèle théorique ne décrit donc pas des processus organisés d’un pôle à un autre de façon univoque, allant des lieux de production des savoirs à ceux de leur diffusion. Il se démarque donc de la simple notion de transposition didactique, qui décrit d’un côté les savoirs savants et de l’autre les savoirs scolaires élaborés à partir des premiers. Il se situe plutôt dans le paradigme de la relative autonomie des disciplines scolaires.

Dans cette perspective et bien qu’ils relèvent de logiques différentes, nous décrirons rapidement le milieu de la géographie savante et celui de la géographie scolaire. Ensuite, nous envisagerons le monde des savoirs géographiques de façon plus vaste, intégrant deux autres pôles, celui de la géographie appliquée et celui des géographies grand public.

# Deux institutions : la géographie scolaire et la géographie universitaire

Il n’est pas original de distinguer la géographie scolaire et la géographie universitaire, de montrer qu’elles ont leur règles propres, mais nous soulignerons surtout que toutes deux sont des diffuseurs de savoirs et des points de départ de la construction de nouveaux savoirs.

La géographie universitaire et la géographie scolaire ont en commun d’être des domaines aisément cernables. Géographie scolaire et géographie universitaire se réfèrent toutes deux, et ce plus particulièrement en France, à des cadres institutionnels précis, avec arrêtés ministériels, publications officielles de postes et de programmes.

La géographie des universités et des laboratoires de recherche se définit probablement d’abord par ses propres institutions : ses procédures de recrutement, ses titres et grades, ses associations et ses revues. Ces institutions valorisent des productions qui répondent à leurs attentes. La géographie scolaire, c’est évidemment ce qui est qualifié de “géographie” dans les programmes scolaires, donc dans les horaires d’enseignement, encore que, parfois, la géographie se trouve incluse dans une matière scolaire plus vaste comme actuellement au cycle deux de l’école primaire ou dans les lycées professionnels.

La communauté universitaire des géographes français a souvent été étudiée, inventoriée. Compte tenu de ses effectifs l’approche quantitative est la plus aisée. Plus difficile est l’étude des financements des recherches et celle du fonctionnement du groupe.

Les rapports entre les savoirs de référence et les savoirs scolaires ont été un des principaux axes de recherche des didacticiens au cours de ces dernières années. Ainsi, dans les années 80, nombre de didacticiens, géographes de formation, ont cherché, à la manière d’Yves Chevallard (1985), à définir la géographie enseignée, dans une logique de “transposition didactique” partant des savoirs savants et allant aux savoirs enseignés En s’appuyant sur une réflexion didactique née dans les “sciences dures” ils interrogent la légitimité des contenus proposés par la géographie scolaire. Ces rapports étroits se manifestent, entre autres, au travers de la participation d’universitaires à la rédaction des manuels scolaires du secondaire et du primaire ; se concrétisent par les citations et les extraits de textes d’universitaires dans les manuels scolaires et surtout par la rapide diffusion au sein des programmes et des manuels de certaines des nouveautés produites dans le cadre de la recherche en géographie.

Pourtant, la spécificité des savoirs scolaires est soulignée lors du colloque INRP “Savoirs enseignés-savoirs savants” (1988). Dans L’Information Géographique l’Inspecteur général Pierre Desplanques (1993), insiste sur l’autonomie de la géographie scolaire et François Audigier (1991) se demande même si la géographie n’est pas “une invention purement scolaire, à des fins civiques et nationalistes plus que scientifiques, le savoir savant se constituant dans un second temps et la transposition didactique à partir du savoir géographique savant n’étant que la caution après coup d’une discipline qui s’est instituée dans une autre logique.”

Ce débat sur les sources de légitimité de la géographie scolaire entre les tenants du modèle de la transposition didactique et ceux de l’autonomie des disciplines scolaires, voire de leur primat, se situe forcément dans un cadre historiquement limité à la période ouverte par l’institutionnalisation de la discipline académique et scolaire, c’est-à-dire depuis les débuts de la IIIème République. Il met en valeur l’intensité des échanges entre ces deux institutions, les apports de la recherche à l’enseignement, mais aussi les demandes de l’École envers l’Université.

C’est ainsi que Robert Marconis (1996), sans faire de la géographie savante la fille de la géographie scolaire, situe dans son Introduction à la géographie la géographie universitaire d’abord par sa relation avec l’Ecole. Dans cet ouvrage, celui qui est aussi le président de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie, commence par présenter les concours de recrutement de l’enseignement secondaire, avant d’aborder la diversification des débouchés des formations en géographie, puis de présenter la recherche scientifique en géographie.

La géographie à l’Ecole est aussi le cadre de l’initiation à d’autres champs de connaissance : à l’économie, à la démographie, mais ceci ne la distingue guère de la géographie universitaire, elle aussi en perpétuel échange avec d’autres domaines disciplinaires. Si les relations entre savoirs universitaires et savoirs scolaires sont fortes, elles ne sont pourtant pas exclusives. L’Université, tout comme l’Ecole connaît une diversité de ses savoirs de référence. Non seulement la géographie universitaire française ne se définit pas exclusivement par rapport à l’enseignement. Non seulement elle a sa propre autonomie, mais elle se veut géographie appliquée, distinction opérée pour les qualifications des postes à l’Université qui distinguent une géographie orientée vers l’aménagement. Le domaine de la géographie ne se réduit donc pas à ce tête à tête géographie scolaire/géographie universitaire et les activités privées ou professionnelles font aussi appel à des savoirs géographiques élaborés et diffusés hors du cadre universitaire et scolaire.

# Géographie appliquée et géographie grand public

Géographie appliquée, géographie grand public, géographies universitaire et scolaire connaissent des échanges anciens et actuels. Les géographies des médias et des jeux sont pour partie les héritières des géographies d’autrefois, en particulier de la géographie scolaire qui a été jusqu’au milieu du 19ème marquée par la pratique catéchistique des questions-réponses fermées et des listes énumératives d’inventaires. Ce sont ces mêmes pratiques qui continuent à faire le succès des questions dites de “géographie” des jeux de société familiaux ou télévisés.

Jusqu’à leur déclin au début du 20ème siècle, les sociétés de géographie rassemblaient topographes, explorateurs, alpinistes, administrateurs, érudits. Depuis, l’institutionnalisation de la géographie universitaire n’a pas fait disparaître la curiosité géographique du grand public et la demande de géographie appliquée, en particulier la demande privée, s’est accrue. Les échanges entre les quatre pôles du savoir géographique tissent ainsi les liens du champ de la géographie, dressant une image de la géographie bien différente de celle proposée par la classification de Melvin Dewey. Cette méthode, qui règne dans les bibliothèques universitaires, disperse depuis longtemps les productions des géographes en fonction d’une classification décimale des savoirs qui réduit la géographie aux monographies régionales, aux géographies générales et aux atlas.

Dans les grandes librairies non spécialisées le rayon géographie fait place au tourisme et aux atlas et présente une grande diversité. Deux pôles y prédominent : la découverte et l’inventaire émerveillé du monde y compris par les récits de voyage et d’autre part sur l’aménagement, l’action et les cartes.

Depuis longtemps, l’adjectif géographique renvoie à la maîtrise de techniques cartographiques. Aujourd’hui les compétences des cartographes sont de plus en plus informatiques. Le marché de la géographie appliquée devient de plus en plus important, en particulier celui des S.I.G. Ces outils, souvent produits hors des universités donnent lieu à des catalogues, des publicités, des expositions (par exemple le M.A.R.I. Europe au C.N.I.T. à Paris avec ses exposants et ses conférences). Mais ces outils et ces productions restent, pour partie, secrets, qu’il s’agisse des applications civiles comme le géomarketing ou a fortiori des applications militaires pour les services géographiques des armées centrés sur la production de cartes et le renseignement. Ce marché d’outils qualifiés de “géographiques” correspond à une production et à une transmission de savoirs. Ainsi, le développement des outils informatiques a certainement modifié la production et la transmission des savoirs géographiques. De même, le développement du libéralisme économique et la mondialisation des activités humaines ont transformé la production et la diffusion des savoirs géographiques.

Même si ses logiques sont spécifiques, la géographie appliquée est évidemment associée à la géographie universitaire et contribue à faire évoluer les problématiques. La géographie scolaire reflète, elle aussi, les interrogations pratiques de notre société par rapport à ses territoires. Plus que dans le libellé des programmes de géographie, c’est dans les manuels et les sujets étudiés en classe que l’on verrait se concrétiser les liens entre la géographie scolaire et la géographie appliquée ; par l’utilisation de nouveaux outils comme les images satellitales (dont les manuels soulignent plus particulièrement les aspects utilitaires) et surtout par de nouveaux objets d’enseignement, telles les préoccupations environnementales qui tendent à se substituer à l’étude des présentations des grandes opérations d’aménagement du territoire.

Si la géographie appliquée est parfois difficile à cerner, par son caractère secret, ou par sa faible diffusion hors des cercles d’utilisateurs (entreprises, administrations…), les géographies grand public posent le problème inverse, celui de productions multiformes où souvent le qualificatif géographique n’est pas explicitement revendiqué.

Michel Chevalier (1989) regroupe sous le terme de “paragéographies” les livres de voyage et d’exotisme, les périodiques de caractère géographique, les publications du domaine touristique et les livres dits de “géographie parallèle” faits par des non géographes. Nous y adjoindrons les jeux éducatifs et les productions télévisuelles ou vidéo et nous qualifierons ce large ensemble de “géographies grand public”. Nous les incluons dans notre définition du champ des savoirs géographiques, en estimant a priori qu’elles diffusent, voire produisent, des informations géographiques. Nous évoquerons les liens entre celles-ci et la géographie savante, et surtout la géographie scolaire.

Le vaste monde, mais aussi le local, sont les objets d’une géographie spectacle, une géographie des curiosités, une géographie grand-public combinant le merveilleux et l’inventaire. Cette géographie, appelée parfois géographie parallèle, qui véhicule aussi des erreurs, participe néanmoins à l’information géographique du grand public. Le merveilleux des paysages et des sociétés est donné en spectacle dans Géo et dans le National Geographic, dans les revues touristiques (Beautés du monde, Ulysse…) et dans celles de plus en plus nombreuses à spécialisation régionale (Alpes, Méditerranée…). Les géographes universitaires y signent rarement des articles, quoique un peu plus souvent dans les revues régionales, à la différence de leurs collègues historiens qui publient largement dans les revues pour le grand public. Ces publications connaissent, au total, une diffusion moindre que les revues historiques. Il n’en est probablement pas de même des vidéocassettes proposées par les librairies où l’offre en histoire est faible, alors que le marché apparaît important en géographie. Mais est-ce perçu comme de la géographie ?

On peut aussi se poser cette question à propos des émissions de télévision. A l’automne 1995 lors d’une enquête menée auprès de 220 étudiants en histoire et en géographie de Paris X-Nanterre et de Versailles Saint-Quentin, à la demande : “Citez les trois émissions de télévision les plus “géographiques”, 142 réponses indiquaient Thalassa ; 80 Géopolis ; 74 Ushuaïa ; 65 “Faut pas rêver”. On pourrait d’après ces propositions en conclure que pour ce public, proche de la géographie universitaire, l’image de cette discipline apparaît marquée par des éclairages ethnographiques et pittoresques, citoyens et aventuriers. Au total le merveilleux domine et l’austère émission “Le dessous des cartes” est très rarement citée. Cette référence aux médias éclaire l’image que de futurs enseignants ont de la discipline. Mais, les émissions géographiques constituent forcément un ensemble flou, car la géographie des médias se dit très rarement “géographie”, ce qui n’est pas sans signification. Par contre, dans les jeux culturels la géographie est souvent un domaine de savoir identifié en tant que tel, dans leurs questions ce n’est plus le merveilleux et le spectaculaire qui dominent mais l’inventaire et l’anecdotique.

De nombreux jeux d’érudition culturelle, qu’ils soient médiatisés tels “Questions pour un champion” ou familiaux comme le “Trivial pursuit”, ont des questions de géographie ; ce qui est faire grand honneur à la discipline. Ces questions sont toujours des questions fermées, elles portent sur des centres d’intérêt assez homogènes, et par là sont révélatrices d’une autre image de la géographie pour le grand-public : la géographie savoir de la nomenclature et des records. Cette petite géographie d’érudition ou d’éducation peut aussi être éclairée par les contenus des jeux éducatifs, qu’ils soient traditionnels, comme les puzzles des départements, ou plus modernes comme le logiciel de jeu “A la poursuite de Carmen San Diego”: savoir sa géographie c’est alors connaître la capitale des Etats, la longueur des fleuves, la monnaie des pays et le nom des plus hauts sommets. Cette constatation débouche sur deux questions. Est-ce l’ancienne géographie inventaire qui perdure dans cette petite géographie ? Est-ce que cette conception des savoirs géographiques dans le grand public influe encore sur l’enseignement de la géographie et sur les questions posées aux élèves ?

La question des influences réciproques entre les géographies grand public et la géographie enseignée se pose aussi à propos des guides touristiques. L’extrait de guide touristique a rarement le statut de “document” dans les manuels scolaires, sauf s’il s’agit de traiter du tourisme proprement dit. L’Ecole, lieu du sérieux, se distancie de ces écrits de loisirs. Pourtant ces guides touristiques sont des livres de grande diffusion et les développements géographiques y sont relativement importants. La contribution des géographes universitaires à la rédaction des “Guides verts” Michelin est difficile à préciser, compte tenu de l’anonymat de ses rédacteurs, par contre de grands géographes professionnels ont signé ès qualité des articles dans les “Guides bleus” Hachette.

Les liens sont donc réels entre la géographie pour touristes et la géographie universitaire. Notons aussi que cartes et guides touristiques peuvent être l’objet d’études de la part de géographes. On peut aussi évoquer la série “Découvrir la France” dirigée par Roger Brunet, publiée sous la forme de 112 fascicules hebdomadaires diffusés en kiosque par Larousse à partir de février 1972, exemple rare de publication grand public relevant clairement de la vulgarisation scientifique.

Ces géographies grand public reflètent les centres d’intérêt, les curiosités et les traditions culturelles d’une société. Elles véhiculent des savoirs géographiques trop souvent anciens, mais des savoirs quand même. Elles ont inventé le haut lieu touristique, l’ont cartographié, l’ont quantifié. Elles nourrissent en permanence l’imaginaire géographique de nos contemporains. Leurs supports de diffusion parfois ludiques, mais le plus souvent modernes, apprennent probablement aux géographes professionnels qui s’y frottent de nouveaux modes de communication des savoirs géographiques.

# Un système des savoirs géographiques ?

Dans le champ de la géographie et sur ses marges nous avons rapidement décrit quelques relations que nous représentons de façon sagittale dans le graphe ci-dessous. Le champ des savoirs géographiques est figuré comme un système s’articulant autour de quatre pôles, répondant à diverses demandes sociales :

- la géographie universitaire produit des savoirs pour les trois autres pôles ;

- la géographie appliquée fournit des ressources financières à la géographie universitaire ; des apports, en terme d’outils et de centres d’intérêt à la géographie universitaire et à la géographie scolaire ;

- la géographie scolaire oriente la géographie universitaire par ses demandes, ses formes anciennes perdurent dans la géographie grand public ;

- la géographie grand public exprime la curiosité géographique de nos contemporains, elle l’enrichit, produit parfois des informations nouvelles et développe les techniques les plus modernes de vulgarisation des savoirs.

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Ce champ des savoirs géographiques est ouvert sur des paradigmes, des concepts, des informations issus d’autres champs disciplinaires. Ceci est bien connu pour la géographie scolaire. Ces quatre “pôles de la géographie” ne se définissent pas seulement par leurs contenus, mais aussi par leurs modes d’élaboration et de consommation et de validation. Certains, comme la géographie universitaire et la géographie scolaire ont un système administré de fonctionnement et de validation. Les géographies grand public et la géographie appliquée sont des secteurs qui relèvent principalement de l’économie de marché. Ils ont donc leur spécificité, mais participent tous au champ des savoirs de la géographie qui a commencé à se constituer avant son institutionnalisation, avant l’époque de Vidal de la Blache et de Jules Ferry.