# Variação e ensino de português no mundo

Vanessa Meireles, Marcia dos Santos Machado Vieira

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Vanessa Meireles, Marcia dos Santos Machado Vieira. Variação e ensino de português no mundo.

Editora Blucher. Editora Blucher, 2022, 9786555501315. 10.5151/9786555501315. hal-03607296

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Vanessa Meireles
Marcia dos Santos Machado Vieira
organizadoras

# VARIAÇÃO E ENSINO DE PORTUGUÊS NO MUNDO

Variation et enseignement de
portugais dans le monde

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Blucher Open Access

UNIVERSITÉ
PAUL VALÉRY
MONTPELLIER 3
# VARIAÇÃO E ENSINO DE PORTUGUÊS NO MUNDO
Conselho editorial
André Costa e Silva

Cecilia Consolo

Dijon de Moraes

Jarbas Vargas Nascimento

Luis Barbosa Cortez

Marco Aurélio Cremasco

Rogerio Lerner

Trabalho publicado com o apoio da Universidade Paul-Valéry Montpellier 3

Ouvrage publié avec le concours de l'Université Paul-Valéry Montpellier 3

UNIVERSITÉ
PAUL VALÉRY
MONTPELLIER 3

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

**Blucher** Open Access
VANESSA MEIRELES
MARCIA DOS SANTOS MACHADO VIEIRA
(organizadoras)

VARIAÇÃO E ENSINO DE
PORTUGUÊS NO MUNDO
Variação e ensino de português no mundo
© 2022 Vanessa Meireles, Marcia dos Santos Machado Vieira
Editora Edgard Blücher Ltda.

Publisher Edgard Blücher

Editor Eduardo Blücher

Coordenação editorial Jonatas Eliakim

Produção editorial Kedma Marques

Diagramação Taís do Lago

Revisão Samira Panini

Capa Laércio Flenic

Imagem da capa Istockphoto

Blucher

Rua Pedroso Alvarenga, 1245, 4º andar
04531-934 – São Paulo – SP – Brasil
Tel 55 11 3078-5366
contato@blucher.com.br
www.blucher.com.br

Segundo Novo Acordo Ortográfico, conforme 5. ed.
do Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa,
Academia Brasileira de Letras, março de 2009.

É proibida a reprodução total ou parcial por quaisquer
meios, sem autorização escrita da Editora.

Todos os direitos reservados pela Editora
Edgard Blücher Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Angélica Ilacqua CRB-8/7057

Variação e ensino de português no mundo /
organizado por Marcia dos Santos Machado Vieira,
Vanessa Meireles. – São Paulo : Blucher, 2022.
368 p.

Open Access
Bibliografia
ISBN: 978-65-5550-132-2 (impresso)
ISBN: 978-65-5550-131-5 (eletrônico)

Open Access

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino 2. Língua portuguesa – Variação linguística I. Machado Vieira, Marcia dos Santos II. Meireles, Vanessa

22-1209

CDD 469.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino
COMITÊ CIENTÍFICO / COMITÉ SCIENTIFIQUE

Alexandre Ferreira Martins (Université Paul Valéry Montpellier 3 - UPVM / Hankuk University of Foreign Studies - HUFS)

Amanda Heiderich (Universidade Federal do Espírito Santo - UFES)

Carla Valeria de Souza Faria (Università Ca'Foscari Venezia - UNIVE)

Dennis Castanheira (Universidade Federal Fluminense - UFF)

Jacqueline Penjon (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3)

Leandro Rodrigues Alves Diniz (Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG)

Leonor Werneck dos Santos (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)

Ludovic Heyraud (Université Paul Valéry Montpellier 3 - UPVM)

Maria Cecilia Mollica (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)

Maria Helena Araújo Carreira (Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis)

Pâmela Fagundes Travassos (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)

Silvana Silva de Farias (Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS)

Apoio na divulgação científica / Soutien à la diffusion scientifique

Équipe de Recherche ReSO, Université Paul Valéry/Montpellier 3 - France

Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil

https://reso.www.univ-montp3.fr/

http://www.posvernaculas.letras.ufrj.br/pt/

Design e Diagramação / Design et Mise en page

Vanessa Meireles (Université Paul Valéry/Montpellier 3 - UPVM)

Équipe de revisão / Équipe de révision

Vanessa Meireles (Université Paul Valéry/Montpellier 3 - UPVM)

Marcia dos Santos Machado Vieira (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)

Fabio Rodrigo Gomes da Costa (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)

Jeane Nunes da Penha (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)

Mariana Meireles de Oliveira Silva (Université Paris Nanterre)

Pâmela Fagundes Travassos (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)

Pedro Poppolino (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)

Ravena Beatriz de Souza Teixeira (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)

Wendy Salomon (Université Paul Valéry/Montpellier 3 - UPVM)
<figure><img src="image_4.png" /></figure>
O português, património de vários povos do mundo, é, atualmente, língua oficial de nove países, sendo também língua de trabalho em várias organizações internacionais e regionais. Dada a sua dispersão geográfica no mundo, a língua portuguesa apresenta variedades em todos os países lusófonos. No contexto das línguas, o português é uma das línguas mais faladas no mundo, o que lhe confere o estatuto de língua global.

Alexandre Mavungo Chicuna

Universidade Agostinho Neto

Manuel Célio Conceição

Universidade do Algarve <fnref n="1" />

<footnote n="1">¹ CHICUNA, Alexandre Mavungo; CONCEIÇÃO, Manuel Célio. Apresentação. Revista Internacional em Língua Portuguesa/International Journal in Portuguese Language, n. 39, 2021, p. 11. https://www.rilp-aulp.org/index.php/rilp/issue/view/rilp2021_39?fbclid=IwAR34fY0qge9voBzSgT2f6V799IfhFWKaajdEDCdaYpW7zGW_tZA3REfgXhg.</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /></figure>
# SUMÁRIO

<table><tr><td>PREFÁCIO</td><td>17</td></tr><tr><td>APRESENTAÇÃO</td><td>19</td></tr><tr><td>PRÉSENTATION</td><td>27</td></tr><tr><td>GRAMÁTICA, VARIAÇÃO E ENSINO: AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO NA PRODUÇÃO E NA RECEPÇÃO DE TEXTOS EM SALA DE AULA</td><td>35</td></tr><tr><td>INTRODUÇÃO</td><td>36</td></tr><tr><td>ENSINO DE GRAMÁTICA, CONTINUUM FALA/ESCRITA E GÊNEROS TEXTUAIS</td><td>38</td></tr><tr><td>PROPOSTAS PEDAGÓGICAS</td><td>42</td></tr><tr><td>DISCUSSÃO</td><td>51</td></tr><tr><td>CONSIDERAÇÕES FINAIS</td><td>52</td></tr><tr><td>REFERÊNCIAS</td><td>53</td></tr><tr><td>GRAMMAR, VARIATION AND TEACHING: EXPANDING THE REPERTOIRE IN THE PRODUCTION AND RECEPTION OF TEXTS IN THE CLASSROOM</td><td>57</td></tr><tr><td>REFERENCES</td><td>62</td></tr><tr><td>CONSTRUÇÕES COM O PRONOME SE E A IMPERSONALIZAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO</td><td>65</td></tr><tr><td>INTRODUÇÃO</td><td>66</td></tr><tr><td>IMPERSONALIZAÇÃO E INDETERMINAÇÃO DISCURSIVAS</td><td>67</td></tr><tr><td>VARIAÇÃO DE USOS DE CONSTRUÇÕES COM PRONOME -SE</td><td>72</td></tr><tr><td>DISCUSSÃO</td><td>76</td></tr><tr><td>ATIVIDADE</td><td>76</td></tr><tr><td>GABARITO</td><td>77</td></tr><tr><td>DEBATE</td><td>78</td></tr></table>
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................................79

REFERÊNCIAS..................................................................................................................................................81

CONSTRUCTIONS WITH THE PRONOUN SE AND THE IMPERSONALIZATION:
REFLECTIONS ON TEACHING................................................................................................................83

CONSTRUÇÕES COM VERBO SUPORTE PARA EXPRESSÃO DE EMOÇÕES:
ABRIR-SE, O CORPO EM CENA E ENSINA..................................................................................87

INTRODUÇÃO..................................................................................................................................................88

PREDICADOR COMPLEXO COM VERBO (SEMI-)SUPORTE E
CONSTRUCIONALIZAÇÃO LEXICAL ..................................................................................................91

PREDICADORES COMPLEXOS: METONÍMIAS DÃO CORPO A PREDICAÇÕES....................94

LARGAR MÃO..................................................................................................................................................100

ABRIR MÃO..................................................................................................................................................100

DAR (UMA) MÃO/MÃOZINHA........................................................................................................100

ESTENDER UMA/A MÃO..................................................................................................................................101

ABRIR/PARTIR/RASGAR/FECHAR O CORAÇÃO ........................................................................102

ABRIR/FECHAR O(S) OLHO(S)........................................................................................................103

ABRIR A MENTE/CABEÇA..................................................................................................................106

DISCUSSÃO..................................................................................................................................................116

PALAVRAS FINAIS..................................................................................................................................119

REFERÊNCIAS..................................................................................................................................................120

LES CONSTRUCTIONS AVEC VERBE SUPPORT POUR L'EXPRESSION DES
ÉMOTIONS : S'OUVRIR, LE CORPS EN SCÈNE ET ENSEIGNE..................................................123

RÉFÉRENCES..................................................................................................................................................126

PREDICAR NO DIASSISTEMA CHAMADO PORTUGUÊS: "BAIANÊS" E
"CARIOQUÊS" NA REDE SOCIAL BRASILEIRA........................................................................129

INTRODUÇÃO..................................................................................................................................................130

VARIAÇÃO E ENSINO DE PORTUGUÊS................................................................................................132

QUADRO TEÓRICO-METODOLÓGICO: ALGUNS DESTAQUES....................................................136

DESCRIÇÃO DE PREDICADORES OBSERVADOS EM TEXTOS DA REDE
CIBERCULTURAL ........................................................................................................................................142
<table><tr><td>O "BAIANÊS"</td><td>142</td></tr><tr><td>O "CARIOQUÊS"</td><td>146</td></tr><tr><td>O QUADRO DE PREDICADORES NAS DUAS VARIEDADES: CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS</td><td>150</td></tr><tr><td>DISCUSSÃO</td><td>153</td></tr><tr><td>DESTAQUES FINAIS</td><td>156</td></tr><tr><td>REFERÊNCIAS</td><td>158</td></tr></table>

<table><tr><td>LA PRÉDICATION DANS LE DIASYSTÈME APPELÉ PORTUGAIS : LE "BAIANÊS" ET LE "CARIOQUÊS" DANS LE RÉSEAU SOCIAL BRÉSILIEN</td><td>163</td></tr><tr><td>INTRODUCTION</td><td>163</td></tr><tr><td>VARIATION ET ENSEIGNEMENT DU PORTUGAIS</td><td>164</td></tr><tr><td>DERNIERS MOTS</td><td>170</td></tr><tr><td>RÉFÉRENCES</td><td>171</td></tr></table>

<table><tr><td>VARIAÇÃO DIAFÁSICA E MÁXIMA DE MODO NO GÊNERO RESUMO DE SENTENÇA: POR UM ENSINO REFLEXIVO DE VOCABULÁRIO ESPECÍFICO DO DIREITO</td><td>173</td></tr><tr><td>INTRODUÇÃO</td><td>174</td></tr><tr><td>VARIAÇÃO DIAFÁSICA E REGISTRO TÉCNICO</td><td>175</td></tr><tr><td>MANUAIS DE ESCRITA JURÍDICA E A OBSERVAÇÃO DA MÁXIMA DE MODO</td><td>176</td></tr><tr><td>LINGUÍSTICA FORENSE E DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO À INFORMAÇÃO JURÍDICA</td><td>180</td></tr><tr><td>O GÊNERO RESUMO DE SENTENÇA E O ENSINO REFLEXIVO DE VOCABULÁRIO ESPECÍFICO DO DIREITO</td><td>183</td></tr><tr><td>DISCUSSÃO</td><td>188</td></tr><tr><td>CONSIDERAÇÕES FINAIS</td><td>189</td></tr><tr><td>REFERÊNCIAS</td><td>190</td></tr></table>

<table><tr><td>DIAPHASIC VARIATION AND MAXIMAL MODE IN THE SENTENCE SUMMARY GENRE: TOWARDS A REFLECTIVE TEACHING OF LAW-SPECIFIC VOCABULARY</td><td>193</td></tr></table>
<table><tr><td>O FUNCIONAMENTO DISCURSIVO DA SAÚDE NO ENSINO DE PORTUGUÊS PARA REFUGIADOS</td><td>197</td></tr><tr><td>INTRODUÇÃO</td><td>198</td></tr><tr><td>O QUE É RECORTADO COMO SAÚDE PARA OS REFUGIADOS?</td><td>203</td></tr><tr><td>COMO A SAÚDE É APRESENTADA/TRABALHADA PARA OS SUJEITOS EM SITUAÇÃO DE REFÚGIO NOS MATERIAIS DIDÁTICOS DIRECIONADOS A ESSE PÚBLICO?</td><td>206</td></tr><tr><td>DISCUSSÃO</td><td>211</td></tr><tr><td>À GUISA DE CONCLUSÃO: SOBRE A PANDEMIA DE CORONAVÍRUS E SEUS EFEITOS PARA OS REFUGIADOS</td><td>212</td></tr><tr><td>REFERÊNCIAS</td><td>215</td></tr></table>

<table><tr><td>THE DISCURSIVE FUNCTIONING OF HEALTH IN TEACHING PORTUGUESE TO REFUGEES</td><td>219</td></tr><tr><td>REFERENCES</td><td>222</td></tr></table>

<table><tr><td>QUESTÕES DE SUBJETIVIDADE E DE INTERCULTURALIDADE NO ENSINO/ APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS</td><td>225</td></tr><tr><td>INTRODUÇÃO</td><td>225</td></tr><tr><td>ILUSTRAÇÕES E ANÁLISES</td><td>227</td></tr><tr><td>CONCLUSÃO</td><td>241</td></tr><tr><td>REFERÊNCIAS</td><td>241</td></tr></table>

<table><tr><td>QUESTIONS DE SUBJECTIVITÉ ET D'INTERCULTURALITÉ DANS L'ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES</td><td>243</td></tr></table>

<table><tr><td>A PRONÚNCIA FIGURADA NA GRAMMATICA PORTOGHESE-BRASILIANA, DE GAETANO FRISONI (1898)</td><td>249</td></tr><tr><td>INTRODUÇÃO</td><td>250</td></tr><tr><td>SOBRE O AUTOR</td><td>252</td></tr><tr><td>A GRAMMATICA PORTOGHESE-BRASILIANA (1898)</td><td>255</td></tr><tr><td>DISCUSSÃO</td><td>258</td></tr><tr><td>CONSIDERAÇÕES FINAIS</td><td>268</td></tr><tr><td>REFERÊNCIAS</td><td>269</td></tr></table>
FIGURED PRONUNCIATION IN GRAMMATICA PORTOGHESE-BRASILIANA, BY
GAETANO FRISONI (1898)..................................................................................273

REFERENCES ..................................................................................................................276

O ENSINO DE PORTUGUÊS EM DOIS ESPAÇOS: CAIENA E MONTPELLIER ......279

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................280

PERSPECTIVA HISTORIOGRÁFICA DO ENSINO EM DOIS ESPAÇOS ........................283

O ENSINO DE PORTUGUÊS NA UNIVERSIDADE DA GUIANA (UG)........................283

O ENSINO DE PORTUGUÊS DA UPVM ....................................................................287

ENSINO, VARIEDADES E VARIAÇÃO ........................................................................288

ALGUNS ASPECTOS DO CONTEÚDO DAS AULAS DE PORTUGUÊS NAS
FORMAÇÕES DE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO OFERECIDAS NA UPVM......291

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................297

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................298

L'ENSEIGNEMENT DU PORTUGAIS DANS DEUX ESPACES: CAYENNE ET
MONTPELLIER ........................................................................................................299

INTRODUCTION ..................................................................................................................299

L'ENSEIGNEMENT DU PORTUGAIS À L'UNIVERSITÉ DE GUYANE (UG) ....................300

L'ENSEIGNEMENT DU PORTUGAIS À L'UPVM................................................................301

ENSEIGNEMENT, VARIÉTÉS ET VARIATION................................................................301

QUELQUES ASPECTS DU CONTENU DES COURS DE PORTUGAIS DANS LES
LICENCES ET MASTERS OFFERTS À L'UPVM................................................................302

CONSIDÉRATIONS FINALES ............................................................................................305

RÉFÉRENCES ..................................................................................................................305

PRATIQUE DE LA TRADUCTION SPÉCIALISÉE EN COURS DE MASTER LEA -
PARCOURS TRADUCTION (FRANÇAIS-PORTUGAIS)................................................307

INTRODUCTION ..................................................................................................................307

L'ORGANISATION DU MASTER MENTION TRADUCTION PARCOURS ANGLAIS OU
ESPAGNOL/PORTUGAIS À L'UPVM ............................................................................308

LES COURS DE TRADUCTION DU DÉPARTEMENT DE PORTUGAIS EN NIVEAU
MASTER TRADUCTION ....................................................................................................309

PRÉSUPPOSÉS THÉORIQUES ............................................................................................311
QUELQUES EXEMPLES PRATIQUES DES CONTENUS TRAVAILLÉS EN COURS 314

RÉFÉRENCES 325

PRÁTICA DA TRADUÇÃO ESPECIALIZADA EM AULAS DE MESTRADO LEA - (FRANCÊS-PORTUGUÊS) 327

INTRODUÇÃO 327

A ORGANIZAÇÃO DO MESTRADO EM TRADUÇÃO COM DUPLA ESPECIALIZAÇÃO EM INGLÊS OU ESPANHOL/PORTUGUÊS NA UPVM 328

AULAS DE TRADUÇÃO NO DEPARTAMENTO DE PORTUGUÊS DO MESTRADO DE TRADUÇÃO 329

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 330

ALGUNS EXEMPLOS PRÁTICOS DO CONTEÚDO TRABALHADO NA AULA 331

COLEÇÕES DE DADOS BRASILEIRAS PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS 335

INTRODUÇÃO 336

BANCOS DE DADOS (SOCIO)LINGUISTICOS BRASILEIROS: O REPOSITÓRIO DIGITAL PLATAFORMA DA DIVERSIDADE LINGUISTICA BRASILEIRA (ABRALIN) 338

DISCUSSÃO 342

PALAVRAS FINAIS 344

REFERÊNCIAS 344

BRAZILIAN DATASETS FOR TEACHING PORTUGUESE 347

BRAZILIAN (SOCIO)LINGUISTIC DATABASES: THE DIGITAL REPOSITORY PLATFORM OF BRAZILIAN LINGUISTIC DIVERSITY (ABRALIN) 349

DISCUSSION 352

FINAL WORDS 353

REFERENCES 354

AS AUTORAS 357

DO PREFÁCIO DA OBRA 357

MARIA CECÍLIA DE MAGALHÃES MOLLICA 357

DA QUARTA CAPA DA OBRA 358

CARLA VALERIA DE SOUZA FARIA 358
<table><tr><td>OS AUTORES</td><td>359</td></tr><tr><td>ANDREA LIMA BELFORT DUARTE</td><td>359</td></tr><tr><td>ENEILE SANTOS SARAIVA</td><td>360</td></tr><tr><td>FERNANDA MORAES D'OLIVO</td><td>360</td></tr><tr><td>JULIANA BERTUCCI BARBOSA</td><td>361</td></tr><tr><td>MABIANE BATISTA FRANÇA</td><td>362</td></tr><tr><td>MÁRCIA ATALLA PIETROLUONGO</td><td>362</td></tr><tr><td>MARCIA DOS SANTOS MACHADO VIEIRA</td><td>362</td></tr><tr><td>MARIE-NOËLLE CICCIA</td><td>363</td></tr><tr><td>MILLENA MACHADO DE AGUIAR</td><td>364</td></tr><tr><td>NAHENDI ALMEIDA MOTA</td><td>364</td></tr><tr><td>PATRICIA MARIA CAMPOS DE ALMEIDA</td><td>364</td></tr><tr><td>ROSUEL LIMA-PEREIRA</td><td>365</td></tr><tr><td>SABRINA SANT'ANNA RIZENTAL</td><td>366</td></tr><tr><td>SILVIA RODRIGUES VIEIRA</td><td>367</td></tr><tr><td>VANESSA MEIRELES</td><td>367</td></tr><tr><td>WELTON PEREIRA E SILVA</td><td>368</td></tr></table>
<figure><img src="image_6.png" /></figure>
# PREFÁCIO

Desde o início, a Sociolinguística Variacionista se comprometeu a comprovar que a variedade do inglês falado por afrodescendentes não constituía uma língua distinta daquela dos demais americanos. Estudos seminais, a partir daí, atestaram sobremodo que negros e brancos possuem paridade cognitiva a despeito de eventuais diferenças linguísticas que possam apresentar. Raízes fortes foram, então, plantadas para o entendimento da variação linguística nas línguas humanas e para o planejamento de diretrizes basilares no ensino.

A Sociolinguística assume, portanto, o princípio segundo o qual as línguas são sistemas heterogêneos e a aparente desordem é sistemática e previsível. Traça sua agenda de pesquisa voltada tanto para o compromisso de descrever os parâmetros contextuais da variabilidade estruturada, como para entender as razões de opções e referências de que os falantes dispõem.

O rigor das descrições sociolinguísticas supõe o levantamento exaustivo de dados e a verificação do peso de fatores coocorrentes na implementação de dada variável e de suas variantes. Tomar conhecimento dos padrões variáveis inovadores ou conservadores, prestigiados ou estigmatizados, alicerça os pilares para o ensino aclarado por achados científicos.
*Variação e ensino de português no mundo* cumpre plenamente o propósito de seus autores, imbuídos que estão da tarefa de investigar a dimensão dinâmica no âmbito das línguas românicas. A obra reúne estudos sobre algumas regras variáveis e o tratamento na escola. De leitura indispensável, este livro nos dá também a conhecer o projeto de construção de *database* da diversidade linguística como patrimônio imaterial brasileiro.

Rio de Janeiro, 25 de outubro de 2021

Maria Cecilia Mollica

Universidade Federal do Rio de Janeiro
# APRESENTAÇÃO

Vanessa Meireles (UPVM)

Marcia dos Santos Machado Vieira (UFRJ)

Este livro é um dos frutos esperados e traçados no I Colóquio Internacional VariaR, no âmbito do projeto VariaR (https://variar.wixsite.com/variar / https://www.youtube.com/channel/UC192Qhw_RQGmm6M5PxaiQjw). O projeto VariaR – Variação em Línguas Românicas –, iniciado em 2019, tem como objetivo principal contribuir para a descrição e análise de fenômenos variáveis nas línguas românicas no que diz respeito aos planos fonológico, sintático e textual-discursivo. Tem como ponto de partida o estudo da variação em língua portuguesa, para, em seguida, mirar uma comparação do português com outras línguas românicas. O projeto é coordenado pelas pesquisadoras Vanessa Meireles, da Universidade Paul Valéry, e Marcia dos Santos Machado Vieira, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, e já reúne estudantes com vínculo às duas instituições. A partir da articulação interinstitucional promovida no projeto, as interlocuções nas áreas de Pesquisa e Ensino envolvendo o português em contextos de língua materna e não materna deram origem aos capítulos aqui reunidos.

A questão central do lugar da variação linguística no ensino de português perpassa todos os capítulos desta obra. Além disso, o livro apresenta capítulos que tratam de questões envolvendo a interação da pesquisa e do ensino em sala de aula, a questão do ensino normativo paralelamente ao ensino de variação
linguística, o enfoque de expressões (semi-)idiomáticas associado ao trabalho com regularidades e idiossincrasias da língua, o ensino de vocabulário específico para estudantes de direito, questões envolvendo a construção de discurso sobre uma temática de ensino específica (a área da saúde) para imigrantes refugiados no Brasil, questões de interculturalidade na aprendizagem do português por imigrantes (sobretudo franceses no Brasil), a historiografia de material didático para ensino de português para ítalo-falantes, a historiografia de ensino de português em duas universidades francesas, metodologia de ensino de tradução para o português voltada a francófonos, além da apresentação de um projeto de constituição de repositório brasileiro de corpora com vistas ao ensino de língua portuguesa e à educação patrimonial, bem como a outras esferas de contribuição à sociedade.

Para propiciar o acesso aos textos por um público mais amplo, cada capítulo deste livro escrito em português é seguido de um capítulo em língua estrangeira que retoma as principais ideias tratadas, como uma espécie de resumo expandido produzido pelos próprios autores. Um único capítulo redigido em francês encontra-se acompanhado de um capítulo correspondente em português, com este mesmo objetivo. Essas contribuições organizam-se da maneira que passamos a descrever a seguir.

O primeiro capítulo deste livro intitula-se “Gramática, variação e ensino: ampliação de repertório na produção e na recepção de textos em sala de aula” / “Grammar, variation and teaching: expansion of repertoire in the production and reception of texts in the classroom”, de autoria de Silvia Rodrigues Vieira (Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ) e Juliana Bertucci Barbosa (Universidade Estadual Paulista-UNESP-Araraquara). O texto aborda a questão da articulação entre o ensino formal de gramática e o tratamento da variação, temática central do Mestrado Profissional em Letras-PROFLETRAS, um programa nacional que se destina à formação de professores da rede pública da educação brasileira. As autoras apresentam uma proposta pedagógica concreta, a partir de um tema morfossintático variável: a alternância entre ter e haver em construções existenciais. As autoras defendem que a proposta pedagógica deve partir da pesquisa científica, demonstrando ainda que é possível conciliar orientações normativas curriculares que norteiam aulas e materiais de Português norma-padrão à pluralidade de usos sociolinguísticos, através de gêneros textuais diversos, ampliando assim o repertório linguístico dos alunos. Com efeito, a defesa da articulação entre ciência (socio)linguística e ensino é central nesta obra e força motriz a desdobramentos do projeto franco-brasileiro VariaR. É, portanto, a partir desse ponto de vista que abrimos ao leitor o conjunto de interlocuções aqui reunidas.
No capítulo “Construções com o pronome SE e a impersonização: reflexões sobre o ensino” / “*Constructions with the pronoun SE and the impersonalization: reflections on teaching*”, Eneile Santos Saraiva (Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ) propõe uma perspectiva de ensino para as construções de impersonalização discursiva do português, a partir de uma análise de corpus composto de textos acadêmicos e jornalísticos, com o amparo das teorias socio-construcionista, construcionista e cognitivista. A variação de usos em diferentes gêneros discursivos demonstrada na análise do corpus reunido pela autora, que propõe um *continuum* de 7 graus de impersonalização, não é contemplada em geral nos manuais e livros didáticos e, por conseguinte, em sala de aula; quando muito, a abordagem do tema é focalizada apenas em termos de aspectos parciais de indeterminação (que seria apenas um tipo de impersonalização do sujeito). A proposta de ensino da autora envolve, além de aspectos sintáticos, questões de pragmática e semântica essenciais para a plena compreensão do funcionamento das estruturas mencionadas em contextos reais de usos, e, portanto, para seu ensino mais eficaz.

O capítulo intitulado “Construções com verbo suporte para expressão de emoções: abrir-se, o corpo em cena e ensina” / “*Les constructions avec verbe support pour l'expression des émotions: s'ouvrir, le corps en scène et enseigne*” é escrito por Marcia dos Santos Machado Vieira (Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ) e Millena Machado de Aguiar (Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ). Focaliza o tratamento de um fenômeno de predicação em português europeu e brasileiro visto como recurso linguístico-discursivo variável acionado para manifestar emoção ou estado psicológico: predicadores constituídos de verbo suporte e nomes do corpo (como, por exemplo, “abrir a boca” ou “abrir a mente”). Compreendendo a língua como Gramática de Construções e com orientação da Linguística Funcional-Cognitiva, as autoras apresentam dados desses predicadores presentes em mídias sociais, como se configuram e que significações são ativadas através do recurso a tais estruturas. Por serem utilizados em diversas práticas sociocomunicativas e por apresentarem regularidade e produtividade, as autoras defendem que os predicadores/idiomatismos devem ser incluídos no ensino de português língua materna e não materna, como contribuição a uma descrição atenta ao rico universo sociocultural e sociolinguístico que envolve regularidades e idiossincrasias.

No capítulo intitulado “Predicar no diassistema chamado Português: ‘baianês’ e ‘carioquês’ na rede social brasileira” / “*La prédication dans le diasystème appelé portugais: le ‘baianês’ (bahianais) et le ‘carioquês’ (carioca) dans le réseau*
social brésilien”, de Marcia dos Santos Machado Vieira e Nahendi Almeida Mota (ambas da Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ), são analisados usos de predicação verbal e verbo-nominal especificamente nas variedades baiana (“baianês”) e carioca (“carioquês”) do português brasileiro, com base em dados retirados de memes que circulam em redes sociais. A análise de variação diatópica desenvolve-se tendo por base pesquisa orientada segundo a Gramática de Construções, Sociolinguística e Linguística Funcional-Cognitiva e o ensino norteado pelas múltiplas generalizações e unidades construcionais que compõem nosso conhecimento linguístico diassistêmico. Os usos apresentados, embora convencionalizados socioculturalmente, estão frequentemente ausentes de descrições do português e de materiais pedagógicos voltados para ensino de português. As autoras defendem que é preciso sensibilizar professores e alunos para as configurações linguísticas vistas como expressões (semi-)idiomáticas e fraseologismos que também se valem de alguma regularidade gramatical e, mais importante, refletem ao mesmo tempo a identidade cultural e a diversidade linguística do português. Entendem que a atenção à comparação entre tendências linguísticas pode servir, ainda, à discussão sobre o elo entre predicação e construção de efeitos de sentido (tal qual o de humor na configuração do gênero textual meme), metaforização e metonimização (para além do espaço literário), bem como de evidência do caráter diassistêmico da língua portuguesa e da presença de idiomatismos na linguagem corriqueira.

O capítulo “Variação diafásica e máxima de modo no gênero resumo de sentença: por um ensino reflexivo de vocabulário específico do Direito” / “Diaphasic variation and maximal mode in the sentence summary genre: towards a reflective teaching of law-specific vocabular”, de autoria de Welton Pereira e Silva (Universidade Federal Fluminense-UFF), aborda o ensino de vocabulário específico para estudantes e profissionais na área do Direito no contexto brasileiro. Trata-se de uma contribuição que leva em conta a noção de variação linguística, estudos sobre o discurso, pragmática, assim como preceitos da linguística forense. A partir da análise de gênero textual ‘resumo de sentença’, o autor tece reflexões e propostas pedagógicas para o ensino do vocabulário específico, mas também de outros aspectos linguísticos que caracterizam este gênero, em disciplinas voltadas para a produção de textos em cursos de Direito. O autor salienta a questão da adequação linguística à situação de comunicação e ao interlocutor de modo a garantir um acesso democrático à informação jurídica. É, portanto, um capítulo do interesse de quem perspectiva a relação entre ensino de português e formação discente antenada ao exercício profissional com base em demandas da área de
informação e comunicação (vital em qualquer área do saber), relação aqui ilustrada
com base no vínculo entre Linguística e Direito.

O capítulo seguinte concerne uma questão envolvendo o ensino de português língua estrangeira para um público específico, mais especificamente o discurso sobre a saúde em material didático para ensino de português para refugiados, e se intitula “O funcionamento discursivo da saúde no ensino de português para refugiados” / “*The discursive functioning of health in teaching Portuguese to refugees*”, de Fernanda Moraes D’Olivo (Universidade Virtual do Estado de São Paulo-UNIVESP/Fundação Técnico-Educacional Souza Marques) e Sabrina Sant’Anna Rizental (Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP). As autoras apresentam um olhar comparativo e crítico para o trabalho com aspectos concernentes à saúde no ensino de português a refugiados no Brasil através da análise de unidades didáticas elaboradas em diferentes regiões do Brasil, com atenção aos efeitos de sentidos produzidos durante as aulas realizadas no curso de português para refugiados oferecido pela Cáritas RJ em parceria com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). A análise comparativa fundamenta-se na Análise de Discurso de base materialista (PÊCHEUX, 1975). Trata-se de uma importante reflexão para que as lacunas/problemáticas linguísticas, culturais e sociais apontadas neste tipo de material possam ser preenchidas/contornadas.

O capítulo intitulado “Questões de subjetividade e de interculturalidade no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras” / “Questions de subjectivité et d’interculturalité dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères”, de autoria de Marcia Atalla Pietroluongo (Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ), aborda o aprendizado de uma língua estrangeira sob o ângulo da interculturalidade e da ressignificação da subjetividade através de depoimentos, sobretudo de franceses aprendizes de português que imigraram para o Brasil, em vlogs do YouTube. São ilustrados casos envolvendo a relação com o corpo, a percepção de tempo e espaço, as relações sociais, entre outros aspectos. Os casos evocados evidenciam a importância defendida pela autora de se colocar o aluno frente às diferenças culturais nas práticas enunciativas da língua-alvo.

Em seguida, o capítulo “A pronúncia figurada na Grammatica Portoghese-Brasiliana, de Gaetano Frisoni (1898)” / “Figured pronunciation in Grammatica Portoghese-Brasiliana, by Gaetano Frisoni (1898)”, de Andrea Lima Belfort-Duarte e Patricia Maria Campos de Almeida (ambas da Universidade Federal do Rio de Janeiro) é uma contribuição para a historiografia de materiais didáticos voltados para ensino de português língua estrangeira. A investigação dessa obra publicada na Itália no final do século XIX destinada a falantes de italiano como língua materna
evidencia aspectos do ensino de pronúncia (pronúncia figurada) do português
do Brasil por análise contrastiva entre esta língua e o italiano utilizada naquele
momento de intensa imigração de italianos para o Brasil. Trata-se, portanto, de
uma contribuição para a história de ensino do português como língua estrangeira,
a partir da produção de material didático nesta área.

O capítulo a seguir, por sua vez, configura-se como uma contribuição para a historiografia do ensino de português para francófonos. É intitulado “O ensino de português em dois espaços: Montpellier e Caiena” / “L’enseignement du portugais dans deux espaces: Cayenne et Montpellier, de autoria de Mabiane Batista França (Universidade da Guiana e Universidade Paul Valéry/Montpellier 3-UG/UPVM), Rosuel Lima-Pereira (Universidade da Guiana-UG) e Vanessa Meireles (Université Paul Valéry Montpellier 3-UPVM). Esse capítulo apresenta o trabalho de ensino do português realizado na Universidade da Guiana Francesa e na Universidade Paul Valéry Montpellier 3 (UPVM), consoante às formações oferecidas: produção textual oral e escrita, gêneros discursivos literários e não literários trabalhados, a questão da variação, e, no caso da UPVM, variedades consideradas no ensino, variante portuguesa e brasileira. Põe, então, em perspectiva historiográfica espaços de ensino de português na Europa e na América.

Na sequência, um capítulo é dedicado a questões de ensino de tradução francês-português na UPVM. O capítulo “Pratique de la traduction spécialisée en cours de Master LEA – parcours Traduction (français-portugais)” / “Prática da tradução especializada em aulas de Mestrado LEA – (francês-português)”, de coautoria de Marie-Noëlle Ciccia e Vanessa Meireles (ambas da Universidade Paul Valéry Montpellier 3-UPVM), tem como objetivo apresentar a concepção e o desenvolvimento das aulas de tradução do curso de Mestrado com especialização em Tradução envolvendo a língua portuguesa da Universidade Paul Valéry – Montpellier 3. As autoras também perspectivam o ensino de tradução centrado nestas línguas românicas (português-francês) e o tratamento das variações linguísticas em português durante as aulas. A experiência descrita pode inspirar docentes e discentes deste tipo de formação profissional. Ademais, soma-se às contribuições que alinham, via ensino, as temáticas línguas românicas e tradução.

O capítulo que encerra esta coletânea, intitulado “Coleções de dados brasileiras para o ensino de Português” / “Brazilian datasets for teaching Portuguese”, de Marcia dos Santos Machado Vieira (Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ) e Juliana Bertucci Barbosa (Universidade Federal do Triângulo Mineiro-UFTM), apresenta um projeto de repositório digital nacional, de desenvolvimento e curadoria interoperável, para catalogação e reunião das coleções linguísticas brasileiras
existentes e futuras: a Plataforma da Diversidade Linguística Brasileira. Este projeto, da Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN), foi idealizado inicialmente por seis pesquisadores do Grupo de Trabalho de Sociolinguística da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística (ANPOLL), entre os quais as autoras do capítulo em questão e os pesquisadores brasileiros Marcos Wiedemer (UERJ), Raquel Freitag (UFS), Maria Cecília Mollica (UFRJ) e Edenize Peres (UFES), para reunir e disponibilizar aos leitores interessados informações sobre essas coleções que atestam a diversidade sociolinguística e sociocultural do Brasil. As autoras indicam sites brasileiros que apresentam informações nesse sentido. E defendem que as coleções de dados (socio)linguísticos podem ser utilizadas em um contexto de pesquisa e de ensino tanto de português língua materna quanto de língua não materna, e até mesmo em outras áreas conexas como as áreas de interpretação, dublagem, tradução escrita e tecnologias da informação e da comunicação.

As contribuições de pesquisas que aqui apresentamos brevemente se desenvolvem em instituições de ensino brasileiras e francesas. Entretanto, o alcance das propostas pedagógicas nelas empreendidas, pelas temáticas abordadas e público visado, vai muito mais além de dois espaços continentais aos quais essas instituições se vinculam. Cada uma delas se beneficiou da expertise do comitê científico internacional, composto por pesquisadores e professores expoentes na área de ensino. Agradecemos a cada membro do comitê por ter atendido nosso convite e ter realizado leitura, com emissão de parecer, de cada texto deste livro. Cada um contribuiu valiosamente para o processo de organização desta obra. Gostaríamos de salientar que a versão final de cada capítulo é de responsabilidade intelectual dos autores, que tiveram plena autonomia e liberdade para definir a versão final. Agradecemos também às colegas especialistas que se dispuseram a redigir o prefácio e a quarta capa deste livro. Somos muito gratas ao time de professores-pesquisadores que congregamos via a organização desta obra.

Somos gratas em particular à Universidade Paul Valéry e à equipe de pesquisa ReSO (Recherches sur les Suds et les Orients) pelo apoio concedido para esta publicação. Esse apoio financeiro permitiu a concretização de um trabalho de interlocução internacional, de grande relevância para a área de Letras, sobretudo em sua vertente da Linguística Aplicada. Agradecemos também pelo trabalho de discentes da UPVM e UFRJ envolvidos no projeto VariaR que participaram da revisão, diagramação e divulgação deste livro.

Esperamos que este painel de contribuições possa interessar à comunidade nacional e internacional de pesquisadores, professores e aprendizes de português
língua materna e não materna. E desejamos o melhor aproveitamento dos capítulos
e conteúdos aqui oferecidos.

Boa leitura!

As Organizadoras
# PRÉSENTATION

Vanessa Meireles (UPVM)

Marcia dos Santos Machado Vieira (UFRJ)

Ce livre est l'un des fruits attendus et définis lors du I Colloque International VariaR, dans le cadre du projet du même nom « VariaR » (https://variar.wixsite.com/variar / https://www.youtube.com/channel/UC192Qhw_RQGmm6M5PxaiQjw). Le projet VariaR – La Variation dans les Langues Romanes –, initié en 2019, a pour objectif principal de contribuer à la description et à l'analyse des phénomènes variables dans les langues romanes en ce qui concerne les plans phonologique, syntaxique et textuel-discursif. Son point de départ est l'étude de la variation dans la langue portugaise, pour ensuite viser une comparaison du portugais avec les autres langues romanes. Le projet est coordonné par les chercheuses Vanessa Meireles, de l'Université Paul Valéry, et Marcia dos Santos Machado Vieira, de l'Université Fédérale de Rio de Janeiro. A partir de l'articulation interinstitutionnelle promue dans le projet, les interlocutions dans les domaines de la Recherche et de l'Enseignement impliquant le portugais dans des contextes de langue maternelle et non maternelle ont donné lieu aux chapitres rassemblés ici.

La question centrale de la place de la variation linguistique dans l'ensei-
gnement du portugais traverse tous les chapitres de ce livre. En outre, le livre
présente des chapitres qui traitent des questions relatives à l'interaction entre la
recherche et l'enseignement en classe, la question de l'enseignement normatif à
côté de l'enseignement de la variation linguistique, l'approche des expressions (semi-)idiomatiques associée au travail avec les régularités et les idiosyncrasies de la langue, l'enseignement de vocabulaire spécifique aux étudiants en droit, les questions relatives à la construction du discours sur un thème d'enseignement spécifique (le domaine de la santé) pour les immigrants réfugiés au Brésil, les questions d'interculturalité dans l'apprentissage du portugais par les immigrés (notamment français au Brésil), l'historiographie du matériel didactique pour l'enseignement du portugais aux italophones, l'historiographie de l'enseignement du portugais dans deux universités françaises, la méthodologie de l'enseignement de la traduction en portugais pour les francophones, ainsi que la présentation d'un projet de constitution d'une base de données brésilienne de corpus en vue de l'enseignement du portugais et de l'éducation patrimoniale, ainsi que d'autres sphères de contribution à la société.

Pour permettre l'accès aux textes à un public plus large, chaque chapitre de ce livre est écrit en portugais et est suivi d'un chapitre en langue étrangère qui reprend les principales idées traitées, comme une sorte de résumé élargi réalisé par les auteurs eux-mêmes. Un seul chapitre a été rédigé en français, et est accompagné d'un chapitre correspondant en portugais, avec le même objectif. Ces contributions sont organisées comme suit.

Le premier chapitre de ce livre s'intitule « *Gramática, variação e ensino : ampliação de repertório na produção e na recepção de textos em sala de aula* » / « *Grammar, variation and teaching : expansion of repertoire in the production and reception of texts in the classroom* » par Silvia Rodrigues Vieira (Université Fédérale de Rio de Janeiro-UFRJ) et Juliana Bertucci Barbosa (Université de l'État São Paulo-UNESP-Araraquara). Le texte traite de l'articulation entre l'enseignement formel de la grammaire et le traitement de la variation, un thème central du Master professionnel en littérature-PROFLETRAS, un programme national de formation des enseignants du système éducatif public brésilien. Les auteurs présentent une proposition pédagogique concrète basée sur un sujet morphosyntaxique variable : l'alternance entre *ter* et *haver* dans les constructions existentielles. Les auteurs soutiennent que la proposition pédagogique doit partir de la recherche scientifique, en démontrant également qu'il est possible de concilier les directives normatives curriculaires qui orientent les classes et les matériaux du portugais standard à la pluralité des usages sociolinguistiques, à travers divers genres textuels, élargissant ainsi le répertoire linguistique des élèves. En effet, la défense de l'articulation entre la science (socio)linguistique et l'enseignement est au cœur de ce travail et le
moteur du déroulement du projet franco-brésilien VariaR. C'est donc de ce point de vue que nous ouvrons au lecteur l'ensemble des interlocutions rassemblées ici.

Dans le chapitre « Construções com o pronome SE e a impersonalização : reflexões sobre o ensino » / « Constructions with the pronoun SE and the impersonalization: reflections on teaching », Eneile Santos Saraiva (Université Fédérale de Rio de Janeiro-UFRJ) propose une perspective d'enseignement qui concerne les constructions discursives d'impersonnalisation du portugais, basée sur l'analyse d'un corpus composé de textes académiques et journalistiques, avec l'appui des théories socioconstructionnistes, constructionnistes et cognitivistes. La variation des usages dans les différents genres discursifs démontrée dans l'analyse du corpus recueilli par l'auteur, qui propose un *continuum* de 7 degrés d'impersonnalisation, n'est pas envisagée en général dans les manuels et les ouvrages scolaires et, par conséquent, dans la classe ; tout au plus, l'approche du thème n'est axée que sur les aspects partiels de l'indétermination (qui ne serait qu'un type d'impersonnalisation du sujet). L'enseignement proposé par l'auteur implique, en plus des aspects syntaxiques, des questions de pragmatique et de sémantique qui sont essentielles pour la pleine compréhension du fonctionnement des structures mentionnées dans des contextes réels d'utilisation, et, par conséquent, pour leur enseignement plus efficace.

Le chapitre intitulé « Construções com verbo suporte para expressão de emoções : abrir-se, o corpo em cena e ensina » / « Les constructions avec verbe support pour l'expression des émotions : s'ouvrir, le corps en scène et enseigne » est rédigé par Marcia dos Santos Machado Vieira (Université Fédérale de Rio de Janeiro-UFRJ) et Millena Machado de Aguiar (Université Fédérale de Rio de Janeiro-UFRJ). Il se concentre sur le traitement d'un phénomène de prédication en portugais européen et brésilien considéré comme une ressource linguistique-discursive variable déclenchée pour manifester une émotion ou un état psychologique : les prédicateurs composés de verbes supports et de noms de corps (comme, par exemple, *abrir a boca* « ouvrir la bouche » ou *abrir a mente* « ouvrir l'esprit »). En considérant la langue comme une grammaire de constructions et en s'inspirant de la linguistique fonctionnelle et cognitive, les auteurs présentent des données sur les prédicteurs présents dans les médias sociaux, la manière dont ils sont configurés et les significations activées par l'utilisation de ces structures. Parce qu'ils sont utilisés dans diverses pratiques sociocommunicatives et parce qu'ils présentent une régularité et une productivité, les auteurs soutiennent que les prédicateurs/ idiomaticismes devraient être inclus dans l'enseignement du portugais langue maternelle et non maternelle, comme une contribution à une description attentive
du riche univers socioculturel et sociolinguistique qui implique des régularités
et des idiosyncrasies.

Dans le chapitre « *Predicar no diassistema chamado Português: ‘baianês’ e ‘carioquês’ na rede social brasileira* » / « *La prédication dans le diasystème appelé portugais : le ‘baianês’ (bahianais) et le ‘carioquês’ (carioca) dans le réseau social brésilien* », par Marcia dos Santos Machado Vieira et Nahendi Almeida Mota (toutes deux de l'Université Fédérale de Rio de Janeiro-UFRJ), les usages de la prédication verbale et verbale-nominale spécifiquement dans les variétés de Bahia (« baianês ») et de Rio (« carioquês ») du portugais brésilien sont analysés, sur la base de données tirées de mèmes circulant dans les réseaux sociaux sur internet. L'analyse de la variation diatopique est développée à partir d'une recherche guidée par la Grammaire de la Construction, la Sociolinguistique et la Linguistique Fonctionnelle-Cognitive et d'un enseignement guidé par les multiples généralisations et unités constructives qui composent notre savoir linguistique diatopique. Les usages présentés, bien que conventionnés socioculturellement, sont souvent absents des descriptions du portugais et des supports pédagogiques destinés à l'enseignement du portugais. Les auteurs soutiennent qu'il est nécessaire de sensibiliser les enseignants et les étudiants aux configurations linguistiques considérées comme des expressions (semi-)idiomatiques et des phraséologismes qui font également usage d'une certaine régularité grammaticale et, plus important encore, qui reflètent à la fois l'identité culturelle et la diversité linguistique du portugais. Ils comprennent que l'attention portée à la comparaison entre les tendances linguistiques peut également servir à la discussion sur le lien entre la prédication et la construction d'effets de sens (comme l'humour dans la configuration du genre textuel « même »), la métaphorisation et la métonymisation (au-delà de l'espace littéraire), ainsi que l'évidence du caractère diasystémique de la langue portugaise et la présence d'idiomaticismes dans le langage quotidien.

Le chapitre « Variação diafásica e máxima de modo no gênero resumo de sentença : por um ensino reflexivo de vocabulário específico do Direito » / « Diaphasic variation and maximal mode in the sentence summary genre : towards a reflective teaching of law-specific vocabulary », dont l'auteur est Welton Pereira e Silva (Universidade Federal Fluminense-UFF), traite de l'enseignement du vocabulaire spécifique aux étudiants et aux professionnels dans le domaine du Droit dans le contexte brésilien. Il s'agit d'une contribution qui prend en compte la notion de variation linguistique, les études discursives, la pragmatique, ainsi que les préceptes de la linguistique légale. À partir de l'analyse du genre textuel 'résumé de verdict', l'auteur tisse des réflexions et des propositions pédagogiques
pour l'enseignement du vocabulaire spécifique, mais aussi d'autres aspects linguistiques qui caractérisent ce genre, dans les disciplines visant la production de textes dans les cours de Droit. L'auteur souligne la question de l'adéquation linguistique à la situation de communication et à l'interlocuteur afin de garantir un accès démocratique à l'information juridique. Il s'agit donc d'un chapitre qui interpellera tous ceux qui s'intéressent à la relation entre l'enseignement du portugais et à la formation des étudiants en fonction d'une pratique professionnelle basée sur les exigences du domaine de l'information et de la communication (vital dans tout domaine de connaissance), relation illustrée ici à partir du lien entre la Linguistique et le Droit.

Le chapitre suivant traite d'une question concernant l'enseignement du portugais comme langue étrangère à un public spécifique, plus précisément du discours sur la santé dans le matériel pédagogique pour l'enseignement du portugais aux réfugiés, et est intitulé « *O funcionamento discursivo da saúde no ensino de português para refugiados* » / « *The discursive functioning of health in teaching Portuguese to refugees* » par Fernanda Moraes D'Olivo (Universidade Virtual do Estado de São Paulo-UNIVESP/Fondation technico-éducative Souza Marques) et Sabrina Sant'Anna Rizental (Université d'État de Campinas-UNICAMP). Les auteurs présentent un regard comparatif et critique sur le travail avec les aspects liés à la santé dans l'enseignement du portugais aux réfugiés au Brésil à travers l'analyse d'unités d'enseignement développées dans différentes régions du Brésil, avec une attention aux effets de sens produits lors des cours dispensés dans le cadre du cours de portugais pour réfugiés proposé par le programme d'accueil Cáritas RJ en partenariat avec l'Université de l'État de Rio de Janeiro (UERJ). L'analyse comparative est basée sur les préceptes de l'Analyse du Discours de base matérialiste (PÊCHEUX, 1975). Il s'agit d'une réflexion importante pour que les lacunes/problèmes linguistiques, culturels et sociaux signalés dans ce type de matériel puissent être comblés/compensés.

Le chapitre intitulé « *Questões de subjetividade e de interculturalidade no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras* » / « Questions de subjectivité et d'interculturalité dans l'enseignement / apprentissage des langues étrangères », dont l'auteur est Marcia Atalla Pietroluongo (Université Fédérale de Rio de Janeiro-UFRJ), aborde l'apprentissage d'une langue étrangère sous l'angle de l'interculturalité et de la re-signification de la subjectivité à travers des témoignages, notamment de Français apprenants le portugais ayant immigré au Brésil, sur des vlogs YouTube. Des cas sont illustrés impliquant le rapport au corps, la perception du temps et de l'espace, les relations sociales, entre autres aspects.
Les cas évoqués montrent l'importance défendue par l'auteur de placer l'étudiant face aux différences culturelles dans les pratiques énonciatives de la langue cible.

Ensuite, le chapitre « *A pronúncia figurada na Grammatica Portoghese-Brasiliana, de Gaetano Frisoni (1898)* » / « Figured pronunciation in Grammatica Portoghese-Brasiliana, by Gaetano Frisoni (1898) », d'Andrea Lima Belfort-Duarte et Patricia Maria Campos de Almeida (toutes deux de l'Université Fédérale de Rio de Janeiro) est une contribution à l'historiographie du matériel didactique pour l'enseignement du portugais comme langue étrangère. La recherche de cet ouvrage publié en Italie à la fin du XIXe siècle pour les locuteurs de langue maternelle italienne montre des aspects de l'enseignement de la prononciation (prononciation figurée) du portugais brésilien à travers une analyse contrastive entre cette langue et l'italien utilisée à l'époque d'une intense immigration d'Italiens au Brésil. Il s'agit donc d'une contribution à l'histoire de l'enseignement du portugais comme langue étrangère, basée sur la production de matériel didactique dans ce domaine.

Le chapitre suivant est, quant à lui, une contribution à l'historiographie de l'enseignement du portugais aux francophones. Il est intitulé « *O ensino de português em dois espaços : Montpellier e Caiena* » / « Enseignement du portugais dans deux espaces : Cayenne et Montpellier » par Mabiane Batista França (Université de Guyane et Université Paul Valéry Montpellier 3 - UG/UPVM), Rosuel Lima-Pereira (Université de Guyane-UG) et Vanessa Meireles (Université Paul Valéry Montpellier 3 - UPVM). Ce chapitre présente le travail d'enseignement du portugais réalisé à l'Université de Guyane et à l'Université Paul Valéry Montpellier 3 (UPVM), en fonction des formations proposées : production textuelle orale et écrite, genres discursifs littéraires et non littéraires travaillés, question de la variation et, dans le cas de l'UPVM, variétés considérées dans l'enseignement, portugais et variante brésilienne. Il met ensuite en perspective historiographique les espaces d'enseignement du portugais en Europe et en Amérique.

Ensuite, un chapitre est consacré aux enjeux de l'enseignement de la traduction français-portugais à l'UPVM. Le chapitre « Pratique de la traduction spécialisée en cours de Master LEA – parcours Traduction (français-portugais) » / « Prática da tradução especializada em aulas de Mestrado LEA – (francês-português) », co-écrit par Marie-Noëlle, na versão em francês Ciccia et Vanessa Meireles (toutes deux de l'Université Paul Valéry Montpellier 3-UPVM), a pour objectif de présenter la conception et le développement des cours de traduction du Master avec une spécialisation en traduction impliquant la langue portugaise à l'Université Paul Valéry Montpellier 3. Les auteurs mettent également en perspective l'enseignement de la traduction axé sur ces langues romanes (portugais-français) et le traitement
des variations linguistiques du portugais pendant les cours. L'expérience décrite
peut inspirer les enseignants et les étudiants de ce type de formation professionnelle.
De plus, il s'ajoute aux contributions qui alignent, via l'enseignement, les thèmes
des langues romanes et de la traduction.

Le chapitre final de ce recueil, intitulé « Coleções de dados brasileiras para o ensino de Português » / « Brazilian datasets for teaching Portuguese », par Marcia dos Santos Machado Vieira (Université Fédérale de Rio de Janeiro-UFRJ) et Juliana Bertucci Barbosa (Université Fédérale de Triângulo Mineiro-UFTM), présente un projet de dépôt numérique national, de développement et de conservation intero-pérables, pour cataloguer et rassembler les collections linguistiques brésiliennes existantes et futures : la *Plataforma da Diversidade Linguística Brasileira*. Ce projet, soutenu par l'Association Brésilienne de Linguistique (ABRALIN), a été conçu initialement par six chercheurs du groupe de travail Sociolinguistique de l'Association Nationale de Troisième Cycle et de Recherche en Lettres et Linguistique (ANPOLL), parmi lesquels les auteurs du chapitre en question et les chercheurs brésiliens Marcos Wiedemer (UERJ), Raquel Freitag (UFS), Maria Cecília Mollica (UFRJ) et Edenize Peres (UFES), afin de rassembler et de mettre à la disposition, des lecteurs intéressés, des informations sur ces collections qui témoignent de la diversité sociolinguistique et socioculturelle du Brésil. Les auteurs font référence à des sites web brésiliens qui présentent des informations dans ce sens. Ils soutiennent que les collectes de données (socio)linguistiques peuvent être utilisées dans un contexte de recherche et d'enseignement du portugais, qu'il soit de langue maternelle ou non, et même dans d'autres domaines connexes tels que l'interprétation, le doublage, la traduction écrite et les technologies de l'information et de la communication.

Les contributions à la recherche que nous présentons brièvement ici sont
développées dans des institutions éducatives brésiliennes et françaises. Cependant,
la portée des propositions pédagogiques qui y sont entreprises, en raison des thèmes
abordés et du public cible, va bien au-delà des deux espaces continentaux auxquels
ces institutions sont liées. Chacun d'entre eux a bénéficié de l'expertise du comité
scientifique international, composé de chercheurs et de professeurs experts dans
le domaine de l'éducation. Nous remercions chaque membre du comité d'avoir
répondu à notre invitation et d'avoir lu et donné son avis sur chaque texte de ce
livre. Chacun a apporté une contribution précieuse au processus d'organisation de
ce travail. Nous tenons à souligner que la version finale de chaque chapitre relève de
la responsabilité intellectuelle des auteurs, qui ont eu toute l'autonomie et la liberté
de définir la version finale. Nous remercions également les collègues spécialistes
qui ont pris le temps d'écrire la préface et la quatrième de couverture de ce livre. Nous sommes très reconnaissantes envers l'équipe d'enseignants-chercheurs que nous avons réunie dans le cadre de l'organisation de ce travail.

Nous sommes particulièrement reconnaissants à l'Université Paul Valéry et à l'équipe de recherche ReSO (Recherches sur les Suds et les Orients) pour leur soutien à cette publication. Ce soutien financier a permis la concrétisation d'un travail d'interlocution internationale, d'une grande pertinence pour le domaine des Lettres, notamment dans sa branche de la Linguistique appliquée. Nous remercions également le travail des étudiants de l'UPVM et de l'UFRJ impliqués dans le projet VariaR qui ont participé à la révision, la mise en page et la diffusion de cet ouvrage.

Nous espérons que ce panel de contributions pourra intéresser la communauté nationale et internationale des chercheurs, enseignants et apprenants du portugais langue maternelle et non maternelle. Nous vous souhaitons de faire le meilleur usage des chapitres et des contenus proposés ici.

Bonne lecture !

Les Organisatrices
GRAMÁTICA, VARIAÇÃO E ENSINO:
AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO NA
PRODUÇÃO E NA RECEPÇÃO DE
TEXTOS EM SALA DE AULA

Silvia Rodrigues Vieira

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Juliana Bertucci Barbosa

Universidade Federal do Triângulo Mineiro

**RESUMO:** Este texto parte do pressuposto de que o ensino de gramática, tanto no contexto de língua materna como no de língua segunda ou estrangeira, precisa desenvolver estratégias para o tratamento da complexidade da variação e da padronização linguísticas. Enfrentando esse desafio, o Mestrado Profissional em Letras/PROFLETRAS, sobretudo por meio do desenvolvimento de pesquisas resultantes do aporte teórico-metodológico trabalhado na disciplina *Gramática, variação e ensino*, intitulado “ensino de gramática em três eixos”, tem apresentado descrições e atividades para a abordagem de fenômenos morfossintáticos no *continuum* fala-escrita em diversificados gêneros textuais. Buscando construir um trabalho pedagógico que promova o conhecimento explícito do sistema linguístico, compatibilizando heterogeneidade e regularidade, a proposta do PROFLETRAS dedica especial atenção à variação linguística em um dos três eixos formulados para o tratamento da gramática. Para cumprir tais objetivos, este texto apresenta uma síntese da proposta de articulação entre o ensino de gramática e o uso de fenômenos
variáveis em gêneros textuais da fala e da escrita (Seção 2), uma ilustração do trabalho científico e pedagógico a partir de um tema morfossintático variável: a alternância ter/haver em construções existenciais (Seção 3), e, por fim, antes das considerações finais, a discussão relacionada aos parâmetros para as orientações escolares quanto à abordagem da variação linguística (Seção 4). Desse modo, o texto permite demonstrar que as experiências e propostas pedagógicas devem partir do conhecimento científico e, ainda, que é possível conjugar orientações normativas e pluralidade de normas de uso, deixando nítido aquilo que *a priori* deveria ser óbvio: o postulado da *norma-padrão* – não obstante pressuponha escolhas por contexto – não é incompatível com heterogeneidade nos usos sociais.

# INTRODUÇÃO

O ensino de gramática, tanto no contexto de língua materna como no de língua estrangeira ou adicional, precisa desenvolver estratégias para o tratamento da complexidade da variação linguística, sem deixar de contemplar as demandas por padronização em determinados contextos sociais. Enfrentando esse desafio, o Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), programa destinado exclusivamente a professores da rede pública educacional brasileira, tem apresentado – sobretudo com base no aporte teórico-metodológico da disciplina *Gramática, variação e ensino*, intitulado “ensino de gramática em três eixos” (VIEIRA, 2014, 2017a, 2018a) – descrições linguísticas e atividades pedagógicas para a abordagem de fenômenos morfossintáticos em variação. Para tanto, uma das prioridades dos trabalhos desenvolvidos tem sido a de contemplar os usos linguísticos consoante à observação de uma diversidade de gêneros textuais, distribuídos em um *continuum* relativo à modalidade linguística, configurado em diversos espaços da fala e da escrita – como, por exemplo, formularam Bortoni-Ricardo (2004, 2005), no chamado *continuum* oralidade-letramento, ou, em outra dimensão, Marcuschi (2001, 2008), no chamado *continuum* fala-escrita.

Com base na descrição dos referidos fenômenos, o desenvolvimento de pesquisas aplicadas tem permitido (i) avaliar a distância entre os usos praticados pelos alunos e os esperados em gêneros de alto grau de letramento e monitoração estilística; e (ii) desenvolver estratégias que, a um só tempo, busquem promover um olhar positivo sobre as diversas variedades do Português e a ampliação do repertório linguístico dos alunos, seja para a produção textual, seja para a recepção (leitura) de textos. Nesse sentido, as propostas de atividades permitem contemplar expressões não só do Português contemporâneo, mas também de outras sincronias,
em diversos gêneros textuais das variedades brasileiras ou de outros continentes
onde se fala Português.

O trabalho pedagógico com essa complexidade da variação linguística está contemplado, em linhas gerais, no teor dos documentos oficiais brasileiros que parametrizam o ensino de Língua Portuguesa. A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), sem negar o encaminhamento geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), estabelece que, no campo da análise linguística/ semiótica, sejam desenvolvidos os “conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses” (BRASIL, 2018, p. 71). Como se pode observar, trata-se do desenvolvimento de competências e habilidades de natureza vária, estando elas submetidas a uma concepção de “linguagem” como atividade discursiva, que toma como objeto privilegiado de ensino o texto, em sua diversidade de gêneros (orais e escritos). No âmbito da reflexão gramatical, os documentos propõem certo destaque aos temas da variação linguística e do combate ao preconceito. É no desenvolvimento desses tópicos que figura o desafio de, a um só tempo, dar a devida atenção e valor ao conjunto de variedades linguísticas que compõem o sistema da Língua Portuguesa e promover certa norma de referência, especialmente para alguns gêneros da modalidade escrita.

Buscando construir um trabalho pedagógico que promova o conhecimento explícito do sistema linguístico, compatibilizando heterogeneidade e regularidade, a proposta do PROFLETRAS dedica especial atenção à variação linguística em um dos três eixos formulados para o tratamento da gramática. Para cumprir tais objetivos, este texto apresenta, além desta introdução, uma síntese da proposta de articulação entre o ensino de gramática e o uso de fenômenos variáveis em gêneros textuais da fala e da escrita (Seção 2), uma ilustração do trabalho científico e pedagógico a partir de um tema morfossintático variável: a alternância ter/haver em construções existenciais (Seção 3), e, por fim, antes das considerações finais, a discussão relacionada aos parâmetros para as orientações escolares quanto à abordagem da variação linguística (Seção 4).

Em meio à pluralidade de usos verificada em diversos textos e gêneros textuais, as experiências pedagógicas, partindo do conhecimento científico, demonstram que “é possível conjugar orientações normativas e pluralidade de normas de uso, deixando nítido aquilo que *a priori* deveria ser óbvio: o postulado da *norma-padrão* – não obstante pressuponha escolhas por contexto – não é incompatível com heterogeneidade nos usos sociais” (VIEIRA, no prelo).
ENSINO DE GRAMÁTICA, CONTINUUM FALA/ESCRITA E GÊNEROS TEXTUAIS

A proposta do ensino de gramática em três eixos dedica especial atenção à variação linguística no terceiro dos três eixos propostos para o tratamento da gramática: Eixo I – Gramática e abordagem reflexiva/metacognitiva; Eixo II – Gramática e produção de sentidos; e Eixo III – Gramática, variação e normas. Trata-se de uma abordagem interdisciplinar do componente linguístico, que pressupõe a convivência de saberes teóricos das subáreas da Ciência Linguística para o bom cumprimento dos desafios da sala de aula de Língua Portuguesa.

Nesse sentido, a proposta implica assumir que não interessa ao ensino de Língua Portuguesa uma só concepção de gramática como suficiente, mas que é imprescindível, para o cumprimento dos diversos objetivos pedagógicos, contar com três propriedades das línguas do mundo, que se correlacionam ao núcleo temático de mais de uma concepção de gramática, quais sejam: heterogeneidade, interatividade e sistematicidade. Conforme advoga Vieira (2017b, p. 305), “os avanços da Linguística nos permitem reconhecer que uma língua constitui não só código ou estrutura regularmente arquitetado(a), mas também uma ‘manifestação particular, histórica, social e sistemática da comunicação humana’” (MARCUSCHI, 2005, p. 22). E ainda:

(...) para o ensino de Língua Portuguesa, nenhum desses componentes deve estar su-
perposto aos demais no trabalho pedagógico. Uma abordagem produtiva de ensino
deve considerar cada uma das três referidas características, ainda que metodologi-
camente possa ser orientada a partir da contextualização constante da língua (em
situações interacionais), cujos usos são variáveis e sistematicamente arquitetados. Em
outras palavras, fazer o aluno conscientemente reconhecer/ativar os mecanismos gra-
maticais que garantem a tessitura também é desenvolver uma relevante competência
cognitiva, que até pode acontecer, e é desejável que aconteça, sempre que possível, a
partir do plano da leitura e da produção textual (VIEIRA, 2017b, p. 306).

Para o tratamento de fenômenos linguísticos, a proposta (em seu primeiro
eixo) comunga com diversas abordagens do ensino de gramática (cf., por exemplo,
BASSO; OLIVEIRA, 2012; GERHARDT, 2016; OLIVEIRA; QUARENZEMIN,
2016; PILATI, 2017; MAIA, 2019; ROEPER; MAIA; PILATI, 2020; dentre
diversos outros) que entendem ser fundamental ativar o conhecimento interna-
lizado dos alunos, adquirido naturalmente nas atividades linguísticas cotidianas
(gramática internalizada, implícita), de modo a construir, por meio de atividades
epilinguísticas e metalinguísticas (Cf. FRANCHI, 2006 [1987]), o conhecimento
gramatical. Trata-se, portanto, de práticas que permitam elaborar explicitamente
o que se conhece implicitamente, configurando-se, nesse sentido, uma abordagem
de ordem metacognitiva, que alcança seu máximo êxito na etapa de sistematização
dos padrões linguísticos, os quais, por sua vez, acomodam regras categóricas e
variáveis.

Do exposto, pode-se verificar que o primeiro eixo do “ensino de gramática em três eixos” é transversal aos demais, porque acomoda as diretrizes de ordem metodológica para a abordagem de qualquer componente gramatical – variável ou não – e em qualquer contexto discursivo, na leitura, na produção textual, ou até fora de contexto. A atividade reflexiva/metacognitiva sobre o componente gramatical implica partir do pressuposto de que todo aluno sabe gramática, tem competência linguística e, por isso, desenvolve habilidades relacionadas à construção do raciocínio lógico, do pensamento científico, que promovem, em última instância, autonomia no alcance de conclusões, generalizações e pensamento crítico.

A integração do Eixo I (Gramática e atividade reflexiva/metacognitiva) ao Eixo II (Gramática e produção de sentidos) permite o diálogo entre o ensino de gramática e a prática de análise linguística no desenvolvimento da leitura e da produção textual.<fnref n="1" /> É na construção de sentidos dos textos – em qualquer de suas porções, na macro e na microestrutura textual – que se identifica o lócus privilegiado de atuação dos recursos expressivos materializados na gramática. Fenômenos dos diversos níveis gramaticais atuam na construção dos sentidos dos textos (de diferentes modos de organização discursiva e de diferentes gêneros textuais), garantindo efeitos relacionados – como bem sintetiza Neves (2006) –, por exemplo, aos campos da modalização, referenciação, predicação, conexão, garantindo coesão e coerência nos planos micro e macrotextuais.

Por fim, resulta naturalmente da interface entre os eixos I e II a identificação de produtivas regras variáveis, no âmbito do chamado Eixo III (Gramática, norma e variação). É nesse campo que se concentra o debate central proposto no presente artigo. Nesse eixo, é desafiador propor que o trabalho com a gramática articule variabilidade e padronização linguísticas; isto porque o ideário de norma-padrão pressupõe, conceitualmente, uniformidade. Entende-se, entretanto, que, não podendo o trabalho pedagógico negar o amplo espectro de gêneros textuais com configurações estilístico-discursivas bastante diferenciadas, circulando socialmente nas diversas comunidades de fala, inclusive nas consideradas “cultas” (com alto

<footnote n="1">¹ Estudos linguísticos, cognitivistas, psicolinguísticos têm trazido forte evidência da correlação entre a consciência gramatical sintática e a ativação de processos cognitivos de leitura e produção textual (cf., a título de ilustração, GOMBERT, 2003; DEAHENE, 2012; MAIA, 2019; ROEPER; MAIA; PILATI, 2020, dentre outros).</footnote>
acesso à escolaridade), a padronização linguística só terá a eficiência desejada se acomodar flexibilidade (cf. VIEIRA, 2019a, 2019b).

O *continuum* fala-escrita é, nesse sentido, a instância necessária para a reflexão sobre a relação proposta entre as expressões típicas das variedades cultas e uma norma de referência (“norma-padrão”), conforme propõe Faraco (2008, 2015, 2020) em defesa de orientações normativas fundamentadas em consistentes descrições sociolinguísticas. Nesse sentido, o autor (cf. FARACO, 2015, p. 28) propõe que os instrumentos normativos reflitam a norma efetivamente praticada; em outras palavras, que a usualmente chamada “norma-padrão” reflita a “norma culta”, que corresponde, na realidade, a “um conjunto de fenômenos linguísticos que ocorrem habitualmente no uso dos falantes letrados em situações mais monitoradas de fala e escrita” (FARACO, 2008, p. 73).

Partindo dessa proposta, Vieira e Lima (2019) – com base na formulação de *continuum* para a compreensão da complexa realidade sociolinguística brasileira – apresentam resultados de experiência preliminar de descrição de fenômenos morfossintáticos variáveis em dez gêneros textuais, todos produzidos por indivíduos altamente escolarizados, quais sejam: entrevistas sociolinguísticas; tirinhas; anúncios; entrevistas impressas (em jornais ou revistas); cartas de leitor; crônicas jornalísticas; notícias; editoriais; teses/dissertações; e artigos em revistas científicas (pertencentes à área da Comunicação Social). Após a análise variacionista de tais fenômenos, Vieira (2019a) sistematiza o comportamento da regra variável no *continuum* de gêneros textuais em análise.

(...) no extremo esquerdo, os três primeiros gêneros, os de maior concepção de fala – entrevistas sociolinguísticas, tirinhas e anúncios – apresentam os índices mais baixos das variantes supostamente mais prestigiosas; no extremo direito, os três últimos gêneros, os de maior concepção de escrita – um do domínio jornalístico, o editorial, e dois do domínio acadêmico, artigo científico e tese/dissertação – apresentam os índices mais altos das referidas variantes; em uma porção intermediária, em que se encontram os gêneros entrevista impressa, notícia, crônica e carta de leitor, verifica-se certa instabilidade no comportamento dos dados, que parece ser motivada por fatores diversos não controlados nas pesquisas em questão (VIEIRA, 2019a, p. 105-106).

Essas tendências referentes ao gênero puderam ser demonstradas, por exemplo, na descrição que foi feita em relação à alternância ter/haver impessoais (Cf. GAMA, SARAIVA, ALMEIDA, 2019), como se pode observar no seguinte gráfico:
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>**Gráfico 1** – Alternância “ter-haver” impessoal em gêneros da fala e da escrita.</figcaption></figure>

Fonte: Gama, Saraiva e Almeida, (2019, p. 97).

Partindo dessas reflexões e usando uma representação gráfica (Figura 1) das três porções do *continuum* de práticas discursivas de oralidade-escrita, Vieira (2019a, 2019b) demonstra, considerando exclusivamente variedades cultas, a ampla variabilidade das expressões quanto ao uso de variantes consideradas prestigiosas/ cultas (formas como “haver” impessoal ou verbos conjugado no futuro do presente do Indicativo), que podem se efetivar: (a) com baixa produtividade, como, por exemplo, em gêneros como tirinhas, de maior concepção de oralidade e menor monitoração estilística; ou (b) com altíssima produtividade, como, por exemplo, em gêneros do tipo editorial jornalístico ou dissertações e teses, no meio acadêmico.

<table><caption>**Figura 1** – *Continuum* de gêneros textuais: *haver* existencial e forma simples de futuro, segundo Vieira (2019b).</caption><tr><td><strong>– Monitorado</strong></td><td></td><td><strong>+ Monitorado</strong></td></tr><tr><td><strong>+ Oral</strong></td><td></td><td><strong>+ Letrado</strong></td></tr><tr><td>Entrevistas</td><td>Entrevistas impressas</td><td>Teses/dissertações</td></tr><tr><td>sociolinguísticas</td><td>Cartas de leitor</td><td>Artigos científicos</td></tr><tr><td>Anúncios</td><td>Notícias</td><td>Editoriais</td></tr><tr><td>Tirinhas</td><td>Crônicas</td><td></td></tr></table>

Fonte: Adaptado de Vieira (2019b, p. 253).
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS

Considerando a variabilidade de normas que coexistem no Brasil, incluindo a pluralidade da norma culta, para ilustrar nossas reflexões, selecionamos algumas estratégias possíveis de serem realizadas em aulas de língua portuguesa. Tais propostas pedagógicas buscam, como já demonstramos, promover um olhar positivo sobre as diversas variedades do Português Brasileiro e a ampliação do repertório linguístico dos alunos, seja para a produção textual, seja para a recepção (leitura) de textos em língua portuguesa contemporânea ou de outras sincronias, em diversos gêneros textuais das variedades brasileiras ou de outros continentes onde se fala Português.

Para tanto, partimos do reconhecimento da alternância ter/haver impessoais,
citada na seção anterior, um fenômeno variável no Português do Brasil (PB) já
descritos por muitos linguistas brasileiros (CALLOU; AVELAR, 2000, 2005,
2013; DUTRA, 2000; AVELAR, 2006; VITÓRIO, 2007, 2015; BARBOSA, 2015;
MOREIRA, 2016; BARBOSA; OLIVEIRA, 2020, entre outros) em diferentes
amostras de escrita e de fala. Investigações como de Callou e Duarte (2005, 2013),
Avelar (2006) e Vitório (2015), por exemplo, evidenciaram a implementação de
“ter” impessoal na escrita mais monitorada, e as pesquisas de Vitório (2007) e
Barbosa (2015) apontaram que em produções escolares podemos encontrar tanto
usos de “ter” como de “haver” impessoal. Vitório (2006), ao analisar a variação
ter/haver impessoal na escrita de alunos de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental
da cidade de Maracanaú/CE, buscando observar a frequência de uso desses verbos
no corpus em questão e de analisar fatores linguísticos e sociais que interferem
no uso de ter/haver, demonstra não só que a frequência de uso de “ter” é ampla-
mente maior do que a de “haver” (89% dos casos para o verbo TER, apenas 11%
de uso de HAVER), como também que tal variação é condicionada apenas pelos
fatores linguísticos tempo verbal, tema do texto e animacidade do SN objeto. Já
Barbosa (2015), apresentou no Congresso Internacional da ABRALIN em Belém
(PA), dados sobre os usos de ter/haver na escrita de alunos do Ensino Médio da
cidade de Uberaba: 60% de “ter” e 40% de “haver” impessoal, o que evidencia
um aumento do uso de “haver” conforme aumento da escolaridade, algo apontado
também por Vitório (2015).

A partir do que foi sucintamente exposto, tais resultados (e muitos outros, de
pesquisas já realizadas no PB sobre esse fenômeno) evidenciam, em relação aos
usos de ter/haver impessoal, que há uma competição entre a variante supostamente
inovadora (ter) e a variante conservadora (haver), pois os falantes do PB, sejam
eles escolarizados ou não, empregam as variantes “ter” e “haver” impessoal (com
sentido de existir) em diferentes situações comunicativas e gêneros textuais (orais e escritos). Nesse sentido, podemos observar sua ocorrência até mesmo em textos escritos em situações mais monitoradas (evidenciado no Gráfico 1), como em artigos científicos.

Além desses resultados relativos à produtividade de uso da forma “ter” em gêneros diversos, podemos ilustrar, por meio de exemplos de textos em circulação social nos mais diversos contextos, a extensão do referido fenômeno sociolinguístico. Do ponto de vista avaliativo, os exemplos de “ter” em construções impessoais, utilizado por falantes de diferentes níveis de escolarização e endereçados a diversos estratos sociais, sugerem que essa variante não constitui um fenômeno estigmatizado pela sociedade. O emprego da forma “ter” impessoal em campanhas publicitárias, como a que se segue na Figura 2 confirma a aceitabilidade da variante.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Figura 2** – Exemplo de propaganda com uso de ter impessoal.</figcaption></figure>

Fonte: ninho.com.br.<fnref n="2" />

A discussão sobre a alternância de ter/haver impessoal chegou inclusive a aparecer no Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), em 2012. Conforme se apresenta no Quadro 1, foi usado, no texto-base de um item da prova de Lingua-gens e Códigos, um fragmento de artigo científico da área de Linguística para fomentar a discussão sobre o reconhecimento de variantes em diferentes usos:

<footnote n="2">² Campanha publicitária da marca de leite em pó da Nestlé. Em grande parte da Europa e África, o produto chama-se Nido, e na América, em particular no Brasil, o nome é Ninho.</footnote>
Quadro 1 – Item da prova do Enem (2012)

A substituição do haver por ter em construções existenciais, no português do Brasil, corresponde a um dos processos mais característicos da história da língua portuguesa, paralelo ao que já ocorrerá em relação à ampliação do domínio de ter na área semântica de “posse”, no final da fase arcaica. Mattos e Silva (2001:136) analisa as vitórias de ter sobre haver e discute a emergência de ter existencial, tomando por base a obra pedagógica de João de Barros. Em textos escritos nos anos quarenta e cinquenta do século XVI, encontram-se evidências, embora raras, tanto de ter “existencial”, não mencionado pelos clássicos estudos de sintaxe histórica, quanto de haver como verbo existencial com concordância, lembrado por Ivo Castro, e anotado como “novidade” no século XVIII por Said Ali. Como se vê, nada é categórico e um purismo estreito só revela um conhecimento deficiente da língua. Há mais perguntas que respostas. Pode-se conceber uma norma única e prescritiva? É válido confundir o bom uso e a norma com a própria língua e dessa forma fazer uma avaliação crítica e hierarquizante de outros usos e, através deles, dos usuários? Substitui-se uma norma por outra? (CALLOU, D. A propósito de norma, correção e preconceito linguístico: do presente para o passado. In: Cadernos de Letras da UFF, n. 36, 2008. Disponível em: www.uff.br. Acesso em: 26 fev. 2012, adaptado).

Para a autora, a substituição de “haver” por “ter” em diferentes contextos evidencia que
a) o estabelecimento de uma norma prescinde de uma pesquisa histórica.

b) os estudos clássicos de sintaxe histórica enfatizam a variação e a mudança na língua.

c) a avaliação crítica e hierarquizante dos usos da língua fundamenta a definição da norma.

d) a adoção de uma única norma revela uma atitude adequada para os estudos linguísticos.

e) os comportamentos puristas são prejudiciais à compreensão da constituição linguística.

Fonte: Inep (2012).

Como podemos observar, os exemplos oferecidos e as pesquisas sobre “ter” e “haver” impessoal na fala e na escrita de falantes escolarizados (letrados) permitem afirmar, de modo geral, que as duas formas têm seus espaços de produtividade e estão presentes no conjunto de normas cultas do PB, variando a escolha de uma forma ou outra conforme fatores diversos, dentre os quais se destacam a modalidade discursiva e os gêneros textuais, em associação com o grau de monitoração estilística. Embora meios de comunicação social, exames nacionais e campanhas publicitárias apresentem o assunto ou usem produtivamente a forma “ter” impessoal, ainda temos um embate<fnref n="3" /> sobre que norma ensinar na escola, que

<footnote n="3">³ Cabe ressaltar que, embora tenhamos estudos descritivos de usos de ter/haver no PB que considerem diferentes situações comunicativas, há ainda instrumentos normativos tradicionais que são tomados por alguns usuários da língua como verdades absolutas. Tais obras atribuem o uso de “ter” impessoal exclusivamente à modalidade oral menos monitorada (BECHARA, 2001; CUNHA; CINTRA, 2001) e/ou argumentam (como ALMEIDA, 1999) que a substituição</footnote>
se expressa na escolha de uma só das formas alternantes: a variante tomada como padrão “haver”, que é preferida nos usos cultos em gêneros de maior concepção de letramento e de monitoração, OU a forma inovadora “ter”, que é preferida nos usos cultos em gêneros de maior concepção de oralidade e de menor monitoração?

Entendemos, então, que é urgente o desenvolvimento de atividades pedagógicas que, a partir da proposta de *ensino de gramática em três eixos*, possibilitem reflexões sobre os usos de tais formas no PB, mesmo em variedades cultas e em situações mais monitoradas. Visando a demonstrar que é possível promover atividades linguísticas (e metalinguísticas) profícuas e orientações normativas empiricamente fundamentadas, partindo das noções de contínuo de monitoração estilística e de oralidade/letramento, reportamos e discutimos, a seguir, um conjunto de três tarefas, proposta por Barbosa (2021), especificamente voltadas para a alternância ter-haver.

É importante destacar que as propostas aqui apresentadas (adaptadas para este capítulo) foram aplicadas em sala de aula na Educação Básica com alunos nos anos finais do Ensino Fundamental e mostraram-se exitosas, pois os alunos conseguiram realizar as atividades e participar das discussões propostas, incluindo aquelas sobre normas cultas plurais.

Como veremos a seguir, tais atividades partem dos empregos de tais formas em diferentes gêneros textuais. Uma primeira sugestão, ancorada principalmente no primeiro eixo de ensino de gramática (Eixo I), busca o desenvolvimento de atividade reflexiva/metacognitiva sobre o componente gramatical ter/haver impessoal, considerando, como já ressaltado, que todo aluno tem competência linguística e, sendo assim, desenvolve habilidades relacionadas à construção do raciocínio lógico:

<footnote>de “ter” por “haver” constitui um erro, um desvio gramatical, devendo, portanto, ser evitada pelo falante. Obras como essas, quando tomadas como únicas formas descritivas aceitáveis de língua, levam ao conflito de normas e a um debate pouco produtivo em ambiente escolar.</footnote>
<table><caption>**Quadro 2** – Proposta Pedagógica 1</caption><thead><tr><th>EXEMPLO DE ENUNCIADO</th><th>EIXOS DE ENSINO DE GRAMÁTICA EXPLORADOS</th></tr></thead><tbody><tr><td>Leia a tirinha abaixo:<br><br><strong>NO MUNDO CONECTADO NÃO HÁ PRECONCEITOS</strong><br><br>Sou alto, loiro e sincero<br><br><strong>NÃO HÁ IGNORÂNCIA</strong><br><br>Ler pra qué? Tem tudo na Wikipédia?<br><br>?<br><br><strong>E NÃO HÁ COVARDIA</strong><br><br>Nova mensagem: "Eu não te amo mais"<br><br><br>Fonte: CURY, C. Disponível em: http://tirasnacionais.blogspot.com. Acesso em: 13 ago. 2021.<br><br>(a) Na tirinha de Cury, que faz uma crítica ao “mundo conectado” atual, observamos que aparecem dois verbos: TER (“tem”, na fala de um personagem) e haver (“há” nas placas comentários). Qual o sentido desses verbos nos enunciados? Há semelhanças ou diferenças de sentido entre tais empregos? Comente.<br><br>(b) Você se recorda de outros contextos em que já usou (ou já viu) os verbos TER ou HAVER com sentido semelhante ao do texto?<br><br>(c) Tente formular uma explicação para o fato de o produtor do texto ter escolhido utilizar em um enunciado a forma “tem” e em outro “há”.</td><td>I, II e III</td></tr></tbody></table>

Fonte: Adaptado de Barbosa (2021).

Para o bom desenvolvimento da Proposta 1, pressupomos que devem preceder à sua aplicação, atividades orais relacionadas ao plano da leitura (o que não constitui objeto específico do presente texto), que favoreçam, em primeiro lugar, a compreensão / interpretação textual, por meio da identificação do tema e da crítica feita ao “mundo conectado”, o que é, então, explicitado no item (a).

Com base nessa compreensão, o aluno é levado a refletir sobre o sentido dos verbos ter/haver a partir do emprego no texto. Após conseguirem perceber que as duas formas têm sentidos semelhantes – são verbos existenciais ou apresentacionais, como destaca Bagno (2011, p. 620) –, são estimulados a pensar em que situações já precisaram usar tais formas ou as observaram presentes. Esse tipo de atividade busca levar o aluno a acionar conhecimentos prévios e internalizados. Nessa atividade, por explorarmos um fenômeno gramatical variável, o aluno também
está trabalhando conceitos de variação (Eixo III), pois é conduzido a perceber que existem formas que se alternam/concorrem com funções semelhantes (neste caso, com mesmo valor semântico) no Português do Brasil. Cabe ressaltar que, em uma atividade como a proposta, o aluno está realizando, conforme previsto na BNCC (BRASIL, 2018), “análise linguística” de formas verbais, a partir de situações comunicativas reais.

Já no item (c), principalmente, fica evidente a busca pela integração do Eixo I (Gramática e atividade reflexiva/metacognitiva) ao Eixo II (Gramática e produção de sentidos) e ao Eixo III (Gramática, variação e normas), pois promove a relação entre a função do fenômeno gramatical, manifesto em uma regra variável, e a produção de sentido no texto. Nessa proposta, o aluno tem que acionar seus conhecimentos sobre os itens gramaticais (“ter” e “haver”) e compreender os motivos que levaram o produtor do texto a ter escolhido o emprego, em um enunciado, da forma “tem” e em outro a forma “há”.

Por fim, como no item (c) da proposta 1 há um movimento que caminha para o reconhecimento de diferentes usos (pois o aluno é mobilizado a refletir sobre os motivos que levaram o autor a usar ora “tem” e ora “há”), visamos explorar, na proposta 2, a noção de contínuos de monitoração estilística e oralidade/letramento, conforme previsto no Eixo III:

<table><caption>Quadro 3 – Proposta pedagógica 2</caption><thead><tr><td>EXEMPLO DE ENUNCIADO</td><td>EIXOS DE ENSINO DE GRAMÁTICA EXPLORADOS</td></tr></thead><tbody><tr><td>Leia os textos 1 a 3 a seguir:<br/><b>Texto 1:</b> campanha publicitária<fnref n="4" /> “Conecte-se com o que importa”<br/><br/><img src="image_placeholder.png" alt="Imagem: Tem gente Solicitando a Sua amizade Dentre de casa."><br/><br/>Fonte: https://www.crmpr.org.br/Conectese-ao-que-importa-campanha-em-defesa-das-criancas-11-47111.shtml.</td><td>III</td></tr></tbody></table>

<footnote n="4">⁴ Extraído da campanha “Conecte-se com o que importa”, criada pela Associação dos Amigos do Hospital de Clínicas da UFPR, de Curitiba (PR).</footnote>
**Texto 2:** artigo científico “Organizando tantas formas e tanta beleza”

Contudo, mesmo em um cenário bastante desfavorável às políticas públicas para a ciência, a cultura e o meio universitário, tanto em nível federal como no estado de São Paulo, há algumas notícias alvissareiras.

Na esfera internacional o Brasil acaba de ter aprovada a publicação de sua *Red List* pelo Conselho Internacional de Museus. As *Red Lists* apresentam as categorias de objetos culturais mais suscetíveis à comercialização ilegal; são distribuídas gratuitamente para autoridades policiais e alfandegárias de todo mundo e disponibilizadas em formato digital. Desta forma, elas apoiam a identificação de itens que podem estar sendo tirados de seus países de origem sem autorização (extraído de DUARTE CÂNDIDO, M. M. Organizando tantas formas e tanta beleza. *Anais Do Museu Paulista: História E Cultura Material*, 29, USP, 2021, p. 06).

**Texto 3:** notícia de jornal “Aulas presenciais voltam em Minas Gerais”

Segunda-feira (12) de retomada das aulas presenciais em Minas Gerais, em meio a greve dos professores. [...] Segundo a Superintendência Regional de Ensino (SRE), a expectativa é que 15% dos estudantes compareçam hoje às salas de aula. Em contrapartida, o conselho geral do Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais (Sind-UTE/MG) convocou greve sanitária da categoria até o dia 17, quando está previsto o recesso escolar [...]

Segundo Sind-UTE/MG, não há condições no atual momento para o retorno das aulas presenciais. “[...] Não podemos ir para a escola nas condições em que elas estão, nas condições que estão os pais, os alunos e os trabalhadores da Educação, que ainda não tomaram a segunda dose da vacina. Tem pessoas que estão tomando agora, outras que vão tomar só em setembro”, explicou Maria Helena (adaptado de *Jornal da Manhã*, Uberaba, 12/07/2021. Disponível em: https://jmonline.com.br/novo/?noticias,6,POL%C3%8DTICA,214228. Acesso em 07 set. 2021).

**Texto 4:** carta de leitora de revista feminina adolescente

“Eu não acho que ser o primeiro na vida de alguém tenha tanta importância assim. TEM uma coisa meio machista demais nesse pensamento” (Fragmento de carta de leitora da Revista Capricho, 1994, p. 132).
<table><tr><td colspan="2">(a) Considerando que os textos foram escritos em diferentes situações comunicativas, abordam temáticas distintas e se materializam em diferentes gêneros textuais (campanha publicitária, carta de revista feminina adolescente, artigo científico e notícia de jornal) tente distribuir os textos na linha imaginária abaixo, onde em uma das extremidades estariam os textos produzidos em situações de maior monitoração e, em outra, os produzidos em situações de menor monitoração, mais despreocupados com formalidades.</td></tr><tr><td><b>- Monitorado</b></td><td><b>+ Monitorado</b></td></tr><tr><td><b>Oral</b></td><td><b>Escrito</b></td></tr><tr><td colspan="2">(b) A partir da distribuição dos textos na linha imaginária de monitoração e formalidade, o que você observa sobre os empregos de TER e HAVER? Comente.</td></tr><tr><td colspan="2">(c) No texto 3, fragmento extraído de uma notícia de jornal (publicado na seção de Política), aparecem um enunciado com uso de HAVER “Segundo Sind-UTE/MG, não há condições no atual momento para o retorno das aulas presenciais” e um outro com uso de TER “‘Tem pessoas que estão tomando [a vacina] agora, outras que vão tomar só em setembro’, explicou Maria Helena’”. Crie uma hipótese para as escolhas dessas formas, nesses dois momentos do texto: por que em um enunciado usa-se TER e em outro HAVER?</td></tr></table>

Fonte: Adaptado de Barbosa (2021).

Como pode ser observado, na Proposta Pedagógica 2, focalizamos o Eixo III de ensino de gramática e buscamos levar o aluno a desenvolver a competência relacionada ao reconhecimento de diferentes expressões cultas vigentes na chamada norma culta brasileira e aos usos de ter/haver em diferentes situações de monitoramento estilístico e formalidade. Cabe mencionar que, em um dos fragmentos escolhidos para essa atividade – a notícia –, temos o emprego de “ter” e “haver” no mesmo texto: o HAVER sendo usado na construção argumentativo-expositiva da notícia (produzida pelo jornalista) e o TER aparecendo na reprodução da fala de uma entrevistada (discurso direto).

Como podemos observar, essas atividades foram planejadas considerando-se os resultados das pesquisas, como as citadas anteriormente, sobre a alternância ter/haver impessoal na fala e na escrita de falantes letrados. Tais pesquisas evidenciaram que a escolha de uma forma ou outra está associada à modalidade discursiva e à monitoração estilística bem como ao gênero textual, entre outros fatores – que podem ser observados nos fragmentos escolhidos. Sendo assim, buscamos evidenciar que, considerando a pluralidade de normas, o professor, embasado teoricamente, pode promover atividades reflexivas que estão em consonância com o previsto nas
orientações de linguistas brasileiros que abordam ensino de língua (FARACO, 2008; VIEIRA, 2019) e o previsto em documentos norteadores de ensino da língua portuguesa, como, por exemplo, a BNCC (BRASIL, 2018).

Além disso, acrescentamos que as reflexões e sugestões aqui apresentadas podem ter aplicação, feitas as necessárias adaptações, a outros contextos pedagógicos. Nesse sentido, destacamos que – conforme apontou Scherre (2020) em sua palestra sobre a aplicação dos estudos descritivos do PB para o ensino de português para estrangeiros (PLE) – as propostas podem também ser adaptadas para o contexto de ensino de PLE, pois é necessário que o professor de português brasileiro como língua não materna proporcione um ensino/aprendizagem de língua ancorado em situações comunicativas reais de fala e de escrita e explore os fenômenos característicos do PB.

Por fim, adotando os pressupostos enunciados, sobretudo no Eixo I do ensino de gramática – que considera a relevância de atividades metalinguísticas/ metacognitivas para o desenvolvimento do raciocínio científico e a construção do conhecimento gramatical –, podemos solicitar, como terceira proposta didática, que sejam realizadas sistematizações de conhecimento adquirido:

<table><caption>Quadro 4 – Proposta pedagógica 3</caption><thead><tr><td>EXEMPLO DE ENUNCIADO</td><td>EIXOS DE ENSINO DE GRAMÁTICA EXPLORADOS</td></tr></thead><tbody><tr><td>Agora é sua vez: com base nas reflexões das propostas 1 e 2 anteriores, sobre alguns usos de TER e HAVER na língua portuguesa brasileira, elabore um quadro, sistematizando qual o valor semântico que é compartilhado por ter e haver e um pequeno texto expositivo-argumentativo levantando hipóteses que levariam você a escolher uma forma ou outra em uma dada situação comunicativa. Dê exemplos de seu cotidiano para ilustrar suas explicações.</td><td>I, II e III</td></tr></tbody></table>

Fonte: Adaptado de Barbosa (2021).

Tal proposta, além de levar o aluno a refletir sobre a própria língua, na medida em que é estimulado a sistematizar e propor normatização dos usos de forma autônoma, também conduz a produção de texto argumentativo-expositivo.
DISCUSSÃO

A observação dos resultados científicos relativos às construções existenciais com ter/haver impessoais em gêneros textuais no *continuum* fala-escrita, a observação de exemplos dos usos das formas alternantes e o desenvolvimento de atividades pedagógicas permitem refletir sobre o desafio de oferecer orientações normativas empiricamente fundamentadas.

Em primeiro lugar, os índices de realização de ter/haver por falantes escolarizados, como os apontados nas pesquisas citadas neste capítulo, permitem atestar o que é sabido no plano teórico, mas pouco assumido usualmente: em termos de normas de uso, não se pode falar em uma norma culta, mas em um conjunto de variedades cultas, naturalmente sensível à modalidade discursiva e ao grau de monitoração estilística, dentre outros fatores. Além disso, os resultados do *continuum* permitem pôr em debate o que seria a variante padrão, tendo em vista que ambas as formas são altamente produtivas, a depender do gênero textual em questão, com suas próprias condições estilísticas e o grau de monitoração discursiva. Assim sendo, fica claro que uma padronização que reflita os usos implica naturalmente admitir flexibilidade para que cumpra seu efeito em cada espaço do *continuum*.

Por fim, ao sugerirmos atividades pedagógicas específicas para o ensino/aprendizagem das formas ter-haver, buscamos evidenciar que é possível aplicar o ensino de gramática em três eixos, (i) adotando – no Eixo I – uma abordagem reflexiva (metacognitiva), em que o aluno constrói paulatinamente seu conhecimento (com atividades linguísticas, epilinguísticas até alcançar a sistematização metalinguística), (ii) explorando – no Eixo III – questões relacionadas à variação linguística no conjunto de normas plurais de uso e, ainda, (iii) associando essa regra variável à produção de sentido(s) em atividades de textuais, no âmbito do Eixo II.

Propostas como as apresentadas demonstram que é possível aproximar-se do que está previsto nas orientações federais de ensino de língua portuguesa da BNCC, que apresenta as habilidades de Língua Portuguesa sem indicação de seriação, visando “orientar possíveis progressões na definição anual dos currículos e das propostas pedagógicas de cada escola” (BRASIL, 2018, p. 485). Dentre as competências elencadas na Base, está a competência específica de número 04, que aborda a pertinência de o aluno conhecer e compreender a heterogeneidade de uma língua:

> Compreender as línguas como fenômeno (geo) político, histórico, cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variações e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e co-
letivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 2018, p. 494).

Nessa competência, destaca-se uma preocupação do documento em levar o aluno a compreender que a língua é marcada por diferentes “variedades de registros, dialetos, idioletos, estilizações e usos” (BRASIL, 2018, p. 495). Para que isso aconteça, é necessário que as aulas de língua portuguesa ampliem o repertório linguístico do seu alunado, incluindo o (re)conhecimento de diferentes variantes das normas cultas do PB.

Assim, como pôde ser observado, buscamos mostrar que é possível aliar conhecimento científico a partir dos resultados de pesquisas realizadas sobre o PB falado e escrito, à promoção de reflexões linguísticas em sala de aula e à organização de orientações normativas que respeitem a pluralidade de normas de uso.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo, inicialmente, discutimos sobre os distanciamentos existentes entre os usos praticados pelos alunos e os esperados em gêneros de alto grau de letramento e monitoração estilística, e retomamos a abordagem do ensino de gramática baseado na proposta dos três eixos de Vieira. Em seguida, ilustramos a aplicabilidade da referida proposta, apresentando estratégias pedagógicas, a partir do fenômeno variável ter/haver impessoal, que visam a promover o acesso às diversas variedades do Português e a ampliação do repertório linguístico dos alunos, seja para a produção textual, seja para a recepção (leitura) de textos em Português nos mais diversos gêneros textuais das variedades brasileiras ou de outras existentes.

Nossa intenção foi ressaltar a necessidade de se refletir sobre os fenômenos gramaticais a partir de uma concepção de língua heterogênea e sócio-historicamente situada, levando em consideração a língua em uso e seus contínuos de monitoramento estilístico e oralidade/letramento. Além disso, demonstramos que é pertinente partir de diferentes gêneros textuais, promover a prática da análise linguística, de modo que o trabalho com a variação linguística dentro da sala de aula faça o aluno ter conhecimento de que o Brasil é um país heterogêneo em diversas dimensões – revelando a variação não apenas no plano diatópico ou diastrático, mas também no diamésico/estilístico. Assim, o estudante poderá se tornar reflexivo sobre as práticas de linguagem e conseguirá interpretar textos com variantes não vernaculares e/ou escolher, a partir de seu repertório linguístico,
estruturas linguísticas mais apropriadas à situação comunicativa em que ele
estiver inserido.

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# CAPÍTULO 2

GRAMMAR, VARIATION AND
TEACHING: EXPANDING THE
REPERTOIRE IN THE PRODUCTION
AND RECEPTION OF TEXTS IN THE
CLASSROOM

Silvia Rodrigues Vieira

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Juliana Bertucci Barbosa

Universidade Federal do Triângulo Mineiro

The teaching of grammar, both in the mother tongue and in the foreign or additional language context, needs the development of strategies to deal with the complexity of linguistic variation, while addressing the demands for standardization in certain social contexts. Facing this challenge, the Professional Master's Degree in Letters (PROFLETRAS), a program designed exclusively for teachers in the Brazilian public educational system, has presented – especially based on the theoretical-methodological contribution of the Grammar, variation and teaching discipline, entitled “grammar teaching in three axes” (VIEIRA, 2014, 2017, 2018) – linguistic descriptions and pedagogical activities to the treatment of morphosyntactic phenomena in variation. For that, one of the priorities of the developed works has been to contemplate the linguistic uses according to the observation of a diversity of textual genres, distributed in a *continuum* related
to the linguistic modality, configured in diverse spaces of speech and writing (MARCUSCHI, 2001, 2008; BORTONI-RICARDO, 2004).

Based on the description of these phenomena, the development of applied research has allowed (i) to assess the distance between the uses practiced by students and those expected in genres with a high degree of literacy and stylistic monitoring and (ii) to develop strategies that, at the same time, seek to promote a positive view on the various varieties of Portuguese and the expansion of the students' linguistic repertoire, whether for textual production or for the reception (reading) of texts. In this sense, the proposed activities allow us to contemplate expressions not only from contemporary Portuguese, but also from other synchronies, in various textual genres of Brazilian varieties or from other continents where Portuguese is spoken.

The pedagogical work with this complexity of linguistic variation is covered, in general terms, in the content of Brazilian official documents that parameterize the teaching of Portuguese language. The Common National Curriculum Base (BRASIL, 2018), without denying the general direction of the National Curriculum Parameters (BRASIL, 1998), establishes that, in the field of linguistic/semiotic analysis, we must develop “linguistic knowledge – about the writing system, the language system and the standard norm – and textual, discursive knowledge and also knowledge on the modes of organization and elements of other semiosis.” (BRASIL, 2018, p. 71). As can be seen, it is about the development of skills and abilities of various nature, which are subject to a concept of “language” as a discursive activity, which takes the text as a privileged teaching object, in its diversity of genres (oral and written). Within the scope of grammatical reflection, the documents propose a certain emphasis on the themes of linguistic variation and the fight against prejudice. It is in the development of these topics that the challenge to give, at the same time, due attention and value to the set of linguistic varieties that make up the Portuguese language system and promote a certain standard of reference, especially for some genres of the written modality, appears.

Seeking to build a pedagogical work that promotes explicit knowledge of the linguistic system, reconciling heterogeneity and regularity, the PROFLETRAS proposal pays special attention to linguistic variation in one of the three axes formulated for the treatment of grammar. To achieve this goal, in this work we present a synthesis of the proposal of articulation between the teaching of grammar and the use of variable phenomena in textual genres of speech and writing, an illustration of scientific and pedagogical work based on a variable morphosyntactic theme: the alternation of ter/haver in existential constructions, followed by a
discussion related to the parameters for school guidelines regarding the approach to linguistic variation.

The proposal of teaching grammar in three axes pays special attention to linguistic variation in the third of the three axes proposed for the treatment of grammar: Axis I – Grammar and reflective/metacognitive approach; Axis II – Grammar and production of meanings; and Axis III – Grammar, variation and norms. It is an interdisciplinary approach to the linguistic component, which presupposes the coexistence of theoretical knowledge from the sub-areas of Linguistic Science for the successful fulfillment of the challenges of the Portuguese Language classroom.

For the treatment of linguistic phenomena, the proposal (in its first axis) shares with various approaches to teaching grammar (cf., for example, BASSO; OLIVEIRA, 2012; GERHARDT, 2016; OLIVEIRA; QUARENZEMIN, 2016; PILATI, 2017; MAIA, 2019; ROEPER; MAIA; PILATI, 2020; among several others) who understand that it is essential to activate the internalized knowledge of students, acquired naturally in daily linguistic activities, in order to build, through epilinguistic and metalinguistic activities (FRANCHI, 2006 [1987]), grammatical knowledge. These are, therefore, practices that allow for the explicit elaboration of what is implicitly known, configuring, in this sense, a metacognitive approach, which reaches its maximum success in the linguistic pattern systematization stage, which, in turn, accommodates categorical and variable rules.

From the above, it can be seen that the first axis of “three axes grammar teaching” is transversal to the others, because it accommodates the methodological guidelines for the approach of any grammatical component – variable or not – and in any discursive context, in reading, textual production, or even out of context. Reflective/metacognitive activity on the grammatical component implies starting from the assumption that every student knows grammar, has linguistic competence and, therefore, develops skills related to the construction of logical reasoning, scientific thinking, which ultimately promote autonomy in the reaching of conclusions, generalizations, and critical thinking.

The integration of Axis I (Grammar and reflexive/metacognitive activity) to Axis II (Grammar and production of meanings) allows for a dialogue between the teaching of grammar and the practice of linguistic analysis in the development of reading and textual production. It is in the construction of meanings in texts – in any of its portions, in the macro and micro textual structure – that the privileged *locus* of action of the expressive resources materialized in grammar is identified. Phenomena of different grammatical levels act in the construction of the meanings of texts (of different modes of discursive organization and of different textual genres),
ensuring related effects – as Neves (2006) well summarizes –, for example, to the
fields of modalization, referencing, predication, connection, ensuring cohesion
and coherence in the micro and macrotextual planes.

Finally, it naturally results from the interface between axes I and II the
identification of productive variable rules, within the scope of the so-called Axis
III (Grammar, norm and variation). In this axis, it is challenging to propose that
the work with grammar articulates linguistic variability and standardization; this
is because the idea of a standard norm conceptually presupposes uniformity. It
is understood, however, that, since the pedagogical work cannot deny the wide
spectrum of textual genres with quite different stylistic-discursive configurations,
circulating socially in the various speech communities, including those considered
“cultured” (with high access to education), linguistic standardization will only
have the desired efficiency if it accommodates flexibility (VIEIRA, 2019a, 2019b).

Based on these reflections and considering the variability of norms that coexist in Brazil, including the plurality of the cultured norm, to illustrate our reflections, we selected some possible strategies to be carried out in Portuguese language classes. Such pedagogical proposals seek to promote a positive view on the various varieties of Brazilian Portuguese and the expansion of the students’ linguistic repertoire, whether for textual production, or for the reception (reading) of texts in contemporary Portuguese or other synchronies, in various textual genres of Brazilian varieties or from other continents where Portuguese is spoken.

Therefore, we start from the recognition of the alternation of impersonal
ter-haver, a variable phenomenon in Brazilian Portuguese that has already been
described by many linguists (CALLOU; AVELAR, 2000, 2005, 2013; DUTRA,
2000; AVELAR, 2006; VITÓRIO, 2007, 2015; BARBOSA, 2015; MOREIRA,
2016; OLIVEIRA; BARBOSA, 2020, among others) in different samples of writing
and speech. Investigations such as Callou and Duarte (2005, 2013), Avelar (2006)
and Vitório (2015), for example, evidenced the implementation of impersonal
“haver” in the most monitored writing, and the researches of Vitório (2007) and
Barbosa (2015) pointed out that in school productions we can find both uses of
impersonal “ter” and “haver”.

Investigations such as those mentioned above allow us to state, in general,
that the two forms have their spaces of productivity and are present in the set of
cultured norms of BP, varying the choice of one form or another according to
different factors, among which we can highlight the discursive modality and textual
genres, in association with the degree of stylistic monitoring. Although the media,
national exams and advertising campaigns present the subject or productively
use the impersonal “ter” form, we still have a debate about which norm to teach at school, which is expressed in the choice of only one of the alternating forms: the taken variant as the pattern “haver”, which is preferred in cultivated uses in genres with greater conception of literacy and monitoring, OR the innovative form “ter”, which is preferred even in educated uses in genres with greater conception of orality and less monitoring?

We understand, then, that it is urgent to develop pedagogical activities that, from the proposal of teaching grammar in three axes, allow reflections on the uses of such forms in Brazilian Portuguese, even in cultured varieties and in more monitored situations. In order to demonstrate that it is possible to promote fruitful linguistic (and metalinguistic) activities and empirically based normative guidelines, based on the notions of continuous stylistic monitoring and orality/literacy, we report and discuss a set of three tasks, proposed by Barbosa (2021), specifically aimed at alternating ter-haver.

Thus, after illustrating the phenomenon in social circulation texts and presenting a set of specific pedagogical activities for the teaching/learning of ter/haver forms, we seek to show that it is possible to apply the teaching of grammar in three axes, (i) adopting – in Axis I – a reflexive (metacognitive) approach, in which the student gradually builds their knowledge (with linguistic, epilinguistic activities until reaching the metalinguistic systematization), (ii) exploring – in Axis III – issues related to linguistic variation in the set of plural norms of use and, also, (iii) associating this variable rule with the production of meaning(s) in textual activities, within the scope of Axis II.

Furthermore, we add that the reflections and suggestions here can be made, adapted according to accommodations, to other pedagogical contexts. In this sense, we emphasize that – as pointed out by Scherre (2020) in his lecture on the application of descriptive studies of Brazilian Portuguese (BP) to the teaching of Portuguese for foreigners (PE) – the proposals can also be adapted to the context of teaching PE, as it is necessary that the teacher of BP as a non-native language to provide language teaching/learning anchored in real communicative situations of speech and writing and explores the characteristic phenomena of BP.

Finally, as can be seen, we seek to show that it is possible to combine scientific knowledge, from the results of research carried out on spoken and written Brazilian Portuguese, to the promotion of linguistic reflections in the classroom and the organization of normative guidelines that respect the plurality of rules of use.
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# CAPÍTULO 3

## CONSTRUÇÕES COM O PRONOME SE E A IMPERSONALIZAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO

Eneile Santos Saraiva

Universidade Federal do Rio de Janeiro

**RESUMO:** Percebemos que, na ministração da disciplina de língua portuguesa, há um enfoque no estudo da indeterminação, atrelado ao ensino da função sintática de sujeito, com a contemplação somente de duas estratégias (verbo na terceira pessoa do plural e uso do pronome SE articulado a um verbo intransitivo ou transitivo indireto). Entretanto, resultados preliminares desta pesquisa apontam que as predicações transitivas diretas com pronome SE, objetos de estudo principais deste artigo, podem opacificar não somente a terceira pessoa discursiva (de quem se fala), mas também a primeira pessoa discursiva (quem fala) e, ainda, podemos pensar em um *continuum* de impersonalização (que prevê a articulação entre as pessoas discursivas). Dessa forma, com base nas teorias socioconstrucionista, construcionista e cognitivista, pretendemos apresentar uma proposta de ensino para a impersonalização discursiva, a partir da análise de usos reais, que contemple a diversidade de estratégias que estão disponíveis na língua, considerando pesquisas linguísticas que versam sobre a referida temática.
# INTRODUÇÃO

Vamos propor, neste artigo, uma perspectiva de ensino de impersonalização discursiva, com base em análise de *corpus* composto, principalmente, por textos acadêmicos e jornalísticos, guiada pelas teorias socioconstrucionista (MACHADO VIEIRA, 2016, 2017; WIEDEMER; MACHADO VIEIRA, 2018), construcionista e cognitivista (BYBEE, 2013, 2010; CAPPELLE, 2006; FILLMORE, 1982; GOLDBERG, 1995, 2006; LANGACKER, 1987, 1991, 2008; TRAUGOTT; TROUSDALE, 2013).

No português brasileiro (PB), há diferentes construções que podem ser utilizadas para promover a opacificação ou desfocalização do responsável pela predicação e, dessa forma, retirar de cena, seja a primeira pessoa discursiva ou a terceira pessoa. Abaixo, seguem exemplos do uso de três aloconstruções transitivas diretas com pronome -SE que serão analisadas, com prioridade, neste estudo e são acionadas com esses objetivos:

(1) Nesta dissertação, **defende-se** a hipótese de que a justaposição é um procedimento sintático tal como são a coordenação e a subordinação. [Dissertação, Letras, UFRJ, 2017]

(2) Dessa maneira, **tem-se** que certas atribuições acabam por reair aos órgãos competentes para a representação internacional da Argentina. [Dissertação, Direito, 2017]

(3) **Tentou-se**, de início, **acobertar** a barbárie. A primeira versão divulgada alegava uma fantasiosa reação defensiva ao que teria sido uma investida de bandidos armados. [Editorial, Folha de São Paulo, 2019]

Em (1), recuperamos, como o responsável pela predicação de “defende-se”, o próprio autor do texto, a primeira pessoa discursiva (**Eu** defendo a hipótese...); em (2), também conseguimos inferir a participação do autor do texto com o uso de “tem-se”, ainda que de forma mais distanciada (**Eu** tenho comigo que certas atribuições...) e, em (3), “tentou-se acobertar” revela a referência à terceira pessoa discursiva (**Alguém/ Alguma instituição** tentou acobertar a barbárie...).

Assim, lidamos com a variação de usos das seguintes construções: (i) Predicador$_{TD}$ + SE, (participante 2 [SN/SO]), [participante 1 suspenso]; (ii) PredicadorTER + SE, (participante 2 [SN/SO]), [participante 1 suspenso ou inexis- tente]; e (iii) Verbo$_{(SEMI) AUXILIAR}$ + SE + Verbo Principal$_{TD}$ (VP$_{TD}$) + (participante 2 [SN/SO]) + [participante 1 suspenso]. Avaliaremos seus acionamentos a partir de um *continuum* de impersonalização que envolve a participação das três pessoas
discursivas (1ª, 2ª, 3ª) ou de nenhuma delas (esvaziamento da referenciação) e,
ainda, no caso específico da construção em (ii), pode ser acionada para promover
a existencialidade.

Buscamos, dessa forma, articular questões pragmáticas, semânticas e sintáticas
ao estudo dessas construções, já que: (a) em sala de aula, as chamadas passivas
sintéticas, como em (1), são tratadas com ênfase somente em abordagens sintá-
ticas (Cf. SARAAVA, 2018); (b) a construção PredicadorTER + SE, como em (2)
não é contemplada nos estudos, pois, por ter se tratar de um verbo estativo, não
acionaria a passividade; e (c) há pouco ou nenhum espaço para reflexões sobre as
construções com verbo (semi)auxiliar, como em (3).

Também pretendemos trazer ao debate a questão da impersonalização discursiva e, mais especificamente, da indeterminação. Notamos que o ensino regular pouco fala sobre a possibilidade de a primeira pessoa discursiva ser desfocalizada. Esse assunto costuma, porém, ser abordado de forma resumida em manuais/ aulas de redação que sugerem a busca por um discurso mais impessoal. Sobre a indeterminação, percebemos um enfoque muito grande na articulação do fenômeno ao preenchimento (ou não) do sintagma que exerce a função sintática de sujeito.

Dessa forma, este artigo será organizado em seções da seguinte maneira: na
próxima, discutiremos os conceitos de impersonalização e indeterminação; na
terceira, vamos propor a perspectiva da variação de usos das construções transitivas
diretas com o pronome -SE; na quarta, apresentaremos uma proposta de ensino
para esses temas e, por fim, na última, serão traçadas as considerações finais.

IMPERSONALIZAÇÃO E INDETERMINAÇÃO DISCURSIVAS

A indeterminação costuma ser abordada em materiais tradicionais e didá-
ticos atrelada ao estudo da função sintática de sujeito, na definição de sujeito
indeterminado. No livro didático de Abaurre *et al*. (2016a, p. 203), afirma-se que
o sujeito indeterminado “ocorre quando não é possível identificar um referente
explícito na oração ou no contexto do enunciado” e descrevem-se duas estruturas
sintáticas do sujeito indeterminado:

verbo transitivo direto flexionado na 3ª pessoa do plural (Incendiaram vários ônibus) e verbo transitivo indireto, verbo intransitivo ou verbo de ligação flexionado na 3ª pessoa do singular + pronome se (índice de indeterminação do sujeito (Precisa-se de vendedores / Come-se bem na Itália / Aqui se está feliz) (ABAURRE et al., 2016a, p. 283).
Notamos que as construções transitivas diretas com pronome -SE, descritas na introdução, não foram citadas devido à característica de promoverem a demoção do participante suspenso, pois são abordadas como construções passivas sintéticas<fnref n="5" /> e, dessa forma, o SN/SO na posição de participante 2 exerceria a função de sujeito.

Além disso, pesquisas recentes (Cf. RUMEU, 2011; DUARTE, 2007, 2008; DUARTE; LOPES, 2002) apontam para outras estratégias que podem promover a indeterminação. A seguir, destacaremos algumas:

(i) uso do verbo na terceira pessoa do singular: **Diz [=dizem]** que era uma vez quatro ladrões muito sabidos e finos – Câmara Cascudo, Contos Tradicionais do Brasil);<fnref n="6" />

(ii) passivas analíticas: O prefeito de São Paulo, Bruno Covas (PSDB), foi duramente criticado nas redes sociais após ter viajado para o Rio de Janeiro e ido ao Maracanã, no sábado, para assistir à final da Taça Libertadores [Notícia, Jornal O Globo, 01/02/2021]

(iii) algumas formas pronominais com valor indeterminado: né aí acaba que você tem crianças que são / são as donas da casa “eu quero” “eu faço”... [Entrevista sociolinguística, Corpus concordância]<fnref n="7" />

(iv) uso de expressões nominais, tais como “geral”, “galera”: A galera que estava aglomerando feliz pela vacina [Tweet, 07/01/2021]

Em (i), o verbo “dizer”, empregado na terceira pessoa do singular, também remete à noção de indeterminação; em (ii), a construção passiva analítica “foi criticado”, sem o preenchimento do termo agente da passiva, propõe a opacificação do participante 1, ainda que seja possível fazer inferências (quem realizou a crítica: adversários políticos, eleitores?); em (iii), o pronome “você” não faz referência à segunda pessoa discursiva, mas sugere o contexto que se refere a qualquer pessoa que tenha crianças nas circunstâncias consideradas e, em (iv), “a galera” faz referência indeterminada à parcela da população, sem especificar claramente

<footnote n="5">⁵ Há vários estudos linguísticos que questionam tal nomenclatura e apontam para a indeterminação que pode ser promovida nesses contextos em que a tradição classifica de voz passiva sintética (Cf. BAGNO, 2001; SCHERRE, 2005 entre outros).</footnote>

<footnote n="6">⁶ Exemplo, extraído de Bechara (1988, p. 30), em que o gramático veicula a ideia de indeterminação também ligada a verbos na terceira pessoa do singular.</footnote>

<footnote n="7">⁷ VIEIRA, Silvia Rodrigues; MOTA, Maria Antonia Coelho da (org.). *Corpus Concordância. In: VIEIRA, S. R.; BRANDÃO, S. F. (orgs.). *CORPORAPORT: Variedades do Português em análise. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras-UFRJ. Disponível em: www.corporaport.letras.ufrj.br. Consultado em 08 de novembro de 2020.</footnote>
que não estava cumprindo com medidas de isolamento social importantes durante
o período de pandemia de Covid-19.

Já em relação à opacificação do participante 1, geralmente, observamos,
quando existentes, considerações gerais sobre o assunto nos materiais didáticos.
Abaurre et al. (2016b) apontam, na seção do livro didático que se refere à produção
de texto, que a dissertação deve possuir o caráter generalizante e se dirigir a um
interlocutor genérico:

ao escrever o seu texto para um interlocutor universal, o autor busca garantir que o
texto não seja caracterizado por uma perspectiva muito subjetiva, para não compro-
meter seu objetivo de fazer com que os leitores encarem a análise exposta como uma
reflexão marcada pelo bom senso e pela razão (ABAURRE et al., 2016b, p. 327).

Apesar de tecerem a seguinte observação: “deve-se evitar o uso das formas
de 1ª pessoa no texto dissertativo” (ABAURRE et al., 2016b, p. 329), as autoras
não indicam quais construções podem ser acionadas pelo aluno nessa busca por
objetividade nos textos. No site cursoenemgratuito.com.br, há, entretanto, menção
a formas que podem ser utilizadas com a finalidade de promover a demoção da
primeira pessoa discursiva:
IMPESSOALIDADE

Em vez de:

"Na minha opinião", "Eu acho", "Nós consideramos"

Use:

"É importante observar", "Convém lembrar",

"É preciso considerar"

O uso da impessoalidade na Redação

Não é difícil de deixar o seu texto impessoal. Para isso, existem algumas regras que poderão lhe ajudar
na hora da escrita:

1- Substitua expressões como "eu acho", "na minha opinião", "do meu ponto de vista" etc., por outras mais gerais, como "é bom lembrar", "é preciso considerar", "é importante", "convém observar", entre muitas outras;

2- Evite ao máximo o uso da primeira pessoa do singular. Assim, em vez de escrever "Considero que as contribuições sociais foram importantes para...", você deve optar por "As considerações sociais foram importantes para...". Ou seja, o autor deve ser mais direto, não há a necessidade de usar a primeira pessoa, pois já se sabe que se trata de um texto essencialmente opinativo;

3- Indetermine o sujeito, usando o verbo intransitivo ou transitivo indireto ou de ligação + pronome "se". Adotando esse recurso linguístico, você não permitirá que o leitor identifique com precisão o agente da ação. Trata-se de uma técnica muito útil, sobretudo quando surge, no momento da escrita do seu texto, alguma informação da qual você desconhece a exata procedência. Exemplos:

1. "Aprende-se na universidade a relevância da ciência e da pesquisa no Brasil".

2. "Buscava-se a erradicação da pobreza e da fome através de programas sociais e de políticas públicas a longo prazo".

3. "Debate-se muito sobre a questão das novas mídias e tecnologias em sala de aula".

Fonte: https://cursoenemgratuito.com.br/impessoalidade-na-redacao/.

Percebemos, entre as orientações da imagem, no tópico 3, a descrição da utilização das construções com verbo intransitivo, transitivo indireto ou de ligação mais pronome -SE, para o acionamento da indeterminação, mas, no exemplo 2, notamos o uso do -SE com o verbo em uso transitivo direto "buscar": "Buscava-se a erradicação da pobreza...".
Observamos, dessa forma, que a impessoalidade costuma ser abordada de forma a não especificar as pessoas discursivas que podem estar opacificadas. Cabe, então, propor uma compreensão acerca desse movimento que pode retirar de cena o participante desfocalizado que é responsável por controlar (força iniciadora ou experienciadora) a predicação verbal. Sobre essa questão, Machado Vieira (2020 p. 19) destaca que:

> A impersonalização (ou impessoalização) discursiva (MACHADO VIEIRA, 2017) é um fenômeno que promove a desfocalização, suspensão ou supressão de um referente/ participante do discurso envolvido no estado de coisas como estratégia de preservação da face (BROWN; LEVINSON, 1987) ou, em outras palavras, como maneira de impedir, atenuar ou reparar eventuais ameaças à face do (inter)locutor e/ou do participante com papel de força que induz ou experimenta o estado de coisas mediante a distância imposta ao conteúdo proposicional em relação àquele(s) e/ou a este.

Percebemos, assim, que a impersonalização é um processo que deve estar atrelado a um participante da interlocução, ou seja, às pessoas discursivas, principalmente à primeira e à terceira e, dessa forma, consideramos que a indeterminação é também um processo de impersonalização, entretanto, com a característica de opacificar um participante diferente do eu-enunciador. Assim, quando propomos, a seguir, um *continuum* de impersonalização, entendemos a indeterminação como uma subcategorização da impersonalização, especificamente utilizada para nomear o processo de demoção da terceira pessoa discursiva.

Na busca por elucidar as pessoas discursivas que podem ser desfocalizadas pelas construções transitivas diretas com pronome -SE, levamos em consideração o contexto em que elas estão inseridas. Dessa forma, conseguimos recuperar ora o próprio autor do texto em um posicionamento crítico ou fazendo menção a uma ação ou processo realizado, ora articulando uma interação com o interlocutor ou em uma perspectiva que sugere a opinião ou saber comum a um determinado grupo.

Já em relação à recuperação da terceira pessoa discursiva, notamos, principalmente nos textos jornalísticos, que a predicação ora se refere a uma personalidade política, ora a agentes ou instituições públicas e, como veremos na próxima seção, há contextos de total esvaziamento da referenciação, em que não conseguimos mapear um participante suspenso com clareza ou, no caso de “tem-se”, contextos de existencialidade, em que percebemos a predicação sem participante.

Após essas observações, consideramos de suma importância em sala de aula articular o ensino da impersonalização e, mais especificamente da indeterminação às pessoas discursivas. Além disso, é importante analisar pragmaticamente o uso das construções, ou seja, quais as possíveis intenções do interlocutor podem ser associadas ao processo de opacificação do participante responsável pela predicação.
# VARIAÇÃO DE USOS DE CONSTRUÇÕES COM PRONOME -SE

Para avaliar os usos das três construções, levantamos 1029 dados em 36 textos acadêmicos (teses e dissertações da área de letras, direito e engenharias) e 600 textos jornalísticos (editoriais e artigos de opinião dos Jornais *O Globo* e *Folha de S.Paulo*). Eles passaram por uma análise (quali-)quantitativa com o auxílio do Programa GoldVarbX. Consideramos a perspectiva da variação sendo estudada no âmbito da Gramática de construções, em um enfoque socioconstrucionista, já que articulamos os preceitos construcionistas aos reconhecidos métodos de análise variacionista da sociolinguística laboviana (Cf. WEINREICH; LABOV; HERZOG, 1968).

De acordo com Machado Vieira e Wiedemer (2019, p. 88):

cabe às generalizações descritivas contemplar o que se passa na Gramática de Construções de uma língua em termos dos fenômenos de estabilidade, variação e mudança. Assumido esse ponto de vista, a questão a ser enfrentada passa a ser a de desenvolver teórico-metodologicamente essa descrição, além da de lidar com o desafio de encarar a questão da variação por similaridade/(quase) sinonímia no modelo da Gramática de Construções centrada na experiência de uso.

Dessa forma, consideramos que as três aloconstruções (Cf. CAPPELLE, 2006) em estudo estariam em variação funcional e também por similaridade, já que a análise de dados nos fornece subsídios que nos levam a acreditar que as três funcionariam em contextos de (quase) sinonímia, como buscamos elucidar no esquema a seguir:

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Esquema 1** – Representação das três aloconstruções.</figcaption></figure>

Fonte: Elaboração própria.
O esquema tenciona apresentar que, considerando que o usuário da língua pode dizer algo de uma, duas ou mais formas, as 3 construções em análise poderiam ser cambiadas em determinados contextos: (4) Observa-se (Pode-se observar/Tem-se observado) ainda uma estratégia de discurso estrutura [...]; (5) Pode-se observar (Observa-se/Tem-se observado) que a justaposição quando mencionada [...]; (6) No primeiro caso, tem-se a observação (observa-se a realidade/pode-se observar a realidade) da realidade [...].

Acreditamos que, quando o usuário da língua opta por acessar as construções transitivas diretas com o pronome -SE, há, nos termos de Langacker (1987, 1991) um *ajuste focal*, que se refere à capacidade humana de conceptualizar uma cena de diferentes formas e essas três aloconstruções permitem que o enfoque seja dado ao participante 2, à predicação, e não em quem pode exercer a ação ou controle.

Dito isso, como este recorte da pesquisa apresentado aqui lida especificamente com a impersonalização, vamos apresentar um *continuum* em que 7 graus foram propostos, a fim de mapear a articulação entre as pessoas discursivas que podem ser atreladas à inferência do preenchimento do *slot* do participante 1 suspenso.

Pensamos nessa graduação porque percebemos diferentes situações: notávamos, pelo contexto, que o participante suspenso era = ao eu-enunciador (grau 1); percebíamos uma articulação entre emissor e o receptor (grau 2); verificávamos uma expressão mais distanciada da voz da primeira pessoa (grau 3) ou uma voz plural (1ª pessoa do plural – nós), representante de um posicionamento/opinião compartilhada por um determinado grupo (grau 4); inferíamos a participação da terceira pessoa discursiva – ele(s) (grau 5), ora representada por uma instituição, ora por uma pessoa inferida que não se quer identificar ou não se sabe identificar e, por fim, também mapeamos contextos nos quais é difícil recuperar um participante responsável pela predicação (grau 6) ou a predicação se dá sem participante (grau 7). A seguir, esquema com a representação do *continuum*:
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>**Esquema 2 – Continuum de impersonalização.**</figcaption></figure>

**Fonte:** Elaboração própria.

Em (7), percebemos que o participante 1 suspenso refere-se ao autor da tese (Eu pretendo demonstrar...); em (8), há a articulação com a segunda pessoa discursiva (o pesquisador “convida” o interlocutor a frisar sobre a preocupação do seu trabalho); em (9), também recuperamos a primeira pessoa discursiva (refere-se à observação feita pelo pesquisador); em (10), com “sabe-se”, notamos um conhecimento compartilhado pelo editorialista e os leitores do jornal (no caso, cidadãos do estado do Rio de Janeiro); em (11) “abriram-se” refere-se a políticos que decretaram a abertura de estabelecimentos no final de 2020, fechados por conta do avanço da pandemia de Covid-19; já em (12), já não recuperamos mais um participante propriamente dito, pois, com “criou-se”, interpretamos que, sem o controle de alguém, a população que só sabia falar português foi se estabelecendo; e, por fim, em (13), observamos o uso de *tem-se* em um contexto de existencialidade, sem a projeção de participante 1 (*tem-se/há* um estuário...)

Dessa forma, a partir dos exemplos já descritos, conseguimos observar a gradação do *continuum*: até o grau 4, inferimos a presença da primeira pessoa discursiva no papel de participante 1, mais proeminente no grau 1 e mais distanciada no grau 4; a partir do grau 5, já não recuperamos mais a 1ª pessoa discursiva e identificamos a indeterminação (proposital ou não) da 3ª pessoa discursiva e, nos graus 6 e 7, não notamos mais envolvimento das pessoas discursivas, por isso, entendemos que ocorre o esvaziamento da referenciação.
Na análise do corpus, começamos a observar a influência dos gêneros textuais para a ativação da impersonalização, mais acionada pelas construções nos textos científicos, e da indeterminação, mais acionada nos textos jornalísticos. Lidamos, então somente com dados do grau 1 (impersonalização prototípica) e grau 5 (indeterminação prototípica), articulamos com os textos em análise e tivemos o seguinte resultado:

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Gráfico 1 – Impersonalização X Indeterminação e os gêneros textuais.</figcaption></figure>

Fonte: Elaboração própria.

Para a elaboração do Gráfico 1, contamos com 676 dados (527 ocorrências de Predicador<sub>TD</sub> + SE e 149 ocorrências de Verbo<sub>TD(SEMI) AUXILIAR</sub> + SE + VP)<fnref n="8" /> e notamos, ao acompanharmos o momento da linha em azul escuro, que a opacificação da terceira pessoa discursiva é mais acionada nos editoriais e artigos de opinião (textos jornalísticos), por conta de, normalmente, apontarem ações da terceira pessoa discursiva, principalmente, de personalidades políticas. E, ao analisarmos a linha em azul claro, percebemos que a opacificação da primeira pessoa discursiva é mais acionada em teses e dissertações, pois o pesquisador recorre as construções para expressar posicionamento, descrever etapas de desenvolvimento da pesquisa entre outras funcionalidades pragmáticas associadas à 1ª pessoa discursiva.

A partir desses resultados, vamos discutir, na próxima seção, como é possível repensar o ensino da impersonalização em sala de aula, sempre considerando que

<footnote n="8">⁸ A construção Predicador TER + SE tem a distribuição concentrada entre os graus 3 e 7.</footnote>
um ponto fundamental é apresentar aos alunos usos reais recolhidos em diversos gêneros textuais para que eles percebam os diferentes níveis de desfocalização.

## DISCUSSÃO

Acreditamos que as principais questões que precisam ser repensadas no ensino da indeterminação e da impersonalização como um todo são: (i) desatrelar a temática da indeterminação da função sintática de sujeito, seguindo uma proposta como a sugerida em Duarte (2006), que aborda uma classificação para tal termo sintático baseada em seu (não)preenchimento e sua referência (in)determinada; e (ii) propor a análise da opacificação das três pessoas discursivas, e não somente da terceira, que podem estar envolvidas na predicação.

Além disso, destacamos que é preciso apresentar aos alunos uma gama de estratégias disponíveis na língua que podem ser acionadas com a funcionalidade de opacificar/desfocalizar/demolir o participante responsável pelo controle de um processo, ação ou evento. Dessa forma, é fundamental articular a proposta de ensino a contextos reais de uso, com exemplos selecionados em textos jornalísticos, acadêmicos, em redações do Enem e demais processos seletivos universitários e em textos de diferentes redes sociais.

A seguir, propomos uma atividade que pode ser aplicada em sala de aula, preferencialmente a alunos do ensino médio, com enfoque nas construções passivas sintéticas e analíticas, mas que também busca dar conta de outras estratégias de impersonalização:

### Atividade

Analise os usos linguísticos nos fragmentos a seguir e indique (i) potenciais referencialidades das construções em destaque indicando qual o responsável pela ação/processo/evento:

(a) No segundo, **apresenta-se** as origens dos principais atributos do conceito de fraternidade a universalidade conferida pela doutrina cristã[...]. [Dissertação, 2017].

(b) Os voos para do Brasil para Portugal **foram suspensos**. Biden manteve as restrições à entrada de brasileiros. [Artigo de opinião, Jornal O Globo, 01/02/2021].

(c) Portanto, **pode-se inferir** que a democratização do acesso ao cinema no Brasil é um tema relevante e que carece de soluções. [Redação nota 1000, Enem, 2019].
(d) **Abriram-se** shoppings, bares, restaurantes, igrejas e academias. [Artigo de opinião, Jornal O Globo, 01/02/2021].

(e) E a **galera** achava que essa briguinha Rio x Sp nunca nos levaria a nada... a rinha pra ver quem vacina a população primeiro tá coisa linda de se ver, continuem. [Tweet, 14/06/2021].

(f) **É importante ressaltar**, em primeiro plano, de que forma o controle de dados na internet permite a manipulação do comportamento dos usuários. [Redação nota 1000, Enem, 2018].

(g) Mais uma vez, não **encontramos** similitude no número excessivo de reformas constitucionais ocorridas nos últimos 20 anos [...] [Artigo científico, 2011].

(h) **Nós** estamos alertando o cidadão do que pode acontecer com o Brasil no dia 28 de outubro. [Entrevista com presidenciáveis, Programa Roda Viva, 2018].

(i) **Atribui-se** a Guimarães Rosa a frase de que “o Brasil e a América Latina são como dois irmãos xifópagos, que unidos pelas costas não conseguem ver seus rostos”. [Artigo de opinião, Jornal O Globo, 15/01/2019].

(j) e qnd **falaram** q ia sair aquela música com a Lauren em agosto? kkk **avisaram** o mês mas **esqueceram** de avisar o ano. [Tweet, 23/06/2021].

## Gabarito

Podemos perceber, nos 10 fragmentos selecionados, a opacificação do participante [suspenso] responsável pela predicação. Diferentemente do que percebemos nas atividades que lidam com a classificação do “sujeito indeterminado”, propomos uma atividade que busca orientar o aluno a refletir sobre o acionamento das estratégias de impersonalização e também fazer inferências sobre quem é opacificado.

Destacamos os exemplos (a), (c), (f), (g) e (h) associados à demoção da primeira pessoa discursiva: em (a), notamos que o autor da dissertação descreve o que será feito no capítulo 2 do seu trabalho (No segundo, eu apresento as origens...); em (c), observamos que é o autor da redação que faz a inferência sobre a relevância do tema acesso ao cinema; em (f), com a expressão subjetiva deôntica “é importante ressaltar”, também percebemos um posicionamento/opinião do candidato do Enem, mas de uma forma que lhe permite evitar o uso da 1ª pessoa discursiva (Eu ressalto que é importante...); em (g), verificamos o acionamento da 1ª pessoa do plural, sem o preenchimento do pronome “nós” como uma estratégia de opacificar o autor do texto científico e destacamos que essa é uma estratégia muito produtiva no domínio acadêmico do PB; e, por fim, em (h), entendemos que o uso expresso do pronome “nós”, pode ser classificado, dentro do *continuum*
proposto neste trabalho, no grau 4, pois o falante se coloca entre aqueles participantes de um grupo específico (que compartilham determinada posição política) que “alertaram o eleitor”.

Já nos exemplos (b), (d) e (e), (i) e (j), descreveremos estratégias de opacificação da terceira pessoa discursiva: em (b), com o acionamento da passiva sintética sem o preenchimento do agente da passiva, notamos que é possível recuperar como participante suspenso “representantes do governo português”; em (d), diante do contexto de abertura do comércio em período da pandemia de Covid-19, notamos que “abriram-se” atua promovendo a opacificação do responsável pela ação, ou seja, representantes políticos que autorizaram o funcionamento de shoppings, bares durante a flexibilização das medidas de distanciamento social; em (e), o sintagma nominal “a galera” faz uma referência indeterminada a alguns moradores das cidades do Rio de Janeiro e São Paulo que criam rivalidades, mas não sabemos precisar quem são; e, em (i) e (j), observamos estratégias de indeterminação que são usualmente previstas nos manuais tradicionais e livros didáticos, ou seja, o pronome -SE articulado a um verbo transitivo indireto (“atribui-se”) em que o articulista não quis/não sabe especificar com clareza o participante envolvido e o verbo na terceira pessoa do plural (“falaram”, “avisaram”, “esqueceram”) em que o autor do *tweet* também não especifica quem são os responsáveis pela predicação (equipe da cantora ou repórteres, por exemplo).

## Debate

Diante dos exemplos listados de (a) a (j), verificamos que as estratégias de impersonalização, a partir do contexto, podem nos levar à inferência (ou não) do participante 1 suspenso. Goldberg (2006) aponta para a contextualidade como um fator que pode inferir no uso de construções e de suas significações. Destacamos que, no caso da desfocalização do participante 1, percebemos vários contextos em que o autor busca se distanciar do seu texto a partir das construções com pronome -SE, com o intuito de enfatizar o processo ou a ação e não a ressaltar a sua presença no texto com os pronomes de primeira pessoa.

Já nos casos de desfocalização da terceira pessoa discursiva, nem sempre ela ocorre porque o usuário da língua não sabe quem é o participante, apesar dessa perspectiva ser bastante difundida em sala de aula, mas por, talvez, esse ser recuperado no texto ou por meio de inferências a partir de conhecimento de mundo compartilhado entre emissor e receptor. Ainda, destacamos os casos em que o autor não especifica claramente o agente por conta de assegurar certa imparcialidade ao seu texto, por exemplo, não apontando personalidades políticas
específicas, mas que podem facilmente ser recuperadas pelo leitor contextualizado
ao assunto abordado no texto.

Por fim, consideramos que o professor ainda pode apresentar materiais que contenham as estratégias de indeterminação canônicas ou não, que podem ser utilizadas nos textos com recuperação explícita da referencialidade, como no exemplo a seguir:

(14) Mudou-se em 2010 para Belize, onde se isolou numa mansão tropical, colecionou armas pesadas, se fez circundar por mulheres jovens, e as drogas voltaram com tudo. [Artigo de opinião, Jornal O Globo, 25/06/2021].

Quando lemos o artigo completo, “McAfee, o gênio perturbado”, recupera-se, ainda que se trate de uma construção com pronome -SE e verbo intransitivo (mudar), que o referente (quem realizou a mudança) foi o inventor de softwares e antivírus John MacAfee, tema do texto por conta do triste fato de ter cometido suicídio no dia 23 de junho de 2021.

Destacamos que a referenciação “é uma atividade cognitivo-discursiva e interacional, realizada por sujeitos sociais” (KOCH, 2001) em que o escritor pode realizar uma referência a um elemento que se encontra no seu próprio texto ou que faça parte de um conhecimento de mundo compartilhado pelo autor e potenciais leitores. Dessa forma, a perspectiva da referenciação precisa estar atrelada ao estudo da impersonalização.

Assim, salientamos a importância de provocar a reflexão sobre as escolhas linguísticas realizadas pelo emissor na busca pela opacificação do responsável pela predicação e possível acionamento da impersonalização. É preciso, assim, estar atento ao uso das construções, como as exemplificadas na atividade, quando elas possuem o objetivo de evitar repetições de um referente recuperável, por uma escolha do produtor do texto de não evidenciar as marcas de primeira pessoa no texto (na busca por maior subjetividade) ou deixar implícito a terceira pessoa discursiva responsável pela predicação (que pode vir a ser inferida pelo contexto ou não).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos, há diversas construções no português brasileiro que podem ser
acionadas pelo usuário da língua com o objetivo de opacificar o responsável pela
predicação. Neste artigo, destacamos, com maior ênfase, o comportamento das
construções transitivas diretas com pronome -SE que podem ser analisadas a partir
da possibilidade de retirar de cena os participantes envolvidos no ato enunciativo,
ou seja, a primeira (articulada ou não com a segunda pessoa e podendo ainda fazer
referência a uma voz coletiva) e a terceira (que pode estar representada também
por meio de uma instituição, de forma mais generalizante) pessoa discursiva.

Todavia, essas construções podem ser observadas em um *continuum* de impersonalização, no qual notamos que pode haver uma referenciação que consiste na articulação entre a primeira e a segunda pessoa discursiva ou a percepção de uma voz coletiva (a primeira pessoa do plural), em uma busca pela interação com o leitor e na colocação de predicações que expressam um conhecimento compartilhado por um determinado grupo. Em outros casos, há referência a uma terceira pessoa discursiva e ainda nos deparamos com contextos em que a predicação ocorre sem participante, esvaziamento da referenciação, ou promove a existencialidade através da construção PredicadorTER + SE.

Defendemos a indeterminação como uma subcategorização do processo de impersonalização e este deve ser abordado em sala de aula a partir da associação com a análise das pessoas discursivas que podem ser recuperadas na análise do participante 1 (o responsável pela predicação) suspenso nas predicações transitivas diretas com pronome -SE e, em outras estratégias, como nos exemplos com SN “a galera”, expresso, mas com referenciação indeterminada.

Ainda, no contexto de sala de aula, destacamos a urgência em desassociar
o estudo da chamada indeterminação da análise da função sintática de sujeito e
articular a temática da impessoalidade associada a diversas estratégias que são
utilizadas pelos brasileiros nos mais diferentes gêneros textuais. É interessante
levar o aluno a analisar contextos reais de usos linguísticos, inferir os possíveis
participantes desfocalizados/opacificados e ora suspensos e perceber que, na maioria
dos casos, a indeterminação ocorre não por conta de o emissor não saber quem é
o responsável pela ação ou processo, mas por conta de assegurar ao autor do texto
menor exposição, ou seja, menor comprometimento ao não citar especificamente
o causador da ação ou processo.

Por fim, destacamos que é importante possibilitar que o aluno reflita sobre
os usos e suas escolhas linguísticas. Dessa forma, acreditamos que seja possível
uma percepção coerente do processo de impersonalização e, assim, o discente
seja capaz de compreender suas funcionalidades dentro de diferentes textos e
também recorra (ou não) a determinadas construções que possam promover a
desfocalização do responsável pela predicação quando julgar necessário.
REFERÊNCIAS

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# CAPÍTULO 4

## CONSTRUCTIONS WITH THE PRONOUN SE AND THE IMPERSONALIZATION: REFLECTIONS ON TEACHING

Eneile Santos Saraiva

Universidade Federal do Rio de Janeiro

In Brazilian Portuguese, there are some constructions that can be activated in order to remove the participant who is responsible for the action or process from the scene. However, in Portuguese language classes, in regular education, we realize that the priority is given to working with only the perspective of indeterminacy. Thus, accordingly to such treatment, only two strategies (predicted in traditional grammars) that can be used in order to defocus the discursive third person are considered: use of the verb in the third person plural and the use of indirect transitive verb or intransitive verb plus SE pronoun. Furthermore, we realize that this indeterminacy is always associated with the study of the syntactic function of the subject, especially with regard to the classification of the indeterminate subject.

Among the various constructions that can promote impersonalization in Brazilian Portuguese, we study, in this article, the variation in the uses of three allostructions. They Are: (i) {[Direct Transitive Verb]simple predicate + clitic pronoun SE} [Participant 2 (nonverbal element)]predication (**Analisam-se** cláusulas justapostas/We (They/One) analyse juxtaposed clauses); (ii) {[Verb TER + clitic pronoun SE]simple predicate [Participant 2, (nonverbal element)]}predication (**Tem-se** a análise das representações / We (someone) have analysis of the representations) and (iii) {[Semi]auxiliary Verb + clitic pronoun SE + Direct
Transitive Verb[complex predicate [Participant 2 (nonverbal element)]]predication
**(Buscou-se analisar estas estruturas / Someone sought to analyze these structures).**

The constructions described in (i) and (iii) can be activated with the aim of removing the first or third discursive person from the scene; the construction presented in (ii) in turn, can be used in existential sentences, without the projection of a participant 1 and also to promote the demotion of the discursive first person.

Direct transitive predications with the pronoun -SE are mostly used in written texts. For the composition of the corpus of analysis of this research, we consider, then, journalistic texts (opinion articles and editorials) and academic texts (thesis and dissertations). We realize that the constructions presented in (i) and (iii) are more used in journalistic texts with the functionality of promoting the defocusing of the discursive third person (who is spoken) and in academics to promote the defocusing of the discursive first person (the one who speech). On the other hand, the construction presented in (ii) is more used in academic texts, with few uses in journalistic texts that reveal the context of existentiality, in which the aforementioned construction enters into competition with the verbal form “há” (**Tem-se/há** no Rio uma Polícia Militar altamente letal / There is a highly lethal Military Police in Rio).

To investigate the phenomenon of variation and the activation of direct predicative constructions with the pronoun SE, we considered the theoretical methodological assumptions of the socioconstructionist theory (MACHADO VIEIRA, 2016, 2017; WIEDEMER; MACHADO VIEIRA, 2018), the constructionist and cognitivist ones (BYBEE, 2013, 2010; CAPPELLE, 2006; FILLMORE, 1982; GOLDBERG, 1995, 2006; LANGACKER, 1987, 1991, 2008; TRAUGOTT; TROUSDALE, 2013).

We also consider that the direct transitive predications with the pronoun SE can be analyzed from the proposal of a *continuum* of impersonalization, in which, through it, it is possible to evaluate, in some cases, the articulation of the first and second discursive persons, and also, from the first person plural, in which the author of a text demonstrates, for example, the opinion of a certain group in which he also finds himself.

Furthermore, we highlight, in this *continuum*, the cases of emptying of referencing, in which we are unable to identify a person responsible for the predication (contexts of causality) and, in the case of the construction PredicateTER + SE, there is a predication without a participant (context of existentiality).

Thus, we defend a teaching proposal for impersonalization that is disassociated from the syntactic function of the subject and that seeks an association with the
treatment of the discursive people. Therefore, in this article, we also deal, in the background, with other impersonalization strategies available in the language, namely: analytical passives, some pronominal forms with indeterminate value and the use of nominal expressions.

At the end of the article, we will propose an activity that can be used in the classroom, especially with high school students, which seeks to present the various impersonalization strategies, with real examples of usage of various constructions that were extracted from newspapers, magazines, ENEM newsrooms, tweets. In this activity proposal, we highlight out the following points that we deem relevant to approach the theme of impersonalization in the classroom. They are:

(i) in the first place, it is necessary to disarticulate the teaching of indeterminacy from the syntactic function of indeterminate subject and, to suck, consider the proposal for the presentation of *expressed subject* vs. *unexpressed subject* and *determined* vs. *indetermined*, discussed in Duarte (2006), because, there are several cases of the subject's position filled with indeterminate reference, as in the example “*A galera* que estava aglomerando feliz pela vacina” (The people who were happy for the vaccine), in which we have the subject filled by the SN “a galera”, but with indeterminate reference;

(ii) pay attention to the point that indeterminacy is configured as a subcategorization of impersonalization and, in this way, articulate its study with the analysis of discursive people who may be involved in predication;

(iii) to note that when direct transitive constructions with the pronoun SE are triggered, there is a syntactic arrangement a focal adjustment (Cf. LANGACKER, 1987) that allows the emphasis to be given to the event itself and not on who is the responsible participant for a given action or process;

(iv) considering that the opacification of the discursive first person is more common in academic texts. There is a linguistic tradition in Brazil that still recommends a search for a more objective writing, that is, without personality marks. The constructions with the pronoun SE are utilized in academics works when the researcher needs to position themselves or, for example, map the actions of the research step by step;

(v) it is necessary to reflect that the opacification of the discursive third person is more common in journalistic texts because, in opinion articles and editorials, the journalist often needs to report actions/opinions of public personalities, such as politicians and when triggering impersonalizing strategies are activated, there is the preservation of his/hers face.
We emphasize that it is always important to introduce students to the various possibilities that language offers us to promote the defocusing of the participant 1. It is also necessary to consider that every discourse is linked to its enunciator and that a total objectivity is an abstraction. However, it is essential for the student to be able to perceive the motivations that lead the language user to make use of constructions that promote the demotion of the person responsible for the predication.
# CAPÍTULO 5

## CONSTRUÇÕES COM VERBO
SUPORTE PARA EXPRESSÃO DE
EMOÇÕES: ABRIR-SE, O CORPO EM
CENA E ENSINA

Marcia dos Santos Machado Vieira

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Millena Machado de Aguiar

Universidade Federal do Rio de Janeiro

**RESUMO:** Tratamos de predicadores com verbo (semi-)suporte a partir de dados licenciados por construções metonímicas no Português, do Brasil e de Portugal. Focalizamos predicadores não composicionais que são recrutados como núcleos a estruturarem predicações pessoais (in)transitivas em textos do espaço discursivo digital. Analisamos dados de construções com noção semântica relacionada, próxima ou semelhante à associada ao predicador “abrir(-se)”, embora, a título de comparação, *lancemos mão* também de dados com referência a uma postura psicológica oposta (“fechar(-se)”). Todos envolvem alguma parte do corpo humano (*dar ouvidos, abrir o coração*). Descrevemos: quais partes do corpo são mais recrutadas para o *slot* de elemento não verbal, com quais verbos tais partes mais se compatibilizam e que sentidos podem ser ativados por meio dessas construções. Entendemos que elas têm algum grau de cristalização formal e semântica, mas exploramos o caráter regular dos (semi-)idiomatismos (resultantes de construcionalização lexical). Percebemos neles esquematicidade e até produtividade relativamente afins às de unidades construcionais gramaticais
ordinariamente formadas com base em [Verbo suporte + Elemento não verbal] predicador verbal. Nossa meta é chamar a atenção para o trabalho com expressões que em geral não têm lugar no ensino de gramática de predicações, mas que têm proeminência no referencial funcional-construcionista.

INTRODUÇÃO

Idiomaticismos normalmente têm lugar periférico nas descrições linguísticas, no que diz respeito ao ensino de Português em espaço em que é língua materna ou não materna. Neste, até pode chegar a ter um pouco mais de visibilidade, quando a temática de trabalho envolve vocabulário e dicionários de expressões idiomáticas. E, embora seja assim, o interessante é que *lançamos mão* de vários idiomatismos em diferentes práticas discursivo-comunicativas. E isso tem ficado mais evidente por conta de memes que circulam nas redes sociais e revelam dizeres que repetimos. Valemo-nos de expressões cristalizadas, socioculturalmente convencionalizadas e entrincheiradas na nossa mente com mais ou menos a mesma configuração. Muitas delas revelam resultar de construção de predicador com verbo suporte e, portanto, envolver certa sistematicidade na sua constituição de base. E é justamente a estas que voltamos nossa atenção. Tratamos de construções de predicadores complexos com verbo (semi-)suporte que revelem não composicionalidade e cristalização/ idiomaticidade, bem como de construções com algum grau de semi-composicionalidade e semi-cristalização/idiomaticidade. Focalizamos as que se constituem a partir de partes do corpo humano e, em alguma medida, põem em cena uma proposição no sentido de um participante *se abrir*, emocionalmente, a um estímulo, *abrir* espaço a algo ou alguém – movimento necessário à convivência de indivíduos diferentes em comunidade, mais ainda quando o contexto comunicativo é o de “comunidades partidas” (em estado de oposição) como é possível presenciar principalmente nas redes sociais.

Ex 1. “Você pode *abrir a boca* e reclamar ou *abrir a mente* e aprender. O dia será o mesmo, o resultado não”<fnref n="9" />

O referencial da Gramática de Construções dá conta tanto de pareamentos de forma e função regulares quanto dos semirregulares e idiomáticos. Esse referencial teórico, basilar ao estudo que norteia a elaboração deste capítulo, configura-se a partir da atenção e do espaço de descrição que passam a ter pareamentos de forma e função arbitrários e socialmente convencionalizados que envolvem algum grau

<footnote n="9">⁹ Disponível em: https://anamariabraga.globo.com/mensagem/voce-pode-abrir/. Acesso em: 25 set. 2021.</footnote>
de esquematicidade, não composicionalidade e produtividade. E o interessante é que, ainda hoje, boa parte da literatura na área se volta para as unidades que resultam do processo de mudança denominado, por Traugott e Trousdale (2013), de construcionalização gramatical. Construcionalização é atualmente compreendida pelos autores como processo de estabelecimento de uma nova associação simbólica entre forma e função/significação que tenha sido replicada numa rede social, de usuários da língua. A construcionalização gramatical gera pareamentos procedurais, relativos à organização gramatical. Construcionalização lexical, em geral, diz respeito ao espaço de associações (semi)idiomáticas. Em se tratando de construcionalização lexical, encontramos bem menos descrições: no âmbito de predicadores verbais complexos com verbo suporte e de estudos desenvolvidos no Projeto Predicar,<fnref n="10" /> podemos citar Machado Vieira (2014), que se desenvolve a partir da pesquisa de doutoramento de Esteves (2012) sobre lexicalização, e Valente (2018), que lida com predicadores complexos acionados dentro e fora do domínio discursivo do futebol. Vale dizer que o ambiente do futebol é rico em predicadores complexos que são percebidos como mais ou menos cristalizados ou convencionalizados. Tanto é assim que, no texto “A novilíngua do Brasil” (de Ruy Castro, publicado na Folha de São Paulo em 23 de maio de 2021), duas expressões verbais “faz bom jogo” (em lugar de “joga bem”) e “dar conta do recado” (“promovida”, segundo o autor, a “performar”) estão entre as referidas quando o colunista trata de “palavras” “aprendidas de ouvido na internet” e associadas à novilíngua que o futebol reflete. Também nesse texto, conforme adiante precisaremos, daremos atenção a certos predicadores verbais complexos acionados na linguagem que circula na internet, em redes sociais.

O estudo que subsidia este capítulo toma como base construções (semi-)idiomáticas do Português, do Brasil e de Portugal, que conceptualizam emoções por meio de predicadores com verbo (semi-)suporte com a representação formal [V(semi-)suporte + elemento não verbal parte do corpo humano]predicador complexo. Nesta há um slot para constituinte que diz respeito a alguma parte do corpo humano (*abrir mão, abrir o coração, abrir os ouvidos, dar uma mão, estender a mão*), com centralização na análise semântica com noção próxima ou relacionada à semântica do predicador pleno “*abrir(-se)*” emocionalmente, ou não.

<footnote n="10">¹⁰ Projeto PREDICAR – Formação e expressão de predicados complexos e predicações: estabilidade, variação e mudança construcional; grupo de pesquisa formado em 2002, organizado e orientado pela Profa. Dra. Marcia dos S. Machado Vieira.</footnote>
Ex 2. “O momento é ótimo para sair com os amigos e **abrir o coração** para um novo amor (...)” [Variedade-Portugal; http://astral.sapo.pt/previsoes/eunice-ferrari/semanal/aquario/div.txt]<fnref n="11" />

Segundo a Linguística Funcional-Cognitiva, os processos da cognição humana tomam como base o funcionamento do corpo humano, a experiência corporal. Sendo assim, uma expectativa é a de que há metonímias envolvendo (diferentes) partes do corpo com comportamento similar nas línguas. Logo, a detecção de predicadores complexos dessa ordem serve também a traçar um panorama de expressões metonímicas de partes do corpo no Português, que permita futura comparação interlinguística. Consideramos metonímia como “um processo cognitivo no qual uma entidade conceptual, o vetor, propicia acesso mental a outra entidade conceptual, alvo, dentro do mesmo domínio, ou modelo cognitivo idealizado (MCI)”<fnref n="12" /> (KÖVECSES; RADDEN, 1998). Logo, é um mecanismo cognitivo de linguagem por meio do qual há proeminência de traços da entidade-alvo (“Chegamos à cabeça da organização criminosa”, diz Janot”, título de uma manchete jornalística)<fnref n="13" /> ou até despersonalização discursiva desta como também ocorre nesse exemplo e nos comentados a seguir. Segundo Littlemore (2015), é possível acionar esse mecanismo para referir pessoa(s) genericamente via partes do corpo, como nestes exemplos criados para ilustrar o assunto: *Precisamos de um par de olhos experientes nesse processo! É tanta gente falando para tão poucos ouvidos!*

A pesquisa que serve de base a este capítulo é uma análise qualitativa e, de certo modo, quantitativa de dados extraídos de: textos dos gêneros tuíte e postagem de Facebook, coletados com o auxílio do Programa R; memes que circulam em tais mídias sociais, a saber Twitter e Facebook; acervo de dados do Português (Variedades Portugal e Brasil), corpus *Portuguese Web 2021* (ptTenTen11), da plataforma Sketch Engine (KILGARRIFF et al., 2014). A natureza das expressões idiomáticas que nos interessa descrever e o fato de as interlocuções ganharem, principalmente na era das Humanidades Digitais, novos contornos e suportes

<footnote n="11">¹¹ Esse dado é da plataforma Sketch Engine. Esse e os demais exemplos coletados via plataforma Sketch Engine (KILGARRIFF et al., 2014; https://www.sketchengine.eu/) foram acessados no mês de setembro de 2021. Já os dados coletados no Twitter, via R, e no Facebook foram acessados no período de janeiro-fevereiro de 2021.</footnote>

<footnote n="12">¹² “a cognitive process in which one conceptual entity, the vehicle, provides mental access to another conceptual entity, the target, within the same domain, or idealized cognitive model (ICM).”</footnote>

<footnote n="13">¹³ Disponível em: https://www.jlpolitica.com.br/noticias/nacional/chegamos-a-cabeca-da-organizacao-criminosa-diz-janot. Acesso em 25 set. 2021).</footnote>
levaram-nos a supor que teríamos condição mais propícia a reunir mais dados num lapso de tempo menor nesses gêneros digitais, em que humor, linguagem conotativa e expressões cristalizadas se fazem muito presentes.

O exame de dados pauta-se em referenciais teórico-metodológicos assumidos nas áreas de Linguística Funcional-Cognitiva e Gramática de Construções que norteiam o acervo de investigações sobre predicadores verbais do Projeto Predicar (https://projeto-predicar.wixsite.com/predicar). Assim sendo, baseia-se na representação de língua organizada com base numa rede de unidades construcionais (em que são pareados atributos de forma e função), na articulação entre língua e sociedade, na influência de forças cognitivas, discursivo-pragmáticas, emotivo-afetivas e linguísticas, assim como na percepção de comunicação e interação mediada por multimodalidades de expressão e multissemioses.

Foram analisados dados com o tipo de construção de predicador verbal complexo aqui em foco. A escolha de espaços digitais como laboratório de análise linguística é justificada por serem eles, também, lugares legítimos de comunicação, interação e intervenção social, o que, ainda, tem o potencial de nos dar subsídios para análise pragmática e sociointeracional, para observação das construções produzidas nesse meio por falantes nativos da língua mais falada no Brasil. Além disso, questões externas à língua (como o distanciamento físico em razão da pandemia de Covid-19) contribuíram para que os espaços digitais se tornassem “mais necessários” como meios de comunicação. Logo, este é o resultado de uma pesquisa atenta à realidade e à finalidade de se produzir um estudo sincrônico dentro da perspectiva socioconstrucionista, em que representação linguística está ancorada na experiência de uso, na vivência linguística. E o espaço de ensino tem de focalizar isso.

## PREDICADOR COMPLEXO COM VERBO (SEMI-)SUPORTE E CONSTRUCIONALIZAÇÃO LEXICAL

Segundo Machado Vieira (2014, 2018), os verbos suportes funcionam na formação de unidades complexas de predicação, pois operam sobre elementos não verbais (substantivos, adjetivos, preposicionais – por exemplo, *dar início, dar origem, dar resposta, dar conta; dar certo, dar ruim; dar de ombros, dar de cara*) para conferir-lhes funcionamento similar ao de um predicador verbal simples, um verbo pleno, numa estrutura argumental: {Participante<sub>força indutora</sub> / Argumento1 [dar resposta]/[dar início] a Participante<sub>alvo/tema (ou com outro papel semântico)</sub>/Argumento 2} <sub>predicação</sub>
verbal. Examinando-se o corpus *Portuguese Web 2011* da plataforma Sketch Engine (composto por 4.622.750.491 tokens/palavras), verificamos que, num limite de até 30 indicações no gráfico, o verbo *dar* atrai colocações com substantivos, tais como:

**Gráfico 1** – Colocações no padrão [dar + substantivo] no corpus *Portuguese Web 2011*.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Como se visualiza, seu emprego como verbo suporte é o que se revela mais proeminente nos círculos de maior diâmetro e rosa mais intenso: dar origem, dar conta, dar início, dar passo, dar continuidade. Há, além de verbos normalmente mais atraídos para o *slot* de verbo suporte em construção de predicador completo, outras possibilidades de combinação (com verbo (semi)suporte), como nos exemplos a seguir:

Ex 3. “Se a pessoa contou pra você tudo o que já a feriu [...], e se ela **abriu** **o coração** mostrando quais partes estavam quebradas; por favor, não machuque onde você já sabe que existem feridas” (Twitter)

Ex 4. “Se tem algo que sempre me **rasgou o coração** foi ver o sofrimento do homem médio, do pai de família comum que carrega o peso do mundo nas costas, [...]” (Twitter)

Ex 5. “parabéns ao palmeiras que **abriu mão** de jogar e depois fez o gol” (Twitter)

Ex 6. “A Suécia venceu o vírus sem **abrir mão** da liberdade” (Twitter)
Como no Funcionalismo encaramos a linguagem como um instrumento de interação social dentro de um contexto discursivo-pragmático, o critério iconicidade é definido como a correlação natural entre forma e função, entre o código linguístico (expressão) e seu referente, designatum (conteúdo). Assim, há a ideia de que a estrutura da língua reflete, de algum modo, a estrutura da experiência. A representação cognitiva de um arranjo de construções linguísticas interconectadas que é entrincheirado na memória é mobilizado por dados da experiência que se repetem, que repetidas vezes processamos ou produzimos e, então, convencionalizamos socialmente.

Nessa perspectiva, entendemos expressões idiomáticas como unidades simbólicas multidimensionais da língua (já que contam com atributos de forma e atributos de função) e, em alguma medida incomparáveis às de outras unidades da língua, pois geralmente estão associadas a um processo de menor regularidade de sua composição, ao processo de cristalização de forma e sentido, a uma aprendizagem por memorização (uma vez que um falante não nativo não aciona seu significado pelo significado convencional normalmente associado às suas partes). Isso fica explícito em construções presentes em sentenças como “Ele abriu a mão para receber o presente” e “Ele abriu mão de ser presenteado”, pois os usos destacados nos dois enunciados não se confundem para um falante nativo. Somente no segundo há um predicador complexo que faz as vezes de um predicador simples similar a um predicador simples como “desistir, dispensar”.

Os processos linguísticos regularizam-se com base nas experiências de usos. Entendemos por gramática o conjunto de regularidades linguísticas decorrentes de pressões cognitivas, pressões socioculturais, discursivo-pragmáticas e afetivas. A gramática emerge da correlação dessas pressões sobre as experiências linguísticas que temos. E, assim, é uma representação sociocognitiva sempre sujeita a (re)construir-se de acordo com os usos linguísticos que recrutamos dentro dos diversificados espaços discursivos e pragmáticos de que participamos. E vale lembrar que o fazemos segundo diferentes papéis sociais e personas e segundo diferentes movimentos (de produção textual ou de recepção/processamento textual) numa rede complexa de práticas sociocomunicativas. Um indivíduo mobiliza conhecimento linguístico rico e complexo para se expressar e para processar o que outros expressam e, assim, organizar significados e formas de linguagem. Esse conhecimento é fruto de variadas experiências relativas à potencialidade de ele construir papel social no seio familiar ou de uma relação interpessoal, papel social em ambiente laboral e/ou educacional, papel social em ambiente de lazer ou entretenimento, papel social em ambiente digital, entre outros. Na rede de ações
de linguagem e interações de que participa, o indivíduo aciona pareamentos de
forma e função que se podem tornar unidades rotineiras. É o caso de predicadores
complexos com verbo (semi)suporte aqui em foco: unidades não composicionais
com algum grau de cristalização, dada a frequência com que se repetem com mais
ou menos a mesma configuração.

A composicionalidade é um parâmetro relevante na projeção do *design* da Gramática de Construções. Nesta, normalmente há a expectativa de que as construções são em alguma medida não composicionais. E a (não)composicionalidade/ analisabilidade é um conceito escalar que diz respeito à relação semântica e sintática manifesta entre os constituintes de um todo. A categorização de unidades linguísticas como mais ou menos composicionais é mediada com base na observação da natureza do vínculo semântico entre o significado do todo construcional e os significados das suas partes constituintes, do grau de congelamento semântico e idiossincrasia funcional, do grau de coesão entre eles na constituição do todo construcional, da potencialidade para reconfiguração ou preservação morfossintática dos constituintes envolvidos e da frequência com que certos pareamentos são mais ou menos repetidos. Nesse sentido, expressões idiomáticas são associadas a unidades que conceptualizam sentido figurado metonímico ou metafórico, revelando padrões culturalmente determinados. Apresentam um significado idiossincrático – com mais ou menos grau de congelamento semântico. Logo, tais significados são construções oriundas de um processo de construcionalização lexical mobilizado para atender a necessidades de expressão cultural e sociointeracionalmente motivadas que fazem com que ativemos diferentes domínios de conceptualização da linguagem, metafóricos ou metonímicos.

PREDICADORES COMPLEXOS: METONÍMIAS DÃO CORPO<fnref n="14" /> A PREDICAÇÕES

Metonímias operam via combinação de ideias contíguas. A contiguidade
ocorre em termos de proeminência de um domínio associado a outro.

<footnote n="14">¹⁴ *Dar corpo* – 4.868 tokens, 1.05 per million tokens, 0.0011% – “O Conselho de Ministros serviu para aprovar os decretos-lei que **darão corpo** aos cortes definidos pelo Governo” [Variedade-Portugal; http://economia.publico.pt/Noticia/corte-nos-salarios-da-funcao-publica-economiza-mil-milhoes_1460111].</footnote>
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>**Figura 1** – Projeção de relação metonímica num domínio matriz relativo à experiência com dados licenciados por “uma pessoa fechar a boca/os olhos”.</figcaption></figure>

Para manifestar as ideias no domínio-alvo, um falante pode valer-se em Português de predicadores complexos como: (a) fechar/trancar a boca; (b) fechar/cerrar os olhos. Em ambos os casos, o que está em jogo não é a oclusão de uma parte do corpo, mas uma inferência de recusa em *se abrir* ou *ser receptivo a um estímulo*. Ideias próximas e com certa interdependência estão na base da representação cognitiva gerada a partir de predicadores envolvendo partes do corpo humano. O contexto naturalmente atualiza os usos, na medida em que é potencializador de novas relações e novas significações.

De acordo com a Linguística Cognitiva, são ativados espaços mentais que estabelecem essa relação de proximidade/contiguidade num mesmo domínio-matriz, pois, a cada momento da construção do discurso, há espaços cognitivos que emergem e se (re)configuram de forma dinâmica. Assim, a contiguidade é estabelecida em termos de associação de experiências contextualizadas. A metonímia promove o realce de um domínio cognitivo específico no âmbito de um domínio-matriz complexo e abstrato; logo, a metonímia confere proeminência a uma informação relevante relativamente à caracterização enciclopédica que temos do domínio-matriz em uma certa contextualidade. Construções metonímicas carregam relações de contiguidade/proximidade no contexto sociointeracional e pragmático-discursivo.

As construções numa língua ou *constructicon* (rede de (meta)construções interconectadas por relações verticais/de herança e horizontais/de associação ou
dissociação) têm significado próprio, convencional e esquemático, e, por isso, a categorização dos objetos ou dos eventos relaciona-se à percepção, à interpretação e ao desenvolvimento cognitivo. Kovectors e Radden (1998) propuseram a atuação de princípios cognitivos e comunicativos que refletem nossa perspectiva antropocêntrica de privilegiar humanos e atividades relevantes para os humanos. Entre esses princípios apresentados pelos autores aqui citados, Ferrari (2016) destaca em sua obra dois aspectos:

* Humano sobre não humano (“Ela está lendo *Machado de Assis*”, produtor pelo produto)

* Concreto sobre abstrato: *parte do corpo* por *emoção*, *ação*, *percepção* e *visível* por *invisível* (“Os náufragos queriam salvar a própria pele” salvar a vida)

O aspecto concreto sobre o aspecto abstrato é observável nas construções metonímicas em Português brasileiro com construções de predicadores complexos que evocam verbos (semi)suportes + partes do corpo humano:

Ex 7. “Mó função cortar toda a grama do terreno, sorte que a gata me deu uma **mão** kkkkkk” (*Twitter*)

Ex 8. “@user15 Se o Dale ainda não **largou de mão** desse time, eu tbm não vou largar” (*Twitter*)

Ex 9. “Nunca ninguém **estendeu a mão** pra gente do Rappa, nunca, meu apadrinhamento foi papai do céu” (*Twitter*)

Ex 10. “**Abriu mão** de jogar, não dá mais pra ficar nessa mentalidade” (*Twitter*)

Ex 11. “****/6 não tá frio normal não. Algum libriano/geminiano/aquariano **abriu o coração** esses dia, poh ta moh frozen kkkkk” (*Twitter*)

Nos exemplos 7 e 9, há a noção de parte do corpo por ação, em que podemos perceber o sentido de ajudar em “deu/estendeu (um)a mão”. Nos exemplos 8 e 10, ainda se pode perceber também parte do corpo por ação, porém as construções e os sentidos inferidos são diferentes, uma vez que, em 8, temos “largou de mão” no sentido de *desistir*, e, em 10, “abriu mão” com a noção de *parar com (alguma coisa)*, *deixar de (fazer alguma coisa)*, não insistir. E, por fim, em 11, há a construção “abriu o coração” em que observamos parte do corpo por ação, uma vez que é possível entender que a construção no sentido de *abrir um compartimento*

<footnote n="15">15 User omitido no presente artigo, por motivo de ordem ética relacionado ao direito ao anonimato.</footnote>

<footnote n="16">16 *Cidade citada no tuíte foi omitida no presente artigo, por motivo de ordem ética já referido.</footnote>