# Formation à distance et outils numériques pour l'enseignement supérieur et la recherche en Asie-Pacifique (Cambodge, Laos, Vietnam). Partie 01: État des lieux. Agence Universitaire de la Francophonie, Bureau Asie-Pacifique

Mokhtar Ben Henda

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Mokhtar Ben Henda. Formation à distance et outils numériques pour l'enseignement supérieur et la recherche en Asie-Pacifique (Cambodge, Laos, Vietnam). Partie 01: État des lieux. Agence Universitaire de la Francophonie, Bureau Asie-Pacifique. [Rapport de recherche] BAP: Bureau Asie pacifique de l'Agence universitaire de la Francophonie. 2016, 83 p. hal-01475554

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QUADRIENNAL 2014-2017

# Formation à distance et outils numériques pour l'enseignement supérieur et la recherche en Asie-Pacifique (Cambodge, Laos, Vietnam)

Rapport d'expertise au compte du Bureau Asie Pacifique (BAP) de l'Agence universitaire de la Francophonie

## Partie 1

### ÉTAT DES LIEUX

Mokhtar BEN HENDA

Juin 2016

<figure><img src="image_2.png" /></figure>
Ce rapport est le résultat d'un travail d'équipe auquel ont participé des experts nationaux et internationaux, des Chefs de Bureaux et des responsables de Campus Numériques Francophones et Campus Numériques Francophones partenaires. Chacun, de par sa position et son rôle, a contribué à la collecte de ressources d'information et à la traduction de certaines d'entre-elles, à la traduction des séances d'entretiens réalisées par l'expert international au Cambodge, Laos et Vietnam. Un remerciement leur est rendu ici comme témoignage de reconnaissance pour leur efficacité, amabilité et sens de la coopération (liste alphabétique de noms) :

<table><tr><td>BOUPHAPANYA Vannapha</td><td>: Chargé de projet, Antenne AUF de Vientiane, LAOS</td></tr><tr><td>BRAYLE Alex</td><td>: Responsable de l'Antenne AUF à Phnom-Penh, CAMBODGE</td></tr><tr><td>EL MOUTAOUKIL ROUSSEAU Julie</td><td>: Chargée de projet, Antenne AUF de Vientiane, LAOS</td></tr><tr><td>KOUNVONG Keomanivone</td><td>: Responsable de l'Antenne AUF de Vientiane, LAOS</td></tr><tr><td>LAROUSSI Mona</td><td>: Directrice exécutive de l'IFIC, TUNISIE</td></tr><tr><td>LEROY Claude-Emmanuel</td><td>: Coordonnateur régional des projets BAP/AUF, Hanoï, VIETNAM</td></tr><tr><td>NGUYEN Bao Chau</td><td>: Consultante externe, Université de Hanoï, VIETNAM</td></tr><tr><td>NGUYEN Lê Đức Huy</td><td>: Responsable du CNF de Danang, VIETNAM</td></tr><tr><td>NGUYEN Tan Dai</td><td>: Responsable de projets au CNF de d'Hô Chi Minh Ville, VIETNAM</td></tr><tr><td>NGUYEN Thuy Huyen</td><td>: Responsable du projet « Numérique éducatif », Hanoï, VIETNAM</td></tr><tr><td>SOK Kuong</td><td>: Chargé de projets, Antenne de Phnom-Penh, CAMBODGE</td></tr></table>

Des remerciements particuliers sont adressés à Mme Sophie GOEDEFROIT, Directrice du Bureau Asie-Pacifique de l'AUF pour avoir généreusement prodigué aux membres de l'équipe ses précieux conseils et directives en vue d'atteindre les objectifs de cette expertise pour le renforcement du numérique éducatif francophone dans la région de l'Asie pacifique.

Ce rapport d'expertise est réalisé pour le compte du Bureau Asie Pacifique (BAP) de l'Agence universitaire de la Francophonie. Il s'inscrit dans le cadre de la mission « Numérique éducatif et services à la communauté universitaire francophone ».

V. 2.0

© BAP/AUF juin 2016

<figure><img src="image_3.png" /></figure>
## SOMMAIRE

<table><tr><td>RAPPEL</td><td>III</td></tr><tr><td>AVANT-PROPOS</td><td>4</td></tr><tr><td>DÉFIS ET ENJEUX POUR LE NUMÉRIQUE ÉDUCATIF EN ASIE PACIFIQUE</td><td>4</td></tr><tr><td>STRUCTURE DE LA PARTIE 1</td><td>5</td></tr></table>

### TIC/E & FOAD DANS LES CONTEXTES EDUCATIFS DU CAMBODGE, LAOS & VIETNAM

1. L'ASEAN, UNE COOPÉRATION RÉGIONALE EN MARCHE

1.1 PLAN DIRECTEUR DES TIC DE L'ASEAN

1.2 L'ASEAN : APPUI À UN CADRE ÉDUCATIF RÉGIONAL EN VOIE DE CONSTRUCTION

2. ÉTUDES ET RAPPORTS INTERNATIONAUX

### ÉTAT DES LIEUX

### LE ROYAUME DU CAMBODGE

1. LE NUMÉRIQUE ÉDUCATIF DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE CAMBODGIEN

1.1. PLAN NATIONAL DE DÉVELOPPEMENT STRATÉGIQUE 2014-2018

1.2. PLAN DIRECTEUR CAMBODGIEN TIC 2020 (CAMBODIAN ICT MASTERPLAN 2020)

1.3. PLAN STRATÉGIQUE POUR L'ÉDUCATION 2014-2018

1.4. LE PLAN DIRECTEUR NATIONAL DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE DE 2014 À 2020

2. SYNTHÈSE DES ENTRETIENS ET IDENTIFICATION DES BESOINS

### LA RÉPUBLIQUE DÉMOCRATIQUE POPULAIRE DU LAOS

1. NUMÉRIQUE ÉDUCATIF DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE AU LAOS

1.1. LES CONTRAINTE ORGANISATIONNELLES

1.2. LA FOAD AUX ANTIPODES DES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES ACTUELLES AU LAOS

1.3. FOAD : L'ESPOIR DANS LES JEUNES GÉNÉRATIONS

1.4. LA MULTIPLICATION DES PROJETS FACE À LA PRÉCARITÉ DES ACQUIS

1.5. L'ASEAN CYBER UNIVERSITY (ACU) AU CŒUR DE L'E-LEARNING LAOTIEN

1.6. POLITIQUE ÉDUCATIVE ET COOPÉRATION INTERNATIONALE

1.7. LE PARTENARIAT FRANCOPHONÉ

2. SYNTHÈSE DES ENTRETIENS ET IDENTIFICATION DES BESOINS

2.1. SITUATION GÉNÉRALE

2.2. ÉTATS DES LIEUX DES INSTITUTIONS UNIVERSITAIRES

2.3. PRÉSENCE FRANCOPHONÉ ET ENJEUX LINGUISTIQUES

### LA RÉPUBLIQUE SOCIALISTE DU VIETNAM

1. LE NUMÉRIQUE ÉDUCATIF DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE DU VIETNAM

1.1. UN CADRE LÉGISLATIF PROLIFIQUE EN FAVEUR DU NUMÉRIQUE ÉDUCATIF

1.2. ÉTAT DE LA FOAD DANS LE PAYSAGE ÉDUCATIF VIETNAMIEN

1.3. FOAD ET COOPÉRATION INTERNATIONALE

1.4. QUAND LA RECHERCHE FAIT LA DIFFÉRENCE ENTRE L'AMBITION DES TEXTES ET LA RÉALITÉ DU CONTEXTE

1.5. DES RÉFÉRENCES UTILISÉES DANS CETTE SECTION SUR LE VIETNAM

2. SYNTHÈSE DES ENTRETIENS ET IDENTIFICATION DES BESOINS

2.1. DES POINTS COMMUNS

2.2. DES POINTS SYMPTOMATIQUES

2.3. LE CAS SINGULIER DE L'USTH

### ANNEXE 1 : REVUE DE LITTÉRATURE COMMENTÉE

### ANNEXE 2 : BIBLIOGRAPHIE DE RÉFÉERENCE

### ANNEXE 3 : TEXTES LEGISLATIFS

VIÊT-NAM : LA CIRCULAIRE No. 12/2016/TT-BGDDT SUR L'APPLICATION DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION DANS LA GESTION, L'ORGANISATION DE FORMATION EN LIGNE, 22 AVRIL 2016
Rappelant les termes de référence de la mission d'expertise donnant lieu à ce rapport, celle-ci se situe dans l'axe n°2 du projet « numérique éducatif » du BAP à savoir « Appuyer le développement de projets innovants pour l'enseignement supérieur et la recherche dans les établissements membres de la région Asie-Pacifique ».

Cette mission d'expertise a été programmée pour se dérouler en trois étapes :

1- Une revue de littérature sur les pratiques locales et recommandations de rencontres/visites pour les experts internationaux ;

2- Une mission d'expertise donnant lieu à un état des lieux, une évaluation des besoins et des recommandations ;

3- Un atelier de co-construction avec les équipes de l'AUF en Asie (BAP et Campus numériques francophones) pour définir une feuille de route 2016-2017.

AVERTISSEMENT

Ce rapport est en deux parties :

* La première partie (composée de ce document) est un état des lieux détaillé dans lequel le contexte éducatif du Cambodge, Laos et Vietnam ainsi que le contenu des entretiens et des visites réalisés dans 21 institutions à caractère universitaire sont rendus avec plus de détails.

* La deuxième est un ensemble de recommandations et d'une feuille de route proposée pour la période 2016-2017
AVANT-PROPOS

Il est précisé dans la page 6 du livre Blanc de l'AUF<fnref n="1" /> que « Sur la base de ses valeurs et principes, et en parfaite relation avec sa prochaine programmation quadriennale ayant pour thème "L'université, moteur du développement des sociétés", l'AUF a entrepris en 2012 de capitaliser son expérience et ses acquis, de s'interroger sur les enjeux du numérique éducatif pour l'enseignement supérieur. Aussi, afin de mieux répondre aux innovations technologiques et pédagogiques qui émergent un peu partout dans le monde de l'enseignement supérieur, elle a voulu dresser un état des lieux pour bien en appréhender les enjeux ».

L'AUF a également décidé de converger l'ensemble de ses compétences acquises depuis deux décennies et de centraliser ses projets numériques autour d'une structure relai unique, en l'occurrence l'Institut de la Francophonie pour l'ingénierie de la connaissance et la formation à distance (IFIC), installé à Tunis depuis 2012. L'AUF dispose ainsi « d'un bras numérique armé qui satisfait à sa volonté de déconcentration et au maintien de sa compétitivité en renforçant son positionnement stratégique ».

L'IFIC est aujourd'hui un acteur clé dans la stratégie numérique francophone, chargé entre autres d'aider les établissements francophones d'enseignement supérieur à faire face aux nouveaux défis de l'éducation en les appuyant dans la définition de leurs politiques d'enseignement numérique par la formation, la recherche et le conseil. L'IFIC œuvre dans le canevas d'une ambition plus large que la formation à distance, visant à dresser les contours d'une stratégie pour une ingénierie francophone de la connaissance, fondée sur le partage des acquis, la mutualisation des expériences, le vivier de compétences validées. Il offre aux membres, états et universités un accompagnement qui leur permette de poser les fondements d'une Université performante et ouverte.

C'est dans cet esprit de convergence des demandes et des besoins de tous les acteurs institutionnels ou non et d'appui à la cohérence globale des actions francophones que le Bureau Asie-Pacifique (BAP), par le soutien de l'IFIC, a lancé au second semestre de 2015, une expertise externe sur la formation à distance et l'intégration des outils numériques dans l'enseignement supérieur et la recherche dans la région. Les résultats de cette expertise sont rapportés dans ce document conformément aux critères et conditions décrites dans les termes de référence.

DÉFIS ET ENJEUX POUR LE NUMÉRIQUE ÉDUCATIF EN ASIE PACIFIQUE

La Francophonie n'est pas sans savoir profondément les enjeux et les défis auxquels elle devrait faire face, non pas en Asie Pacifique uniquement, mais aussi à l'échelle mondiale. L'appui à l'enseignement supérieur et la recherche scientifique francophone par le numérique éducatif constitue l'un de ses axes prioritaires, confirmé lors de son Assemblée générale de Sao Paulo (2013) avec la publication du Livre blanc sur le numérique éducatif dans l'enseignement supérieur<fnref n="2" />, comme au niveau politique lors du Sommet de Dakar en 2014 lorsqu'il a été consenti que « la Francophonie se mobilise pour répondre à l'enjeu essentiel des cours

<footnote n="1">¹ AUF (2013). Le livre blanc de l'Agence universitaire de la Francophonie sur le numérique éducatif dans l'enseignement supérieur. [https://ag2013.auf.org/media/uploads/at3-numerique-livreblanc2013v2.pdf]</footnote>

<footnote n="2">² AUF (2013). Le livre blanc de l'Agence universitaire de la Francophonie sur le numérique éducatif dans l'enseignement supérieur. [https://ag2013.auf.org/media/uploads/at3-numerique-livreblanc2013v2.pdf]</footnote>
en ligne, ouverts et massifs, afin de soutenir une offre diversifiée de qualité en langue française »<fnref n="3" /> ; ou encore plus récemment lors de la première réunion des ministres francophones de l'enseignement supérieur pour le développement numérique de l'espace universitaire francophone (DNEUF) qui s'est tenue à Paris le 5 juin 2015⁴ lorsqu'il a été précisé dans le texte de la déclaration issue de cette réunion qu'il « est apparu nécessaire lors de contacts préparatoires, du fait des enjeux considérables du développement actuel de l'enseignement supérieur dans l'espace francophone et de la conscience partagée par les responsables nationaux concernés comme le confirment la stratégie numérique, la stratégie économique et la stratégie Jeunesse adoptées par les Sommets des Chefs d'État de gouvernement de la Francophonie ».

Dans ce contexte de synergie francophone autour du numérique, le projet « numérique éducatif et services à la communauté universitaire francophone » s'est structuré dans l'actuelle programmation du BAP autour de deux axes essentiels, le premier portant sur l'accompagnement de la communauté universitaire francophone à travers des services innovants développés dans le réseau des Campus numériques francophones (CNF) et Campus numériques francophones partenaires (CNFp), et le deuxième sur l'appui au développement de projets innovants pour l'enseignement supérieur et la recherche dans les établissements membres de la région Asie-Pacifique. C'est dans cette articulation à deux faces qu'une stratégie d'action autour du numérique éducatif pourrait atteindre ses objectifs ; deux faces évoluant en parallèle pour générer une dynamique autour et par des CNF et CNFp et la répandre ensuite dans l'entourage institutionnel universitaire.

Dans ce deuxième axe, il a été envisagé de commencer tout d'abord par établir un état des lieux et une évaluation des besoins en formation à distance et de l'intégration des TICE dans les pratiques pédagogiques avant de s'engager ensuite dans une phase d'expérimentation de dispositif(s) de formation à distance et/ou hybride et l'appui au développement de MOOC (CLOM) dans la région.

## STRUCTURE DE LA PARTIE 1

La présente partie, complétée par une autre qui propose des recommandations, constitue une analyse détaillée, effectuée d'abord à partir de plusieurs sources de données parfois contradictoires et peu précises, mais qui constituent dans leur majorité des documents de recherche ou des études produites par des organisations internationales de développement ainsi que des documents récupérés au moment des entretiens avec des responsables et acteurs de l'éducation dans les pays visités. Il s'agit plus précisément d'une revue de littérature concernant notamment le volet institutionnel et réglementaire qualifiant les politiques et les mesures en cours ou prévues par les autorités régionales et nationales pour appuyer l'intégration du numérique dans le domaine éducatif.

<footnote n="3">³ OIF (2014). Cadre stratégique de la Francophonie 2015-2022. XVe Conférence des chefs d'État et de gouvernement des pays ayant le français en partage, Dakar (Sénégal), les 29 et 30 novembre 2014
[http://www.francophonie.org/IMG/pdf/sommet_xv_csf_2015_2022.pdf]</footnote>

<footnote n="4">⁴ Déclaration commune des Ministres francophones de l'Enseignement supérieur pour le développement numérique de l'espace universitaire francophone. Paris, 5 juin 2015
[http://www.francophonie.org/IMG/pdf/declaration_ministres_enseignement_ressources_numeriques.pdf]</footnote>
L'étude se base aussi sur un rendu détaillé du contenu d'entretiens accomplis avec des responsables d'institutions publiques et privées concernées par l'état général du domaine de l'éducation dans le trois pays concernés.

Cette partie permettrait donc de fournir un descriptif le plus détaillé possible de l'état des lieux des technologies numériques et de le FOAD dans les contextes universitaires du Cambodge, Laos et Vietnam. Elle permettrait d'examiner cet état des lieux à partir de trois catégories de données :

* une revue de la littérature qu'une équipe d'experts locaux a permis de rassembler concernant l'état des lieux du numérique éducatif dans chacun des trois pays concernés ;

* des données d'entretiens avec des acteurs politiques, académiques et techniques dans les trois pays concernés auxquelles sont ajoutées des données recueillies par un questionnaire d'orientation préalablement distribuée ;

* les documents de la programmation quadriennale du bureau régional Asie-Pacifique 2014-2017.

Cette première partie sera structurée en deux sections principales : la première pour dresser le cadre géostratégique des TIC/E & FOAD dans les contextes éducatifs du Cambodge, Laos & Vietnam, notamment en rapport avec l'ASEAN, et la deuxième pour décrire en détail les résultats des entretiens et des visites de terrain réalisés auprès de 21 institutions universitaires.
# TIC/E & FOAD DANS LES CONTEXTES EDUCATIFS DU CAMBODGE, LAOS & VIETNAM

## 1. L'ASEAN, UNE COOPÉRATION RÉGIONALE EN MARCHE

Classés parmi les pays CLMV<fnref n="5" /> (Cambodge, Laos, Myanmar, Vietnam)<fnref n="6" />, le cadre éducatif et technologique des trois pays concernés par ce rapport ne peut s'exclure de son contexte géopolitique naturel, celui de l'Asie pacifique. Cette région foisonne de projets et de programmes de coopération entre les pays de la région et en collaboration avec des acteurs et des organismes d'Amérique, d'Europe et d'Australie. Le programme phare qui pèse de tout son poids sur les orientations stratégiques des trois pays et qui leur donne les grandes lignes d'une politique de développement économique et social est sans doute celui de l'ASEAN (Association des nations du Sud-Est asiatique), association créée le 8 août 1967 pour renforcer les liens existants de solidarité et de coopération régionale afin de faire avancer les intérêts de la région dans son ensemble, y compris la croissance économique et le commerce. Le plan général de développement de l'ASEAN couvre des domaines multiples allant des questions politiques aux sujets économiques et culturelles, aux préoccupations environnementales et questions de sécurité jusqu'aux sujets du développement de l'éducation et des technologies numériques.

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Ce sont justement ces deux aspects précis des TIC/TICE et de l'éducation qui constitueront l'essentiel de ce rapport qui, comme annoncé précédemment, tentera d'en faire un état des lieux dans trois des pays CLMV.

### 1.1 Plan directeur des TIC de l'ASEAN

La politique générale de l'ASEAN s'est largement basée sur un programme de renforcement des technologies numériques à travers un « Plan Directeur ASEAN pour les TIC » (ASEAN ICT MASTER PLAN) dans ses deux phases successives : 2010-2015 et 2016-2020.

**✓ ASEAN ICT Master plan 2015 (AIM 2015)**

L'élaboration de ce plan directeur des TIC pour 2010-2015, a été financée par l'Agence coréenne de coopération internationale (KOICA), grâce à l'appui technique de l'Institut Coréen du développement de la

<footnote n="5">5 Les 10 pays de l'ASEAN sont souvent classés en trois groupes : les pays à revenu élevé comme le Singapour et Brunei; l'ASEAN-4 pays de l'Indonésie, la Malaisie, les Philippines et la Thaïlande; et les pays CLMV du Cambodge, de la République démocratique populaire du Laos, du Myanmar et du Viet Nam.</footnote>

<footnote n="6">6 La coopération CLMV est un mécanisme de coopération ouvert qui, d'une part, valorise les potentiels et atouts de la coopération existants des pays CLMV et, d'autre part, appelle les autres pays membres de l'ASEAN et partenaires de développement à leur accorder une assistance. Le dernier Sommet (7e) entre le Cambodge, le Laos, le Myanmar et le Vietnam (CLMV) a eu lieu du 22 au 25 juin 2015.</footnote>
société de l'information (KIRDI). Il a permis d'identifier six axes stratégiques comme principaux objectifs de développement, à savoir, la transformation économique, l'autonomisation et l'engagement des personnes, l'innovation, le développement des infrastructures, le développement du capital humain et la réduction de la fracture numérique. A travers ces six axes stratégiques, ce plan a été programmé pour atteindre les quatre objectifs suivants :

- Les TIC en tant que moteur de la croissance pour les pays de l'ASEAN,

- La reconnaissance de l'ASEAN en tant que centre mondial des TIC,

- Amélioration de la qualité de vie des peuples de l'ASEAN,

- Contribution à l'intégration de l'ASEAN.

Ce plan directeur vise aussi à assurer un niveau technologique élevé qui correspondrait aux normes internationales avec des coûts raisonnables et une couverture la plus large de services numériques dont l'éducation. Ce plan directeur a été conçu pour promouvoir le rôle des secteurs public et privé dans le domaine des TIC. Des progrès significatifs ont été réalisés dans chacun de ces domaines. Par exemple, la télédensité et la connectivité, en particulier à partir d'appareils mobiles, a monté en flèche dans toute la région; la mise en place d'activités telles que le forum CIO de l'ASEAN, le Digital Content Exchange et l'ASEAN Cyberkids Camp, entre autres, ont servi de plates-formes pour l'échange régulier d'informations en vue de combler la fracture numérique et informationnelle.

ASEAN ICT Masterplan 2015

Vision

Towards an Empowering and Transformational ICT:
Creating an Inclusive, Vibrant and Integrated ASEAN

Pillars

1. **Economic Transformation**

To promote trade, investment and entrepreneurship in the ICT sector, and to build an ICT engine for sectorial transformation

2. **People Empowerment & Engagement**

To enhance quality of life through affordable and equitable ICT

3. **Innovation**

To nurture a creative, innovative, and green ICT sector

Necessary Foundations

4. **Infrastructure Development**

To provide the next generation infrastructure backbone, and enabling policies and legislation

5. **Human Capital Development**

To develop a skillful ICT workforce and knowledgeable community

6. **Bridging the Digital Divide**

To elevate countries and people through ICT capabilities

Key Outcomes

* ICT as an engine of growth for ASEAN countries

* Recognition for ASEAN as the ICT centre of APAC

* Enhanced quality of life for people of ASEAN

* Tighter integration of ASEAN

Les plus difficiles obstacles rencontrés lors de l'application du plan TIC 2010-2015 étaient le coût élevé de l'accès au marché et la forte position d'acteurs déjà installés sur place. Aujourd'hui, ces obstacles ont été sensiblement réduits. Dans les pays de l'ASEAN, les outils numériques tels que les ordinateurs et les appareils mobiles sont devenus moins chers et facilement accessibles, connectant plus facilement les individus aux
informations. Les progrès de la connectivité mobile ont amélioré et étendu la communication et des réseaux commerciaux, alimentent progressivement la croissance économique régionale.

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

## ✓ ASEAN ICT Master plan 2020 (AIM 2020)

La fin de la première phase en 2015 est marquée par la création de plusieurs types de communautés ASEAN, comprenant une Communauté pour la sécurité politique (APSC), une communauté socio-culturelle (ASCC) et surtout une Communauté économique (AEC). Ces communautés réaliseront une aspiration de longue date visant à réunir les 10 États membres dans une intégration plus forte autour de trois piliers principaux : la politique, l'économie et les questions socio-culturelles. Elles auront inéluctablement un impact direct sur les possibilités de formation et d'employabilité tertiaires dans la région et sur l'engagement international de l'ASEAN. Les TIC y joueront un rôle essentiel pour le soutien des efforts d'intégration et la connectivité interrégionale. Comme la région va de l'avant pour approfondir l'intégration économique et le renforcement de la communauté, les TIC ont été appelées à jouer un rôle de plus en plus crucial. Les TIC, et en particulier l'Internet, sont devenus un élément essentiel de l'économie et de l'infrastructure intégrée, qui sous-tend progressivement tous les aspects de la croissance et le développement socio-économique.

L'ASEAN est maintenant en transition vers une économie numérique. Tous les secteurs de l'économie se mettent à l'adoption et l'intégration des TIC et favorisent ainsi la croissance et l'innovation de l'économie. La
prochaine élaboration du plan directeur TIC de l'ASEAN (2016-2020) (AIM 2020)<fnref n="7" /> est de se concentrer davantage sur l'activation de cette transformation de l'économie. Cela inclut le soutien de nombreux secteurs traditionnels qui sont maintenant au milieu de la transformation ou du rajeunissement numérique. Le passage au numérique est non seulement défini par le matériel, les logiciels ou les réseaux; il est mieux associée à la nécessité de relier les individus et les communautés, indépendamment de leur emplacement, de faciliter l'accès plus rapide aux services et de créer de nouvelles et de meilleures façons de faire.

Une économie numérique est essentiellement une économie de la connaissance qui vient avec des compétences spécifiques, et ce sont des compétences dont de nombreux organismes ne disposent pas encore ou pas encore assez. Les principaux objectifs du plan 2020 mettent ainsi l'accent sur l'activation de la transformation de l'économie numérique et le développement de la capacité humaine nécessaire à cette transition en facilitant l'émergence d'un marché intégré unique qui serait attrayant pour l'investissement et la construction d'un environnement numérique sûr et fiable.

Le plan directeur ASEAN TIC 2020 cherchera à atteindre les objectifs suivants :

- Promouvoir l'utilisation des TIC dans l'éducation en fournissant une formation complète sur les TIC aux enseignants. Promouvoir des activités conjointes de collaboration pour sensibiliser sur l'usage des TIC

- Mettre en place des programmes pour l'éducation et la formation continue par le numérique pour doter les citoyens de l'ASEAN des dernières infrastructures numériques, des compétences technologiques, d'information, d'applications et des services numériques.

- Assurer un environnement technologique sécurisé en établissant la confiance dans un environnement en ligne fiable qui saurait permettre des transactions en ligne fiables par l'intermédiaire d'une infrastructure robuste.

## 1.2 L'ASEAN : appui à un cadre éducatif régional en voie de construction

Les pays de l'ASEAN, malgré les différences entre leurs systèmes politiques, leurs idéologies, leurs histoires et leurs priorités de développement, partagent une vision commune de l'éducation qu'ils mettent au cœur de leurs politiques de développement économique<fnref n="8" />. La Charte de l'ASEAN<fnref n="9" />, adoptée à l'occasion du 13e sommet qui s'est tenu à Singapour en novembre 2007, met clairement en évidence l'importance stratégique de la coopération renforcée en matière d'éducation et de développement des ressources humaines entre les pays membres. Le rôle crucial de l'éducation dans la promotion du développement social et économique et la construction d'une communauté ASEAN forte a également été largement reconnu et confirmé à plusieurs reprises dans divers documents stratégiques. De même, la généralisation des technologies de l'information et de la communication a soulevé des questions sur le rôle que celles-ci devraient jouer dans les systèmes éducatifs. En particulier, il y a un grand intérêt dans la façon dont l'éducation peut à la fois bénéficier de et contribuer à la construction d'une société évoluée par le numérique et l'éducation. Une initiative régionale est en marche vers un cadre de qualification régionale partagé qui vise à promouvoir la reconnaissance des qualifications et l'assurance qualité dans la prestation de l'éducation.

<footnote n="7">⁷ ASEAN (2015). The ASEAN ICT Master plan 2020. 20 p. [http://www.asean.org/storage/images/2015/November/ICT/15b%20--%20AIM%202020_Publication_Final.pdf]</footnote>

<footnote n="8">⁸ UNESCO (2013). Education Systems in ASEAN+6 Countries: A Comparative Analysis of Selected Educational Issues (Education Policy Research Series: Discussion Document No. 5). UNESCO Bangkok Office, Education Policy and Reform Unit, 87 p.</footnote>

<footnote n="9">⁹ ASEAN Charter (2007) [http://www.asean.org/storage/images/archive/publications/ASEAN-Charter.pdf]</footnote>
Les grandes tendances dans les systèmes d'éducation de l'ASEAN laissent de l'espace pour les décideurs et le personnel des Ministère de l'éducation pour élaborer des programmes et des projets en fonction de leurs propres contextes et de leurs besoins de développement national. Un modèle unique pour l'appui à l'amélioration des systèmes éducatif n'est certainement pas envisageable et n'est en aucun cas l'objectif de ce rapport.

La région de l'ASEAN compte plus de 15 millions d'étudiants inscrits dans un éventail de systèmes différents d'enseignement supérieur. Ces systèmes sont divers et progressent dans des rythmes différents de développement. Compte tenu des niveaux de développement variés des pays, il est plus judicieux à ce titre d'examiner l'état des lieux dans chaque pays à part et proposer des pistes pour que la Francophonie puisse renforcer sa présence et sa contribution dans les domaines des TIC et de l'e-learning en ce moment crucial pendant lequel la nouvelle programmation globale de l'ASEAN se met en place pour 2016-2020. Ne citant que l'exemple du programme de la Communauté économique de l'ASEAN (AEC)<fnref n="10" />, celle-ci inclut des objectifs d'e-Learning très spécifiques qui proposent un éventail de nouveaux rôles et profils métiers qui seront normalisés et certifiés dans les pays de l'Alliance. En effet, l'AEC considère l'e-Learning comme une méthode efficace pour réhabiliter des millions de travailleurs aux nouvelles normes.

Dans le domaine précis de l'éducation et de l'enseignement à distance en particulier, les pays de l'ASEAN sont supposés (selon un rapport publié en 2015 par la société Insights<fnref n="11" />) générer le deuxième plus haut chiffre d'affaires issu de l'e-Learning après l'Amérique du Nord pendant la période 2015-2020. « Le chiffre d'affaires atteindrait 12,4 milliards de dollars en 2020, comparé à 11,4 milliards de dollars en 2015 ». D'après cette étude, Le Laos et La Thaïlande auraient les taux de croissance les plus élevés en e-Learning dans le monde estimés à 48,7% et 46,2%, respectivement.

## 2015-2020 Top Asia Pacific Self-paced eLearning Five-year Growth Rates by Country

Across All Product Types

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Ambient Insight 2015

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

<footnote n="10">¹⁰ La mise en place de la Communauté économique de l'ASEAN (AEC) en 2015 est une étape importante dans l'agenda d'intégration économique régionale de l'ASEAN, en offrant des possibilités sous la forme d'un énorme marché de 2,6 billions de dollars et plus de 622 millions de personnes. En 2014, AEC a été collectivement la troisième plus grande économie en Asie et le septième dans le monde.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ ADKIN Sam (2015). Ambient Insight's, the 2015-2020 Asia Pacific: self-paced eLearning Market. Regional Edition. 25 p.</footnote>
Une caractéristique propre au marché de l'éducation informelle et de l'e-Learning en Asie-Pacifique est la présence d'opérateurs téléphoniques de réseaux mobiles qui sont les gardiens de ces systèmes éducatifs. Ils sont officiellement approuvés par les gouvernements.

A première vue, ces statistiques paraissent bien surprenantes si l'on juge de l'état actuel des économies et de l'état réel de l'enseignement supérieur et de l'e-Learning dans les trois pays indiqués. Mais l'étude des rapports de l'ASEAN et leur confrontation avec les données factuelles recueillies dans les ministères et les universités visitées sur place, laissent comprendre que les conditions du marché des TIC et de l'éducation varient considérablement d'un pays à l'autre et qu'il est pratiquement impossible de penser à un modèle commun qui serait applicable à tous les pays de la région. Aussi la situation de l'e-learning dans les trois pays en question devrait-elle être entièrement localisée pour pouvoir l'étudier objectivement et identifier les conditions dans lesquelles les TIC/TICE sont mises en œuvre et exploitées. Parallèlement aux initiatives gouvernementales qui sont généralement des projets visant une éducation numérique à long terme qui serait mise en œuvre graduellement sur plusieurs années, il existe aussi une gamme de catalyseurs très localisés (y compris de nature sociale, linguistique et culturelle) qui conditionne le recours aux des TICE/TICE dans le système éducatif de chacun des pays :

- Le déploiement des réseaux à hauts débits dans l'éducation nationale ;

- Le déploiement des technologies numériques dans les établissements scolaires ;

- La numérisation des contenus et leur diffusion dans les systèmes scolaires ;

- La formation des enseignants sur l'usage des TIC/TICE ;

- La motivation scientifique et économique pour la formation et l'usage des TIC/TICE ;

- L'inscription institutionnelle dans l'enseignement à distance.

Il y a aussi d'autres catalyseurs plus spécifiques dans la région, qui comprennent à titre d'exemple la demande d'apprentissage en ligne de la part des entreprises, l'adoption de produits numériques par les fournisseurs de formation et d'éducation informelles et privées, et surtout la forte demande pour l'apprentissage en ligne de la langue anglaise et des langues asiatiques dans les deux segments universitaires et de l'entreprenariat. La demande de contenu numérique pour l'auto-apprentissage de l'anglais est très élevée dans presque tous les pays de la région. Ce détail linguistique est très préoccupant pour la politique francophone dans la région pour lequel des mesures lourdes et urgentes doivent être prise en compte pour préserver et maintenir le patrimoine linguistique francophone dans la région. Plus de détails seront donnés plus loin dans l'analyse de l'état des lieux pour chacun des trois pays concernés.

On ne peut boucler ce parcours rapide du contexte de l'ASEAN sans évoquer deux structures académiques importantes dans la région de l'Asie pacifique et qui jouent un rôle essentiel dans la dynamique universitaire des trois pays : l'Asean University Network (AUN) et l'Asean Cyber University (ACU).

## ✓ ASEAN University Network (AUN)

Le 4ᵉ Sommet de l'ASEAN en 1992 a appelé les pays membres de l'ASEAN pour activer la solidarité et le développement d'une identité régionale par la promotion du développement des ressources humaines de manière à renforcer le réseau existant de grandes universités et institutions d'enseignement supérieur dans la région. Cette idée a conduit à la création de l'AUN (ASEAN University Network) <fnref n="12" /> en

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

<footnote n="12">¹² Voir le site de l'AUN [http://www.aunsec.org/ourhistory.php]</footnote>
Novembre 1995 avec la signature d'une Charte commune ratifiée par les ministres chargés de l'enseignement supérieur dans sept pays représentés par treize universités. En raison de l'inclusion du Myanmar, du Laos et du Cambodge dans l'ASEAN, le réseau est passé ensuite à 21 membres. Aujourd'hui (janvier 2016), la AUN compte 32 universités membres, tous des pays membres de l'ASEAN.

L'orientation stratégique de l'AUN était de faciliter la coopération régionale pour renforcer le réseau existant de coopération entre les universités de l'ASEAN et promouvoir la collaboration et la recherche autour de programmes éducatifs dans les domaines prioritaires identifiés par l'ASEAN. À ses début, l'AUN a porté principalement sur le partage des connaissances et des expériences et la mobilité interuniversitaires à petites échelles d'étudiants et de personnel. Le programme d'assurance qualité de l'AUN en particulier avait des objectifs très ambitieux, avec des conséquences qui auraient pu dépasser les frontières disciplinaires. Or, bon nombre d'activités actuelles se concentrent sur des personnes particulières dans les universités. Nombreux enseignants et étudiants ne sont pas impliqués dans des activités de l'AUN et donc n'en sont pas familiers. La plupart des échanges et des rencontres, par exemple, bien que souvent réussies, ont été modestes dans leurs impacts sur les universités dans leur ensemble. L'une des explications de cette défaillance (selon le témoignage de personnes rencontrés pour les entretiens) réside de dans le caractère vertical de l'activité, marqué par une forte implication du cercle décisionnel de l'université (et, dans certains pays, du ministère) et une participation très modeste des facultés et des enseignants.

À partir de 1999, les activités de collaboration sont devenues plus complexes avec des programmes tels que le développement d'un programme commun, la coopération en matière de TIC et la création de sous-réseaux comme la ACU (ASEAN Cyber University).

## ✓ La CYBER UNIVERSITY (ACU)

L'ACU est un projet conjoint entre l'ASEAN et la Cyber université de Séoul, créée pendant le 20ᵉ anniversaire de l'ASEAN-Corée du Sud en Juin 2009 dans le but de promouvoir la coopération dans l'éducation et la mobilité et les échanges interuniversitaires. En tant que partie intégrante du Réseau des universités de l'ASEAN (AUN), l'ACU a été établie pour combler l'écart de développement entre les États membres de l'ASEAN. Elle est axée prioritairement sur les pays CLMV (Cambodge, Laos, Myanmar et le Vietnam) pour les aider à acquérir la technologie et les connaissances relatives aux systèmes d'apprentissage en ligne et pour aider les élèves dans les zones les plus reculées afin d'accéder à l'enseignement supérieur.

ACU
PROJECT

Un plan directeur pour l'ACU a été convenu depuis 2011 à Séoul au cours de la réunion des hauts fonctionnaires pour l'établissement de l'ASEAN Cyber University. Ce plan directeur est composé d'une feuille de route en trois phases destinée aux pays CLMV :

- le renforcement des capacités et l'exploitation pilote de centres de formation en ligne (2011-12);

- la mise en place du portail ASEAN de l'e-learning et de la gestion de curriculum (2012-14);

- l'expansion de l'ACU par le cyber apprentissage et la collaboration de recherche.

Les institutions suivantes sont impliquées dans l'ACU:

- l'Institut de technologie du Cambodge (ITC);

- l'Université nationale du Laos (UNL);

- l'Université de Technologie (UT) du Myanmar;

- et l'Institut polytechnique de Hanoï (IPH).
Depuis 2011, le Secrétariat de l'ASEAN, le Cambodge, le Laos, le Myanmar, le Vietnam et l'AUN (ASEAN University Network) ont partagé le Plan directeur de l'ASEAN Cyber University. La Cyber University de Séoul a été nommée en tant que partenaire d'exécution du projet par le Ministère de l'Éducation de la République de Corée, comme forme de reconnaissance de son savoir-faire et de son expérience dans l'enseignement à distance.

En Mars 2012, la première réunion du Comité directeur du projet ACU a eu lieu à Hanoi, au Vietnam avec des représentants du Cambodge, Laos, Myanmar, Vietnam, l'AUN, et la Corée du Sud afin de discuter de l'agenda de promotion du projet ACU.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Le Projet de l'ASEAN Cyber University a pour but le renforcement des opportunités de l'enseignement supérieur et des relations internationales en participant avec la communauté mondiale de l'éducation à l'élaboration d'une stratégie de coopération internationale dont le but serait de fonder pour une cyber universitaire mondiale qui s'inspirerait du projet ACU.

## 3 phases long term plan

### Phase 1 (~2015)

- Strengthen e-Learning capacity among IMSs

- Strengthen collaboration with ASEAN

### Phase 2 (2016~2020)

- Extend exchange of educational resources through networking of ASEAN-ROK higher educational institutions

### Phase 3 (2020~)

- Examine establishment of Cyber University through consultation with ASEAN

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Source from ACU Project
Techniquement, l'ACU fonctionne autour d'un Système de gestion de contenus d'apprentissages (LCMS) interdépendant et un système de gestion d'apprentissage (LMS) rendus opérationnels selon le calendrier académique de chaque institution membre. Les LCMS/LMS proposent des cours en ligne à la fois dans des domaines généraux et des disciplines spécifiques aux institutions membres. Pour élaborer un cours en ligne, les représentant des institutions membres des pays CLMV sont tenus de soumettre les plans et les contenus des cours au Secrétariat de l'ACU qui se charge du développement et de mise en ligne du cours selon les besoins et consignes du demandeur. Le Secrétariat du Comité directeur de l'ACU est tenu ensuite de construire le cours et de le diffuser à tous les États et les institutions membres de l'ACU. Suite à la décision du Comité, le Secrétariat doit distribuer à tous les États membres et les institutions ACU une liste complète des cours et des syllabus détaillant l'offre de formation ACU. Les cours ACU sont sélectionnés et élaborés en fonction des demandes des institutions membres. Chacun des États membres et des institutions ACU diffuse des informations sur les cours et les programmes d'études sélectionnés.

## 2. ÉTUDES ET RAPPORTS INTERNATIONAUX

La situation de l'éducation et des technologies de l'information et de la communication en Asie pacifique n'a pas été uniquement une affaire des pays de l'ASEAN. Plusieurs organismes internationaux de développement et d'aide au développement s'y sont également intéressés. L'Unesco, comme le PNUD, la Banque Mondiale ou l'OCDE, partant de leurs vocations internationales respectives, investissent lourdement dans les études stratégiques de cette région du monde en rapport avec des sujets sensibles de l'économie mondiale, de la fracture numérique ou des inégalités d'accès à l'éducation. Ils publient beaucoup d'études et de rapports mettant en avant l'état des lieux des télécommunications, des TIC/TICE et de l'éducation comme des indicateurs de développement économique et social.

### 1.1. L'UNESCO

L'Unesco, naturellement concernés par les questions portant sur les sujets des langues, des cultures et de l'éducation s'est intéressée à la région de l'Asie pacifique autant par l'intermédiaire de ses bureaux régionaux que par ses bureaux centraux de Paris. La dernière action en date, le « Message de Paris » de juin 2015¹³, est un évènement auquel 150 universitaires, administrateurs de l'éducation, décideurs, praticiens et intervenants du secteur de l'éducation de plus de 55 pays ont participé au siège de l'UNESCO pour régler les problèmes de l'accès, l'équité et l'apprentissage de qualité comme principales caractéristiques de la nouvelle vision du monde de l'éducation après 2015.

Dans une nette rupture avec l'agenda du développement du nouveau millénaire qui met l'accent sur l'éducation de base et ses déclinaisons non formelles et professionnelles, les participants ont mis en évidence la contribution de l'enseignement supérieur à l'agenda mondial du développement durable et au soutien des pays en développement pour atteindre une éducation équitable et de bonne qualité et un apprentissage pour tous et tout le long de la vie d'ici l'an 2030.

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

United Nations
Educational, Scientific and
Cultural Organization

<footnote n="13">13 UNESCO (2015). Draft report: a scoping study on the promotion of ASEAN regional integration through open and distance higher education, 44p.
[http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/apeid/HigherEdu/RPFACU/Draft_Report_Scoping_Study_on_the_Promotion_of_ASEAN_Intergation through_Open_and_Distance_Higher_Education_AGFlor_02.pdf]</footnote>
À cette fin, le Bureau régional de l'UNESCO pour l'Asie et le Pacifique, avec le soutien de l'ASEAN Cyber University (ACU), a lancé un projet intitulé « Promouvoir l'intégration régionale de l'ASEAN par l'éducation ouverte et à distance pour l'enseignement supérieur ». Le projet vise à faciliter une politique de dialogue entre les acteurs de l'éducation de l'ASEAN afin de promouvoir l'échange transfrontalier et la reconnaissance de l'enseignement supérieur basé sur la FOAD (Formation Ouverte et à Distance). Mais avant d'entamer un dialogue régional, l'Unesco a engagé une étude exploratoire pour se faire une idée plus précise de l'état d'avancement de la FOAD dans et entre les pays de l'ASEAN. Parmi les questions que cette étude devrait élucider :

- d'abord comment l'éducation en général, et plus particulièrement la FOAD dans l'enseignement supérieur pourrait maximiser les avantages et minimiser les inconvénients du plan d'intégration de l'ASEAN ?

- Ensuite quels sont les éléments les plus pertinents pour la FOAD dans l'élaboration d'un cadre de qualifications dans la région de l'ASEAN ?

- Enfin quelle voie prendre pour promouvoir la FOAD dans la zone de l'ASEAN?

L'UNESCO s'est déjà penchée au cours des dernières décennies sur la priorité d'améliorer l'accès, l'équité et la qualité de l'enseignement supérieur, après avoir lancé en 1983 la Convention régionale de l'UNESCO sur la reconnaissance des études, des diplômes et des grades de l'enseignement supérieur en Asie et dans le

Pacifique<fnref n="14" />. Cette convention a été révisée en 2011 à la lumière de la massification et de l'internalisation de l'enseignement supérieur en vue de souligner la reconnaissance transfrontalière des études et des diplômes aussi largement que possible. La Convention révisée fournit une base solide pour concevoir un enseignement supérieur régional à distance, appuyé d'une reconnaissance, accréditation, et d'un cadre d'assurance de qualité dans la région de l'ASEAN.

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

Regional Policy Forum on the Promotion of
ASEAN Regional Integration through
Open and Distance Higher Education

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

23-24 November 2015; Radisson Blu Plaza, Bangkok, Thailand

L'UNESCO a également organisé la Conférence mondiale sur l'enseignement supérieur en 2009¹⁵. Le communiqué résultant indique comment, avec les TIC, l'approche FOAD « offre des possibilités d'élargir l'accès à une éducation de qualité, en particulier lorsque les REL sont facilement partagées par de nombreux pays et établissements d'enseignement supérieur ». En outre, le communiqué déclare le soutien pour une meilleure intégration des TIC et la promotion de la FOAD pour répondre à la demande croissante pour l'enseignement supérieur.

L'importance croissante de l'enseignement à distance n'a jamais été plus claire, surtout après le Forum mondial sur l'éducation 2015 (Incheon, République de Corée) et la Conférence internationale sur les TIC et l'Éducation après 2015. Depuis 2000, l'année 2015 est devenue l'horizon vers lequel le monde projette son ambition de réaliser les objectifs de l'Éducation pour tous et les Objectifs du Millénaire pour le développement. Tout en accélérant les efforts pour atteindre ces objectifs, les Nations Unies ont mobilisé la communauté internationale afin de définir le programme de développement pour l'après-2015.

<footnote n="14">¹⁴ UNESCO (1983). Convention régionale sur la reconnaissance des études, des diplômes et des grades de l'enseignement supérieur en Asie et dans le Pacifique 1983. [http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=13523&URL_DO=DOald&URL SECTION=201.html]</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ UNESCO (2009). Conférence mondiale sur l'enseignement supérieur 2009. Unesco, Paris, 17 p. [http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183277f.pdf]</footnote>
Compte tenu de ce contexte, le Bureau régional de l'UNESCO pour l'Asie et le Pacifique (UNESCO Bangkok), soutenu par l'ASEAN Cyber University (ACU), a lancé un projet visant à faciliter un dialogue au niveau politique entre les différents acteurs de la FOAD afin de promouvoir un flux transfrontalier et une reconnaissance de l'enseignement supérieur ouvert et à distance.

De son côté, le Centre Asie-Pacifique de formation aux technologies de l'information et de la communication pour le développement (CAPFTIC), sous la tutelle de la Commission économique et sociale pour l'Asie et le Pacifique, rattachée à son tour au Conseil économique et social des Nations unies, a pour mission d'aider les 62 membres et membres associés de la Commission à se doter des capacités humaines et institutionnelles leur permettant d'utiliser les technologies de l'information et de la communication (TIC) aux fins de leur développement socioéconomique<fnref n="16" />. Depuis sa création en 2006, le Centre a organisé ses activités, en exécution de son mandat, autour de quatre piliers interdépendants: formation, recherche et partage du savoir, services consultatifs, et promotion de la coopération multilatérale. Ensemble, ces quatre piliers constituent un tout intégré axé sur le renforcement des capacités en matière de TIC, de telle sorte que chacun d'entre eux accroît la portée et l'impact des trois autres.

## 1.2. Francophonie et coopération ASEAN

La politique francophone de coopération avec les pays de l'ASEAN ne semble pas suivre le rythme de la dynamique éducative et technologique qui transforme la région de l'ASIE Pacifique. Reprenant les termes de l'ancienne Directrice du Bureau régional pour l'Asie et le Pacifique de l'Organisation internationale de la Francophonie depuis 2011, Anissa Barrak, « L'Asie-Pacifique est un océan de diversité linguistique, y compris à l'intérieur d'un même pays. La Francophonie ne se positionne pas en concurrence avec les autres langues, elle ne cherche pas à faire du «chiffre» dans l'absolu, mais entend affirmer la place et l'utilité du français comme langue internationale ». Et puis elle rajoute « Il faut reconnaître que la majorité des jeunes n'est pas forcément attirée par le français. Ils choisisissent généralement une seule langue étrangère, surtout lorsque dans leur pays, le système éducatif n'impose l'enseignement que d'une seule d'entre elles »<fnref n="17" />.

Dans un communiqué publié par le courrier du Vietnam à l'issue de la tenue en avril 2015 à Hanoi d'un atelier régional de trois jours pour les correspondants nationaux des États membres de l'Organisation internationale de la Francophonie (OIF) dans la région Asie-Pacifique, les partenaires régionaux confirment leur engagement à la programmation quadriennale (2015-2018) de l'OIF<fnref n="18" />. La question est cependant de savoir comment, sur le plan institutionnel, cette programmation quadriennale serait traduite en termes d'accord et de convention, non pas avec des acteurs dans des pays de l'Asie pacifique uniquement, mais aussi avec des structures régionales de la valeur et de l'envergure de l'ASEAN.

Consciente de l'importance de rapprochement institutionnel, l'OIF a mandaté une délégation conduite par Ousmane Paye, Conseiller spécial du Secrétaire général de la Francophonie, pour effectuer une visite de travail le 19 juin 2015 auprès de l'Association des Nations de l'Asie du Sud-Est (ASEAN) à Jakarta (Indonésie). Cette visite est venue en réponse à l'invitation du Secrétariat de l'ASEAN. Les deux organisations se sont-elles

<footnote n="16">16 Nations Unies (2012). Rapport du Centre Asie-Pacifique de formation aux technologies de l'information et de la communication pour le développement sur ses activités durant la période 2010-2012. Commission économique et sociale pour l'Asie et le Pacifique. Comité des technologies de l'information et de la communication. 20 p.</footnote>

<footnote n="17">17 « Mouvement ascendant de la Francophonie en Asie du Sud-Est », entretien avec Anissa Barrak publié par Le courrier du Vietnam le 22/05/2015 [http://lecourrier.vn/mouvement-ascendant-de-la-francophonie-en-asie-du-sud-est/178909.html]</footnote>

<footnote n="18">18 Programmation adoptée par les instances de la Francophonie lors du Sommet organisé à Dakar, Sénégal, en novembre 2014</footnote>
ainsi rapprochées pour explorer le cadre propice au développement de leurs relations institutionnelles et à la coordination de leurs actions de coopération.

Accueillie dans le cadre de la session du Comité des représentants permanents de l'ASEAN réuni sous la présidence de l'Ambassadeur Représentant permanent du Cambodge, la délégation de l'OIF a été entendue sur les arguments qui plaident en faveur d'un rapprochement entre les deux organisations, qui renforcerait la coopération Sud-Sud en général et plus particulièrement les liens entre les pays d'Asie du Sud-Est et un groupe de 75 États et gouvernements de tous niveaux de développement répartis sur les cinq continents. Les deux parties sont convenues d'identifier les projets communs qui feront l'objet d'un accord entre le Secrétariat de l'ASEAN et l'OIF<fnref n="19" />. Cette initiative de rapprochement constituerait, à notre avis, un tournant profondément stratégique si la Francophonie, toutes structures confondues, saurait le mettre à son avantage pour maintenir son rôle d'acteur clé dans la région. Dans le domaine du numérique pédagogique, objet de ce rapport, la Francophonie, par son savoir-faire et son expertise dans la formation et le développement des TICE, devrait trouver les bons mécanismes d'ancrage dans le paysage académique régional. Elle devrait pouvoir relever le défi de la concurrence qui l'oppose notamment au programme coréen (KOICA) de l'Asean Cyber University par la prestation et la livraison de services numériques de haute qualité dans la vie universitaire de la région. Des recommandations en deuxième partie de ce rapport en donneraient quelques pistes.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

## RAPPROCHEMENT ENTRE L'OIF ET L'ASEAN

<footnote n="19">¹⁹ « Rapprochement entre l'ASEAN et l'OIF », Billet présenté sur le site de l'OIF[http://www.francophonie.org/Rapprochement-entre-l-OIF-et-l.html]</footnote>
Le premier point dans de la commande d'expertise est de faire un état des lieux le plus représentatif de l'usage des technologies éducatives dans l'enseignement supérieur, de la formation à distance et des MOOC dans la région. Des entretiens ont eu lieu avec des responsables administratifs et académiques dans une vingtaine d'institutions au Cambodge, Laos et Vietnam :

* CAMBODGE

- L'Institut des technologies du Cambodge ;

- L'Université Royale du Cambodge ;

- L'Institut national des postes et des télécommunications ;

- Le Ministère de l'éducation, de la jeunesse et des sports, département de l'information et des affaires de l'ASEAN.

* LAOS

- L'Université nationale du Laos (UNL), Centre d'enseignement à distance et de l'e-learning ;

- L'Université nationale du Laos (UNL), Centre des technologies de l'information ;

- Ministère de l'éducation et des sports, Département de l'enseignement supérieur ;

- L'Institut de la Francophonie pour la médecine tropicale (IFM).

* VIETNAM

✓ Hanoï

o L'Université des sciences et des technologies de Hanoï (USTH) ;

o L'Université de Hanoï ;

o L'Université privée Thang Long ;

o L'Institut Polytechnique de Hanoï (IPH) ;

o Ministère de l'Éducation et de la Formation, Département des technologies de l'information et de la communication ;

o Université nationale du Vietnam, Institut Francophone International (IFI) ;

✓ Danang

o L'Université privée Duy Tan de Danang ;

o L'Université des sciences et technologies, école polytechnique.

✓ Ho Chi Minh Ville

o L'Université des Sciences, Faculté des technologies de l'information

o L'Université de médecine ;

o L'Université des sciences médicales ;

o L'Université privée Van Lang ;

o L'Université Ho Chi Minh des Technologies.

Lors de ces entretiens, dont les détails sont inclus ci-après, plusieurs critères ont été identifiés comme caractéristiques éducatives communes à la région de l'ASEAN. D'autres, en revanche, se distinguent par leurs spécificités propres à chacun des pays, voire à chacune des intuitions visitées.

Les éléments communs qui caractérisent les institutions universitaires dans les trois pays, déterminent d'ailleurs les critères selon lesquels les quatre pays dits CLMV (Cambodge, Laos, Vietnam, Myanmar) sont classés au sein de l'alliance ASEAN. Ces critères d'ordre économique attribuent un statut particulier aux pays CLMV dans l'alliance des dix pays de l'ASEAN et dans le projet Cyber University (ACU).
<figure><img src="image_16.png" /></figure>

# 1. LE NUMÉRIQUE ÉDUCATIF DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE CAMBODGIEN

Le Cambodge, au même titre que les autres pays CLMV, définit l'essentiel de sa politique éducative et technologique en rapport avec les accords et conventions passés au sein de l'ASEAN. Le « Plan Directeur Cambodgien TIC 2020 » (Cambodian ICT Masterplan 2020) est, par exemple, une déclinaison localisée du programme « ASEAN ICT Master plan 2020 ». Ce plan stratégique national pour promouvoir l'usage des TIC est en synergie avec d'autres projets et textes de lois nationaux qui contribuent également à la gouvernance des domaines technologiques, scientifiques et éducatifs dans le pays, comme le « Plan national de développement stratégique 2014-2018 » ou le « Plan directeur national de la science et de la technologie de 2014 à 2020 » ou encore le « Plan stratégique de l'éducation 2014-2018 ».

L'approximation de la politique du gouvernement cambodgien en lien avec numérique éducatif sera principalement récapitulée à partir de ce périmètre légal et institutionnel dans lequel les Ministère de l'éducation, de la Jeunesse, et des Sports (MEJS) joue un rôle essentiel auprès des acteurs éducatifs des domaines publics et privés. Le MEJS administre l'ensemble du système scolaire cambodgien et exerce son autorité à quatre niveaux : au niveau central, au niveau des provinces (24 bureaux provinciaux) et des municipalités, au niveau des districts (193 bureaux de district) et au niveau des écoles elles-mêmes. Le Conseil suprême national pour l'éducation, présidé par le premier ministre, a depuis 2007 la charge de préparer les politiques stratégiques de long terme, d'évaluer les besoins et de collecter les données liées au secteur éducatif.

## 1.1. Plan national de développement stratégique 2014-2018

Le numérique éducatif au Cambodge est au cœur des préoccupations nationales pour le développement économique et social. C'est à juger par le nouveau texte de la promulgation de la loi sur l'adoption du plan national de développement stratégique 2014-2018²⁰ qui trace le cadre général dans lequel le gouvernement cambodgien met en œuvre une stratégie nationale d'appui au domaine de l'éducation et de l'enseignement supérieur. Dans son sixième point relatif au renforcement des capacités et développement des ressources humaines, le texte consacre tout un chapitre au renforcement de la qualité de l'éducation et met l'accent sur les efforts du gouvernement pour y parvenir par la promotion des compétences de qualité, l'élaboration de programmes de formation, l'amélioration de la pertinence des

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

<footnote n="20">²⁰ Kingdom Of Cambodia (2014). Promulgation of the law on the adoption of the national strategic development plan 2014-2018. 268 p. [http://www.mop.gov.kh/LinkClick.aspx?fileticket=XOvSGmpI4tE%3d&tabid=216&mid=705]</footnote>
programmes, la conception de normes d'évaluation des travaux des étudiants et l'amélioration de la
fourniture de matériel didactique et des manuels scolaires.

Au-delà d'une simple profession de foi, le texte reconnait aussi que les réussites signalées dans des projets précédents ne doivent faire oublier le fait que le secteur de l'éducation est toujours à la traine et que des efforts concertés sont nécessaires pour l'améliorer. Les principaux problèmes soulevés comprennent la faible qualité de l'apprentissage, l'infrastructure d'apprentissage limitée, l'insuffisance d'enseignants qualifiés, un système d'assurance qualité moyennement appliqué, et peu d'institutions universitaires de qualité. La loi identifie à cet effet un ensemble de défis et propose des solutions à leur encontre. Pour le défi numéro 6, par exemple, concernant l'amélioration de la qualité de l'enseignement, le texte prévoit de préparer des nouveaux plans stratégiques pour l'enseignement supérieur qui tiendraient compte de certains programmes prioritaires comme les sciences, les technologies, l'ingénierie, les arts et les mathématiques. Ces programmes devraient être au niveau des normes d'assurance qualité des pays de l'ASEAN et des objectifs communs de l'AUN le réseau universitaire de l'ASEAN.

1.2. Plan directeur cambodgien TIC 2020 (Cambodian ICT masterplan 2020)

Officiellement annoncé en août 2014, le plan directeur cambodgien TIC 2020 est fortement inspiré de la vision de l'ASEAN exprimée lors du sommet « ASIA Pacific Connect » en 2013 sous le label « Smartly DIGITAL ». Le Cambodge reprend cette vision d'intelligence numérique dans son Plan directeur TIC 2020 sous le slogan « ICTopia Cambodia », un slogan combiné entre TIC et « topos » (« Lieux » en grec) pour signifier l'ambition de construire une société ou une communauté intelligente et confortablement installée dans l'usage des TIC. Le projet « ICTopia Cambodia » vise quatre axes stratégiques qui sont l'autonomisation des personnes, le développement de la connectivité, le renforcement des capacités et l'enrichissement des e-Services<fnref n="21" />.

L'effort déployé à travers ce plan directeur vise à aligner les TIC au Cambodge sur le plan directeur de l'ASEAN TIC 2015. Dans un rapport d'activité de KOICA, il est indiqué que celle-ci « a soutenu le Cambodge ces dernières années avec plus de 20 millions par an comme dons d'assistance. L'éducation et le développement des ressources humaines, ainsi que l'échange d'expériences en développement, sont des priorités essentielles pour les programmes KOICA au Cambodge ». Et KOICA de rajouter qu'elle est entièrement d'accord avec le gouvernement cambodgien que la priorité des TIC comme l'un des secteurs stratégiques pour la croissance est la voie efficace vers un plus grand développement socio-économique ».

Le plan directeur est largement destiné à renforcer le Cambodge à devenir une nation intelligente et confortable en garantissant une autonomisation des personnes, en assurant la connectivité, en renforçant les capacités, et en enrichissant les services électroniques. Le plan jouera également un rôle crucial dans l'orientation de la stratégie générale du pays et le cadre de sa politique numérique.

<footnote n="21">21 KOICA (2014). Summary of Cambodian ICT Masterplan 2020. Korea International Cooperation Agency. 73p.</footnote>
<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Source: KOICA, 2014

Cinq projets pilotes prioritaires sont dérivés de ce programme :

1) l'appui à un projet de gouvernement électronique initié depuis 2004 ;

2) un projet de cyber-sécurité ;

3) un projet d'appui à l'éducation électronique ;

4) un projet pour le commerce électronique, et

5) un projet de réseau pour le tourisme électronique.

La réalisation de ce projet nécessite une infrastructure de télécommunications fiable et de haute performance. En début 2015, SEATEL Cambodge a annoncé son intention d'investir un total de 500 millions de dollars dans le déploiement et l'exploitation d'un réseau 4G au Cambodge au cours des prochaines années.
Elle fonde sa stratégie sur un ensemble d'acquis notamment :

- La pénétration du mobile qui a atteint 167% à la fin de 2015 ;

- Le nombre d'opérateurs mobiles a été réduit de neuf en 2011 à seulement trois en 2015 ;

- Les opérateurs Hello Axiata et Smart Mobile ont fusionné pour former un concurrent sérieux à Viettel Metfone ;

- Smart Axiata avait étendu son réseau 4G à l'ensemble des 25 provinces du pays ;

- En 2015, la télédensité a été de 2,8% seulement ;

- L'expansion rapide de l'accès mobile en large bande continue à insuffler de la vie dans ce segment de marché ;

- Il y avait environ 2,3 millions d'abonnés au mobile large bande en 2015.

Les paramètres clés des télécommunications au Cambodge sont révélateur d'une accentuation des

<table><thead><tr><td>Catégorie</td><td>2012</td><td>2013</td><td>2015</td></tr></thead><tbody><tr><td>Services de lignes fixes : Nombre total d'abonnées</td><td>584,000</td><td>420,000</td><td>435,000</td></tr><tr><td>Services Internet : Nombre total d'abonnés sur lignes fixes</td><td>30,000</td><td>32,000</td><td>50,000</td></tr><tr><td>Services mobiles : Nombre total d'abonnées</td><td>19,1 millions</td><td>20,3 millions</td><td>25,6 millions</td></tr></tbody></table>
L'accroissement des services de télécommunication comme le traduit le tableau précédent, ne se répercute, pourtant pas sur le secteur de l'éducation. Au contraire, l'un des constats du plan directeur TIC 2020 met en évidence que si le taux de réussite scolaire a chuté ces dernières années, c'est particulièrement en raison de la faiblesse des infrastructures de l'éducation, y compris la faiblesse du réseau éducatif dans les écoles. La faible généralisation des TIC, la rareté des matières d'enseignement localisées, les rares cours modélisés aux besoins d'un apprentissage en ligne, sont considérés parmi les obstacles majeurs qui empêchent l'e-learning de devenir une alternative éducative de masse. Or, selon le programme TIC 2020, dans ce genre de situations, l'e-learning constitue une bonne alternative pour améliorer le niveau de l'éducation publique, ce qui devrait être pris en charge dans un plan de réforme stratégique de l'éducation sur le long terme. A ce juste titre, le plan TIC 2020 prévoit des axes stratégiques d'appui à l'éducation comme l'activation des services de l'école électronique (e-School services). Le concept de l'école électronique (ou virtuelle) inclut des activités eLearning, même si celles-ci sont limitées à l'accès aux contenus numériques à l'école.

## 1.3. Plan stratégique pour l'éducation 2014-2018

Le Plan stratégique pour l'éducation (2014-2018) est ambitieux. Il a été adopté en mars 2014 par le gouvernement cambodien pour consolider et poursuivre les avancées déjà réalisées au cours des deux périodes précédentes (2006-2010 et 2009-2013)<fnref n="22" /> notamment pour :

- fournir une éducation de qualité et en lien avec les défis du développement du pays ;

- favoriser l'accès des plus défavorisés à l'éducation ;

- assurer un accès équitable à tous aux services éducatifs ;

- assurer un leadership et une gestion efficace des personnels de l'éducation à tous les niveaux.

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Une « Fiche Cambodge » préparée par l'Ambassade de France à Phnom-Penh<fnref n="23" />, indique que le Cambodge a calqué son système éducatif sur celui de la France tant pour l'organisation scolaire qu'universitaire. Entre 1975 et 1979, le système éducatif a été anéanti, mais depuis les accords de Paris du 23 octobre 1991, le pays œuvre à sa reconstruction. Outre la nécessité de reconstruire un système éducatif, le Cambodge connait de nouveaux défis et doit se concentrer sur la qualité de son éducation et sur la formation de ses ressources humaines. En effet, l'intégration du Cambodge dans le système éducatif des pays de l'ASEAN en 2015 pousse le gouvernement cambodien à accélérer les réformes de sorte à pouvoir répondre aux exigences fixées par les standards régionaux et internationaux en matière d'enseignement supérieur.

<footnote n="22">²² Le plan stratégique pour l'éducation 2006-2010 a identifié trois thèmes d'intervention prioritaires : assurer un accès équitable à l'éducation, améliorer la qualité et l'efficience des services éducatifs, et le développement institutionnel et la formation pour la décentralisation. Le plan stratégique pour l'éducation 2009-2013 a fixé comme objectifs le développement de curricula nationaux et la fourniture de manuels scolaires dans l'ensemble du pays.</footnote>

<footnote n="23">²³ AMBASSADE DE FRANCE, CAMBODGE (2014). Fiche Cambodge. Phnom-Penh, Service de Coopération et d'Action culturelle, 7p. [http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/cooperation-educative/les-actions-de-cooperation-dans-l-enseignement-superieur/assurer-une-veille-sur-les-systemes-d-enseignement-superieur-dans-le-monde-base/asie-oceanie/article/cambodge-53039]</footnote>
De nombreuses initiatives de réformes ont été mises en place par le gouvernement en matière d'enseignement supérieur. Ce climat est favorable à l'émergence de nouveaux partenariats universitaires dans la mesure où le Gouvernement cambodien pousse pour une autonomisation progressive des universités et pour le développement de formations de qualité répondant aux standards internationaux. Ainsi, les partenariats avec les universités étrangères sont perçus comme un moteur de développement des curricula et de nouveaux programmes de formation et de recherche. C'est un créneau sur lequel la francophonie gagnerait à donner son appui institutionnel en favorisant davantage de coopération interuniversitaire entre le Cambodge et des pays francophones.

Grâce à son intégration à l'ASEAN en 2015 et la mise en place progressive d'un système de reconnaissance des diplômes similaires à celui déjà mis en place en Europe à l'issue du processus de Bologne (système LMD), les étudiants cambodgiens considèrent la France comme une destination attractive pour poursuivre leurs études, ce qui a auguré de l'ouverture d'un Espace Campus France à Phnom-Penh. Chaque année, 650 étudiants cambodgiens choisissent la France pour poursuivre leurs études, ce qui fait de la France le 2e pays de destination des étudiants cambodgiens derrière la Thaïlande.

Dès sa prise de fonction en septembre 2013, le ministre de l'éducation, Hang Chuon Naron, a fixé les stratégies à suivre pour réformer le système éducatif cambodien conformément aux priorités arrêtées. L'une de ces priorités est la création d'un *Think Tank* le 29 septembre 2014 qui, parmi les mesures qu'il a prises dans le cadre des réformes de l'éducation, a proposé un projet de construction de centres de ressources de Technologies de l'information et de la communication pendant cinq ans dans 334 institutions scolaires. « Les centres auront chacun un accès Internet haut débit et trois ordinateurs connectés à des portails pédagogiques proposants des cours en ligne, des centaines de vidéos pédagogiques, un forum interactif pour les étudiants ».

Pour l'enseignement en général, le plan directeur prévoit aussi un renforcement consistant de la préparation et de l'employabilité des étudiants en leur donnant les compétences professionnelles basées sur les TIC. Pour l'enseignement supérieur en particulier, le plan se concentrera sur l'expansion de l'utilisation de l'ordinateur, l'accroissement de l'accès à l'information et à la recherche, l'appui à plus d'étudiants grâce à l'enseignement à distance, et l'amélioration de la répartition de la recherche et de matériaux pédagogiques à travers une distribution basée sur le Web.

Le plan prévoit également l'amélioration de la formation des enseignants en utilisant la vidéo et le multimédia, principalement pour les matières scientifiques, mais aussi pour la pédagogie en général. Les enseignants stagiaires (et les permanents quand nécessaire) seront formés sur les modalités d'améliorer leurs compétences pédagogiques et d'administration grâce à l'utilisation des ordinateurs et d'autres formes de TIC. Le Ministère centralisera et normalisera ses bases de données du système éducatif. Il décentralisera en revanche la saisie des données dans les institutions éducatives autant au niveau des provinces que des districts. Le personnel du ministère sera ainsi formé pour utiliser les TIC dans toutes ces tâches et responsabilités.

Le plan d'action qui accompagne ce plan directeur détaille les activités, la coordination et l'évaluation nécessaires à sa mise en œuvre tout en les stratifiant de façon progressive pour une évaluation réaliste de la situation réelle, y compris celle de l'accès à l'électricité, à l'infrastructure nécessaire et les compétences
requises. Le plan directeur définit également le budget nécessaire pour atteindre l'ensemble de ces objectifs. Le financement sera assuré pour tous à court terme et très probablement pour certains articles à plus long terme. Il est à espérer que ce plan directeur aidera les ministères partenaires au développement à mieux comprendre leurs engagements à utiliser les TIC pour améliorer leurs propres gestions et la qualité de la formation qu'ils fournissent et donc soutiendraient la réalisation de ce plan. Celui-ci restera donc ouvert à tous les partenaires possibles, tant en termes de participation que de procuration de ressources (financières, techniques et humaines).

Le Cambodge manque toutefois d'un système solide d'enseignement technique et de formation professionnelle qui seraient en étroite collaboration avec le secteur privé. Les établissements de l'enseignement supérieur ont évolué en nombre d'inscrits au cours de la dernière décennie, ce qui conduit à une augmentation rapide du nombre de diplômés universitaires. Toutefois, les programmes d'études universitaires restent assez déconnectés des compétences nécessaires pour le marché de l'emploi.

En plus du problème de l'employabilité, parmi les principaux défis auxquels est confronté le secteur de l'éducation, il est question surtout de signaler le manque d'un ensemble d'infrastructures dans l'enseignement supérieur pour faciliter la mobilité des étudiants et du personnel, l'incompatibilité entre les cycles universitaires, le manque de procédures d'assurance qualité, la faible reconnaissance des qualifications et des diplômes.

Le Plan stratégique pour l'éducation (2014-2018) au Cambodge s'accomplit parallèlement à un autre plan de réforme qui touche le domaine des sciences et des technologies pour la période 2014-2020. Strictement lié à l'activité éducative, à l'enseignement et à la formation par les TIC, ce plan donne des indicateurs essentiels pour repérer les créneaux sur lesquels un positionnement francophone devrait être opéré afin d'apporter une contribution et un appui à l'effort de modernisation du dispositif éducatif cambodgien par le numérique éducatif. C'est pour dire qu'au Cambodge, autant que dans les autres pays CLMV, la recherche scientifique, « organiquement » associée à l'éducation et la formation des compétences, devrait également figurer dans les stratégies francophones d'accompagnement des structures universitaires des pays CLMV dans leur développement scientifique et technologique.

## 1.4. Le plan directeur national de la science et de la technologie de 2014 à 2020

Officiellement annoncé en septembre 2014, ce plan établit des objectifs de reformes prioritaires définis sur la base d'un diagnostic général caractérisant la situation générale des sciences et des technologies dans le cadre universitaire cambodgien. Parmi les éléments marquant, soulevés dans le plan directeur national de la science et de la technologie 2014-2020, il est reconnu que :

- Le Cambodge ne dispose pas encore d'un plan national de développement scientifique et technologique. Chaque ministère définit sa politique et ses plans d'action propres pour agir dans les domaines des sciences et des techniques en rapport avec son domaine d'activité ;

- Les transferts et les échanges de technologies sont réalisés à travers les programmes d'aide des pays avancés comme la Corée, le Japon, la Chine et les États-Unis

- Les dépenses intérieures brutes en R&D du Cambodge sont de l'ordre de 0,05% du PIB, ce qui est nettement inférieur à la moyenne mondiale estimée à 2,07%. Ce genre d'indicateur est un baromètre du
niveau de conscience d'un pays pour les Sciences et technologies. Il constitue le fondement de tous les éléments de développement des technologies, des ressources humaines et des infrastructures.

- Le Cambodge ne dispose pas encore d'une loi qui définit le rôle des sciences et des technologies dans la promotion de la compétitivité nationale et de la croissance économique. Par conséquent, les politiques et les systèmes éducatifs ne sont pas définis dans une optique de priorité nationale attribuée à la recherche scientifique et aux technologies numériques. Chaque ministère met en œuvre des programmes de formation de ses propres techniciens et élabore des programmes de formation à sa convenance et selon ses propres besoins ;

- Le Cambodge souffre d'un manque de professeurs nationaux de hauts niveaux qui peuvent enseigner les matières de la technologie de pointe. Dans le cas du RUPP (Université Royale de Phnom-Penh), seuls deux professeurs ont un diplôme de PhD sur un total de 119. Ce chiffre est un indicateur clé sur l'état de la recherche dans une université de prestige comme la RUPP et donc sur le statut de la recherche dans le pays en général. D'ailleurs, peu d'opportunités d'emploi sont proposées aux ingénieurs diplômés ; ce qui accentue le dés intérêt des candidats pour investir dans des études avancées ayant un taux d'employabilité très faible ;

- Seulement 158 thèses ont été soutenues pendant 20 ans (de 1998 à 2009). Le nombre de thèse est un élément extrêmement important dans l'évaluation du niveau scientifique et technologique d'un pays. Un accroissement de la sensibilisation envers les domaines des sciences et des technologies dans la société globale est nécessaire puisque cette prise de conscience conduit inéluctablement à la formation de ressources humaines de haute qualité et à l'expansion d'activités scientifiques et technologiques qui permettront d'accroître la quantité et la qualité des travaux de recherche y compris les thèses.

En outre, le rapport recommande que le gouvernement devrait fournir des formes de compensation et de soutien à la publication de thèse en sciences et techniques par des chercheurs et des candidats aux diplômes de Master et de Doctorat de sorte qu'une population de producteurs volontaires de contenus scientifiques et technologiques soit formée.

- Le plan indique qu'il est prévu que davantage de normes nationales et internationales seraient produites et appliqués et qu'il est nécessaire de renforcer l'organisation des structures de l'État par des lois pouvant renforcer progressivement le système existant afin de mieux faire face aux défis scientifiques et technologiques à venir. L'État devrait offrir divers moyens tels que la publication de spécifications et de guides techniques, l'organisation d'ateliers de formation, de conférences et de forums et la distribution de cours en ligne pour que les personnes et les entreprises prennent connaissance des normes et référentiels de qualité et les utilisent correctement ;

- La tâche la plus urgente dans ce domaine pauvre de la R&D, est d'établir un institut national de recherche qui peut faire de la R&D nationale. Au Cambodge, la gestion de ces instituts de recherche n'est pas organisée. Elle est dispersée dans différents ministères car il n'y a pas d'organisation centrale de la recherche. Une organisation centrale de la recherche avec une capacité de développement des S&T doit être mise en place. D'autres organismes de recherche devraient être construits dans un mode de développement progressif par un financement étatique.
## 2. SYNTHÈSE DES ENTRETIENS ET IDENTIFICATION DES BESOINS

Les entretiens réalisés au Cambodge avec les institutions et les acteurs académiques et de recherche ont permis de se faire une idée sur l'état général de l'usage des technologies éducatives dans l'enseignement supérieur, mais elle ont aussi permis de profiler les grandes lignes de l'appui à une réforme dont aura besoin le secteur éducatif de l'enseignement supérieur en termes d'actions et de mesures tant sur le plan juridique et économique que technologiques et pédagogiques. Les quatre institutions visitées sont :

- L'Institut des technologies du Cambodge ;

- L'université Royale du Cambodge ;

- L'institut national des postes et des télécommunications ;

- Le Ministère de l'éducation, de la jeunesse et des sports, département de l'information et des affaires de l'ASEAN.

Les entretiens et les questionnaires préparatoires qui ont précédé les visites ont permis d'identifier des programmes de déploiement et d'usage des TICE et de la FOAD très divers. Certaines institutions ont entrepris des initiatives à titre individuel ou avec des partenaires internationaux (Corée, Suède, France, USA, etc.), d'autres attendent plus de moyens pour innover et/ou un cadre réglementaire plus favorable pour agir. Mais toutes dénotent clairement d'une sensibilisation profonde à la question du numérique éducatif.

Nous pouvons résumer les tendances qui nous ont le plus marqué dans les entretiens réalisés dans les points suivants :

### ⇨ Moodle, plate-forme fétiche au Cambodge

Le choix de Moodle comme plate-forme pédagogique déployée partout au Cambodge (et ailleurs dans les pays CMLV) est un signe à double sens. D'abord c'est un marqueur d'une culture FOAD généralisée qui opte pour un CMS libre et ouvert pour dispenser des contenus pédagogiques en ligne. Cela dénote d'une tradition d'enseignement à distance bien ancrée dans la conscience collective éducative du pays. En revanche, à part quelques exceptions, Moodle est utilisé un peu partout comme une plate-forme de diffusion de cours souvent sans activités pédagogiques comme l'accompagnement des apprenants dans des parcours d'apprentissage individualisés ou les activités de tutorat. D'un LCMS (son identité réelle), Moodle est exploité comme CMS, le « L » de « Learning » étant délaissé pour compte.

### ⇨ Le problème de la carence des contenus en ligne

La rareté des contenus pédagogiques numériques en ligne est une constante dans tous les bilans relatifs à la FOAD dans les trois pays visités. De façon générale, les raisons en sont également les mêmes, à savoir manque de motivation des enseignants (facteur plus complexe expliqué plus bas), manque de personnel qualifié pour entreprendre la numérisation des contenus, faiblesse du cadre législatif instituant la restitution ou le dépôt des contenus des cours, etc.).

À l'Institut des technologies du Cambodge (ITC), Sambeu, HEAN, directeur de la Cyber University et du Centre Multimédia remarque dans ce sens qu'il y a très peu d'initiatives de la part des enseignants pour partager leurs cours et que le Centre ne dispose que de 5 ou 7 cours. Pourtant, depuis 2012, l'Institut des technologies a entamé dans le cadre du programme KOICA et son adhésion à l'ACU, un projet de formation de formateurs avec trois objectifs : construire des capacités de développement de contenus numérique ; rechercher un
modèle FOAD adapté au contexte cambodien ; collecter les ressources pédagogiques libres et les rendre partageables. Or, le projet connait des difficultés importantes issues de considérations d'ordre linguistique (la langue anglaise comme langue pivot dans les activités avec l'ACU n'est pas bien maîtrisée par tous les enseignants) ; d'ordre technique (les limites de la bande passante sont très décourageantes), et d'ordre politique (passer par TELCO comme opérateur de télécommunications privé pour avoir un accès payant à Internet est dispendieux pour l'institution).

Cet état de fait a été observé pendant plusieurs autres entretiens, notamment avec le Vice-recteur de l'université Royale de Phnom-Penh qui déplore l'absentéisme des enseignants aux sessions de formation continue mets régulièrement en place pour les former sur les TIC/E et les techniques de la FOAD. Ceci confirme bien la nécessité d'un cadre législatif structurant que tous (ou presque) réclament et attendent comme solution inévitable pour restructurer convenablement le secteur du numérique éducatif.

### La démotivation des enseignants à numériser et déposer leurs cours

Ce critère est fondamentalement crucial et complexe pour plusieurs considérations : financières, législatives et déontologiques.

- **Raisons économiques** : D'abord le facteur économique puisque (ce qui parait être une pratique courante au Cambodge), la majorité des enseignants font des travaux supplémentaires. Donc, toute activité qui engage un facteur temps de travail devrait être rémunérée. En l'absence d'une compensation lucrative, voir une valorisation scientifique ou pédagogique, et en l'absence de directives réglementaires imposant la remise et la numérisation des cours, il est compréhensible que les enseignants soient peu motivés à le faire.

- **Raisons légales** : Le second critère justifiant la démobilisation des enseignants est législatif et réglementaire. Comme le confirment plusieurs interlocuteurs, aucune loi ne règle les pratiques des enseignants et ne définit des procédures pratiques pour la distribution systématique des cours, malgré la conviction collective de l'importance de cette démarche au profil de la réforme de l'enseignement. Même dans les pratiques de beaucoup d'universités qui ont plus d'autonomie envers leurs gestions internes, celles-ci ne parviennent pas à en faire un processus organisé et méthodique.

- **Raisons déontologiques** : Le problème déontologique est soulevé sous deux aspects. Le premier est la rétention des données de peur de se faire voler son travail, ce qui ramène à une culture du type « Droits d'auteur » et « propriété intellectuelle » qui nécessiteraient d'être renforcées chez les populations d'enseignants universitaires. Le deuxième est relatif à la qualité scientifique des cours dispensés. Des enseignants évitent souvent d'exposer publiquement les contenus de leurs cours de peur de dévoiler des opérations de plagia, ce qui ramène à une culture du type scientifique, celle de la « citation » et de « l'évaluation par les pairs ». La faiblesse de l'activité de recherche scientifique, comme c'est décrit ailleurs sous ce chapitre, et sa dissociation du pédagogique explique cette forme de comportement.

### La différence entre universités en niveaux d'équipement et en ressources éducatives

A part l'écart parfois important entre les universités publiques et privées en équipements technologiques et en ressources éducatives, les universités publiques ne sont pas toutes au même niveau d'avancement du point de vue TIC/E et FOAD. Cet écart est souvent déterminé en fonction des partenariats établis avec des acteurs régionaux et internationaux. C'est le cas, par exemple de l'Institut de Technologie du Cambodge (ITC) qui dispose d'un centre e-Learning et d'un laboratoire multimédia fourni dans le cadre de la Cyber University (ACU). L'ITC établit également une collaboration francophone avec la Coopération française, l'Agence
Universitaire de la Francophonie et la Communauté Française de Belgique. Ces accords améliorent la qualité du programme éducatif, créent de nouveaux contextes et permettent la collaboration à de nouveaux projets de recherche et la mobilité des professeurs et des étudiants.

Pas loin de l'ITC, l'Université Royale de Phnom Penh se plaint de son infrastructure numérique comparée à celle l'ITC. Mais tous font face au même problème de la connexion Internet tributaire de l'opérateur des Télécommunications. Le vice-recteur de l'Université royale confirme que le problème de son institution est la bande passante avant les ressources numériques. La couverture et la vitesse limitées du Wifi sur le campus réduisent considérablement les possibilités d'accès aux services en ligne.

→ Francophonie et problème linguistique

L'aspect linguistique en rapport avec la Francophonie est omniprésent dans tous les entretiens.

- Le Vice-recteur de l'université Royale de Phnom-Penh nous a donné sa propre vision de la façon comment l'AUF pourrait améliorer son impact au sein du cercle universitaire dominé par la langue anglaise. A l'URP, seul le département de français utilise la langue française, toutes les autres disciplines sont dispensées en anglais ou en langue nationale. Il considère que la politique de bourses suivie par l'Ambassade de France devrait être consolidée par un réseau de formation francophone de la langue française en vue de créer une masse critique de francophiles capables de constituer des réseaux d'influence et de collaboration. Il critique les actions francophones sur deux points, le premier étant l'intérêt de coopération de l'AUF concentré sur l'ITC, le second la concentration de l'AUF sur les sujets culturels et linguistiques alors que la Francophonie peut évoluer à travers d'autres créneaux disciplinaires comme les SHS.

- La même remarque nous est parvenue de la part du Directeur du Bureau des TIC au Ministère de l'éducation qui a souhaité voir l'AUF ou l'ambassade de France s'engager davantage dans la formation à la langue française pour les cambodgiens, notamment par les outils multimédias, car selon lui, le peuple cambodgien préfère plus voir et écouter que lire. Des ressources bilingues en français-khmer seraient très utiles pour forcer l'ancrage linguistique et éviter le rejet de l'unilingue.

- Une remarque très pertinente concernant l'aspect linguistique francophone nous a été communiquée par l'un de nos interlocuteurs. Beaucoup de recteurs d'universités et de hauts responsables académiques et politiques cambodgiens sont d'une génération qui a vécu sous l'influence française au sein de la Fédération indochinoise jusqu'à la proclamation d'indépendance en 1953. Ils ont été formés à la culture et à la langue française et y portent un attachement particulier. Ces décideurs sont en train de prendre leurs retraites pour laisser place à des jeunes responsables moins francophones et plus orientés vers la mondialisation. Aussi, la Francophonie gagnerait-elle beaucoup à préparer une nouvelle génération de relève. Elle devrait trouver les mécanismes nécessaires pour se régénérer non pas par des processus d'apprentissage du français comme langue étrangère uniquement, mais comme processus qui tient compte du français comme langue partenaire de travail, d'enseignement et de recherche scientifique.

→ Des entretiens particuliers

Les entretiens ont été assez enrichissants vue leurs diversités et leurs spécificités. Nous en donnons ci-après deux exemples que nous avons trouvés révélateurs de la diversité des discours et des stratégies d'action en ce qui a trait aux TIC/E et à la FOAD.
Un premier entretien avec **l'Institut national des postes et des télécommunications** (NIPTICT) qui se distingue des autres institutions par l'originalité de son approche. Pris en charge par des jeunes diplômés des universités françaises, notamment son Directeur général Dr. Romny OM, l'institut suit une approche assez pragmatique dans la manière d'employer la FOAD. D'abord, l'équipe pédagogique fait appel aux réseaux sociaux (Facebook), les services dans les nuages et les technologies mobiles pour gérer les programmes FOAD et les activités de suivi et d'évaluation des apprenants. Contrairement à d'autres acteurs de la FOAD, les responsables du NIPTICT relativisent complètement l'obstacle matériel de l'infrastructure technologique (connectique et laboratoires numériques) et focalisent sur le bon choix de services numériques les mieux adaptés à la réalité du contexte technologique et culturel du pays. Ils voient d'abord qu'avec la 3G et les technologies mobiles devenues courantes et à prix abordables, Internet offre des environnements numériques de travail à la portée de tous, notamment les services du Cloud computing, les réseaux sociaux et les Webservices. Il confirme ne pas vouloir attendre les grosses infrastructures pour faire de la FOAD. Ils sont d'ailleurs critiques à l'égard du projet du Ministère de l'éducation qui accuse un retard important dans ses projets du numérique éducatif à force de chercher à développer un « Learning portal ». Ils considèrent, en effet, que les grosses installations nécessitent une culture et une mentalité spéciale pour qu'elle fonctionne. La communauté éducative cambodgienne est-elle prête à cela se demandent-ils ? Ils citent par la même occasion l'exemple de l'ACU et se demandent à qui sert un tel projet mis en place avec un investissement aussi lourd en technologies et en ressources humaines, sinon à quelques institutions, voire seulement quelques personnes dans ces mêmes institutions ?

La solution pour le Directeur du NIPTICT réside dans l'adaptation aux capacités internes de l'institution et à ses besoins réels au lieu de rester dans l'attente de projets de réforme que tous les décrets et les textes législatifs précédents ont promis sans pour autant avoir été capables de les réaliser. Le NIPTICT poursuit une démarche FOAD selon une stratégie de paliers : commencer avec des solutions basiques comme un serveur Moodle et des services de communication grand public (via réseaux sociaux), puis évoluer vers une solution avancée pouvant intégrer le multimédia et le modèle FOAD hybride, ensuite aller vers la vidéo et le streaming interactif pour pouvoir aboutir en fin de compte aux dispositifs d'enseignement à distance évolués qui engagent de gros moyens financiers et beaucoup de ressources numériques.

Questionnée sur des liens potentiels avec la Francophonie, l'équipe dirigeante valorise le potentiel des formations de l'AUF mais y pose une réserve. Tant que le Ministère et les recteurs des universités ne mettent pas en place des contrats pour fixer des conditions aux enseignants afin qu'ils créent et partagent leurs cours, toute formation n'aura aucune utilité pour les institutions universitaires.

Un deuxième entretien avec le directeur du Bureau des TIC en éducation au **Ministère de l'éducation, de la jeunesse et des sports** (MEJS) qui nous a fourni quelques éléments de réponses à des questions en rapport avec le numérique éducatif au Cambodge :

- Le Plan directeur de la politique des TIC est bel et bien une réalité concrète au Ministère mais celui-ci ne disposerait pas des moyens nécessaires pour le réaliser. Sur le plan des priorités nationales, le numérique éducatif ne serait pas une priorité essentielle pour le Ministère plus préoccupé par la construction de nouvelles écoles dans les régions ;

- L'un des points qui ralentit le plan du MEJS est entre autres la carence des contenus numériques dans les langues locales. Les langues locales restent primordiales pour le MEJS, car les langues étrangères comme l'anglais ou le français ne sont pas accessibles à un grand pourcentage de la population cambodgienne ;

<figure><img src="image_20.png" /></figure>
- L'un des projets prévu par le MEJS est la collecte de toutes les ressources éducatives en langues locales depuis l'enseignement basique à l'universitaire et les déposer ensuite dans un portail national de Ressources éducatives libres (Learning Portal). Le projet est récent et nécessite des moyens importants et surtout une motivation des enseignants pour fournir leurs ressources éducatives, chose qui reste très complexe dans tous les pays CLMV pour des raisons que nous avons évoqués précédemment (économiques, scientifiques et déontologiques);

- L'enseignement supérieur dispose de plus d'autonomie pour agir que les lycées et collèges puisqu'il dépend désormais des choix des recteurs et des doyens qui, pour agir, ont besoin d'un cadre de référence commun (politique nationale du numérique éducatif) qui tarde à venir ;

- Interpelé sur la question de la collaboration avec l'AUF, notre interlocuteur exprime la disponibilité de son centre à collaborer sur les points suivants :

- Comment développer une politique éducative par le numérique ;

- Comment monter une offre de formation ouverte ;

- Comment monter un CLOM ;

- Formation des enseignants sur la numérisation des cours ;

- Comment développer et référencer des REL multilingues ;

- Aider à mettre du français sur le site du Ministère ;

- Mais surtout : aider à mettre en place un système d'apprentissage en ligne du français.

Pour résumer, tous les responsables rencontrés ont été unanimes sur la nature des besoins pressants et à longs-termes. Il y a en effet une conscience générale sur l'état précaire de la politique éducative en rapport avec la généralisation des TICE. Ce ne sont donc pas les initiatives qui font défaut. C'est plutôt le cadre juridique et légal général qui tarde à suivre les initiatives pour instaure un contexte formel et officiel dans lequel les institutions peuvent construire des plan d'aménagement éducatifs par le numérique.

Il y a aussi une conscience générale sur l'apport limité et pauvre de la recherche au secteur de l'éducation. Les arguments sont unanimes autour du manque à gagner économique exprimé par les enseignants en s'investissant dans la recherche et dans la formation sur les TIC/TICE, et par la faiblesse du corps professoral qualifié pour encadrer en stimuler la recherche.

Le point économique est hautement important dans la définition d'une politique de réforme de l'enseignement et de la recherche au Cambodge. Si tous les entretiens effectués ont soulevé la question économique comme facteur déterminant les contraintes des projets de réforme, tous en fournissent les mêmes raisons, notamment les salaires trop bas et trop peu incitatifs des enseignants qui sont moins bien payés que la moyenne des salaires de l'ensemble des secteurs économiques et que les autres fonctionnaires (Hayden et Martin, 2011). Les enseignants exercent souvent un autre emploi à mi-temps et sont donc régulièrement absents dans les classes. La pauvreté constitue un facteur déstabilisant pour tout le système éducatif cambodgien, affectant le recrutement des enseignants, la qualité des infrastructures scolaires, la qualité du curriculum et le niveau de ressources affectées au système éducatif. Pourtant, le Cambodge bénéficie de l'initiative de la Banque mondiale « *Fast track* » pour l'Éducation pour tous, dont l'objectif prévoyait que chacun puisse avoir en 2015 accès à un cycle complet de formation. L'intégration du Cambodge à l'ASEAN en 2015 et son désir de devenir un pays à revenu intermédiaire d'ici 2030 demande des investissements importants dans l'éducation.
<figure><img src="image_21.png" /></figure>

# 1. NUMÉRIQUE ÉDUCATIF DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE AU LAOS

La revue de la littérature et les entretiens effectués au Laos à propos des TIC/E convergent vers une idée récurrente que l'utilisation des technologies éducatives et des FOAD dans l'enseignement supérieur n'est pas encore réglementée par des textes de lois effectifs. Elle est donc encore embryonnaire et émane d'initiatives et projets très circonscrits à des contextes privilégiées. Pour en faire une radioscopie, nous nous ressourçons dans un mémoire de Master préparé en 2011 à l'Université Paris 3 - Sorbonne La nouvelle, par l'étudiante laotienne Emilie Viret-Thasiniphone<fnref n="24" /> dans lequel elle a réalisé un descriptif synthétique de l'état de l'art du e-learning au Laos entre les ambitions politiques et la dure réalité du terrain. Ce sera donc un témoignage original provenant de l'intérieur du système. Il saura ainsi transcender plus facilement les premières couches de l'analyse factuelle d'un contexte éducatif et aller puiser son argumentaire dans les basses couches culturelles et sociales.

D'une manière générale, selon Viret-Thasiniphone, « les établissements éducatifs laotiens sont très peu et/ou très mal équipés. En dehors de la capitale et des grandes villes, les écoles n'ont pas toujours accès à l'électricité et les locaux sont pour le moins rudimentaires. Dans les grandes villes et surtout dans la capitale, le constat est plus positif : de nombreuses ressources informatiques sont régulièrement mises à disposition des établissements publics, notamment grâce aux nombreux projets de coopération internationale dans le domaine de l'éducation et de la formation. En 2010, 500 écoles du pays ont été ainsi équipées en matériel informatique et connexion internet. Au cours des cinq dernières années, de nombreux centres de ressources ont vu le jour proposant au public laotien de nouvelles formes d'apprentissage par le biais des technologies de l'information et de la communication ».

L'étude confirme aussi la volonté politique des différentes instances gouvernementales qui œuvrent pour améliorer le système éducatif laotien par le développement des technologies de l'information et de la communication à des échelles étendues. « Dans leur volonté de moderniser l'enseignement et la formation, de toucher de nouveaux publics, de rivaliser à terme avec les établissements des autres pays et de renforcer l'attractivité des structures existantes, les autorités se montrent très attentives aux projets liés aux TICE et généralement portés par les acteurs de la coopération internationale comme par exemple la coopération française ou la coopération japonaise. Dans l'ensemble, le e-learning reste surtout l'apanage des universités et des écoles et centres de formation privés. Ainsi, l'Université Nationale du Laos, principale université laotienne fondée en 1995, recense à l'heure actuelle :

<footnote n="24">²⁴ Emilie Viret-Thasiniphone est Expert sectoriel - Responsable du Pôle d'activités francophones de Vientiane, Université Nationale du Laos depuis Mai 2008.</footnote>
- un Centre de formation continue et à distance destiné au personnel de l'université,

- un Centre de la technologie de l'information destiné à la formation dans le domaine des TICE,

- un Centre de ressources lao-japonais proposant des formations à distance (depuis 2004, par un système de visioconférences, les étudiants de Master assistent aux cours d'économie internationale délivrés depuis le Japon),

- un Centre Provincial Francophone (CPF), centre de ressources multimédias en français proposant des formations par le biais de ressources numériques.

Ces structures servent dans une large mesure de « vitrine » aux politiques éducatives laotiennes et chaque faculté ou département entend désormais mettre en place son propre portail numérique ».

## 1.1. Les contraintes organisationnelles

Si ces initiatives traduisent une volonté insoupçonnée de vouloir réformer et innover l'enseignement en général par l'usage des technologies, la réalité du terrain laisse apparaitre des contraintes organisationnelles importantes. « Tout d'abord, la mise en œuvre du e-learning est un processus lourd qui nécessite des ressources humaines disponibles et compétentes. Or, c'est précisément sur ce plan que les contraintes sont les plus manifestes. En effet, si le e-learning entend pallier le manque d'enseignants, en amont, le même manque d'enseignants rend extrêmement difficile la réalisation de ces plates-formes de formation et toutes les actions de mise en réseau. Pour mieux comprendre ces difficultés, il est bon de rappeler qu'un enseignant laotien à l'université gagne l'équivalent de 50 € par mois et que cette somme couvre à peine les frais mensuels dédiés au transport (essence). Ces fonctionnaires se voient donc contraints de cumuler plusieurs emplois et sont très peu disponibles. Par ailleurs, cette faible rémunération rend la profession peu attractive et par voie de conséquence, le déficit en personnel qualifié est manifeste. Ainsi, la réalisation de ressources numériques dédiées à l'enseignement au Laos rencontre de grosses difficultés d'ordre logistique ».

En plus de la carence des ressources humaines et du manque de moyens financiers, « les contraintes d'ordre technique viennent compléter ce tableau dans la mesure où le déploiement des nouvelles technologies est un phénomène récent et peu maîtrisé sur le plan technique. Les connexions internet sont lentes et instables (ou bien elles sont trop onéreuses) et les équipements sont mal entretenus (pas de budget maintenance dans la plupart des cas) ».

## 1.2. La FOAD aux antipodes des pratiques pédagogiques actuelles au LAOS

De même que plusieurs autres rapports qui abordent le sujet de l'enseignement et de l'éducation au Laos, la même étude avoue que le mode d'enseignement le plus courant au Laos est, dans son aspect dominant, classique et traditionnel. Il se fonde essentiellement sur la mémorisation et la récitation au détriment de la réflexion et de l'innovation. « L'enseignant est très respecté » affirme Émilie Viret-Thasiniphone. « Il est vu comme un passeur de connaissances et le contact humain avec le professeur est primordial. Les recherches personnelles, les devoirs à la maison et l'autonomisation des apprenants sont des pratiques presque inexistantes. La totalité de l'apprentissage se fait dans le cadre de la classe en présence de l'enseignant ou après en cours particuliers. Dès lors, les formules d'enseignement à distance séduisent peu tant elles sont éloignées des pratiques pédagogiques habituelles ». Plus encore, jusqu'à présent aucune loi ou décret ne régit l'utilisation des TICE et la formation à distance dans l'enseignement. Ce qui expliquerait que « La formation en présentiel a [encore] largement la faveur des Laotiens bien que les enseignants encouragent leurs
étudiants à fréquenter les centres de ressources pour s'y auto-former. Ils y voient en effet un moyen de se décharger de leurs responsabilités... L'Université Nationale du Laos s'est fixée pour objectif d'accroître le niveau de formation de ses enseignants dont la majorité possède pour l'heure un diplôme équivalent à une licence locale. À l'horizon 2015, l'ensemble des enseignants de l'UNL devrait désormais être titulaire d'un Master 2. Or, les formations de ce niveau sont encore rares au Laos (elles n'existent pour ainsi dire que dans le domaine de l'économie et de la gestion, de la médecine tropicale et de quelques autres disciplines) et ce sont donc les Masters régionaux qui séduisent le plus ».

Maintenant que nous sommes en 2016, les rapports ministériels montreront prochainement sans doute si ces objectifs pour 2015 ont été réalisés. Peut-on alors voir évoluer les indicateurs d'un recours plus marqué à la FOAD contrairement à ce qui est rapporté par Émilie Viret-Thasiniphone quand elle affirme que « les FOAD quant à elles ne rentrent presque pas en ligne de compte : les enseignants n'envisagent que très rarement de se former à distance. Pour preuve, la coopération française propose depuis de nombreuses années des formations à distance avec des universités françaises dans le domaine du FLE (généralement par l'intermédiaire du CNED). De manière récurrente, nous avons constaté que le taux d'échec était maximal si des ateliers animés par les assistants techniques n'étaient pas mis en place localement en renfort des cours sur support papier ou informatique. Placés en situation d'autonomie, les enseignants se sentent perdus et renoncent facilement ».

## 1.3. FOAD : l'espoir dans les jeunes générations

Au Laos, les contraintes de la FOAD et du e-learning sont multiples et souvent complexes à résoudre. Elles sont d'un ordre à la fois technique, organisationnel, pratique et pédagogique. « Pour autant, les efforts ne sont pas vains et la volonté politique est bel et bien manifeste. Les partenaires internationaux motivés pour appuyer ce type de pratiques axées sur les TICE sont nombreux et participent activement au décloisonnement numérique des pays du Sud, notamment du Laos, par l'apport d'une expertise technique et d'un appui financier et matériel. La jeune génération s'avère très attirée par les nouvelles technologies dont l'accès a été, ces dernières années, grandement facilité. Leurs pratiques influencent indirectement les habitudes d'apprentissage et le recours à l'internet comme source de documentation et de formation est courant. Si la communication électronique avec les enseignants et responsables laotiens reste assez difficile du fait que peu d'entre eux utilisent une adresse courriel, parmi les étudiants les choses diffèrent. Chez les jeunes, les réseaux sociaux occupent une place prépondérante et rares sont les étudiants qui n'ont pas de compte Facebook. La communication par le biais des réseaux sociaux semble prendre le pas sur les habituels texto et SMS. Le recours aux supports numériques s'accroît, en témoigne le fait que les logiciels d'autoapprentissage du français (type Rosetta Stone) installés au Centre Provincial Francophone de Vientiane connaissent un regain de popularité ».

En définitive, nous adhérons à l'idée que « C'est auprès de cette jeune génération qu'il faut à mon sens chercher l'avenir du e-learning au Laos. En effet, les jeunes aspirent à la modernité et se montrent extrêmement intéressés par l'usage des nouvelles technologies dans le cadre de leur apprentissage. C'est fort de ce constat qu'un groupe d'experts chargés de la diffusion et de la valorisation du français au Laos a imaginé un projet qui me semble aller dans le sens du déploiement du e-learning : « A l'école de la francophonie » est un projet de réalisation d'une méthode de FLE sous la forme d'une application numérique présentée à la manière d'un dessin animé agrémenté d'activités interactives. Initié par le Lycée de Vientiane, il s'adresse aux enfants de 8 à 12 ans du monde entier selon une approche novatrice et ludique. Preuve de l'engouement
potentiel que ce type d'enseignement est susceptible de déclencher chez les apprenants de français, huit pays se sont ralliés à ce projet dont la portée est désormais mondiale et le Laos le fer de lance. Le chemin a donc beau être long et jalonné d'embûches, de plus en plus de Laotiens se montrent disposés à l'emprunter. Nous ne pouvons que nous en réjouir ! »<fnref n="25" />.

Il va sans dire qu'en marge de cet état critique et encore précaire de la réalité tangible des TIC et de la FOAD au Laos, la volonté et les initiatives gouvernementales, notamment de la part du Ministère de l'Éducation et des Sports, vont bon train pour équiper les institutions d'enseignement en ressources numériques évoluées. Le contexte laotien est déjà fécond de programmes et de projets de coopération pour la réforme du secteur de l'éducation par les technologies numériques.

## 1.4. La multiplication des projets face à la précarité des acquis

La plus grande des priorités nationales pour le développement socioéconomique du Laos est unanimement proclamée celle de lever le pays au rang des pays les moins avancés vers l'an 2020. Depuis 1986, le gouvernement a mis en œuvre un programme de réforme économique global appelé le « nouveau mécanisme économique » (NEM) dont la finalité première était de migrer d'une économie planifiée à une économie de marché. La réforme du système éducatif national y joue un rôle primordial. Cette réforme s'est en effet développée sur la base d'un cumul de stratégies dont notamment :

- La Résolution du VIIIe Congrès national du Parti révolutionnaire populaire du Laos ;

- Le sixième plan gouvernemental de développement socioéconomique 2006-2010 ;

- Le Plan d'action sur l'éducation pour tous 2003-2015 ;

- La vision stratégique éducative de 20 ans 2001-2020 ;

- Le sixième plan de développement éducatif 2006-2010 ;

- Les observations du Premier ministre concernant les « Six principes pour la réforme éducative »

A ces stratégies s'ajoutent les projets suivants :

- Avril 2007 : Le plan stratégique pour le développement de l'éducation et de la formation technique et professionnelle 2006-2020, du Ministère de l'Éducation<fnref n="26" /> ;

- Avril 2008 : La réforme du système éducatif national 2006-2015 du Ministère de l'Éducation<fnref n="27" /> ;

- Septembre 2011 : Le Plan de développement du secteur de l'éducation 2011-2015, du Ministère de l'Éducation et des Sports<fnref n="28" />.

Dans un rapport daté du 25 février 2015 de la Banque mondiale sur un programme de prêt complémentaire au gouvernement du Laos<fnref n="29" />, il est rapporté que la vision stratégique du gouvernement du Laos pour l'éducation jusqu'en 2020 a été exprimée initialement dans le plan de développement quinquennal (2000-2005) puis a continué dans les plans quinquennaux ultérieurs, ainsi que dans la stratégie nationale de

<footnote n="25">²⁵ Courtoisie : VIRET-THASINIPPHONE Emilie (2011). L'état de l'art du e-learning au Laos : des ambitions politiques aux dures réalités du terrain. Master 2 AIGEME - IFD, Université Paris 3 - La Sorbonne nouvelle.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Cf. http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Lao%20PDR/Lao_PDR_TVET_Strategic_plan_2006-2020.pdf</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Cf. http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Lao%20PDR/Lao_PDR_Education_Reform_Strategy_2006-15.pdf. Voir notamment la traduction en Français du discours du Ministre de l'éducation, Somkot MANGNOMEC, « Stratégie pour la réforme du système éducatif national (2006-2015) », URL : http://www.veille.univ-ap.info/media/pdf/pdf_1436325959980.pdf</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Cf. http://www.globalpartnership.org/sites/default/files/a_-_lao_pdr_-_educationSector_plan_-_september_2011.pdf</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Implementation completion and results report (TF-97384 tf-99625) on a grant in the amount of US$30.0 million and AUD 20,261,578 to the LAO People's Democratic Republic for a catalytic fund EFA/FTI program February 25, 2015.</footnote>
développement et de l'éradication de la pauvreté NGPES (2006-2015). Les priorités dans cette Vision incluent l'universalisation d'un enseignement primaire obligatoire, l'abolition de l'analphabétisme, l'expansion de l'enseignement professionnel et supérieur, le développement des sciences et des technologies, l'amélioration progressive des normes nationales à l'échelle internationale et l'amélioration de la gouvernance.

C'est pour dire combien la sensibilité nationale du Laos au développement de l'éducation est évidente mais que sa réalisation, malgré la bonne volonté des autorités, butte encore sur des entraves et des complications inhérentes à des facteurs d'ordre économique, culturel et social. Pour faire face à ces difficultés et tenter d'atteindre les objectifs définis dans les différents projets et programmes indiqués, le Laos, comme d'ailleurs les autres pays CLMV, continue à entretenir des relations de coopération et à signer des conventions de partenariats avec des acteurs économiques et culturels à l'échelle régionale et internationale. Les pouvoirs publics laotiens s'appuient très souvent sur les ressources humaines issues de la coopération internationale (assistances techniques) et sur les structures mises en place par cette même coopération internationale dans laquelle le domaine de l'éducation et des technologies éducatives occupe une place prépondérante. En voici un échantillon.

## 1.5. L'ASEAN Cyber University (ACU) au cœur de l'e-learning laotien

Comme signalé au début de ce rapport, l'ACU est soutenue par le Ministère sud-coréen de l'éducation et confié à la Seoul Cyber University en tant que coordinateur et responsable régional du projet. Une récente réunion a eu lieu le 6 novembre 2015 à l'Université Nationale du Laos à Vientiane en présence des vice-présidents des cinq universités du Laos, du Département de la formation supérieure du Ministère de l'Éducation et des Sports, de représentants de la KOICA (l'agence coréenne de coopération internationale), d'écoles privées locales, de différents instituts et facultés pour :

- faire le bilan de la première phase du projet ACU e-Learning mis en place en 2012 dans 4 pays de la région (Cambodge, Laos, Myanmar et Vietnam);

- présenter le progrès du Projet de renforcement de l'enseignement supérieur mis en place en 2013 avec le soutien de la Banque asiatique pour le développement (ADB/SHEP);

- montrer aux participants la plateforme de cours en ligne de niveau licence et Master, réalisée par les enseignants de l'UNL dans le cadre du projet ACU et SHEP;

- échanger les points de vue sur les avantages et les défis de e-Learning au Laos, ainsi que son orientation dans l'avenir.

A l'issue de cette réunion, tous les participants se sont mis d'accord pour :

- développer un système e-learning dans leurs institutions et écoles respectives;

- souhaiter accéder aux cours en ligne de l'UNL sur la plateforme ACU et le LMS associé;

- souhaiter voir naître une loi ou un décret déterminant l'orientation du gouvernement sur la promotion et le développement de l'e-learning au Laos;

- travailler ensemble sur la création de cours avec une méthode commune;

- que toutes les écoles privées et les universités utilisent les mêmes supports pédagogiques.

Cette réunion aboutira fort probablement à la création d'un cadre législatif des FOAD et des TICE dans les pays partenaires de l'Asean Cyber University (ACU). Rappelons d'ailleurs ici que dans le cadre de cette coopération avec l'ACU, un certain nombre d'activités dans le domaine de la FOAD au Laos ont été déjà réalisées et d'autres sont en cours :
- Une formation technique du personnel du centre des technologies de l'information (IT) a été réalisée en Corée (tournage, montage, production de cours en vidéo, etc.);

- Plus de 300 enseignants ont suivis la formation pilote sur la conception de cours en ligne avec Moodle, dont 30 ont eu lieu dans les provinces ;

- Entre 2013-2014, quatre cours du niveau licence et master ont été réalisés ;

- En 2015, deux cours sont en train de développer ;

- Une deuxième phase d'une formation technique est prévue pour les équipes techniques et les enseignants représentant quatre facultés.

Rappelons aussi que les six types de formation e-learning proposés par l'ACU sont :

- ACU LMS : mise en ligne de contenus sur le portail de l'Université nationale du Laos (http://lms1.nuol.edu.la/);

- ACU Mobile App : usage d'une application mobile de l'ACU ;

- ACU gglearn : Usage des services du Grand Gate to Learn, un outil de promotion de l'apprentissage en ligne (http://www.kimhg.com/gglearn/DownForE.php)<fnref n="30" />;

- Flipped / Blended : formation sur les modèles de classes inversées et les FOAD hybrides ;

- Fully Online : formation sur la FOAD entièrement en ligne ;

- MOOCs : formation sur les CLOMs.

A ce propos, dans l'entretien réalisé le 27 octobre 2015 avec M. Khamphanh SITHAVONG, Vice-directeur du centre de technologie de l'information à l'UNL, il nous affirme que la formation de type « Flipped/Blended » correspond bien au système de l'éducation du Laos pour résoudre les problèmes relatifs à la formation e-learning. L'utilisation de l'application mobile « ACU Mobile App » est aussi un choix intéressant pour le pays qui a une connexion Internet très lente. Le Laos a choisi le modèle ADDIE<fnref n="31" /> pour le développement de son système e-learning.

> Ces décisions sont stratégiques pour la Francophonie et nous tenons à rappeler ici avant de le faire en détail dans la troisième partie de ce rapport, que toute la région passe par une phase de transition profonde dans le domaine des technologies éducatives, boostée en cela par des alliances stratégiques régionales notamment avec l'ASEAN. Il est fortement recommandé que la Francophonie prenne position par rapport à ces changements en cours au même titre que les autres nations comme la Corée du Sud, l'Australie, le Japon et les États-Unis.

## 1.6. Politique éducative et coopération internationale

Dans le cadre de la coopération internationale pour le développement de l'enseignement supérieur, plusieurs partenaires au développement apportent une aide au secteur de l'éducation au Laos. L'Agence australienne pour le développement international (AusAID), la Commission européenne et la Banque mondiale mettent quant-à-eux l'accent sur le soutien à l'enseignement primaire. La coopération allemande au développement à travers l'Agence allemande de coopération technique et le Gouvernement luxembourgeois se concentrent

<footnote n="30">³⁰ Gglearn est un outil de promotion de l'apprentissage en ligne et mobile au format SPAT en combinant des images de diapositives, des fichiers audio et des informations textuelles de manière facilement téléchargeable. Il est développé sur la base de théories bien établies des technologies de l'apprentissage et de l'éducation, et surmonte les inconvénients de l'utilisation des vidéos en streaming dans l'apprentissage mobile.</footnote>

<footnote n="31">³¹ A : Analysis / D : Design / D : Development / I : Implementation / E : Evaluation</footnote>
sur l'Enseignement et la Formation Technique et Professionnelle (EFTP/TVET). La coopération française est
plutôt orientée vers l'enseignement supérieur.

En 2009, le Ministère de l'Éducation, en collaboration avec ses partenaires de développement, a élaboré le Cadre de développement du secteur de l'éducation (ESDF/Education Sector Development Framework) pour couvrir la planification et l'investissement dans tout le secteur de l'éducation pour la période 2009-2015. Le cadre ESDF esquisse ses priorités politiques dans l'amélioration de l'accès aux services d'éducation, l'amélioration de la qualité et la pertinence des services éducatifs, l'accroissement de l'efficience et de l'efficacité de la planification et de la bonne gouvernance de l'éducation. Le cadre ESDF constitue ainsi un contexte d'appui à la réalisation des priorités de l'éducation afin qu'elles coïncident avec la disponibilité des ressources et permette la formulation de plans annuels chiffrés et hiérarchisés. Le cadre ESDF souligne entre autres l'amélioration et l'agrandissement des installations technologiques et l'amélioration de la qualité de l'enseignement et l'apprentissage dans les universités. Il préfigure l'élaboration d'un plan directeur de l'enseignement supérieur pour la période 2010-2020 avec l'appui de l'Asian Development Bank (ADB) qui a financé en 2013 la préparation du Projet de renforcement de l'enseignement supérieur avec une assistance financière de 28.8 millions de dollars<fnref n="32" />. La deuxième phase de ce projet, approuvée en 2014, a pris forme d'un fonds spécial de 1,45 million de dollars<fnref n="33" />. Le but du projet est d'aider le gouvernement de la République démocratique populaire du Lao à améliorer son système d'enseignement supérieur en améliorant la capacité et la pertinence de l'enseignement supérieur, en améliorant la capacité académique et de recherche du système de l'enseignement supérieur. L'ADB a fait appel à des experts internationaux pour la réalisation de ce projet. Deux experts consultants de la société Cambridge education ont été mandatés pour aider au développement du système et des institutions d'enseignement supérieur laotien. Le premier expert en système de gestion de l'information a été chargé de l'évaluation du système d'information utilisé au sein du Ministère de l'éducation et de la conception d'un réseau multisectoriel et multi-usages. Ils ont également été chargés de développer un programme informatique pour surveiller les fonds de développement de l'éducation et le système de bourses.

L'expert chargé des cursus et des manuels scolaires a été chargé d'examiner le programme d'études de l'enseignement supérieur dans toutes les universités publiques et privées, d'établir un programme d'ateliers de développement de programmes d'études et de guider les concepteurs de ces programmes dans la compilation et le développement continu de paquets spécifiques de matériel d'enseignement et de stratégies de leur distribution. Les deux experts sont supposés appuyer la mise en œuvre de ces améliorations et travailler avec le Ministère pour former des personnes ressources locales et renforcer leurs capacités pour qu'elles puissent prendre la relève efficacement.

1.7. Le partenariat francophone

Dans le cadre de la diversification de ses partenariats internationaux pour développer la FOAD, le Laos entreprend également une coopération avec la Francophonie.

Parmi les actions que nous retenons ici, d'abord un évènement francophone du mois de mai 2013, rapporté par la revue en ligne Vietnam plus, selon lequel « L'Agence universitaire de la Francophonie (AUF) a organisé le 9 mai au Pôle d'activités francophones, sur le Campus Dong Dok de l'Université nationale du Laos, une

<footnote n="32">³² Cf. http://www.adb.org/sites/default/files/project-document/64300/42134-022-lao-pp.pdf</footnote>

<footnote n="33">³³ Cf. http://www.adb.org/projects/48127-002/main</footnote>
cérémonie de remise de diplôme du master "Science et Technologie de l'Information et de la communication, spécialité Méthodologie informatique appliquée à la gestion des entreprises". Ce diplôme est délivré par l'Université française de Picardie à un employé d'une société de gestion d'un site hydroélectrique et un autre d'une banque, Khampaseuth Chanthoumphone et Chansakhone Chitsaya, qui n'ont jamais quitté le Laos durant la formation, a rapporté l'Agence de presse lao (KPL). Les programmes de Formation Ouverte à Distance (FOAD/e-learning) des universités francophones sont maintenant très élaborés, alternant les périodes de travail personnel sur des supports interactifs (séquences asynchrones) et des séances de groupe en temps réel (séquences synchrones) par visioconférences, webinars... » <fnref n="34" />. Et le journal de rajouter que « L'AUF a été pionnière dans le domaine et a sélectionné plus de 80 formations de haut niveau dans des universités françaises mais aussi dans de grandes universités francophones du Maghreb, d'Afrique, de Madagascar et du Vietnam. L'AUF offre plusieurs centaines d'allocations d'études à distance couvrant une importante partie des frais pédagogiques et d'inscription [...] La formation à distance est un mode d'enseignement très souple et on peut s'imaginer obtenir une partie des crédits universitaires pour un master dans une université et une autre partie dans une autre université. La reconnaissance réciproque des crédits universitaires européens et asiatiques pourrait permettre de suivre des parcours de très haut niveau à un coût abordable et sans être obligé de quitter le pays durant plusieurs années. Cela peut donc constituer une solution à l'épineux problème de la formation continue des professionnels en poste et des fonctionnaires».

Dans ce témoignage publiquement médiatisé par Vietnam+, il y a certes une valorisation de l'action francophone, mais sera-t-elle suffisante pour constituer une alternative solide et compétitive qui pourrait rivaliser avec les actions d'autres acteurs comme l'ACU ? La Francophobie en Asie-Pacifique, par le témoignage de ses grands opérateurs, n'a pas vocation à jouer le même rôle qu'en Afrique ou en Europe de l'Est. Mais son patrimoine historique dans la région pacifique et ses acquis stratégiques valent-ils la peine d'investir davantage via le numérique éducatif pour entretenir une présence culturelle et linguistique solide ? Dans une région où une génération de nationaux francophones en positions de décision quitte progressivement la scène au profit d'une nouvelle génération de responsable moins francisée, est-elle source d'inquiétude ? Des défis et enjeux à regarder de plus près à travers la lorgnette de l'éducation par le numérique et de la formation à distance qui deviennent de véritables enjeux régionaux et constituent désormais un chapitre important dans la coopération universitaire qui se met actuellement en place dans le cadre de l'ASEAN. Si la Francophonie devrait garder un périmètre de présence académique et universitaire dans la région, elle devrait savoir composer avec les grands acteurs éducatifs de la région, notamment les structures de l'ASEAN comme KOICA et l'ACU.

Le deuxième exemple que nous retenons de l'expérience francophone au Laos pour le développement de l'enseignant à distance, est le projet « *TrainForTrade* » <fnref n="35" /> de l'UNCTAD (Conférence des Nations-unies pour le commerce et le développement) destiné au Cambodge et au Laos.

<footnote n="34">³⁴ Cf. http://fr.vietnamplus.vn/lauf-soutient-la-formation-a-distance-au-laos/40799.vnp</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Cf. https://tft.unctad.org/?page_id=651&lang=fr</footnote>
L'objectif de ce projet entretenu de 2003 à 2011 par un financement du Ministère des Affaires étrangères français, est de « renforcer les capacités de formation au Cambodge et au Laos, dans les domaines du commerce international, de l'investissement, des politiques de concurrence, du commerce, de l'environnement et de la facilitation du commerce. Cet objectif est mis en œuvre au travers de formations de formateurs, de techniques d'enseignement à distance ainsi que de coopérations entre instituts de formation situés dans les PMA. En complément au renforcement des capacités, des changements opérationnels législatifs et réglementaires sont initiés dans les secteurs économiques identifiés avec les responsables et décideurs concernés »<fnref n="36" />.

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Ce programme, conçu en étroite collaboration avec l'École Royale d'Administration du Cambodge et l'Institut de Recherche Économique sur le Commerce du Laos, a prévu des cours en formation à distance et en présentiel au niveau régional et national. Grâce à ce projet, plus de 1150 cadres des secteurs public et privé ont été formés sur des sujets variés. Plusieurs cours ont été traduits en langue locale (Khmer et laotien) afin de satisfaire les cadres et fonctionnaires disposant d'un faible niveau de français ou d'anglais. Certains participants qui ont suivi les cours ont ensuite participé aux formations de formateurs. Trente formateurs au Cambodge et dix-neuf au Laos ont ainsi pu rediffuser les cours localement aussi bien en face-à-face qu'à distance.

Nous avons ici un autre exemple d'une démarche judicieuse que la Francophone gagnerait à réviser dans sa stratégie linguistique en Asie-pacifique : la formation des formateurs dans les langues locales. Il faut bien reconnaitre le poids très lourd de la concurrence linguistique avec l'anglais dans la région, comme partout ailleurs dans le monde. Il serait stratégique sur le plan du positionnement dans le tissu social des pays asiatiques de prévoir un renforcement de la langue française par un premier cercle d'ancrage à travers les langues locales, suivi d'un cercle de motivation par le français comme langue partenaire avant de constituer un minimum de population active relayant la formation en langue française.

Ce scénario devrait être envisagé autant dans le cadre de la formation des formateurs que dans l'appui aux universités dans le développement de dispositifs pédagogiques par la FOAD. C'est ce que fait la Corée du Sud dans ses projets KOICA et ACU en proposant l'anglais comme langue pivot. Entre-temps, plusieurs partenaires des pays CLMV ont été invités en Corée pour se former. Des formateurs coréens se sont également déplacés pour former sur place. Même si l'anglais joue le rôle de lingua franca, il est certain que beaucoup de laotiens, cambodgiens ou vietnamiens chercheraient volontairement à apprendre le Coréen. La Francophonie a intérêt à repenser son modèle de gouvernance linguistique dans la région !

<footnote n="36">³⁶ Cf. https://tft.unctad.org/?page_id=651&lang=fr</footnote>
Plusieurs ressources, rapports et entretiens ont permis de dégager des initiatives positives d'informatisation des pratiques éducatives. D'autres laissent supposer, en revanche, des états de lieux beaucoup moins séduisants.

### 2.1. Situation générale

Le premier constat général qui se dégage est d'abord celui du décalage régional dans le niveau d'introduction des technologies dans le processus éducatif entre la capitale Vientiane et les provinces. A l'Université des Sciences de la Santé (USS) à Vientiane, par exemple, il y a une connexion dans chacune des 3 salles informatiques alors qu'il n'y a pas de connexion Internet du tout dans les ENS en provinces. Un deuxième constat est celui du décalage entre les trois grandes universités du pays censées maintenir l'équilibre régional entre les provinces : l'Université Nationale du Laos à Vientiane fondée en 1995, la Champasak University (CU) fondée en 2002 à Pakse au Sud, et la Souphanouvong University (SU) fondée en 2003 à Luang Prabang au Nord.

Nous avons pu constater ces écarts d'abord grâce au travail des experts locaux qui ont pu contacter des responsables administratifs et académiques pour faire des rapports préliminaires sur la situation des TIC/E dans les différentes régions du pays. De ces pré-rapports et de l'étude des documents officiels du gouvernement du Laos, se sont dégagées des observations qui (bien que parfois contradictoires) mettent en évidence à la fois des caractéristiques communes à tous le secteur de l'enseignement supérieur laotien, mais aussi des particularités propres à des institutions spécifiques. Il s'en sort par exemple que depuis 2000, les universités et les Écoles Normales Supérieures ont été peu à peu équipées. Il s'avère aussi que tous les établissements possèdent à ce jour des ordinateurs dans un nombre variable d'un établissement à l'autre, et presque tous sont acquis dans le cadre de dons et de programmes de coopération étrangère, ce qui justifie l'irrégularité dans leur entretien et leur mise à jour.

Sur le plan des télécommunications et de l'accès Internet, environ 90% des professeurs des universités et des ENS possèdent un ordinateur personnel. La plus grande majorité a également sa propre connexion Internet. Chez les étudiants, ce taux d'équipement personnel varie de 15% en province à 50% dans la capitale, voire 100% pour les étudiants de l'Université des Sciences de la Santé en fin de cursus. Beaucoup d'étudiant utilisent une connexion Internet avec leurs propres outils mobiles (surtout des smartphones).

Selon d'autres rapports, près de 80% des Laotiens disposent à ce jour d'un téléphone portable (de plus en plus souvent des smartphones avec un accès à l'internet), beaucoup d'élèves et d'étudiants ont désormais un ordinateur personnel et les clés 3G deviennent monnaie courante – du moins parmi la population de la capitale. Cette tendance a bien entendu des répercussions importantes et rapides dans les domaines de l'éducation et de la formation.

La connexion à l'Internet a connu des étapes successives depuis 2002, date du premier projet d'appui à l'installation du système de connexion Internet à l'UNL. En 2004-2005, il y a eu la mise en place de la fibre optique avec une couverture limitée à seulement 500m (projet SIDA/SAREC). Entre 2005-2006, un projet pour relier toutes les facultés sur un même réseau internet pour développer leur réseau internet à Vientiane et en province avec un opérateur local (SIDA/SAREC). Aujourd'hui, une capacité de 5 Mb, et peut être augmentée
à 15Mb selon les besoins des activités organisées dans les universités. Pourtant, les services Internet en général, bien qu'améliorés à partir de 2011, ne sont pas au mieux en 2016. Dans certaines zones, les connexions sont plus lentes à cause des limitations de la bande passante internationale. Combinée avec la congestion locale, une passerelle internet nationale peut, à tout moment, être ou non en service.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 2.4.2. ICT indicators in Lao PDR and other Southeast Asian countries, 2010
Per 100 people</figcaption></figure>

Source: World Bank (2012f), World Development Indicators 2012, World Bank, Washington, D.C.,

## 2.2. États des lieux des institutions universitaires

Nos entretiens ont largement corroboré les indicateurs précédents que nous avons puisés dans la revue de la littérature technique et scientifique. Nous avons ciblé deux institutions représentatives du domaine public et une institution du monde des ONG. Les trois ont donné des appréciations mitigées qui varient du scepticisme à la déception et à l'optimisme. Nous avons concrètement rendu visite à deux centres au sein de l'Université Nationale du Laos, au Département de l'Enseignement supérieur du Ministère de l'Éducation puis l'Institut de la Francophonie pour la Médecine Tropicale (IFMT).

A l'UNL, en plus des salles informatiques des facultés, il y a un centre de formation à distance et continue (CDEC) équipé de 180 ordinateurs et un centre technologique (IT) équipé de 25 ordinateurs.

Crée depuis 2006 en partenariat avec la Corée du Sud (KOICA/ACU) et la Banque asiatique pour le développement (ADB/SHEP), le Centre de formation à distance et continue (CDEC) est équipé de 180 ordinateurs principalement destinés à la formation des enseignants sur l'utilisation des TICE et de la FOAD. Les ordinateurs sont répartis sur trois salles de formations :
- La première dispose de 100 ordinateurs (projet KOICA/ACU). Elle est régulièrement utilisée par les étudiants de la première année des Facultés d'économie-gestion, des Sciences de l'éducation et des Sciences de l'environnement ;

- La deuxième, disposant de 65 ordinateurs (projet ADB/SHEP), est utilisée de temps en temps comme une salle de cours ;

- La troisième dispose de 15 ordinateurs (projet ADB/SHEP). Cette salle est en phase d'installation des infrastructures de base, et sera utilisée aussi comme une salle de cours.

Malgré cet équipement, l'enseignement à distance reste essentiellement limité à la mise en ligne de contenus pédagogiques et la création de cours en ligne sans accompagnement pédagogique ni tutorat, d'où la déception/frustration du directeur Siri SOUVANNASY qui, formé dans les universités américaines, déplore la non exploitation optimale de ce potentiel technologique pour ramener de grandes cohortes d'enseignants vers la numérisation et le partage de leurs cours. La discussion s'est rapidement orientée vers les raisons majeures à cette désertion. Les raisons qui ne sont pas spécifiques uniquement au Laos, mais communes pour beaucoup de pays en voie de développement, sont essentiellement : le vide législatif en faveur de la FOAD et donc la non reconnaissance des diplômes à distance, les fausses craintes de vols d'idées et l'absence de compensation économique pour un manque à gagner économique chez les enseignants qui voudraient investir dans la FOAD.

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Dans un entretien avec M Khamphanh SITHAVONG, Vice-directeur du centre de technologie de l'information à l'UNL (IT), on apprend que les partenaires de l'UNL qui ont historiquement contribué au développement du centre IT sont la Banque Asiatique pour le Développement (BAD/ABD) entre 2002-2004, Planet Online en 2004, l'Agence suédoise de coopération internationale au développement (SIDA/SAREC) entre 2004-2006, le projet de développement du système de l'éducation supérieure (SHEP) depuis 2011 et l'Asean Cyber University (ACU) de 2012 à 2015. Grace à ces projets, le centre TI a reçu les dons suivants :

- Projet SIDA /SAREC 2005-2006 : un don dans le cadre duquel chaque faculté a été dotée de 17 ordinateurs ;

- Projet SHEP 2011 : un don de 130 ordinateurs portables, un équipement routeur, serveur et un swich ;

- Projet SHEP 2011 : un matériel de visioconférence, une connexion Internet à 40Mbs, au profit de l'UNL, l'université de Champasack, l'université de Luang Prabang et le Ministère de l'éducation.

Grâce à ces dons, le centre TI a mené des actions de formations et des projets de développement dans le cadre de différents programmes, notamment :

- La création du système de gestion des comptes et identifiants utilisateur (SIDA/SAREC) ;

- La formation technique pour les techniciens (SHEP) ;
- La formation sur Moodle pour les enseignants (SHEP) ;

- Le développement de formations en ligne et à distance (ACU).

Le centre TI se distingue aussi par son initiative à vouloir adapter les cours en présentiel en cours à distance selon une scénarisation déterminée fondée sur quatre étapes, à chacune d'elle un représentant différent de chaque faculté est associé :

1 : définir le contenu du cours ;

2 : réaliser le scénario pédagogique et la maquette de cours ;

3 : Mettre en forme le cours et

4 : Filmer et faire le montage du cours.

Les obstacles au développement du e-learning au Laos selon M. Khamphanh, responsable du centre IT de l'UNL sont :

- Le niveau d'anglais des enseignants laotiens est très bas ;

- Les cours sont en général en langue nationale donc pas de portée régionale ;

- Les enseignants experts sont très occupés par les réunions en province et à l'étranger ;

- Les étapes de développement de cours sont compliquées ;

- Créer un cours est très long.

Pour y remédier, deux mesures indispensables, selon M. Khamphanh, devraient être prises en compte :

- Le gouvernement devrait investir davantage dans le développement du secteur éducatif, en particulier le système e-learning, en fournissant une connexion Internet de haut débit ;

- Le gouvernement devrait réaliser un projet de loi ou un décret qui indique clairement la stratégie du gouvernement dans la promotion et le développement de l'e-learning au Laos.

## 2.3. Présence francophone et enjeux linguistiques

Le site de l'ambassade de France à Vientiane indique que depuis septembre 2006, l'enseignement du français au Laos, tous secteurs confondus, bénéficie de l'appui du projet FSP mobilisateur VALOFRASE (valorisation du français en Asie du Sud-Est)<fnref n="37" />, mis en place en faveur des trois pays appartenant à la Francophonie en Asie du Sud-Est, le Cambodge, le Laos et le Vietnam. Projet novateur par sa dimension à la fois régionale et multilatérale, il s'appuie sur un partenariat entre 5 organismes : L'Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), la Communauté française de Belgique, la France, le Gouvernement du Québec et les ministères de l'éducation des 3 pays concernés.

Dans l'enseignement supérieur, le français serait enseigné dans trois des cinq universités du pays à savoir l'Université Nationale du Laos (où environ 1500 étudiants suivent des cours de français dans huit facultés sur onze) ; l'Université des Sciences de la santé du Laos qui comptait 3247 apprenants de français dans ses trois facultés (médecine, dentaire et pharmacie) ; l'Université de Savannakhet qui compte en 2010 environ 336 étudiants (parmi 700) qui suivent des cours en français. Parmi les huit Écoles normales supérieures, deux ont ouvert un département de français à la rentrée 2007-2008, à savoir à Luang Prabang et Paksé.

A l'UNL, il existe un pôle d'activités francophones en partenariat avec le Campus Numérique Francophone de l'AUF, situé sur le campus. Ce centre met à disposition des étudiants et des professeurs environ 50 postes et

<footnote n="37">³⁷ Cf. http://www.valofrase.org/</footnote>
un accès Internet. Il propose également l'organisation d'activités selon le programme e formation de l'AUF comme les barcamps, les ateliers de formation aux outils informatiques, etc. Aux alentours du campus, il y a environ 5 cybercafés qui constituent un périmètre d'appui aux activités du pôle d'activités francophones.

Les deux centres provinciaux francophones qui ont été créés pour les étudiants des ENS de Paksé et Luang Prabang sont équipés mais le matériel n'est pas toujours en état de fonctionnement et la connexion Internet est souvent absente.
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# 1. LE NUMÉRIQUE ÉDUCATIF DANS LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE DU VIETNAM

Au cours des dix dernières années, l'enseignement supérieur au Vietnam a connu beaucoup de changements que confirment, entre autres, l'expansion des institutions existantes et la création de nouvelles universités et collèges dans toutes les régions du pays. En revanche, et selon beaucoup de témoignages, l'enseignement supérieur continue de faire face à de défis majeurs, souvent attribués au système centralisé de contrôle et de gouvernance de l'enseignement par l'état<fnref n="38" /> ; un système qui n'a pas favorisé l'amélioration de la qualité de l'ensemble du système de formation, et n'a pas favorisé par conséquent la créativité des enseignants, des administrateurs de l'éducation et des étudiants. L'État, aujourd'hui conscient du déficit du système éducatif, notamment comparé aux systèmes éducatifs d'autres pays de l'ASEAN, a entrepris un certain nombre de réformes gouvernementales dans un effort de rehausser le rôle de l'éducation dans la politique de développement économique et social. Ces réformes se présentent sous la forme de décrets, de circulaires ou de résolutions et intègrent une marge importante de rénovation par les technologies.

## 1.1. Un cadre législatif prolifique en faveur du numérique éducatif

Le contexte législatif du Vietnam en lien avec l'enseignement supérieur et les technologies numériques est très fécond en texte, accords et conventions. Une question systématique se pose dès lors par rapport à l'applicabilité de ces textes et leurs valeurs ajoutées supposées impacter la qualité de l'éducation et de l'enseignement supérieur dans le pays. Un aperçu rapide de ces textes, produits depuis 1993, permettrait de mieux considérer la dynamique des projets de réformes de l'enseignement supérieur et la dimension qu'y représentent les TIC/E.

Les mesures de réforme en faveur d'une introduction des TIC et de la FOAD au Vietnam ont débuté depuis 1993 avec la Résolution n° 49/CP définie pour élaborer et mettre en place le « Plan national en matière de TICE » avec comme objectifs :

- déployer activement les TIC dans le domaine de l'éducation et de la formation ;

- construire des départements et facultés de TIC dans l'enseignement supérieur pour former le personnel;

- élargir des possibilités de coopération pour renforcer la formation continue dans ce domaine ;

<footnote n="38">³⁸ Il faut rappeler que jusqu'à la fin des années 1980, le système d'enseignement supérieur au Vietnam a été conçu de façon semblable au modèle soviétique. Ce modèle a séparé les activités de recherche des universités et a permis que des universités et des collèges spécialisés soient dépendants de divers ministères et départements. En 1986, le sixième Congrès du Parti communiste du Vietnam a décidé de remplacer l'économie planifiée par une économie de marché réglementé. La politique "Doi moi" (rénovation économique) a été proclamée. Depuis "Doi moi", le système de l'éducation supérieure au Vietnamien a pris des mesures importantes pour se déplacer loin du modèle soviétique et tenter de répondre aux exigences de l'économie de marché.</footnote>
- élaborer et réaliser un plan de formation en TIC dans le milieu éducatif de sorte que jusqu'en 2000, tous les lycéens ou ceux au niveau supérieur puissent avoir accès à l'ordinateur et à des cours de formation en la matière ;

- mettre en valeur tous les modes de formation pour diffuser des connaissances et pour que l'ordinateur soit considéré comme un outil de travail.

L'ambition d'un cadre numérique pour l'éducation était dès lors très prometteuse. Les textes ultérieurs ont entériné cette volonté et cette motivation des autorités pour poursuivre une politique numérique concertée.

⇒ **En 2001**, l'Arrêté ministériel no 29/2001/CT-BGDDT était ambitieux en prévoyant de renforcer le déploiement des TIC à tous les échelons et dans tous les domaines de formation. Il visait aussi à établir les réseaux Intranet, la connexion à Internet, le réseau éducatif EduNet et utiliser les TIC dans la gestion éducative pour améliorer la qualité de la formation et mettre en place la formation à distance. Cet arrêté visait comme l'un de ses objectifs qu'en 2003, 100% des établissements d'enseignement supérieur et 80% des lycées professionnels auraient une connexion à débit raisonnable à Internet et que jusqu'à 2005, 100% des Services de l'Éducation et de la Formation devraient posséder leur Intranet et exploiteraient convenablement l'Internet.

⇒ **En 2003**, la Décision n° 40/2003/QD-BGDDT prévoyait déjà d'instituer des règlements relatifs à l'enseignement, à l'organisation des examens et aux contrôles et la délivrance des certificats et diplômes de fin d'études pour la formation à distance.

⇒ **En 2005 (2 novembre)**, le gouvernement a adopté la résolution n°14/2005/NQ-CP appelée « la réforme fondamentale et globale de l'enseignement supérieur ».

⇒ **En 2007**, la Décision n° 43/2007/QD-BGDDT avait comme finalité première de promulguer des règlements relatifs à l'application du système de crédits dans l'enseignement supérieur.

⇒ **En 2008**, l'Arrêté ministériel n° 55/2008/CT-BGDDT avait proposé un « Plan de mise en place des TIC dans l'éducation pour la période 2008-2012 ». L'année 2008-2009 a été d'ailleurs considérée comme « l'année de renforcement des TICE, de rénovation dans la gestion financière et de construction d'une école amicale avec des élèves actifs ». Les objectifs de cette mesure étaient d'encourager à l'utilisation des slides et des leçons numériques chez les enseignants, de stimuler leur partage via les sites web des établissements de formation ou les forums éducatifs situés sur le site du Ministère de l'Éducation, et promouvoir de façon très forte la formation à distance en organisant des séances de conception de modules e-learning et en proposant des cours en ligne pour offrir plus de flexibilité pour les apprenants.

⇒ **En 2009**, la Décision n° 698/QD-TTG du Premier Ministre proclamait la création d'un « Master Plan de développement des ressources humaines dans le domaine des technologies de l'information » à l'horizon de 2015. Cette déclaration avait défini les grandes lignes d'une stratégie prospective très ambitieuses pour 2020, avec comme étapes clés :

- En 2010, 100% des étudiants et des lycéens, 50% des collégiens et 20% des élèves de l'école primaire devraient bénéficier de cours en informatique ;

- En 2015, ces pourcentages devraient être de 100% pour les collégiens et 80% pour les élèves des écoles primaires surtout qu'il était envisagé que 65% des enseignants devraient avoir assez de compétences pour utiliser des TIC dans leurs pratiques d'enseignement et que 70% des enseignants de TIC dans les écoles supérieures et 50% dans les instituts de formation devraient avoir au moins un niveau de master;
- Vers la fin de 2015, tous les enseignants dans les lycées et écoles supérieurs ainsi que tous les étudiants devraient avoir accès à un ordinateur ;

- En 2020, 70% des salariés devraient être formés en TIC ; 90% des enseignants dans les écoles supérieures et 70% dans les instituts de formation devraient avoir au moins un niveau de master ; plus de 30% des enseignants dans les écoles supérieures seraient des docteurs et 100% des élèves peuvent suivre des cours de TIC.

→ **En 2010**, la Circulaire n° 07/2010/TT-BGDDT avait déterminé des règles liées à l'utilisation des courriers électroniques et des sites web dans les établissements supérieurs. Cette circulaire encourageait les sites de formation à distance à renforcer l'autonomie des apprenants et à fournir des services de formation en ligne en faveur de l'enseignement traditionnel, de la formation continue et de la formation à distance.

→ **En 2010**, une autre Circulaire n° 08/2010/TT-BGDDT encourageait l'utilisation des logiciels libres dans les établissements de formation (autant pour les enseignants que pour les étudiants). Elle recommandait même une liste de logiciels libres à utiliser dans le domaine éducatif.

→ **En 2010**, le Document n° 6147/BGDDT avait prédit les grandes missions TICE pour les écoles supérieures pendant la période 2011-2015. Parmi ces missions, chaque école supérieure devrait mettre en place une Unité chargée du déploiement des TICE et devrait élaborer un Plan TICE pour la période 2011-2015. Ce plan comprendrait trois tâches: développement des ressources humaines dans ce domaine ; application des TIC dans la rénovation des méthodologies d'enseignement et d'apprentissage et dans la formation du personnel ; usage des TIC dans la gestion de l'établissement. Le document n° 6147/BGDDT recommandait aussi d'achever la mise en réseau du milieu éducatif en assurant l'accès à Internet pour tous les enseignants et les étudiants ; de lancer l'utilisation des courriers électroniques professionnels et la construction du site web des écoles ; d'organiser des réunions via les conférences en ligne ; de lancer des cours de formation sur l'installation et l'utilisation des ressources libres pour les cadres et enseignants ; de mettre en place la formation en ligne et encourager la conception des leçons numériques suivant les normes SCORM pour un but d'échange ; d'utiliser des systèmes de gestion de l'apprentissage avec des ressources libres comme Moodle tout en améliorant les infrastructures en TIC.

→ **En 2012**, la Circulaire no 53/2012/TT-BGDDT avait fixé des règlements liés à l'utilisation des courriers électroniques et du portail électronique dans les Services et Bureaux de l'Éducation, les écoles maternelles, primaires et secondaires et les établissements de formation continue.

→ **En 2014**, la Résolution n° 44/NQ-CP avait mis un « Plan d'action gouvernemental » pour exécuter la résolution n° 29-NQ/TW du 4 novembre 2013 du 8e Plénum du Comité central du PCV (11e mandat) relative à la rénovation fondamentale et globale du domaine de l'éducation et de la formation pour répondre aux besoins d'industrialisation et de modernisation dans une économie de marché à orientation socialiste et dans le contexte d'intégration internationale.

La 8e parmi les 9 missions mentionnées dans ce plan d'action porte sur la rénovation des infrastructures et le déploiement des TIC dans l'enseignement et la formation.

→ **De 2010 à 2016**, plusieurs documents d'application du Ministère de l'Éducation ont été produits (n° 4937, n° 4960, n° 4987, n° 6072, n° 5041, n° 4983).

- En 2010, le Ministère de l'Éducation et de la Formation a publié un document précisant les Missions TIC pour l'année académique et le met à jour une fois par an. Dans le 1er document, seize missions ont été
identifiées, à savoir : l'amélioration des infrastructures en TIC, la formation du personnel, la promotion des ressources libres, le déploiement des TIC dans la rénovation pédagogique, la mise en place des programme e-learning, etc. Ces missions sont ajustées chaque année.

- Dans les missions mentionnées figure toujours la mise en place du programme de déploiement des TICE et e-learning. Depuis 2010, le concours de « conception des leçons en ligne (e-learning) » est organisé une fois par an par le Ministère et le Fonds Laurence S. Ting. Les enseignants sont encouragés à concevoir des manuels numériques via des logiciels et outils de création de livres numériques et à créer des leçons en ligne via Adobe Presenter, i-Spring et Articulate.

- Les ressources libres et les services de Google sont également recommandés : Google Drive pour stocker sans limite des documents, Google Map dans les cours de géographie, Youtube pour les vidéos, Course Builder pour créer des cours en ligne, Google Play for Education, etc.

- Le Ministère encourage aussi l'exploitation et l'utilisation des ressources disponibles dans les FOAD.

- En 2014, pour la 1ère fois, le Ministère a abordé les notions « e-éducation » et « e-cole » dont toutes les composantes se baseront sur les technologies en ligne. En 2015, ces notions sont complétées avec des précisions dans la gestion et la construction des infrastructures en TIC ainsi que dans l'organisation des activités d'enseignement et d'apprentissage (technologies e-learning, manuels numériques, expérimentations virtuelles, simulations, etc.).

⇒ **En 2016**, une nouvelle circulaire (CIRCULAIRE NO 12/2016/TT---BGDDT) relative à la formation à distance est venue instituer des règlements liés à la formation à distance dans l'enseignement supérieur (cf. encadré ci-après). Une fois entré en vigueur, ce texte (le dernier en date) remplacera la Décision n° 40/2003/QD-BGDDT mentionnée ci-avant et la résolution n° 14/2005/NQ-CP, citée précédemment, approuvée par le Premier Ministre le 2 novembre 2005.

Ainsi présentée, la culture du numérique dans les choix politiques et stratégiques du Vietnam dans le domaine de l'éducation est ancrée depuis longue date. La grande question qui remonte toujours en surface est celle de l'adéquation entre les ambitions, parfois démesurées, exprimées dans ces textes et la réalité du terrain d'un point de vue des potentialités économiques et technologique du pays et de la disponibilité scientifique et culturelle des populations scolaires et universitaires censées adhérer à ces mesures de réforme.

En attendant la promulgation d'une nouvelle loi vietnamienne sur l'enseignement supérieur (avec la FOAD comme composante clé), l'Agenda de la réforme de l'enseignement supérieur 2006-2020 restera tributaire de cette dernière circulaire comme politique gouvernementale pour le système d'enseignement supérieur. Comme indiqué dans le texte de cette circulaire, le programme du gouvernement est d'atteindre d'ici 2020 un système d'enseignement supérieur qui sera conforme aux normes internationales, très compétitif et adapté au mécanisme d'un marché d'emploi à orientation socialiste. La FOAD, comme nous le décrirons en quelques lignes dans le point suivant, prend déjà ses marques dans les secteurs privés et publics autant dans l'enseignement secondaire qu'universitaire.
# RÉSUMÉ DE LA CIRCULAIRE NO 12/2016/TT---BGDDT

Le Ministre vietnamien de l'Éducation et de la Formation vient de promulguer la circulaire no 12/2016/TT---BGDDT relative à l'intégration des technologies de l'information dans la gestion et l'organisation de la formation en ligne le 22 avril 2016.

Cette circulaire s'applique auprès des établissements d'enseignement supérieur (écoles supérieures, instituts et universités).

Si la décision ministérielle no 40/2003/QD---BGDDT en date du 8 août 2003 établit des règlements concernant l'enseignement, l'organisation des examens et contrôles et la délivrance des certificats et diplômes de fin d'études pour la formation à distance, la présente circulaire fixe des règlements concrets sur la formation en ligne.

La première partie de la circulaire est dédiée à l'explication des expressions et termes utilisés dans le document, à savoir : l'intégration des technologies de l'information dans la formation en ligne, l'enseignement hybride (blended learning), l'apprentissage électronique (e-learning), le matériel d'apprentissage électronique, le système de gestion de l'apprentissage (LMS – Learning Management System) et le système de gestion des contenus d'apprentissage (LCMS – Learning Content Management System).

Quant au contenu de formation en ligne, les chefs d'établissement sont chargés de décider quels modules ou matières feront l'objet de la formation en ligne sur la base des règlements en vigueur. La composition de ces modules correspond à celle des modules de même niveau et de même domaine de formation. Il est recommandé que les matériels d'apprentissage électronique, les leçons e-learning et les LMS/LCMS répondent aux normes internationales telles que SCORM et AICC.

Pour mener à bien les activités de formation en ligne, les établissements concernés doivent satisfaire aux exigences en termes d'infrastructures (portail électronique, serveurs et connexion à Internet, LMS/LCMS, ressources éducatives électroniques), de personnel (techniciens, ingénieurs pédagogiques, enseignants compétents en TICE, conseillers pédagogiques) et respecter des règlements liés à la formation en ligne.

Le Département de la Technologie et de l'Information (relevant du Ministère de l'Éducation et de la Formation) est responsable de diriger la mise en place de cette circulaire auprès des établissements concernés. Il assure également le suivi des 2 activités d'intégration des TIC dans la gestion et l'organisation de la formation en ligne dans ces établissements.

Les chefs d'établissement sont responsables de : + organiser des activités d'intégration des TIC dans la gestion et l'organisation de la formation en ligne conformément aux règlements de la présente circulaire. + examiner des matériels d'apprentissage électronique, des contenus de formation pour assurer leur qualité avant de les mettre en ligne.

- favoriser la formation continue des enseignants, des techniciens, des conseillers et des ingénieurs pédagogiques pour renforcer leurs compétences professionnelles.

- faire une évaluation sur l'efficacité de l'intégration des TIC dans la gestion et l'organisation de la formation en ligne auprès des enseignants, des conseillers pédagogiques, des apprenants pour adopter des modifications si nécessaires.

- mettre en place des règlements internes liés à la mise en place et au fonctionnement du portail de formation en ligne de l'établissement.

La présente circulaire entrera en vigueur le 9 juin 2016.

## 1.2. État de la FOAD dans le paysage éducatif vietnamien

Si la majorité des textes précédemment cités évoquent l'aspect de la FOAD comme composante systématique de l'intégration des TIC dans la réforme de l'enseignement supérieur, il n'en reste pas moins que l'interprétation du sens de la FOAD diffère d'un acteur à un autre :
Le constat que l'on pourrait faire de façon générale (d'ailleurs commun aux trois pays CLMV étudiés) est que la FOAD dans sa majeure partie (voire totalement) est assimilée à une distribution de cours en ligne. C'est la variation dans la nature technique de ces cours et de leur structuration qui crée la différence entre un système FOAD et un autre. Si certains dispositifs comme ceux de l'ACU à l'Université des Sciences et des Technologies de Hanoï procèdent par des enregistrements vidéo des cours, d'autres, comme les Universités des technologies de Ho Chi Minh intègrent les cours parmi les services numériques de leurs portails institutionnels. Ce qui ferait défaut à toutes ces solutions FOAD est la dimension d'accompagnement pédagogique (tutorat, dynamique de groupe et validation d'acquis par projets) qui fait la caractéristique des formations FOAD francophones.

Admettons toutefois qu'en l'absence de directives générales et harmonieuses pour l'introduction de la FOAD et des TICE dans les programmes éducatifs, ce domaine est tributaire de contextes et de conditions différentes et variés. La revue de la littérature et les visites sur site ont démontré des divergences dans la conception et les modes d'usage des TICE et de la FOAD. Mais toutes convergent vers un constat relativement commun, marqué par :

- La carence de contenus pédagogiques par rapport à la taille des institutions et du nombre de lectorat ;

- La carence de professionnels qualifiés en FOAD. La majorité des enseignants n'ont pas la formation adéquate pour utiliser les outils FOAD ;

- La fragilité de l'approche pédagogique fondée sur la dynamique de groupes et la validation des compétences par logique de projets ;

- La carence des budgets adéquats pour mettre en place des systèmes FOAD opérationnels ;

- La rareté des opportunités de formation d'experts en FOAD ;

- La précarité des infrastructures FOAD.

Grosso modo, les rapports et les analyses sur le sujet décrivent des exemples parfois très différents et rendent des témoignages qui vont de l'exaltation pour des expériences privées dans la formation professionnelle (vocational training) au relativisme de la FOAD comme levier significatif de la réforme de l'enseignement supérieur au Vietnam. Le paysage de la FOAD au Vietnam est, de ce fait, très disparate et dénivelé entre les secteurs privés et publics, entre la formation professionnelle et l'enseignement scolaire. Pour s'en saisir de façon sommaire, voici un aperçu radioscopique élaboré à travers des extraits repris sur des sites de magazines et revues électroniques sur internet.

⇒ **Le 21 août 2012,** le magazine électronique « Courrier du Vietnam » publie un billet intitulé « Formation universitaire : signature du programme élargi HEEAP», dans laquelle il fait état d'un programme élargi de coopération dans la formation universitaire en matière technique (HEEAP) avec les États-Unis. Ce programme, prévu pour la période 2013-2017, prévoyait la formation d'un contingent de cadres responsables et d'enseignants, la création d'un réseau de formation à distance et le développement du corps professoral à un coût d'investissement prévisionnel de l'ordre de 40 millions de dollars dont 7 millions provenant du groupe Intel<fnref n="39" />.

⇒ **En 2012,** le Fonds philanthropique de la communauté des internautes du Vietnam (VNIF) et la compagnie par actions VNG ont présenté leur site de formation en ligne : zuni.vn, principalement destiné aux lycéens. Conçu en tant que portail d'éducation en ligne selon VNIF, il propose gratuitement des cours électroniques, par discipline et par thème, et permet de s'exercer en publiant les sujets des examens des dernières années,

<footnote n="39">³⁹ Cf. http://lecourrier.vn/formation-universitaire-signature-du-programme-elargi-heeap/125884.html</footnote>
ainsi que des examens blancs de grands lycées du Vietnam. Il est aussi un forum où les apprenants peuvent se rencontrer et discuter entre eux, mais aussi avec leurs professeurs. Dans un proche futur, les lycéens pourront passer les concours d'entrée à l'université. Zuni dispense d'ores et déjà 300 cours et 1.700 épreuves dans huit des disciplines figurant aux concours d'entrée à l'université que sont les mathématiques, la physique, la chimie, la biologie, la littérature, l'histoire, la géographie, et l'anglais.

⇒ Un billet intitulé « Explosion de l'e-learning au Vietnam », posté le **14 mars 2014** sur les colonnes du magazine en ligne « *Vietnam plus* », affiche un langage positif :

> « Le développement des formations en ligne (e-learning) est une récente évolution de l'éducation au Vietnam. La formation à distance attire nombre de personnes pour ses indéniables avantages. L'évolution ininterrompue des technologies de l'information entraîne l'apparition au Vietnam de nombreux services dans plusieurs secteurs, notamment dans l'éducation. La formation en cours n'est plus la seule modalité d'enseignement depuis plusieurs années déjà. L'e-learning est une formation à distance qui exploite pleinement les avantages d'Internet, évitant les pertes de temps aux apprenants tout en leur délivrant un enseignement de qualité. Il est extensivement employé dans les pays développés comme les États-Unis, la France, Singapour, mais aussi dans d'autres comme l'Inde... Au Vietnam, il est pratiqué par nombre d'entreprises, comme VNPT ou Viettel pour leurs formations professionnelles continues qui, sous cette forme, est promis à un bel avenir puisque selon les prévisions, près de 10% des grandes compagnies y recourront en 2014 ... Mais il est aussi par des universités et centres d'enseignement privés, tels que VietnamLearning, de GK Corporation, Topica, de l'Université ouverte de Hanoi, Cleverlearn, BEA... Ainsi, VietnamLearning propose, outre l'anglais et l'informatique, des cours de gestion des ressources humaines, d'administration d'entreprise... du niveau de l'enseignement supérieur. De même, Topica dispense un programme de licence en ligne. Ce qui ne signifie pas que les lycéens sont oubliés, puisque Hocmai.vn et Moon.vn leur offre plusieurs programmes également. »<fnref n="40" />

Le **18 avril 2015**, le « Courrier du Vietnam » publie un billet fort intéressant intitulée « La formation universitaire à distance en questions »<fnref n="41" />. Vue sa date très récente (moins d'une année), ce billet est très représentatif de la situation de la FOAD au Vietnam, raison pour laquelle nous l'intégrons presque dans sa totalité dans ce rapport.

Dans ce billet il est dit : « Lancée au Vietnam au début des années 1990, la formation universitaire à distance est aujourd'hui proposée par de nombreux établissements. Si, pour un public bien précis, les avantages sont certains, cela n'occulte en rien le fait que la copie est à revoir ». Et le même billet de rajouter « En 1994, seules deux universités proposaient l'enseignement à distance. Aujourd'hui, elles sont une trentaine à le faire dans tout le pays, avec un effectif d'environ 300.000 étudiants par an. Sur cette liste, des établissements renommées comme les Universités ouvertes de Hanoi et Hô Chi Minh-Ville, l'École nationale supérieure d'économie, l'Institut des télécommunications, les Universités de Hanoi, de Hô Chi Minh-Ville, de Huê, de Binh Duong, pour ne citer qu'elles. Les disciplines, très variées, concernent notamment des domaines demandés sur le marché du travail : technologies de l'information, comptabilité, banque et finance, gestion d'entreprise, langues étrangères, tourisme, etc. »

Un témoignage important est rapporté dans ce billet, celui de Lê Van Thanh, recteur de l'Université ouverte de Hanoi - une des deux pionnières dans ce domaine - qui indique à propos de l'enseignement à distance « que le diplôme [d'une FOAD] a la même valeur que celui obtenu à l'issue de la formation traditionnelle ».

<footnote n="40">⁴⁰ Cf. http://fr.vietnamplus.vn/Utilities/Print.aspx?contentid=50271</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Cf. http://lecourrier.vn/la-formation-universitaire-a-distance-en-questions/166761.html</footnote>
Sur la méthodologie suivie dans ces expériences FOAD, le billet ajoute que « Selon le règlement du ministère de l'Éducation et de la Formation, l'enseignement à distance doit satisfaire deux critères : fourniture des manuels et documents nécessaires aux étudiants par le biais de leur courriel personnel ; organisation des cours en ligne pour répondre aux questions des apprenants ».

Non moins importants sont les témoignages d'apprenants qui suivent des formations FOAD :

- Nguyên Khac Chinh, étudiant en 4e année à l'École supérieure des technologies de l'information (Université nationale de Hô Chi Minh-Ville), informe qu'une fois inscrit au programme de formation à distance, l'apprenant reçoit ses identifiants d'accès (compte, mot de passe) au portail de l'école. Cela se montre très utile dans le contexte où l'envoi des manuels et documents par courriel ne fonctionne pas toujours comme il devrait ; l'apprenant, dans ce cas, étant obligé de les télécharger lui-même sur la page Internet de l'établissement. Concernant les cours en ligne, ils sont organisés de manière irrégulière, avec les limites que cela entraîne d'un point de vue pédagogique.

- « Le rythme des leçons est trop rapide. Du coup, je n'arrive pas à les comprendre, faute de contact direct avec le professeur », se plaint Pham Thuy Duong, étudiant en technologies de l'information à l'Université de Binh Duong. Et d'enfoncer le clou en disant que la pratique ne correspond pas à la théorie.

- « Nous avons un large choix en ce qui concerne les secteurs de formation à distance. En revanche, la qualité manque souvent à l'appel dans la mesure où la durée des cours est assez courte et que les contacts directs entre l'étudiant et l'enseignant se font rares », fait remarquer Hua Minh Duong, ex-étudiant de l'École normale supérieure de Cà Mau. Cela étant dit, l'objectif pour lui d'avoir en main un diplôme universitaire est plus important que celui de saisir des connaissances pratiques ».

Lê Van Thanh, recteur de l'Université ouverte de Hanoi, informe aussi que son établissement enregistre chaque année environ 9.000 inscriptions à la formation à distance. « Mais la moitié des inscrits abandonnent en cours de route, et seuls entre 16% et 30% d'entre eux obtiennent leur diplôme », détaille-t-il. Selon le Docteur Nguyên Ngoc Hà, de l'Institut de la philosophie, « si la formation à distance - telle qu'elle est donnée aujourd'hui - pose problème d'un point de vue qualitatif, c'est avant tout en raison du fait que les critères exigeants qu'elle implique ne sont pas respectés ». Et d'affirmer que cette méthode d'enseignement ne sera pas inférieure à celle traditionnelle « une fois qu'un programme pédagogique national commun sera établi pour chaque domaine de formation ». Sans oublier de renforcer le contrôle des épreuves de fin d'études pour améliorer la qualité des diplômés.

> Des experts expliquent que le plus grave problème de la FOAD au Vietnam réside dans le manque de normes nationales, uniformisées, dans cette méthode de formation. Chaque établissement a sa propre méthode pédagogique, ses propres manuels. La gestion des effectifs d'enseignants est aux abonnées absentes, avec parfois pour conséquence un manque de formateurs. De plus, pour espérer terminer une formation à distance, les apprenants doivent disposer de quatre grandes qualités : motivation, autonomie, discipline et autogestion. Des qualités que les jeunes Vietnamiens ne sont pas habitués à travailler. Ces difficultés - additionnées les unes aux autres - entraînent fatalement des abandons, et en nombre.

## 1.3. FOAD et coopération internationale

Dans un billet du 18 avril 2015 intitulé « Un diplôme étranger à portée de clic », le « Courrier du Vietnam » rapporte : « Tandis que la qualité de l'enseignement à distance proposé par les universités vietnamiennes
n'est pas toujours à la hauteur des espérances, certains se tournent vers des établissements étrangers. Ces derniers - notamment européens et américains - offrent des programmes de formation intéressants. Le premier attrait, c'est le diplôme étranger, qui est très apprécié sur le marché du travail vietnamien. « Je suis diplômée du Département d'anglais de l'École supérieure du commerce extérieur de Hanoi. Mon travail actuel me demande des connaissances en marketing. Je projette donc de suivre une formation à distance en la matière, bien sûr dans une université étrangère, pour développer au mieux ma carrière », confie au « Courier du Vietnam » la responsable marketing d'une école privée à Hanoi.

Le Vietnam, avec ses plus de 90 millions d'habitants dont 40% ont moins de 25 ans, est devenu une cible pour les établissements universitaires étrangers. Ces derniers sont de plus en plus nombreux à établir un partenariat avec leurs homologues vietnamiens. Selon le ministère de l'Éducation et de la Formation, 266 programmes de coopération avec l'étranger ont été autorisés, lesquels concernent des universités prestigieuses européennes et américaines. Du côté des partenaires français, on peut noter des universités à Paris, Nantes, Rennes, etc.

## Le partenariat français

Cécile Vrain, responsable de l'enseignement à distance de l'École supérieure de journalisme de Paris déclare au Courrier du Vietnam : « Je voudrais informer le public francophone vietnamien qu'il existe à l'ESJ Paris, depuis trois ans maintenant, la possibilité de suivre les cours et d'avoir un diplôme de l'ESJ Paris par correspondance, via Internet ». Et d'ajouter : « Si je vois d'ailleurs que cela suscite un intérêt, ça vaudra la peine d'entamer des négociations avec une école supérieure du journalisme ou un département du journalisme du Vietnam ... Notre programme permet aux étudiants vietnamiens francophones d'acquérir un diplôme français et d'apprendre comment on fait le journalisme en français et en France ».

Dans le même billet du magazine en ligne, une liste de partenaires français des universités vietnamiennes est proposée. Elle inclue l'Institut polytechnique de Grenoble, les Universités de Nantes, de Strasbourg, de Rennes 1 et Rennes 2, Paris Descartes, Paul Sabatier, Aix-Marseille, Paris-Est Créteil, Claude Bernard Lyon 1, Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Lille Nord de France, Paris-Dauphine, Paris Ouest Nanterre, Jean Moulin - Lyon 3, Montesquieu Bordeaux IV, Toulouse 1 Capitole, de Toulon, François-Rabelais de Tours, Lumière Lyon 2, Caen Basse-Normandie, Nice Sophia Antipolis, Rouen, Montpellier 1.

## Le rôle majeur de l'ACU

Jouissant d'une forte présence dans le contexte universitaire, l'ACU reste l'acteur dominant de l'univers de l'enseignement à distance non pas uniquement au Vietnam, mais aussi dans toute la région de l'Asie pacifique. Comme nous l'avons présenté précédemment et comme nous l'avons constaté lors de nos entretiens et visites aux différentes universités, l'ACU s'implante avec des investissements lourds en équipement, en développement et en appui politique fourni par l'adhésion des pays concernés à l'ASEAN.

Dirigée par un comité qui contrôle les opérations depuis l'Open university à Séoul, l'ACU entretien un réseau de centres FOAD dans les quatre pays CLMV avec des laboratoires sophistiqués installés dans les universités partenaires pour produire des cours numériques moyennant particulièrement des enregistrements vidéo.
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Les centres FOAD dans l'organisation de l'ACU

L'ACU n'est cependant pas implanté dans toutes les structures universitaires du Vietnam, ce qui laisse un marge important de collaboration pour d'autres acteurs, notamment francophones sur des créneaux spécifiques à l'expérience développés par les programmes du numérique éducatif de l'AUF. Nous reviendrons à cette comparaison dans la partie des recommandations. Mais auparavant, il serait opportun, au-delà des contraintes structurelles qui ralentissent la généralisation de la FOAD dans les universités vietnamiennes, de s'arrêter sur quelques autres handicaps qui pénalisent le système d'enseignement vietnamien. Cela pourrait enrichir les recommandations à prévoir pour un plan d'appui au numérique éducatif francophone qui viendra en deuxième partie de ce rapport. L'un de ces handicaps majeurs, est sans doute l'aspect de la recherche.

## 1.4. Quand la recherche fait la différence entre l'ambition des textes et la réalité du contexte

Le Plan stratégique de développement de l'éducation au Vietnam pour la période 2011-2020, l'un des innombrables textes aux ambitions très séduisantes, se fixe comme objectif qu'en 2020, le système d'éducation du Vietnam saura innover fondamentalement et globalement son contenu dans le sens de la normalisation, de la modernisation, de la socialisation, de la démocratisation et de l'intégration internationale. La qualité de l'enseignement sera améliorée globalement, y compris les valeurs éthiques, le style de vie, la pensée créatrice, l'approche pratique, les langues étrangères et les capacités informatiques.

Le plan prévoit aussi que la stratégie pour le développement des sciences et de la technologie pour la période 2011-2020 permettra de synchroniser les sciences sociales et les Humanité avec les sciences naturelles et les sciences techniques et technologiques, et de faire de la science et de la technologie une force motrice clé pour répondre aux exigences de base d'un pays industriel moderne. En 2020, un certain nombre de domaines de la science et de la technologie au Vietnam devraient selon ce plan, atteindre le niveau de la région de l'ASEAN et celle du monde développé.

Cependant, ces attentes sont jusqu'ici jugées difficiles à atteindre. Dans le *Global Competitiveness Report 2014-2015*, le Vietnam est classé 68e sur 144 pays dans l'indice de compétitivité mondiale (WER, 2014, p.13)42.

<footnote n="42">42 Klaus Schwab (2014). The Global Competitiveness Report 2014-2015. World Economic Forum, Insight report. [http://www3.weforum.org/docs/WEF.GlobalCompetitivenessReport_2014-15.pdf]</footnote>
Les classements pauvres ont été particulièrement observés à la fois dans la qualité de la gestion institutionnelle et la disponibilité des projets de recherche d'un impact local et national et de programmes de formation à la recherche. Pourtant, les universités ont un rôle clé dans les systèmes d'innovation dans un pays, jouant le rôle d'incubateurs de progrès technique, en aidant à former des chercheurs et de génération de futurs et de communiquer de nouvelles connaissances aux étudiants. Les activités de recherche peuvent également conduire à des améliorations dans l'enseignement et l'apprentissage des élèves. De nombreuses universités à travers le monde exigent maintenant que tous les membres du personnel académique être engagés dans des activités de recherche.

Publié en juin 2008, le rapport de la banque mondiale « Vietnam : l'enseignement supérieur et les compétences pour la croissance »<fnref n="43" /> a déjà soulevé ces défaillances et a attiré l'attention que dans le but de créer un système d'enseignement supérieur de qualité au Vietnam, l'accent doit être mis sur l'élargissement du rôle de la recherche dans les universités. Or, si la recherche ne parvient pas à prendre le pas sur l'enseignement et l'éducation ou du moins suivre son rythme, c'est en raison des plusieurs facteurs que le rapport de la banque mondiale a bien expliqué.

## Séparation institutionnelle entre recherche et enseignement

Influencée par le système soviétique, la recherche et l'enseignement ont été historiquement des fonctions distinctes au Vietnam, avec des recherches menées principalement dans les centres de recherche différents et non dans des établissements d'enseignement supérieur. La séparation institutionnelle de la recherche et de l'enseignement a ainsi engendré un niveau relativement faible de la recherche dans les universités même si quelques-unes sont aujourd'hui de plus en plus engagées dans des activités de R&D. Les deux universités nationales, celles qui dépensent le plus sur les activités de recherche, le font en proportion de leur financement annuel : 10% pour l'Université nationale de Hanoi et 5% pour celle de Ho Chi Minh Ville (HCMV), tandis que la majorité des autres universités dépensent moins de 3%. La majorité du financement gouvernemental pour la recherche continue d'être acheminée vers les instituts de recherche, plutôt que les universités, et par conséquent peu d'universités sont en mesure de fournir des incitations appropriées pour leurs enseignants afin de faire de la recherche-action. En outre, les hautes charges de l'enseignement avec une formation insuffisante en recherche, ont empêché qu'une culture de recherche scientifique de haute qualité se développe dans les universités vietnamiennes.

Cependant, le gouvernement, de plus en plus conscient de ce décalage, insiste de plus en plus que la capacité de recherche devrait être développée dans les établissements d'enseignement supérieur, en particulier dans les universités « clés » désignées par le gouvernement. Cette décision est en harmonie avec une tendance croissante dans le monde selon laquelle des activités de recherche de pointe sont concentrées dans un certain nombre d'institutions dans le but de développer un groupe de chercheurs productifs. Selon les prévisions du plan stratégique pour 2020, les recettes de la recherche budgétaire non étatique devraient constituer 15% du budget global des institutions clés.

## Budgets insuffisants pour la recherche

Les universités comptent sur les revenus de recherche du budget de l'État, avec une quantité négligeable provenant de sources extérieures. Le montant du revenu de recherche d'une université est un indicateur important de sa capacité de recherche et de sa position dans les classements internationaux des universités. La plupart des universités du monde entier comptent sur les fonds publics pour soutenir leurs activités de

<footnote n="43">⁴³ World Bank (2010). Vietnam: Higher Education and Skills for Growth. Human Development Department, East Asia and Pacific Region, The World Bank Report No. 44428-VN [https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/7814]</footnote>
recherche. Cependant, ceux-ci viennent souvent d'une variété de sources publiques et sont directement transmis aux équipes de chercheurs. Avec l'expansion des activités de recherche dans les universités, de nombreux pays ont créé des agences gouvernementales de financement de la recherche qui déterminent les projets et les chercheurs à financer. Ces agences ont tendance à avoir une certaine indépendance des ministères et sont donc en mesure d'évaluer de façon plus objective des propositions de recherche. Le Vietnam n'a pas encore établi ce type d'organisme. Des fonds de recherche sont alloués aux universités, notamment les universités « clés », en fonction du nombre d'étudiants et des spécificités du programme de recherche.

### Carence de personnel enseignant qualifié

Un grand pourcentage du personnel académique au Vietnam est au rang de professeurs sans pour autant détenir un titre de doctorat. Seulement 1% du personnel universitaire au Vietnam est considéré comme professeur à part entière, proportion remarquablement faible par rapport aux normes internationales. Ce manque d'universitaires de haut niveau dans l'enseignement supérieur au Vietnam est probablement le résultat d'un nombre très limité de titulaires de doctorat des universités vietnamiennes. C'est sans doute aussi en fonction des coûts financiers nécessaires pour avoir des universitaires promus à des grades supérieurs. Cela non seulement prive le système d'enseignement supérieur d'avoir des pôles d'excellence académique, mais pourrait aussi avoir un impact sur la capacité des universités à retenir les jeunes universitaires pour se lancer dans des carrières académiques.

### Faiblesses de la production scientifique

La majorité des universitaires dans les établissements d'enseignement supérieur au Vietnam ne sont pas engagés dans des activités de recherche, tel que mesuré par le nombre de leurs articles et publications scientifiques. Le gouvernement insiste que les facultés se mobilisent davantage pour créer plus de liens entre la recherche et l'enseignement. Au Vietnam, la plupart des publications du personnel académique sont publiées au niveau national plutôt que dans des revues scientifiques internationales évaluées par les pairs. L'évaluation par des pairs internationaux est un examen scientifique rigoureux qui détermine la qualité de la recherche. Parce que les activités de recherche de bonne qualité engagent un facteur temps important, alors qu'il n'y a pas de valorisation à la hauteur des engagements réalisés, la plupart des professeurs dans les universités publiques préfèrent enseigner ou accomplir des tâches administratives, voire réaliser des activités rémunérés privées.

### Faiblesse des salaires

En effet, bon nombre des problèmes liés à la qualité du personnel enseignant au Vietnam ont trait à la faiblesse de leurs salaires et des procédures lourdes pour les promotions qui ne récompensent pas suffisamment le travail académique. Le personnel universitaire dans les établissements publics est considéré comme des fonctionnaires dont la nomination, les promotions, la rétrogradation ou la résiliation sont faits par l'institution, sous contrôle de la fonction publique. La nomination en tant que personnel académique signifie la nomination à la fonction publique. Le recrutement est soumis à la recommandation du recteur de l'institution. Les promotions à des rangs plus élevés sont décidées bureaucratiquement sur la base d'une recommandation du recteur. Dans l'ensemble, il semble y avoir différentes explications sur la façon dont tous ces processus sont gérés au niveau central et institutionnel.

En moyenne, les salaires dans le secteur de l'éducation et de la formation pour les diplômés de l'enseignement supérieur sont légèrement inférieurs à ceux d'autres secteurs. Le salaire moyen d'un travailleur ayant un diplôme d'enseignement supérieur dans le secteur de l'éducation et de la formation publique est légèrement
inférieur au salaire mensuel moyen pour la majorité des autres secteurs. Cela peut rendre difficile d'attirer les jeunes diplômés au domaine de l'éducation. Ce chiffre est légèrement plus élevé pour le secteur privé. Au Vietnam, il est difficile d'évaluer le revenu total du personnel de l'université publique. Ceci est en partie parce que beaucoup sont impliqués dans d'autres activités pour lesquelles ils ne déclarent pas leurs revenus. Ces niveaux de rémunération ne reflètent pas les heures effectivement travaillées. Parce que les charges d'enseignement ont tendance à être très élevée dans les institutions publiques, le personnel peut être payé moins par heure d'enseignement que dans les autres types d'institutions.

## Faiblesse des infrastructures technologiques

Les accès aux ordinateurs et la connexion à Internet par les étudiants restent aussi très faibles dans la majorité des établissements de l'enseignement supérieur vietnamien. En revanche, les variations entre les différents types d'organisations sont parfois très grandes : une université publique typique peut avoir une cinquantaine d'ordinateurs avec un accès à Internet, tandis que des universités régionales moyennes pourraient en offrir le double. Des universités non publiques sont souvent mieux loties avec une moyenne d'une centaine d'ordinateurs avec des accès Internet. Ces chiffres sont en augmentation croissante parallèlement au déclin des frais d'accès à l'Internet. Bien qu'elles ne disposent pas du nombre d'ordinateurs adéquats, les universités non publiques semblent avoir une meilleure organisation de leur infrastructure technologique. La moitié des institutions non publiques utilisent un réseau interne, et comptent essentiellement sur les systèmes informatiques internes.

## Précarité des conditions de travail dans les universités publiques

Les conditions dans les établissements d'enseignement supérieur découragent assez souvent la participation des professeurs dans la recherche universitaire. C'est souvent dû à des charges élevées d'enseignement, un grand nombre d'étudiants à suivre, le manque de conditions de travail appropriées (beaucoup ne disposent pas de bureaux ou de lieux pour mener des recherches) et l'absence d'incitations financières pour s'engager dans la recherche... Tout ceci signifie que les conditions devront changer si une culture de recherche est à développer dans universités vietnamiennes. En outre, les faibles proportions de professeurs avec des diplômes de troisième cycle, notamment des diplômes de doctorat, n'impliquent qu'un grand pourcentage de professeurs manque de formation en recherche. Si le gouvernement veut que les universités se livrent à des activités de recherche, il serait nécessaire de prévoir des formations supplémentaires pour développer de manière appropriée les compétences des enseignants en recherche. Bien que cela contribue à garantir une recherche de meilleure qualité, des coûts financiers seraient prévisibles.

En définitive, si le Vietnam est déterminé à améliorer sa capacité de recherche, il sera alors nécessaire d'encourager davantage d'étudiants à poursuivre des études de troisième cycle, notamment des diplômes de doctorat, pour être sûr qu'il y aura des chercheurs universitaires de qualité pour l'avenir. Cela peut également signifier l'accréditation de certaines institutions non publiques à fournir des diplômes de troisième cycle aux étudiants. Dans le passé, le Vietnam s'est appuyé sur les étudiants de troisième cycle étant formés à l'étranger (principalement en Union soviétique) et à leur retour au Vietnam, ils enseignent dans les universités vietnamiennes.

## 1.5. Des références utilisées dans cette section sur le Vietnam

- MOET (2013), Vietnam Education and Training statistics

- MOET (2005), Vietnam Higher Education renovation agenda period 2006-2020. Resolution No. 14/2005/NQ-CP, which called "Fundamental and Comprehensive Renovation of Higher Education".
- MOET (2011), National Education Development Strategic Plan 2011-2020.

- MOST (2014), The Strategy for Science and Technology Development for the 2011-2020 period, Decision No. 418/QD-TTg, April 11, 2012.

- World Bank's Vietnam Development Report (2014). Skilling up Vietnam: Preparing the Workforce for a Modern Market Economy. Washington DC: World Bank

- World Bank's Report (2008). Vietnam: Higher Education and Skills for Growth, No.44428-VN, Washington DC: World Bank.

- World Economic Forum (2014). The Global Competitiveness Report 2014–2015. Geneva: World Economic Forum. http://www.weforum.org/reports/global-competitiveness-report-2014-2015

## 2. SYNTHÈSE DES ENTRETIENS ET IDENTIFICATION DES BESOINS

Comme premier pays visité, les entretiens effectués au Vietnam ont permis de toucher à quasi tous les points communs et distinctifs qui caractérisent les institutions académiques des trois pays concernés par ce rapport.
Réparties sur trois villes, les entretiens au Vietnam ont été programmés avec six institutions à Hanoï :

- L'Université des sciences et des technologies de Hanoï (USTH) ;

- L'Université de Hanoï ;

- L'Université privée Thang Long ;

- L'Institut Polytechnique de Hanoï ;

- Ministère de l'Éducation et de la Formation, Département des technologies de l'information et de la communication ;

- Université nationale du Vietnam, Institut Francophone International (IFI) ;

A Danang, les visites ont été programmées avec deux institutions :

- L'université privée Duy Tan de Danang ;

- L'Université des sciences et technologies, école polytechnique.

À Ho Chi Minh Ville, cinq institutions ont été programmées :

- L'université des Sciences, Faculté des technologies de l'information

- L'université de médecine ;

- L'université des sciences médicales ;

- L'université privée Van Lang ;

- L'Université Ho Chi Minh des Technologies.

### 2.1. Des points communs

Les points de vue des interlocuteurs rencontrés sont presque unanimes sur un point précis : selon beaucoup de personnes rencontrées, il n'y aurait pas une réelle valorisation des diplômes FOAD sur le marché de l'emploi bien que l'enseignement à distance ait été institué au Vietnam depuis 2003 par la décision
### Article 3. Le contenu et le degré programmes, certificat d'enseignement à distance.

Les programmes d'enseignement à distance comprennent la formation d'attestation, de certification et de diplôme. Les programmes d'enseignement à distance diplômé doivent assurer la quantité, le contenu et les connaissances acquises comme la formation régulière du même niveau d'études. Les diplômes et certificat de la formation à distance délivrés par les établissements d'enseignement compétents et certifiés dans le cadre du système éducatif national sont garantis à la légalité et à la reconnaissance par l'État comme pour d'autres diplômes et certificats des autres types d'éducation.

Ce texte officiel aurait bien pu inciter les institutions universitaires à agir en faveur de solutions technologiques intégrées dans le cadre de leurs stratégies internes d'informatisation pour promouvoir l'usage de la FOAD. Mais l'absence d'une stratégie nationale pour structurer un numérique éducatif transversal engendre un relâchement partagé au sein de presque tous les rectorats et toutes les universités et une réticence de la part des enseignants à numériser et à partager les contenus de leurs cours. D'abord pour des raisons inhérentes aux facteurs humains que nous avons évoqués précédemment (économiques, scientifiques et déontologiques), mais aussi pour des raisons inhérentes aux institutions (pas de consortium, de pôles de mutualisation, de coopération interuniversitaire autour du numérique éducatif). Les notions de réservoirs d'objets pédagogiques et de corpus de REL (ressources éducatives libres) sont par conséquent entièrement absentes dans les projets numériques des institutions visitées. Ce cloisonnement est de nature à faire en sorte que le volet de l'operativabilité, de la mutualisation et de la convergence par les normes internationales des systèmes d'information n'est pas posé comme priorité pour les universités.

## 2.2. Des points symptomatiques propres

Plusieurs universités visitées se distinguent toutefois les unes des autres par des caractéristiques propres. Nous en feront ci-après une très brève radioscopie.

- L'université de Hanoï, par exemple, a coopéré avec l'AUF pour l'organisation de formations Transfer sur les TIC/E. Elle compte, avec l'appui de son département TIC, exploiter ce potentiel de formation pour s'engager dans un nouveau projet national d'appui aux langues étrangères 2020, en diffusant des cours en ligne moyennant la plate-forme Moodle.

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

<footnote n="44">⁴⁴ Texte original en vietnamien : Điều 3. Nội dung chương trình và văn bằng, chứng chỉ giáo dục từ xa. Giáo dục từ xa gồm các chương trình bồi dưỡng cấp giấy chứng nhận, chứng chỉ và chương trình đào tạo trọn khóa cấp văn bằng tốt nghiệp. Chương trình giáo dục từ xa cấp văn bằng có khối lượng, nội dung và cấu trúc kiến thức tương đương với chương trình chính quy cùng ngành học, cấp học. Văn bằng, chứng chỉ của hình thức giáo dục từ xa do các cơ sở giáo dục có thẩm quyền cấp là văn bằng, chứng chỉ thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, được Nhà nước bảo đảm về tính pháp lý và giá trị sử dụng như văn bằng, chứng chỉ của các loại hình giáo dục khác."

Như vậy, về nguyên tắc văn bằng đại học được cấp theo chương trình đào tạo từ xa có giá trị như các loại văn bằng của loại hình đào tạo chính quy.</footnote>