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# CAPÍTULO 16

## FIGURED PRONUNCIATION IN
GRAMMATICA PORTOGHESE-
BRASILIANA, BY GAETANO
FRISONI (1898)

Andrea Lima Belfort-Duarte

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Patricia Maria Campos de Almeida

Universidade Federal do Rio de Janeiro

The chapter entitled “Figured pronunciation in *Grammatica Portoghese-Brasiliana*, by Gaetano Frisoni (1898)” has its starting point in the work *Grammatica ed esercizi pratici della lingua Portoghese-Brasiliana*, written by Gaetano Frisoni and published in 1898 by the Milanese publisher Ulrico Hoepli. The book is intended for Italian speakers interested in learning Portuguese as a Foreign Language (PLE) and is set in a context where the Portuguese language was acquiring importance thanks to the intensifying commercial relations between the two countries and to the blood ties that increasingly linked the two nations, that were intensified by the migratory processes of the time. Frisoni, in addition to being a teacher and a translator, was the author of several works in the field of linguistic studies, with special emphasis on lexicography, grammatical studies and foreign language area. In the latter, Frisoni stood out for the elaboration of pedagogical grammars, among which we highlight the work that is the focus of this study.

The study of Frisoni's grammar – by stimulating a look toward the past – puts us before the possibility of rescuing the history of authors, teaching materials, and
reference works that are often relegated to oblivion. In this sense, the proposed study is close to works already developed under the historiographical perspective and that aimed to revisit didactic works for teaching PLE, as well as shed light on authors and works neglected in the area until then, such as those developed by Félix (2004); Júdice and Almeida (2006); Almeida (2011); Schäfer-Priess (2012); Fonseca (2013); Almeida and Júdice (2016), among others.

Furthermore, dealing with the issue of pronunciation in a Portuguese as a foreign language teaching material dating from the 19th century and designed to be used in a non-immersion situation requires a displacement exercise from the reader situated in the 21st century, since the tools available today and widely used in the LE classroom for recording, reproducing and processing sound were non-existent at that time. Considering this restriction from the technological point of view for the development of a work on pronunciation, Rebelo and Santos (2016) emphasize the importance of the analysis of 19th century grammars or manuals, as these would be the resources available to understand how speaking was taught through writing and how the figured pronunciation was processed

Thus, standing before a nineteenth-century work with an interest in observing how the teaching of pronunciation was introduced raises the following questions: How did authors of teaching manuals, such as Gaetano Frisoni, for example, deal with this component? What strategies were used? How could teachers and learners work on developing the pronunciation of the target language with only the book as an auxiliary resource? What would be the practical exercises suggested by the author on the subject? With these questions in mind, the lesson aiming to address the theme of pronunciation in Frisoni's work was analyzed.

Considering the scope of this investigation, it is aligned with the foundations of an eminently historiographic research, with special emphasis on the Historiography of Foreign Language Teaching (SWIGGERS, 1998). According to Swiggers (2013), we can state that the *Grammatica ed esercizi pratici della lingua Portoghese-Brasiliana*-or, for short, the *Grammatica Portoghese-Brasiliana*-is included in what is described as “the material reflection (or deposit) of the history of linguistics” (SWIGGERS, 2013, p. 42). In this definition, Swiggers (*op. cit.*.) includes grammars, vocabularies, theoretical texts, textbooks and even autobiographies, memoirs, prefaces, correspondences, among others. According to the author, all these materials should then be considered as sources of investigation into the development of linguistic ideas and practices (MALKIEL, 1969; SWIGGERS, 1982; ALTMAN, 2012). To this end, the historiographers, in doing their work, observe a triple dimension. This means that, first, they need to develop reflective
attitudes about the teaching of the foreign language which is the object of their
investigation. Second, they need to take into account the descriptive linguistic work
itself. With regard to the third dimension, the historiographer must consider data
that allow for a contextualization of FL teaching, as the textbook is a reflection
of the mindset of its time.

In the development of the chapter, in line with what was previously men-
tioned, besides the presentation of the work and its author, we undertook a study
about Frisoni's view on the teaching of pronunciation, shedding light on the use
of figured pronunciation as a didactic resource. This historiographical research,
therefore, joins others with the same perspective and is committed to building a
historical overview of the area of Portuguese as a Foreign Language, seen from
the perspective of the development of teaching materials and their authors. By
selecting pronunciation in aforementioned work as the focus of analysis, it was
possible to approach both the author's theoretical knowledge, expressed through
the description of the Portuguese language spoken in Brazil and its differences
in contrastive analysis with the Italian language, and the methodology used for
teaching pronunciation to Italian speakers at the time.

The figured pronunciation – a didactic resource employed by Frisoni in his work – consists, according to Onzi (2016, p. 60), “in an orthographic translation of the word through the combination of graphemes and accents in which the pronunciation appears”. Thus, figured pronunciation – or “orthographic translation” in Onzi’s terms (*op. cit. loc. cit.*.) – intends to provide the foreign language learner with a representation of the pronunciation of words thanks to a simplification of spelling and a rewriting of words. The reading of the figured pronunciation must be done by the learner according to their reading habits in L1 so that they may have an idea of sound realization of the target language.

The description and analysis carried out show Frisoni's concern in bringing
to his students, in an accessible language, not only a contrastive study, but also
characteristic aspects of the Portuguese spoken in Brazil. Hence, the student who
is little familiar with the pronunciation of the target language and who had only the
teacher as a speech model, could have access – through the figured pronunciation
feature – to a solution to advance in their studies of the foreign language.

Throughout the analysis, the author’s explanations of the pronunciation of the
target language in comparison to the pronunciation of the Italian language, the
proposals for figured pronunciation, as well as the analysis of one of the reading
exercises with the application of figured pronunciation could be observed. The
investigation also made it possible to raise the inconsistencies on the description
proposed by Frisoni, both with regard to the pronunciation of vowels and consonants. Regarding this aspect, we highlight, among others, the issues related to the pronunciation of <ç>, <m> or <e> unstressed at the end of a word. The author's solution for cases in which there is no correspondence between Portuguese and Italian pronunciation, as in the case of <g> followed by <e> or <i> or of <j> followed by either vowel also deserves attention. It is also worth noting that the comparison with works published at the same time in Brazil about the Portuguese language and its teaching were fundamental for the development of the analysis, especially those produced by Ribeiro (1883), Owl (1848) and Grivet (1881).

Finally, the contribution of this investigation to the rescue and preservation of the memory of teaching Portuguese as a foreign language must be highlighted. Also worthy of attention is the fact that Frisoni's work allows us not only to take a careful look at practices related to teaching pronunciation in a foreign language teaching environment, but also to reflect on the language that was spoken in Brazil at the time of your publication. One hopes, therefore, that this study can be one more contribution to linguistic historiography studies in the area of PLE.

## REFERENCES

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# CAPÍTULO 17

## O ENSINO DE PORTUGUÊS EM DOIS ESPAÇOS: CAIENA E MONTPELLIER

Mabiane Batista França

Universidade Paul Valéry Montpellier 3/Universidade da Guiana

Rosuel Lima-Pereira

Universidade da Guiana

Vanessa Meireles

Universidade Paul Valéry Montpellier 3

**RESUMO:** Este texto de perfil historiográfico tem como objetivo apresentar um panorama atual do trabalho de ensino realizado na área de língua portuguesa na Universidade da Guiana (UG), em Caiena, e na Universidade Paul Valéry Montpellier 3 (UPVM), na cidade de Montpellier no sul da França. Em um livro que trata da questão do ensino e da variação em língua portuguesa, julgamos pertinente abordar e demonstrar a maneira como se ensina a língua portuguesa nesses espaços em que o português não é a língua oficial. Para tanto, apresentaremos, num primeiro momento, como se deu a introdução do ensino da língua portuguesa nessas universidades e, em seguida, apresentaremos mais detalhadamente os diplomas oferecidos envolvendo o ensino da língua portuguesa, articulando o funcionamento do ensino de português em função das formações oferecidas (produção textual oral e escrita, gêneros discursivos literários e não literários trabalhados, a questão da variação, e, no caso da UPVM, variedades consideradas no ensino, portuguesa e brasileira).
# INTRODUÇÃO

O objetivo deste capítulo é apresentar aspectos do ensino de português na Universidade da Guiana (UG) e na Universidade Paul Valéry Montpellier 3 (UPVM).<fnref n="122" /> Com base nessa caracterização, tencionamos perspectivar o ensino da língua portuguesa no contexto francês e refletir sobre potencialidades de desenvolvimento das formações oferecidas. O capítulo constitui uma descrição geral do funcionamento das aulas de português dentro do sistema universitário francês, salientando algumas diferenças na comparação com o que se faz no sistema universitário no Brasil. Discorreremos rapidamente sobre como se deu a introdução dos estudos lusófonos nessas universidades, o quadro geral de enca-minhamento desses estudos em território francês; e depois concentraremos nossa exposição sobre a atualidade do ensino em língua portuguesa que é desenvolvido nessas universidades.

O ensino da língua portuguesa a nível universitário está presente na França e nos Departamentos ultramarinos. Ele é introduzido na Universidade de Paris em 1919, em seguida, na Universidade de Rennes em 1921, em Toulouse em 1931, em Bordéus em 1932, e em Montpellier e Poitiers em 1934.<fnref n="123" /> Na maioria dos departamentos universitários franceses, o português tem o estatuto de ensino complementar ou opcional, ou Língua para Especialistas de outras Disciplinas (LANSAD). Todavia, em quinze universidades,<fnref n="124" /> o português é uma disciplina com diplomas em nível de Licenciatura, Mestrado e Doutorado (LMD): quer em Línguas, Literatura e Civilizações Estrangeiras<fnref n="125" /> (LLCE), quer em Línguas Estrangeiras Aplicadas (LEA), uma licenciatura bilíngue.

No colégio, os estudantes de língua portuguesa têm o primeiro contato com a cultura do mundo lusófono. Para o ensino médio, em julho de 2020, o programa do Ministério da Educação Nacional na França aconselha que certas características

<footnote n="122">¹²² Esse texto inclui informações dadas durante a comunicação oral apresentada no I Congresso Internacional do PPGLEV/UFRJ: Vozes e escritas nos diferentes espaços da língua portuguesa, intitulada “O ensino de português na Universidade Paul Valéry: implementação e presença atual”, em novembro de 2020.</footnote>

<footnote n="123">¹²³ Sobre as origens do ensino do português na França, cf. Roig (1986) e Penjon (2019).</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ Sorbonne université, université Bordeaux-Montaigne, université Clermont Auvergne, université Aix-Marseille, université de Lille, université de Nantes, université de Picardie Jules Verne, université de Rennes 2, université de Strasbourg, université Lumière Lyon, université Paris-Nanterre, université Paul Valéry Montpellier 3, université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, université de Toulouse Jean Jaurès, université de Guyane.</footnote>

<footnote n="125">¹²⁵ Ou Línguas, Literatura e Civilizações Estrangeiras e Regionais (LLCER), em algumas universidades.</footnote>
dessa cultura sejam discutidas em aula. É possível, assim, resumir as temáticas estudadas da seguinte forma:

* Tema 1: “Representações culturais: entre imaginários e realidades”. Linha de estudo: Espaços e mitologias; Do tipo ao estereótipo; O real; Representações e distorções;

* Tema 2: “Dominação, insubordinação, crítica e contestação”. Linha de estudo: Quando a arte afirma o poder; Artistas enfrentando a dominação; Criação para questionar, criticar, desafiar;

* Tema 3: “Áreas lusófonas, desafios, perspectivas e criação”. Linha de estudo: A busca perpétua por outro lugar; Territórios diversos, uma linguagem comum; Destruição do meio ambiente e sua defesa.

Para o Ministério, uma atenção especial deve ser dada à relação entre a dimensão específica e a dimensão universal da cultura estudada. É importante que os alunos aprendam a língua portuguesa ao mesmo tempo que descobrem as conotações e referências culturais.<fnref n="126" />

No início do ano letivo de 2018, existiam 21 seções internacionais portuguesas, com 911 alunos inscritos, nas Academias de Grenoble, Lyon, Nice, Estrasburgo, Paris, Créteil, Versalhes. A evolução desses números também é crescente: em 2014, eram 740 alunos em 15 turmas.

O ensino do português tem se desenvolvido em sua variedade brasileira nas Seções internacionais. No início do ano letivo de 2013, a seção brasileira foi aberta na Academia da Guiana<fnref n="127" /> (Liceu Melkior-Garré); em setembro de 2014, na Academia de Créteil (Liceu internacional Noisy-le-Grand); e em duas escolas secundárias francesas, em São Paulo e no Rio de Janeiro. Além disso, a política de recursos humanos do ministério para o ensino da língua portuguesa foi favorrecida em 2019, pois 5 cargos foram oferecidos no concurso CAPES<fnref n="128" /> externo de português (3 em 2018) e 7 cargos no CAPES interno. Em 2017 e 2018 não foram oferecidas vagas. O número de assistentes lusófonos aumentou: 47 assistentes no início do ano letivo de 2019 contra 41 em 2016 e 2017.<fnref n="129" />

<footnote n="126">¹²⁶ Ministério Francês da Educação Nacional, do Ensino Superior e da Pesquisa. Boletim oficial da Educação Nacional, n° 30, de 23-7-2020. https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=39708.</footnote>

<footnote n="127">¹²⁷ A Academia da Guiana tornou-se autônoma em 1997. Antes, a Guiana fazia parte da Academia das Antilhas e da Guiana, criada em 1973.</footnote>

<footnote n="128">¹²⁸ O Concurso CAPES e a Agregação de português foram criados em 1970 e 1973, respectivamente.</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ Resposta do Ministério da Educação nacional e da Juventude publicada no Jornal Oficial, de</footnote>
Apesar da existência institucional de estruturas que garantam a aprendizagem da língua portuguesa, o seu ensino em nível superior encontra-se em declínio em algumas especializações, notadamente a literária, e em algumas regiões. Ainda assim, os professores continuam a lutar pelo pleno reconhecimento do português como uma importante língua de comunicação no mundo globalizado. Em 05 de março de 2019, Christophe Gonzalez, presidente da Associação para o desenvolvimento dos estudos portugueses, brasileiros, africanos e asiáticos (ADEPBA)<fnref n="130" /> escreve a Jean-Michel Blanquer, Ministro da Educação Nacional, manifestando o seu descontentamento com o tratamento discriminatório reservado à língua portuguesa no âmbito da reforma do ensino médio e do exame de conclusão de ensino médio francês (baccalauréat). Segundo o presidente da ADEPBA, o ensino do português corre perigo de erradicação ao se tornar uma “língua rara”. Ele afirma, além disso, que essa redução da oferta aos estudantes é incompreensível em algumas regiões da França, notadamente na Guiana.<fnref n="131" /> Em 2019, o sistema educacional apresenta os programas de ensino de especialização em línguas, literaturas e culturas estrangeiras e regionais (LLCER) em inglês, alemão, espanhol e italiano no ensino médio. Em 2020, o português em regime experimental é proposto e pode ser ministrado em certos liceus após obtenção de uma derrogação.<fnref n="132" />

Ao lado disso, a estimativa existente quanto ao potencial da língua portuguesa em termos de evolução populacional é de crescimento, como destaca Benjamin Boutin – presidente de Francofonia sem fronteiras – em texto<fnref n="133" /> de 24 de agosto

<footnote>19/12/2019 – p. 6263. https://www.senat.fr/questions/base/2019/qSEQ190409899.html.</footnote>

<footnote n="130">130 A associação foi criada em 1973. Suas atividades são organizadas em três eixos principais: Apoio para professores do ensino médio; atividades relacionadas ao ensino superior; e programa cultural para o público em geral. http://www.adepba.fr/index.html.</footnote>

<footnote n="131">131 https://capmagellan.com/portugais-reforme-du-lycee/.</footnote>

<footnote n="132">132 Os programas de especialidades linguísticas são definidos pelo Decreto de 17-1-2019 publicado no Boletim Especial n° 1 de 22 de janeiro de 2019, pelo Decreto de 28-6-2019 publicado no Boletim n° 28 de 11 de julho de 2019 e pelo decreto de 19-7-2019 publicado no Boletim Especial n° 8 de 25 de julho de 2019. Entram em vigor no início do ano letivo de 2019. Os programas de Língua Portuguesa a título experimental são definidos pelo Decreto de 26-12-2019 publicado em Boletim n° 28 de 10 de julho de 2020, pelo Decreto de 10-7-2020 e pelos Decretos de 8-7-2020 publicados no Boletim n° 30 de 23 de julho de 2020. (cf. https://eduscol.education.fr/1684/programmes-et-ressources-en-langues-litteratures-et-cultures-etrangeres-et-regionales-voie-g).</footnote>

<footnote n="133">133 https://www.oecd-forum.org/posts/quand-francophonie-rime-avec-economie? badge_id=francais& ga=2.43146796.86379278.1631992109-1000244939.1631992109.</footnote>
de 2021 no site do Fórum em rede da OCDE; já a do alemão é menor, segundo
este gráfico:

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Évolution de la population de cinq espaces linguistiques</figcaption></figure>

Fonte: Boutin (2021).

Lembremos ainda que o português está entre as dez línguas mais faladas no mundo, ocupando a 9ª posição com uma estimativa de 258 milhões de falantes em 2021¹³⁴ (em comparação ao francês, em 7º lugar, com 267 milhões de francófonos).

# PERSPECTIVA HISTORIOGRÁFICA DO ENSINO EM DOIS ESPAÇOS

## O ensino de português na Universidade da Guiana (UG)

A Guiana é um Departamento francês ultramarino na América Latina. Pela proximidade com a fronteira e pela parceria privilegiada com o Brasil, a Guiana aparece como um bastião para a preservação e o ensino da língua portuguesa. Isso é possível de constatar em todos os níveis de ensino do português, variedade brasileira.

Em 1999, foi criado o Diploma de Estudos Universitários Gerais (DEUG) com duração de dois anos, a Licenciatura em Letras e Línguas, menção Línguas,

<footnote n="134">134 Dados retirados de https://www.ethnologue.com/.</footnote>
Literaturas e Civilizações Estrangeiras (LLCE) em português com duração de um ano, no Instituto de Estudos Superiores da Guiana, IESG.<fnref n="135" /> Esses dois diplomas, DEUG e Licenciatura LLCE, foram extintos em 2010. Entre 2007 e 2013, houve uma parceria entre o IESG e a Universidade Stendhal de Grenoble 3 para a emissão de um diploma de pós-graduação em português. Essa parceria acadêmica foi organizada pelo professor adjunto de Civilização brasileira, Gérad Police,<fnref n="136" /> em junho de 2009.<fnref n="137" /> Em 2011, foi criado no IESG o diploma de Licenciatura em LEA, inglês-português (3 anos).

Quanto à equipe docente, atualmente, o Departamento de Português da UG conta com três professores: dois professores (Maître de conférences-MCF), especializados no Brasil, um em literatura e outro em civilização brasileira, e um professor contratado de língua portuguesa (suporte *professeur agregé* (PRAG) / *professeur certifié* (PRCE)).

Na campanha de avaliação 2013-2014, o Relatório de avaliação da graduação em LEA redigido pela Agência de Avaliação de Pesquisa e Ensino Superior (AERES) francesa nota o seguinte:

> O Bacharelado em Línguas Estrangeiras Aplicadas (LEA) da Universidade das Antilhas e Guiana é um curso na área de Artes, Letras, Línguas oferecido em dois locais, o pólo de Guadalupe em Saint-Claude e o pólo da Guiana em Caiena. Baseia-se no estudo de duas línguas modernas (língua A, necessariamente inglês, e língua B: espanhol em Guadalupe ou português na Guiana), às quais se pode somar a aprendizagem de uma terceira língua moderna (língua C). Esses cursos voltados para o domínio de línguas modernas aplicadas aos negócios internacionais são complementados pelo ensino de disciplinas de aplicação como direito, economia, comércio internacional, administração e gestão empresarial<fnref n="138" /> (tradução nossa).

No dia 11 de novembro de 2013, depois de vários anos de discussões e uma longa greve de professores e estudantes, apoiados pela sociedade civil, um protocolo de acordo é assinado pelo Governo francês criando a Universidade da Guiana e tornando-a autônoma a partir de 1º de janeiro de 2015.<fnref n="139" /> A procura pelo ensino

<footnote n="135">135 O IESG, Instituto de Estudos Superiores da Guiana, era uma filial da Universidade das Antilhas e da Guiana, UAG, criado em 1992. A UAG estava implantada em três regiões: Martinica, Guadalupe e Guiana.</footnote>

<footnote n="136">136 https://www.blada.com/data/File/2013pdf/offreformation12092013.pdf.</footnote>

<footnote n="137">137 http://politiques-publiques.com/martinique/ouverture-dun-master-de-portugais-en-guyane/.</footnote>

<footnote n="138">138 https://backend.deqar.eu/reports/HCERES/20190828_0845_E2015-EV-9710585JS3LI150009134-007076-RD.pdf.</footnote>

<footnote n="139">139 Criação da Universidade da Guiana, UG, Decreto 2014-851 de 30 de julho de 2014.</footnote>
da língua portuguesa continua a aumentar no ensino fundamental e secundário, dado o número crescente de brasileiros residentes na Guiana.

Na UG, há cada vez mais estudantes matriculados no primeiro ano de LEA inglês-português, apesar de uma política cultural franco-brasileira que ainda deve ganhar em eficiência. O conhecimento do português falado revela-se bastante bom, porém, no que diz respeito ao conhecimento gramatical e expressão escrita da norma culta, cabe ao professor redobrar o esforço pedagógico.<fnref n="140" /> Além disso, os conhecimentos gramaticais e sintáticos da língua francesa dos estudantes são muitas vezes insuficientes, o que dificulta o aprendizado da língua portuguesa. À semelhança do que é feito durante o ensino de português no nível secundário, há também aulas envolvendo aspectos culturais e a história do Brasil. Quanto a esse aspecto, os alunos em geral sabem muito pouco, pois o que eles sabem sobre o Brasil se limita geralmente aos clichês predominantes e ao conhecimento da realidade regional aprendido com a família, amigos e viagens internacionais. Na UG, o diploma LEA inglês-português propõe na grade curricular ensino sobre o mundo anglófono e lusófono. O ensino de culturas e civilizações lusófonas é dividido em: introdução ao mundo lusófono 1 e 2; civilização portuguesa, civilização brasileira, civilização dos países africanos de língua portuguesa; e Geopolítica e geoeconomia do mundo lusófono.

<footnote n="140">140 Nas aulas de português, usam-se diversos recursos didáticos, como por exemplo: Eberlein O. F. Lima, Emma e Samira A. Lunes. Falar... ler... escrever... Português: um curso para estrangeiros. 3 ed. Rio de Janeiro: EPU, 2019.</footnote>

<footnote>Coimbra, Isabel e Olga Mata Coimbra. Gramática Ativa 1. Lisboa: 2 ed. Lidel, 2012.</footnote>

<footnote>Lopes, Fátima Carvalho e Haci Maria Longhi Farina. Grammaire Active du Portugais. Paris: Librairie Générale Française, 1992.</footnote>

<footnote>Teyssier, Paul. Manuel de langue portugaise. Paris: Ed. Klincksieck, 1984.</footnote>

<footnote>Grisolia, Miriam Margarida e Sborgia, Renata Carone. Português sem segredos. 3 ed. São Paulo: Madras, 2009.</footnote>

<footnote>Carreira, Maria Helena Araújo e Boudoy Maryvonne. Le portugais du Portugal et du Brésil de A à Z. Paris: Hatier, 2013.</footnote>

<footnote>Eberlein O-F Lima, Emma et al. Novo Avenida Brasil 1, 2 e 3: Curso básico de português para estrangeiros. Rio de Janeiro: EPU, 2019.</footnote>

<footnote>Tavares, Ana. Português XXI – Nível A2 e B1. Lisboa: Lidel, 2018.</footnote>

<footnote>Castilho, A. T. de. Nova gramática do português brasileiro, São Paulo: Ed. Contexto, 2010.</footnote>

<footnote>Freire, N. A. Bescherelle. Les verbes portugais formes et emplois. Paris: Hatier, 2008.</footnote>

<footnote>Dicionário de Francês-Português, 3 ed. Editora Porto, 2011.</footnote>

<footnote>Jornais: Folha de São Paulo: www.folha.uol.com.br e El País: brasil.elpais.com</footnote>

<footnote>Revistas: Exame: exame.com e Veja: veja.abril.com.br</footnote>
Os estudantes dessa licenciatura são oriundos de várias escolas do ensino fundamental e secundário dos 22 municípios da Academia da Guiana Francesa.<fnref n="141" /> A característica da licenciatura LEA é que a grande maioria dos alunos recrutados não é de língua portuguesa, o que corresponde ao público-alvo. O objetivo dessa licenciatura é também tornar um público francês bilíngue, senão bicultural. Embora o nível exigido dos estudantes de primeiro ano seja um bom nível em português e em inglês, a maioria dos recém-chegados ou estudaram português ou inglês no secundário, mas dificilmente as duas línguas. Isso dificulta a aprovação/passagem de estudantes do primeiro ano ao segundo ano. Entre o segundo e o terceiro ano de licenciatura, a variação entre o número de aprovados é mínima.

A grade curricular do terceiro ano propõe aos estudantes duas áreas de conhecimento: Percurso Cooperação e Relações Culturais nas Américas e Percurso Cooperação e Relações Comerciais nas Américas. No segundo semestre, os estudantes devem realizar um estágio internacional de dois meses seja em um país lusófono, seja em um país anglófono. No segundo ano no “Domínio de aplicação”, os estudantes têm curso de “Comunicação”, “Marketing”, “Contabilidade”, “Cooperação internacional”. No segundo semestre os estudantes devem também realizar um estágio local, no território guianense, de quatro semanas.

Enfim, a grade curricular dos três anos de licenciatura LEA estrutura o curso em dois conteúdos: línguas aplicadas inglês e português, e culturas e civilizações do mundo anglófono e do mundo lusófono.

O ensino de português também é proposto aos estudantes da UG como Língua para Especialistas de outras Disciplinas (LANSAD). Atualmente, essa universidade possui quatro divisões: Centro de Humanidades, Centro Jurídico e Econômico, Centro de Saúde e Centro de Ciências e Tecnologia. Em 2021, a UG propõe 30 licenciaturas, 5 Diplomas Universitários Tecnológicos (DUT), e 13 Diplomas Universitários (DU). A equipe pedagógica de português tem como

<footnote n="141">141 KOUROU: Lycée Gaston Monnerville; LP Elie Castor; Collège Henri Agarande; Collège Victor Schoelcher; Collège Omeba Tobo. SAINT-GEORGES DE L'OYAPOCK: Collège Chlore Constant. SAINT-LAURENT DU MARONI: Lycée Bertène Juminer; Lycée Lumina Sophie; Collège Eugénie Tell-Eboué; Collège Arsène Bouyer d'Angoma; Collège Léodate Volmar. CAMOPI: Collège Paul Suitman. MATOURY: Collège La Canopée; Collège Concorde / Maurice Dumesnil. RÉMIRE-MONTJOLY: Lycée Léon-Gontran Damas; Lycée Lama-Prévot; Collège Auguste Dédé; Collège Réeberg Néron. MACOURIA: Collège Just Hyasine. MANA: Lycée Léopold Elfort. MARIPASOULA: Collège Gran-Man Difou. CAYENNE: LGT Félix Eboué – CPGE / BTS; LPO Melkior et Garré; Lycée professionnel Max Joséphine; Lycée professionnel Jean-Marie Michotte; Lycée et collège (PRIVÉ) St-Joseph de Cluny; LPO Anne-Marie Javouhey (PRIVÉ); Collège Auxence Contout; Collège Eugène Nonnon; Collège Gérard Holder; Collège Justin Catayée; Collège Paul Kapel.</footnote>
projeto, para o ano universitário de 2021, a criação de um DU de português, com
aulas presenciais e a distância.

O ensino de português da UPVM

A Universidade de Montpellier tem uma das mais antigas representações
do ensino da língua portuguesa na França, pois, como já mencionado, o ensino
a nível acadêmico foi iniciado já em 1934. No início, o ensino era sobretudo um
ensino da língua, e em seguida as aulas começaram a abordar aspectos culturais
e a literatura de maneira progressiva. Além disso, é preciso saber que a maior
parte dos estudantes de português estudavam ou já tinham estudado espanhol,
por causa da proximidade territorial com a Espanha, um fato bem acentuado no
sul da França.

A seguir, a partir do momento em que os concursos públicos para cargos de professor de português foram criados nos anos 1970, o ensino e a pesquisa foram dinamizados. A partir daí, o português se tornou uma disciplina “completa”, não mais dependente do espanhol. No que diz respeito à Montpellier em particular, além dessa mudança, nos anos 1970 houve uma reorganização da faculdade e com isso houve a criação de três cargos de professor para os estudos lusófonos. Atualmente, a equipe fixa do departamento de estudos lusófonos<fnref n="142" /> cresceu um pouco mais, apesar de ser um departamento pequeno comparado a outras línguas. Há atualmente uma equipe de sete professores: duas professoras titulares (*professeurs*), uma professora (*maître de conférences*), dois professores assistentes (1 *PRAG* e 1 *PRCE*) e dois leitores contratuais (professores auxiliares).

Para compreender as formações do departamento de português da UPVM, é
preciso entender onde este departamento se situa dentro da organização geral da
UPVM. A UPVM é uma universidade de ciências humanas, com aproximadamente
20.000 alunos (números de 2020-2021), e há seis Unidades de Formação e Pesquisa
(*Unités de Formation et de Recherche* - UFR) e um Instituto de Tecnociências da
Informação e da Comunicação (ITIC) (*Institut des Technosciences de l'information
et de la communication*).

O departamento de português faz parte da Unidade 2 – UFR 2: Faculdade de Línguas e culturas estrangeiras e regionais (*Faculté de Langues et Cultures Etrangères et Régionales*), uma unidade com 3.000 alunos em média.

É importante ressaltar que o ensino de língua portuguesa não faz parte da
faculdade de letras, que fica em uma outra unidade, a UFR 1, diferentemente da

<footnote n="142">142 https://ufr2.www.univ-montp3.fr/fr/%C3%A9tudes-portugaises-br%C3%A9siliennes-et-dautres-pays-lusophones.</footnote>
organização brasileira. No ano letivo de 2020-2021, contamos com aproximadamente 230 alunos no Departamento de Estudos Lusófonos, divididos em seis diplomas oferecidos:

I. Diploma universitário: Português do Brasil: língua, cultura, interações (1 ano)

II. Licenciatura: Línguas, Literaturas e Civilizações Estrangeiras e Regionais (LLCER) em português (3 anos)

III. Mestrado: Línguas, Literaturas e Civilizações Estrangeiras e Regionais (LLCER) em português (1º e 2º ano), exclusivamente em ensino a distância

IV. Licenciatura: Línguas Estrangeiras Aplicadas (LEA) bilíngue (3 anos)

V. Mestrado: Línguas Estrangeiras Aplicadas (LEA) bilíngue (Tradução/NPI) (2 anos)

VI. Doutorado: Estudos românicos com especialização em estudos luso-brasileiros (3 anos)

O departamento de português da UPVM também oferece aulas em LANSAD, para estudantes da Licenciatura e Mestrado que não seguem uma formação principal em português nesse departamento (938 alunos em 2020-2021).

Antes de passarmos à exposição dos objetivos gerais de cada diploma e mais especificamente às aulas de língua portuguesa, é imprescindível tratar da questão do ensino da variação: que “português” é preciso ensinar na França territorial?

ENSINO, VARIEDADES E VARIAÇÃO

Com exceção do diploma Universitário em português do Brasil (DU Portugais du Brésil), em que o português é ensinado exclusivamente em sua variedade brasileira, como na Universidade da Guiana (em virtude da proximidade com o território brasileiro), nas outras formações oferecidas pelo departamento de português da UPVM, o ensino da língua portuguesa pode abranger tanto a variedade europeia quanto a brasileira.143 Esse é o caso, aliás, de muitas universidades francesas.

Põe-se, então, a questão de que variedade(s) ensinar, ou como tratar a questão da variação em sala de aula. Essa escolha envolve questões tanto práticas quanto metodológicas, como indica Morin (2019) ao tratar do assunto no âmbito do ensino

<footnote n="143">143 Quando nos referimos à variedade europeia ensinada, trata-se em geral da norma lisboeta. E no caso do Brasil, país de dimensões continentais, a norma do sudeste do país serve geralmente de referência, mais especificamente a norma culta de São Paulo, em que se baseiam, aliás, a maioria dos materiais didáticos existentes para ensino de português brasileiro como língua estrangeira.</footnote>
superior francês. A autora indica que, em todos os níveis de formação em língua portuguesa, os professores são confrontados a essa questão e defende que é preciso apresentar as duas variedades aos alunos num nível inicial de aprendizagem. Em seguida, o professor deve aconselhá-los a escolher uma delas, lembrando-lhes de que se trata da mesma língua, e assim assegurar um ensino coerente. A autora salienta, ainda, a importância de se instaurar um diálogo que evite conflitos sobre a questão normativa:

> No caso de iniciantes, é necessário apresentar ambas as normas ao aprendiz, deixando claro que uma escolha terá que ser feita a partir de um certo ponto, a fim de garantir coerência em sua aprendizagem e expressão. No caso de não iniciantes ou estudantes de língua portuguesa, é importante respeitar sua escolha de norma. Entretanto, é sempre essencial dizer-lhes que, apesar das duas normas, existe apenas um idioma, evitando assim tensões não só para o aluno, mas também para o professor. De fato, para o aprendiz iniciante, a questão da norma pode ser uma fonte de ansiedade, e para o aprendiz não iniciante uma fonte de conflito com o professor se ele não tiver a mesma norma. (tradução nossa)

Sobre esse assunto, é interessante observar que a nomenclatura utilizada já é reveladora da preocupação normativa muito presente na tradição escolar. Com efeito, fala-se comumente em francês da “norma” (norme) a ser ensinada/aprendida, em vez da terminologia “variedade”, que empregamos ao longo deste texto, que por si já indica a existência e o reconhecimento de uma variação linguística. É claro que, em um contexto universitário, a norma culta, em todos os seus registros deve ser privilegiada. Entretanto, a importância do papel do professor no reconhecimento e ensino de variações como também da unidade central da língua portuguesa é retomada na conclusão do artigo de Morin (2019):

> No espaço lusófono, as variações da língua portuguesa representam uma vantagem linguística e humana, e seu reconhecimento deve ser estimulado em todos os níveis pelos professores, conciliando o que funda a unidade da língua português, garantia de sua perenidade no futuro (nossa tradução).

Acreditamos que, ao menos num estágio inicial, a possibilidade de escolher a variedade a ser estudada, europeia ou brasileira, quando possível, pode também facilitar a aprendizagem de uma norma em particular. Na UPVM, essa escolha é possível desde o início da graduação em LEA e da graduação em LLCER. Além disso, durante as aulas de língua são explicadas sistematicamente as diferenças entre essas duas variedades do português, e este conhecimento é exigido dos alunos, mesmo que se expressem somente na variedade escolhida.

Em um nível mais avançado, no mestrado, em ambas as especializações oferecidas pela faculdade (Tradução-TRAD e Negociação de Projetos Internacionais-NPI),
um pré-requisito para admissão é possuir um nível C1 de proficiência do QECR (Quadro Europeu Comum de Referências para as línguas) atestado por um diploma universitário ou um certificado oficial, seja na variedade portuguesa ou brasileira. Nesse caso, os estudantes são encorajados a trabalhar com a variedade que já dominam, ao mesmo tempo que são sensibilizados às diferenças entre essas duas variedades, seja porque a norma do professor responsável é diferente da sua, seja porque os colegas estudantes raramente dominam a mesma variedade. Durante as aulas do mestrado, como veremos na seção seguinte, também é possível explorar a diversidade linguística existente no seio de uma mesma variedade (sobretudo as diferenças diafásicas e diastráticas), a partir dos gêneros discursivos trabalhados (como definidos por BAKHTIN, 1979).

Além disso, muitos trabalhos na linha sociolinguística (LABOV, 1972) já demonstraram a importância de um ensino que abarque variação e variedades no ensino de língua portuguesa como língua materna, como os estudos reunidos em Vieira (2018). Essas orientações e propostas de ensino, com as devidas adaptações, podem e devem ser aplicadas ao ensino de língua portuguesa como língua não materna, para que tanto o aluno quanto o professor de PLE estejam cientes de que “falar bem português” não se limita a conhecer as regras da gramática normativa e assim combater preconceitos linguísticos arraigados. O professor deve sensibilizar os estudantes às variações próprias de cada contexto ou situação comunicativa, para que aprendam, reconheçam e possam respeitar a diversidade que o termo “língua portuguesa” abarca.

Quando perspectivamos a variedade brasileira em diferenciação quanto à portuguesa, por exemplo, referimo-nos a variantes fonéticas e morfossintáticas como as apontadas por Mattos e Silva (sd). Como aponta a autora, uma das diferenças mais notáveis é a pronúncia do português brasileiro em relação ao português europeu. Essas diferenças devem-se, entre outros fatores suprassegmentais, ao sistema vocálico átono que não sofreu o mesmo enfraquecimento ou reduções como em português europeu. Quanto ao sistema consonântico, é possível observar, ao contrário, fenômenos de enfraquecimento em português brasileiro que simplesmente não acontecem em português europeu, como por exemplo:

* a aspiração do /r/ pós-vocálico (falar: fala[h]) ou sua eliminação total (que pode ser estigmatizada socialmente) (*falar*: falá), embora a vibrante possa ser realizada em algumas regiões do Brasil como em português europeu;

* a palatalização de consoantes dentais seguidas de semivogal ou vogal anterior em algumas regiões (*tia*: [tʃ]ia; *onde*: on[dʒ]e); essa palatalização
pode ocorrer em outros contextos (*peito*:pei[tʃ]o; *tudo*: [tʃ]udo), apesar de
ser socialmente marcada neste caso;

• a vocalização de /l/ em /w/ em contexto pós-vocálico (animal: anima[w]).

Quanto aos aspectos morfossintáticos, há também vários exemplos, não exaustivos, de diferenças entre as duas variedades:

* o /s/ de plural nem sempre é marcado em todos os elementos do sintagma nominal, uma variação sociolinguística caracterizante do português brasileiro, ausente em português europeu;

* o uso dos pronomes pessoais *you* e *a gente*, e tendência ao desaparecimento de *tu*, salvo exceções regionais, e *vós* em português brasileiro; em virtude disso, pode haver redução do paradigma verbal para até 2 pessoas em português brasileiro, sobretudo na fala de pessoas pouco escolarizadas ou em áreas rurais. Por sua vez, a redução do paradigma verbal torna necessário o preenchimento do sujeito pronominal, enquanto o português europeu conserva o parâmetro *pro-drop*;

• a colocação pronominal proclítica é preferida em português brasileiro,
contrariamente ao português europeu em que a ênclise é a regra geral;

* a tendência a substituir os clíticos de terceira pessoa o(s), a(s) por um sintagma pleno (*Seu filho estava no shopping. Eu vi seu filho lá*) ou por um pronome sujeito (*eu vi ele lá*), mesmo que esta forma possa ser estigmatizada na fala culta, ou ainda a estratégia de eliminação completa do objeto (*eu vi lá*), tendência inversa ao preenchimento do sujeito em virtude da redução do paradigma verbal;

• ainda quanto ao sistema pronominal, o uso de pronomes relativos leva com frequência ao emprego de pronomes lembretes em português brasileiro (o *professor* que *eu estudei inglês com ele voltou*, em vez de o *professor com quem eu estudei inglês voltou*).

Esses aspectos são amplamente documentados em trabalhos realizados no âmbito de estudos geolinguísticos e sociolinguísticos.

ALGUNS ASPECTOS DO CONTEÚDO DAS AULAS DE PORTUGUÊS NAS FORMAÇÕES DE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO OFERECIDAS NA UPVM

Nosso objetivo não é apresentar a estrutura completa da grade curricular de
cada diploma do departamento de português da UPVM, o que pode ser consultado
facilmente no site da universidade (cf. links), mas antes salientar alguns aspectos
das aulas que envolvem o ensino e/ou a prática da língua portuguesa em função
dos objetivos gerais dos diplomas oferecidos e do perfil dos estudantes.

O primeiro diploma oferecido pelo departamento é o Diploma Universitário em português do Brasil (DU Portugais du Brésil).<fnref n="144" /> Trata-se de uma formação acelerada com duração de um ano em português do Brasil (do nível iniciante até o nível B1 de proficiência do QECR). Esse diploma não possui equivalente no Brasil. Constitui-se um pequeno grupo para aulas sob a responsabilidade de professores nativos do Brasil. A perspectiva principal do ensino é a de comunicação e interação, dando ênfase à expressão oral, isto é, o objetivo principal é que os estudantes possam falar e entender nas principais situações da vida quotidiana, acadêmica e profissional. Trabalha-se com produção e compreensão textual oral e escrita, a partir de diferentes gêneros discursivos. A aprendizagem da língua é completada com conteúdos de cultura brasileira. O público-alvo é composto de estudantes que planejam uma mobilidade no Brasil, ou qualquer pessoa interessada por uma viagem ou atividade profissional no Brasil.

Quanto à graduação completa, a primeira Licenciatura, com menção LLCER em português,<fnref n="145" /> é uma formação de três anos com objetivo de formar, como o próprio nome indica, especialistas da língua, da literatura e de civilização lusófona, (sem ensino/aprendizagem de francês, pois pressupõe-se um excelente domínio prévio desta língua, o que constitui outra diferença com o Brasil).

É possível ingressar como iniciante no primeiro ano da graduação, mesmo se
alguns alunos já têm noções ou até já falam o português como língua de herança
(variedade europeia e brasileira), ou até mesmo como língua materna. Portanto, o
desenvolvimento da competência discursiva concerne o português em todos esses
matizes se pretendemos desenvolver um ensino eficaz para todos os aprendizes.

É preciso saber ainda que algumas aulas e da graduação LLCER envolvendo
o ensino de língua portuguesa são compartilhadas da graduação LEA.<fnref n="146" /> De tal

<footnote n="144">¹⁴⁴ A documentação completa sobre essa formação está disponível em https://ufr2.www.univ-montp3.fr/fr/formations/offre-de-formation/diplome-universite-generique-1/arts-lettres-langues-ALL/diplome-d-universite-portugais-du-bresil-program-diplome-d-universite-portugais-du-bresil.html.</footnote>

<footnote n="145">¹⁴⁵ É possível consultar a ficha completa dessa formação em https://cales-new.univ-montp3.fr/fr/index/offre-de-formation/licence-lmd-XA/arts-lettres-langues-ALL/licence-langues-litteratures-et-civilisations-etrangeres-et-regionales-l-l-c-e-r-program-fr_rne_645612x_pr_1240496624350/portugais-subprogram-portugais.html.</footnote>

<footnote n="146">¹⁴⁶ É possível consultar a ficha completa dessa formação em https://ufr2.www.univ-montp3.fr/fr/formations/offre-de-formation/licence-lmd-XA/arts-lettres-langues-ALL/licence-langues-</footnote>
modo, no primeiro ano letivo da graduação LLCER e LEA, os alunos têm aulas
de língua portuguesa em conjunto, e são separados em dois grupos de acordo
com a variedade selecionada (grupo 1: Português Europeu e grupo 2: Português
do Brasil):

* Português de Portugal Língua grupo 1 & Português do Brasil Língua Grupo 2 (*Portugais du Portugal Langue groupe 1 & Portugais du Brésil Langue Groupe 2*)

* Português: expressão escrita e oral Grupo 1 & Grupo 2 (Portugais: expressão. Écrite et orale Groupe 1 e Groupe 2)

* Reforço metodológico LEA Grupo 1 & Grupo 2 (Renforcement méthodologique LEA Groupe 1 & Groupe 2)

Essa divisão pode oferecer vantagens quando levamos em conta o perfil dos estudantes, pois, mesmo se for possível integrar a graduação como total iniciante em português, como alguns alunos já têm noções é possível escolher que variedade continuar a estudar (é possível até que, em alguns casos, o aluno seja convidado a acompanhar as aulas do segundo ano, se possuírem boa proficiência).

Entretanto, cientes de que é preciso apresentar aos estudantes a variação existente dentro do sistema da língua portuguesa, os estudantes têm, logo a partir do segundo ano da graduação, aulas de língua com professores que dominam outra norma e estudam a partir de suportes didáticos autênticos ou preparados com objetivo pedagógico tanto da variedade europeia como da variedade brasileira, continuando a sua expressão na variedade escolhida durante o primeiro ano evidentemente.

No que se refere às aulas propriamente, no primeiro ano da graduação LLCER, os estudantes aprendem as bases da língua portuguesa com 4h30 semanais e um objetivo de atingir o nível A2 de proficiência do QECR. Os contextos de comunicação são assuntos ligados à vida cotidiana (lazer, convites, família e amigos, estudos etc.), a partir de gêneros discursivos e materiais didáticos diversos para compreensão e produção (livros e multimídia).<fnref n="147" /> A partir do segundo ano,

<footnote>etrangeres-appliquees-lea-program-fr_rne_0341089z_pr_1296222945585.html.</footnote>

<footnote n="147">147 Suportes audiovisuais de sites da internet, artigos e reportagens de jornais e revistas brasileiras e portuguesas. Utiliza-se também gramáticas, manuais e dicionários, entre os quais:
Coimbra, Isabel e Olga Mata Coimbra. *Gramática Ativa 1*. Lisboa: Lidel, 2011.
Coimbra, Isabel e Olga Mata Coimbra. *Novo Português Sem Fronteiras* – 1. Lisboa: Lidel, 2018.
Cunha, Celso e Lindley Cintra. *Nova Gramática do Português Contemporâneo*, São Paulo: Ed. Nova Fronteira, 1985.</footnote>
há aulas de tradução gramatical a mais, com o objetivo de atingir o nível B2 de proficiência do QECR. No terceiro ano, eles têm também aulas de tradução de textos, e tradução rápida e oral (interpretação), com o objetivo de atingir o nível C1 de proficiência do QECR.

Há também aulas de cultura e civilização lusófona: no primeiro ano letivo, em francês, sobre Portugal e Brasil contemporâneos; no segundo ano, essas aulas de conteúdo civilizacional já são ministradas em português, e versam sobre a Economia de Portugal e do Brasil, e também há aulas sobre aspectos socioculturais como cinema e arte; e finalmente, no terceiro ano há uma abertura sobre aspectos culturais dos países africanos e asiáticos de língua portuguesa, que concernem sobretudo a história, a política e a economia destes países). Há igualmente uma abertura às temáticas ligadas à lusofonia. No terceiro ano há uma disciplina acerca da mídia lusófona, incluindo Portugal e Brasil. Os alunos devem ser capazes de entender textos escritos e audiovisuais que servem de suporte para essas aulas, assim como produzir textos orais e escritos durante as aulas e nas avaliações do cada semestre.

Há também as aulas de literatura lusófona (Literatura Portuguesa, Literatura Brasileira e introdução à Literatura Africana de língua portuguesa), ministradas em francês num primeiro ano, quando se é feito um panorama geral, mas progressivamente em português a partir do segundo ano. Os alunos devem ler trechos selecionados e até obras completas de autores emblemáticos. É importante

Eberlein O. F. Lima, Emma e Samira A. Lunes. *Falar... ler... escrever... Português: um curso para estrangeiros*. 2 ed. São Paulo: EPU, 2011.

Eberlein O.F. Lima, Emma et al. *Novo Avenida Brasil 1: Curso básico de português para estrangeiros*. São Paulo: EPU, 2008.

Freire, Naidade. *Larousse de la conjugaison portugaise*, Paris: Larousse, 2008.

Leitão-Heymann, Angela e Maria C. Martins Pires. *Du mot à la phrase*. Paris: Ellipses, 2000.

Lemos, Helena. *Praticar Português – Nível Intermédio*. Lisboa: Lidel, 2004.

Lopes, Fátima Carvalho e Haci Maria Longhi Farina. *Grammaire Active du Portugais*. Paris: Librairie Générale Française, 1992.

*Novo Dicionário Aurélio*. São Paulo: Nova Fronteira.

Ponce, Maria Harumi Otuki de, Burim, Silvia R. B. Andrade & Florissi, Susanna [1999]. *Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação*. 8. ed. atualizada, 2. impressão. São Paulo: SBS, 2010.

Rosa, Leonel Melo. *Vamos lá Continuar!* . Lisboa: Lidel, 2011.

Tavares, Ana. *Português XXI – Nível A2*. Lisboa: Lidel, 2004.

Teyssier, Paul. *Manuel de langue portugaise*. Paris: Ed. Klincksieck, 1984.
salientar ainda as aulas de linguística aplicada aos textos literários, no último semestre da graduação.

Esse diploma, eminentemente literário, é aconselhado para quem quer fazer carreira no ensino; e/ou ingressar futuramente num mestrado e doutorado para se tornarem pesquisadores também, se continuarem a sequência lógica ingressando no mestrado em pesquisa: o Mestrado Menção LLCER<fnref n="148" /> com especialização português. Trata-se de uma formação de dois anos de ensino exclusivamente a distância, inclusive as avaliações<fnref n="149" /> para obtenção do diploma. Além de validar as aulas de língua, literatura e cultura com fins de pesquisa,<fnref n="150" /> os estudantes devem produzir uma dissertação por ano (a primeira contendo aproximadamente cinquenta páginas e a segunda por volta de cem páginas, que pode ou não ser um desdobramento da primeira). Pode-se constatar que há mais dissertações em literatura e cultura, enquanto a pesquisa em língua portuguesa ainda é uma área em desenvolvimento.

A segunda graduação completa (Licenciatura e Mestrado) é a Licenciatura Menção LEA – Línguas estrangeiras aplicadas (LEA) com especialização bilíngue (português e outra língua, que pode ser o inglês ou o espanhol). Trata-se de uma formação em três anos, interdisciplinar e sobretudo profissionalizante, que combina o ensino de duas línguas estrangeiras com aulas de ciências econômicas e sociais, direito, administração etc. (sob a responsabilidade de outros departamentos, pois o departamento de português é responsável pelas aulas de língua e cultura ligadas ao mundo lusófono). Essa licenciatura é indicada para os estudantes interessados pelo mundo corporativo (área cultural, no turismo, no comércio ou relações internacionais).

A organização das aulas que envolvem a língua portuguesa tem uma estrutura semelhante à licenciatura anterior. Para citar uma diferença existente no primeiro ano, há aulas de reforço obrigatórias, para ambos os grupos na especialização LEA, das quais os alunos da especialização LLCER são fortemente aconselhados a participar, com base em diversos suportes como vídeos, áudios, músicas, expressão oral, interação etc.

<footnote n="148">¹⁴⁸ https://cales-new.univ-montp3.fr/fr/index/offre-de-formation/master-lmd-XB/arts-lettres-langues-ALL/master-1-langues-litteratures-et-civilisations-etrangeres-et-regionales-l-l-c-e-r-program-master-1-langues-litteratures-et-civilisations-etrangeres-et-regionales-l-l-c-e-r/parcours-etudes-lusophones-ead-subprogram-parcours-etudes-lusophones.html.</footnote>

<footnote n="149">¹⁴⁹ Possibilidade introduzida desde a pandemia mundial de Covid-19.</footnote>

<footnote n="150">¹⁵⁰ A partir do ano letivo 2021-2022, a formação oferecerá uma abertura profissionalizante.</footnote>
Há também as aulas de cultura e civilização lusófona compartilhadas com o grupo LLCER, já descritas, que são igualmente uma ocasião de contato com a língua portuguesa. Assim, os alunos que estudam a variedade brasileira têm contato com professores que dominam a variedade europeia e vice-versa durante sua formação, seja durante as aulas de língua propriamente ditas, seja durante as aulas de cultura.

Os estudantes dessa especialização também podem ingressar em um Mestrado LEA (Tradução-TRAD ou Negociação de Projetos Internacionais-NPI). A primeira especialização do Mestrado LEA é a Tradução (Master LEA *Traduction*).<fnref n="151" /> Os alunos já têm um nível de proficiência avançado em português e aprendem metodologias de tradução técnica (ou seja, não literária), do português para o francês e vice-versa, aspectos linguísticos e discursivos da tradução, entre outras aulas (cf. Ciccia; Meireles neste livro, que tratam especificamente do ensino envolvendo a tradução francês-português na UPVM).

A segunda especialização do Mestrado diz respeito à Negociação de Projetos Internacionais (Master LEA NPI).<fnref n="152" /> No que se refere ao ensino de português, trata-se de aulas de nível avançado (do nível C1 ao C2 de proficiência do QECR), divididas em: língua e comunicação em contexto profissional (3 horas semanais) e interculturalidade (3 horas semanais) no primeiro ano; estratégias da comunicação (3 horas semanais) e prática da negociação em contexto intercultural (3 horas semanais) no segundo ano da formação. Essa formação visa a inserção futura dos estudantes em uma carreira internacional no mundo corporativo ou em instituições/organizações internacionais. Levando em conta esses objetivos gerais da formação, são elaboradas atividades que permitam aos estudantes, além de aprimorar o domínio do uso da língua portuguesa, aliar sua competência linguística e intercultural à prática de gestão de projetos, desenvolvendo atividades que eles deverão realizar concretamente em seu futuro profissional.

Portanto, para dar alguns exemplos de atividades realizadas de compreensão e produção escrita e oral, pedimos que os alunos organizem busca de informações,

<footnote n="151">¹⁵¹ A grade curricular completa pode ser consultada em: https://cales-new.univ-montp3.fr/fr/index/offre-de-formation/master-lmd-XB/arts-lettres-langues-ALL/master-1-langues-etrangeres-appliquees-l-e-a-program-master-1-langues-etrangeres-appliquees-l-e-a/parcours-traduction-subprogram-parcours-traduction.html.</footnote>

<footnote n="152">¹⁵² A grade curricular completa pode ser consultada em: https://cales-new.univ-montp3.fr/fr/index/offre-de-formation/master-lmd-XB/arts-lettres-langues-ALL/master-1-langues-etrangeres-appliquees-l-e-a-program-master-1-langues-etrangeres-appliquees-l-e-a/parcours-negociation-de-projets-internationaux-subprogram-parcours-negociation-de-projets-internationaux.html.</footnote>
redação individual e conjunta de e-mails profissionais, produção de newsletters, divulgação de projetos nas redes sociais, produção de publi-reportagens, simulações de reuniões de trabalho, simulação de ligações telefônicas de prospecção de clientes, entre outras atividades.

Desse modo, as aulas de tradução permitem a reflexão e comparação explícita dessas diferenças das variedades e variações da língua portuguesa, cujo conhecimento deve fazer parte da bagagem dos futuros tradutores. Já durante as aulas de língua portuguesa do Mestrado NPI, propicia-se um trabalho com a língua em que as variações são vistas como ferramenta de trabalho, a ser aperfeiçoada com objetivos profissionais.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo principal deste capítulo foi fornecer um panorama do ensino da língua portuguesa em duas universidades francesas, a UG e a UPVM, contemplando suas especificidades. Apresentamos de que maneira o conteúdo linguístico é organizado em função dos objetivos dos diplomas oferecidos e particularidades da organização dessas universidades. Também apontamos o fato de que o perfil dos alunos é decisivo para determinar a orientação do ensino, dos conteúdos apresentados e dos materiais usados. Há casos em que os alunos são iniciantes completos em português, outros possuem noções, em alguns casos os estudantes já possuem um nível avançado, ou até mesmo o português é a língua materna ou a língua de herança do aluno, em sua variedade europeia ou brasileira. O professor precisa, então, levar em conta todas essas possibilidades e desenvolver estratégias pedagógicas diferenciadas a depender do diploma visado e dos grupos formados.

Apesar de alguns desafios encontrados, como a diminuição do contingente de alunos em alguns diplomas, sobretudo na especialização LLCE, e equipes reduzidas, há perspectivas de desenvolvimento de ensino (e da pesquisa) em português, como indica por exemplo o projeto de criação de um novo Diploma Universitário de português na UG, e o mestrado completamente a distância na UPVM, acessível portanto a estudantes do globo inteiro, entre outros projetos internos e de cooperação nacional e internacional que continuam a dinamizar o ensino e a responder às necessidades atuais e futuras dos estudantes. O trabalho empenhado das equipes no ensino de qualidade, que passa pelo reconhecimento e exploração da variação linguística da língua portuguesa em sala de aula, como uma força nas práticas de ensino, também são fundamentais para nós.
REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. *Estética da criação verbal*. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

CICCIA, Marie-Noëlle; Meireles, Vanessa. Pratique de la traduction spécialisée en cours de Master LEA- parcours Traduction (français-portugais). *Variação e ensino de português*. Machado Vieira, Marcia & Meireles, Vanessa (orgs). São Paulo : Blucher, 2022.

LABOV, William. *Sociolinguistic Patterns*. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972.

MARIN, Georgia. Plaidoyer pour la diversité linguistique, *Reflexos* [En ligne], N° 004, *Enseigner le portugais comme langue étrangère dans le monde – Bilans, enjeux et perspectives*, mis à jour le : 16/05/2019, URL : http://revues.univ-tlse2.fr/reflexos/index.php?id=667.

MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. *O português brasileiro e o português europeu contemporâneos: alguns aspectos da diferença*, URL : http://cvc.instituto-camoes.pt/conhecer/bases-tematicas/historia-da-lingua-portuguesa.html.

MEIRELES, Vanessa. O ensino universitário da língua portuguesa na França: breve panorama e desafios, *Reflexos* [En ligne], N° 004, *Enseigner le portugais comme langue étrangère dans le monde – Bilans, enjeux et perspectives*, mis à jour le : 13/05/2019, URL : http://revues.univ-tlse2.fr/reflexos/index.php?id=590.

PENJON, Jacqueline, Naissance de l'enseignement du portugais, *Reflexos* [En ligne], N° 004, Enseigner le portugais comme langue étrangère dans le monde – Bilans, enjeux et perspectives, mis à jour le : 07/05/2019, URL : http://revues.univ-tlse2.fr/reflexos/index.php?id=582.

ROIG, Adrien, Historique de l'enseignement de la littérature portugaise en France, *L'Enseignement et l'expansion de la littérature portugaise en France*, Paris, Fondation Calouste Gulbenkian, 1986.

VIEIRA, Silvia. Rodrigues (org.). *Gramática, variação e ensino: diagnose & propostas pedagógicas*. 2. ed. rev. e aum. São Paulo: Blucher, 2018.
# CAPÍTULO 18

## L'ENSEIGNEMENT DU PORTUGAIS DANS DEUX ESPACES: CAYENNE ET MONTPELLIER

Mabiane Batista França

Université Paul Valéry Montpellier 3/Université de Guyane

Rosuel Lima-Pereira

Université de Guyane

Vanessa Meireles

Université Paul Valéry Montpellier 3

### INTRODUCTION

L'objectif de ce texte de profil historiographique est de présenter des aspects de l'enseignement du portugais à l'Université de Guyane (UG) et à l'Université Paul Valéry Montpellier 3 (UPVM). En fonction des formations proposées dans ces universités, nous expliquerons la manière dont la langue portugaise est enseignée (thématiques, production textuelle orale et écrite, genres discursifs littéraires et non littéraires travaillés et la question de la variation en classe). À partir de cette caractérisation, nous nous proposons de mettre en perspective l'enseignement de la langue portugaise dans le contexte français et de réfléchir aux potentialités de développement des formations offertes.
# L'ENSEIGNEMENT DU PORTUGAIS À L'UNIVERSITÉ DE GUYANE (UG)

En raison de sa proximité avec la frontière et de son partenariat privilégié avec le Brésil, la Guyane apparaît comme un bastion pour la préservation et l'enseignement de la langue portugaise. Cela se vérifie à tous les niveaux de l'enseignement du portugais, dans sa variété brésilienne.

L'université propose un diplôme en LEA, anglais-portugais (3 ans), une formation à laquelle de plus en plus d'étudiants s'inscrivent. L'enseignement du portugais est également proposé en tant que langue pour spécialistes d'autres disciplines (LANSAD). L'équipe pédagogique portugaise a pour projet, pour l'année universitaire 2021, la création d'un DU de portugais, avec des cours en présentiel et à distance.

En ce qui concerne le corps enseignant, le département de portugais de l'UG compte actuellement trois professeurs : deux Maître de conférences (MCF), spécialisés dans le Brésil, l'un en littérature et l'autre en civilisation brésilienne, et un professeur de langue contractuel (support professeur agrégé (PRAG) / professeur certifié (PRCE).

A l'UG, il y a de plus en plus d'étudiants inscrits en première année de LEA anglais-portugais. Leur connaissance du portugais parlé s'avère assez bonne, mais en ce qui concerne les connaissances grammaticales et l'expression écrite de la norme cultivée, c'est à l'enseignant de redoubler d'effort pédagogique. A l'UG, le diplôme LEA anglais-portugais propose dans le cursus un enseignement sur le monde anglophone et lusophone. L'enseignement des cultures et civilisations lusophones est divisé en : introduction au monde lusophone 1 et 2 ; civilisation portugaise, civilisation brésilienne, civilisation des pays africains lusophones et Géopolitique et géoéconomie du monde lusophone.

Le programme de la troisième année offre aux étudiants deux domaines de connaissance : Coopération et relations culturelles dans les Amériques et Coopération et relations commerciales dans les Amériques. Au second semestre, les étudiants doivent effectuer un stage international de deux mois dans un pays lusophone ou anglophone. En deuxième année, dans le « Domaine d'application », les étudiants suivent des cours de « Communication », « Marketing », « Comptabilité », « Coopération internationale ». Au second semestre, les étudiants doivent également effectuer un stage de quatre semaines sur le territoire guyanais.

Enfin, le programme de trois ans de la licence LEA structure le cursus en deux contenus : langues appliquées anglais et portugais et cultures et civilisations du monde anglophone et du monde lusophone.
## L'ENSEIGNEMENT DU PORTUGAIS À L'UPVM

À l'UPVM, le portugais est une discipline ayant des diplômes aux niveaux de la licence, du master et du doctorat. Le département d'Etudes Lusophones propose six diplômes :

I. Diplôme universitaire : Portugais brésilien : langue, culture, interactions (1 an)

II. Licence : Langues, littératures et civilisations étrangères et régionales (LLCER) en portugais (3 ans)

III. Master : Langues, littératures et civilisations étrangères et régionales (LLCER) en portugais (1ère et 2ème année), exclusivement à distance

IV. Licence : Langues étrangères appliquées (LEA) (3 ans)

V. Master : Langues étrangères appliquées (LEA) (Traduction/NPI) (2 ans)

VI. Doctorat : Études romanes avec une spécialisation en études luso-brésiliennes (3 ans)

Le département de portugais de l'UPVM propose également des cours de LANSAD, pour les étudiants qui ne poursuivent pas de spécialisation en portugais dans ce département.

Actuellement, l'équipe permanente du Département est composée de sept enseignants : 2 professeurs titulaires, 1 maître de conférences, 2 professeurs assistants (1 PRAG et 1 PRCE) et 2 lecteurs contractuels.

## ENSEIGNEMENT, VARIÉTÉS ET VARIATION

A l'exception du Diplôme Universitaire de Portugais du Brésil, dans lequel le portugais est enseigné exclusivement dans sa variété brésilienne, comme dans l'UG, dans les autres formations proposées à l'UPVM, l'enseignement du portugais couvre à la fois la variété européenne et brésilienne, comme c'est le cas dans de nombreuses universités françaises.

Il se pose alors la question de quelle(s) variété(s) enseigner, ou comment aborder la question de la variation en classe. Morin (2019) indique que, à tous les niveaux de la formation en langue portugaise, les enseignants sont confrontés à cette question et soutient qu'il est nécessaire de présenter les deux variétés aux élèves à un niveau initial de l'apprentissage. Nous pensons que, au moins à un stade débutant, la possibilité de choisir la variété à étudier, européenne ou brésilienne, peut également faciliter l'apprentissage. A l'UPVM, ce choix est possible dès le
début des formations LEA et LLCER. De plus, pendant les cours de langue en licence et en Master, les différences entre ces deux variétés de portugais sont systématiquement expliquées, et cette connaissance est exigée des étudiants, même s'ils ne s'expriment que dans la variété choisie. Pendant les cours, la diversité linguistique existant au sein d'une même variété est explorée sur la base des genres discursifs travaillés (selon la définition de BAKHTIN, 1979).

De nombreuses études dans la ligne sociolinguistique (LABOV, 1972) ont déjà démontré l'importance d'un enseignement qui englobe la variation et les variétés dans l'enseignement du portugais comme langue maternelle, comme les études réunies dans Vieira (2018). Ces propositions pédagogiques, avec les adaptations nécessaires, peuvent et doivent être appliquées à l'enseignement du portugais en tant que langue non maternelle, afin que l'élève et l'enseignant de portugais langue étrangère soient conscients que « bien parler portugais » ne se limite pas à la connaissance des règles de la grammaire normative et ainsi combattre des préjugés linguistiques bien ancrés.

Lorsque nous considérons la variété brésilienne en la différenciant de la variété portugaise, par exemple, nous nous référons à des variantes phonétiques et morphosyntaxiques comme celles signalées par Mattos e Silva (sd). Ces aspects sont largement documentés dans les travaux réalisés dans le cadre des études géolinguistiques et sociolinguistiques.

## QUELQUES ASPECTS DU CONTENU DES COURS DE PORTUGAIS DANS LES LICENCES ET MASTERS OFFERTS À L'UPVM

Le diplôme universitaire de portugais du Brésil (DU Portugais du Brésil) est une formation accélérée d'un an (du niveau débutant au niveau B1 du CECR). Un petit groupe est formé pour les cours sous la responsabilité d'enseignants dont la langue maternelle est le portugais brésilien. La principale perspective d'enseignement est la communication et l'interaction, en mettant l'accent sur l'expression orale, c'est-à-dire que l'objectif principal est que les étudiants puissent parler et comprendre dans les principales situations de la vie quotidienne, universitaire et professionnelle. Le travail est aussi axé sur la production et la compréhension de textes oraux et écrits, basés sur différents genres discursifs. L'apprentissage de la langue est complété par des contenus de la culture brésilienne. Le public cible est constitué d'étudiants qui prévoient une mobilité au Brésil, ou de toute personne souhaitant voyager ou travailler au Brésil.
Quant à la licence, avec mention LLCER en portugais, il s'agit d'un cursus de trois ans visant à former des spécialistes en langue, littérature et civilisation lusophone. Pour les cours de portugais, les étudiants sont séparés en deux groupes selon la variété choisie (groupe 1 : portugais européen et groupe 2 : portugais brésilien) pour apprendre les bases de la langue portugaise à raison de 4h30 par semaine avec pour objectif d'atteindre le niveau A2 du CECR. Les contextes de communication sont des sujets liés à la vie quotidienne (loisirs, invitations, famille et amis, études etc.), utilisant différents genres discursifs et des matériaux didactiques pour la compréhension et la production linguistique (livres et multimédia). À partir de la deuxième année, il y a des cours supplémentaires de traduction grammaticale, dans le but d'atteindre le niveau B2 du CECR. En troisième année, ils suivent également des cours de traduction de textes et de traduction rapide et orale (interprétation), dans le but d'atteindre le niveau de compétence C1 du CECR.

Il existe également des cours de littérature lusophone (littérature portugaise et brésilienne et introduction à la littérature africaine de langue portugaise), enseignés en français en première année, où un panorama général est donné, mais progressivement en portugais à partir de la deuxième année. Les étudiants doivent lire des extraits choisis, voire des œuvres complètes d'auteurs emblématiques. Il est également important de souligner les cours de linguistique appliquée aux textes littéraires, au dernier semestre de cette licence.

Il existe également des cours sur la culture et la civilisation lusophones (Portugal et Brésil contemporains ; économie du Portugal et du Brésil ; aspects socioculturels tels que le cinéma et l'art ; aspects culturels des pays lusophones d'Afrique et d'Asie, qui concernent principalement l'histoire, la politique et l'économie de ces pays) ; thèmes liés à la lusophonie ; et médias lusophones. Les étudiants doivent être capables de comprendre les textes écrits et audiovisuels qui servent de support à ces cours, ainsi que de produire des textes oraux et écrits pendant les cours et lors des évaluations semestrielles.

Ce diplôme éminemment littéraire est conseillé à ceux qui veulent faire carrière dans l'enseignement ; et/ou entrer dans un Master et un Doctorat dans le futur pour devenir chercheurs également s'ils poursuivent la séquence logique en entrant dans le Master de recherche : le Master Mention LLCER en portugais. Il s'agit d'une formation de deux ans exclusivement à distance. Outre la validation des cours de langue, de littérature et de culture à des fins de recherche, les étudiants doivent produire chaque année un mémoire. On constate qu'il y a plus de thèses en littérature et en culture, alors que la recherche en langue portugaise est encore un domaine en développement.
La licence avec mention LEA est une spécialisation bilingue (portugais et une autre langue, anglais ou espagnol). Il s'agit d'un diplôme de trois ans, interdisciplinaire et surtout professionnel, qui combine l'enseignement de deux langues étrangères avec des cours de sciences économiques et sociales, de droit, d'administration etc. (sous la responsabilité d'autres départements). Ce diplôme convient aux étudiants intéressés par le monde de l'entreprise (domaine culturel, tourisme, commerce ou relations internationales).

L'organisation des cours de langue portugaise a une structure similaire à celle du diplôme précédent. Il y a aussi les cours de culture et civilisation lusophones partagés avec le groupe LLCER, décrits ci-dessus, qui sont aussi une occasion de contact avec la langue portugaise.

Les étudiants de cette spécialisation peuvent également intégrer un master LEA (traduction-TRAD ou négociation de projets internationaux-NPI). Dans le Master LEA TRAD, les étudiants ont déjà un niveau avancé de maîtrise du portugais et apprennent les méthodologies de la traduction technique du portugais vers le français et vice-versa, les aspects linguistiques et discursifs de la traduction, entre autres cours (cf. CICCIA ; MEIRELES dans cet ouvrage, sur l'enseignement impliquant la traduction français-portugais à l'UPVM).

Dans le Master LEA NPI, en ce qui concerne l'enseignement du portugais, il s'agit de cours de niveau avancé (du niveau de compétence C1 à C2 du CECR) : langue et communication dans un contexte professionnel et interculturel ; stratégies de communication et pratique de la négociation en contexte interculturel. Cette formation vise l'insertion future des étudiants dans une carrière internationale dans le monde de l'entreprise ou dans des organisations internationales. Compte tenu de ces objectifs généraux de formation, les activités sont conçues pour permettre aux étudiants, en plus d'améliorer leur maîtrise de la langue portugaise, de combiner leur compétence linguistique et interculturelle avec la pratique de la gestion de projet, en développant des activités qu'ils auront à réaliser concrètement dans leur avenir professionnel.

Ainsi, les cours de traduction du Master permettent de réfléchir et de
comparer explicitement les différences dans les variétés de la langue portugaise,
dont la connaissance doit faire partie du bagage des futurs traducteurs. Au cours
du master NPI, les étudiants sont encouragés à travailler avec la langue dont les
variations sont considérées comme un outil de travail, à perfectionner à des fins
professionnelles.
## CONSIDÉRATIONS FINALES

L'objectif principal de ce chapitre était de donner un aperçu de l'enseignement du portugais dans deux universités françaises, l'UG et l'UPVM, en tenant compte de leurs spécificités. Nous avons présenté comment le contenu linguistique est organisé en fonction des objectifs des diplômes proposés et des particularités de l'organisation de ces universités. Nous soulignons également le fait que le profil des étudiants est décisif pour déterminer l'orientation de l'enseignement, les contenus présentés et les matériaux utilisés. L'enseignant doit alors prendre en compte toutes ces possibilités et développer des stratégies pédagogiques différenciées.

Malgré certains défis rencontrés, il existe des perspectives de développement de l'enseignement (et de la recherche) en portugais, comme l'indiquent par exemple le projet de création d'un nouveau diplôme universitaire en portugais à l'UG, et le master entièrement à distance à l'UPVM, donc accessible aux étudiants du monde entier, entre autres projets internes et coopérations nationales et internationales qui continuent à rendre l'enseignement plus dynamique et à répondre aux besoins actuels et futurs des étudiants. Le travail des équipes sur la qualité de l'enseignement, qui consiste à reconnaître et à explorer la variation linguistique de la langue portugaise en classe, est également fondamental pour nous.

## RÉFÉRENCES

BAKHTIN, Mikhail. *Estética da criação verbal*. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

CICCIA, Marie-Noëlle; Meireles, Vanessa. Pratique de la traduction spécialisée en cours de Master LEA - parcours Traduction (français-portugais). *Variação e ensino de português*. Machado Vieira, Marcia & Meireles, Vanessa (orgs.). São Paulo : Blucher, 2022.

LABOV, William. *Sociolinguistic Patterns*. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972.

MARIN, Georgia. Plaidoyer pour la diversité linguistique, *Reflexos* [En ligne], N° 004, *Enseigner le portugais comme langue étrangère dans le monde – Bilans, enjeux et perspectives*, mis à jour le : 16/05/2019, URL : http://revues.univ-tlse2.fr/reflexos/index.php?id=667.

MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. *O português brasileiro e o português europeu contemporâneos: alguns aspectos da diferença*, URL : http://cvc.instituto-camoes.pt/conhecer/bases-tematicas/historia-da-lingua-portuguesa.html.
MEIRELES, Vanessa. O ensino universitário da língua portuguesa na França: breve panorama e desafios, *Reflexos* [En ligne], N° 004, *Enseigner le portugais comme langue étrangère dans le monde – Bilans, enjeux et perspectives*, mis à jour le : 13/05/2019, URL : http://revues.univ-tlse2.fr/reflexos/index.php?id=590.

PENJON, Jacqueline, Naissance de l'enseignement du portugais, *Reflexos* [En ligne], N° 004, Enseigner le portugais comme langue étrangère dans le monde – Bilans, enjeux et perspectives, mis à jour le : 07/05/2019, URL : http://revues.univ-tlse2.fr/reflexos/index.php?id=582.

ROIG, Adrien, Historique de l'enseignement de la littérature portugaise en France, *L'Enseignement et l'expansion de la littérature portugaise en France*, Paris, Fondation Calouste Gulbenkian, 1986.

VIEIRA, Silvia. Rodrigues (org.). *Gramática, variação e ensino: diagnose & propostas pedagógicas*. 2. ed. rev. e aum. São Paulo: Blucher, 2018.
# CAPÍTULO 19

## PRATIQUE DE LA TRADUCTION SPÉCIALISÉE EN COURS DE MASTER LEA - PARCOURS TRADUCTION (FRANÇAIS-PORTUGAIS)

Marie-Noëlle Ciccia

Universidade Paul Valéry Montpellier 3

Vanessa Meireles

Universidade Paul Valéry Montpellier 3

### INTRODUCTION

L'objectif de cet article est de présenter les principes qui dirigent la conception et le déroulement des cours de traduction portugais→français et français→portugais, avec un accent porté sur ce dernier (cours de thème), dans le Master parcours Traduction à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, sous la responsabilité des enseignantes du département de Portugais.

Nous présenterons d'abord succinctement la formation en Master traduction et ses objectifs généraux, ainsi que le profil des étudiants. Ensuite, nous nous focaliserons sur le programme élaboré conjointement par les enseignantes, les fondements théoriques qui l'orientent et la démarche pédagogique des cours et de la méthode d'enseignement. Enfin, nous signalerons quelques exemples qui ressortent de notre pratique et expérience en salle de cours.
Nous espérons que ce texte pourra servir de base à des collègues et à des étudiants de cette filière de notre université dans les années à venir, ainsi qu'à des étudiants d'autres universités françaises ou étrangères souhaitant devenir des traducteurs techniques professionnels.

## L'ORGANISATION DU MASTER MENTION TRADUCTION PARCOURS ANGLAIS OU ESPAGNOL/PORTUGAIS À L'UPVM

A l'université Paul-Valéry Montpellier 3 (UPVM), le Master LANGUES ÉTRANGÈRES APPLIQUÉES (LEA), parcours TRADUCTION<sup>153</sup> forme des spécialistes de la traduction depuis 1995 dans les 9 langues proposées par le département de Langues Étrangères Appliquées de la faculté de langues (l'allemand, l'anglais, l'arabe, le chinois, l'espagnol, le grec moderne, l'italien, le portugais et le russe). Ce parcours implique la pratique de la traduction de deux langues vivantes étrangères de même niveau d'apprentissage, couplées à la langue française. Dans cet article, il s'agira de présenter en particulier le parcours comprenant le couple de langues Anglais-Portugais ou Espagnol-Portugais, choix les plus courants, couplés au français.

Outre des cours de bureautique, de traductologie, de recherche documentaire et terminologique, de rédaction d'écrits professionnels, de traduction assistée par ordinateur (TAO), de gestion d'un cabinet de traducteur, les étudiants suivent des cours de traduction combinant chacune des langues choisies avec le français, par exemple, anglais/français + portugais/français. Pour chacun de ces couplages de langues, deux cours, intitulés « Pratique intensive de la langue » sont imposés : 26 heures de traduction français/langue étrangère (pratique appelée couramment « thème ») et 26 heures de traduction langue étrangère/français (pratique appelée « version »). Ainsi, un prérequis pour les étudiants souhaitant candidater à ce master est la maîtrise parfaite du français et un niveau C1 validé par un diplôme universitaire ou une certification dans deux des langues étrangères proposées par l'université, avec l'objectif d'atteindre un niveau C2 dans ces langues. Au total, les étudiants comptent 52 heures de traduction pour chaque couple de langues choisies par semestre en première année, ce qui fait un total de 104 heures en première année de formation. En deuxième année, il y a 52 heures de cours au premier semestre, ensuite les étudiants doivent réaliser un stage obligatoire de 6 mois.

<footnote n="153"><sup>153</sup> Le descriptif complet de cette formation peut être consulté sur https://ufr2.www.univ-montp3.fr/fr/langues-etrang%C3%A8res-appliqu%C3%A9es/master-lea/traduction.</footnote>
Bien que, généralement, les traducteurs concentrent leur activité sur la tra-
duction de la langue étrangère vers leur langue natale, la formation LEA-parcours
traduction spécialisée impose de maîtriser au mieux également la langue étrangère,
source de la traduction. Par ailleurs, beaucoup d'étudiants internationaux intègrent
cette formation et, pour eux, l'exercice de « version » est, à l'inverse des étudiants
nationaux, un exercice de thème. C'est pourquoi, les pratiques entre étudiants
bénéficient de ces échanges linguistiques.

L'activité de traducteur spécialisé n'est pas l'interprétariat mais la traduction écrite de documents techniques authentiques, dans des domaines aussi variés que le domaine juridique, le domaine médical, le tourisme, la culture, le numérique, les écrits technologiques... C'est pourquoi, il importe non pas de tenter de former les étudiants à tous ces domaines (ils se spécialiseront par la suite, au sein de leur activité professionnelle, en fonction des contrats qu'ils auront à honorer), mais de leur donner une méthodologie du travail de traduction, une connaissance de la langue et de ses subtilités, en particulier grammaticales, une capacité de recherche de lexique, une formation à la relecture de textes et une initiation à la rédaction technique.

LES COURS DE TRADUCTION DU DÉPARTEMENT DE PORTUGAIS EN NIVEAU
MASTER TRADUCTION

Dans le département d'Études Lusophones de l'UPVM, une professeure de portugais-langue maternelle et une professeure de portugais-langue seconde se partagent les 2 fois 26 heures/semestre de cours de « pratique intensive de la langue » (comprenant les cours de « Version - Traduction en langue maternelle » et « Thème-Traduction en langue étrangère »).

Après concertation, elles proposent, l'une en thème, l'autre en version, les mêmes thématiques<fnref n="154" /> de travail, de façon à donner aux étudiants des connaissances similaires et équivalentes dans les deux langues en termes de niveau et d'approfondissement des structures langagières. Outre la diversité des thématiques

<footnote n="154">154 Ce master est membre du réseau EMT (European Masters in Translation) pour la période 2019-2024. Ce label pose des critères de qualité spécifiques. En effet, l'EMT fixe quatre pôles de compétences devant être acquises par les jeunes diplômés : compétences linguistiques et interculturelles ; méthodologiques ; technologiques ; thématiques. Les thématiques ou domaines retenus en réunion d'harmonisation pédagogique avec les enseignants de toutes les langues proposées à l'UPVM sont les suivants : médical, juridique, touristique, sujets sociétaux, œnologie, publicitaire, économique, technologies, environnement, éducation, technique, organisations internationales, audio-visuel et spectacle vivant.</footnote>
ou domaines abordés, le choix des textes à traduire (Langue A et Langue B) doit aussi permettre aux étudiants de se familiariser avec les différents types de textes (argumentation, description, exposition, instruction, narration) et avec les différents formats (.pdf, manuscrits, .ppt, transcription).

Leurs objectifs ne sont pas de l'ordre de la technique bureautique permettant de présenter un document bilingue, livrable en l'état à un client, mais de la méthodologie de la traduction et du perfectionnement linguistique en portugais et en français. Plus la méthodologie de l'apprentissage sera maitrisée, meilleure sera la capacité du traducteur à s'adapter à toute demande de la part de ses clients.

Comme nous l'avons déjà mentionné, à l'entrée en master 1 de Master LEA – parcours Traduction spécialisée, le niveau idéal est le niveau C1 (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues). Dans la mesure où les étudiants inscrits dans le département d'Études lusophones entrent en général en première année de Licence avec un niveau de débutants complets en portugais, lorsqu'ils atteignent la troisième année, ils disposent généralement de ce niveau. Naturellement, ce dernier n'est pas suffisant pour faire d'eux, à ce stade, des traducteurs professionnels. Cependant, il laisse espérer de solides bases linguistiques et des perspectives d'évolution rapide de leurs capacités langagières.

Les objectifs de ces cours sont donc à la fois la méthodologie de la traduction et l'approfondissement des connaissances en langue étrangère. Les contrôles de connaissances portent naturellement sur ces deux piliers. Il est demandé aux étudiants trois types de travaux répondant aux exigences des évaluations formatives et normatives.

Concernant l'évaluation formative :

* au cours du semestre, ils réaliseront individuellement une traduction (du portugais vers le français et vice-versa) sans limitation de temps, de façon à leur permettre de rechercher le vocabulaire indispensable, les structures grammaticales et syntaxiques qui seront le socle de leur travail. Tout type de matériel d'aide à la traduction est autorisé.<fnref n="155" />

<footnote n="155">155 Naturellement, les dictionnaires en ligne du type *Iate* (http://iate.europa.eu) sont à privilégier. Le dictionnaire des synonymes *Crisco* proposé par l'université de Caen (http://www.crisco.unicaen.fr/des/), le *Glosbe* : (https://fr.glosbe.com/pt/fr/) et le *Dicionário dos Sinônimos* (https://www.sinonimos.com.br) sont également des outils de base. Pour les termes se rapportant à des réalités concrètes (tels les objets), Google images, tout simplement, peut permettre de vérifier visuellement l'adéquation lexicale des dénominations de ces réalités dans chaque langue.</footnote>
* En groupe de deux ou trois étudiants, ils réaliseront la traduction d'un texte long (souvent un article scientifique) qui sera la base d'un dossier méthodologique (ce dossier sera décrit précisément plus loin).

Concernant l'évaluation normative :

* En fin de semestre, ils devront traduire en temps limité et sous surveillance de leur enseignante, un texte portant sur l'un des thèmes abordés durant le semestre. Cette traduction est destinée à vérifier leurs apprentissages et leur capacité à mobiliser rapidement leurs connaissances linguistiques et langagières.

Indépendamment de ces exercices qui donnent lieu à une évaluation chiffrée dont la moyenne constituera l'évaluation globale de la discipline, il est exigé qu'à chaque cours, les étudiants aient préparé la traduction d'un document qui sera vérifiée, analysée et corrigée en cours et en commun. Pour ce travail hebdomadaire, ils disposent de tous les outils qu'ils souhaitent. Durant le cours, il leur est demandé de justifier leurs choix tant lexicaux que grammaticaux et syntaxiques. C'est pourquoi, ils doivent noter les références des dictionnaires, des sites visités, des sources documentaires les plus diverses qui leur ont permis de produire le texte proposé. Ces sources sont mises en commun car le travail est réalisé sur un document numérique collaboratif (du type Google doc ou Framapad), accessible à tous et qui permet de mettre en note de bas de page tous les éléments méthodologiques qui ont mené à la traduction définitive. L'ensemble des travaux individuels, dans un premier temps, devenus collectifs dans un second, prend la forme finale d'un dossier commun où les étudiants pourront retrouver les sources qui ont servi à la réalisation de la traduction. L'enseignante s'assure, quant à elle, de la correction de la langue de traduction ; elle justifie, elle aussi, ses sources et ses options de traduction.

## PRÉSUPPOSÉS THÉORIQUES

Dans cette partie, nous présenterons quelques présupposés théoriques qui sous-tendent l'organisation du programme et le déroulement de nos cours.

Dans la traduction spécialisée et technique la notion d'équivalence fonctionnelle (LAVAULT-OLLEON & ALLIGNOL, 2014) est privilégiée. Contrairement à la traduction littéraire, il s'agit pour le traducteur technique de cerner le type de lecteur de sa traduction et d'adapter son texte aux besoins de ce lecteur. Le texte traduit recherche l'efficacité dans l'activité professionnelle. L'adéquation est
la règle tant qu'il est possible de réaliser une traduction que l'on appelle un peu rapidement « littérale ». Toutefois, l'impossibilité d'obtenir dans la langue cible l'exacte image du texte de la langue source est désormais un lieu commun. Le passage d'une langue à l'autre implique d'inévitables dégâts. Paul Ricœur (2004 : 8) présente la traduction comme une sorte de sauvetage (qu'est-il possible de préserver du texte d'origine ?) et, par conséquent, de consentement à la perte. La difficulté consiste à trouver le point d'équilibre entre autant de fidélité que possible et trahison inéluctable, paradoxe qu'Umberto Eco place sous « l'enseigne de la négociation<fnref n="156" /> » (ECO, 2003 : 18). C'est pourquoi, annonce Ricœur, « [...] l'original ne sera pas redoublé par un autre original » et de conclure sur le paradoxe d'une équivalence (ou « correspondance » ) sans adéquation. La traduction ne peut être qu' « entreprise d'approximation » (RICOEUR, 2004 : 11, 19, 14, 16). L'idéal de la traduction serait que le texte cible constitue la variante optimale du texte source. Pour tendre vers cet idéal, le traducteur recherchera soit l'adéquation (l'équivalence stylistique et traductionnelle, en d'autres termes, la fidélité à l'original) soit la fonctionnalité de son texte, son efficacité immédiate. Dans la traduction adéquate, qu'un traducteur littéraire tentera d'atteindre, la part de la reproduction et de la création sont en équilibre, le traducteur ne réévalue pas le texte qu'il traduit ; il ne cherche pas à créer, par la traduction, un texte ayant la même fonction littéraire et esthétique dans la culture cible qu'avait l'original auprès du public source, mais « il a l'ambition de transmettre d'une manière optimale l'œuvre originale au lecteur cible » (RAKOVÁ, 2013 : 56).

Dans le domaine technique, l'équivalence fonctionnelle, ou ressemblance pertinente, est une démarche *a priori* opposée à l'adéquation, une relation appropriée avec le texte original. La ressemblance pertinente peut aller d'une ressemblance formelle forte à une seule équivalence fonctionnelle conduisant à une équivalence d'effet (LAVAULT-OLLEON & ALLIGNOL, 2014 : 6) et d'efficacité.

En traduction technique, c'est la traduction « fonctionnaliste » qui semble s'imposer, axée sur la fonction que le texte traduit est appelé à remplir dans la langue d'arrivée. Cependant, il arrive par endroits que la traduction adéquate, littérale, l'emporte. Ces catégories ne sont donc pas hermétiques dans un exercice où le traducteur agit avec un souci d'efficacité immédiate auprès de son lectorat. Il se préoccupe de l'acceptabilité du texte en réaménageant le discours étranger selon les règles d'acceptabilité du discours en place qui doit être défini, idéalement

<footnote n="156">¹⁵⁶ « La traduction se fonde sur des processus de négociation, cette dernière étant justement un processus selon lequel, pour obtenir quelque chose, on renonce à quelque chose d'autre et d'où, au final, toutes les parties en jeu sortent avec un sentiment de satisfaction raisonnable et réciproque, à la lumière du principe d'or selon lequel on ne peut pas tout avoir » (ECO, 2003 : 18).</footnote>
avec objectivité et raison (« [E]st acceptable tout ce qui n’est pas inacceptable », LAVAULT-OLLEON & ALLIGNOL, 2014 : 1). L’acceptabilité de la traduction implique l’usage de normes opérationnelles répondant aux attentes du destinataire, dont la norme de communication, qui permet de délivrer un message optimal entre les acteurs de la traduction. Ce point est particulièrement important dans la traduction technique, dont l’usage dépend fondamentalement de la précision de l’information traduite. « L’acceptabilité d’une traduction professionnelle est liée à la notion de qualité, laquelle est aujourd’hui déterminée par des normes techniques » (LAVAULT-OLLEON & ALLIGNOL, 2014 : 5) ; c’est pourquoi, le traducteur technique doit opter pour l’équivalence fonctionnelle face à l’acte de traduire dont Ricœur synthétise l’alternative : « soit prendre le terme traduction au sens strict de transfert de message verbal d’une langue dans une autre, soit le prendre au sens large, comme synonyme de l’interprétation de tout ensemble signifiant à l’intérieur de la même communauté linguistique » (RICOEUR, 2004 : 21).

L’équivalence fonctionnelle est proche de la théorie du skopos qui met en avant la cible de la traduction : une traduction est destinée à un public cible, qui possède une culture particulière et vit dans un contexte spécifique. Les informations du texte source sont transformées pour s’adapter au mieux à ce contexte et à cette culture cibles. L’objectif est l’efficacité de la traduction. Zuzana Honová (2016 : 165) évoque la question dans son article « L’équivalence fonctionnelle – une stratégie pour la traduction juridique ? » :

> La théorie de la traduction fonctionnelle, élaborée par Vermeer et Reiss dans les années 1970, souligne la fonction du texte cible parce que, dans sa situation de réception, le texte doit toujours produire un effet, un résultat. D’après les théoriciens allemands, le traducteur devrait déterminer la fonction du texte et, ensuite, choisir la méthode de la traduction selon le skopos recherché, d’où une autonomie assez élevée du traducteur.

Paul Kussmaul (1995 : 71) explique que l’approche fonctionnaliste a de grandes affinités avec la théorie du skopos car une traduction doit pouvoir tenir compte des connaissances et des valeurs de son public cible :

> It is one of the basic ideas of the functionalist approach and also of Skopos-theory (see below) that the function of the source text, and of course also of parts of the source text, can or must be changed, depending on the wishes, expectations, needs etc. of the target readers.

L’ensemble de ces notions, très rapidement définies ici, est discuté en cours car il est important que les étudiants s’interrogent sur l’implication de leur traduction dans le domaine professionnel. Ces notions doivent trouver leur mise en pratique dans un dossier de traduction de fin de semestre (comme indiqué plus haut). Ce
dossier, qui sera réalisé à partir d'un texte source imposé par l'enseignante et
portant sur l'un des thèmes choisis pour le semestre, comprend :

* Le texte original (page de gauche) et le texte traduit exactement en regard (page de droite). Cette exigence impose d'ores et déjà une certaine connaissance des logiciels de mise en page textuelle.

* Un glossaire en fin de dossier portant sur le champ lexical (élargi) de la version. Ce glossaire est constitué pour partie des termes techniques rencontrés dans le texte à traduire. Il importera de placer un astérisque (*) à la suite du terme recherché dans le corps du texte traduit pour renvoyer le lecteur au glossaire et d'enrichir la liste avec les dérivations du terme référencé (si elles existent), des synonymes, des termes appartenant au même registre thématique.

* Un précis grammatical et syntaxique en fin de dossier relevant les points de grammaire et de construction ayant posé problème durant la traduction. Ce précis est constitué pour partie des expressions ou constructions grammaticales rencontrées dans le texte à traduire et qui ont nécessité une recherche linguistique. Il importera de placer un double astérisque (**) dans le corps du texte traduit pour renvoyer le lecteur au précis de grammaire.

* Des notes de bas de page expliquant, lorsque cela est pertinent, la difficulté de traduction, la méthode du choix du terme adéquat, les références des sources utilisées...

L'ensemble de ces exercices et pratiques méthodologiques sont destinés à mémoriser, pour une part, les éléments linguistiques indispensables à une compréhension de plus en plus rapide des textes à traduire. Ils exigent une rigueur et un apprentissage régulier et sérieux, seuls garants de la réussite et de la progression des étudiants en traduction spécialisée.

Dans la prochaine et dernière section, nous présenterons quelques exemples concrets d'exercices de traduction demandés à nos étudiants, ainsi que quelques exemples des évaluations en cours et en fin de semestre.

## QUELQUES EXEMPLES PRATIQUES DES CONTENUS TRAVAILLÉS EN COURS

Les cours de « thème » et « version » sont structurés par thématiques préalablement choisies par les deux enseignantes, comme indiqué précédemment. Nous travaillons deux ou trois thématiques par semestre. Les textes authentiques sélectionnés que les étudiants sont amenés à traduire sont travaillés de manière
progressive (du plus simple au plus complexe) sur les semaines de cours. Un autre aspect à noter concerne l'organisation des semestres en fonction des stages obligatoires en entreprise ou agence de traduction que les étudiants doivent réaliser :

1. En Master 1 :

a. Au premier semestre, le semestre comprend 13 semaines.

b. Au deuxième semestre, le semestre comprend 10 semaines de cours, car ensuite les étudiants réalisent un stage d'un mois.

2. En Master 2 :

a. Cours seulement au premier semestre pendant 13 semaines (mutualisé avec le Master 1, la différence se situant au niveau d'exigence aux évaluations).

b. Les étudiants doivent réaliser ensuite un stage de 6 mois au semestre 2.

Les solides connaissances des cultures propres à leurs aires linguistiques choisies étant fondamentales pour les étudiants de ce master, comme d'ailleurs pour tous les étudiants de la filière LEA en général, le choix des textes pour une partie du semestre porte souvent sur l'actualité socio-économique et politique lusophone. Pendant ces cours, les étudiants peuvent, outre l'exercice de traduction en lui-même, continuer d'élargir leurs connaissances et leur maîtrise sur l'aspect civilisationnel sur l'actualité à partir d'articles de presse et supports audiovisuels. En effet, la connaissance de la réalité des pays lusophones est fondamentale pour eux, constituant une des exigences de cette formation.

Pour les cours de thème en particulier, nous commençons le semestre sur ce type de documents portant sur des sujets sociétaux, et à chaque cours les étudiants présentent leur traduction préparée préalablement, en expliquant des solutions de traduction au niveau lexical et des structures syntaxiques qui posent le plus de difficulté. Il s'agit aussi de présenter en quoi les traductions proposées différent d'un simple transcodage/transposition.

Il faut signaler qu'une spécificité peut se présenter durant les cours de traduction du français vers le portugais : en fonction des groupes d'étudiants formés chaque année, certains peuvent maîtriser la norme européenne, alors que d'autres maîtrisent la norme brésilienne. Les étudiants sont évidemment incités à traduire les textes sélectionnés pour les cours dans la norme maîtrisée, et très souvent, lors de la correction des traductions, nous avons l'occasion de commenter et de comparer des choix de traductions qui relèvent de la variation linguistique entre
ces deux variétés de la langue portugaise (nous donnerons un exemple concret ultérieurement).

Au-delà de la sensibilisation à la variation linguistique entre ces deux variétés, les étudiants sont amenés à prendre conscience de la diversité linguistique à l'interieur même de ces deux normes (diversité orthographique, morphosyntaxique, lexico-sémantique). La traduction « finale » proposée en fin de correction par l'enseignant à chaque cours n'est pas prescriptive, car elle n'est pas la seule traduction possible. Il est important que le traducteur professionnel ait conscience non seulement des variations régionales, mais aussi des variations existantes en fonction de l'âge, du sexe, du milieu social etc. Il doit savoir que l'enseignant et lui aussi ont leur propre idiolecte, tout comme le(s) destinataire(s) de la traduction. Son travail doit prendre en considération tous ces facteurs.

Quant aux autres thématiques ou domaines travaillés, nous essayons autant que possible de sélectionner des textes liés au monde lusophone, à la fois intéressants et pertinents du point de vue de l'exercice de la traduction. L'objectif est d'entraîner les étudiants à la diversité de textes qu'ils sont susceptibles de recevoir par les donneurs d'ouvrages lorsqu'ils seront installés dans leur métier de traducteurs professionnels.

En plus des articles sur l'actualité, les thématiques fixées varient de semestre en semestre et de la première à la deuxième année de formation, pour que les étudiants aient un aperçu large des domaines dans lesquels ils peuvent travailler et/ou se spécialiser par la suite. En effet, une compétence essentielle à développer chez les étudiants de ce master est la polyvalence.

Ainsi, à titre d'exemple, pour l'année universitaire 2017-2018, au premier semestre nous avons travaillé, dans un premier temps, sur des articles portant sur l'actualité économique du Portugal et du Brésil. La deuxième thématique retenue s'insère dans un domaine technique : les étudiants ont traduit en groupe des fiches techniques en portugais d'une entreprise de la région,<fnref n="157" /> qui a servi de base au dossier de traduction de fin de semestre. La troisième partie du semestre (de thème seulement) concerne une introduction à la Traduction Juridique,<fnref n="158" /> avec

<footnote n="157">157 Ce travail a par ailleurs été réalisé en collaboration avec des étudiants du Master en Négociation des Projets Internationaux (NPI) de l'université Paul Valéry, qui se sont occupés d'élaborer un plan de prospection pour la commercialisation des produits de cette entreprise au Brésil, au Portugal, et éventuellement au Canada.</footnote>

<footnote n="158">158 L'enseignante responsable des cours de thème depuis 2017 étant également traductrice assermentée, une courte présentation de la traduction judiciaire est faite aux étudiants.</footnote>
l'enseignement des spécificités et des techniques de la traduction juridique aux étudiants (certificats et attestations pour ce semestre-là).

Quant aux évaluations en thème, un devoir maison individuel a été demandé, qui consistait à traduire un article de type et style proche à ceux travaillés en cours. Un écrit final de deux heures portant sur un document juridique de même modèle travaillé durant les cours a été réalisé à la fin du semestre.

A chaque fin de semestre, l'écrit final porte sur une thématique et un type de texte abordés pendant les cours. Il s'agit de vérifier que, selon les modalités d'un examen final, sans accès à aucune sorte de documentation ou aide par ordinateur, l'étudiant maîtrise les connaissances culturelles, informationnelles, linguistiques et langagières et a acquis la démarche méthodologique de traduction recommandée.

Au deuxième semestre de la même année universitaire, nous avons travaillé sur des articles de journaux et revues portant également sur l'économie, en particulier liés au tourisme, cette fois-ci des pays lusophones africains, car en général les étudiants connaissent moins l'actualité liée à ces pays.

En lien avec ces textes traduits en amont à la maison et corrigés en cours, le devoir maison individuel consistait à traduire en portugais un texte lié aux *Pousadas* au Portugal.

En cours de thème seulement, le semestre s'est conclu par un travail de traduction en groupe des textes du domaine de l'environnement. Nous avons été contactés par un collectif lié à la cause environnementale qui souhaitait traduire le contenu de son site vers le portugais.

Pour l'année universitaire 2018-2019, au premier semestre, nous avons travaillé sur des supports divers sur les domaines économique, touristique et de l'environnement à la fois. Voici les types de documents travaillés en cours de thème :

a) des articles de journaux et revues en ligne sur l'économie verte,

b) sous-titrage d'une vidéo sur le développement durable,

c) une brochure touristique liée à l'écotourisme.

Le devoir du cours de thème en groupe des étudiants en Master 1 consistait à traduire en groupe un texte officiel du ministère des affaires étrangères et du développement international français sur l'écotourisme en France ; et le devoir en groupe des étudiants en Master 2 comportait la traduction d'un article universitaire portant sur l'écotourisme en Afrique lusophone.
Nous avons travaillé également sur la traduction juridique, spécifiquement sur des contrats de vente à partir de modèles et documents authentiques anonymisés. Un devoir maison individuel sur ce domaine a été demandé.

En fin de semestre, nous avons travaillé sur la traduction des textes du domaine médical à partir d’articles scientifiques courts puis plus longs sélectionnés par les enseignantes.

Concernant toujours les cours de thème, les évaluations demandées consistaient en :

* la traduction en groupe d'un texte plus long sur ce domaine,

* un examen écrit final de deux heures portant également sur un document du domaine médical d'un même modèle abordé durant les cours.

Au deuxième semestre de l'année 2018-2019, l'occasion s'est présentée pour les étudiants de travailler en collaboration sur un projet spécifique : ils ont pu travailler en groupe sur la traduction des textes courts d'un projet d'application numérique multilingue conçue par une équipe d'enseignants et étudiants de l'ITIC (Institut des Technosciences, de l'Information et de la Communication de l'UPVM), dans le but principal de présenter les différents lieux et services de l'Université en différentes langues aux usagers, afin de les aider à s'orienter sur le campus, tout en soutenant l'apprentissage des langues parlées et/ou enseignées à l'UPVM.

Les textes rédigés en français pour chaque onglet de l'application nous ont été transmis par l'équipe responsable du projet et, en ce qui concerne le portugais, nos étudiants du Master Traduction les ont traduits en deux versions : une version portugaise et une version brésilienne, selon la norme maîtrisée.159 Les étudiants ont aussi dressé une courte liste (transmise aux responsables du projet) de suggestions d'amélioration des contenus proposés, en partant de leur propre expérience sur le campus mais aussi du point de vue linguistique et rédactionnel pour plus de cohérence, de clarté et d'harmonisation. Ci-dessous, un extrait du texte source et sa traduction en portugais brésilien et en portugais européen, respectivement, produite par les étudiants :

**Texte de présentation (texte source)**

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<footnote n="159">159 Ensuite, ces étudiants ont enregistré les audios qui devraient accompagner les textes écrits correspondants. Bien que cette activité d'enregistrement vocal n'entre pas directement dans les objectifs généraux de notre formation, les étudiants ont bien accepté et apprécié l'expérience.</footnote>
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## Texto de apresentação (Português brasileiro)

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## Texto de apresentação (Português europeu)

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Dans la deuxième partie du deuxième semestre, nous avons travaillé des textes du domaine du tourisme œnologique (à partir d'extraits d'un rapport sur
le tourisme viticole, d'un mémoire universitaire et d'un article économique sur ce sujet).

Un examen écrit final de deux heures portant sur un extrait d'article de ce domaine de même modèle que ceux travaillés durant les cours a été réalisé à la fin du semestre.

Pour l'année 2019-2020, au premier semestre nous avons choisi d'axer les textes à traduire sur les domaines de l'économie et de l'environnement. Dans un premier temps, nous avons effectué la traduction d'articles de journaux et de revues économiques et environnementales des pays lusophones ; ensuite nous avons travaillé sur des articles plus techniques concernant l'industrie et l'environnement. Lié à ces textes, le travail en groupe a consisté en la traduction de la plaquette d'une entreprise liée à l'environnement de la région montpelliéraine (projet de traduction fictif, c'est-à-dire non remis à l'entreprise). Le semestre s'est terminé par des exercices de traduction juridique (procurations en particulier).

Au deuxième semestre, nous avons traduit des textes sur l'actualité lusophone (notamment liées aux catastrophes des barrages de Brumadinho et de Belo Monte au Brésil). Ensuite, les cours ont porté sur la traduction d'une partie d'un guide technique disponible sur internet concernant des travaux de rénovation des maisons destinés à faire des économies d'énergie.

Un examen individuel de deux heures (en distanciel) sur un texte semblable à ceux travaillés en cours a eu lieu en fin de semestre.

Au premier semestre de l'année universitaire 2020-2021, nous avons dû effectuer nos enseignements en format hybride en raison de la pandémie. Comme dans les années précédentes, nous avons commencé par traduire des articles de journaux et revues sur l'actualité du monde lusophone, évidemment très marquée par les contingences sanitaires.

Ensuite nous avons travaillé, dans le domaine technique, la traduction des pages choisies par l'enseignante d'un guide d'électricité disponible sur internet (présentant des normes de construction et rénovation des installations électriques des foyers). Le semestre s'est clos par des exercices de traduction juridique (certificats et attestations de formation, diplômes).

Au deuxième semestre, comme à notre habitude, nous avons commencé par les actualités de la lusophonie. Une seconde partie du semestre a été consacrée à un projet particulier : la traduction et révision de certains contenus du site du colloque en Sociolinguistique intitulé VariaR – Variation dans les Langues Romanes, organisé par l'enseignante responsable des cours, ainsi que la traduction
et révision de certaines parties du livret de résumés<fnref n="160" /> en version bilingue portugais brésilien-français de cet évènement scientifique (cf. le site du colloque en version bilingue aussi (https://variar.wixsite.com/variar).

À titre d'illustration, nous donnons ci-dessous un exemple de traduction du français vers le portugais et deux exemples de traduction du portugais vers le français extraits du fascicule des résumés. À noter que l'ordre de présentation des textes bilingues dans ce livre est toujours le suivant : le texte en portugais se trouve dans la colonne de gauche et le texte en français dans celle de droite, pour faciliter la lecture, même si la langue source et la langue cible n'étaient pas forcément dans cet ordre à l'origine:

**Image 1** – traduction du français vers le portugais, retiré du Livre de Résumés du I Colloque International VariaR, 2021, p. 14

A propósito das vogais nasais em português brasileiro, uma perspectiva românica

Leo Wetzels

(Universidade Livre de Amsterdã)

Sem nenhuma dúvida, a questão das vogais e ditongos nasais é um dos temas mais debatidos nos estudos de fonética e fonologia do português brasileiro. No entanto, a tradição de pesquisa quase centenária ainda não conduziu a um consenso entre os pesquisadores, sobretudo no que diz respeito ao tema mais controverso neste campo de investigação, nomeadamente a questão da representação lexical das vogais nasais contrastivas (de superficie?). Nesta conferência, voltaremos a levantar esta questão. Discutiremos uma série de estudos fonéticos e fonológicos recentes e concluiremos que, com poucas exceções, os foneticistas não se importam com os argumentos utilizados pelos fonólogos para justificar as suas propostas e que, por sua vez, os fonólogos têm pouca consideração pelas conclusões dos foneticistas. Na nossa apresentação, avaliaremos os resultados da pesquisa recente realizada por foneticistas e fonologistas numa perspectiva romântica comparativa e proporemos uma representação das vogais nasais que une os insights de ambas as partes.

A propos des voyelles nasales du portugais brésilien, une perspective romane

Sans aucun doute, la question des voyelles et diphtongues nasales est l'un des sujets les plus débattus dans les études de phonétique et de phonologiedu portugais brésilien. Néanmoins, la tradition de recherche presque centenaire n'a toujours pas conduit à un consensus parmi les chercheurs, surtout concernant le sujet le plus controversé de ce domaine de recherche, à savoir la question de la représentation lexicales des voyelles nasales contrastives (de surface?). Dans cette conférence, nous soulèverons à nouveau cette question. Nous discuterons un nombre d'études phonétiques et phonologiques récentes et conclurons que, à quelques exceptions près, les phonéticiens ne se soucient pas des arguments utilisés par les phonologues pour justifier leurs propositions et que, à leur tour, les phonologues ont peu de considération pour les découvertes des phonéticiens. Dans notre présentation, nous évaluons les résultats de recherches récentes menées par des phonéticiens et des phonologues dans une perspective romane comparative et proposerons une représentation des voyelles nasales qui unit les insights des deux parties.

<footnote n="160">¹⁶⁰ Livro de Resumos do I Colóquio Internacional VariaR : Variação nas Línguas Românicas / Livre de Résumés du I Colloque International VariaR : Variation dans les Langues Romanes. [Livro eletrónico] / Organização / organisation Vanessa Meireles, Marcia dos Santos Machado Vieira [et al.]. 1. Ed. Rio de Janeiro, 2021, 72 p.</footnote>
Image 2 – traduction du portugais vers le français, retiré du Livre de Résumés du I Colloque
International VariaR, 2021, p. 35

Sessão 1: Variação no sistema vocálico
Session 1 : Variation dans le système vocalique

Variação vocálica pretônica na escrita sul-
riograndense do século XIX

Tatiana Keller
(UFSM)

A instabilidade da realização das vogais médias /e, o/
como /i, u/ em posição pretônica não é característica apenas
do português atual; já há indícios de sua ocorrência no
Appendix Probi e em textos do português arcaico (cf.
CARVALHO, 1969, BISOL, 1981, FONTE, 2014, dentre
outros). Labov (1972) explica essa possibilidade por meio
do Princípio da Uniformidade, de acordo com o qual
mudanças ocorridas no passado podem vir a acontecer no
presente. Dessa forma, o registro histórico pode auxiliar a
compreender estágios atuais da língua.

Telles (2008) afirma que para que se possa utilizar um
documento escrito como fonte de pesquisa, é essencial que
seja reproduzido de forma conservadora, isto é, que os
traços paleográficos e grafemáticos sejam preservados em
sua transcrição. O dado escrito pode apresentar
características comuns à fala, entretanto, por conta da
dificuldade de interpretação da relação entre grafema e som,
podem existir registros que não sejam significativos
linguisticamente. Por isso, para utilizar esse tipo de dado é
necessário estabelecer critérios que diferenciem questões de
ortografia, caligrafia, estilo, reflexos da fala, entre outras.
Nesse sentido, Lass (2000) propõe que os dados sejam
divididos entre aqueles que podem ser considerados lixo ou
condicionados por fatores ortográficos, que não se prestam
para uma análise linguística, daqueles que apresentam uma
grafia significativa e podem ser analisados
fonologicamente. Neste trabalho, buscamos traçar um
panorama da variação vocálica pretônica no português
escrito no Rio Grande do Sul do século XIX. Para tanto,
reunimos dados dos estudos de Keller e Costa (2014),
Pereira (2017) e uma nova coleta de Keller e Costa, em
2020, os quais analisam manuscritos, e os estudos de Nasi
(2013), em que são examinados textos impressos de jornais.
Selecionamos todas as ocorrências em que há substituição
de vogal média (posterior ou anterior) em posição pretônica
por vogal alta na presença ou não de vogal alta em sílabas
adjacentes. Confrontamos essas ocorrências com análises de
língua falada, tais como as de Bisol (1981) e Schwindt
(2002), e com as gramáticas de Soares Barbosa (1822),
Coruja (1848), Júlio Ribeiro (1885), a ortografia de
Madureira Feijó (1734) e os dicionários de Bluteau (1728) e
Barbosa Morais (1858) a fim de observar se esses casos
podem refletir traços de oralidade ou são uma tentativa de
conformação a uma possível norma escrita do século XIX.
Dessa forma, visamos a contribuir para a descrição da
história linguística e social da escrita no Rio Grande do Sul
oitocentista, bem como do português brasileiro

Variation vocalique prétonique dans l'écriture sul-
riograndense du XIXe siècle

L'instabilité de la réalisation des voyelles moyennes /e, o/
comme /i, u/ en position prétonique n'est pas une
caractéristique exclusive du portugais actuel ; il existe déjà
des preuves de son existence dans l'Appendix Probi et dans
des textes du portugais archaïque (cf. CARVALHO, 1969,
BISOL, 1981, FONTE, 2014, entre autres). Labov (1972)
explique cette possibilité par le Principe d'Uniformité, selon
lequel des changements qui se sont produits dans le passé
peuvent se produire dans le présent. Ainsi, le registre
historique peut aider à comprendre les stades actuels de la
langue.

Telles (2008) affirme que pour utiliser un document écrit comme source de recherche, il est essentiel qu'il soit reproduit de manière conservatrice, c'est-à-dire que les caractéristiques paléographiques et graphématiques soient préservées dans sa transcription. Les données écrites peuvent présenter des caractéristiques communes à la parole ; cependant, en raison de la difficulté d'interpréter la relation entre le graphème et le son, il peut y avoir des registres qui ne sont pas significatifs sur le plan linguistique. Par conséquent, pour utiliser ce type de données, il est nécessaire d'établir des critères qui différencient les questions d'orthographe, d'écriture, de style, de réflexes de la parole, entre autres. En ce sens, Lass (2000) propose de répartir les données entre celles qui peuvent être considérées comme des déchets ou conditionnées par des facteurs orthographiques, qui ne se présentent pas à une analyse linguistique et celles qui présentent une orthographe significative et peuvent être analysées phonologiquement. Dans ce travail, nous cherchons à tracer un panorama de la variation vocalique prétonique dans le portugais écrit à Rio Grande do Sul, Brésil, au XIXe siècle. À cette fin, nous avons rassemblé des données provenant des études de Keller et Costa (2014), de Pereira (2017) et d'une nouvelle collecte de Keller et Costa en 2020, qui analysent des manuscrits, et des études de Nasi (2013), dans lesquelles des textes imprimés de journaux sont examinés. Nous avons sélectionné toutes les occurrences de substitution de voyelle moyenne (postérieure ou antérieure) en position prétonique par une voyelle haute en présence ou en l'absence d'une voyelle haute dans les syllabes adjacentes. Nous confrontons ces occurrences à des analyses de la langue parlée, comme celles de Bisol (1981) et Schwindt (2002), et aux grammaires de Soares Barbosa (1822), Coruja (1848), Júlio Ribeiro (1885), à l'orthographe de Madureira Feijó (1734) et aux dictionnaires de Bluteau (1728) et Barbosa Morais (1858), afin d'observer si ces cas peuvent refléter des traits d'oralité ou sont une tentative de se conformer à une éventuelle norme écrite du XIXe siècle. Ainsi, nous voulons contribuer à la description de l'histoire linguistique et sociale de l'écriture dans le Rio Grande do Sul du XIXe siècle, ainsi que du portugais brésilien.
Image 3 – traduction du portugais vers le français, retiré du Livre de Résumés du I Colloque
International VariaR, 2021, p. 58

Construção de intensificação: “Investigando
horrores” em tweets do português brasileiro

Letícia Freitas Nunes
(Universidade Federal do Rio de Janeiro)

São diversos os recursos utilizados pelos falantes do
Português Brasileiro como estratégia de intensificação,
entendida, no âmbito desta pesquisa, como um processo
cognitivo de avaliação de mundo possível ou
imaginário e especialmente como uma estratégia
performativa de um ato de fala e argumentativa
(VIEIRA & MACHADO VIEIRA, 2008). Este
trabalho, vinculado ao projeto PREDICAR (Formação e
expressão de predicados complexos e predicações:
estabilidade, variação e mudança construcional)
objetiva analisar, especificamente, pareamentos forma-
função cuja representação da forma, até o momento, se
configura como: [__Verbo predicador + elemento não-
verbal] e cuja função é a de intensificação de
predicação. Essa representação licencia exemplos como
"rir absurdos", "comer horrores", "gastar os tubos",
"chorar rios" e mostra-se como uma entre outras
estratégias de intensificação no Português Brasileiro
(PB) que têm lugar no discurso dialógico. Para tanto,
investigaremos esse padrão construcional a partir de
tweets de falantes do PB que envolvam o lexema
horrores, uma das possibilidades de preenchimento do
segundo slot da construção aparentemente mais
produtivos. Esses dados foram coletados através do
programa R e são examinados sob a orientação teórica
da Linguística Funcional-Cognitiva, da Gramática de
Construções e da Sociolinguística Variacionista
(BYBEE, 2010; TRAUGOTT & TROUSDALE, 2013;
WEINREICH, LABOV & HERZOG, (2006) [1968];
MACHADO VIEIRA & WIEDEMER, 2019). Vamos
expor os resultados quanto à construção estudada: (i) os
significados que podem ser ativados em dados de uso
dela; (ii) os verbos que são mais acionados em sua
materialização em tweets; (iii) a classificação quanto à
predicação e quanto à natureza semântica dos verbos
que preenchem o primeiro slot; (iv) a posição do
intensificador em relação ao verbo e (v) as implicações
resultantes de um (possível) posicionamento variável.
Procuraremos, ainda, esboçar a rede de tipos
construcionais licenciada a partir da esquematização
supracitada apreendida com base no exame desses
dados, bem como da potencialidade de outros lexemas
figurarem no slot ocupado por horrores (absurdos,
horrores, rios).

Construction de l'intensification : “à la recherche des excès” dans des tweets du portugais brésilien

Diverses ressources sont utilisées par les locuteurs du
portugais brésilien (PB) comme stratégie
d'intensification, considérée, dans le cadre de cette
recherche, comme un processus cognitif d'évaluation du
monde possible ou imaginaire et surtout comme une
stratégie argumentative et performative d'un acte de
parole (VIEIRA & MACHADO VIEIRA, 2008).
Rattaché au projet PREDICAR (formation et expression
de prédications et de prédicats complexes : stabilité,
variation et modification de la construction), ce travail a
pour objectif d'analyser de façon spécifique,
l'appariement forme-fonction, dont la représentation de
la forme, jusqu'à présent, se configure comme suit :
[__Verbe prédicat + élément non-verbal], dont la
fonction et celle d'intensification de prédication. Cette
représentation permet des exemples tels que "rire aux
éclats", "manger à outrance", "dépenser des mille et des
cents", "pleurer à torrent" et se révèle, entre autres,
comme une des stratégies d'intensification du portugais
brésilien (PB) présentent dans le discours dialogique.
Pour cela, nous chercherons ce modèle de construction
à partir de tweets de locuteurs du PB, qui impliquent le
lexème "horrores" (horreurs, dans le sens "excès"), une
des possibilités de remplissage du deuxième
emplacement de la construction, vraisemblablement
plus productif. Ces données ont été collectées via le
programme R et sont examinées sous l'orientation
théorique de la Linguistique Fonctionnelle et Cognitive,
de la Grammaire de Constructions et de la
Sociolinguistique Variationniste (BYBEE, 2010;
TRAUGOTT & TROUSDALE, 2013; WEINREICH,
LABOV & HERZOG, (2006) [1968]; MACHADO
VIEIRA & WIEDEMER, 2019). Nous allons présenter
les résultats concernant la construction étudiée: (i) les
significations qui peuvent être activées dans les données
; les verbes les plus utilisés dans les tweets ; (iii) la
classification relative à la prédication et à la nature
sémantique des verbes qui remplissent le premier
emplacement ; (iv) la position de l'intensificateur par
rapport au verbe et (v) les implications résultant d'un
(éventuel) positionnement variable. Nous chercherons
également à faire une ébauche du réseau des types de
constructions autorisé à partir de la schématisation
susmentionnée appréhendée ayant comme base
l'examen de ces données, ainsi que celle de la
potentialité des autres lexèmes à figurer à
l'emplacement occupé par les "horrores" ("absurdos",
"horrores", "rios").
Pour une vision plus globale des programmes présentés, voici un tableau récapitulatif contenant les thématiques choisies et les types de supports travaillés (par semestre et par année universitaire) :

<table><thead><tr><th></th><th>2017-2018</th><th>2018-2019</th><th>2019-2020</th><th>2020-2021</th></tr></thead><tbody><tr><th>S1</th><td>Economie<br>(articles de presse)</td><td>Economie<br>(articles de presse, sous-titrage d'une vidéo)</td><td>Environnement<br>(articles de presse)</td><td>Sujet sociétaux<br>(articles de presse)</td></tr><tr><th></th><td>Technique<br>(descriptifs de matériel : fiches techniques)</td><td>Tourisme<br>(brochure, texte officiel, article universitaire)</td><td>Technologie<br>(articles scientifiques, descriptif de procédé industriel)</td><td>Technique<br>(guide : normes de construction et rénovation des installations)</td></tr><tr><th></th><td>Juridique<br>(certificats et attestations)</td><td>Médical<br>(articles scientifiques)</td><td>Juridique<br>(procurations)</td><td>Juridique<br>(certificats, attestations, diplômes)</td></tr><tr><th>S2</th><td>Economie et tourisme<br>(articles de presse)</td><td>Education<br>(contenu des onglets d'une application universitaire multilingue)</td><td>Sujet sociétaux<br>(articles de presse)</td><td>Sujet sociétaux<br>(articles de presse)</td></tr><tr><th></th><td>Environnement<br>(contenu des onglets d'un site internet)</td><td>Œnologie<br>(articles de presse, extraits de rapport d'activité, extrait d'un mémoire)</td><td>Technique<br>(mode d'emploi : conseils pour faire des économies énergétiques)</td><td>Education<br>(contenu des onglets d'un site internet, livret de résumés d'un colloque)</td></tr></tbody></table>

À travers ces exemples d'activités proposées aux étudiants et types de travaux répondant aux exigences des évaluations formatives et normatives, notre objectif était de montrer que la diversité de thématiques travaillées et de types de documents authentiques utilisés en cours est un des éléments fondamentaux de la démarche de traduction professionnelle que l'on propose d'apprendre. L'évocation des présupposés théoriques cités auparavant dans cet article par les enseignantes responsables en salle de cours est aussi utile pour démontrer aux étudiants l'efficacité de la méthode enseignée.

En guise de conclusion, nous souhaitons que cet exposé sur les objectifs de nos cours, des présupposés théoriques qui les soutiennent, ainsi que de la
méthodologie et démarche employée, illustrée par des exemples concrets afin de préparer au mieux les étudiants de la filière Traduction à leur avenir professionnel, puisse être utile aux étudiants et enseignants d'une filière de formation comme la nôtre en France, au Brésil ou ailleurs dans le monde.

## RÉFÉRENCES

ECO, Umberto. *Dire presque la même chose*. Paris : Grasset, 2003.

HONOVÁ, Zuzana. L'équivalence fonctionnelle – une stratégie pour la traduction juridique ? *Etudes Romanes de Brno*, v. 37, iss. 2, p. 163-176, 2016. URL : https://digilib.phil.muni.cz/handle/11222.digilib/135897.

KUSSMAUL, Paul. *Training The Translator*. Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins Publishing Co, 1995.

LAVAULT-OLLÉON, Élisabeth ; Allignol, Claire. La notion d'acceptabilité en traduction professionnelle : où placer le curseur ? *ILCEA* (Revue de l'Institut des langues et cultures d'Europe, Amérique, Afrique, Asie et Australie) [En ligne], 19 | 2014, mis en ligne le 27 juin 2014, consulté le 9 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/ilcea/2455.

RAKOVÁ, Zuzana. Traduction équivalente, adéquate ou fonctionnelle – quelle doctrine traductologique pour le XXIe siècle ? *Études romanes de Brno*, v. 34, iss. 1, p. [55]-65, 2013. URL : https://digilib.phil.muni.cz/handle/11222.digilib/127132.

RICOEUR, Paul. *Sur la traduction*. Paris : Bayard, 2004.
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# CAPÍTULO 20

## PRÁTICA DA TRADUÇÃO ESPECIALIZADA EM AULAS DE MESTRADO LEA – (FRANCÊS-PORTUGUÊS)

Marie-Noëlle Ciccia

Universidade Paul Valéry Montpellier 3

Vanessa Meireles

Universidade Paul Valéry Montpellier 3

### INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é apresentar os princípios que norteiam o projeto e a realização dos cursos de tradução Português→Francês e Francês→Português, com foco neste último, no curso de mestrado Tradução da Universidade Paul Valéry Montpellier 3, sob a responsabilidade dos docentes do Departamento de Português. Primeiramente apresentaremos o mestrado em tradução e seus objetivos gerais. Em seguida, apresentaremos o programa e os fundamentos teóricos que guiam a abordagem pedagógica. Finalmente, apontaremos alguns exemplos que emergem de nossa prática e experiência em sala de aula. Esperamos que este texto sirva de base para colegas e estudantes desta área em nossa universidade, bem como para estudantes de outras universidades francesas ou estrangeiras que desejem se tornar tradutores técnicos profissionais.
A ORGANIZAÇÃO DO MESTRADO EM TRADUÇÃO COM DUPLA ESPECIALIZAÇÃO EM INGLÊS OU ESPANHOL/PORTUGUÊS NA UPVM

Na Universidade Paul-Valéry Montpellier 3 (UPVM), o mestrado em LÍNGUAS ESTRANGEIRAS APLICADAS (LEA), com especialização em TRADUÇÃO<fnref n="161" /> forma especialistas em tradução desde 1995 nos 9 idiomas oferecidos pela Faculdade de Línguas. Esse curso envolve a prática da tradução de duas línguas estrangeiras, juntamente com a língua francesa. Neste artigo, vamos nos concentrar no curso que inclui o par de línguas inglês-português ou espanhol-português, juntamente com o francês.

Além das aulas de tradutologia, pesquisa documental e terminológica, redação profissional, tradução assistida por computador (CAT), os estudantes têm aulas de tradução combinando cada um dos idiomas escolhidos com o francês, por exemplo, inglês/francês + português/francês. Para cada uma dessas combinações de idiomas, há duas aulas, intituladas “Prática intensiva do idioma”: 26 horas de tradução de francês/idioma estrangeiro (comumente chamada de aula de “tema”) e 26 horas de tradução de língua estrangeira/francês (comumente chamada aula de “versão”). Assim, um pré-requisito para os estudantes que desejam se candidatar a este mestrado é possuir um nível C1 de proficiência do QECR (Quadro Europeu Comum de Referências para as línguas) validado por um diploma universitário ou certificado em duas das línguas estrangeiras oferecidas pela universidade, com o objetivo de atingir um nível C2 nessas línguas. No total, os estudantes têm 52 horas de tradução para cada par de idiomas escolhidos por semestre no primeiro ano. No segundo ano, há 52 horas de aulas no primeiro semestre, após as quais os alunos devem cumprir um estágio obrigatório de 6 meses.

A atividade de um tradutor especializado é a tradução escrita de documentos técnicos autênticos, em campos variados como o campo jurídico, médico, turístico, cultural, tecnológico etc. É importante não tentar formar estudantes em todas estas áreas, mas dar-lhes uma metodologia de trabalho de tradução, um conhecimento profundo da língua e suas sutilezas, uma capacidade de busca lexical, do treinamento na revisão de textos e de uma iniciação à redação técnica.

<footnote n="161">161 A brochura completa pode ser consultada em: https://ufr2.www.univ-montp3.fr/fr/langues-etrang%C3%A8res-appliqu%C3%A9es/master-lea/traduction.</footnote>
## AULAS DE TRADUÇÃO NO DEPARTAMENTO DE PORTUGUÊS DO MESTRADO DE TRADUÇÃO

No Departamento de Estudos Lusófonos da UPVM, uma professora de português como língua materna e uma professora de português como segunda língua dividem as aulas de “Versão – Tradução para a língua materna” e “Tema – Tradução para a língua estrangeira”.

As mesmas temáticas de trabalho são propostas em “Tema” e em “Versão” de modo a dar aos estudantes conhecimentos equivalentes em ambos os idiomas. Além da diversidade dos assuntos tratados, a escolha dos textos a serem traduzidos também deve permitir que os estudantes se familiarizem com os diferentes tipos de textos (argumentação, descrição, exposição, instrução, narração) e com os diferentes formatos (.pdf, ppt, transcrição etc.).

Os objetivos das aulas são a metodologia de tradução e o aprofundamento do conhecimento da língua estrangeira. As provas dizem respeito a esses dois pilares através de três tipos de trabalho.

Com relação à avaliação formativa:

* Uma tradução individual (do português para o francês e vice-versa) sem limite de tempo, de modo a permitir-lhes buscar o vocabulário essencial, trabalhar as estruturas gramaticais e sintáticas que serão a base do trabalho. Qualquer tipo de ajuda de tradução é autorizada.

* Em grupos de 2 ou 3 estudantes, uma tradução de um texto longo que será a base de um dossiê metodológico (descrito em detalhes a seguir).

Com relação à avaliação normativa:

* No final do semestre, uma tradução, em tempo limitado e sob supervisão, de um texto sobre um dos temas abordados durante o semestre. Essa tradução destina-se a verificar a aprendizagem e capacidade de mobilizar rapidamente conhecimentos linguísticos.

Além dessas atividades, os alunos devem preparar uma tradução de um documento todas as semanas, que será corrigida em sala de aula. Para esse trabalho semanal, eles dispõem de todas as ferramentas de que precisam. Durante a aula, eles devem justificar as escolhas lexicais, gramaticais e sintáticas, indicando as referências das mais diversas fontes documentais que lhes permitiram produzir a tradução do texto proposto. Essas fontes são reunidas em um documento digital colaborativo (como *Google doc* ou *Framapad*), que permite anotar todos os
elementos metodológicos que levaram à tradução final. A professora garante que a linguagem da tradução esteja correta; ela também justifica suas fontes e suas opções de tradução.

## PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Na tradução especializada e técnica, a noção de equivalência funcional (LAVAULT-OLLEON & ALLIGNOL, 2014) é privilegiada. A transição de um idioma para outro envolve danos inevitáveis. Paul Ricoeur (2004: 8) apresenta a tradução como uma espécie de “resgate” ou “salvamento”: o que é possível preservar do texto original? A dificuldade consistiria em encontrar o equilíbrio entre a maior fidelidade possível e a traição inevitável, um paradoxo que Umberto Eco coloca sob a “insígnia da negociação” (ECO, 2003: 18). O ideal da tradução seria que o texto final constituísse a variante ideal do texto fonte. Para se aproximar desse ideal, o tradutor busca, seja a adequação (equivalência estilística e translacional, em outras palavras, a fidelidade ao original), seja a funcionalidade de seu texto, sua eficácia imediata (cf. RAKOVÁ, 2013, para uma discussão sobre “tradução adequada” e “tradução funcional”, e sobre as noções de equivalência, aceitabilidade e função no âmbito da tradução).

Na tradução técnica, é a tradução “funcional” que parece prevalecer, concentrando-se na função que o texto traduzido precisa desempenhar na língua de chegada. No entanto, em alguns casos, a tradução “adequada”, que seria mais privilegiada nas traduções literárias, pode prevalecer. Assim, essas categorias não são herméticas.

A aceitabilidade da tradução implica o uso de normas operacionais que satisfaçam as expectativas do destinatário, incluindo a norma de comunicação, que permite transmitir uma mensagem de maneira ideal entre os atores da tradução. Isso é particularmente importante na tradução técnica, em que a exatidão da informação traduzida é fundamental.

A equivalência funcional aproxima-se da teoria do skopos, que enfatiza o alvo da tradução: uma tradução é destinada a um público-alvo, que tem uma cultura particular e vive em um contexto específico. As informações no texto fonte são transformadas para melhor se adequarem a esse contexto e cultura alvos (cf. Kussmaul, 1995, e Honová, 2016, sobre a abordagem funcionalista e a equivalência funcional da tradução).

Essas noções teóricas evocadas são tratadas em sala de aula porque é importante que os alunos considerem as implicações da tradução no campo profissional.
Essas noções devem ser colocadas em prática em um dossiê de tradução no final do semestre (como indicado acima). Esse dossiê, realizado com base em um texto fonte imposto pela professora e relacionado a um dos temas escolhidos para o semestre, compreende:

* O texto original (página da esquerda) e o texto traduzido em oposto (página da direita). Essa exigência já impõe um certo conhecimento de softwares de formatação de texto.

* Um glossário de campos lexicais. Esse glossário consiste em parte de termos técnicos encontrados no texto a ser traduzido. Um asterisco (*) deve ser colocado após o termo no corpo do texto traduzido para guiar o leitor ao glossário e a lista deve ser enriquecida com as derivações do termo referenciado (se existirem), sinônimos e termos pertencentes ao mesmo registro temático.

* Um apêndice gramatical e sintático, destacando os pontos gramaticais e de construção frasal que causaram problemas durante a tradução. Esse apêndice é composto em parte de expressões gramaticais ou construções encontradas no texto a ser traduzido e que exigiram pesquisa linguística. Deve-se colocar um duplo asterisco (**) no corpo do texto traduzido para guiar o leitor para o apêndice gramatical.

* Notas de rodapé explicando, quando for pertinente, a dificuldade da tradução, o método de escolha do termo adequado, as referências das fontes utilizadas...

Todos esses exercícios e práticas metodológicas têm por objetivo memorizar os elementos linguísticos indispensáveis para uma compreensão cada vez mais rápida dos textos a serem traduzidos. Exigem rigor e aprendizado regular e sério, que são as únicas garantias de sucesso e progresso para os estudantes de tradução especializada.

## ALGUNS EXEMPLOS PRÁTICOS DO CONTEÚDO TRABALHADO NA AULA

As aulas de “tema” e “versão” são estruturadas por temas previamente escolhidos pelas duas professoras, como mencionado acima. Trabalham-se dois ou três temas por semestre. Os textos autênticos selecionados que os estudantes vão traduzir são trabalhados progressivamente (do mais simples ao mais complexo) ao longo das semanas.

O sólido conhecimento das culturas específicas de suas áreas linguísticas escolhidas como fundamental para os alunos deste mestrado, a escolha de textos
está relacionada a eventos socioeconômicos e políticos da atualidade no mundo lusófono. Durante essas aulas, os estudantes podem, além do próprio exercício de tradução, continuar a ampliar seus conhecimentos e domínio do aspecto civilizacional da atualidade a partir de artigos de imprensa e materiais audiovisuais. Para as aulas de tema em particular, começamos o semestre com esse tipo de documento sobre temas sociais, e em cada aula os alunos apresentam sua tradução previamente justificando escolhas e indicando as fontes utilizadas.

Deve-se ressaltar que uma especificidade pode surgir durante os cursos de tradução de francês para português: dependendo dos grupos a cada ano, alguns podem dominar a variedade europeia, enquanto outros dominam a variedade brasileira. Os estudantes são obviamente encorajados a traduzir os textos para a variedade que dominam, e muitas vezes, ao corrigir as traduções, temos a oportunidade de comentar e comparar as escolhas de traduções que estão relacionadas à variação linguística entre estas duas variedades da língua portuguesa.

Além da sensibilização à variação linguística entre essas duas variedades do português, os estudantes são conscientizados da diversidade linguística dentro dessas duas variedades (diversidade ortográfica, morfossintática, léxico-semântica). A tradução “final” proposta pela professora no final de cada aula não é prescritiva, pois não é a única tradução possível. É importante que o tradutor profissional esteja ciente não só das variações regionais, mas também das variações devidas à idade, sexo, origem social etc. O estudante deve estar ciente de que ele mesmo e o professor também têm seu próprio idioleto, assim como o(s) destinatário(s) da tradução. Seu trabalho deve levar todos esses fatores em consideração.

Assim, como exemplo, para o ano acadêmico 2017-2018, no primeiro semestre trabalhamos, em um primeiro momento, com artigos sobre a atualidade econômica de Portugal e do Brasil. O segundo tema escolhido foi no campo técnico: os estudantes traduziram em grupo fichas técnicas em português de uma empresa da região, que serviram de base para o dossiê de tradução no final do semestre. A terceira parte do semestre é uma introdução à Tradução Jurídica (apenas para o português), com o ensino das especificidades e técnicas de tradução jurídica aos alunos (certificados e atestados para aquele semestre). No final de cada semestre, o exame final escrito foca um tema e um tipo de texto abordado durante o curso. O objetivo é verificar se, conforme as modalidades de um exame final, sem acesso a qualquer tipo de documentação ou assistência informática, o aluno domina os conhecimentos culturais, informativos, linguísticos e adquiriu a abordagem metodológica recomendada para a tradução.
No segundo semestre do mesmo ano acadêmico, trabalhamos em artigos de jornais e revistas também relacionados à economia, em particular relacionados ao turismo, desta vez dos países africanos de língua portuguesa. Em conexão com esses textos traduzidos em casa e corrigidos em classe, o trabalho de casa individual consistiu em traduzir para o português um texto relacionado com as Pousadas em Portugal. O semestre terminou com uma tradução em grupo de textos no campo do meio ambiente. Fomos contatados por um coletivo vinculado à causa ambiental que queria traduzir o conteúdo de seu website para o português.

Para uma visão global da metodologia de ensino, os programas são apresentados até o ano letivo de 2020-2021 na versão completa deste trabalho.

Através desses exemplos de atividades propostas aos alunos e tipos de trabalho que atendem às exigências das avaliações formativas e normativas, o nosso objetivo foi mostrar que a diversidade de temas trabalhados e tipos de documentos autênticos utilizados no curso é um dos elementos fundamentais da abordagem de tradução profissional que nos propomos a aprender. A evocação dos pressupostos teóricos mencionados anteriormente neste artigo pelos professores responsáveis na sala de aula também é útil para demonstrar aos alunos a eficácia do método ensinado.
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# CAPÍTULO 21

## COLEÇÕES DE DADOS BRASILEIRAS PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS

Marcia dos Santos Machado Vieira

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Juliana Bertucci Barbosa

Universidade Federal do Triângulo Mineiro

**RESUMO:** No Brasil – um país plurilíngue com mais de duzentos milhões de falantes do Português –, a diversidade sociolinguística é patrimônio cultural que, embora esteja documentado em algumas coleções de dados linguísticos, carece de documentação via parâmetros de constituição de acervos de memória nacionalmente definidos. Coleções desse patrimônio heterogêneo podem ser exploradas em (inter)ações de ensino em contexto de língua materna e não materna, em outras ações discursivas relativas a tradução, interpretação, legendagem, dublagem, bem como em outras áreas do saber. Conscientes do potencial desse patrimônio, seis pesquisadores do GT de Sociolinguística da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística (ANPOLL) desenharam um projeto de repositório digital nacional para a catalogação e/ou a reunião das coleções brasileiras existentes e a serem constituídas: a Plataforma da Diversidade Linguística Brasileira. Este capítulo visa a oferecer ao leitor informações sobre coleções de dados de fala e escrita do território brasileiro e sobre o projeto de repositório, que está em desenvolvimento na Associação Brasileira de Linguística
(ABRALIN).<fnref n="162" /> Assim, busca-se contribuir para um trabalho com Português que promova atenção e respeito à diversidade linguística e sociocultural, aos modos de vida da população no Brasil.

INTRODUÇÃO

Há muitas línguas faladas no Brasil.<fnref n="163" /> A estimativa é a de que mais de 250 línguas sejam usadas no Brasil, se considerarmos línguas indígenas, línguas de imigração, línguas de sinais (LIBRAS, por exemplo), afro-brasileiras. E, assim, coexistem, resistem ou convivem indivíduos e comunidades em situação de multi-linguismo no país: o número de línguas usadas por um indivíduo pode ser bastante variado; há quem fale uma língua indígena ou outra língua (língua pomerana,<fnref n="164" /> talian,<fnref n="165" /> por exemplo), além do Português. O Decreto n. 7.387, de 09 de dezembro de 2010, que instituiu o Inventário Nacional da Diversidade Linguística (INDL), põe, oficialmente, em proeminência a urgência de documentação e salvaguarda da heterogeneidade linguística brasileira, bem como sua valorização.

Português, um dos dez idiomas mais falados no mundo (segundo *Ethnologue*, 2021 em gráfico a seguir), é a língua da maioria da população no Brasil, de mais de duzentos e treze milhões e setecentas mil pessoas.<fnref n="166" /> E a estimativa é de contínuo crescimento dessa população.

<footnote n="162">¹⁶² Contato: data@abralin.org.</footnote>

<footnote n="163">163 Conferir, por exemplo: https://pib.socioambiental.org/pt/L%c3%adnguas, http://portal.iphan.gov.br/indl, http://prodoclin.museudoindio.gov.br/index.php/documentando-linguas , https://www.museu-goeldi.br/assuntos/colecoes/linguistica. (Acesso em: 09 out. 2021).</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴ “(...) a etnia descende de tribos eslavas e germânicas que viveram na região da Pomerânia (Pommerland), hoje conhecida como Pomerânia Oriental, devastada pela Segunda Guerra Mundial e atualmente situada entre a Alemanha e a Polônia. Os pomeranos do Brasil, situados nos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Espírito Santo, falam um idioma extinto de origem baixo saxônica, o pomerano. Essa língua foi preservada graças a um projeto capixaba, o Programa de Educação Escolar Pomerana. Os pomeranos conservam a floresta de suas propriedades por acreditareem que sua destruição atrairia para suas casas tudo o que nela existe de malévolo, sob um ponto de vista material ou espiritual”. (Disponível em http://portal.iphan.gov.br/noticias/detalhes/1107. Acesso em: 09 out. 2021)</footnote>

<footnote n="165">¹⁶⁵ “O Talian é uma das autodenominações para a língua de imigração falada no Brasil na região de ocupação italiana direta e seus desdobramentos desde 1875, em especial no nordeste do Rio Grande do Sul, Paraná, Santa Catarina, Mato Grosso e Espírito Santo. Sua origem linguística é o italiano e os dialetos falados, principalmente, na regiões do Vêneto, Trentino-Alto e Friuli-Venezia Giulia e Piemontes, Emilia-Romagna e Ligúria”. (Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/183/. Acesso em: 09 out. 2021).</footnote>

<footnote n="166">¹⁶⁶ https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/index.html?utm_source=portal&utm_medium=popclock&utm_campaign=novo_popclock (Acesso em: 09 out. 2021).</footnote>
<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Gráfico 1 – Os 10 principais idiomas mais falados.</figcaption></figure>

Fonte: http://www.ethnologue.com/guides/ethnologue200. Acesso em: 09 out. 2021.

Logo, ações voltadas para o Português como língua de ciência, educação, cultura e relação em sociedade (nacional e internacional) requerem farta exemplificação para que se dê conta devidamente do mapeamento de sua realidade linguística plural e de sua contextualização histórica, sociocultural e geopolítica. Conscientes disso, seis pesquisadores do GT de Sociolinguística da ANPOLL<fnref n="167" /> (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística) desenharam o Projeto Plataforma da Diversidade Linguística Brasileira,<fnref n="168" /> apresentado ao Centro de Referência do Museu da Língua Portuguesa<fnref n="169" /> em agosto de 2021 e, logo em seguida, à Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN).<fnref n="170" /> O desenho desse projeto foi exposto numa atividade<fnref n="171" /> do Congresso Internacional da Abralin de 2021 (InterAb 12) intitulada *Acervos de dados abertos à sociedade: memória*

<footnote n="167">167 https://anpoll.org.br/gt/sociolinguistica/ (Acesso em: 09 out. 2021).</footnote>

<footnote n="168">168 MACHADO VIEIRA, WIEDEMER, FREITAG, BARBOSA, PERES e MOLLICA, 2021.</footnote>

<footnote n="169">169 https://www.museudalinguaportuguesa.org.br/mlp/centro-de-referencia/ (Acesso em: 09 out. 2021).</footnote>

<footnote n="170">170 https://www.abralin.org/site/ (Acesso em: 09 out. 2021).</footnote>

<footnote n="171">171 https://www.youtube.com/watch?v=BsCvqcTo-qc&t=4374s (Acesso em: 09 out. 2021).</footnote>
linguística e sociocultural e potencialidade de (re)uso e noutra atividade<fnref n="172" /> do Seminário Viagens da Língua do Museu da Língua Portuguesa intitulada *Culturas multilingues*. E, antes disso, os pilares que o sustentam, ciência e educação abertas à sociedade, foram abordados por ocasião do Festival do Conhecimento da UFRJ em 2021, em atividade<fnref n="173" /> intitulada *Futuros possíveis para dados sociolinguísticos*.

# BANCOS DE DADOS (SOCIO)LINGUÍSTICOS BRASILEIROS: O REPOSITÓRIO DIGITAL PLATAFORMA DA DIVERSIDADE LINGUÍSTICA BRASILEIRA (ABRALIN)

Em linhas gerais, o projeto *Plataforma da Diversidade Linguística Brasileira* consiste na organização de um repositório digital de amostras de fala e escrita, bem como de amostras de língua(s) sinalizada(s), presentes no território brasileiro. Essa plataforma deve ter uma arquitetura tecnológica e arquivística potente e plenamente capaz não só de catalogar e abrigar coleções de dados e metadados sociolinguísticos e histórico-culturais, mas também de potencializar o acesso a informações diversas por diferentes públicos e incentivar múltiplos sujeitos a cooperarem e interoperarem em prol da contínua atualização, reformulação, ampliação, curadoria e revitalização desse repositório.

Está no horizonte a possibilidade de tal repositório vir a figurar como referência nacional e internacional, inclusive em espaços museológicos, de documentação de amostras da memória linguística e cultural do país, empreendida por (socio) linguistas em interação com pesquisadores de outras áreas da ciência. Além disso, planeja-se que a plataforma possa ser acessada e aproveitada por futuros pesquisadores (de qualquer área do saber, como, por exemplo, inteligência artificial, tradução automática, diplomacia, historiadores entre outros), por educadores, estudantes, e, enfim, pela sociedade em geral.

Planejamos configurar como patrimônio cultural os seguintes objetos: i) o mapeamento e a catalogação nacional de coleções de dados linguísticos espalhados pelo Brasil e constituídas com base em parâmetros diversos via sistema de informações e metadados facilitador de buscas automatizadas; e ii) a construção de uma ferramenta digital para servir de repositório às coleções de (meta)的大数据 (socio) linguísticos, com indexação a serviços de consultoria e assessoria especializados na área de Letras e Linguística, com produtos resultantes de pesquisas de dados nesse repositório destinados, entre outros fins, a ensino de línguas, educação patrimonial, ciência de pesquisa de campo, infraestrutura de armazenamento,

<footnote n="172">¹⁷² https://www.youtube.com/watch?v=1aeiXl88yuo (Acesso em: 09 dez. 2021).</footnote>

<footnote n="173">¹⁷³ https://www.youtube.com/watch?v=ZrZxsd5QQns (Acesso em: 09 out. 2021).</footnote>
patrimonização, salvaguarda e valorização de (meta)dados sociolinguísticos. Essa ferramenta digital viabilizará a introdução de novas coleções de dados e o registro de demandas e *feedbacks* para o vital aprimoramento da plataforma digital e do trabalho com que ela se implementa e com acessibilidade a consulentes linguistas e não linguistas, brasileiros ou não.

Quanto aos bancos de dados já existentes e que poderão vir a ser os primeiros a integrar esse repositório ou o catálogo de bancos nele pretendido, a situação, em linhas gerais, é a seguinte: alguns bancos de dados já estão à disposição de consulentes, outros ainda não. Entre os que estão, segundo o que foi informado até agora por gestores de bancos de dados brasileiros que responderam ao Projeto “Mapeamento de bancos de dados (socio)linguísticos no Brasil” (MACHADO VIEIRA; WIEDEMER; BARBOSA, 2021), há, por exemplo, estes:

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>**Figura 1** – Relação de sites de bancos de dados (socio)linguísticos brasileiros.</figcaption></figure>

Fonte: Machado Vieira, Wiedemer e Barbosa (2021).<fnref n="174" />

<footnote n="174">¹⁷⁴ PORTAL - www.portuguesalagoano.com.br, CORPORAPORT - www.corporaport.letras.ufrj.br, VARPORT - www.varport.letras.ufrj.br, Vertente do Português na Bahia - http://www5.uefs.br/cedohs/, VARSUL - www varsul.org.br, ALIP - http://www.alip.ibilce.unesp.br, NEIS - https://corpusneis.wixsite.com/home/corpus https://www.facebook.com/NEISUFRJ, HistLing - https://histling.letras.ufrj.br/index.php, VALPB - http://projetovalpb.com.br, Peul - https://peul.letras.ufrj.br/ https://www.facebook.com/peulufrj/, https://www.instagram.com/peul.letras.ufrj/, Gevar - @gevaruftmufu, PorUs - http://porus.sites.uff.br, LinguaPOA - https://www.ufrgs.br/linguapoa/, LeDoc - www.ledoc.com.br, Discurso & Gramática https://discursoegramaticablog.wordpress.com/corpus/. (Acesso em: 09 out. 2021).</footnote>
E entre os que ainda não são acessados via site (pelo menos até o momento), estão, por exemplo: PortVix (UFES), Falares sergipanos (UFS), Variação e Mudança no Português do Oeste de Santa Catarina (UFFS), Venda Nova do Imigrante – ES (UFES e PROFLETRAS-IFES), Português falado na região do norte de Minas (Unimontes), e Projeto Acomodação (Unicamp).

Além dos endereços já citados, vale considerar ainda outros que podem favorecer esse amplo conhecimento do Brasil, de sua comunidade linguística plurilíngue, tais como: Fonética-Fonologia de Thaís Cristófaro Silva (https://fonologia.org/portugues/); Dicionário Histórico do Português do Brasil (https://dicionarios.fclar.unesp.br/dhpb/), que possui “11.133.739 itens e 249.372 formas”; Projeto Atlas Linguístico do Brasil (https://alib.ufba.br/); Projeto Urbanização de Dialetos Rurais (dados de 1985) (http://www.stellabortoni.com.br/), um banco de dados com 271 páginas contendo transcrição das entrevistas (dados de fala).175 Esses bancos de dados podem ser acessados sem ônus por pesquisadores ou professores que desejarem utilizar tais materiais para pesquisa, planejamento de aulas e produção de materiais didáticos. Infelizmente, esses dados ainda estão espalhados em diferentes sites. Seria importante termos uma plataforma como a que está sendo planejada (Plataforma Digital da Diversidade Linguística Brasileira) que reunisse as amostras em um único espaço virtual.

Cabe mencionar que os bancos de dados citados, vinculados a projetos de pesquisa desenvolvidos em universidades brasileiras, constituem uma amostra da vitalidade do patrimônio cultural da língua portuguesa e dos esforços científicos que lhes deram/dão existência e permanência (mesmo em situações adversas, decorrentes, por exemplo, da escassez de apoio financeiro). Servem também de ponto de referência e bússola para resgatar a memória das experiências alcançadas em pesquisa de campo, armazenamento e transcrição de materiais, para mapear o que pode ser aprimorado nos procedimentos implicados no trabalho de constituição, preservação, curadoria e difusão de bancos de (meta)dados e para formar e gerir novos quadros de pesquisadores para esse trabalho e novos (sub)sistemas de informações interconectados e interoperáveis em ambiente digital.

Em relação à preservação linguística, como apontou Freitag (2021), em sua fala “Por que precisamos de dados sociolinguísticos?”, para o já citado Festival do Conhecimento da UFRJ em 2021, a organização de um acervo de dados (socio) linguísticos de falares e escritas (sinalizadas ou não) do território brasileiro também

<footnote n="175">175 E está em construção o Portal multimodal/multilíngue para o avanço da ciência aberta nas Humanidades, cuja versão preliminar está em http://cienciaaberta.org, conforme exposto em Berber Sardinha et al. (2021).</footnote>
é uma ação de preservação linguística do Brasil, com os mesmos princípios de conservação e memória do que já ocorre em outras áreas, como a organização de Banco de Sementes.<fnref n="176" /> Assim como um Banco de Sementes visa a armazenar sementes de modo a evitar que certas culturas desapareçam caso ocorra alguma praga ou desastre mundial, um repositório (digital) de dados linguísticos – como a *Plataforma da Diversidade Linguística Brasileira* – visa à salvaguarda de línguas e da memória de um povo de uma dada época, ou seja, no caso de alguma cultura/ língua ser destruída, haverá sempre uma amostra de sua existência.

Tal acervo serve, ainda, como uma espécie de fiel da balança para educação linguística, educação patrimonial, ensino de língua, ainda mais num contexto em que se perspectivam variabilidade, dinamicidade, multimodalidade e multisemioticidade como propriedades basilares à concepção de língua, inclusive em orientações oficiais de ensino, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, BRASIL, 2018), um documento de caráter normativo que define um conjunto de aprendizagens e competências essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica no Brasil. A BNCC orienta em seu texto que as aulas de Língua Portuguesa, nas escolas brasileiras, devem ser ministradas evidenciando-se a variação linguística que existe em qualquer comunidade linguística, pois só assim o estudante poderá entender que uma língua é marcada por formas diferentes de se falar/escrever.

Para além do ensino de língua portuguesa como língua materna, um acervo de dados com amostras de diferentes falares brasileiros também pode ser utilizado no ensino-aprendizagem de português como língua não materna (ou português para estrangeiros, PLE), pois possibilitará o planejamento de aulas e a produção de materiais didáticos que evidenciem aos estudantes de PLE as características do português brasileiro e sua ampla variedade. O reconhecimento da diversidade linguística brasileira deve também estar presente na formação inicial e continuada dos professores de português (materna e não materna), pois, como afirmam Barbosa e Freire (2020, p. 654):

<footnote n="176">¹⁷⁶ Como exemplos de Banco de Sementes, há, no interior de uma montanha do arquipélago de Svalbard, na Noruega, o Silo Global de Sementes (Banco Mundial de Sementes), uma espécie de “cofre” de sementes, planejado para resistir a catástrofes climáticas e explosões nucleares, onde são depositadas amostras de diferentes espécimes vegetais. Outro exemplo são o Banco de Sementes A.L. Belo Correia, do Museu Nacional de História Natural e da Ciência de Lisboa, em Portugal e o Banco de Sementes da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária), no Brasil, ambos enviam amostras de sementes ao Banco Mundial (Fonte: https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/49411189/material-genetico-brasileiro-segue-para-deposito-no-banco-de-sementes-da-noruega).</footnote>
[...] o professor de língua portuguesa deve, entre outras ações: (i) reconhecer e trabalhar, em sala de aula, as características e as peculiaridades do Português Brasileiro; e (ii) tornar seus alunos mais sensíveis à diversidade cultural e linguística, incluindo a presente em sala de aula (FARACO, 2008). Assim, diante dessa problemática, parece-nos urgente refletir sobre a diversidade linguístico-cultural da língua portuguesa no Brasil e no mundo e relacioná-la ao ensino, sobretudo na formação do (futuro) professor.

Por fim, o acesso ao letramento digital também é uma das contribuições de repositório digital; pois é um aliado no enriquecimento cultural, apropriação de conhecimento científico e digital, além de aliado na construção de respeito linguístico e de autonomia dos sujeitos envolvidos num processo de aprendizagem ativa, pois requer/mobiliza a participação da sociedade (científica e não científica). E vale lembrar que: “Os letramentos digitais são resultantes das transformações e avanços tecnológicos, são marcados pelo multiculturalismo, pelo plurilinguismo, pela multisemioticidade” (SANTOS; GROSS; SPALDING, 2017, p. 128).

## DISCUSSÃO

Ciência sociolinguística e Educação abertas e cidadãs são rumos com potencial de promover (i) sensibilização para a relação entre indivíduos e sociedade(s); (ii) partilha e coconstrução de conhecimentos e de vias para vencer desafios; (iii) ativismo (socio)linguístico; e (iv) estruturação de uma logística de trabalho em rede de cooperação e parceria. Investir em projetos e políticas nesse sentido é uma demanda na era da Ciência Aberta (https://en.unesco.org/science-sustainable-future/open-science):

> In the context of pressing planetary and socio-economic challenges, sustainable and innovative solutions require an efficient, transparent and vibrant scientific effort - not only stemming from the scientific community, but from the whole society. The recent response of the scientific community to the COVID-19 pandemic has demonstrated very well, how open science can accelerate the achievement of scientific solutions for a global challenge.

> The Open Science movement has emerged from the scientific community and has rapidly spread across nations, calling for the opening of the gates of knowledge. Investors, entrepreneurs, policy makers and citizens are joining this call.<fnref n="177" />

O movimento Open Science emergiu da comunidade científica e se espalhou rapidamente

<footnote n="177">¹⁷⁷ No contexto de desafios planetários e socioeconômicos urgentes, soluções sustentáveis e inovadoras exigem um esforço científico eficiente, transparente e vibrante – proveniente não apenas da comunidade científica, mas de toda a sociedade. A recente resposta da comunidade científica à pandemia COVID-19 demonstrou muito bem como a ciência aberta pode acelerar a obtenção de soluções científicas para um desafio global.</footnote>
O recurso a materiais que registrem a heterogeneidade sociocultural e
linguística no Brasil via uma plataforma digital pode promover inclusão e justiça
sociais. Ao serem explorados em diferentes ações e interações que ocorram nos
mais diversos ambientes de ensino e aprendizagem, os materiais nessa plataforma
poderão desfazer o mito do monolinguismo, preconceitos linguísticos e este-
reótipos quanto à comunidade linguística brasileira e, então, promover respeito
linguístico. O acesso a dados autênticos de diferentes regiões brasileiras e suas
comunidades de fala propiciará conhecer os modos de viver e de conceptualizar
o mundo e as relações de pertencimento e de identidade de seus sujeitos. E isso
só pode favorecer empreendimentos de pesquisa que visem à análise contrastiva
de línguas e variedades, como o de comparação de línguas românicas (no Projeto
VariaR), centrada em dados da realidade do uso. É, por fim, um caminho para se
(re)descobrir o Brasil ou espaços de interação e de pertencimento que nele estão
fertilmente configurados e às vezes, ou sequer são percebidos, ou são sub-repre-
sentados. É preciso investir em reunir bons dados, autênticos e representativos
da comunidade linguística brasileira, para ensinar Português perspectivando
essa comunidade de milhões de falantes, naturalmente sem perder de vista que
qualquer descrição de língua é sempre feita com base numa amostra, num recorte,
que, queremos, atendam aos princípios FAIR: a padrões de encontrabilidade,
acessibilidade, interoperabilidade e reusabilidade.

A já clássica afirmação de Labov (1994, p. 11) no labor da linguística histórica sobre “a arte de fazer bom uso de dados ruins” pode ser estendida a todos os conjuntos de dados de quem trabalha com descrição e análise linguística: nem sempre dispomos de dados de qualidade (dados linguísticos coletados em laboratório vs. dados de campo), e nem sempre os dados são facilmente acessíveis (organização em repositórios sistemáticos, sem ferramentas de busca consolidada vs. anotação e alinhamento dos dados e busca automática). Ademais, se no início das pesquisas na área de linguística até final do século passado, as limitações para constituir amostras de dados, especialmente de fala espontânea, eram decorrentes da tecnologia ainda incipiente, hoje, as limitações são decorrentes de restrições impostas por comitês de ética em pesquisa. E, ainda, a política de transparência com dados abertos requer condições de armazenamento e disponibilização, e novos desafios precisam ser superados, como os custos de manutenção, o sigilo e direito de uso dos dados, dentre outros. Dados linguísticos são base para desenvolvimento de tecnologias assistivas, o que coloca a constituição e a gestão de dados linguísticos em alinhamento com as áreas estratégicas para a ciência no Brasil (FREITAG et al., 2021, p. 3).

<footnote>pelas nações, clamando pela abertura das portas do conhecimento. Investidores, empresários, formuladores de políticas e cidadãos estão aderindo a esta chamada.</footnote>
## PALAVRAS FINAIS

Esperamos, com as informações aqui reunidas e com o projeto Plataforma da Diversidade Linguística Brasileira, mudar a imagem do Português do Brasil normalmente ancorada na “pseudo-centralidade” linguística da região sudeste como referência ao trabalho com Português. E, com a reconfiguração dessa imagem, esperamos que exemplares até então à margem ou fora da sala de aula passem a ter lugar devido e, assim, a alargar as possibilidades de ser, agir e interagir. Compreendemos que um repositório de coleções de dados é vital para referenciar o desenvolvimento sustentável e ético de pesquisas e descrições (socio)linguísticas.

## REFERÊNCIAS

BARBOSA, Juliana Bertucci; FREIRE, Deolinda de Jesus. A diversidade linguística no ensino de português como língua adicional e língua estrangeira. In: *Estudos Linguísticos* (São Paulo. 1978), 49(2), 2020, p. 651-673. Disponível em: https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:1PJ05FkeOT0J:https://revistas.gel.org.br/estudos-linguisticos/article/view/2714+&cd=3&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em 10 out. 2021.

BERBER SARDINHA, Tony; BRAIT, Beth; SOUZA-E-SILVA, Cecília; CAMARGO, Zuleica; SAPGNUOLO, Renata Lamberti; BRAZ, Arianne Alfonso Brogini. Portal multimodal/multilíngue para o avanço da ciência aberta nas Humanidades. Cadernos de Linguística, 2(4), 1-16. DOI 10.25189/2675-4916.2021.V2.N4.ID406 https://cadernos.abralin.org/index.php/cadernos/article/view/406/533.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. *Base Nacional Comum Curricular*. Brasília: MEC/SEF, 2018.

CULTURAS multilíngues apresentado por Lina Gabriela Cortés, Juliana Bertucci Barbosa, Marcia dos Santos Machado Vieira, Kainan-Yuuki Veronese Anastacio, Vaz Pinto Có [*s.l., s.n.*], 2021. 1 vídeo (1h07min). Publicado pelo Museu da Língua Portuguesa (2021). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=laeiXl88yuo&t=1216s. Acesso em: 09 dez. 2021.

FREITAG, Raquel Meister Ko et al. Desafios da gestão de dados linguísticos e a ciência aberta. In: *Cadernos de linguística*. Campinas, SP. v. 2, n. 1 (jan. 2021), p. 1-19.

FUTUROS possíveis para dados sociolinguísticos apresentado por Raquel Meister Ko Freitag, Juliana Bertucci Barbosa, Marcos Luiz Wiedemer, Marcia
dos Santos Machado Vieira [s.l., s.n.], 2021. 1 vídeo (2h02min). Publicado pelo Festival de Conhecimento da UFRJ (2021) Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ZrZxsd5QQns. Acesso em: 23 jul. 2021.

MACHADO VIEIRA, Marcia dos Santos; WIEDEMER, Marcos Luiz; FREITAG, Raquel Meister Ko; BARBOSA, Juliana Barbosa; PERES, Edenize Ponzo; MOLLICA, Maria Cecília de Magalhães Mollica. Plataforma da Diversidade Linguística Brasileira. Projeto apresentado à Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa da UFRJ e à Fundação Universitária José Bonifácio, em razão do Edital BNDES - Chamada Pública para seleção de propostas no âmbito da iniciativa Resgatando a História N. 01/2021, agosto de 2021.

MACHADO VIEIRA, Marcia dos Santos; WIEDEMER, Marcos Luiz; FREITAG, Raquel Meister Ko; BARBOSA, Juliana Barbosa. Mapeamento de Bancos de Dados (Socio)linguísticos no Brasil. Projeto desenvolvido pelo GT de Sociolinguística da ANPOLL e pela Comissão da Área de Sociolinguística da ABRALIN, junho de 2021.

SANTOS, Áurea Maria Brandão; GROSS, Letícia Granado; SPALDING, Marcelo. Conexões entre letramento digital e literatura digital. *Linguagem em foco*. Revista do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da UECE, v. 9, n. 1, Fortaleza: EdUECE, 2017. Volume Temático: Novas Tecnologias e Ensino de Línguas.
<figure><img src="image_37.png" /></figure>
# CAPÍTULO 22

## BRAZILIAN DATASETS FOR
TEACHING PORTUGUESE

Marcia dos Santos Machado Vieira

Federal University of Rio de Janeiro

Juliana Bertucci Barbosa

Federal University of Triângulo Mineiro

In Brazil – a plurilingual country with more than two hundred million Portuguese speakers – sociolinguistic diversity is a cultural heritage that, although documented in some linguistic data collections, lacks documentation via nationally defined parameters for the constitution of memory collections. Collections of this heterogeneous heritage can be explored in teaching (inter)actions in the context of mother language and non-mother language, in other discursive actions related to translation, interpretation, subtitling, dubbing, as well as in other areas of knowledge. Aware of the potential of this heritage, six researchers from ANPOLL’s Sociolinguistics WG<fnref n="178" /> designed a project for a national digital repository for cataloging and/or bringing together existing Brazilian collections and those to be built: the Platform for Brazilian Linguistic Diversity. This chapter aims to provide the reader with information about Portuguese speaking and writing data collections and this project, that is being developed by Brazilian Linguistics Association (ABRALIN), and then to contribute to a work with Portuguese that promotes attention and respect for linguistic and sociocultural diversity, for the ways of life of the population in Brazil.

<footnote n="178">178 https://anpoll.org.br/gt/sociolinguistica/ (Access date: October 09, 2021).</footnote>
It is estimated that there are more than 250 languages in Brazil,<fnref n="179" /> if we consider indigenous languages, immigration languages, sign languages (LIBRAS, for example), Afro-Brazilian ones. Thus, individuals and communities in a situation of multilingualism coexist or resist: the number of languages used by an individual can be quite varied; there are those who speak an indigenous language or another language (pomeran language, talian language, for example), in addition to Portuguese. The decree no. 7387 (December 9, 2010), which established the National Inventory of Linguistic Diversity (INDL), officially highlights the urgency of documenting and safeguarding the Brazilian linguistic heterogeneity, as well as its valuation.

Actions aimed at Portuguese as a language of science, education, culture and (national and international) relationship in society require ample illustration of the mapping of its plural linguistic reality and its historical, sociocultural and geopolitical contextualization. Aware of this, six researchers from the WG on Sociolinguistics at ANPOLL (National Association for Postgraduate Studies and Research in Letters and Linguistics) designed the Platform of the Brazilian Linguistic Diversity Project,<fnref n="180" /> presented to the Reference Center of the Portuguese Language Museum<fnref n="181" /> in August 2021 and, soon after, to ABRALIN (Brazilian Association of Linguistics).<fnref n="182" /> The design of this project was exposed in an activity of the 2021 Abralin International Congress (Interab 12) entitled “Collections of data open to society: linguistic and sociocultural memory and potential for (re) use”. And, before that, the pillars that support it, science and education that are open to society, were addressed during the UFRJ *Festival do Conhecimento in 2021*, in an activity entitled “Possible futures for sociolinguistic data”.<fnref n="183" />

<footnote n="179">¹⁷⁹ See: https://pib.socioambiental.org/pt/L%c3%adnguas, http://portal.iphan.gov.br/indl, http://prodoclin.museudoindio.gov.br/index.php/documentando-linguas, https://www.museu-goeldi.br/assuntos/colecoes/linguistica. (Access date: October 09, 2021).</footnote>

<footnote n="180">¹⁸⁰ MACHADO VIEIRA, WIEDEMER, FREITAG, BARBOSA, PERES e MOLLICA, 2021.</footnote>

<footnote n="181">¹⁸¹ https://www.museudalinguaportuguesa.org.br/mlp/centro-de-referencia/ (Access date: October 09, 2021).</footnote>

<footnote n="182">¹⁸² https://www.abralin.org/site/ (Access date: October 09, 2021).</footnote>

<footnote n="183">¹⁸³ https://www.youtube.com/watch?v=ZrZxsd5QQns. Access: 23 jul. 2021.</footnote>
# BRAZILIAN (SOCIO)LINGUISTIC DATABASES: THE DIGITAL REPOSITORY
## PLATFORM OF BRAZILIAN LINGUISTIC DIVERSITY (ABRALIN)

In general terms, the *Platform of Brazilian Linguistic Diversity* project consists of organizing a digital repository of speech and writing samples as well as signed language(s) samples, present in the Brazilian territory. This platform must have a powerful technological and archival architecture that is fully capable not only of cataloging and preserving collections of sociolinguistic and historical-cultural data and metadata, but also of enhancing access to diverse information by different audiences and encouraging multiple subjects to cooperate and interoperate in favor of the continuous updating, reformulation, expansion, curation and revitalization of this repository.

On the horizon is the possibility of such a repository becoming a national and international reference, including in Brazilian museum spaces, for documenting samples of the country's linguistic and cultural memory, undertaken by (socio) linguists in interaction with researchers from other areas of science. In addition, it is planned that the platform can be accessed and used by future researchers (from any area of knowledge, such as artificial intelligence, machine translation, diplomacy, historians, among others), by educators, students, and finally, by society in general.

We plan to configure the following objects as cultural heritage: i) the mapping and the national cataloging of linguistic data collections that are throughout Brazil and constituted based on different parameters via an information and metadata system that facilitates automated searches; ii) the construction of a digital tool to serve as a repository for (meta)linguistic (metaUNDERMETADATACOLLECTIVIDADE) data collections, with indexing to specialized consulting and advisory services in the area of Letters and Linguistics, with products resulting from data searches in this repository for, among other purposes, language teaching, heritage education, field research science, storage infrastructure, patrimonialization, safeguarding and valuing sociolinguistic (meta) data. This digital tool will enable the introduction of new data collections and the registration of demands and feedbacks for the vital improvement of the digital platform and the work with which it is implemented, with accessibility to linguist and non-linguist consultants, Brazilian or not.

As for existing databases that may be the first to integrate this repository or the database catalog intended therein, the situation, in general terms, is as follows: some databases are already available to consultants, others not yet. Among those who are, according to what has been reported so far by managers of Brazilian
databases who responded to the Project “Mapping of (socio)linguistic databases in Brazil” (MACHADO VIEIRA; WIEDEMER; BARBOSA, 2021), there are, by example, these: PORTAL - www.portuguesalagoano.com.br; CORPORAPORT - www.corporaport.letras.ufrj.br; VARPORT - www.varport.letras.ufrj.br; Vertente do Português na Bahia - http://www5.uefs.br/cedohs/; VARSUL - www.varsul.org.br; ALIP - http://www.alip.ibilce.unesp.br; NEIS - https://corpusneis.wixsite.com/home/corpus https://www.facebook.com/NEISUFRJ, HistLing - https://histling.letras.ufrj.br/index.php; VALPB - http://projetovalpb.com.br; Peul - https://peul.letras.ufrj.br/ https://www.facebook.com/peulufrj/; https://www.instagram.com/peul.letras.ufrj/; Gevar - @gevaruftmufu; PorUs - http://porus.sites.uff.br; LinguaPOA - https://www.ufrgs.br/linguapoa/, www.ledoc.com.br; Discurso & Gramática https://discursoegramaticablog.wordpress.com/corpus/.

And among those that are still not accessed via the website (at least so far), are, for example: PortVix (UFES), Falares Sergipanos (UFS), Variação e Mudança no Português do Oeste de Santa Catarina/Variation and Change in Portuguese from the West of Santa Catarina (UFFS), Venda Nova do Imigrante – ES (UFES and PROFLETRAS-IFES), Português falado na região do norte de Minas/Portuguese spoken in the northern region of Minas (Unimontes), Projeto Accomodation/Projeto Acomodação (Unicamp).

In addition to the sites already mentioned, it is also worth considering others that may favor this broad knowledge of Brazil, of its plurilingual linguistic community, such as: Phonetics-Ponology by Thaís Cristófaro Silva (https://fonologia.org/portugues/); Brazilian Portuguese Historical Dictionary (https://dicionarios.fclar.unesp.br/dhpb/), which has “11,133,739 items and 249,372 forms”; Projeto do Atlas Linguístico do Brasil/Linguistic Atlas of Brazil Project (https://alib.ufba.br/); Projeto Urbanização de Dialetos Rurais/ Urbanization of Rural Dialects Project (1985 data) (http://www.stellabortoni.com.br/), a database with 271 pages containing transcripts of interviews (speech data).<fnref n="184" /> These databases can be accessed free of charge by researchers or professors who wish to use such materials for research, lesson planning and production of teaching materials. Unfortunately, this data is still spread across different sites, it would be important to have a platform like the one being planned (Digital Platform of Brazilian Linguistic Diversity) that would gather the samples in a single virtual space.

<footnote n="184">¹⁸⁴ See also: Portal multimodal/multilingue para o avanço da ciência aberta nas Humanidades/ Multimodal/multilingual for the advancement of open science in the Humanities, whose preliminary version is at http://cienciaaberta.org, as explained in Berber Sardinha *et al*. (2021).</footnote>
Databases such as those mentioned above also serve as a reference point to
rescue the memory of experiences achieved in field research, storage and tran-
scription of materials, to map what can be improved in the procedures involved
in the work of constitution, preservation, curatorship and dissemination of (meta)
data banks and to train and manage new cadres of researchers for this work and
new (sub)systems of interconnected and interoperable information in a digital
environment.

Regarding linguistic preservation, as defended by Freitag (2021), at the Festival do Conhecimento da UFRJ/UFRJ Knowledge Festival (2021), the organization of a collection of linguistic data on speeches and writings (signed or not) of the Brazilian territory is also an action of linguistic preservation in Brazil, with the same principles of conservation and memory as what already occurs in other areas, such as the organization of Seed Banks.<fnref n="185" /> Just as a Seed Bank aims to store in order to prevent certain cultures disappear in the event of a worldwide plague or disaster, a repository of linguistic data (such as the *Digital Platform of Brazilian Diversity*) aims to safeguard languages and the memory of a people of a given time, that is, in the case of any culture / language being destroyed, there will always be a taste of its existence

The repository also serves for linguistic education, heritage education, language teaching, even more in a context in which variability, dynamicity, multimodality and multisemioticity are expected as basic properties to the conception of language, including official guidelines of teaching, as the Common National Curriculum Base (BNCC, BRAZIL, 2018), a normative document that defines a set of learning and essential skills that all students must develop throughout the stages and modalities of Basic Education in Brazil. BNCC guides in its text that Portuguese language classes in Brazilian schools should be taught thinking about the linguistic variation that exists in any language community, so that the student will be able to understand that a language is marked by different ways of speaking/writing.

<footnote n="185">¹⁸⁵ As examples of a Seed Bank, there is, in the interior of a mountain in the Svalbard archipelago, in Norway, the Global Seed Silo, a kind of “safe” for seeds, designed to resist climatic catastrophes and nuclear explosions, where they are deposited, from different plant specimens. Another example is the AL Belo Correia Seed Bank, from the National Museum of Natural History and Science in Lisbon, in Portugal and the EMBRAPA Seed Bank, in Brazil, both of which send seeds to the World Bank (Source: https://www.embrapa.br/busca-de-noticias/-/noticia/49411189/material-genetico-brasileiro-segue-para-deposito-no-bank-de-sementes-danoruega).</footnote>
In addition to teaching Portuguese as a mother language, a collection of data with samples of different Brazilian languages can also be used in teaching and learning Portuguese as a non-native language (or Portuguese for foreigners, Foreign Portuguese Language/FPL), as it will enable the planning of classes and the production of teaching materials that show FPL students the characteristics of Brazilian Portuguese and its wide variety. The recognition of the brazilian linguistic diversity must also be present in the initial and continuing education of (maternal and non-maternal) Portuguese teachers, since, as stated by Barbosa; Freire (2020, p. 654):

> [...] o professor de língua portuguesa deve, entre outras ações: (i) reconhecer e trabalhar, em sala de aula, as características e as peculiaridades do Português Brasileiro; e (ii) tornar seus alunos mais sensíveis à diversidade cultural e linguística, incluindo a presente em sala de aula (FARACO, 2008). Assim, diante dessa problemática, parece-nos urgente refletir sobre a diversidade linguístico-cultural da língua portuguesa no Brasil e no mundo e relacioná-la ao ensino, sobretudo na formação do (futuro) professor.<fnref n="186" />

Finally, access to digital literacy is also one of the digital repository contributions; as it is an ally in cultural enrichment, appropriation of scientific knowledge, as well as an ally in the construction of linguistic respect and autonomy of the subjects involved in an active learning process, as it requires/mobilizes the participation of (scientific and non-scientific) society. And it is worth remembering that: “Os letramentos digitais são resultantes das transformações e avanços tecnológicos, são marcados pelo multiculturalismo, pelo plurilinguismo, pela multisemioticidade”<fnref n="187" /> (SANTOS; GROSS; SPALDING, 2017, p. 128).

## DISCUSSION

Open and citizen sociolinguistic science and education are paths with the potential to promote (i) the awareness of the relationship between individuals and society(ies), (ii) the sharing and co-construction of knowledge and ways to overcome challenges, (iii) the (socio)linguistic activism and (iv) the structuring of

<footnote n="186">¹⁸⁶ [...] the Portuguese language teacher must, among other actions: (i) recognize and work, in the classroom, the characteristics and peculiarities of Brazilian Portuguese; and (ii) make their students more sensitive to cultural and linguistic diversity, including that present in the classroom (FARACO, 2008). Thus, given this issue, it seems urgent to reflect on the linguistic-cultural diversity of the Portuguese language in Brazil and in the world and relate it to teaching, especially in the training of the (future) teacher.</footnote>

<footnote n="187">¹⁸⁷ Digital literacies are the result of technological changes and advances, they are marked by multiculturalism, plurilingualism, multisemioticity.</footnote>
a working logistics network of cooperation and partnership. Investing in projects and policies in this sense is a demand in the Open Science era (https://en.unesco.org/science-sustainable-future/open-science):

In the context of pressing planetary and socio-economic challenges, sustainable and innovative solutions require an efficient, transparent and vibrant scientific effort - not only stemming from the scientific community, but from the whole society. The recent response of the scientific community to the COVID-19 pandemic has demonstrated very well, how open science can accelerate the achievement of scientific solutions for a global challenge.

The Open Science movement has emerged from the scientific community and has rapidly spread across nations, calling for the opening of the gates of knowledge. Investors, entrepreneurs, policy makers and citizens are joining this call.

The use of materials that record sociocultural and linguistic heterogeneity in Brazil via a digital platform can promote social inclusion and justice. By being explored in different actions and interactions that occur in the most diverse teaching and learning environments, the materials on this platform will be able to undo the myth of monolingualism, linguistic prejudices and stereotypes regarding the Brazilian linguistic community and, thus, promote linguistic respect. Access to authentic data from different Brazilian regions and their speech communities will provide knowledge of the ways of living and conceptualizing the world and the relationships of belonging and identity of its subjects. And this can only favor research endeavors aimed at the contrastive analysis of languages and varieties, such as the comparison of Romance languages (in the VariaR Project), centered on data on the reality of use. It is, finally, a way to (re)discover Brazil or spaces of interaction and belonging that are fertilly configured in it and sometimes are either not noticed or are underrepresented. It is necessary to invest in gathering good, authentic and representative data of the Brazilian linguistic community, to teach Portuguese with a view to this community of millions of speakers, naturally without losing sight of the fact that any description of a language is always made based on a sample, in a clipping, which, we want to meet FAIR principles: findability, accessibility, interoperability and reusability standards.

## FINAL WORDS

We hope, with the information gathered here and with the *Plataform of Brazilian Linguistic Diversity* project, to change the image of Brazilian Portuguese normally anchored in the linguistic “pseudo-centrality” of the Southeast region as a reference for working with Portuguese. And, with the reconfiguration of this
image, we hope that exemplars until then on the margins or outside the classroom
will have their proper place and, thus, expand the possibilities of being, acting
and interacting. We understand that a repository of data collections is vital to
reference the sustainable and ethical development of (socio)linguistic research
and descriptions.

REFERENCES

BARBOSA, Juliana Bertucci; FREIRE, Deolinda de Jesus. A diversidade linguística no ensino de português como língua adicional e língua estrangeira. In: Estudos Linguísticos (São Paulo. 1978), 49(2), 2020, p. 651-673. Disponível em: https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:1PJo5FkeOT0J:https://revistas.gel.org.br/estudos-linguisticos/article/view/2714+&cd=3&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em 10 out. 2021.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. *Base Nacional Comum Curricular*. Brasília: MEC/SEF, 2018.

FUTUROS possíveis para dados sociolinguísticos apresentado por Raquel Meister Ko Freitag, Juliana Bertucci Barbosa, Marcos Luiz Wiedemer, Marcia dos Santos Machado Vieira [s.l.,s.n.], 2021. 1 vídeo (2h02min). Publicado pelo Festival de Conhecimento da UFRJ (2021) Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ZrZxsd5QQns. Acesso em: 23 jul. 2021.

MACHADO VIEIRA, Marcia dos Santos; WIEDEMER, Marcos Luiz; FREITAG, Raquel Meister Ko; BARBOSA, Juliana Barbosa; PERES, Edenize Ponzo; MOLLICA, Maria Cecília de Magalhães Mollica. Plataforma da Diversidade Linguística Brasileira. Projeto apresentado à Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa da UFRJ e à Fundação Universitária José Bonifácio, em razão do Edital BNDES - Chamada Pública para seleção de propostas no âmbito da iniciativa Resgatando a História N. 01/2021, agosto de 2021.

MACHADO VIEIRA, Marcia dos Santos; WIEDEMER, Marcos Luiz; FREITAG, Raquel Meister Ko; BARBOSA, Juliana Barbosa. Mapeamento de Bancos de Dados (Socio)linguísticos no Brasil. Projeto desenvolvido pelo GT de Sociolinguística da ANPOLL e pela Comissão da Área de Sociolinguística da ABRALIN, junho de 2021.

SANTOS, Áurea Maria Brandão; GROSS, Letícia Granado; SPALDING, Marcelo. Conexões entre letramento digital e literatura digital. *Linguagem em foco* - Revista do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da
UECE, v. 9, n. 1, Fortaleza: EdUECE, 2017. Volume Temático: Novas Tecnologias e Ensino de Línguas.
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