# Actes de la Xème Rencontre Internationale du GÉRES : “ Interculturalité en espagnol de spécialité ”

Marcelo Tano, Christian Puren, Sara Álvarez Martínez

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## To cite this version:

Marcelo Tano, Christian Puren, Sara Álvarez Martínez. Actes de la Xème Rencontre Internationale du GÉRES : "Interculturalité en espagnol de spécialité". Les Cahiers du GÉRES - Revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, 5, 2014, 2105-1046. hal-04013965

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Submitted on 3 Mar 2023

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Groupe d'Étude et de Recherche
en Espagnol de Specialité

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# Les Cahiers du GÉRES n° 5 *

* Le n° 5 des *Cahiers du GERES* fut publié en 2012 sous forme d'articles en ligne présentés séparément sur le site web associatif. Cette nouvelle version unifiée en forme de revue électronique a été réalisée selon les règles de publication en vigueur en 2014.

## Actes de la Xème Rencontre Internationale du GÉRES

### « Interculturalité en espagnol de spécialité »

Organisée par le Centre de Recherche LCE
(Langues et Cultures Européennes) de l'Université de Lyon II - France
21, 22 et 23 juin 2012

## Partenaires :

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LCE Langues Cultures Européen

IUT Lyon 1

UNIVERSITE
JEAN MOULI
LYON
COMPENSEE ET MOUD

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Rhône-Alpes
Région

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## SOMMAIRE

<table><tr><td>PRÉSENTATION</td><td>3</td></tr><tr><td>Angélica ALEXOPOULOU y Susana LUGO MIRÓN: "La competencia intercultural en los manuales de EFE"</td><td>5</td></tr><tr><td>Marek BARAN: "Indicadores de tipo etológico en el análisis de la comunicación especializada"</td><td>18</td></tr><tr><td>Aura Luz DUFFÉ MONTALVÁN: "¿En qué contexto se puede hablar de una evaluación de la competencia intercultural?"</td><td>31</td></tr><tr><td>Ángel RODRÍGUEZ GALLARDO: "Procesos interculturales en las aulas de español con fines específicos"</td><td>48</td></tr><tr><td>Elena JIMÉNEZ MARTÍN: "La comunicación efectiva en la empresa: modelo de enseñanza de Español para Negocios en el contexto de la competencia intercultural"</td><td>64</td></tr><tr><td>Marie-Thérèse MAURER-FEDER: "L'inter culturalité à l'épreuve des frontières"</td><td>81</td></tr><tr><td>Anna SULAI CAPPONI: "Análisis del lenguaje publicitario y propuesta de estrategias didácticas para la formación de traductores del mensaje publicitario"</td><td>94</td></tr><tr><td>Marcelo TANO: "El tratamiento de la competencia cultural en un curso de EFE"</td><td>102</td></tr><tr><td>Isabel VÁZQUEZ DE CASTRO: "Culture(s) et enseignement(s) : réflexions sur l'espagnol des futurs professeurs en France"</td><td>118</td></tr><tr><td>ÉQUIPE ÉDITORIALE</td><td>126</td></tr><tr><td>RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS</td><td>127</td></tr><tr><td>CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION</td><td>128</td></tr><tr><td>MENTIONS LÉGALES</td><td>129</td></tr><tr><td>CONSIGNES AUX AUTEURS</td><td>130</td></tr></table>

## SUPPLÉMENT À CETTE PRÉSENTATION EN DATE DU 4 NOVEMBRE 2014

Le présent numéro des *Cahiers du GÉRES*, comme tous les suivants, a été mis aux normes actuelles de publication de la revue. En outre, à la fin de chaque numéro, nous avons ajouté plusieurs pages d'informations utiles elles aussi valables à ce jour : responsabilités des évaluateurs, critères pour l'évaluation des articles soumis à publication, mentions légales, consignes aux auteurs.

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## PRÉSENTATION

Cette livraison des *Cahiers du GÉRES* se penche sur la thématique « Interculturalité en espagnol de spécialité», sujet central de la Xème Rencontre Internationale du GÉRES organisée par le Centre de Recherche Langues et Cultures Européennes (LCE) de l'Université de Lyon II, du 21 au 23 juin 2012. Nous remercions José Carlos de HOYOS, responsable scientifique et directeur du comité d'organisation local de la Xème Rencontre Internationale du GÉRES, ainsi que toute son équipe, pour son implication dans l'organisation de cet événement, car les efforts déployés en matière de logistique organisationnelle ont été considérables.

Force est de constater que le GERES commence à acquérir une grande visibilité sur la scène non seulement nationale mais aussi internationale : notre colloque de 2012 en est la preuve. Les collègues s'intéressent à nos thématiques, orientées vers la recherche d'un va-et-vient constant entre théories et pratiques. Par rapport aux éditions précédentes, dans cette édition de 2012 nous avons sensiblement augmenté le nombre de communicants et, surtout, celui des participants. Nous constatons que ces derniers ont tendance à faire des présentations de plus en plus en langue espagnole, et que la participation de collègues venant de l'étranger est en augmentation, avec dix pays représentés cette année (Allemagne, Espagne, États-Unis, France, Grèce, Jamaïque, Mexique, Pologne, Suisse, Tunisie), ce qui prouve que nos activités sont suivies au-delà de nos frontières. Nous constatons aussi que nos partenaires continuent à nous faire confiance, notamment les maisons d'éditions spécialisées en langues. Une ambiance de camaraderie et de partage règne dans nos rencontres annuelles, ce qui n'empêche pas l'expression d'opinions parfois divergentes concernant l'exercice de notre profession : elles sont en même temps enrichissantes.

Bien que le sujet de l'interculturalité en Espagnol Langue Étrangère (ELE) ait déjà été largement abordé sur le plan international, nous avons pensé qu'il était opportun de le traiter dans le cadre spécifique de l'enseignement supérieur français, lequel a besoin d'élaborer une stratégie d'ensemble concernant les Langues de Spécialité (LSP) et, en particulier, de l'Espagnol de Spécialité (ESP). C'est dans ce contexte que par le présent numéro de notre revue nous avons souhaité contribuer au débat pour faire avancer notre discipline en France et ailleurs dans le monde. L'espace d'expression que nous recréons, année après année, grâce aux *Cahiers du GERES*, est la preuve de l'intérêt que suscite de nos jours la réflexion sur l'enseignement et la recherche dans le secteur des Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines (LANSAD).

La thématique de l'interculturalité dans l'enseignement des Langues Étrangères (LE) semble centrale dans la perspective d'une circulation des personnes dans un monde globalisé. Le transfert culturel, dans une dynamique de passage entre cultures, où tant le dépaysement que le repaysement jouent un rôle essentiel, s'impose à nous, enseignants d'une LE, l'ESP en l'occurrence. Dans certains contextes professionnels, la dimension sociologique de l'utilisation d'une LE devient décisive. Il est évident qu'il faut maîtriser le langage juridique dans la rédaction d'un contrat, le langage économique dans une négociation commerciale, le langage technique dans la description d'un produit. Mais tout ceci ne suffit pas à assurer une vraie communication entre partenaires culturellement différents. Certes, ces collaborateurs poursuivent des finalités pragmatiques différentes (signer un contrat, arriver à un accord, vendre un produit), mais la culture des uns et des autres peut agir à ce moment-là de façon plus ou moins inconsciente pour rendre difficile voire impossible le succès des échanges. D'où la nécessité de ne pas négliger les aspects interculturels dans nos formations.

L'objectif principal de ce colloque a été donc de faire le point sur plusieurs aspects de la problématique de l'interculturalité tels que : la place accordée à la culture dans l'enseignement de l'ESP, les stratégies interculturelles dans l'enseignement-apprentissage de l'espagnol à

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visée professionnelle, l'intégration de la notion de culture dans les manuels d'espagnol langue professionnalisante, le rôle de la médiation dans la communication interculturelle, les implications pratiques des apports des théoriciens de l'interculturalité dans l'approche didactique de l'ESP, les conséquences de la perspective actionnelle -particulièrement adaptée au public LANSAD- sur la problématique culturelle dans ce type d'enseignement.

Pour ce qui est de l'élaboration des Actes de ce colloque de 2012, dans une première étape, le Comité Scientifique de la Xème Rencontre Internationale du GÉRES a retenu dix-huit communications. Nous remercions les nombreux collègues qui nous ont envoyé une proposition de communication ; leur intérêt pour les activités de notre groupe prouve le bien fondé de nos démarches et la nécessité de créer un espace de réflexion collective dans le vaste domaine de l'ESP. Dans une seconde étape, le Comité International de Lecture (CIL) des Cahiers du GÉRES est intervenu pour expertiser les contributions reçues en vue d'une ultérieure publication. À l'issue d'une double lecture à l'aveugle et après avoir effectué plusieurs allers-retours entre correcteurs et auteurs, le CIL n'a sélectionné finalement que neuf articles répondant aux exigences de publication de notre revue électronique.

Angélica ALEXOPOULOU et Susana LUGO MIRÓN, de l'Université Nationale et Capodistrienne d'Athènes, en Grèce, ont analysé le traitement de la compétence interculturelle dans les manuels d'Espagnol sur Objectif Spécifique.

Marek BARAN, de l'Université de Łódź, en Pologne, a abordé le sujet des indicateurs éthologiques dans l'analyse de la communication spécialisée.

Aura Luz DUFFÉ MONTALVÁN, de l'Université de Rennes 2, en France, s'est proposé de répondre à la question de savoir dans quel contexte il est possible de parler d'une évaluation de la compétence interculturelle.

Ángel RODRÍGUEZ GALLARDO, de l'Université de Vigo, en Espagne, s'est penché sur les processus interculturels dans les cours d'Espagnol sur Objectif Spécifique.

Elena JIMÉNEZ MARTÍN, de l'Institut Technologique et des Études Supérieures de Monterrey, au Mexique, a traité le sujet de la communication en entreprise en proposant un modèle d'enseignement de l'Espagnol des Affaires pour développer la compétence interculturelle.

Marie-Thérèse MAURER-FEDER, de l'Université Lumière Lyon 2, en France, nous a donné ses points de vue sur les actions interculturelles en contexte transfrontalier.

Anna SULAI CAPPONI, de l'Université de Pérouge, en Italie, a analysé le langage publicitaire et proposé des stratégies didactiques pour la formation des traducteurs de ce genre de message.

Marcelo TANO, de l'École Nationale d'Ingénieurs de Metz, en France, a expliqué comment on peut développer la compétence culturelle dans un cours d'Espagnol sur Objectif Spécifique.

Isabel VÁZQUEZ DE CASTRO, de l'Université Paris-Est Créteil Val-de-Marne, en France, a livré ses réflexions sur l'espagnol des futurs professeurs en France.

Nous remercions tout particulièrement ces contributeurs de l'effort fourni pour transformer leur présentation orale en article scientifique afin de partager leurs recherches avec l'ensemble de notre communauté.

L'équipe éditoriale des Cahiers du GÉRES vous souhaite une bonne lecture !

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Xème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

«Interculturalité en espagnol de spécialité»

Organisée par le Centre de Recherche LCE (Langues et Cultures Européennes)

Université de Lyon II - France

21, 22 et 23 juin 2012

Angélica ALEXOPOULOU y Susana LUGO MIRÓN: “La competencia intercultural en los manuales de EFE”

Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas, Grecia

aalexop@spanll.uoa.gr, slugo@spanll.uoa.gr

**RESUMEN:** La importancia que ha supuesto la construcción de una competencia comunicativa intercultural (Byram, 1997) encuentra una de sus aplicaciones más fructíferas en la enseñanza de la lengua con Fines Específicos. En nuestro trabajo nos proponemos comprobar de qué manera contribuyen los manuales de E/FE a la construcción de dicha competencia. Para ello, en primer lugar, exponemos someramente cómo se contempla el concepto de interculturalidad en el Marco Común Europeo de Referencia y el Plan Curricular del Instituto Cervantes. A continuación, pasamos a referir los resultados del análisis en relación a las actividades que trabajan el componente cultural y al tipo de contenidos culturales que ofrecen.

**PALABRAS CLAVE:** Competencia intercultural, recursos y técnicas, manuales de Español con Fines Específicos.

**RÉSUMÉ :** L'importance que représente la construction d'une compétence communicative interculturelle (Byram, 1997) trouve l'une de ses applications les plus fructueuses dans l'enseignement de la langue sur Objectifs Spécifiques. Dans ce travail, nous nous proposons de vérifier comment les manuels d'Espagnol sur Objectifs Spécifiques contribuent à la construction de cette compétence. Pour cette raison, en premier lieu, nous exposons sommairement comment est abordé le concept d'interculturalité dans le Cadre Commun Européen de Référence, ainsi que dans le Plan Curriculaire de l'Institut Cervantès. Par la suite, nous nous proposons de restituer les résultats de l'analyse qu'on a menée en ce qui concerne les activités qui constituent la composante culturelle et les variétés de contenus culturels qu'elles offrent.

**MOTS CLÉS:** Compétence interculturelle, ressources et techniques, manuels d'Espagnol sur Objectifs Spécifiques.

# 1. INTRODUCCIÓN

La globalización de los mercados, los vertiginosos avances tecnológicos, la emergencia, según algunos teóricos, de una nueva capa social de "trabajadores de conocimiento" (Drucker, 1959) o de "una sociedad post-industrial basada en los servicios" (Bell, 2001) son hechos que han evidenciado la importancia de dominar varios idiomas<fnref n="1" />, creando además en lo que respecta a la enseñanza de lenguas extranjeras, y en particular de las lenguas con fines específicos, nuevas demandas de adaptación a las necesidades del mercado laboral.

La internacionalización de los mercados “a diferencia de lo que cabría esperar, no ha consolidado el monopolio total del inglés, sino que ha puesto de manifiesto la necesidad de conocimientos lingüísticos más flexibles y plurales” (Calvi, 2003: 107). Dentro de este

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<footnote n="1">¹ Nos parece interesante señalar en este punto que "La Unión Europea (UE) promueve la diversidad lingüística y cultural de sus pueblos, prestando apoyo a la enseñanza y el aprendizaje de sus lenguas. El ambicioso objetivo de la Unión Europea es permitir a los ciudadanos expresarse con fluidez en dos idiomas, además de su lengua materna", (Hablar en Europa. Las lenguas en la Unión Europea, 2008).</footnote>
panorama, la lengua española cobra un protagonismo crucial, si se tiene en cuenta que es "una de las cinco lenguas más habladas e influyentes en el mundo" (Lacorte, 2007: 41), hecho que sin lugar a duda ha contribuido al reconocimiento de la lengua española como un destacado motor de actividad económica.

De hecho, el aumento de la demanda y de la oferta de cursos de español con fines específicos (E/FE), la incorporación de cursos especializados en los centros universitarios, la celebración de congresos dedicados a esta temática, reflejan el gran impulso que en los últimos años han recibido los discursos especializados, debido entre otras causas, al gran interés en establecer relaciones de negocios con los países de habla hispana, a las masivas migraciones económicas y políticas, al desarrollo del turismo y de las comunicaciones internacionales, así como a las posibilidades de movilidad profesional pero también estudiantil en el seno de la Unión Europea.

La complejidad de dichas exigencias ha repercutido notablemente en el enfoque de la enseñanza de lenguas con fines específicos con el objetivo de hacer frente a las demandas de trabajadores y empresas.

Para que la comunicación en ámbitos internacionales funcione satisfactoriamente, es imprescindible que el profesional-alumno de E/FE, miembro de una comunidad discursiva (Swales, 1990) concreta, alcance "una determinada competencia comunicativa, que tiene como propósito mejorar las capacidades de comprensión y expresión que se requieren para desenvolverse en un determinado campo de actividad profesional" (Aguirre Beltrán, 2000: 35).

## 2. LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN E/FE

Los miembros de un grupo social comparten un mismo componente sociocultural, es decir, una serie de supuestos implícitos de naturaleza social y cultural –normas, pautas de conducta, significados, valores y creencias–, que gobiernan los actos comunicativos y garantizan la efectividad de las interacciones. Este sistema de conocimientos y creencias es "la ficha de identidad de una sociedad" (Porcher, 1986: 127) y promueve el sentido de pertenencia y la cohesión social. El desconocimiento de las diferencias en los esquemas culturales puede crear un choque cultural y generar un estado de frustración y malestar con consecuencias muy negativas en el ámbito de los negocios internacionales.

Las nuevas necesidades en el ámbito de la enseñanza de lengua y cultura extranjeras debidas entre otras causas, al enorme empuje de los enfoques comunicativos, han hecho patente la necesidad de completar el concepto de competencia comunicativa con el de *competencia intercultural* definida como "la adaptabilidad a la hora de seleccionar las formas correctas y apropiadas exigidas por cierto contexto social de uso" (Kramsch, 2001: 33).

Como apuntan Byram y Fleming (2001: 10) "la aceptación en las últimas décadas de la necesidad de una nueva perspectiva debe su singular empuje al mayor énfasis en el aprendizaje de idiomas con fines comunicativos". Para alcanzar una competencia comunicativa que permita al profesional o al futuro profesional desenvolverse eficazmente en contextos laborales (reduciendo la ambigüedad, la incomprensión, el rechazo y el choque cultural) la *concienciación intercultural* se erige en un factor clave para poder desempeñar con garantía de éxito las responsabilidades laborales.

Es interesante señalar que los estudios sobre interculturalidad partieron del sector empresarial gracias a autores que se preocuparon por estudiar la incidencia de los factores culturales en las negociaciones comerciales contribuyendo con sus aportes al campo de la comunicación intercultural. Como señala Azagra, "las grandes multinacionales, presentes en

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prácticamente todo el mundo, necesitaron comprender al “otro” para hacer negocios, de la misma manera que necesitaban evitar conflictos cuando contrataban personal extranjero en los países de llegada, o enviaban personal a esos países” (Azagra, 2008).

Dos son los modelos principales de interpretación cultural que han influido notablemente en el ámbito empresarial introduciendo el concepto de cultura en las organizaciones internacionales: el del antropólogo estadounidense Edward Hall, con su libro *The Silent Language* (1959), y el del psicólogo holandés Geert Hofstede (1991).

## 2.1. Competencia intercultural y competencia sociocultural

La interculturalidad no es un enfoque nuevo, sino una revisión del concepto de competencia comunicativa. Es más: se concibe como un elemento necesario para el logro de una plena competencia comunicativa. Trabajar la competencia intercultural presupone introducir y explotar referentes culturales en cada una de las propuestas didácticas. En este sentido, el tratamiento del componente sociocultural se convierte en un proceso que promueve un auténtico diálogo entre culturas, y es este diálogo el que favorece que los alumnos construyan su propia competencia intercultural.

La cultura es por supuesto el concepto clave en el estudio de la comunicación intercultural. Es evidente que un buen conocimiento de la cultura ajena permitirá una comunicación intercultural más eficaz. Sin embargo, esto por sí solo no es suficiente. Pasar del mero conocimiento cultural a una competencia intercultural no es un proceso automático. Además, muchas veces este proceso se ve obstaculizado por la postura etnocéntrica de nuestra propia cultura y por los estereotipos que nos hemos forjado y que distorsionan la realidad. Y es que la comunicación, como señala Alsina Rodrigo (1997), “no es sólo un intercambio de mensajes. Es, sobre todo, una construcción de sentido”. Aun utilizando el mismo código lingüístico, las presuposiciones y las pautas de conducta que se dan por supuestas en el seno de una comunidad afectan las representaciones del mundo y por ende la interacción comunicativa.

El interculturalismo, visto como una de las actitudes prototípicas a la hora de acercarse a una cultura ajena, supera las carencias del relativismo cultural y pretende resolver los conflictos propios de los encuentros culturales. No se trata de renunciar a la propia identidad cultural ni de apropiarse de otra cultura, se trata de ser capaz de tomar distancia de nuestros modelos culturales para acercarnos a la cultura del Otro, para no interpretarla a partir de la nuestra y de los estereotipos que a menudo obstaculizan el proceso de comunicación y tergiversan la percepción de la realidad ajena.

La competencia intercultural se diferencia de las otras en cuanto al tratamiento que hace de los referentes culturales desde el análisis y la reflexión para fomentar el diálogo intercultural. Dentro de un enfoque holístico (Byram, Kramsh), la interculturalidad se entiende como una actitud de empatía que potencia la sensibilidad hacia la alteridad permitiéndole al aprendiente conocer y comprender los sistemas culturales del Otro, al tiempo que lo ayuda a adquirir un conocimiento esencial y más profundo no solamente de la cultura ajena, sino también de la propia. El interés ahora no está enfocado en la cultura meta, sino en las dos culturas en contacto, algo que capacita al hablante para desempeñar la función de mediador entre ambas.

La competencia intercultural contribuye a superar las relaciones estereotipadas y a evitar situaciones de conflicto debidas al desconocimiento de las habilidades interculturales que nada tienen que ver con las reglas lingüísticas sino con la violación de reglas de adecuación pragmática. Uno de sus retos más fascinantes es que nos obliga a cambiar, nos obliga a trabajar con puntos de vista alternativos.

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### 2.1.1. El hablante intercultural

"Las estructuras, presuposiciones y comportamientos que hemos aprendido en el proceso de conceptualización de nuestra lengua nativa se superpondrán siempre a todo lo nuevo que aprendemos, para ordenarlo y darle sentido" (Binotti, 1999). Por lo tanto, aspirar a que un hablante no nativo llegue a adquirir una competencia similar a la del hablante nativo es un objetivo casi imposible de alcanzar, a causa de la dificultad de adaptarse a los nuevos patrones culturales. Byram y Zárate (1994) proponen el concepto de "hablante intercultural" como alternativa al hablante bilingüe ideal.

Según Byram y Fleming (2001: 16), el "hablante intercultural" es un usuario de la lengua que a través de la sensibilización intercultural es capaz de:

- establecer lazos entre su propia cultura y otras

- mediar y explicar la diferencia y, fundamentalmente

- aceptar esa diferencia y vislumbrar la humanidad subyacente que la compone.

En otras palabras, el "hablante intercultural" es una persona que tiene conocimiento de una o más culturas, se relaciona con gente que pertenece a otros entornos, es consciente de las diferentes percepciones, puede establecer conexiones y es capaz de desempeñar la función de mediador entre las culturas en contacto.<fnref n="2" />

A partir de ahora, el objetivo es enfocar en los usos que hacen los hablantes para favorecer el encuentro intercultural. A nuestro modo de ver, las actividades de mediación que contempla el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) se inscriben en esta problemática y cobran una importancia primordial en los ámbitos profesionales.

### 2.2. Cómo fomentar la conciencia intercultural

Para que el aprendiente sea capaz de evitar interferencias pragmáticas (Escandell, 1996), que son el resultado de la influencia de los factores socioculturales -por naturaleza extralingüísticos- sobre el comportamiento verbal y que suelen tener graves efectos en la comunicación, es necesario el desarrollo de la comprensión de la cultura extranjera. Como señala Nauta "ya no hablamos de conocimientos culturales, sino de una competencia, una destreza cultural" (Nauta, 1992:11).

Lograr una comunicación intercultural eficiente requiere tiempo y esfuerzo y sobre todo un cambio fundamental de perspectiva. Para que este proceso sea exitoso, la gran responsabilidad recae en el docente y en su capacidad de potenciar estrategias para estimular la sensibilización intercultural. Según Neuner, aprender sobre el mundo extranjero y aprender a usar una lengua extranjera es algo más que «formar hábitos» o reproducir modelos de habla. Comprende una dimensión cognitiva del aprendizaje que se realiza mediante procedimientos de comparación, inferencia, interpretación, discusión<fnref n="3" /> y otras formas discursivas similares de negociar el significado de los fenómenos del mundo extranjero (Neuner, 1997: 48)<fnref n="4" />.

Los procedimientos que favorecen la construcción de una competencia intercultural se podrían codificar en los siguientes puntos:

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<footnote n="2">² Según Oliveras (2000: 37), "El papel del mediador consiste en interpretar expresiones, intenciones, percepciones y expectativas de los grupos en cuestión, estableciendo y nivelando la comunicación entre ellos [...] debe ser capaz de participar en ambas culturas".</footnote>

<footnote n="3">³ El subrayado es nuestro.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Citado en Casal (2003: 9-10).</footnote>
- Toma de contacto con la alteridad.

- Identificación con la alteridad y comprensión del otro (comprensión o tolerancia).

- Análisis y comprensión de la cultura de origen.

- Análisis / apreciación de similitudes y diferencias entre culturas.

Analizando cada uno de estos apartados, podríamos mencionar los siguientes ejemplos de recursos y técnicas que facilitan la sensibilización intercultural:

### Toma de contacto con la alteridad

- mediante la exposición a muestras de lengua lo más auténtica posible y utilizada adecuadamente según el contexto o entorno social

- mediante la observación de los fenómenos más relevantes que caracterizan la cultura extranjera

- mediante el análisis de documentos auténticos (prensa, televisión, cine etc.).

### Identificación con la alteridad y comprensión del otro (comprensión o tolerancia)

- asumiendo que el malentendido forma parte de los encuentros interculturales

- trabajando las actitudes positivas respecto a la diversidad cultural

- erradicando prejuicios

- potenciando el debate con el objetivo de evitar las generalizaciones superficiales y estereotipadas

- prestando atención a los elementos que forman parte de la comunicación no verbal (kinésica, proxémica, cronémica).

### Análisis y comprensión de la cultura de origen

- tomando conciencia de la propia cultura y de sus procesos de comunicación

- reflexionando sobre los conocimientos implícitos de la cultura nativa

- reflexionando sobre la experiencia personal en situaciones de comunicación intercultural y eventuales malentendidos

- reflexionando críticamente sobre la propia cultura a partir de otros marcos de referencia

### Análisis / apreciación de similitudes y diferencias entre culturas

- seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes sociolingüísticos entre la sociedad de origen y la meta

- dirigiendo la atención del alumno a los contrastes sociolingüísticos conforme se van dando en el proceso de aprendizaje, explicándolos y discutiéndolos

- comparando los datos que derivan de la observación y los estereotipos que se poseían antes sobre la cultura en cuestión.

- fomentando la reflexión y el diálogo constante entre la C1 y la C2 que lleve al estudiante a un mejor discernimiento de los valores, normas e implícitos que subyacen a la cultura objeto.

En definitiva, el profesor debería plantear actividades enraizadas en la cultura de referencia del alumno, en las que éste pueda observar por sí mismo los contenidos culturales tanto propios como ajenos que le permitan comportarse como un **actor social** en interacción, para lo cual deberá movilizar las operaciones mentales de: búsqueda – descubrimiento - análisis - comparación – reflexión - interpretación – descripción.

### 3. LA DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN EL MCER Y EN EL PCIC

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La dimensión intercultural aparece recogida en las dos principales fuentes de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas extranjeras, esto es, el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC).

### 3.1. La dimensión intercultural en el MCER

Para el MCER el alumno es visto como **agente social y hablante intercultural** con el objetivo de llegar a ser un hablante plurilingüe. Postula que el desarrollo de la competencia intercultural se debe establecer a partir del entrenamiento de una serie de competencias generales que, a su vez, constan de varios subcomponentes.

La consciencia intercultural definida como "el conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el 'mundo de origen' y el 'mundo de la comunidad objeto de estudio'" (MCER, 5.1.1.3.) se contempla dentro de las competencias generales a las que se recurre para acciones de todo tipo. Basándose en la propuesta de Byram y Zárate (1994), el MCER considera las competencias generales en términos de cuatro saberes que apelan a diferentes objetivos:

- Saber (conocimiento declarativo): hace referencia al conocimiento explícito e implícito adquirido durante el aprendizaje lingüístico y cultural y a la **consciencia intercultural** que se adquiere a través de ese conocimiento.

- Saber hacer (destrezas y habilidades): se refiere a la capacidad de establecer relaciones entre la cultura de origen (C1) y la cultura meta (C2) para jugar el rol de **intermediario cultural**.

- Saber ser (competencia existencial): está relacionada con los rasgos de la personalidad del usuario y configura la **personalidad intercultural** (por ej., actitud que permite la relativización del propio punto de vista).

- Saber aprender (la capacidad de aprender).

Una comunicación intercultural efectiva requiere el dominio sobre todo de los tres primeros saberes. Los tres componentes de la interculturalidad en el Marco reflejan la necesidad de construir la personalidad intercultural mediante la educación. Consideramos que el profesional o el futuro profesional es un agente social y un hablante intercultural que tiene que llevar a cabo tareas requeridas por el contexto específico en el que se mueve actuando al mismo tiempo como miembro de una comunidad con pautas de comportamiento muy definidas y que para ello necesita los tres saberes. El cuadro 1 nos permite observar los tres componentes de la interculturalidad en el Marco:

<table><caption>Cuadro 1: Los componentes de la interculturalidad en el MCER.</caption><thead><tr><th colspan="3">COMPETENCIAS GENERALES</th></tr><tr><th>SABER</th><th>SABER HACER</th><th>SABER SER</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Conocimiento declarativo</strong><br>A. conocimiento del mundo<br>B. conocimiento sociocultural<br>C. consciencia intercultural</td><td><strong>Destrezas y habilidades</strong><br>A. Destrezas y habilidades prácticas<br>B. Destrezas y habilidades interculturales</td><td><strong>Competencia existencial</strong><br>1. Actitudes<br>2. Motivaciones<br>3. Valores<br>4. Creencias<br>5. Estilos cognitivos<br>6. Factores de personalidad</td></tr><tr><td><strong>La consciencia intercultural</strong></td><td><strong>Las habilidades interculturales</strong></td><td><strong>La personalidad intercultural</strong></td></tr></tbody></table>

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## 3.2. La dimensión intercultural en el PCIC

Teniendo en cuenta la clasificación tripartita del *Plan curricular del Instituto Cervantes* (2006), consideramos al profesional-alumno como **agente social** (capaz de desenvolverse en situaciones de comunicación) **hablante intercultural** (con el objetivo de desarrollar su competencia intercultural) y **aprendiente autónomo** y nos centramos en la dimensión de hablante intercultural, siendo esta la que interesa en nuestro estudio. El *Plan* incluye el **componente cultural** entre los cinco en los que estructura su contenido.

Para este componente cultural presenta tres inventarios separados: el de los **referentes culturales**, el de los **saberes y comportamientos socioculturales** y el de las **habilidades y actitudes interculturales** (Cuadro 2).

<table><caption>Cuadro 2: El componente cultural en el PCIC</caption><thead><tr><th>Referentes culturales</th><th>Saberes y comportamientos socioculturales</th><th>Habilidades y actitudes interculturales</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Conocimientos generales de los países hispanos<br>2. Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente<br>3. Productos y creaciones culturales</td><td>1. Condiciones de vida y organización social<br>2. Relaciones interpersonales<br>3. Identidad colectiva y estilo de vida</td><td>1. Configuración de una identidad cultural plural<br>2. Asimilación de los saberes culturales (comportamientos socioculturales y referentes culturales)<br>3. Interacción cultural<br>4. Mediación cultural</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="3">HABLANTE INTERCULTURAL</td></tr></tfoot></table>

El alumno como hablante intercultural se espera que sea capaz de identificar los elementos socioculturales a los que accede a través de la lengua meta para poder desarrollar la sensibilidad intercultural que le permitirá establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura de los países de habla hispana.<fnref n="5" />

## 4. ANÁLISIS DE DOS MANUALES

De acuerdo con los procedimientos establecidos para adquirir una competencia intercultural, el alumno ha de pasar por varias etapas, esto es, reconocer las diferencias culturales, lo que significa no solo conocer el mundo y las circunstancias que enmarcan la lengua que aprende, sino asimismo poder profundizar en la propia, con el fin último de organizar la información y analizarla en busca de evitar estereotipos y prejuicios sobre el otro. En otras palabras, no solo basta el conocimiento declarativo, el saber, sino que ha de venir acompañado por un saber hacer en la lengua meta y llegar, por tanto, a saber ser en ambas lenguas, la propia y la L2, pues eso es lo que constituye la verdadera razón del hablante plurilingüe e intercultural. Así pues, el alumno necesita verse en situaciones que lo lleven a reflexionar y sobre todo a actuar, que en definitiva, es el enfoque hacia el que ha derivado la didáctica actual. Es así, que hemos querido centrarnos en las actividades y tareas de dos manuales recientes para poder constatar cuales de estas fases de la adquisición de la competencia intercultural se recogen en ellos.

Se trata de comprobar de qué manera contribuyen los manuales de Español para Fines Específicos (E/FE) a la construcción de la competencia comunicativa intercultural del aprendiente, en qué medida se trabaja y cómo se integra esta competencia en dichos manuales. Para el análisis de los contenidos interculturales en la enseñanza para fines específicos, hemos seleccionado dos manuales representativos de E/FE de reciente

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

<footnote n="5">⁵ Hay que destacar que los objetivos de este componente se establecen en tres fases: fase de aproximación, fase de profundización y ase de consolidación.</footnote>
publicación. Los dos manuales corresponden al nivel B2 y para su confección se han seguido las pautas tanto del MCER como del PCIC (Cuadro 3).

<table><caption>Cuadro 3: Descripción de los manuales estudiados</caption><thead><tr><th></th><th>EXPERTOS</th><th>BIENVENIDOS</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Título</th><td>Curso avanzado de español orientado al mundo del trabajo</td><td>Español para profesionales / Turismo y Hostelería</td></tr><tr><th scope="row">Autor/es</th><td>Marcelo Tano</td><td>Raquel Varela Sara Robles</td></tr><tr><th scope="row">Fecha de publicación</th><td>2009</td><td>2009</td></tr><tr><th scope="row">Editorial</th><td>Difusión</td><td>En Clave</td></tr><tr><th scope="row">Nivel</th><td>B2</td><td>B2 - C1</td></tr><tr><th scope="row">Componentes</th><td>Libro del alumno (+CD +DVD)<br>Cuaderno de ejercicios (+ CD)<br>Libro del profesor</td><td>Libro del alumno<br>Cuaderno de actividades<br>Guía del profesor<br>CD Audio / DVD</td></tr><tr><th scope="row">Tratamiento de los contenidos culturales</th><td>Presencia implícita + explícita</td><td>Presencia implícita + explícita</td></tr></tbody></table>

Partiendo del presupuesto que la enseñanza de la lengua no puede separarse de la enseñanza de la cultura (“cultura velada”), los dos manuales integran los elementos culturales a lo largo de cada unidad, además de dedicar una sección aparte en la que aparece de forma explícita el componente cultural (“Cultura en Expertos,” “Nuestro Mundo” en Bienvenidos). En cuanto a las actividades de los manuales, ciertamente en ambos se trabaja el componente cultural (Cuadro 4). El conocimiento cultural que tiene como fin último llegar a crear esa actitud intercultural que ha de tener el hablante intercultural y el agente social que en definitiva queremos formar, conlleva por tanto tareas que no solo presenten esa realidad, tareas que promuevan el debate y la discusión, sino aún más, tareas que pongan al alumno a hacer cosas con la lengua para promover ese hacer intercultural.

REFERENTES CULTURALES en EXPERTOS y BIENVENIDOS

<table><thead><tr><th>Unidad</th><th>EXPERTOS:</th><th>CULTURA</th><th>BIENVENIDOS:</th><th>NUESTRO MUNDO</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>Incorporación inmediata</td><td>- Modelos típicos de anuncios de trabajo, currículos y cartas de solicitud de empleo.<br>- Una conocida obra de teatro llevada al cine.</td><td>Turismo de negocios</td><td>- Protocolo español.<br>- La vida de un ejecutivo español.<br>- Organizar actividades recreativas para un evento profesional.</td></tr><tr><td>2.</td><td>Reunión de equipo</td><td>- Algunos consejos para negociar con españoles.<br>- La gestión de los turnos de palabra en España.</td><td>Se busca</td><td>- Preparar entrevistas de selección de personal.<br>- Organigrama de hotel.<br>- Modelos de anuncios de trabajo, CV y cartas de solicitud de empleo.</td></tr><tr><td>3.</td><td>Me trasladan a México</td><td>- La movilidad de los ejecutivos españoles.<br>- Las diferencias de costumbres entre Madrid y una ciudad de los EE.UU.</td><td>Denominación de origen</td><td>- Productos y platos típicos de la gastronomía española e hispanoamericana.<br>- Preparar un menú con productos de tu país.</td></tr><tr><td>4.</td><td>Exportamos a 70 países</td><td>- El comercio exterior de España.<br>- Los grandes acuerdos internacionales de comercio e integración en el continente americano (el tratado de Asunción y el Mercosur)</td><td>Con la mochila al hombro</td><td>- Medios de transporte y diferencias de clases: turista, preferente, primera clase.</td></tr></tbody></table>

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<table><caption>Cuadro 4: Visión general de los referentes culturales en los dos manuales estudiados</caption><tr><td>5.</td><td>Montamos un negocio</td><td>- Una importante compañía textil española y su espíritu de empresa.<br/>- El carácter emprendedor de los españoles.</td><td>Bueno, bonito y barato</td><td>- Tipos de alojamiento: hostal, albergue, convento.<br/>- Diferentes tipos de turismo.</td></tr><tr><td>6.</td><td>Cuestiones de finanzas</td><td>- El gasto en los hogares españoles.<br/>- Las monedas de Hispanoamérica.<br/>- Las alternativas al dólar en A. Latina.</td><td>Alimentos “verdes”</td><td>- Tipos de establecimientos para comer.</td></tr><tr><td>7.</td><td>El tiempo es oro</td><td>- El uso del tiempo en la vida diaria de los españoles.<br/>- Los nuevos negocios en España que venden “tiempo”.</td><td>De la Tierra a la Luna</td><td>- El transporte fluvial y marítimo.</td></tr><tr><td>8.</td><td>Producción y fabricación</td><td>- El sector del azúcar en Colombia.<br/>- La cuestión de la productividad en España.<br/>- Los países latinoamericanos líderes en producción.</td><td>Con todo lujo de detalles</td><td>- Servicios y características de un hotel de lujo.</td></tr><tr><td>9.</td><td>-</td><td>-</td><td>De fiesta</td><td>- Diferente tipología de invitaciones según eventos.<br/>- Menú de una comunión.<br/>- Organizar una boda.</td></tr></table>

En *Bienvenidos*, un manual que se dirige a todos aquellos que desean perfeccionar sus conocimientos relativos al mundo del turismo y la hostelería, abunda sobremana la actividad con finalidad de anunciar, informar, mostrar (se relaciona con la primera fase de toma de contacto, y con el saber del *MCER*), en algunas ocasiones la de poner a reflexionar al alumno (la fase de reconocer diferencias culturales, de analizar la propia cultura y la otra), y algo menos se trabaja lo de poner al alumno a hacer cosas, a actuar con ese conocimiento nuevo de lo cultural, lo cual se lleva a cabo siempre, claro está, en las tareas finales. Lo cierto, es que este inmenso material está a disposición del docente y le da las claves para explotar lo intercultural, pero dado que cada grupo tiene sus propias necesidades y sus diferentes culturas, es en la mayoría de los casos el propio docente el que ha de idear actividades y tareas (Cuadro 5) para conseguir esa última fase de interpretación y comprensión-aceptación de la otra cultura, ese *saber ser* tan necesario para poder, finalmente, actuar eficazmente en el ámbito laboral en otra lengua y otra cultura.

<table><caption>Cuadro 5: Relación de las tareas finales de cada unidad del manual *Bienvenidos*</caption><thead><tr><th colspan="2">BIENVENIDOS</th></tr><tr><th>UNIDAD</th><th>TAREA FINAL</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Turismo de negocios</td><td>Organizar un viaje de negocios a Buenos Aires para altos ejecutivos. Organizar su agenda de viaje</td></tr><tr><td>2. Se busca</td><td>Hacer una búsqueda de trabajo por Internet en el ámbito de turismo.</td></tr><tr><td>3. Denominación de origen</td><td>Elegir un producto español con D.O. y preparar una presentación en P.P.</td></tr><tr><td>4. Con la mochila al hombro</td><td>Buscar medios de transporte de bajo coste para visitar algún país de A.L. y presentar la mejor oferta a un grupo de chicos italianos.</td></tr><tr><td>5. Bueno, bonito y barato</td><td>Seleccionar un destino interesante para viajar en invierno. Buscar alojamiento barato, describir las actividades que se pueden realizar.</td></tr><tr><td>6. Alimentos “verdes”</td><td>Planificar la apertura de un restaurante ecológico. Elaborar la carta con comida y bebida saludable.</td></tr><tr><td>7. De la Tierra a la Luna</td><td>Buscar un viaje exclusivo de un fin de semana para un grupo de dentistas difíciles de sorprender.</td></tr><tr><td>8. Con todo lujo de detalles</td><td>Organizar en vuestra agencia de viajes exclusivos un viaje inolvidable de cinco días para el Sultán de Brunei y su esposa.</td></tr><tr><td>9. De fiesta</td><td>Diseñar la carta, las instalaciones y los servicios de un lugar para celebrar eventos como bodas, bautizos y comuniones.</td></tr></tbody></table>

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El curso de Expertos se dirige a estudiantes de nivel avanzado que necesitan el español para desenvolverse en ámbitos laborales. Como apunta su autor « Ce projet a pour objectif de concilier les approches actionnelle, communicative, lexicale et interculturelle dans l'enseignement de l'E/LE » (Tano, 2009). En este manual, el componente cultural recorre las unidades de modo implícito pero también explícito. La interculturalidad se trabaja a través de actividades que estimulan la observación, la reflexión, el análisis, la interpretación, pero ante todo la acción a través de las tareas (Cuadro 6). Siendo la tarea el eje central de las unidades didácticas, se presentan todos los contenidos necesarios para su ejecución a través de las actividades de recepción, producción e interacción. En consonancia con el enfoque orientado a la acción, encaminado a formar agentes sociales, la tarea se convierte en el recurso que mejor aprovecha todo el potencial de los referentes culturales desarrollando las habilidades interculturales que le serán útiles al alumno futuro profesional para desenvolverse en ámbitos laborales, con personas de culturas diferentes, esto es, para actuar socialmente.

<table><caption>Cuadro 6: Relación de las tareas finales de cada unidad del manual Expertos</caption><thead><tr><th colspan="2">EXPERTOS</th></tr><tr><th>UNIDAD</th><th>TAREA FINAL</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. « Incorporación inmediata »<br>Ofertas y solicitudes de empleo</td><td>Escribir un anuncio de trabajo, un CV y una carta de presentación.</td></tr><tr><td>2. « Reunión de equipo »<br>Reuniones de trabajo y negociaciones</td><td>Participar en una reunión de negociación.</td></tr><tr><td>3. « Me trasladan a México »<br>Traslados laborales internacionales</td><td>Pedir información antes de mudarse a otro país.</td></tr><tr><td>4. « Exportamos a 70 países »<br>Comercio internacional</td><td>Elaborar un informe sobre la industria vinícola.</td></tr><tr><td>5. « Montamos un negocio »<br>Proceso de creación de una empresa</td><td>Crear una empresa o una ONG.</td></tr><tr><td>6. « Cuestiones de finanzas »<br>Aspectos relativos a las finanzas</td><td>Decidir el reparto de una herencia.</td></tr><tr><td>7. « El tiempo es oro »<br>Administración del tiempo personal y laboral</td><td>Hablar sobre planes personales.</td></tr><tr><td>8. « Producción y fabricación »<br>Gestión de la producción</td><td>Defender una opinión en el marco de un conflicto laboral.</td></tr></tbody></table>

## 5. LA MEDIACIÓN INTER LINGÜÍSTICA: UN RECURSO PARA LA INTERCULTURALIDAD

La competencia mediadora, una de las competencias menos rentabilizadas en la práctica docente a pesar de la referencia explícita en el MCER,<fnref n="6" /> se nos presenta como una actividad realmente útil a la hora de promover ese conocimiento intercultural desde el hacer y actuar. La mediación interlingüística es una actividad social de transmisión de información desde un sistema lingüístico de partida a otro sistema distinto de llegada con una finalidad determinada, pero es ante todo un acto de comunicación, un medio para la realización de actividades/acciones comunicativas. Por ejemplo, algunas actividades mediadoras podrían ser las siguientes: resumir al jefe alemán lo que dice el mail de la sucursal española o comunicarle la intención de la llamada del director ejecutivo japonés, explicarle al turista nórdico lo que tiene el menú del día, etc.

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

<footnote n="6">⁶ En el MCER se presenta una nueva perspectiva que amplía enormemente el tradicional modelo descriptivo que consideraba la comprensión y la expresión orales y escritas como las cuatro destrezas lingüísticas por excelencia, pues incluye dos nuevas actividades y estrategias: las de interacción y las de mediación, además de la comprensión-recepción audiovisual (Gutiérrez Rivilla, 2004:631).</footnote>
Nuestros alumnos, así, podrán comprobar de manera práctica de qué modo se emplean las estrategias y habilidades mediadoras, pues podrán contrastar los cambios que la misma información requiere para hacer partícipe al receptor extranjero de una comprensión adecuada en la idea de solventar los escollos que provocan el desconocimiento histórico, cultural, pragmático para la eficiente interpretación y comprensión. Esto hace posible e interesante trabajar la competencia mediadora a través de los CV, los anuncios, las cartas, los textos, los diálogos que tenemos en los manuales de E/FE, pues podemos constatar cuánto es posible trasvasar o no de un código lingüístico a otro y de una cultura a otra con el fin de hacer reflexionar a los alumnos sobre ello. Es interesante explotar de manera explícita las estrategias mediadoras que estarán abocados a utilizar nuestros alumnos en una Europa (y un mundo) plurilingüe, pues "la mediación es una necesidad social nacida por las demandas del ámbito plurilingual en el que el mundo actual ha derivado" (Lugo-Zorbás, 2011:459).

## 6. CONCLUSIÓN

La adquisición de la competencia intercultural en la enseñanza de Lenguas para Fines Específicos debe ser un proceso de aprendizaje consciente y explícito con el fin de transmitir conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas interculturales, pero sobre todo y principalmente, potenciar actitudes positivas a través del contacto con la cultura meta que acompañen a nuestros alumnos para siempre en su vivir y convivir con el Otro.
Quisiéramos terminar esta intervención con las palabras de G. Keller, citadas en Estévez Coto (1994), a las que nos adherimos plenamente: "Los presupuestos necesarios para asegurar la paz en nuestro mundo y el posterior desarrollo de la colaboración cultural, económica y política entre las naciones son la capacidad de cooperación y comunicación con otros pueblos, condiciones que consideramos intrínsecas a las metas de la enseñanza de lenguas modernas."

## 7. BIBLIOGRAFÍA

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Xème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

«Interculturalité en espagnol de spécialité»

Organisée par le Centre de Recherche LCE (Langues et Cultures Européennes)

Université de Lyon II - France

21, 22 et 23 juin 2012

Marek BARAN: “Indicadores de tipo etológico en el análisis de la comunicación especializada”

Universidad de Łódź, Polonia

marekbar@o2.pl

RESUMEN: El presente estudio se centra en la redefinición del concepto de comunicación especializada en términos sociopragmáticos e interaccionales. De acuerdo con los postulados de la denominada «lingüística etológica», diferentes mecanismos interaccionales que pueden registrarse en la comunicación especializada entre representantes de comunidades de habla distintas corresponden a determinados perfiles comunicativos. Una lograda comunicación profesional, incluso la peculiarmente marcada por la vertiente terminológico-temática, no puede concebirse, por tanto, sin conocimientos de tipo interaccional, los cuales, por su parte, constituyen una indudable base de la competencia intercultural.

PALABRAS CLAVE: Perfiles comunicativos, lingüística etológica, lingüística interaccional, comunicación especializada.

RÉSUMÉ : La présente étude est centrée sur la redéfinition du concept de communication spécialisée en termes socio pragmatiques et interactionnels. En accord avec les postulats de ce que l'on appelle la « linguistique éthologique », différents mécanismes interactionnels que l'on peut observer dans la communication spécialisée entre représentants de communautés de langues différentes correspondent à des profils communicatifs déterminés. Une communication professionnelle réussie, y compris celle typiquement marquée par l'aspect terminologico-thématique, ne peut se concevoir, par conséquent, sans connaissances de type interactionnel qui, quant à elles, constituent une base indubitable de la compétence interculturelle.

MOTS-CLÉS : Profils communicatifs, linguistique éthologique, linguistique interactionnelle, communication spécialisée.

1. A MODO DE INTRODUCCIÓN

Hasta hoy en el estudio de los llamados Lenguajes para Fines Específicos (LFE) se ha otorgado una importancia relativamente limitada a los factores de índole interaccional. Parece que los enfoques puramente léxicos o terminológicos predominan sobre los planteamientos comunicativos. La denominada «lingüística etológica», entendida básicamente como “corriente que ambiciona someter a estudio, en un sentido amplio, los mecanismos que regulan la interacción comunicativa (fundamentalmente de carácter conversacional), relacionándolos con los principios y valores propios de la praxis sociocultural” (Baran, 2010: 13), puede ofrecer un instrumento metodológico-interpretativo válido para la redefinición del concepto de comunicación especializada en términos sociopragmáticos e interculturales. En el presente estudio, trataré de acercarme brevemente a los fundamentos teóricos del enfoque etológico (inspirado éste principalmente en la teoría de «ethos comunicativo» de Kerbrat-Orecchioni (1994; 2005) y en los estudios de cortesía verbal), demostrando al mismo tiempo que diferentes mecanismos interaccionales que pueden registrarse en la comunicación especializada entre representantes de comunidades de habla distintas corresponden a determinados perfiles comunicativos. Estos últimos, en la concepción por la que abogo, forman una especie de Gestalt o perfil comunicativo, el cual, en lugar de ser presentado como una simple constelación de rasgos, debería concebirse en términos de un determinado

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mecanismo de coherencia, correspondiente, por su parte a una lógica sociocultural propia de una determinada comunidad de habla.

Entre las categorías en las que voy a centrarme de modo especial en la parte analítica, se hallarán las formas nominales y pronominales de tratamiento, los marcadores pragmáticos interactivos (tipo hombre, mujer, chico; anda, venga, vamos), así como los fenómenos interruptivos. Los usos interaccionales de la comunidad hispanohablante peninsular me servirán de tertium comparationis.

## 2. LOS LENGUAJES PARA FINES ESPECÍFICOS Y EL COMPONENTE INTERACCIONAL: ENTRE LA VERTIENTE HORIZONTAL Y VERTICAL

Al reivindicar la inclusión de la dimensión interaccional en el análisis de los LFE, conviene apuntar de inmediato que la postura interaccionista se encamina nítidamente hasta la llamada vertiente vertical, es decir, la corriente que privilegia el uso de la lengua como instrumento de comunicación entre los miembros de un grupo, dependiendo así de todo un abanico de factores de índole sociológica. El segundo de los componentes que suelen citarse a la hora de definir la naturaleza de los LFE, sería la dimensión horizontal, la cual se relaciona directamente con los contenidos temáticos de una disciplina determinada en cuanto productora de conocimiento. Evidentemente, el peso de las dos coordenadas (dimensión vertical + dimensión horizontal) no parce ser el mismo en todos los ámbitos. Como es de suponer, en el lenguaje técnico-científico, por ejemplo, los aspectos temáticos desempeñan un papel fundamental, mientras que en otros terrenos profesionales, entre ellos en el mundo de los negocios o en las relaciones internacionales, la dimensión sociológica es la decisiva y el componente horizontal no viene representado por una disciplina específica, sino que deriva de una combinación variable de elementos. La coactuación de la vertiente horizontal y vertical se manifiesta, entre otros, en la tensión entre la instancia de internacionalismo, presentada muy a menudo como una de las metas de los LFE, y el peso de la culturas que, sobre todo en la comunicación real entre especialistas, actúa de forma inconsciente. El predominio de una u otra coordinada puede depender, evidentemente, del género al que se recurre al utilizar un determinado lenguaje especializado. Por «género» entiendo aquí evento comunicativo creado por especialistas con una finalidad específica, el cual se caracteriza por determinadas convenciones de uso y determinados recursos expresivos (Swales, 1990). De modo general, suele afirmarse que los géneros fuertemente especializados y formalizados, como los pertenecientes a las ciencias exactas, tienden a superar las barreras interculturales. Se ha demostrado, no obstante, que incluso en este nivel de comunicación especializada, se registran diferencias interculturales, por ejemplo, en lo que se refiere a la preferencia por formas personales o impersonales, o la formulación, más decidida o más cautelosa, de la hipótesis. Además, la dimensión sociológica o interaccional no puede pasar desapercibida ni siquiera en los ámbitos especializados dominados por la vertiente horizontal. Es así porque la comunicación profesional comprende necesariamente momentos de intercambio más o menos ritualizados en la conversación discurre sobre temas más generales. La importancia del lenguaje general en toda comunicación profesional, independientemente del campo, se presenta así como innegable.

Los LFE, contemplados desde el punto de vista del tipo de registros y géneros dominantes, sufren de esta manera una redefinición, encaminándose hacia lo que Díaz Rojo (2000) llama «el modelo ecolingüístico de comunicación especializada». Esta última se percibe efectivamente como «un ecosistema», en que distintos elementos intralingüísticos mantienen una relación equilibrada entre sí y con el resto de elementos contextuales de carácter extralingüístico (Díaz Rojo, 2000: 71). Del mismo modo, la comunicación especializada se presenta básicamente como un problema de competencia comunicativa, y no de competencia profesional o de uso de determinados canales. El modelo teórico-interpretativo alternativo asume, además, que los participantes, géneros y conocimientos forman un continuum de categorías borrosas y prototípicas, cumpliendo así con el principio de «gradualidad». Los

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distintos elementos que intervienen forman una red, en la que todos ellos sufren mutua influencia, de ahí que se supere, por ejemplo, la idea de que solo la divulgación está influida por la investigación, y no a la inversa (dicho principio se corresponde con la regla de «reticularidad»). Se subraya también la importancia otorgada al principio de «contextualidad», según el cual las intervenciones del ámbito especializado (tanto escritas como orales) constituyen actos comunicativos condicionados por el contexto y constituidos por el cotexto y la situación (Díaz Rojo, 2000: 78).

### 3. EN TORNO AL ENFOQUE ETOLÓGICO

Al reconocer la reconceptualización de los LFE en términos comunicativos e interaccionales, propongo acercarse a la comunicación especializada siguiendo los principios del denominado «enfoque etológico». Este último, tal y como lo propongo en Baran (2010: 13-14), se concibe básicamente como un acercamiento analítico-interpretativo que abarca principios e ideas procedentes del enfoque del ethos comunicativo (desarrollado fundamentalmente por Kerbrat-Orecchioni (1994; 2005)), de los estudios interaccionales, así como de la etnografía de la comunicación. La «lingüística etológica», en el sentido otorgado en mis análisis, remite, por tanto, a la corriente que ambiciona, en primer lugar, someter a estudio, en un sentido amplio, los mecanismos que regulan la interacción comunicativa (fundamentalmente de carácter conversacional), relacionándolos con los principios y valores más generales propios de la praxis sociocultural. Estos valores se presentarían como definitorios de una concepción básica de las relaciones sociales, dando fundamento a lo que en los estudios de índole trans e intercultural suele aparecer bajo el término de ethos comunicativo.

La lingüística de orientación etológica parte del supuesto de que distintos mecanismos comunicativo-interaccionales (entre ellos, estrategias prosódicas o mimogestuales, sistema de alternancia de turnos de habla, formas alocutivas, tratamientos, formulación de actos de habla u organización secuencial de los intercambios comunicativos), aunque procedentes de paradigmas diferentes, pueden formar una especie de *Gestalt o perfil comunicativo*, el cual, en lugar de ser presentado como una simple constelación de rasgos, debería concebirse en términos de un determinado mecanismo de coherencia, correspondiente, por su parte, a una lógica sociocultural propia de una determinada comunidad de habla (Baran, 2010: 14).

Los acercamientos de índole etológica, sin menospreciar la dimensión estratégica típica de cada intercambio comunicativo o la negociación que se lleva a cabo entre los participantes en la interacción, presuponen la existencia de grandes tendencias generales en el seno de las comunidades de habla estudiadas, tendencias que transcienden las variaciones sociolingüísticas propias de estas comunidades. Los valores socioculturales que actúan como un transfondo de la práctica interaccional, en el sentido asumido por la lingüística etológica, constituyen un tipo de normas genéricas (rectoras o evaluadoras) de la conducta social que los miembros de una determinada comunidad de habla adquieren, de manera explícita o implícita, en el proceso de socialización. Dichas normas pueden someterse (y, de hecho, lo hacen) a un principio jerarquizador que, por supuesto, se muestra esencialmente relativo al tipo de situación a la que se enfrentan los hablantes.

El ethos comunicativo se manifestaría fundamentalmente en la regulación de la función interpersonal, sometiendo a control las prácticas conversacionales, donde, de acuerdo con la concepción de Brown y Levinson (1978; 1987), los interactantes ponen en juego su *imagen*. Un determinado posicionamiento de carácter etológico podría definirse en torno a unos cuantos parámetros clasificatorios, entre los cuales los básicos serían<fnref n="7" />:

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

<footnote n="7">⁷ Me baso en la propuesta de Kerbrat-Orecchioni (1994: capítulo II), formulando una configuración ligeramente modificada de los criterios de clasificación delimitados. Para la caracterización más detallada de los ejes constitutivos del ethos, véase Baran (2010: 42-60).</footnote>
1) la verbosidad,

2) las relaciones interpersonales,

3) la concepción de la cortesía verbal,

4) la concepción del individuo,

5) el grado de ritualización,

6) la emotividad.

El enfoque etológico, de acuerdo con uno de los supuestos metodológicos básicos, concibe las realidades comunicativas en términos de «comunidades de habla» y no en términos de «lenguas» como tales. Dicha postura nace de la convicción de que el hecho de compartir la misma lengua no significa pertenecer a la misma comunidad en términos de análisis etnográfico (así pues, distintas variedades del español pueden desembocar en diferentes estilos comunicativos que, aunque pueden coincidir en ciertos puntos, no se presentan como totalmente semejantes).

La comunicación especializada, que indudablemente se inscribe en la línea de la comunicación funcional, se traduce no solo en la transmisión de determinados contenidos informativos, sino también en la reproducción de determinados modelos de comportamiento comunicativo, lo cual parece confirmar la validez del enfoque etológico dentro los análisis de los LFE. El empleo de los marcadores de cortesía, la formulación de los actos de habla, el alcance de los llamados actos indirectos junto con un larguísimo etcétera de formas y mecanismos lingüísticos que suelen observarse e interpretarse en la lengua general de unas determinadas comunidades de habla, deberían tomarse en cuenta también en el caso de los acercamientos a la comunicación especializada, estudiada tanto desde el punto de vista intra como interlingüístico. Con las líneas que siguen, trataré de señalar unos cuantos fenómenos comunicativos cuyo funcionamiento puede sufrir variaciones desde el punto de vista etológico también el ámbito especializado.

## 4. FORMAS PRONOMINALES Y NOMINALES DE TRATAMIENTO

Como es bien sabido, el caso de la dicotomía pronominal *T* / *V*, estudiado en el marco de la llamada deíxis social, suele tratarse en términos de la oposición conceptual entre el *poder* y la *solidaridad*. Dichos atributos de las investigaciones sobre los sistemas apelativos provienen de Brown y Gilman (1960), para quienes tanto el *poder* como la *solidaridad*, entendidos básicamente desde un punto de vista psicosocial, fueron determinantes para la evolución de los pronombres de tratamiento en muchísimas lenguas. Evidentemente, difícilmente podría reducirse los conceptos de *poder* y *solidaridad* (en cuanto variables psicosociales) a un significado único (y universal): su relevancia sociolingüística debe de ser muy distinta en las sociedades igualitarias y en las sociedades jerarquizadas. La idiosincrasia de cada sociedad se presenta, en este caso, como uno de los factores decisivos en la aplicación de los esquemas apelativos. De igual modo, la distribución de las formas de tratamiento, aparte de ponerse en relación con determinados factores sociológicos, suele vincularse con el fenómeno de la cortesía.

Obviamente, las generalizaciones sociológicas o los planteamientos que conciben *lo cortés* o *lo respetuoso* tan sólo en términos semánticos que derivan del propio código de la lengua, poco tienen que ver con la teoría lingüística de la cortesía. La cortesía verbal, de acuerdo con los planteamientos etológicos e interaccionales, puede manifestarse en sus variantes codificada e interpretada (la cortesía codificada vs. la cortesía interpretada en la interacción). Al centrar mi interés en la segunda de las modalidades mencionadas, habría que recordar que el análisis dinámico del discurso, desarrollado efectivamente por la sociolingüística interaccional, la etnografía de la comunicación o el propio análisis conversacional, insiste en la existencia de una negociación progresiva que se está llevando a cabo entre los participantes a lo largo de cada interacción. La selección de tratamientos se muestra, por lo tanto,

<figure><img src="image_32.png" /></figure>
condicionada por factores que no se limitan tan solo a la identidad psicosocial de los interlocutores, como tampoco la cortesía se reduce únicamente a la oposición formalidad/familiaridad.

Tomando en consideración el valor estratégicos propio de la cortesía verbal o lingüística, resultaría fácil demostrar que el uso de *tú* en el español contemporáneo no sólo abarca el contexto de las relaciones familiares o amistosas, sino que, "en virtud de su carácter de marcador de proximidad grupal, traspasa su ámbito de uso a otras esferas" (Blas Arroyo, 2005: 313). En este sentido, en el marco de la comunicación especializada, y especialmente dentro de los intercambios centrados en la ya mencionada vertiente vertical, los factores de índole contextual, situacional y sociocultural, junto con los objetivos perseguidos por los interactantes, pueden resultar determinantes en la elección de las formas de tratamiento.

Así pues, ocurre con frecuencia que los tratamientos empleados por la comunidad hispanohablante peninsular funcionan como indicios de contextualización (noción empleada por Gumperz, 1982), esto es, en "marcas semióticas que permiten renegociar los papeles sociales desempeñados por los participantes en el curso de la interacción"<fnref n="8" />.

Diversas restructuraciones en el cuadro participativo de la interacción, registradas por ejemplo en las relaciones comerciales entre españoles, remiten al tránsito progresivo que a lo largo de las conversaciones se produce entre diversos sistemas de tratamiento<fnref n="9" />, tránsito difícilmente imaginable en otros contextos socioculturales.

La alteración en los cuadros comunicativos y participativos iniciales, la cual se traduce principalmente en el paso a las formas del tuteo, parce coincidir con las peculiaridades etnográficas y sociolingüísticas generales propias de la comunidad hispanohablante peninsular. Así pues, el progreso que está experimentado *tú* puede explicitarse a través de la oposición propia del modelo de Brown y Levinson (1987) entre la cortesía positiva y la cortesía negativa. El predominio de *tú* o de usted sería, siguiendo esta línea interpretativa, un posible reflejo de una de las modalidades mencionadas (el tratamiento de *tú* se asociaría

**Secuencia inicial:**

**Vendedor:** Buenos días señores, ¿qué deseaban [ustedes]?

**Cliente:** Sí, quería ver algunos coches, por ejemplo, el Toyota Carina, ese que tiene [usted] ahí, ese que es el Full equipe, ¿verdad? ¿Qué precio tiene?

**Vendedor:** Sí, sí, claro, pasen, pasen [ustedes] por aquí, por favor, si son tan amables y ahora lo vemos todo.

[...]

**Secuencia intermedia:**

**Cliente:** Entonces, ¿cuánto dices [tú] que me darías por el Golf mío? Tiene sólo 40.000 km y...

**Vendedor:** Por éste seguramente le [a usted] podríamos dar hasta setecientas cincuenta mil pesetas, no sé, primero tendría que verlo el técnico y todo eso... Pero por ahí andaría la cosa.

**Cliente:** ¡¿Setecientas cincuenta mil pesetas sólo?!... Hombre, me parece muy poco: ten [tú] en cuenta que está nuevecito y he leído en una revista que por coches como éste, mínimo un millón. Ah, oye [tú], y otra cosa... ¿me has dicho [tú] que el aire acondicionado viene de serie o me lo he inventado yo?

**Vendedor:** Sí, sí va incluido. Aunque éste no lo lleva porque es el que usamos para las pruebas, no se preocupe [usted] porque va incluido. Ah, y no le había dicho [a usted] que también está el ABS.

[...]

**Secuencia final:**

**Cliente:** Bueno, pues, entonces quedamos así: tú me llamas [tú] cuando lo hayas recibido [tú] y te [tú] hago la transferencia.

**Vendedor:** Vale, no te preocupes [tú], que yo les meteré prisa y a ver si el martes próximo, eee...

**Cliente:** ¿El de la semana que viene?

**Vendedor:** No, eee, seguramente el de la otra. Seguro que para entonces ya lo tienes [tú] aquí.
(Blas Arroyo, 1994: 403-409)

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

<footnote n="8">⁸ Se trata básicamente de marcas lingüísticas y no lingüísticas que relacionan el mensaje con el conocimiento contextual que los hablantes poseen.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Lo ejemplifica la siguiente secuencia registrada en un concesionario de coches:</footnote>
fundamentalmente a la zona interaccional de la cortesía positiva, mientras que el *usted* se asociaría al dominio de la cortesía negativa). El manejo de las formas pronominales de tratamiento en cuanto elementos vinculados a un determinado tipo de cortesía podría analizarse, así, como parte de la competencia comunicativa de los hablantes de una determinada comunidad sociocultural. Los datos empíricos confirman que, en el caso de la comunidad hispanohablante peninsular, el empleo del *tú* átono va a menudo unido a la estrategia sociopragmática de *in group solidarity* señalada por Haverkate (1994: 34). Las últimas afirmaciones concuerdan con las observaciones de Nord (2004: 289), quien apunta que la transición del tratamiento formal al informal suele realizarse en España en base a un acuerdo tácito, mientras que en Alemania casi siempre está marcada por un ritual explícito (lo mismo pasaría en Polonia).

En cuanto a los tratamientos nominales me limitaré a señalar que el empleo del trato apelativo (a menudo de carácter altamente convencionalizado) puede resultar más acentuado en unas comunidades de habla que en otras. En el planteamiento que propongo, los tratamientos nominales se contemplan fundamentalmente como operadores que actúan como estrategias de cortesía verbal, constituyendo al mismo tiempo uno de los indicios tipológicos por tomar en cuenta a la hora de delimitar un determinado perfil comunicativo.

Al adoptar una perspectiva contrastiva, parece oportuno mencionar el análisis de las formas de tratamiento efectuado por Hmed (2003: 132-152). La investigadora se centró en los *termes d'adresse* utilizados en los intercambios de tipo comercial realizados en Francia y en Túnez. Las conclusiones globales del estudio al que hago referencia indican que una mayor parte de la alocución en este tipo de intercambios se lleva a cabo en Túnez a través del modo de proximidad y emotividad que deben concebirse básicamente como *affichées* (manifestadas) y no necesariamente *réelles*. Las dos comunidades de habla sometidas al análisis parecen presentar paradigmas alocutivos cuya variabilidad reside no solamente en el tipo de tratamientos repertoriados<fnref n="10" />, sino también en la tipología de secuencias de interacción en las que aparecen. Así pues, en el *corpus* francés, las formas nominales de tratamiento aparecen fundamentalmente en las secuencias de apertura y de cierre. El *corpus* tunecino comparte este rasgo (aunque los tratamientos son menos numerosos en las secuencias de cierre), manifestando además una fuerte tendencia por el empleo del trato apelativo en medio de los intercambios (o sea, en las llamadas posiciones no marcadas) (Hmed, 2003: 133). Unas diferencias significativas en el sistema del trato apelativo se manifiestan igualmente en lo que es reciprocidad vs. no reciprocidad en la utilización de las formas alocutivas a través de las que suelen convencionalizarse los valores de proximidad y emotividad (así pues, las reglas que rigen el sistema apelativo de la comunidad árabe tunecina están fuertemente condicionadas por el sexo de los participantes: resulta más común manifestar una relación de fraternidad y proximidad entre los locutores del mismo sexo que entre un hombre y una mujer; si las fórmulas de este tipo se dan entre los interactantes de distintos sexos, la iniciativa viene normalmente de parte del hombre). Evidentemente, el empleo de formas de tratamiento corresponde siempre a un posicionamiento de tipo relacional e interaccional. Este último puede, a mi modo de ver, estar condicionado por el estilo comunicativo al que se da prioridad en una determinada comunidad de habla.

Al aproximarse al ethos comunicativo camerunés, Mulo Farenkia (2008A: 21; 2008B: 85-107) señala, en la misma línea, que el uso recurrente de formas apelativas familiares tipo *mon frère*,

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

<footnote n="10">¹⁰ En cuanto al tipo de tratamientos utilizados, en el *corpus* de conversaciones tunecinas prevalecen los términos de parentesco (entre ellos, el más utilizado es *xu:ja* (*hermano mío*)). Es, de igual modo, también muy frecuente, la utilización de pronombres. Aparte de los términos de parentesco y los pronombres (que en la comunidad tunecina aparecen como mucho más *accesibles* que en la comunidad francesa), llama la atención la actualización de los *labels*, o sea, términos que tienen como base un atributo particular del individuo que se quiere interpelar (pueden ser los términos que significan, por ejemplo, *maja*, *loca*, *rubia*, ...). (Hmed, 2003: 134-142).</footnote>
ma sœur, mon fils, mon beau caracteriza no sólo la esfera privada, sino que también es propio de las relaciones entre desconocidos. El autor al que me refiero justifica la presencia de los apelativos por su finalidad pragmática (los apelativos ayudarían a suavizar los actos como peticiones o a reforzar los cumplidos o las disculpas), pero puntualiza al mismo tiempo que el carácter estratégico de l'adresse nominale se manifiesta, de igual modo, como «stratégie commerciale de flatterie» (Mulo Farenkia, 2008B: 98). Obviamente, esta última podría pasar por universal en los ámbitos de comercio. Observemos, sin embargo, que la frecuencia de uso de términos apelativos tipo ma sœur, mon fils, patron, grand, bao, se presenta superior a la de las fórmulas equivalentes en los ámbitos comerciales de las comunidades francófonas europeas. La actualización de las unidades apelativas debería explicarse, por tanto, no solamente por una negociación discursiva a lo largo de cual que el locutor-vendedor se pone enteramente al servicio de la clientela percibida como patronat, sino también por cierta predilección por la apelatividad como tal propia de la sociedad camerunesa. Dicha predilección se manifiesta, igualmente, por el procedimiento de catalogage, es decir, "procédé appellatif qui consiste à désigner la personne à qui l'on s'adresse en référence à quelque chose qu'elle fait, qu'elle vend ou tout simplement à la situation dans laquelle elle se trouve" (Dimachki, Hmed, 2002: 5).

Los cameruneses recurren a ese modo de tratamiento valorizando, en cierta forma, un aspecto de la identidad de sus interlocutores. Así pues, en los pequeños comercios, la fórmula empleada para dirigirse al vendedor suele ser generalmente el nombre del producto que vende el interlocutor:

Banane, on t'appelle.

**Orange, tu as la monnaie de mille francs?** (ejemplos proporcionados por Mulo Farenkia, 2008B: 102).

En el sector servicios suelen utilizarse también como apelativos los nombres de profesiones (électricien, plombier, photographe, maçon, teacher/ticha, docta). Ciertas características físicas o incluso vestimentarias pueden funcionar, de igual modo, como formes d'adresse (tricot rouge, chapeau noir, faitguée, gros, eat/mekat/le blanc<fnref n="11" />).

En la línea interpretativa que acabo de esbozar, pueden analizarse, de igual modo, los llamados vocativos gramaticalizados tipo hombre, mujer, hijo, hija, chico, chica que, en comparación con otras comunidades de habla destacan tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Evidentemente, los vocativos gramaticalizados, al constituir, como otras tantas formas alocutivas, indicadores del campo, modo y tenor o tono del discurso, pueden actualizarse en sus numerosas y distintas formas según una serie de factores que son de orden sociolingüístico. Si privilegiamos la caracterización sociopragmática del vocativo como estrategia de cortesía verbal, habría que apuntar, sin embargo, que el concepto de distancia verbal, el cual cabe dentro del planteamiento sociolingüístico tradicional, debería redefinirse de acuerdo con la noción de familiaridad social. De ese modo, la dimensión jerárquica, los condicionamientos situacionales o las características de los interlocutores se consideran junto a todo un abanico de factores que se derivan del ethos comunicativo de la comunidad de habla en cuestión. Es, por tanto, imprescindible, interrogarse, entre otros, acerca del modelo de cortesía dominante (las dos modalidades básicas que se presentan en este caso remiten a la clásica distinción establecida por Brown y Levinson (1978; 1987) entre cortesía positiva y cortesía negativa) o por la imagen social básica que, como sugiere Bravo (2003: 104-105), se construye sobre los rasgos más o menos permanentes y reconocibles en la sociedad de origen, constituyendo al mismo tiempo la base de las expectativas sobre todos los elementos que potencialmente pueden ser evaluados como corteses, descorteses o neutrales en una situación dada.

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

<footnote n="11">¹¹ Para llamar a una persona de piel blanca.</footnote>
## 5. LOS FENÓMENOS INTERRUPTIVOS: ENTRE LO ESTRATÉGICO Y LO ETOLÓGICO

Suele admitirse que los factores de tipo estratégico son de primer orden para cualquier interpretación del fenómeno interruptivo. Al tomar en cuenta los postulados de la llamada lingüística etológica puede sostenerse, no obstante, que la mecánica de la toma de turnos<fnref n="12" /> viene, al menos en parte, determinada también por ciertos patrones interaccionales, que por su parte, pueden explicarse a través de conceptos tales como cortesía positiva / cortesía negativa, ethos de proximidad / ethos de distanciamiento, principio pragmalingüístico de afiliación / principio pragmalingüístico de autonomía. Esta segunda perspectiva conduce a la reconsideración de ciertos supuestos de los estudios interculturales según los cuales las interrupciones caracterizarían en grado diferente a las distintas comunidades de habla.

Empecemos por un dato procedente de los análisis empíricos de la comunicación especializada. Se trata, pues, del estudio de Fant (1992: 1141), quien basándose en los resultados del programa de investigación *La interacción verbal y no verbal en negociaciones españolas y escandinavas, estudios contrastivos e interculturales*, constata que las interrupciones ocurren con una frecuencia cinco veces mayor en los diálogos españoles que en los suecos (en las secuencias grabadas en video, en las que participaban generalmente cuatro personas [dos por cada equipo], se efectuaban, en promedio por cada secuencia de 10 minutos, 50,7 interrupciones entre los españoles y 10,7 entre los suecos).

¿De qué modo deberían interpretarse los resultados presentados *supra*? Los planteamientos etológicos, cuya toma en consideración he postulado al principio del presente estudio, se encaminarían hacia la consideración del contexto sociocultural y de sus consecuencias en la interacción. Antes de seguir esta pista interpretativa, convendría comprobar, sin embargo, qué tipo de fenómenos abarca exactamente lo que agrupamos bajo la denominación del *cambio interruptivo*. Estas precisiones terminológicas parecen importantes puesto que no se puede descartar que ciertas diferencias cuantitativas que se dejan observar en la frecuencia de aparición de interrupciones se deban a una distinta conceptualización del fenómeno en cuestión<fnref n="13" />.

Según Gallardo Paúls (1993: 205), las transgresiones al modelo secuencial de Sacks et al. se concretizan en casos de habla simultánea, o sea, *solapamientos* (ing. *overlap*). Éstos se producen cuando dos hablantes se autoseleccionan en el mismo lugar de transición o cuando uno se autoselecciona sin que el que tenía la palabra haya finalizado aún su turno. Este último caso puede ser un caso voluntario de violación de las reglas (= ¡interrupción!), o bien una

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

<footnote n="12">¹² La coordinación que se deja observar en la organización de la alternancia de turnos de habla había sido identificada en el modelo de turn-taking de Sacks, Schegloff y Jefferson (1974).</footnote>

<footnote n="13">¹³ Además, como demuestra Testa (1988: 306-307), las diferencias de tipo cuantitativo no deberían considerarse como las más significativas. Los datos más instructivos pueden concernir, en mayor grado, a la selección y a la distribución de pragmatic particles:</footnote>

<footnote>From the quantitative distribution of different types of overlapping turns and interruptions, no relevant differences have been found in sequential modes of turn-exchange. On the contrary, it is suggested that impressions of more interruptive behavior displayed in Italian speakers are probably caused by different linguistic strategies exploited by English and Italian speakers when interrupting. From a functional point of view, in both languages the presence of lexical pre-starts bracketing interruptive turns reflects similar sequential characteristics, which have been related to the jobs that these particles perform in overlapping environments as protective devices for the upcoming turn. However, the frequency of either pre-assessments and <<well>> as interruptive pre-starts in English displays a preference for smooth interruptive actions, which contrasts with the high exploitation of a direct adversative marker like <<ma>> in Italian. It is claimed that such uses might reflect the existence of culturally marked interruptive strategies that may be related to different conceptions of politeness and communicative styles. To this aim, pragmatic uses of <<ma>> and <<well>> have also been analyzed in the case of responses to questions requiring personal statements, in opinion-giving and topic-introducing sequences, where their occurrence has been treated as functionally equivalent to the English pragmatic use of <<well>> and other non-overtly contrastive particles. (Testa, 1988: 306-307).</footnote>
interpretación errónea de una pausa interna. Desde esta perspectiva, una interrupción sería una forma marcada de un solapamiento (como apunta Cordisco (2003: 149), las transgresiones categorizadas como *solapamientos* se refieren a "simultaneidades producidas por "errores involuntarios" del interlocutor que toma o intenta tomar un turno en un momento inadecuado, los cuales son descritos como breves y frecuentes en la dinámica conversacional y que no suponen mayores complicaciones para el devenir conversacional". Por su parte, las interrupciones, se referirían a las simultaneidades de capturar el turno (en contraste con una intención de tomar el turno) y afectarían no solamente al sistema de alternancia de turnos sino también, al transcurso de la conversación).

Las tipologías en las que me apoyo, indican las posibles causas que motivan la aparición de cambios interruptivos. Si seguimos indagando en esta cuestión, descubrimos rápidamente que los primeros estudios dedicados al tema de alternancia de turnos operan con conceptos tales como poder, control o dominancia (véase, a este respecto, por ejemplo Zimmerman y West, 1975, Greif, 1980 o los mismos Brown&Levinson, 1978 [1987]). Los investigadores mencionados, defendían la influencia de factores y valores sociales como el estatus y el poder, considerando la interrupción como una estrategia de control de la conversación (así pues, se afirmaba, basándose efectivamente en la teoría de las características de estatus<fnref n="14" />, que la interrupción es privilegio del interlocutor que aparenta un estatus más alto en la interacción (Cestero Mancera, 2000: 142)). Las investigaciones y análisis posteriores pusieron, sin embargo, en duda las hipótesis así definidas.

Ahora bien, teniendo en cuenta la intención del hablante, suelen distinguirse dos tipos básicos de alternancias impropias: voluntarias e involuntarias. Las primeras, en palabras de Cestero Mancera (2000: 143), "se producen cuando los conversadores no atienden, conscientemente, las indicaciones de sus interlocutores; no prestan atención al significado de las marcas que se emiten en el turno en marcha". Las segundas, por su parte, "se producen cuando los conversadores no interpretan bien o no reconocen el valor significativo de las marcas que se emiten en el turno en marcha; se trata de anomalías en el sistema de cambio de hablante, fenómenos peculiares en la conversación" (Cestero Mancera, 2000: 143). Las clasificaciones existentes sugieren, además, hablar de las *interrupciones de tipo competitivo* (las que, acompañadas de un tono de voz especialmente elevado, tratan de imponerse) y de las *interrupciones o turnos colaborativos* (cuya finalidad es la de terminar el turno con las mismas palabras que el hablante).

Las distintas tipologías<fnref n="15" />, junto a los diferentes enfoques referidos a los cambios de naturaleza interruptiva que acabo de repasar, indican claramente que la única categoría netamente descriptiva, sujeta a la observación del analista para determinar las características estructurales de un fragmento de discurso, no es interrupción, sino solapamiento. Como observa Cordisco (2003: 150), "una interrupción es una categoría eminentemente interpretativa que da cuenta del manejo entre los interlocutores de sus derechos y sus obligaciones con el desarrollo conversacional, y que depende en última instancia del analista (y de sus herramientas analíticas)" (en este sentido, las interrupciones escaparían a una codificación determinada y pancultural, al mismo tiempo que a un cálculo estadístico).

Como acabamos de ver, la apropiación del fluir conversacional abarca, pues, distintos tipos de solapamientos, surgiendo de una multitud de causas individuales e interaccionales, y no tan sólo, como se lo solía explicar en las teorías de «poder y control», del deseo de controlar a los demás. Al vincular el fenómeno interruptivo al contexto sociocultural que le sirve de marco, Cordisco (2003: 151) analiza el sistema de toma de turnos partiendo de la convicción de que a partir del mismo los interlocutores construyen y afirman ciertas imágenes según su

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

<footnote n="14">¹⁴ Véase la denominada *Status characteristics theory* de Berger, Fisek, Norman y Zelditch (1977).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Para más detalles sobre distintos métodos empleados en la recoplilación y la interpretación de datos de ese tipo, véase Guillot (2005).</footnote>
propio contexto sociocultural. Así pues, al sostener que la noción de imagen social puede examinarse desde las dimensiones de autonomía y afiliación, las convenciones socioculturales (cuyo reflejo, como es de suponer, se dejan percibir en la lengua) compartidas por los interactantes pueden encaminarse hacia la imagen de autonomía poniendo de relieve de los valores como la no-interferencia y el respeto del territorio ajeno, o responder más bien al perfil afiliativo en el que se recalcan características y comportamientos que identifican el individuo con el grupo. En este sentido, las instancias interruptivas pueden también apuntar a la proyección una imagen afiliativa o una imagen desafiliativa (cuando los comportamientos conversacionales tienden a compartirse o a adscribirse a aquellas características que cohesionan al grupo, podemos hablar de interrupciones afiliativas; las interrupciones desafiliativas se relacionan, por su parte, con los comportamientos que resaltan a un interlocutor de los demás, dando al mismo tiempo una imagen no deseada [desaprobación o rechazo de la imagen consensuada por el resto del grupo]) (Cordisco, 2003: 152)). Dicha bipartición remite, al menos en parte, a la distinción entre alternancias colaborativas y conflictivas. Al tomar en consideración la modalidad de interrupción afiliativa, de ningún modo puede seguirse con la idea de las instancias interruptivas como anomalías, desviaciones o transgresiones al sistema, como tampoco puede verse en ellas tan sólo amenazas a la imagen social del participante. Como subraya otra vez Cordisco (2003: 152-154), las interrupciones pueden tensionar o distender el clima socio-emocional del encuentro comunicativo, según se desatienda o se coopere con la imagen que el hablante interrumpido proyecta y a la cual se adhiere. Bajo esta óptica, las interrupciones son además un fenómeno co-producido tanto por el interlocutor que interrumpe como por el interrumpido a través de sus contribuciones comunicativas.

Enlazando otra vez con los planteamientos etológicos evocados al principio de este breve estudio, convendría volver a preguntarse si la propensión interruptiva puede interpretarse tan sólo en relación con unos contextos comunicativos bien puntuales, que se definen por los llamados parámetros estratégicos (por ejemplo, un intercambio polémico o conflictivo + variables de tipo sociolingüístico claramente delimitadas), o, tal vez, los fenómenos interruptivos estén, de igual modo, determinados por el perfil comunicativo dominante de las comunidades de habla que les sirven de marco. De momento, los cuestionamientos así formulados no pueden constituir más que hipótesis interpretativas. Ello es debido fundamentalmente a la falta de estudios pertinentes que puedan aclarar de modo convincente la naturaleza de las instancias interruptivas en diferentes comunidades socioculturales. En la actualidad, disponemos tan sólo de ciertos indicios, procedentes tanto de los análisis dedicados al problema de toma de turnos como de los estudios de sociopragmática y pragmática contrastiva.

## 6. DEL ANÁLISIS ETOLÓGICO DE TEXTOS PARALELOS A LOS PLANTEAMIENTOS DE ÍNDOLE INTERCULTURAL

Los parámetros definitorios del ethos comunicativo de una determinada comunidad de habla abarcan distintos recursos y mecanismos lingüísticos cuya coactuación hace posible la detección de ciertas regularidades en lo que podríamos denominar como «estilo comunicativo dominante». Dichas regularidades, como es de suponer, vienen manifestándose en todos los niveles que Kerbrat-Orecchioni (2005: 65-66) propone para el «discurso en interacción». Así pues, el ethos comunicativo determina el llamado nivel práctico (que corresponde a la gestión local de la alternancia de turnos), el nivel funcional (vinculado con la coherencia sintáctico-semántico-pragmática de los intercambios en su organización) y el nivel relacional (es decir, el nivel de la relación interpersonal estrechamente conectado con la gestión de los llamados relacionemas). ¿Qué consecuencias para el análisis de la comunicación especializada puede tener, por consiguiente, un enfoque así orientado?

<figure><img src="image_38.png" /></figure>
A mi modo de ver, el planteamiento etológico debería constituir una etapa preliminar de toda comparación que pretenda ofrecer consideraciones de índole contrastiva o intercultural, también en lo que se refiere a la comunicación especializada. La constitución de *cörper* representativos que puedan, por su parte, llevar a la delimitación de determinados géneros textuales y discursivos, permite, en un primer tiempo, la observación de determinadas formas lingüísticas junto con su distribución y sus frecuencias de uso. Me refiero, en este momento, a la delimitación de los fenómenos lingüísticos y comunicativos registrados en una determinada comunidad de habla o, si transponemos los estudios etológicos al terreno de los LFE, dentro de una determinada comunidad de usuarios, marcados tanto por el campo de la especialidad que representan (recordemos el peso más o menos notable de la llamada dimensión horizontal), como por su pertenencia sociocultural. La recopilación e interpretación de datos procedentes de diferentes ámbitos especializados socioculturalmente circunscritos puede dar cuenta de cómo las intenciones comunicativas, que sin lugar a dudas pueden pasar por transculturales (por no decir universales), encuentran su expresión en los medios, tanto verbales como no-verbales, que son específicos de cada cultura. Obviamente, dicho modelo de análisis remite a la búsqueda de los llamados «textos paralelos», es decir, textos de ámbitos socioculturales diferentes que se han producido independientemente y que pertenecen al mismo género y tipo textual/discursivo (véase, por ejemplo, Nord, 1997). Conviene apuntar otra vez que los acercamientos de tipo etológico manifiestan una marcada orientación pragmática (o, mejor dicho, sociopragmática). Esta última debería interpretarse como plenamente válida también el caso de los llamados LFE, ante todo por la importancia de los elementos comunicativos subrayada ya al principio de este estudio. Estoy convencido de que una lograda comunicación profesional, incluso la peculiarmente marcada por la vertiente terminológico-temática, difícilmente puede concebirse sin conocimientos de tipo interaccional, los cuales, por su parte, constituyen una indudable base de la competencia intercultural.

## 7. BIBLIOGRAFÍA

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<figure><img src="image_39.png" /></figure>
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Xème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

«Interculturalité en espagnol de spécialité»

Organisée par le Centre de Recherche LCE (Langues et Cultures Européennes)

Université de Lyon II - France

21, 22 et 23 juin 2012

Aura Luz DUFFÉ MONTALVÁN: “¿En qué contexto se puede hablar de una evaluación de la competencia intercultural?”

Universidad Rennes 2, Francia

aura-luz-duffe@univ-rennes2.fr

**RESUMEN:** Hablar de evaluación implica reconocer un sistema, un proceso y un resultado. Hasta hoy día las investigaciones han identificado diferentes tipos de evaluación (diagnóstica, formativa, formadora, sumativa, etc.), pero aún no se ha obtenido un consenso, entre los especialistas de la materia, en cuanto a la definición sobre una evaluación de la adquisición de la competencia intercultural. En este artículo después de haber realizado un balance de las definiciones de evaluación y competencia intercultural, presentamos diferentes contextos (LANSAD, FLE, enseñanza de una lengua extranjera con fines específicos, centros de formación comercial, etc.) en los cuales encontramos esta relación. Así concluimos que si diferentes establecimientos han identificado de una forma más o menos precisa la evaluación de la competencia intercultural, principalmente aquéllos en los que se imparte una enseñanza de una lengua-cultura, los centros de formación comercial muestran un interés particular en identificar los criterios de este tipo evaluación. Quizás esto se deba al interés que tengan de formar profesionales capaces de adaptarse y convencer al socio extranjero.

**PALABRAS CLAVE:** Competencia intercultural, centros de formación comercial, evaluación, lengua-cultura, interculturalidad.

**RÉSUMÉ :** Parler d'évaluation sous-entend reconnaître un système, un processus et un résultat. Les recherches ont identifié jusqu'à aujourd'hui plusieurs types d'évaluation (diagnostique, formative, formatrice, sommative, etc.), mais une évaluation de l'acquisition de la compétence interculturelle n'a pas encore obtenu de consensus parmi les spécialistes en la matière. Dans cet article, après avoir fait un bilan sur la signification de l'évaluation et de la compétence interculturelle, nous présentons différents contextes dans lesquels nous pouvons trouver la relation évaluation-compétence interculturelle (LANSAD, FLE, l'enseignement d'une langue étrangère spécialisée, écoles de commerce, etc.). Nous concluons que l'évaluation de la compétence interculturelle est plus qu moins bien identifiée dans différents contextes, notamment ceux où l'on enseigne une langue-culture, mais ce sont les écoles de commerce qui témoignent d'un intérêt particulier pour identifier les critères de ce type d'évaluation. Ceci en raison peut-être de l'intérêt de former des professionnels capables de s'adapter et de convaincre le partenaire étranger.

**MOTS CLÉS :** compétence interculturelle, écoles de commerce, évaluation, langue-culture, interculturalité.

# 1. INTRODUCCIÓN

El ámbito de la evaluación ha sido muy estudiado desde hace muchas décadas por los investigadores en Ciencias de la Educación y en didáctica, pero en cambio los trabajos y las reflexiones sobre la temática de lo intercultural en relación con la evaluación son restringidos. En este sentido, en este artículo nos proponemos hacer, primero, un balance de lo que se ha propuesto hasta hoy día. Así comenzaremos precisando lo que se entiende por evaluación e interculturalidad; más tarde, hablaremos sobre ciertos contextos de la enseñanza-aprendizaje de una lengua-cultura en los cuales, si bien no se ha identificado con exactitud esta relación, al menos se trata de desarrollar la competencia intercultural. Finalmente, concluimos situando el/los marco(s) en el/los cual(es) se observa y practica mejor la relación

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evaluación/interculturalidad y proponemos, como palabras finales, nuestra propia definición de este proceso.

## 2. DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN Y DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL

### 2.1. Definición de evaluación

Según Jean-Guy Millet, Pierre Caspar y Claude Normand (Millet y al., 2010: 157, 158, 167, 168) cuando se habla de *Evaluación* se tiene que entender que se trata de un proceso, más que de un resultado. Este dominio exige tomar una cierta distancia con respecto a la situación, con respecto a quien se evalúa y con respecto a uno mismo para poder poseer la lucidez y objetividad necesarias. A esto se añade la necesidad de contar con el tiempo necesario para reflexionar y controlar nuestras emociones.

Así, la evaluación no se limita a una apreciación o verificación de resultados de conocimientos, de hechos o procesos. En ésta nos ejercemos igualmente a observar las competencias, conductas, cualidades o métodos de trabajos adquiridos o practicados. Para los autores citados más arriba, la evaluación « [...] est une compétence à part entière qui fait appel à des capacités à la fois cognitives (comparer, hiérarchiser, évaluer, anticiper,...) et psychoaffectives (écouter, oser dire, gérer la distance, ...» (Ibíd.: 101). Por consiguiente, la evaluación sobrepasa la competencia cognitiva y la puesta de una nota. A macro nivel, se toma en cuenta el contexto educativo en su conjunto (programas, factores que pueden influir en el resultado: contexto familiar y socioeconómico), así como la integración de ciertos valores.

Carlos Peláez Paz en su intervención en 2008 en el *Simposio europeo e internacional de investigación sobre la evaluación de los efectos de la Educación artística y cultural* declara:

> [...] L'évaluation sous-entend une méthodologie et des instruments formels nous permettant de recueillir des informations à la fois quantitatives et qualitatives sur le sujet. [...] On dépasse l'acquisition des savoirs et on évalue dans quelle mesure les valeurs et attitudes que nous avons promues ont été transmises (Peláez Paz, 2008: 61).

A través de esta declaración comprendemos que la evaluación va más lejos de su concepto tradicional que consistía en encontrar los medios para verificar y sancionar los aprendizajes en vez de poner énfasis en el proceso y la apreciación de los valores pedagógicos.

Finalmente Jean-Guy Millet nos advierte que la evaluación nunca es totalmente neutra; para él: « [...] Il serait dangereux de croire que les systèmes et processus d'évaluation sont indépendants des courants de pensées, des systèmes de valeurs, des idéologies que portent tout autant leurs commanditaires, les personnes concernées et celles qui en exploitent les résultats [...]» (Millet, 2010: 4).

### 2.2. Diferentes tipos de evaluación

En l'Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation. Guide pratique, André de Peretti y sus colaboradores (De Peretti, Boniface, Legrand, 2009: 534-535) nos presentan los diferentes tipos de evaluación identificados hasta el momento dentro del contexto de la enseñanza-aprendizaje:

- *La diagnóstica*: sirve para identificar las necesidades, los objetivos y los intereses de los alumnos antes de comenzar una sesión de trabajo.

<figure><img src="image_43.png" /></figure>
- La formativa: permite determinar las adquisiciones de los alumnos a lo largo de una unidad de trabajo gracias a las diferentes pruebas organizadas durante las sesiones de los cursos.

- La formadora: se trata de un análisis personal del estudiante frente a su aprendizaje. Consiste en una autoevaluación motivada por diferentes estímulos dentro del contexto de la enseñanza-aprendizaje.

- La sumativa: sirve para establecer el balance de las sesiones de trabajo al final de un gran período: trimestre, semestre, año, etc.

- La de criterios: establece a través de los criterios, la relación entre los objetivos y las habilidades de cada alumno y no promueva la comparación entre ellos.

- La estimativa o apreciativa: se orienta hacia lo cualitativo, hacia una competencia adquirida, de una capacidad, de una habilidad dentro de un contexto determinado. El Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas propone este tipo de evaluación (volveremos a hablar in infra sobre este punto).

- La de diplomas o certificativas: consiste en una evaluación digamos sobre el resultado, constituye una cierta sanción oficial que toma en cuenta las habilidades demostradas y no los procesos para producir estas habilidades. Desde el punto de vista oficial, se busca elaborar pruebas de evaluación que sometan a los candidatos a situaciones reales de la vida diaria para comprobar sus habilidades. En Francia se cuenta con pruebas certificativas para un público profesional y adulto como el D.C.L. (Diplôme de Compétence en Langue) y el C.L.E.S. (Certificat de Compétences en Langues de l'Enseignement Supérieur).

Entre las diferentes formas de evaluación propuestas en los libros, no encontramos aún una definición de lo que se entiende por evaluación de lo intercultural<fnref n="16" />.

### 2.2.1. La evaluación en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

En lo que se refiere a la enseñanza-aprendizaje de las Lenguas-Culturas, Christian Puren en su artículo sobre «L'évaluation a-t-elle encore un sens ?» (Puren, 2006: 1-3) presenta una síntesis de los modelos de evaluación que se han propuesto hasta hoy día. Identifica cuatro modelos: *la vertical-descendiente*, *la vertical-ascendente*, *la horizontal* y *la transversal*. Esta clasificación resulta interesante en la medida que nos ayuda a comprender la forma de evaluación propuesta por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Veamos en qué consiste cada uno de ellos.

El primero, el modelo *Vertical-descendiente* se aplica en el sistema escolar francés, en este caso, en el dominio de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras y, muy frecuentemente, en la enseñanza a nivel universitario. Este tipo de modelo otorga una nota máxima antes de comenzar la corrección para luego penalizar sistemáticamente cada error. Este modelo genera graves efectos negativos: estrés en el momento de los exámenes, la focalización del profesor en la forma y no en la eficacia de la producción de los alumnos.

El segundo modelo, *Vertical-ascendente*, propone evaluar al final de un curso escolar, las adquisiciones y capacidades que permitan continuar el aprendizaje de la lengua-cultura. Se trata de un modelo de evaluación positiva de las competencias observables y éste se recomienda en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, según Christian Puren.

En el tercer modelo, *Transversal*, la evaluación focaliza el grado de pertinencia y eficacia de las tareas efectuadas con respecto a las estrategias que los estudiantes han llevado a cabo para alcanzar el objetivo de aprendizaje. El Marco Común Europeo de Referencias para las

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<footnote n="16">¹⁶ Proponemos en la conclusión nuestra propia definición de lo que entendemos por una evaluación de la competencia intercultural.</footnote>
Lenguas hace caso omiso de este tipo de evaluación, puesto que no pone de realce el proceso, sino el resultado final de la tarea exigida.

Finalmente, el modelo *Horizontal* parte del principio que se otorga la mediana a cada estudiante y, a partir de ésta, se penalizan los errores, pero al mismo tiempo se recompensan los logros; una respuesta correcta cuenta estadísticamente tanto como una respuesta errónea. Este modelo ha sido muy trabajado por la cultura anglosajona y no corresponde al modelo propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

En estos cuatro modelos observamos que los conocimientos y las habilidades<fnref n="17" /> se toman en cuenta en la medida que éstas últimas (aptitudes cognitivas y prácticas que posee una persona para expresarse y comprender una lengua) y las actitudes (la manera de expresar esas habilidades) se identifican gracias a los criterios establecidos por el profesor y por las diferentes instituciones o establecimientos.

## 2.3. Definición y aprendizaje de la competencia Intercultural

Para definir la *Interculturalidad*, comenzaré citando la anécdota vivida por Fred Dervin, investigador que trabaja en la Universidad de Turku et Joensuu en Finlandia. Este autor nos cuenta que durante una conferencia internacional sobre la didáctica de las lenguas en la cual se mencionó sistemáticamente el término de *Cultura*, quiso preguntar a uno de los ponentes lo que se comprendía por este término; leamos lo que le respondió « [...] Il me répondit que c'était un terme trop compliqué (certes !) qu'on ne pouvait pas définir – et pourtant il l'utilisait ! » (Dervin, 2009: 167).

Marc Thomas, miembro del centro de *Mediation Intercultural de Metz* afirma, desde el punto de vista de la acepción de la palabra, que «En France, dans le langage courant, les mots 'pluriculturel' et 'multiculturel' sont fréquement employés, et dans un sens équivalent; le mot 'interculturel' est plus rare: il est souvent mal compris ou interprété dans le même sens que les deux premiers» (Thomas, 2000: 2).

Como podemos observar la definición de *Interculturalidad* no tiene aún un consenso aceptado entre los investigadores. Sin embargo, su definición podría partir de su composición morfológica como lo hace el diccionario *Wikipedia* en Internet; es decir pensar en la composición de la palabra que presenta el prefijo *inter* equivalente a *entre* y el lexema *cultura*, lo que remite al vínculo existente entre varios individuos o comunidades. Así, varias disciplinas se han interesado en investigar esta relación como la *Sociología*, la *Psicología*, *Ciencias de la Educación*, la *Filosofía*, entre otras. Por lo general, la mayoría de estas investigaciones analizan los elementos que permiten la comunicación, es decir los que son propios a una cultura, los que son ajenos a ella y que pertenecen a la cultura en contacto y los elementos que son comunes a las dos culturas.

Por ejemplo, las investigaciones de la psicología cognitiva ponen de relieve que si se quiere hablar de *cultura* o de *interculturalidad* hay que reconocer, primero, que su existencia se debe a la posibilidad que tiene el hombre de construir representaciones sociales gracias al desarrollo de ciertas bases neuronales. Si éstas son afectadas no se podrá construir nunca

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

<footnote n="17">¹⁷ En este artículo, hemos traducido los términos de *Savoirs*, *Savoir-faire* et *Savoir-être* por *Conocimientos*, *Habilidades y Actitudes*, tal como lo propone Malgorzata Spychalá en su artículo «La evaluación de la competencia intercultural basada en algunos manuales de la enseñanza de lengua española como lengua extranjera» (Spychalá, 2008: 579).</footnote>
comportamientos sociales adecuados, tal es el caso de la enfermedad conocida como el autismo<fnref n="18" />.

Ahora bien, suponiendo que no existan problemas neurológicos, el concepto de cultura dado por Aneas Álvarez nos parece interesante puesto que engloba varios aspectos: la convivencia entre personas y el contexto geográfico, social, económico y político. Leamos su definición:

> *Un conjunto de hechos, reglas, emociones, símbolos o artefactos conscientes e inconscientes que pueden determinar prácticas, normas de relación social, etc., que pueden afectar a variables de tipo etnográficas (nacionalidad, etnia, lenguaje o religión) [...] identidades, imágenes, pertenencias, cuya meta es la adaptación de la persona y su grupo social al entorno en el que viven y que determinan tanto la relación social como otros aspectos más individuales de la persona, tanto en la vida privada como en el desempeño de una actividad profesional* (Aneas Álvarez, sin fecha: 3).

En lo que se refiere a la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera y su relación con la capacidad de interrelacionarse con alguien diferente a su propia cultura, hay que reconocer que su dominio requiere algo más que un control formal de las cuatro destrezas básicas (la comprensión/expresión oral/escrita). En ésta se habrá que transmitir pautas que controlen la interacción, lo que constituye un campo de investigación para los estudiosos de esta materia.

Edmond Marc Lipiansky en su artículo «Pédagogie des rencontres interculturelles» afirma que «[...] Les gens entrent plus aisément en contact à partir d'une pratique et d'un intérêt communs [...]» (Lipiansky, 1999: 284), pero para que una comunicación auténtica exista, cada uno debe reconocerse como persona única que posee valores, opiniones y características propias. Según esto, dice el autor: «C'est dans la confrontation à d'autres formes de pensée, à d'autres modes de vie, à d'autres systèmes de valeurs que je peux mieux situer les miens (à la fois les identifier et les relativiser)» (Ibid. p.288).

Por otro lado, Marc Thomas precisa que lo *Intercultural* se aprende como aprender a caminar, es decir ejerciéndose en la práctica y corriendo y asumiendo riesgos. En este sentido, el aprendizaje no se limita a la adquisición de conocimientos ni de comportamientos, sino comprende, primero, que el profesor canalice y se responsabilice de este aprendizaje y, segundo, que el alumno demuestre su competencia dando muestras de una percepción clara de la cultura del otro (Thomas, 2000: 2, 3).

Según este autor, el aprendizaje intercultural presenta varias etapas: la experimentación, la observación, la problematización y la conceptualización. Todas éstas conllevan a una nueva experimentación y se habla así de un círculo experimental. En este proceso se aplican métodos activos, se establecen medidas de observación, de análisis de evaluación, se plantean reflexiones teóricas que permitan integrar las experiencias y confrontarlas a otras. Así, este aprendizaje se establece en la confrontación permanente a otros puntos de vista cuyos requisitos son los siguientes:

- *la empatía*: capacidad para comprender y compartir los sentimientos del otro sin negar las diferencias y sin cesar de ser uno mismo;

- *la reflexión sobre las divergencias y conflictos*: permite la explicitación de malentendidos, emociones, valores que los generan con el fin de sobrepasar el conflicto y proponer una solución;

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

<footnote n="18">¹⁸ Escandell, V. (2012). «Las pautas de interacción de los hablantes nativos: bases cognitivas y herramientas de análisis». Bélgica, Conferencia presentada en la XII jornada pedagógica para profesores de español, 21 de abril 2012.</footnote>
- *la voluntad de cooperación:* consiste en la posibilidad de construir juntos algo que sea benéfico tanto para uno mismo como para el otro. Esto resulta posible si la persona toma una distancia de sus propios valores, si encuentra un equilibrio de su identidad en el seno mismo de las propias interacciones.

Así observamos que este aprendizaje engendra una competencia que sobrepasa los conocimientos, las habilidades, para focalizar más bien el dominio de las actitudes. Este último constituye el único elemento que permite la construcción y la apertura hacia el otro. Marc Thomas comparte la definición de Anne Flye Sainte Marie la cual resume perfectamente las tres competencias propias de lo *Intercultural*:

> La compétence interculturelle peut-être définie comme cette capacité qui permet à la fois de savoir analyser et comprendre des situations de contact entre personnes et entre groupe porteurs de cultures différentes, et de savoir gérer ces situations. Il s'agit de la capacité à prendre une distance suffisante par rapport à la situation de confrontation culturelle dans laquelle on est impliqué, pour être à même de repérer et de lire ce qui s'y joue comme processus, pour être capable de maîtriser ces processus (Cité dans Thomas, 2000 : 3).

Por su parte, Christian Puren distingue primero la *Competencia intercultural* como aquélla que se utiliza en la comunicación con «[...] des étrangers, dans le cadre de rencontres, d'échanges, de voyages ou de séjours concernant surtout le domaine des représentations et des comportements». Segundo, reserva el término de «*Competencia multicultural*» a aquélla que concierne el dominio de las actitudes, de los comportamientos y valores entre culturas. Tercero, habla de una «*Competencia transcultural*» que reconoce la existencia de valores propios a la humanidad en su conjunto, para terminar con la clasificación de una competencia «*Metacultural*» que corresponde a un aprendizaje púramente escolar del descubrimiento del otro, de la otra cultura a través del análisis de documentos auténticos en los cuales se trabaja los conocimientos y las representaciones del otro (Puren, 2001: 5).

En lo que concierne la propuesta del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas reconocemos junto con Claude Springer que sólo se encuentran indicaciones de carácter general, se hace referencia a un conocimiento sociocultural y a un saber práctico de lo intercultural (Springer, sin fecha: 11). Así encontramos rúbricas que ponen de realce la importancia de desarrollar en la enseñanza de lenguas:

- la capacidad de establecer una relación entre la cultura materna y la cultura extranjera;

- la sensibilización a la noción de cultura y la capacidad de reconocer y utilizar estrategias variadas para establecer el contacto con las personas de otras culturas;

- la capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre su propia cultura y la cultura extranjera y saber enfrentar eficazmente las situaciones de malentendidos y conflictos culturales;

- la capacidad de ir más allá de los estereotipos que se establecen manteniendo relaciones superficiales.

A pesar de este reconocimiento, pensamos junto con Claude Springer que el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas pone de relieve más bien la competencia lingüística; la lengua prima sobre lo cultural: hay que desarrollar la competencia lingüística para poder ser un buen intermediario en el plano intercultural.

<figure><img src="image_47.png" /></figure>
### 3. DIFERENTES CONTEXTOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULURAL

Si tomamos en cuenta lo dicho más arriba y la división de los diferentes niveles educativos que existen dentro de una nación, pensamos que, para conseguir un aprendizaje de lo intercultural, se debería desarrollar esta competencia en los diferentes cursos de ciencias humanas y sociales desde el primer nivel de educación; es decir desde la primaria, pasando por la secundaria hasta el nivel superior. Las investigaciones en este sentido son recientes, unas cuatro décadas aproximadamente, aunque comenzaran a consolidarse desde la década de 1970.

Dentro del contexto secundario, se han realizado muchos esfuerzos para trabajar y desarrollar el enfoque intercultural. Estos corresponden a la creación en Francia de las clases europeas, a la utilización de Internet, a los aprendizajes colaborativos y a las acciones pedagógicas establecidas dentro de los institutos. Los recursos son numerosos y éstos van acompañados de textos oficiales que recomiendan el dominio de la nueva tecnología para poder enseñar y comunicar mejor, en este caso, en una lengua extranjera<fnref n="19" />.

En este apartado focalizaremos principalmente la enseñanza-aprendizaje de lo intercultural dentro del nivel educativo superior y trataremos de ver igualmente las formas de evaluación que se proponen.

#### 3.1. Contexto: enseñanza LANSAD, centros de formación comercial

El contexto de la enseñanza-aprendizaje LANSAD (Langue pour Spécialistes d'Autres Disciplines) presenta hasta hoy en Francia diferentes formas de trabajo y reúne a un público heterogéneo en cuanto a sus objetivos y niveles lingüísticos<fnref n="20" />. Si entrar en los detalles de las diferentes situaciones que existen, hablaremos del contexto en el cual encontramos a un(a) profesor(a) que enseña el español como lengua extranjera a estudiantes cuyo interés es adquirir conocimientos y habilidades lingüísticas y culturales que les permitan desenvolverse en la vida diaria y a nivel de la comunicación profesional.

Si retomamos la clasificación dada por Christian Puren (in supra, p.8) sobre las diferentes interpretaciones de lo que se entiende por *Interculturalidad*, pensamos que tratándose de personas que viven y se comunican dentro de un contexto cultural que es el suyo (la cultura francesa), el aprendizaje de lo *Intercultural* se ubica dentro de lo que corresponde a la competencia *Metacultural*. Esto sustentado por el hecho de que descubren la cultura meta, en la mayoría de los casos, a través del estudio de documentos auténticos, ya sea por medio de las clases virtuales o en presencia del profesor. En este contexto, se promueven los conocimientos y se desarrollan los saberes prácticos necesarios para lograr la adquisición de las competencias comunicativas: la comprensión/expresión oral y escrita y la interacción oral.

Si reducimos los diferentes recursos usados por el profesor de LANSAD para promover los conocimientos y las competencias culturales al estudio de documentos auténticos ya sea escritos, auditivos e iconógrafos, algunas de las estrategias las más sencillas y de siempre empleadas por el profesor en clase, desde que el método activo existe, consiste en plantear preguntas, proponer diferentes contextos y escenificar diferentes roles, establecer debates, realizar una síntesis escrita u oral en grupos de dos a tres estudiantes, así como presentar trabajos individuales, presentar esquemas, películas, estudios de casos, etc. Hasta aquí, se

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

<footnote n="19">¹⁹ Podemos citar el B.O., Bulletin officiel n°5 du 3 février 2011, así como el número 42 del 16 de noviembre 2006, el 29 del 20 de julio 2006 y el 34 del 22 de septiembre 2005.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Para una descripción más detallada de los objetivos y de las particularidades de esta enseñanza-aprendizaje, ver Aura Luz Duffé Montalván (2010): Balance y reflexiones sobre la formación Lansad. Reims : EPURE (Editions de Presses Universitaires de Reims), p. 153-166.</footnote>
presentan diferentes tareas cuyo objetivo es que los estudiantes descubran los conocimientos culturales, profesionales y lingüísticos y, sobre todo, que ejerzan las habilidades respetando las normas de comunicación con el otro, como demostrar cortesía, escucha y comprensión. En realidad, éstos tres últimos aspectos corresponden a lo que Christian Puren denomina la *competencia intercultural*, es decir todas esas representaciones y comportamientos experimentados en la comunicación con extranjeros, dentro de la perspectiva de realizar en el extranjero encuentros, viajes, estancias, etc.

En la enseñanza de una lengua extranjera con fines específicos y/o en los centros de formación comercial, Helène Peyrad-Zumbihl piensa que más que la búsqueda del dominio de las competencias lingüísticas, se pretende que los estudiantes desarrollen actitudes para poder no sólo describir la realidad, sino actuar sobre ella (Peyrad-Zumbihl, 2008: 152). En este sentido, las prácticas profesionales en el país de estudio contribuyen a que los estudiantes reflexionen sobre el concepto de alteridad. Esto lo corroboramos al detenernos en sus diferentes objetivos descritos en su sitio Internet:

> [...] Depuis plus d'un siècle, l'ESSEC poursuit un projet pédagogique innovant plaçant l'individu au cœur de son modèle d'enseignement, promouvant les valeurs de liberté et d'ouverture, d'innovation et de responsabilité [...] Son ambition ? Inventer un monde global qui ait du sens pour tous<fnref n="21" />.

> Mission: ce qui rend HEC unique, c'est notamment sa capacité à rester compétitive en proposant des enseignements qui conjuguent performance et savoir être<fnref n="22" />.

> [...] L'INSEEC veut permettre à ses étudiants: de faire preuve des qualités d'analyse leur permettant d'appréhender tout au long de leur carrière les nouvelles situations auxquelles ils seront confrontés; de développer une aptitude à travailler en milieu international et dans des situations interculturelles difficiles<fnref n="23" />.

Dentro de este contexto, los manuales para la enseñanza de una lengua extranjera respetan estos objetivos generales, puesto que la temática de la cultura o de los intercambios interculturales está muy presente. Para dar un ejemplo, tenemos el caso del manual *Expertos. Curso avanzado de español orientado al mundo del trabajo* en el cual se identifica claramente una consigna de trabajo que lleva por título *Y entraremos en contacto con aspectos culturales*. Este manual propone, como tareas de interacción, diversas acciones de reflexión como la siguiente: «Seguramente, todos conocéis algunos estereotipos referidos a hombres y a mujeres en el mundo del trabajo. En parejas, pensad en uno de esos estereotipos, que vais a defender ante el resto de la clase. Los demás deben mostrar su acuerdo o su desacuerdo» (Tano, 2009: 32).

Otro manual *Socios. Curso de español orientado al mundo del trabajo* (2010), si bien no presenta un apartado titulado *Cultura* u otro término que comparta el mismo lexema, poseen uno llamado *Comunicación* y en éste tratan que los estudiantes mediten sobre las diversas particularidades de los países no sólo hispanohablantes, sino del mundo entero: «Imagina que tienes que invitar a cenar a unos clientes extranjeros muy importantes. ¿Qué características crees que tiene que tener el restaurante que elijas? Márcalas y, luego, coméntalo con tus compañeros» (González y al. 2010: 79).

En estos dos casos si bien encontramos actividades de observación y de puesta en práctica con respecto a alguien perteneciente a otra cultura, los criterios de evaluación que podrían encontrarse en sus libros o guías del profesor se limitan a dar indicaciones sobre las consignas

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

<footnote n="21">²¹ ESSEC, en http://www.essec.fr/lessec.html</footnote>

<footnote n="22">²² HEC Paris, en http://www.hec.fr/HEC-Paris</footnote>

<footnote n="23">²³ INSEEC http://business-school.inseec.com/presentation/inseec-business-school.cfm</footnote>
de actividades que el profesor podría realizar. Por ejemplo, para la primera actividad mencionada del libro *Expertos* encontramos esta consigna en el Libro del profesor:

> [...] Divida a los estudiantes en parejas y pídales que piensen en uno de los muchos estereotipos que existen referidos a hombres y mujeres en el mundo del trabajo. Una vez lo tengan, tendrán que explicarlo al resto de la clase y defenderlo. Los compañeros deberán mostrar su acuerdo o desacuerdo.
> [...] (Sánchez Peralta, 2010: 25).

Lo mismo sucede con el segundo manual *Socios* en el cual identificamos estas consignas para el ejercicio citado más arriba:

> [...] Pregúnteles qué tipo de restaurante piensan que es el ideal para una cena de este tipo y qué características debe tener. [...] Presente la situación: sus alumnos tienen que invitar a cenar a unos clientes extranjeros muy importantes. Pídales que lean las características que aparecen en este apartado y solucione las dudas de vocabulario que pudiera haber. (González et al., 2007: 87, 88).

Otros manuales como *Al dí@. Curso superior de español para los negocios* (2008), *En equipo.es 3* (2003) y *Cultura y negocios. El español de la economía española y latinoamericana* (2003) siguen de una manera u otra esta misma perspectiva.

A nivel práctico, si es verdad que existen esfuerzos para concientizar al estudiante a esta apertura hacia el otro (en este caso en las escuelas de comercio), los hechos demuestran que muchas empresas se quejan de la formación de sus empleados porque no logran establecer lazos de convivencia con el socio extranjero. Una estimación hecha para el caso de los Estados Unidos informa que entre un 20% y 40% de los ejecutivos norteamericanos enviados para negocios al extranjero terminan sus asignaciones antes de tiempo. Esto ocasionado por su inhabilidad para desenvolverse en un ambiente diferente al propio, lo que representa un fracaso y acarrea un costo elevado para las empresas (Cárdenas Hoeflich y González Alafita, sin fecha: 1). Así se han creado asesorías empresariales tanto en América como en Europa<fnref n="24" /> para dar consejos sobre cómo establecer buenas relaciones con los socios a corto y/o largo plazo.

Nina Ivanciu, profesora en la Academia de Estudios Económicos en Bucarest, en su artículo «L'interculturalité et intercommunication» (Ivanciu, 2008), pone de realce el interés que tienen los establecimientos de formación comercial en formar profesionales que posean la competencia intercultural necesaria. Las negociaciones constituyen frecuentemente para esta autora el foco en el cual se observa y se inicia topo tipo de conflictos y para esto cita el ejemplo clásico de fracaso comercial entre dos países: Francia y Suecia quienes intentaron en vano fusionar Volvo- Renault.

> [...] la direction de Renault n'a pas tenu compte de la passion avec laquelle la presse et, à travers elle, l'opinion publique suédoises suivaient cette affaire, puisque pour les Suédois: «Volvo n'est pas un constructeur modeste de voitures [...]. C'est un bijou industriel [...] il fait partie du patrimoine national. [...]. A cette source de tension s'ajoute une autre, due à l'attitude du Gouvernement français qui, ne s'engageant pas à une date précise pour la privatisation de Renault, a contribué à élargir le fossé entre les deux cultures organisationnelles: distance hiérarchique faible chez Volvo, forte chez Renault; masculinité très faible chez Volvo, moyenne chez Renault; contrôle de l'incertitude faible chez Volvo, élevé chez Renault (Ivanciu, 2008: sin numeración de páginas).

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

<footnote n="24">²⁴ Para dar un ejemplo, citamos a la empresa Intercultures-working better globally y en la cual podemos observar su oferta de servicio: http://www.intercultures.de/francais/network/intro.php</footnote>
Este ejemplo nos ayuda a concluir junto con Nina Ivanciu que el encierro en su propia cultura puede afectar todo tipo de relaciones y en particular el contexto internacional porque las posturas son más decisivas (fusiones de sucursales, compra, venta, etc.). De ahí el interés que tengan los centros de formación comercial en desarrollar las competencias interculturales a través de una formación la más cercana a la realidad.

## 3.2. Contexto: enseñanza FLE

En la enseñanza del FLE (Francés Lengua Extranjera), el desarrollo de la competencia intercultural ha suscitado muchas investigaciones. Una de las más actuales corresponde al uso de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación), de los espacios numéricos, creando blogs educativos, fórum, logísticas, etc. Para dar un ejemplo, tenemos la experiencia de Anna Koenig-Wiśniewska quien teniendo como objetivo desarrollar la comunicación lengua-cultura demuestra la libertad propuesta a los estudiantes para participar en un intercambio social auténtico (Koenig-Wiśniewska, 2009).

Su trabajo consistía en la creación de un «Blog» llamado «Postcultures»; en él se establecía un diálogo entre estudiantes de diferentes culturas y países. A través de un tema seleccionado, ya sea por el profesor o por los participantes, se comenzaba identificando a cada persona con su nombre y su bandera. Todos podían leer los diferentes comentarios que servían para observar y reflexionar sobre los diferentes elementos culturales obtenidos del intercambio del grupo. Según esta autora este dispositivo permitía a los estudiantes encontrarse a distancia dentro de un mismo espacio, actuar de forma conjunta para realizar tareas comunes, conocerse mejor e ir al encuentro de culturas diferentes. En esta experiencia si bien la lengua francesa era la fuente principal y necesaria para establecer la comunicación, lo que resaltaba era el diálogo intercultural que se desarrollaba y enriquecía a todos los participantes.

Claude Springer hizo igualmente una experiencia llamada «La pédagogie du dialogue interculturel sur Internet» y pudo constatar de inmediato el nivel de simpatía y empatía que se creaba en el grupo. Este autor tenía como objetivos desarrollar las siguientes habilidades y actitudes:

- establecer una relación con el otro;

- participar en una comunidad plural;

- utilizar diversas estrategias para establecer la relación con el otro (ex.: muestra de interés);

- ir más allá de las relaciones estereotipadas (explicarse, completar y matizar);

- realizar actividades comunes (estimular al otro, participar en las acciones);

- servir de intermediario cultural (dar a conocer sus gustos, su cultura);

- tomar conciencia de las similitudes y diferencias entre las lenguas y culturas de la comunidad.

La conclusión a la que llegó fue que «Les TIC offrent un potentiel intéressant pour ouvrir à moindre frais vers une formation plus poussée aux savoir-faire interculturels et savoir-être» (Springer, sin fecha: 527).

En general, en el contexto de la enseñanza superior, Nathalie Bernard, Samuel Nowakowski y Anne Boyer (Bernard, Nowakowski, Boyer, 2009: 3, 4.) reconocen que las universidades cumplen un papel importante para llevar a cabo el intercambio intercultural. Piensan que gracias a sus programas de intercambio académico y cultural, las universidades ocupan la mejor posición para formar a los futuros «intelectuales interculturales» en la esfera pública. Sin embargo, no existe ninguna ayuda de seguimiento en Europa para seguir desarrollando este aspecto.

<figure><img src="image_51.png" /></figure>
### 3.3. Contexto: discriminación y diversidad lingüística

Desde el otro lado del continente europeo, en América del Sur, existe un programa realizado a nivel superior, por tres universidades en Perú, las dos primeras públicas y la tercera privada: La de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC), la de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) y la de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Su proyecto común fue establecer un programa de acción orientado a apoyar a estudiantes indígenas que han sufrido una discriminación negativa por razones históricas principalmente (la colonización) y su falta de dominio del idioma español. Estas tres universidades elaboraron un proyecto en 2008, para dos años como mínimo, llamado *Hatun Ñan* cuyo objetivo era llegar a establecer una ciudadanía intercultural. Los aspectos trabajados fueron analizar las condiciones de los estudiantes, sus estrategias en la ciudad y en la universidad. Para esto se establecieron entrevistas y debates por los diferentes encargados del proyecto. Después de haber pasado por diferentes etapas durante los dos primeros años: desilusiones, enfrentamientos de opiniones, intereses personales y académicos, los autores llegan a la siguiente conclusión:

> Ha sido importante la posibilidad de trabajar juntos, aunando esfuerzos, intereses y voluntades entre dos universidades públicas y una privada. Esto nos permitió aproximarnos, no sólo como profesionales sino también como seres humanos. [...] A lo largo del proceso nos hemos vuelto más humildes y autocríticos, en especial porque hemos aprendido a escucharnos entre nosotros y sobre todo a escuchar a nuestros estudiantes. Ellos nos han hecho ver de una manera nueva la realidad cotidiana de nuestras universidades, las dificultades por las que pasan a diario y el carácter adverso que resulta siendo muchas veces para ellos el sistema educativo y el medio universitario. (Red Internacional de Estudios Interculturales, 2011: 13, 14).

Pasemos ahora a analizar las diferentes formas de evaluación que se ofrecen si no en todos estos contextos, en una gran mayoría de los citados.

## 4. LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

Si existen confrontaciones en cuanto a la definición de lo *Intercultural*, hay que reconocer que existen igualmente en lo que se refiere a su *evaluación*, y esto porque hasta ahora no se ha logrado definir criterios concretos, ya que se sigue debatiendo si se puede hablar realmente de una evaluación de la competencia intercultural. Como prueba de ello tenemos las siguientes declaraciones:

> L'interculturalité ne disposant pas d'indicateurs précis; il ne nous est pas possible d'en mesurer objectivement les effets (Bernard, Nowakowski, Boyer, 2009: 4); [...] Il serait nécessaire de disposer, en didactique des langues-cultures, de procédures d'évaluation différentes adaptées chacune aux approches de la culture par les structures (institutions, organisations sociales...), par la langue (découpage de la réalité, ou connotations et règles sociales d'usage), par les fondements, par le représentatif, par les repères, par le contact et enfin par le parcours individuel: on avoura qu'on est encore bien loin du compte...[...] Sur quels critères et selon quelles modalités evalue-t-on l'apprentissage culturel ? S'il y a une constante dans les comptes rendus des différents ateliers, ce sont bien les interrogations sur la possibilité même d'évaluer ce type d'acquisition (Puren, 2001: 5).

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A pesar de esta observación se han presentado diferentes formas de evaluación que tratan de contemplar las diferentes competencias identificadas en el desarrollo de la competencia intercultural: los conocimientos, las habilidades y las actitudes.

La investigación de Fred Dervin sobre el análisis de los enunciados de los locutores de una segunda lengua constituye un buen ejemplo de cómo se puede interpretar y evaluar la adquisición de la competencia de los conocimientos a través de las producciones lingüísticas. Por ejemplo, nos dice el autor que se deben observar las marcas de subjetividad (la elección de las palabras, los valores aferentes), las modalidades del discurso (estudiar cómo el enunciador se posiciona en el discurso frente a lo que dice: la temporalidad de los deícticos y pronombres utilizados, etc.). Todos estos elementos nos permiten reconocer la posición del locutor y del interlocutor en la construcción de una identidad de individuos dentro de un contexto intercultural. Este autor afirma: «En apprenant à relever ces traces énonciatives, l'apprenant peut être amené à mieux contrôler son propre discours, éviter la mise en scène différentialiste-culturaliste, avoir un impact sur les attitudes, et ainsi agir/réagir éthiquement face à l'altérité» (Dervin, 2009: 170).

Igualmente, los estudios sobre la presencia de las voces en el discurso preconizan que se puede identificar los actores de la comunicación y las posibles consecuencias de su interacción. Sin embargo, estas voces (directas: «Hace frío»; indirectas: «Me ha dicho que hacía frío» o híbridas mezcla de voces directas e indirectas) se construyen de forma inestable y pueden llevar a contradicciones. En efecto, cada individuo resiente constantemente emociones, realiza jerarquías y experimenta diferentes estados de ánimo según los diferentes contextos; todo esto tendrá evidentemente una repercusión en sus actos de interacción cultural. Finalmente Fred Dervin cita a Edouard Glissant para decir que en toda relación intercultural se debe respetar a toda costa «le droit de chacun à son opacité» (Ibid., p.171).

Pensamos que este tipo de interpretación de las producciones lingüísticas (lo que corresponde para nosotros a una forma de evaluación) puede aplicarse en todos los contextos de una enseñanza formal como la secundaria y la superior, puesto que los alumnos, a través de todos los recursos pedagógicos y programas de intercambio internacional que existen, pueden expresarse libremente y ser examinados luego por el investigador. Sin embargo, éste último deberá tomar en cuenta lo dicho por Byram, Zarate et Neunet «Il faut évaluer les apprenants d'après le niveau qu'ils auront atteint en tant qu'intermédiaires culturels et non pas en tant que 'locuteurs ayant une maîtrise quasi-totale de la langue'» (Cité par Peyrard-Zumbihl, 2008: 158).

Desde la perspectiva no sólo de los conocimientos, sino también de las habilidades y actitudes, Marc Thomas demuestra que es posible establecer criterios de evaluación a través del reconocimiento de tres ejes que se encuentran implicados en estas competencias. Primero el eje personal, del *sí mismo*; segundo el eje de *la relación interpersonal y del contexto comunicativo y cultural y*, por último, el eje del *interés o proyecto común* que se establece entre los interlocutores. Para dar un ejemplo de este análisis, listaremos los diferentes criterios que ha determinado este autor para considerar que una persona ha desarrollado los conocimientos, las habilidades y actitudes necesarias para demostrar su dominio en la competencia intercultural.

Si tomamos el eje de la relación interpersonal y del contexto comunicativo y cultural encontramos:

Para los conocimientos:

- Conocer al otro (su personalidad, su cultura, sus gustos, etc.).

- Conocer los enfoques teóricos adaptados para establecer una buena comunicación.

- Conocer los procesos de interacción intercultural.

<figure><img src="image_53.png" /></figure>
Para las habilidades:

- Concerniente al yo: expresar mis necesidades, ser comprendido y no querer ser el centro de la comunicación.

- Concerniente al otro: escucharlo, responder a sus necesidades, cuestionarlo, considerarlo como un apoyo necesario.

- Saber adaptar las posiciones del uno como del otro, regular la proximidad.

- Establecer una relación de confianza.

- Hacer uso de diferentes registros de expresión (verbales, no verbales) y de diferentes lenguajes de comunicación (expresión del rostro, los gestos, etc.).

- Ayudar a la interacción.

Para las actitudes:

- No ser el centro del diálogo o del intercambio;

- Relativizar sus marcos de referencias;

- No dominar la interacción;

- Mostrarse tal como uno es al otro;

- Mostrar una actitud empática, apreciar al otro, sentir una afinidad cultural;

- Admitir que no se puede comprender todo (Thomas, 2000: 22-26²⁵).

Estos tipos de criterios van a concordar con otros propuestos por los centros de formación especializados en el aprendizaje y la evaluación intercultural para profesionales, tal es el caso del *Centre D'apprentissage Interculturel*<fnref n="26" /> cuya sede se encuentra en Canadá. Esta empresa propone cursos de 2 a 5 días para particulares y profesionales e indica los criterios para poder autoevaluarse. Estos criterios se denominan «Profil de la personne efficace sur le plan interculturel» y pueden resumirse en:

- La facultad de adaptación.

- La actitud de modestia y respeto.

- La comprensión del concepto de cultura.

- El conocimiento de uno mismo.

- El conocimiento del país de acogida y de su cultura.

- La entrega hacia los otros.

- La comunicación intercultural.

- El desarrollo de las competencias de organización.

- El compromiso personal y profesional.

Su propuesta puede ser muy bien compartida por todos los establecimientos de la educación superior, puesto que en éstos se trata de formar a profesionales aptos a desenvolverse en la vida práctica ya sea dentro de su propia cultura como dentro de la cultura del otro, la del extranjero.

Según todas estas informaciones, observamos que los criterios de evaluación a nivel intercultural deben, no solamente tomar en cuenta los intereses de una política educativa, sino concebirlos siguiendo el objetivo del desarrollo de la competencia comunicativa y de la apertura hacia el otro.

<footnote n="25">²⁵ Este documento se consultó en noviembre 2011 y actualmente no se encuentra en la red. Sin embargo, los criterios citados se destacan en el artículo *La compétence interculturelle* que se encuentra en el sitio: http://competences-relationnelles.com/IMG/pdf/INAcquerir_une_competence_interculturelle.pdf</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Este centro fue creado por la Agencia Canadiense para el desarrollo internacional en 1969; luego fue integrado en 1996 al Instituto Canadiense de Asuntos exteriores y del Comercio Internacional. Este establecimiento constituye el principal centro de formación intercultural e internacional destinado al personal del sector público y privado. Su sito Internet es: www.intercultures.gc.ca; http://www.international.gc.ca/cfsi-icse/cil-cai/researchevaluation-rechercheevaluation-fra.asp</footnote>
## 5. CONCLUSIÓN

En este artículo, dos ideas importantes se destacan en lo que se refiere a la evaluación de la competencia intercultural:

1. Definir los criterios de una evaluación de la competencia intercultural no es tarea sencilla. Se necesita tomar en consideración varios parámetros pertenecientes al conjunto de una comunidad lingüística y cultural y, por extensión, al conjunto de la humanidad.

En forma concreta, las razones de esta dificultad residen en el hecho de que su evaluación sobrepasa la de los conocimientos (aptitudes cognitivas); se necesita evaluar igualmente las habilidades y actitudes, lo que corresponde a analizar reacciones y hasta gestos de tipo emotivo.

Una actitud encierra una categoría de valores, un aspecto que, en su heterogeneidad, puede crear conflictos si los valores son completamente opuestos. Frente a este dilema, dentro del marco de la enseñanza-aprendizaje de una lengua-cultura, ¿se podría tomar en cuenta los valores y criterios susceptibles de facilitar la convivencia entre las personas? En la espera de esta posible identificación, nos atrevemos a formular lo que para nosotros significa e implica evaluar la competencia intercultural: *Observación y análisis de las aptitudes cognitivas, de las habilidades y actitudes que una persona muestra frente a alguien o a un grupo de personas diferente a su cultura*.

2. Los contextos educativos y profesionales en los que se trabaja el desarrollo y la evaluación de la competencia intercultural son variados. En todos ellos se identifica de cierta forma este tipo de evaluación. Sin embargo, debido a las exigencias actuales del mercado laboral, los centros de formación comercial ponen un énfasis particular en la preparación de profesionales capaces de establecer buenas relaciones con socios de diferentes culturas. Y aunque sus criterios de evaluación necesiten aún más precisiones con respecto a lo que se entiende y espera por una adquisición de la competencia intercultural, sobre todo a nivel de la enseñanza de una lengua extranjera, existen centros especializados encargados de identificar estos criterios y que trabajan al servicio de las empresas y de los centros de formación para adultos.

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Xème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

«Interculturalité en espagnol de spécialité»

Organisée par le Centre de Recherche LCE (Langues et Cultures Européennes)

Université de Lyon II - France

21, 22 et 23 juin 2012

Ángel RODRÍGUEZ GALLARDO: "Procesos interculturales en las aulas de español con fines específicos"

Universidad de Vigo, España

anrogall@uvigo.es

**RESUMEN:** Se analiza en este trabajo los procesos interculturales en un «aula intercultural» destinada a la enseñanza del español con fines específicos para alumnos de nivel C1/C2. Partiendo de la descripción de los contenidos del currículum, se examinan tanto el encuentro y el enfrentamiento de los valores culturales básicos de los estudiantes como las variaciones que esa situación tiene en su competencia discursiva e intercultural. Concluimos que los currículos universitarios todavía no se ocupan adecuadamente de la diversidad intercultural, de modo que no existen patrones y respuestas ante la variabilidad académica de un contexto plenamente intercultural como el descrito.

**PALABRAS CLAVE:** Aula intercultural, competencia intercultural, variaciones discursivas, currículo.

**RÉSUMÉ:** Cet article analyse les processus interculturels présents dans une «classe interculturelle» d'enseignement de l'espagnol sur objectifs spécifiques pour des élèves de niveau C1/C2. À partir de la description des contenus du programme, il est question d'étudier la rencontre et la confrontation des valeurs culturelles de base des élèves ainsi que les différences modelées par cette situation sur leur compétence discursive et interculturelle. La conclusion à laquelle on arrive est que la diversité interculturelle n'est pas encore traitée de façon appropriée dans les programmes universitaires, ce qui entraîne un manque de modèles et de réponses face aux possibilités académiques d'un tel contexte interculturel.

**MOTS-CLÉS:** cours international, compétence interculturelle, variations discursives, curriculum.

# 1. SOBRE UN «AULA INTERCULTURAL» EN LA EUROPA CONTEMPORÁNEA

En este trabajo analizo las relaciones entre procesos interculturales y procesos cognitivos dentro de un aula intercultural en una universidad española. Me interesan algunos de esos procesos interculturales en relación con el aprendizaje del discurso del español como lengua de especialidad.

Estos procesos cognitivos e interculturales se producen dentro de un curso superior (de quinto curso de la licenciatura de Filología Hispánica) de *El Español y las lenguas de especialidad*, impartido durante varios años en la Universidad de Vigo. El curso está destinado a alumnos españoles –incluyendo aquí los alumnos de cuarto ciclo<fnref n="27" />–, pero a él se incorporan alumnos Erasmus, americanos y orientales, especialmente chinos.

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

<footnote n="27">²⁷ Cfr. https://seix.uvigo.es/programa_maiores. A través de las Aulas de Formación Abierta, la Universidad de Vigo ofrece un conjunto de conocimientos, de medios, de instalaciones y recursos humanos, con la intención de contribuir al enriquecimiento humano y cultural de personas mayores. El proyecto tiene una base científico-cultural, pero también un componente intergeneracional, porque la oferta de estos estudios está dirigida a aquellas que no pudieron acceder a la Universidad en su momento o que siendo ya titulados se encuentren en una edad inhabitual para las tareas académicas.</footnote>
Cuando aludo a procesos cognitivos e interculturales, quisiera precisar que en ciertos casos me referiré también a algunos procesos sociales y psicológicos, que, en mi opinión, condicionan los encuentros interculturales que tienen lugar habitualmente en las aulas universitarias europeas. Aunque las normativas europeas y estatales se resisten a ello, debo señalar que lo que venimos haciendo los profesores de español como lengua materna en varias universidades españolas –desde hace ya bastantes cursos– es explicar diferentes aspectos del español –en este caso, el español como lengua de especialidad– como si fuera una clase de español en un contexto intercultural (y no como una lengua extranjera), dada la presencia creciente de alumnos de otras nacionalidades en las aulas, que en el caso de la Universidad de Vigo es cada vez más numeroso.

El curso está centrado en el análisis (y, en menor medida, producción) textual –y cultural– de diversos aspectos de la comunicación académica y científica. Se examina textos especializados desde una perspectiva lingüística, discursiva y semiótica, con un cierto componente intercultural referido al ámbito de especialidad, de modo que se introducen aspectos propios de la cultura empresarial y/o científica, así como otros referidos a procesos de aculturación.

La perspectiva es, por tanto, discursiva, de modo que se incorporan hechos que tienen que ver con el contexto de los intercambios comunicativos y con los procesos culturales que entran en juego. El curso se nutre de herramientas del análisis del discurso y de la pragmática, con especial énfasis en las diferencias entre tipos de textos y de géneros textuales (Flowerdew and Gotti, 2006; Sanz Álava, 2007: 48; Calvi, 2009; Gotti, 2011).

El curso aborda el análisis de los discursos científico-técnicos, los económicos y de los negocios, los discursos institucionales y académicos –con mucha importancia en la difusión oral del conocimiento–, los discursos legales y administrativos –deteniéndonos en las técnicas argumentativas y oratorias–, los discursos políticos y otros discursos especializados, en pleno auge, como el del turismo, la publicidad, el deporte, la gastronomía y la moda<fnref n="28" />. En la tabla 1 se pueden ver los ámbitos discursivos y los tipos textuales analizados en el curso.

<table><caption>Tabla 1. Ámbitos, discursos y tipos textuales</caption><tr><td>Ámbitos de discurso oral especializado</td><td>Jurídico: interrogatorios, juicios<br>Político: debates, discursos parlamentarios<br>Periodístico: noticiarios, reportajes, entrevistas<br>Científico: comunicación, ponencia, conferencia<br>Médico: consulta clínica<br>Académico: clases, presentaciones<br>Institucional: reuniones<br>Publicitarios: eslóganes, anuncios</td></tr><tr><td>Ámbitos de discurso escrito especializado</td><td>Administrativo: instancias, certificados,<br>Jurídico: leyes, sentencias, contratos<br>Político: panfletos, manifiestos, discursos<br>Periodístico: editoriales, crónicas, reportajes, noticias<br>Científico: artículos, informes, obras de referencia,<br>monografías<br>Tecnológico: instrucciones de uso, informes técnicos<br>Médico: historias clínicas, informes, prospectos<br>Académico: exámenes, trabajos, memorias, informes<br>Institucional: actas, informes, correspondencia<br>Publicitarios: eslóganes, anuncios, folletos</td></tr></table>

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<footnote n="28">²⁸ Los presupuestos teóricos y prácticos del curso se apoyan en Alcaraz, Mateo y Yus (2007), Calvi, Bordonaba y Mapelli (2009), Gómez de Enterría (2009), Parodi (2007 y 2010) y Sanz Alava (2010).</footnote>
La materia está diseñada para alumnos que poseen un nivel C1 y C2 de español<fnref n="29" />, de modo que cubre las expectativas de aprendizaje de los alumnos extranjeros de español con fines profesionales o las demandas de formación planteadas por las empresas o por grupos de estudiantes con necesidades concretas de comunicación en la lengua de especialidad<fnref n="30" />.

A la hora de admitir estudiantes con al menos un nivel C1, se ha tenido en cuenta la especificidad de la materia, que implica que los estudiantes son capaces de comprender una amplia variedad de textos, reconociendo con claridad sentidos implícitos y haciendo un uso efectivo del idioma para diversas funcionalidades sociales, académicas y profesionales, que en muchos casos son realmente complejas desde el punto de vista textual. Por tanto, los estudiantes han de llegar a producir textos claros, estructurados y detallados sobre temas que reportan cierta complejidad. Así mismo, han de mostrar un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. De este modo, procuramos no admitir a algunas o algunos estudiantes con niveles inferiores de destreza lingüística, como puede ser el caso del autor de este texto, un alumno estadounidense con nivel B1/B2 en español:

> Al principio, pone en el artículo que el tema del español en contextos laborales es uno que es difícil de explicar. Hay áreas difíciles como las de los negocios, el derecho, la comunicación, la salud y muchas más que pueden incluir trabajos diarios y temas fáciles o trabajos de especialidad de los que requiere una manera de capacitación. Según la introducción, estudiar la filología como un método para atender las necesidades lingüísticas y para ayudar a los hispanohablantes del mundo es algo que ha aparecido recientemente. Para hablar de estos temas diferentes, se divide el artículo en tres partes distintas: La ciencia y la técnica, las empresas y la justicia y el derecho.

Como se puede comprobar, el autor de este texto no domina ciertos elementos léxicos semiespecializados, por lo que no es capaz de discriminar ciertos vulgarismos terminológicos ("al principio pone el artículo"). Así mismo, tiene dificultades con algunos recursos sintácticos clásicos del español ("es uno que es difícil de explicar"). Carece además de precisión semántica en la construcción oracional, cayendo en la vaguedad y en la inconsistencia dentro de los recursos propios de la coherencia textual ("...que pueden incluir trabajos diarios y temas fáciles o trabajos de especialidad de los que requiere una manera de capacitación"). En general, creemos que el dominio de ciertos mecanismos textuales son necesarios para insertarse en una clase de español con fines específicos de nivel C1/C2, donde lo fundamental es la construcción y la comprensión de textos no literarios en español (Bustos, 1996).

En este complejo contexto educativo, la comunicación intercultural tiene su reflejo en la construcción de textos no literarios. Los estudiantes y las estudiantes del curso proceden de culturas no hispánicas, de modo que en cierto modo la perspectiva adoptada tiene en cuenta su cultura de origen –sus valores, sus símbolos, sus tradiciones discursivas, etc. – para evitar el shock cultural que produce introducirse en un nuevo ambiente cultural y académico. Hofstede (2010: 384) ha señalado que los valores básicos forman parte de nuestro software mental, de modo que se perciben como algo natural e inconsciente, pero sobre todo se

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

<footnote n="29">²⁹ Tenemos en cuenta para esta decisión que el nivel C1 implica que el estudiante es capaz de comprender una amplia variedad de textos, con cierto nivel de exigencia, reconociendo en ellos sentidos implícitos. Esto implica que el estudiante puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Dada las características del curso, los estudiantes deben producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Tal demanda ha acabado germinando en la creación del Máster en Lengua y Comunicación en los Negocios, que se imparte en la Universidad de Vigo desde el curso 2012-2013, www.masterlenguaycomunicacion.com/</footnote>
manifiestan en forma de resistencias de aprendizaje hacia ciertas palabras, construcciones o tradiciones discursivas.

En cierto modo, los estudiantes extranjeros experimentan una sensación similar a un joven aprendiz o a un niño. Se ven obligados a alfabetizarse en aspectos en ocasiones muy básicos de la cultura receptora. A veces se ven envueltos en procesos de «hostilidad académica» u «hostilidad cultural». Puede ocurrir que no sean bien aceptados o integrados por los estudiantes nativos. En otras ocasiones, la desesperanza académica los atrapa al no encontrar satisfechas sus expectativas intelectuales en las materias escogidas. En muchos casos, sufren cierto estrés por no conseguir el nivel académico exigido dentro de su currículum académico. Los estudiantes extranjeros o los estudiantes españoles del programa de mayores viven o padecen de una u otra manera procesos de acomodación cultural. También en la clase de español con fines específicos.

Por eso, le damos tanta importancia al hecho de partir del origen y de la cultura de los estudiantes para reubicarlos en el nuevo contexto académico y discursivo, para insertarlos dentro de las redes de sociabilidad educativa y para procurar la creación de relaciones interpersonales con otros estudiantes dentro de esos contextos comunicativos interculturales.

En el caso de la Facultad de Filología y Traducción de la Universidad de Vigo estamos hablando de un universo con más de un tercio de alumnos extranjeros de un total de dos millares de estudiantes. Durante los últimos cursos académicos, han sido mayoría los alumnos y las alumnas de origen europeo –polacos, italianos, finlandeses, alemanes, franceses, checos, rumanos, británicos–, pero se ha generalizado la presencia de estudiantes procedentes de otras áreas geográficas, próximas por la lengua (como los brasileños y los mexicanos), moderadamente alejados (como los estadounidenses), y claramente alejados (como los chinos)<fnref n="31" />.

En este contexto crecientemente intercultural –el número de alumnos extranjeros en la Universidad de Vigo continúa en aumento año tras año–, le hemos dado un valor prioritario al diálogo: los estudiantes extranjeros están preparados para el intercambio con sus compañeros nativos y con sus docentes. A partir de ese diálogo conocemos los efectos de las fases de euforia, choque cultural, aculturación y de estabilidad señaladas por Hofstede (2010: 385). Por ello, sabemos que "les gusta la ciudad, la amabilidad de las gentes gallegas, las fiestas estudiantes, pero les irrita la lejanía del campus". Estos hechos están ligados a periodos de bienestar, animación y optimismo, que favorecen su integración en el nuevo contexto académico y social, pero así mismo abren otros límites culturales, relacionados con los ritmos de actividad social y con su propia conciencia de provisionalidad en España.

No es nada fácil asumir y dotar de valor a la importancia de los procesos de adaptación cultural dentro de un contexto puramente académico como el universitario. La tendencia es que los estudiantes extranjeros comprenden rápido y actúan en función de ese contexto en el que se han instalado. Suele activarse, por tanto, una dinámica de reconocimiento de valores, de creencias y de forma de vida, como un desarrollo de un proceso más amplio de encuentro cultural. Pero no es nada raro que se produzcan también periodos puntuales de desencuentros, como manifiesta esta alumna mexicana durante una conversación académica con el docente durante una tutoría personalizada:

> "En ciertas ocasiones, he sentido que las alumnas españolas me marginaban en clase. A veces, he pensado que era por mi condición de latinoamericana. Tal vez, por el hecho de tener más edad que ellas. O por mi condición de estudiante de un programa especial, que me exigía un estrés académico para compatibilizar

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<footnote n="31">³¹ Para tener unas cifras más o menos precisas, en el caso del curso *Español y lenguas de especialidad* estamos hablando de cuarenta alumnos europeos, cinco estadounidenses, cinco brasileños y diez chinos en un periodo de tres cursos académicos.</footnote>
diversas materias de niveles distintos, en ciertos casos con coincidencia horaria...
Es decir, he sentido, que las alumnas españolas no me ayudaban
académicamente, me negaban información sobre el desarrollo de algunas
materias académicas y que fomentaban entre ellas una competencia que me
ponía en una situación de inferioridad con respecto a ellas...es posible que todo
ello se haya debido a un malentendido..., a mi forma de ser, no sé, pero en ningún
caso he conseguido revertir tal situación" (conversación con una alumna mexicana
que ha cursado el curso de Español con Fines Específicos en la Universidad de
Vigo).

También hemos detectado otros procesos que han perjudicado la integración cultural. En concreto, ciertas incomprensiones y ciertos malentendidos tienen mucho que ver con ello y con los rechazos culturales. En muchos casos, tales anomalías comunicativas y culturales, se relacionan con convenciones institucionales –muchas veces, administrativas–, con estilos de aprendizaje –estudiantes que rechazan herramientas educativas como el uso del power point– y con una cierta concepción del pensamiento académico. En cualquier caso, tales anomalías perjudican la integración. Veamos un pequeño pero ilustrativo ejemplo. En una clase sobre el discurso económico se escenificó un debate sobre los modelos de las sociedades europeas. Varios estudiantes holandeses manifestaban su incredulidad e incomprensión por el hecho de que los españoles consideraran normal que hubiese ciudadanos que empleasen triquiñuelas para evitar el pago de impuestos básicos, como el de circulación de vehículos u otros similares. Resultó sumamente curiosa la posición mantenida por varios estudiantes españoles, quienes acabaron defendiendo la alternativa de no pagar ciertos impuestos, como un mecanismo de «resistencia» contra el Estado. Esas dos visiones de la organización social respondían a valores culturales divergentes, que además tenían su reflejo en el comportamiento académico y en la competencia intercultural.

## 2. VARIACIONES DISCURSIVAS Y COMPETENCIA INTERCULTURAL

En el curso de *Español para Fines Específicos* partimos de una perspectiva de un "lenguaje académico universal", como un conjunto de «suma de rasgos clásicos». Lo usamos como un criterio integrador de las diferentes culturas académicas, sobre la base de un conjunto de «general features of specialized discourse» (Gotti, 2011: 21-22). Es una visión más pragmática que lingüística, que tiene su origen en Hoffmann (1984). Desde entonces los rasgos generales de la comunicación especializada han quedado delimitados: exactitud, simplicidad, claridad, objetividad, abstracción, generalización, densidad de información, brevedad, neutralidad emocional, falta de ambigüedad, impersonalidad, consistencia lógica, uso de términos técnicos, símbolos y figuras. En nuestra opinión, existe una convergencia evidente en estos rasgos. También en el caso de los géneros académicos vistos en la Tabla 1, en la terminología especializada básica, en las estructuras informativas fundamentales y en algunos de los recursos retóricos empleados en los discursos especializados.

Los estudiantes conocen todos estos rasgos dentro de la competencia discursiva de su lengua materna. En parte, nuestra misión es reconducirla a la cultura académica especializada en lengua española. Este proceso de adaptación a las nuevas estrategias lingüísticas y discursivas supone una modalidad de competencia intercultural.

Lo vemos con claridad en el caso de los diccionarios especializados en español. Los estudiantes extranjeros no tienen ningún conocimiento sobre ellos, no saben manejarlos, no saben cómo acceder rápidamente a los datos precisos o no saben cómo entender las marcas lexicográficas que constituyen la información metalingüística relevante para comprender su funcionamiento. Es decir, desconocen las «instrucciones de aplicación» de los diccionarios especializados porque no se han familiarizado antes con ellos, pero sobre todo porque los diccionarios especializados no suelen estar diseñados para las necesidades específicas de

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cierto tipo de usuarios en función de las situaciones sociales en las que pueden verse involucrados (Tarp, 2008).

Veamos el análisis y la lectura funcional que hacemos del prólogo del *Vocabulario Básico de Arquitectura* (Paniagua, 1996) desde el punto de vista del tipo de diccionario, del usuario al que va dirigido, del género textual y de la terminología. Pese a la simpleza del ejemplo, la intención es hacer ver a los estudiantes que los prólogos aportan una serie de informaciones lingüísticas, operacionales, interpretativas y cognitivas necesarias para el manejo del producto lexicográfico. En el siguiente inventario, hemos entresacado tal información desde el punto de vista funcional-operativo:

**Tipo:** «carácter pedagógico»

**Usero:** «profesional de la historia del arte y de la arquitectura/estudioso y aficionado»

Texto: «tratado de arquitectura, suma, síntesis cognoscitiva, etimológico, analítico, crítico»

Terminología: «predominio de términos clásicos y medievales sobre los modernos»

Diseño: «instrumento útil y práctico para los alumnos y estudiosos de historia de la arquitectura y de la historia del arte»

Macroestructura: «voces más usuales desde Vitruvio a la última edición de la RAE»

Microestructura:

«Etimologías, equivalencias o sinónimos, acepciones más frecuentes, ordenadas con criterio histórico y evolutivo en algunos casos, a partir de su acepción más frecuente y actual»

«Tras cada acepción, se encuentra su equivalencia introducida por la abreviatura Tb., seguida de aquellas voces con las que guarda alguna relación significativa o estructural, precedidas por V.»

Estructura de referencias:

«Cuando tras la voz en mayúsculas se remite a otra con igual grafía, intercalando o no la etimología de la primera, puede ser que su definición se encuentre contenida en la segunda, o bien que sea equivalente o sinónimo de ésta. En el caso de las etimologías es frecuente el uso de la abreviatura v. para referirnos a la voz que la precede»

Situaciones operativas:

«Se recomienda la consulta y el manejo de la tabla de abreviaturas, incluida al comienzo de la edición»

Estructura de acceso:

«Las ilustraciones se encuentran al final, agrupadas en láminas ordenadas en relación con la función que aquéllas desempeñan en la estructura arquitectónica»

La lectura detenida de los prólogos o de los prefacios de los diccionarios sirve para familiarizarse con la macroestructura, con la microestructura, con la estructura de referencias, con las situaciones operativas o de carácter aplicado y con la estructura de acceso a los datos. Por eso, con esta actividad la intención es que los estudiantes detecten la "ideología del diccionario", los cambios producidos en el ámbito de especialización, el aparato complementario (etimologías, ilustraciones, información morfológica, etc.) o los mecanismos de representación de las entradas o subentradas lexicográficas, por poner algunos pocos ejemplos. En la Tabla 2 se puede analizar uno de los ejercicios sobre vocabularios y diccionarios especializados propuestos durante el curso. Con él, se pretende que los alumnos reflexionen sobre el complejo ámbito de la lexicografía especializada, que ha adquirido en los últimos años una importancia crucial en los procesos de aprendizaje de una lengua extranjera. Que los estudiantes de español con fines específicos no dominen el uso de una herramienta básica como los diccionarios especializados implica que van a tener dificultades para lograr un correcto acceso a los datos que aportan estos productos lexicográficos, dificultando así mismo el dominio de ciertos ámbitos discursivos especializados.

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Ejercicios sobre vocabularios y diccionarios especializados

Delimita y clasifica las áreas temáticas presentes en los diccionarios y vocabularios consultados.

Diferencias de construcción lexicográfica entre un diccionario, un vocabulario y un glosario.
Propuesta de construcción del diccionario o del vocabulario consultado («ideología lingüística»).

A partir de la lectura del prefacio o del prólogo del diccionario, especifica los cambios que
se han producido en el ámbito de especialización y que han podido afectar a la
composición del diccionario.

Tipo de información lingüística, lexicográfica y extralingüística (gramática, etimologías, acentuación, dibujos, ilustraciones, gráficos, etc.) presente en el diccionario.

Procesos de incorporación de términos –y de eliminación–. En su caso, textos empleados como referencias.

Mecanismos de representación de las entradas y subentradas. Diferencias con los diccionarios generales. Dificultades para alfabetizar ciertas entradas como los epónimos, los prefijos y los sufijos.

Información plurilingüística presente en los diccionarios especializados consultados.

Análisis de la polisemia en alguna de las entradas de los diccionarios especializados.

Información y remisiones bibliográficas. Uso de las referencias cruzadas.

Complejidad del sistema de abreviaturas.

Tipo de definiciones: acepciones, sinonímica, hiperonímica, gradual, etc.

<caption>Tabla 2. Ejercicio sobre diccionarios especializados</caption>

Junto a los aspectos señalados, procuramos darle un tratamiento a las interferencias y a las transferencias lingüísticas que se producen de una lengua a otra en los distintos niveles del lenguaje (Vinagre, 2005: 17-18): el fonológico, el morfosintáctico, el léxico-semántico y el pragmático-discursivo (los rasgos discursivos y retóricos propios del lenguaje académico español). Además del grado de desconocimiento o de interiorización de ciertas reglas gramaticales, léxicas y discursivas, existen muchas divergencias sobre cómo actuar al respecto del grado de cumplimiento de esas reglas por parte de los alumnos extranjeros. Ya hemos señalado que el curso está dirigido a estudiantes con un nivel mínimo de C1 en español. No obstante, y en especial en el ámbito especializado, se producen interferencias y errores, que obligan a que el profesor asuma también funciones de revisor e instructor, en especial en aspectos avanzados de la gramática del español como las lexicalizaciones ("desde principio" en lugar de "desde el principio"), el uso de las preposiciones ("ayuda al lector comprender" en lugar de "ayuda al lector a comprender") y cuestiones léxicas ("encontramos la polisemia") u ortográficas ("dónde busca la definición"), aspectos que se pueden comprobar en estos dos ejemplos procedentes de ejercicios reales:

"Todos los diccionarios consultados demuestran una introducción bien preparada que desde principio ayuda al lector comprender toda la lectura." (Alumna polaca nivel C1)

"En este diccionario encontramos la polisemia. Esta no es ningún problema ya que se señala con un sinónimo en la referencia cruzada, dónde buscar la definición. No hay la complejidad del sistema de abreviaturas porque casi nunca se usa esta." (Alumna rumana nivel C1)

Hemos encontrado variaciones en relación con la aplicación de las funciones lingüísticas, pragmáticas y discursivas. La tendencia es que los estudiantes anglosajones sean más

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independientes en sus manifestaciones discursivas orales y escritas, prefiriendo la oblicuidad en sus propuestas comunicativas. Los eslavos y latinos, en cambio, optan por emplear recursos de implicaciones con sus interlocutores, de modo que le dan más valor a la afectividad y a los actos de habla directos (Wierzbicka, 1987 y 1991; Hickey y Stewart, 2005). Veamos esas dos tendencias aplicadas en los siguientes correos electrónicos procedentes de dos tutorías online. En el primer caso, una alumna italiana se disculpa por no haber asistido a una tutoría a consecuencia de una pequeña enfermedad. Aunque mantiene el grado de corrección habitual entre alumna-profesor, en su último turno pregunta directamente por la fecha de entrega del trabajo. En el segundo caso, una alumna eslava —que habla en su nombre y en el de otra estudiante más— recurre al grado máximo de oblicuidad cortés al emplear una fórmula de tratamiento de mayor distancia («Estimado señor Gallardo»), la doble condicionalidad de respeto («querríamos preguntarle», «si sea posible visitarle», con el error incluido de sustituir el indicativo por un supuesto subjuntivo de formalidad), la fórmula de agradecimiento («Muchas gracias por su respuesta») y otra de despedida más compleja («un cordial saludo»):

Estimado Profesor:

La semana pasada le escribí un correo para preguntarle si podía venir a tutoría mañana porque no vine a clase ni el jueves ni el viernes pasado. El problema es que hoy también tengo fiebre así que no puedo subir al campus mañana. Intentaré hacer el trabajo y si tengo dudas intentaré solucionarlas cuando vuelvo en enero.

Cuándo tenemos que entregar el trabajo de Lenguas de Especialidad?
Saludos,

(Alumna italiana nivel C1)

Estimado señor Gallardo,

querríamos preguntarle si sea posible visitarle en su despacho este semana para consultar nuestros trabajos? Muchas gracias por su respuesta.
Un cordial saludo

(Alumnas eslavas nivel B2/C1)

En general, hemos detectado que la cultura académica es un sistema en el que se encuentran ámbitos y pautas de actuación que divergen en función de los contextos "nacionales". A los estudiantes italianos les preocupa integrarse en una cultura académica como la española donde priman los exámenes o los trabajos escritos, un tipo de pruebas ajenas a su universo académico, que es más propenso a que este tipo de actividades sean pruebas o intervenciones orales.

Otra de las dificultades comunicativas tiene que ver con el paso de la lengua común a la lengua de especialidad. En ello pueden influir el emisor, la situación y la temática textual. En ciertos casos, las dificultades tienen que ver con el desconocimiento de los rasgos caracterizadores de los géneros textuales, como un elemento compositivo de la comunicación especializada en español<fnref n="32" />. En muchos casos, no resulta fácil reproducir las situaciones sociales en que se produce la comunicación especializada y delimitar las convenciones textuales y contextuales propias de los textos canónicos de ciertos ámbitos socio-profesionales. Resulta muy útil presentar el género como una categoría dinámica en relación con otros géneros similares o próximos (García Izquierdo, 2007: 122-123), pero dentro de un sistema general de géneros (Bazerman, 1994). Esta perspectiva ayuda en el análisis de las interrelaciones que se producen entre ciertos géneros llamados híbridos, como algunos ejemplos textuales (los informes forenses) contaminados de la comunicación médica y de la judicial.

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

<footnote n="32">³² No entramos aquí a analizar el concepto de género textual, cuyo desarrollo se puede seguir en los trabajos de Swales (1990 y 2004), Bathia (1993 y 2004) y Bazerman (1988), entre otros.</footnote>