Tabla n° 3: El componente intercultural

Contacto entre la cultura propia y la cultura extranjera con reacciones subjetivas en el texto:
→ "engullido por un mar de gente" (en el tipo de sociedad del personaje del texto no se suele ver tanta gente en la calle).

→ "salir de un restaurante a las cinco" (en el tipo de sociedad del personaje del texto no se suele salir tan tarde de un restaurante).

→ "al cual nuestros amigos españoles llaman amplio" (en el tipo de sociedad del personaje del texto los apartamentos suelen ser más espaciosos).

→ "y lo presentan con cabezas y todo" (en el tipo de sociedad del personaje del texto el pescado se vende sin la cabeza).

Ejemplo de tratamiento intercultural:

Actividades para descubrir realidades a partir de muestras representativas de escenas de la vida cotidiana, comunicando al respecto con los demás.

Actividad C.: ¿Qué detalles cotidianos podrían llamar la atención de los extranjeros que viven en tu país? Inspirándote de la carta anterior, escribe una describiendo qué cosas podrían extrañar a uno de esos extranjeros.

Tabla n° 4: El componente pluricultural

En el texto, ciertos elementos muestran que estos norteamericanos se han adaptado a la cultura española:

→ Salir a hacer la compra todos los días (aparentemente no es el caso en los EE.UU.).

→ Utilizar mucho los transportes colectivos (se intuye que no es así en los EE.UU.).

Ejemplo de tratamiento pluricultural:

Actividades para reflexionar sobre el comportamiento que conviene adoptar para cohabitar con españoles.

En el documento analizado, ciertos ejemplos muestran las actitudes de estos norteamericanos que terminan adaptándose a la vida de Madrid pero ninguna actividad que apele directamente al alumno aparece en forma explícita para desarrollar el concepto de pluriculturalidad.

Una actividad muy sencilla hubiese sido, por ejemplo, responder a esta pregunta:

¿Qué comportamientos diferentes a tus comportamientos habituales deberías adoptar si tuvieras que instalarte en Madrid y convivir con nuevos amigos madrileños?

Tabla n° 5: El componente cocultural

En el texto no figura ninguna acción conjunta o correalización entre la pareja norteamericana y eventuales amigos o colegas españoles, por cuanto los aspectos coculturales no se vislumbran en este documento. Este componente aparecería en un proceso de construcción conjunta de concepciones (objetivos y normas compartidas) con personas con quienes debemos actuar colectivamente para llevar a cabo proyectos comunes (tal como sucede en las empresas, por ejemplo).

Ejemplo de tratamiento cocultural:

Para que haya coculturalidad, tiene que haber un trabajo común de cierta duración entre los estudiantes no hispanófonos y unos españoles. Queda claro que el enfoque didáctico del componente cocultural sería la perspectiva orientada a la acción común (basada en una tarea). Aquí, la "pedagogía del proyecto" se hace prácticamente indispensable.

En este documento, no hay ejemplos de actividades que desarrollen el componente cocultural. Es muy difícil llevar al aula actividades que permitan hacer algo en forma conjunta compartiendo ciertas concepciones. Pero, basándonos en el contexto presentado, una alternativa para alcanzar este objetivo sería la redacción de un informe de prácticas en empresa en el cual el alumno practicante (extranjero) da cuentas de su pasantía en España y de la labor realizada conjuntamente con miembros del equipo receptor.

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### 3. A MODO DE CONCLUSIÓN

De las ideas y constataciones anteriormente expuestas sacaremos algunas conclusiones que merecerían, a nuestro entender, una mayor profundización imposible de realizar en el marco limitado de este artículo.

En el proceso de adquisición de una lengua extranjera es necesario considerar elementos fónicos, léxicos, gramaticales, funcionales, pero todo ello, siendo importantísimo, no es suficiente para lograr una competencia comunicativa adecuada en el campo profesional. La competencia lingüística debe acompañarse de la capacidad de transformarse en un locutor intercultural que pueda evitar la impresión desagradable de extrañeza que se siente cuando no se poseen los conocimientos culturales de la lengua meta. Aprender idiomas no es entonces solamente incorporar contenidos lingüísticos; es también entrenarse para saber cómo actuar en situaciones reales de comunicación con personas de otras culturas.

Los idiomas no se mueven en el vacío. La lengua española se enmarca en unos patrones de comportamiento, en una estructuración social, en unos referentes comunes y compartidos. A través de la aproximación de ciertos aspectos culturales significativos, se consigue formar a un alumnado consciente del desafío que significa trabajar en contextos multiculturales reduciendo así la distancia cultural que puede separarlo de sus interlocutores extranjeros. El aprendizaje cultural genera entonces ventajas profesionales. A la hora de trabajar con colaboradores procedentes de otra cultura, disponer de competencias culturales es la manera más eficiente de llevar a cabo proyectos compartidos.

La interacción siempre es cultural. Por eso las competencias culturales ayudan al usuario a salir adelante en su comunicación disminuyendo el choque entre culturas. Podemos potenciar el aprendizaje cultural gracias al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva que nos permita ir más allá de los estereotipos. Conviene que este camino empiece a transitarse desde el aula. Enfocar la clase desde esta perspectiva permitirá que los estudiantes desarrollen estrategias de interpretación asimilando referentes de la cultura-meta.

Es casi imposible prescindir de la enseñanza cultural en una clase de EFE pues esta orientación es la que mejor se ajusta a las exigencias de este tipo de aprendizaje. En este sentido, la perspectiva orientada a la acción, basada en la realización de tareas (en el aula o fuera del aula), puede facilitar la adquisición de habilidades culturales, dependiendo siempre de los objetivos, contenidos y dinámicas que propongan estas actividades. El enfoque cultural, que interpreta la lengua como un lazo entre varias culturas, nos ayuda a determinar qué rasgos socioculturales conviene elegir y proponer una selección representativa de temas para: analizar, interpretar, comparar, asociar. Este enfoque favorece la observación, la comprensión, la concientización, la relativización y la responsabilización de todo aquel que persiga interactuar con otras culturas diferentes a la suya.

El profesor desempeña un papel importantísimo en el desarrollo de las competencias culturales de sus alumnos. En su carácter de intermediario cultural, le incumbe determinar qué rasgos culturales conviene elegir para llevar al aula y proponer una selección representativa de temas para estimular la reflexión sobre la cultura meta y la cultura de origen. La creación o selección de materiales para este tipo de enseñanza debe efectuarse atendiendo al hecho de que la interculturalidad es sólo uno de los cinco elementos de la competencial cultural recordando que este último concepto engloba básicamente cinco componentes: el componente transcultural, el metacultural, el intercultural, el pluricultural y el cocultural. Aunque todo participe en el desarrollo de la competencia cultural, no es lo mismo tratar los valores, los conocimientos, las representaciones, los comportamientos o la acción conjunta.

A la hora de concebir y proponer actividades, conviene que el docente esté consciente de lo que quiere que sus alumnos desarrollen como destreza en el campo de la cultura. El modelo

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complejo de competencia cultural analizado en este artículo puede servirnos como marco facilitador para saber con precisión qué es lo que estamos desarrollando en nuestros alumnos de EFE cuando les pedimos que realicen tal o cual actividad de orden cultural. No pretendemos que sea necesario tratar los cinco componentes de la competencia cultural al mismo tiempo y a partir de un único documento; ya hemos visto la dificultad que esto puede conllevar. Pero sí concluimos que es útil servirnos de un marco conceptual que nos facilite la tarea docente y, en este sentido, el modelo complejo propuesto por Puren puede ayudarnos a vislumbrar mejor los objetivos que perseguimos al elaborar propuestas pedagógicas que promuevan el desarrollo de la competencia cultural en nuestros alumnos.

## 4. ANEXOS

<table><caption>Anexo 1: Modèle des composantes de la compétence culturelle
Puren (2011 : 35)</caption><thead><tr><td>COMPOSANTE</td><td>DÉFINITION</td><td>DOMAINE PRIVILÉGIÉ</td><td>ACTIVITÉS PRIVILÉGIÉES</td></tr></thead><tbody><tr><td>trans-culturelle</td><td>Capacité à reconnaître dans les grands textes classiques le « fonds commun d'humanité » (É. Durkheim) qui sous-tend tout l' « humanisme classique » et actuellement la « Philosophie des Droits de l'Homme », et à reconnaître son semblable dans tout homme au-delà différences culturelles.</td><td>valeurs universelles</td><td>parler sur : reconnaître</td></tr><tr><td>méta-culturelle</td><td>Capacité à mobiliser ses connaissances culturelles et à extraire de nouvelles connaissances culturelles à propos et à partir de documents authentiques étudiés en classe ou consultés chez soi.</td><td>connaissances</td><td>parler sur : paraphraser, réagir extrapoler, interpréter, comparer, réagir, transposer</td></tr><tr><td>inter-culturelle</td><td>Capacité à repérer les incompréhensions et erreurs d'interprétations qui apparaissent lors de contacts initiaux et ponctuels avec des personnes d'une autre culture, en raison de ses représentations préalables et, au cours de l'échange, en raison des interprétations liées à son propre référentiel culturel.</td><td>représentations</td><td>parler avec (communiquer, découvrir et agir avec</td></tr><tr><td>pluri-culturelle</td><td>Capacité à cohabiter harmonieusement, dans une société pluriculturelle, avec des personnes de cultures entièrement ou partiellement différentes.</td><td>attitudes et comportements</td><td>vivre avec (co-habiter)</td></tr><tr><td>co-culturelle</td><td>Capacité à agir efficacement dans la longue durée avec des personnes de cultures entièrement ou partiellement différentes, et à cet effet à adopter ou à se créer une culture d'action partagée.</td><td>conceptions</td><td>agir avec (co-agir)</td></tr></tbody></table>

Version décembre 2011

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## Anexo 2: Expertos

Tano (2009: 46-47)

### Cultura

#### 10. UN NORTEAMERICANO EN MADRID

A. El siguiente texto, traducido del original inglés, ha sido escrito por un estadounidense de Seattle. Richard escribe a unos amigos para hablarles de su nueva ciudad: Madrid. Léelo y comenta con tus compañeros qué te parece su carta: ¿interesante, divertida, respetuosa, inteligente..., o lo contrario?

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De: Richard

Asunto: Madrid

Fecha: 14/10/09

Para: 'Yanis'; 'Mummy'; 'SallyRobert'; 'Francis'; 'Aaron'; 'Sophie'

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Madrid, 9 de febrero de 2009

Me habéis oído decir que tanto a Betty como a mí nos llevó unas semanas acoplarnos a la forma de vida española. He pensado que quizás pueda ser interesante contaros algunas de las diferencias entre Portland y Madrid, ahí van:

1. Gente, montones de gente. Nosotros podemos andar toda la calle 5th NE y no ver un alma en varios días. Aquí, lo único que tienes que hacer es dar un paso fuera del portal de casa para ser engullido por un mar de gente. Parece no importar la hora que sea, pero aunque está algo tranquilo hasta las diez de la mañana, a partir de ahí ¡no para ya hasta la 1 de la madrugada!

2. Sobre la hora. Todo aquí se hace dos horas más tarde que en Portland. El desayuno, si lo tomas fuerte, se convierte en un aperitivo en el bar local (incluso en algo más) a eso de las 10 de la mañana. Después la hora de la comida, que va de 2.30 a cuatro de la tarde. ¡Alguna vez he llegado a salir de un restaurante a las 5! La cena es mucho más tarde, a eso de las diez de la noche, con otro aperitivo previo en el bar de la esquina a las siete o las ocho. No es raro que las oficinas cierren a esa hora, incluso más tarde. Por supuesto, muchas cierran dos o tres horas para comer. No tanto como hace veinte años, pero todavía muchas lo hacen.

3. Sobre la casa. Mucho más pequeña que la de Bellevue. Vivimos en un apartamento de 75 metros cuadrados, al cual nuestros amigos españoles llaman "amplio". Al fin y al cabo, estamos sólo los dos. Un par de cosas echamos de menos: no hay secadora de ropa. Tenemos un par de aparatos que se abren y en los que se cuelga la ropa para que se seque. Un rollo, está claro. Afortunadamente, Madrid es muy seca y las cosas se canan rápidamente (¿Os habéis secado alguna vez con una toalla secada al aire? ¡Ahhh!). Un baño y, por supuesto, un inodoro. Aquí los interruptores de la luz se pulsan hacia arriba para apagar y se bajan para encender. Los radiadores de calefacción son los de la abuela.

4. Compras. Gracias a que tenemos una nevera americana con el congelador arriba podemos estar dos o tres días sin hacer la compra. La mayoría de españoles no tienen esos lujos y sale a hacer la compra todos los días. Ahora Betty hace lo mismo pues lo encuentra relajante.

Fuente: Mi cínea (en línea, agosto 2009) <http://marianolozano.com>

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El mercado más grande de Madrid (está bajo techo y es unas 10 veces más grande que el de Pike's Place Market). En él puedes encontrar cualquier cosa que necesites, desde pescado y carne hasta verduras, o modistas, zapateros, afiladores; lo que quieras. Todo fresco del día, incluso el pescado, que lo fletan desde los puertos de mar la noche anterior. ¡Y lo presentan con las cabezas y todo! (...)

5. Llaves. En Bellevue, yo tengo una llave y el mando del garaje. En Madrid tengo 6 (sin contar el hecho de que cada armario tiene su llave); una para la puerta del portal, otra para la puerta de casa, otra para el buzón, otra para la puerta de acceso a las escaleras del garaje subterráneo y otra para el portón del garaje. Y otra más para entrar con el coche al garaje. (...)

6. Conducir. Para empezar, la gasolina cuesta como $4,50 el galón. Está subiendo en USA, pero todavía estamos lejos de esto. Conducir por autopistas también lleva su tiempo. La velocidad media de la mayoría de los coches está en 90 mph, aunque me han adelantado como si estuviera parado, como unas 50 mph más rápido. Hay muchas más autopistas de peaje pero normalmente nadie quiere pagar, aunque están mejor mantenidas y menos masificadas. Conducir por la ciudad no es recomendable. Demasiados coches, autobuses, camiones y demás y ni un sitio para aparcar. Afortunadamente, el autobús y el metro son muy buenos así que es fácil moverse. Desafortunadamente, no están bien adaptados para discapacitados aunque hay idea de instalar más ascensores en el metro, pero queda mucho para que lo hagan.

Bueno, ya tenéis una idea. Espero escribir más crónicas desde Madrid conforme pase el año. Espero que lo hayáis disfrutado.

Richard H.
:)

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B. Ahora, entre todos, discutid, las siguientes preguntas.

* ¿Habéis descubierto algunas costumbres españolas que te llamen la atención? ¿Cuáles?

* ¿Encontráis sorprendentes algunos comportamientos de los españoles?

* En la manera de vivir de los madrileños, ¿qué detalles del día a día os parecen incómodos?

* ¿Qué ventajas e inconvenientes encuentras en el modo de vida descrito por este expatriado en Madrid?

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C. ¿Qué detalles cotidianos podrían llamar la atención de los extranjeros que viven en tu país? Inspirándote en la carta anterior, escribe una describiendo qué cosas podrían extrañar a uno de esos extranjeros.

# 5. BIBLIOGRAFÍA

## 5.1. Manuales:

Tano, M. (2009). *Expertos: curso avanzado de español orientado al mundo del trabajo.*
Barcelona/París: DIFUSION/EMDL.

## 5.2. Fuentes digitales:

Aguirre Beltrán, B. (2000). "El español para la comunicación profesional: enfoque y orientaciones didácticas". *Actas del Primer Congreso Internacional de Español para Fines*

<figure><img src="image_138.png" /></figure>
Específicos. Ámsterdam: CIEFE, 34-43. En línea [consulta: 12.10.12]:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/01/cvc_ciefe_01_0006.pdf

Calvi, M. V. (2003). "El componente cultural en la enseñanza del español para fines específicos". *Actas del II Congreso Internacional de Español para Fines Específicos*. Ámsterdam: CIEFE, 107-122. En línea [consulta: 12.10.12]:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/02/cvc_ciefe_02_0010.pdf

Capdevila Tudela, N., Puertas, E. (eds.) (2006). "El tratamiento de los elementos socio-culturales en la didáctica de segundas lenguas: el enfoque por competencias como evolución del paradigma comunicativo y aplicación del Marco Común de Referencia".
*Revista electrónica ELENET* n° 2, 1-10. En línea [consulta: 12.10.12]:
http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/tratamiento-elementos-socio-culturales-didactica-segundas-lenguas-enfoque-competencias-como/id/13875281.html

Consejo de Europa (2002): *Marco Europeo de Referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas modernas*. Madrid: Instituto Cervantes, MECD y Grupo Anaya S.A. 267 páginas.
En línea [consulta: 12.10.12]: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/

Fernández-Conde Rodríguez, M. (2004). "La enseñanza de la comunicación no verbal en un curso del Español de los Negocios según la ELMT". Memoria de máster de la Universidad Antonio de Nebrija. REDELE n° 2, 1-180. En línea [consulta: 12.10.12]:
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2004_BV_02/2004_BV_02_07Fernandez_Conde.pdf?documentId=0901e72b80e406ae

Martínez Lafuente, M. (2005). "Integración de lengua y cultura en el aula E/LE: hacia un enfoque intercultural". Memoria de máster de la Universidad Antonio de Nebrija. REDELE n° 4, 1-90. En línea [consulta: 12.10.12]: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2005_BV_04/2005_BV_04_06Martinez_Lafuente.pdf?documentId=0901e72b80e3cd13

Paricio Tato, M. S. (2005). "La dimensión cultural en los libros de texto de lenguas extranjeras: pautas para su análisis". *Glosas didácticas* n° 5 (revista electrónica internacional), 133-144. En línea [consulta: 12.10.12]:
http://www.um.es/glosasdidacticas/GD15/gd15-13.pdf

Puren, C. (2011). Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validation et d'application actuelles. En línea [consulta: 12.10.12]: http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011j/

Sánchez Casado, E. (2006). "El desarrollo de la competencia intercultural a través de los manuales de ELE". Memoria de máster de la Universidad de Alcalá. REDELE n° 5, 1-166. En línea [consulta: 12.10.12]: http://www.mecd.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2007/memoriaMaster/1-Trimestre/SANCHEZ_C.html

Sánchez Peralta, D. (2010). Libro del profesor. *Expertos: Curso avanzado de español orientado al mundo del trabajo*. En línea [consulta: 12.10.12]:
http://www.difusion.com/ele/coleccion/metodos/profesional/expertos/extra-profesores/

Vivas Márquez, J. (2006). "El enfoque intercultural en la enseñanza de ELE y su aplicación en el aula". Memoria de máster de la Universidad de Salamanca. REDELE n° 6, 1-30. En línea [consulta: 12.10.12]: http://www.mecd.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2006/memoriaMaster/2-Semestre/VIVAS-M.html

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Xème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

«Interculturalité en espagnol de spécialité»

Organisée par le Centre de Recherche LCE (Langues et Cultures Européennes)

Université de Lyon II - France

21, 22 et 23 juin 2012

Isabel VÁZQUEZ DE CASTRO : “Culture(s) et enseignement(s) : réflexions sur l’espagnol des futurs professeurs en France”

Université Paris-Est Créteil Val-de-Marne, France

isabel.vazquezdecastro@u-pec.fr

**RÉSUMÉ** : La langue de spécialité des enseignants constitue un corpus bien particulier qui recouvre le langage propre au monde de l'éducation au sens large ainsi que le vocabulaire propre à l'univers scolaire. Ces lignes porteront sur quelques rencontres entre les différentes langues et les différentes cultures enseignantes en Espagne ou en Amérique Latine de langue espagnole et un public français bien déterminé : les futurs enseignants. On tentera d'établir des équivalences lexicales plus ou moins proches lors du passage d'une langue à une autre, avec les précisions nécessaires pour délimiter avec exactitude l'extension et l'emploi de termes usuels qui évoquent des réalités comparables mais pas toujours identiques. La démarche interculturelle et la compréhension de l'autre, semblable mais différent, est devenue un objectif incontournable de l'enseignement des langues et des cultures. C'est le cas de l'enseignement de l'espagnol en France en milieu scolaire. Ma réflexion se fera donc sur un corpus de quelques articles de presse hispanophone portant sur l'enseignement. Ces textes ont été étudiés en cours (Master 1 et Master 2 Métiers de l'Éducation). Je me suis également intéressée à l'analyse de quelques pages de manuels d'enseignement de langue espagnole qui placent le milieu scolaire au cœur des apprentissages de la langue dans un système éducatif public tel que le français. C'est dans le but de faciliter les échanges entre professionnels et usagers de l'enseignement de pays différents que certaines remarques culturelles extralinguistiques s'imposent. L'enseignement des langues à l'école est en mutation en France depuis l'adoption du Cadre Commun de Référence pour les Langues. Ce cadre, ainsi que le lexique et les notions qui l'accompagnent en langue espagnole et française, sera étudié également. Si l'établissement d'un lexique et des équivalences utilisés dans des milieux linguistiques différents peut s'avérer utile, ce sont les traits culturels voire philosophiques ou pédagogiques et les explications extralinguistiques sur les projets éducatifs qui seront explicités pour mieux comprendre les liens entre la culture et le langage de ce milieu si particulier qui est l'enseignement de l'espagnol en France et ailleurs.

**MOTS CLÉS** : Didactique des langues, éducation en Espagne et dans le monde hispanique, lexique de l'enseignement.

**RESUMEN:** La lengua de especialidad de los profesores constituye un corpus particular que abarca la lengua propia del mundo de la educación en un sentido amplio así como el vocabulario propio del universo escolar. Estas líneas tratarán sobre algunas confluencias entre las diferentes lenguas y culturas discentes en España o en Hispanoamérica, y un público francés específico: los futuros profesores. Intentaremos establecer equivalencias léxicas más o menos cercanas cuando se pasa de una lengua a otra, con las precisiones necesarias para delimitar con exactitud la extensión y utilización de términos usuales que evocan realidades comparables pero no siempre idénticas. La comprensión del otro y la gestión intercultural, parecidas pero diferentes, es un objetivo ineludible de la enseñanza de lenguas y de culturas. Es el caso de la enseñanza del español en Francia en el ámbito escolar. Mi reflexión se hará partiendo de un corpus de algunos artículos de prensa hispánicos que tratan de la enseñanza. Dichos textos se estudiaron en clase (Master 1 y Master 2 de Métiers de l'Eduaction). También me interesé por el análisis de algunas páginas de manuales escolares para la enseñanza de español que, en un sistema educativo como es el francés, sitúan el ámbito escolar en el centro de los aprendizajes de la lengua. Se plantean algunas observaciones extralingüísticas con la intención de facilitar los intercambios entre profesionales y usuarios de la enseñanza de distintos países. En Francia, la enseñanza de lenguas en la escuela está cambiando desde que se adoptó el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas. Se estudiará dicho marco al igual que el léxico y las nociones que lo acompañan en lenguas española y francesa. Si bien puede resultar de utilidad el establecimiento de un

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léxico y equivalencias utilizadas en ámbitos lingüísticos diferentes, se explicitarán los rasgos culturales o incluso filosóficos o pedagógicos así como las explicaciones extralingüísticas sobre los proyectos educativos para comprender mejor los vínculos existentes entre cultura y lengua en un ámbito tan particular como es el de la enseñanza del español en Francia y en otros países.

**PALABRAS CLAVE:** Didáctica de lenguas, educación en España y en el mundo hispánico, léxico de la enseñanza.

# 1. LA FORMATION EN LANGUES DES FUTURS ENSEIGNANS EN FRANCE

En plus du recrutement par concours de l'Enseignement du Second Degré (CAPES, Agrégation) à l'intention des enseignants spécialistes de la discipline, il existe depuis la Mastérisation des Métiers de l'Enseignement une formation en langues, niveau B2 du CECR, dit « d'utilisateur indépendant » pour l'ensemble des enseignants, y compris ceux du Premier Degré qui n'enseignent pas nécessairement les langues dont ils valident ce niveau, relativement exigeant pour de non-spécialistes.

L'Université certifie ce niveau B2 par une validation de compétences langagières (compréhension orale, compréhension écrite, production écrite, production orale en interaction) lors d'une série d'épreuves (« CLES 2 »), qui sont conçues et harmonisées au niveau national. Les formations de Master peuvent aussi créer une UE donnant lieu à des ECTS (2 ou 3) au cours de deux années d'études pour permettre aux étudiants d'obtenir un certificat en langues de niveau B2 non soumis aux aléas d'une épreuve ponctuelle et qui doit être réussie à tous ses contrôles pour valider les dites compétences du niveau requis au Master.

Les formations en langues à l'école et encore davantage dans le Second Degré s'orientent maintenant de plus en plus vers les DNL, c'est-à-dire que ce sont des formations en langue à l'intention des enseignants non spécialistes des langues qui enseignent des disciplines non linguistiques (SVT, EPS, Histoire, Arts ou autres) dans une langue vivante connue de leurs élèves (classe européenne ou bilingue). Chaque Académie en France peut décider des langues proposées à l'ensemble des élèves ou des expériences ponctuelles d'enseignement des langues dans un établissement ciblé.

L'Académie de Créteil propose des formations du type DU Langues aux enseignants désireux de pratiquer l'anglais ou l'allemand dans l'enseignement d'une autre discipline. L'espagnol suit de près ces changements.

Ces modifications de cursus survenues au cours de la dite « mastérisation » dans la formation des enseignants du Premier Degré (où j'interviens) font que l'ancienne habilitation à enseigner les langues ne soit plus proposée en tant que telle, puisque l'on suppose que la validation d'un niveau B2 est suffisante pour mener à bien l'initiation à la langue à l'école primaire, avec ou sans intervenants spécialistes.

Les formateurs en langues de ce nouveau Master Métiers de l'Enseignement disposent pour se former en langues d'un volet de 20 h minimum, voire 36h d'enseignement (56h aux mieux sur les deux années) et d'une formation didactique pluridisciplinaire où l'enseignement des langues est intégré. Les étudiants doivent jongler avec des impératifs d'emploi du temps et des exigences nombreuses dans d'autres disciplines pour se remettre à niveau dans une langue que souvent ils n'ont pas pratiqué depuis trois ans (au mieux !) et dans une approche bien différente à celle qui est demandée pour la certification. Car la formation en langues proposée dans le cursus de ces étudiants pour le baccalauréat avait des priorités formatives autres que la compétence en langue telle qu'elle se présente alors pour eux. Et l'on peut dire la même chose des langues enseignées en option au cours des trois premières années d'études à l'Université.

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## 2. LA LANGUE ESPAGNOLE DES ENSEIGNANTS DU PREMIER DEGRÉ

Pour toutes ces raisons (peu d'heures, objectifs professionnels et linguistiques enseignés en même temps) nous pouvons parler d'une « langue de spécialité pour les enseignants ». En plus de proposer une ouverture à l'actualité et à la vie universitaire, on tente de recentrer les thématiques et le lexique sur les sujets scolaires et le vocabulaire de la vie quotidienne pour « parler de soi, parler des autres » qui figure dans les programmes de chaque discipline linguistique au niveau seuil et au niveau de compétences décrit dans le CECRL. C'est surtout sur la question lexicale que ma réflexion va porter, mais d'autres composantes de la langue mériteront aussi mon attention.

Le champ sémantique de l'éducation s'avère très vite problématique. En effet, le changement de langue suppose de ce fait un changement de culture éducative qu'il faut comprendre dans une perspective interculturelle, en pensant à la langue de l'autre et à ce qu'il peut comprendre ou mal comprendre à travers des mots faussement « transparents ». Les nuances en ce domaine, quelques explications ou digressions pour expliquer le contexte d'utilisation de ces mots ne sont pas des questions d'ordre secondaire, elles sont fondamentales pour ne pas perdre le contenu culturel de nombreux mots ou pratiques linguistiques et culturelles qu'il faut saisir dans le contexte (par exemple, le tutoiement des enseignants par les élèves, l'utilisation de leur prénom ou de leur nom, de son titre, etc.).

En développant des activités propres à l'enseignement, ses acteurs, comme n'importe quel groupe humain, vont créer les éléments linguistiques nécessaires pour nommer avec précision certains objets ou actions propres à leur milieu professionnel. Mais le contact avec une réalité si nourrie des valeurs et représentations que l'on veut transmettre aux nouvelles générations fera que ce vocabulaire n'ait pas seulement, ni souvent principalement, une composante dénotative qui évoque « tout simplement » ce que nous nommons, mais plutôt l'évocation d'un jugement que les locuteurs portent sur l'objet dont ils parlent. Point de vue et projet éducatif qui transparaissent dans la dénomination choisie.

Cependant, cette composante idéologique du nom donné peut être trompeuse, en ceci même au sein d'une même langue. Par exemple, les mots « libre » espagnol et « libre » français, identiques, peuvent avoir pour des raisons culturelles, historiques, sociologiques, un sens opposé ou très différent. Voici un cas d'inter culturalité qui me semble intéressant pour comparer les projets éducatifs en France et en Espagne. Si en Espagne la *Institución Libre de Enseñanza* désigne l'une des rares tentatives d'éducation dans le respect des croyances des élèves et de leurs familles, ce qui serait proche de l'idée que l'on a actuellement du laïcisme dans l'enseignement public français, l'école libre en France est synonyme d'école confessionnelle de l'enseignement privé, notamment catholique. Mais le même adjectif en français, utilisé pour nommer l'Université Libre de Bruxelles retrouve un sens proche de son utilisation en espagnol. Même si on peut retrouver des caractéristiques communes « abstraites » propres au mot « libre » (comme la dissidence de ces écoles d'avec un modèle éducatif public et étatique dominant) socialement et concrètement les bases sur lesquelles elles se sont fondées demeurent opposées ou très différentes.

D'autres termes trompeurs méritent notre attention, comme l'équivalence entre « coeducación»/« mixité », c'est-à-dire, une éducation commune pour les deux genres, école où les garçons et les filles apprennent ensemble les mêmes contenus et pratiquent une vie sociale non discriminée par rapport à leur sexe. Même si le calque du français « enseñanza mixta » trouve de plus en plus de partisans, y compris parmi les écoles religieuses opposées à ce principe il y a quelque temps et qu'elles ont finalement adopté, il est important de faire comprendre les différences d'approche du concept.

La « co-éducation » en France ou l' « éducation inclusive » au Canada sont des modèles proches de ce que l'on nomme en Espagne « educación integrada » ou « educación para

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todos » : celle qui accueille en lien avec les familles et les spécialistes le handicap à l'école. Ces écoles partagent l'idée d'une éducation conjointe de tous les intervenants pour des situations particulières. Ce qui, heureusement, n'est plus du tout le cas des filles solarisées en Europe.

Il y a un autre champ d'intérêt où l'idée que l'on se fait de l'enseignement transparait dans le choix d'un mot ou d'un autre : ce sont les premières années d'école, ou « l'école avant l'école »/ « *preescolar* ». En Espagne, à la fin du franquisme, deux termes coexistaient pour désigner des réalités comparables : les « *guarderías* » et les « *escuelas infantiles* ». La division idéologique entre les centres qui recevaient des enfants de moins de sept ans était nette : d'une part ceux qui rendaient un service aux parents, d'autre ceux qui supposaient assurer l'exercice d'un droit de la personne pour les tous petits et qui revendiquaient leur position par le slogan « *Desde la cuna educamos* » (nous éduquons depuis le berceau). Comme nous le voyons, la culture dominante et la contre-culture, par la suite devenue à son tour culture dominante ou sérieusement concurrente, utilisent l'une et l'autre un langage propre pour exprimer leur représentation de la fonction de l'école. Apparaissent ainsi des formes lexicales propres innovantes ou fortement marquées par l'histoire pour mieux marquer le caractère opposé ou complémentaire du nouveau système éducatif que l'on tente d'implanter. Et c'est souvent au cours de cette étape que les mots deviennent emblématiques d'un projet éducatif. Ainsi en Argentine la *maestra jardineria* n'est pas celle qui s'occupe d'enseigner l'horticulture, mais la maitresse qui accueille les plus jeunes élèves. L'école ainsi nommée *jardín de infancia* reprend le concept pédagogique de l'Est de l'Europe, les *kindergarten* allemands, ce qui nous rappelle qu'avec l'emprunt linguistique les émigrés ont fait traverser l'Océan Atlantique aux pratiques culturelles qu'ils avaient connues et admirées en Europe, tradition d'un humanisme qui prend sa source dans la philosophie idéaliste allemande. Car l'entrée à l'école est un moment fort pour rappeler le projet éducatif que l'on veut mettre en place. En Espagne, le système scolaire de ces premières années reçut pendant longtemps le nom de *parvulario*, à forte composante latine et de ce fait prestigieux : l'expression populaire « *saber latín* » en espagnol courant est synonyme d'avoir de très vastes connaissances et des clés pour comprendre le monde. C'était le cas des bacheliers, étudiants et prêtres, qui étaient au cœur de la vie culturelle hispanique. L'un des plus grands dramaturges du siècle dernier en langues espagnole, Valle-Inclán, met en scène le pouvoir rédempteur des mots prononcés en latin devant une assemblée d'ignares comme c'est le cas du dénouement de la pièce *Divinas palabras*. Ainsi, ce terme emprunté au latin si plein de promesses de réussites intellectuelles est souvent adouci par un dérivé doublement soumis à des formes diminutives latines et hispaniques, avec « *parvulito* », le petit, tout petit jeune écolier, fraichement arraché au giron maternel et promis à l'acquisition d'une culture prestigieuse.

C'est aussi autour de cette émotion de la première séparation d'avec la famille pour aller à l'école qui nait une locution peu usitée de nos jours : « *ir a la amiga* », comme nous dit un poème de Luis de Gongora qui parle de la vie enfantine et des préparatifs pour une fête. Ce terme ancien, employé au Siècle d'Or, qui évoque l'amitié, me semble excellent comme projet, mais ces liens d'affinité se tissent plutôt entre élèves qu'avec leur enseignant(e) au sein de l'école dite « maternelle » en France, même si son projet est de proposer un enseignement en dehors du cadre familial.

Pour les liens entre égaux, « *compañero* » est préférable à « *camarada* », à connotations politiques propres des luttes et guerres des années trente-quarante. En revanche, le mot « *condiscípulo* » en espagnol a gardé la même saveur ancienne que « *condisciple* » en français. L'usage pragmatique préfère souvent à *compañero/a* « *un niño/a, chico/a de mi clase...* » car c'est rapport humain et non pas du rapport institutionnel dont on parle davantage.

Nommer l'école sert donc à affirmer une identité, à se référer à des origines plus ou moins lointains (par exemple, rappeler l'antiquité classique : *Lycée* ou *Athénée* ou à des étapes

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brillantes de l'histoire culturelle d'un pays) pour revendiquer une dénomination porteuse des valeurs que l'on veut transmettre. Ainsi, des termes d'un ancien système latinisant en français, tels que « principal », « proviseur » ou « censeur », sont toujours employés dans le système éducatif public. Ils n'ont pas de termes issus du latin équivalents en Espagne ou en Amérique Latine.

Si le verbe « aprender » en espagnol n'est pas interchangeable comme l'est en français « apprendre », on peut dire que le verbe « enseñar » a les mêmes valeurs qu' « enseigner ». Ceci aussi dans le sens de « montrer » ou « dévoiler », bien plus présent en espagnol (la oreja, las piernas, a bailar...). En revanche l'enseignant ou l'enseignement deviendra plutôt « el docente » ou la « docencia ». En effet, il s'agit davantage d'un guidage que d'une démonstration magistrale ou d'une leçon à donner de la part du maître. Le rôle de l'enseignant, c'est donc un accompagnement éclairé : rappelons-nous que ce mot « docente » vient du verbe latin « docere », « conduire ».

L'approche interculturelle plus récente peut nous aider à comprendre des programmes éducatifs qui prennent comme emblème un personnage historique, comme c'est le cas pour le Venezuela des écoles bolivariennes, créées sous le mandat du Président Hugo Chavez. Le nom a été pris de Simón Bolívar, héros national et de toute l'Amérique Latine. Le Libertador tout comme l'actuel pouvoir vénézuélien l'affiche volontiers, partageait avec les chavistes des idées pan-américanistes et d'affranchissement du pouvoir colonial (ou néocolonial de nos jours). Ces écoles bolivariennes constituent un système parallèle : décriées par les uns puisqu'elles favorisent l'embrigadement précoce des enfants et le clientélisme, elles sont revendiquées par les autres comme un moyen efficace de combattre l'analphabétisme, tout en portant des valeurs patriotiques et volontaristes de progrès.
Signalons enfin certains cas où l'origine ou l'étymologie des mots peuvent nous expliquer l'évolution de la pensée en matière d'éducation.

Le cas de pedagogo/pédagogue nous rappelle le passage du concret au figuré : l'humble esclave qui accompagnait les enfants des familles aisées à l'école, qui était chargé de son intégrité physique mais n'avait pas le droit de lever la main sur lui, dans la Grèce ancienne, nomme de nos jours le spécialiste d'une nouvelle branche du savoir, qui se veut scientifique, entre la philosophie, la psychologie et la réflexion didactique. La violence et la cruauté étaient dans l'Antiquité, et pour longtemps, réservée aux maîtres, qui pouvaient battre jusqu'au sang leurs élèves, ou les humilier et punir, s'ils n'étaient pas assez attentifs ou efficaces dans leurs apprentissages. Le choix de cet ancien terme « pédagogue » n'est pas un hasard, car c'est justement l'idée d'accompagner l'enfant sans violence dans son développement qui donne un sens à l'éducation, pour ainsi contribuer à développer son potentiel intellectuel et moral. Cette idée de l'enseignement s'inscrit dans une tradition humaniste, développée par Rousseau. Comme d'autres penseurs des Lumières, il croit que la raison et le jugement moral sont communs et propres à tous les êtres humains, et qu'il faut préserver son avènement chez l'enfant. La nature humaine étant bonne, le mal vient de la société qui pervertit l'innocence enfantine. Ce sont les punitions à l'école et l'imposition d'une règle qui n'est pas la sienne ce qui rend l'enfant hypocrite, lui apprenant les ruses et les mensonges.

En Espagne aussi le choix entre instrucción et educación (instruction/éducation) va marquer l'évolution des esprits et de la perception de l'enseignement assuré par l'État. L'instruction était d'abord une question économique, qui dépendait du Ministerio de Fomento (développement) pour devenir en 1919 un Ministère à part entière, celui de l'Instrucción Pública et plus tard celui de Educación y Ciencia, puis maintenant de Educación, Cultura y Deporte. Il faudrait espérer que les divers changements qui s'opèrent de nos jours dans de nombreuses sociétés avancées ne nous fassent pas orienter à nouveau l'ensemble des formations vers leur utilité économique immédiate... dont le sport de haut niveau est certainement de nos jours l'une des occupations les plus rentables.

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C'est justement au cours des débats autour des coupes budgétaires que j'avais constitué un dossier thématique pour les étudiants de master, pris dans la presse espagnole (El País, La Vanguardia) et dans la presse spécialisée pour l'enseignement pour l'Amérique Latine. Les principales difficultés lexicales étaient les termes spécifiques tels que docentes, días lectivos ou interinos (jours de travail dans l'enseignement, professeurs contractuels) ou des explications sur les dénominations politiquement correctes comme les APMAS (associations des pères et mères d'élèves). Malgré la différence des langues, la problématique était assez proche et l'interculturalité active et actuelle pouvait devenir un moteur d'animation des débats. La comparaison des systèmes éducatifs des différents pays évoqués et les évolutions du système éducatif français étaient très formatrices pour comprendre les projets éducatifs qui les dirigent.

## 3. L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE ET LA LANGUE DE L'ENSEIGNEMENT : SYSÈME ÉDUCATIF ET ENSEIGNEMENT DE LANGUES

Les méthodes actuelles officielles en Europe nous proposent une pratique linguistique centrée sur les compétences bien définies dans un cadre établi par les programmes : « parler de soi, parler des autres » à visée interculturelle. La pédagogie à visée actionnelle dans l'école ou en dehors de celle-ci, ne sépare pas la langue de l'action. Il s'agit bien de construire des projets ou des actions avec une projection sociale en langue étrangère. Cette perspective actionnelle est définie par Christian Puren en tant que chantier ouvert :

> Nous avons la chance historique de nous trouver à un moment où la nouvelle orientation méthodologique n'est encore pas définie que par sa seule finalité : la formation d'un acteur social en langues-cultures. ["Mises au point de/sur la perspective actionnelle (mai 2011)", http://www.christianpuren.com- 2011 e, p.12. Consulté le 7 juin 2012.]

Le lexique nécessaire pour parler en langue étrangère de nous-mêmes et des autres dans le but de mener ensemble une action commune de nature sociale va poser des problèmes d'inter culturalité complexes : on ne peut pas apprendre la langue en action sans connaitre l'environnement et les références culturelles de l'autre.

Ce que l'on va retrouver par l'intermédiaire des tâches de médiation, de traduction, de production, ce sont des échanges qui mettent en contact deux ou plusieurs systèmes d'éducation. Souvent les actions de comparaison et de connaissance de l'autre par la correspondance scolaire postale traditionnelle ou virtuelle, par la visioconférence ou par le voyage scolaire, requièrent une réflexion sur le contexte socioéducatif qui est fondamentale pour la bonne compréhension du texte lui-même et pour la poursuite des échanges entre élèves, écoles ou collègues.

Car les usages des mots les plus communs (« escuela », « colegio », « instituto », « aula », « gimnasio », « patio », etc.) nous renvoient très vite à des particularités qui relèvent de la culture éducative de chaque pays. Et ces mots sont souvent présents dès les premières leçons.

L'évitement de calques incorrects ou peu idiomatiques, l'attention portée aux faux amis persistants, justifient une fois de plus l'utilisation de documents authentiques, qui proposent d'emblée les concepts et la langue en situation réelle, dans toute la richesse et la variété d'une véritable langue vivante.

Pour utiliser la première personne (et faciliter ainsi l'apprentissage de la flexion verbale, souvent négligée par les apprenants) et pour présenter une écriture riche et intéressante, le billet d'opinion (ou « articuento » cher à l'auteur espagnol Juan Millás) est un texte à privilégier

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pour le travail linguistique et culturel avec les étudiants. Ces colonnes prestigieuses, signées par des écrivains et des journalistes de renom, paraissent dans des nombreux journaux espagnols et elles constituent des supports d'excellence, en tant que modèles. Elles sont également une source de débat lors du commentaire oral du texte en cours. Cet exercice scolaire est une tradition de longue date dans l'enseignement de l'espagnol en France. Si les manuels proposent souvent des supports de fiction ou littéraires plutôt que des sujets d'actualité sociale, c'est parce que l'évènement médiatique est en principe peu durable dans le temps. Mais les supports authentiques d'actualité sont utilisables sur Internet et sur la presse, comme c'est le cas maintenant pour les futurs enseignants et de plus en plus dans les classes.

En lien avec les autres enseignements de langues il y a également un lexique tout particulier à assimiler, d'emploi spécifique pour les enseignants : c'est l'ensemble de termes présents dans le CECR. Leur étude a donné lieu à la création d'une véritable langue intereuropéenne avec des référents comparables, car l'étalonnage initial était de mise, pour une culture commune de l'enseignement de langues. On peut cependant se demander si cette tentative de transculturalité entre les différents systèmes éducatifs européens sera bénéfique, ou simplement possible. Car limer les angles et les rugosités des langues et cultures n'est pas nécessairement bénéfique.

En attendant de trouver un équilibre entre les mots les plus caractéristiques, dits « intraduisibles » et les mots transparents ou transposables, « expliquons-nous ». La tâche de se présenter au cours d'un véritable échange de langues et cultures sera plus enrichissante que l'explication de textes sans interaction des locuteurs.

Communicative et actionnelle, la présentation approfondie d'un groupe ou d'une personne en vue d'organiser une action commune nous permet de nous retrouver dans une autre langue que la nôtre et de retrouver les autres dans la leur. L'échange scolaire est alors l'outil de choix pour mener à bien une meilleure inter culturalité européenne et mondiale. Ce qui est déjà un objectif fort ambitieux.

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# 4. BIBLIOGRAPHIE

## 4.1. Enseignement des langues

FERNÁNDEZ, Sonsoles (2003) *Propuesta curricular y Marco común europeo de referencia- Desarrollo por tareas- 5 serie recursos* – Madrid, Edinumen.

HERRERAS, José Carlos y MOUREAU, Ursula (2005) – *Langues étrangères. Nouvelles politiques éducatives en Europe*. Valenciennes, PUV - Presses Universitaires de Valenciennes.

MEDIONI, Maria-Alice (2002) *Se construire un vocabulaire en langues* – Lyon, Chronique sociale. (2011) – *Enseigner la grammaire et le vocabulaire en Langues*. Lyon, Chronique Sociale – GFEN.

PUJOL, Mercé y otros (1998) – *Adquisición de lenguas extranjeras: perspectivas actuales en Europa*, Madrid, Edelsa.

## 4.2. Dictionnaires, lexiques, glossaires :

BAILLY, Danielle (1998) – *Les mots de la didactique des langues- Le cas de l'anglais- Lexique* - Paris, Ophrys.

MEDIONI, Maria-Alice (2011) – *Enseigner la grammaire et le vocabulaire en Langues*. Lyon, Chronique Sociale – GFEN.

PUGIBET, Véronique (2007) – *Petit vocabulaire actuel espagnol* - Paris, Ophrys.

REY, Alain (ss.dir) (2005) – *Dictionnaire culturel de la langue française*

ROBERT, Jean-Pierre et ROSEN, Évelyne – (2010) – *Dictionnaire Pratique du CECR* – Paris, Ophrys.

## 4.3. En ligne:

*Trésor de la langue française informatisée* - www.http:atilf.atilf.fr

## 4.4. Manuels scolaires cités :

BEAUVAL, Colette; GIMIÉ, Philippe et GOURDON, Gérard – *Caminos del idioma* - (1987) - 1ère année d'Espagnol – Paris, Didier.

## 4.5. Travaux et articles scientifiques :

GALISSON, Robert (1999) “La pragmatique lexicoculturelle pour accéder autrement à une autre culture par un autre lexique” in *Études de Linguistique Appliquée* - ELA- 116. p.477-496.

MEDIONI, Maria-Alice (2012) – “Situations d’apprentissage et activités des élèves en langues vivantes étrangères. Analyse d’une mise en situation en espagnol” – Thèse présentée à l’Université de Paris 8.

PUREN, Christian (2010 e) – “La nouvelle perspective actionnelle européenne: cultures d’enseignement, cultures d’apprentissage, cultures didactiques” www.christianpuren.com

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## ÉQUIPE ÉDITORIALE

### COMITÉ DE RÉDACTION :

**Directeur de la publication :**

Marcelo TANO, PRCE d'espagnol, École Nationale d'Ingénieurs de Metz (France)

**Conseiller de rédaction :**

Christian PUREN, Professuer émérite, Université de Saint-Étienne (France)

**Rédactrice :**

Sara ÁLVAREZ MARTÍNEZ, MCF d'espagnol, Université Stendhal Grenoble 3 (France)

### COMITÉ INTERNATIONAL DE LECTURE :

(Liste alphabétique des membres qui ont collaboré pour ce numéro en 2012)

**Sara ÁLVAREZ MARTÍNEZ**

MCF d'espagnol, Université Stendhal Grenoble 3 (France)

**Patricia BANERES-MONGE**

MCF d'espagnol, Université Paul Valéry Montpellier 3 (France)

**Brigitte BARADAT-LIRO**

PRAG d'espagnol, Université de Savoie (France)

**Agustín BARRIENTOS CLAVERO**

Professeur d'espagnol, Université d'Extrémadure (Espagne)

**Fabrice CORRONS**

MCF d'espagnol, Université Toulouse 2 - Le Mirail (France)

**José Carlos DE HOYOS**

MCF d'Espagnol, Université Lumière Lyon 2 (France)

**Aura DUFFÉ MONTALVÁN**

MCF d'espagnol, Université de Rennes 2 (France)

**Josefa GÓMEZ DE ENTERRÍA**

Professeure émérite, Université d'Alcalá de Henares (Espagne)

**Fidel LEÓN DARDER**

Pofesseur associé, Université de Valence (Espagne)

**Mercè PUJOL BERCHÉ**

PU d'espagnol à l'Université Paris Ouest Nanterre La Défense (France)

**Christian PUREN**

Professuer émérite, Université de Saint-Étienne (France)

**Ángel RODRÍGUEZ GALLARDO**

Professeur d'espagnol, Université de Vigo (Espagne)

**Jean SOUBRIER**

PU, Université Lumière Lyon 2 (France)

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RESPONSABILITÉS DES ÉVALUATEURS

Les membres du Comité International de Lecture des *Cahiers du GÉRES* se sont engagés à
respecter de certains principes dans leur travail :

- **La compétence.** L'évaluateur doit être un expert qualifié pour évaluer l'article que l'on lui confie. S'il ne l'est pas, il devra renoncer dans les plus brefs délais et, si possible, recommander un autre évaluateur. Il devra aussi indiquer si l'article nécessite d'être reliu par des experts spécialisés dans certains aspects. Les corrections doivent être rigoureuses, les commentaires détaillés et les critiques justifiées, proposant des alternatives et des suggestions spécifiques pour améliorer l'article.

- **La confidentialité.** Les articles confiés aux experts pour l'évaluation sont anonymes. Les évaluateurs doivent s'abstenir de commenter en public le travail. S'ils ont besoin des conseils d'autres experts pour réaliser une évaluation adéquate, ils demanderont l'autorisation à la rédaction de la revue. Ils ne peuvent pas faire référence à des idées ou des données contenues dans l'article jusqu'à la publication de l'original. Ils ne peuvent pas contacter directement l'auteur.

- **La neutralité et l'honnêteté.** L'obligation de l'évaluateur est d'évaluer l'original pour ses propres mérites ou défauts sans avoir de préjugés. L'évaluateur devra renoncer à l'évaluation d'un article s'il juge qu'il ne peut pas respecter cette condition de neutralité.

- **L'exactitude.** L'évaluateur devra renvoyer le formulaire d'évaluation dans les délais convenus par le Comité de Rédaction. Dans le cas où ces délais ne pourraient être respectés, il contactera la rédaction afin que celle-ci agisse en conséquence.

- **Le respect et la politesse.** L'évaluateur doit maintenir une attitude respectueuse vis-à-vis de l'auteur dans l'expression de ses critiques, remarques ou opinions personnelles. Il devra assurer sa fonction principale, qui est d'aider l'auteur à améliorer l'article tant sur la construction et l'écriture que sur le fond.

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# CRITÈRES POUR L'ÉVALUATION DES ARTICLES SOUMIS À PUBLICATION

Dans un but de transparence de notre activité d'évaluation, nous publions ci-dessous les critères d'évaluation des articles proposés pour publication dans *Les Cahiers du GÉRES*.

## 1. CARACTÉRISTIQUES PARA-TEXTUELLES

1.1. MOTS-CLÉS

1.2. RÉSUMÉ DANS LA LANGUE DE L'ARTICLE (espagnol/français)

1.3 RÉSUMÉ DANS L'AUTRE LANGUE (espagnol/français)

1.4 BIBLIOGRAPHIE

## 2. MAÎTRISE DU DOMAINE TRAITÉ

* Connaissances de vrai spécialiste du domaine (littérature spécifique, travaux récents, références essentielles)

* Connaissances d'ensemble bonnes permettant de traiter correctement le sujet

* Connaissances inégales ne permettant pas de traiter correctement certains aspects

* Connaissances insuffisantes pour traiter le sujet

* Autre :

## 3. POSITIONNEMENT SCIENTIFIQUE

3.1. RAPPORT DU TEXTE AVEC LA LANGUE DE SPÉCIALITÉ

3.2 PORTÉE DE LA CONTRIBUTION

## 4. MÉTHODOLOGIE ADOPTÉE

* Rigoureuse

* Acceptable

* Approximative

* Insuffisante

* Autre :

## 5. CARACTÉRISTIQUES RÉDACTIONNELLES

4.1 QUALITÉ D'ENSEMBLE (correction de la langue, exposition, style, clarté)

4.2 TERMINOLOGIE (concepts, termes techniques, etc.)

4.3 STRUCTURE DU TEXTE

## 6. DÉCISION À COMMUNIQUER À L'AUTEUR

* Article publiable en l'état

* Article publiable après ajustements mineurs demandés
  - Niveau de priorité par rapport à la thématique des Rencontres : *maximale/moyenne/basse*

* Article publiable sous réserve de modifications exigeant une nouvelle soumission au CIL

* Article non publiable

## 7. AUTRES OBSERVATIONS (points forts, points faibles, suggestions, etc.)

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## MENTIONS LÉGALES

### Titre

Les Cahiers du GÉRES

### Éditeur

Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité

### Responsable de l'édition en ligne

Marcelo TANO

### Type de support

Électronique

### Site web

http://www.geres-sup.com/cahiers/

### Politique d'édition

Publication intégrale en libre accès

### Périodicité

Un numéro par an

### Année de création

2008

### ISSN

2105-1046 (n° de publication numérique accordé par le Centre ISSN France en 2010)

Le GERES s'assure de la validité scientifique et de la qualité éditoriale des travaux qu'il publie, mais les opinions et les jugements qui y sont formulés relèvent exclusivement de la responsabilité de leurs auteurs. Ils ne sauraient être imputés ni à l'association, ni, a fortiori, à ses responsables.

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## CONSIGNES AUX AUTEURS

Dans le but d'uniformiser nos rédactions et de nous adapter aux normes d'usage de publications d'articles, nous avons procédé à l'élaboration d'une série de consignes formelles que tout auteur intéressé de publier dans notre revue électronique devra respecter pour que son texte soit définitivement accepté par notre Comité International de Lecture.

Les règles de publication des Cahiers du GÉRES sont disponibles en suivant ce lien :
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L'équipe éditoriale se réserve le droit d'écarter tout article s'il ne fournit pas suffisamment d'éléments nouveaux par rapport à des articles déjà publiés dans les numéros antérieurs. Il est donc fortement conseillé pour la proposition d'articles - et déjà, en amont, pour la proposition des communications aux Rencontres Internationales du GERES -, de consulter préalablement les titres et résumés des articles déjà publiés dans la revue.

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