# Le cas de la liaison après les formes des verbes être et avoir chez des adolescents autrichiens apprenant le FLE

Elisabeth Heiszenberger¹*, Léa Courdès-Murphy¹, Luise Jansen¹, et Elissa Pustka¹

¹Université de Vienne, Autriche

**Résumé.** L'article présente le comportement de la liaison après les formes des verbes être et avoir chez 145 apprenants de FLE (0-B1) du corpus Pro²F, en l'occurrence des élèves entre 12 et 18 ans qui apprennent le français comme deuxième langue étrangère au collège-lycée. L'étude se base sur 979 sites potentiels de liaison en lecture et en parole spontanée. En comparaison, nous avons analysé l'input oral présenté à ces apprenants : les CDs audio de leur manuel (206 sites de liaison) ainsi qu'un corpus de parole de 12 enseignants de français en Autriche (37 sites de liaison). Les données suggèrent que la liaison résulte en partie de la reproduction de séquences mémorisées et en partie d'un processus phonologique productif. Contrairement aux natifs, l'input oral est plus pauvre et l'input écrit et l'instruction explicite se présentent dès le début en parallèle. Étant donnée la diversité de facteurs en jeu, nous préconisons des approches didactiques très variées. Nos résultats mènent à la conclusion qu'il serait avantageux de fournir aux apprenants une instruction explicite de la liaison en insistant sur les correspondances graphie-phonie, tout en privilégiant un maximum d'inputs « authentiques » (de locuteurs natifs).

**Abstract.** The case of liaison after different forms of the verbs être and avoir in Austrian learner French. This article examines the behaviour of liaison after different forms of être and avoir in the recordings of 145 Austrian high school students from years 3 to 8 (ages 12 to 18) learning French as an additional foreign language within the Pro²F project. The study is based on 979 contexts of potential liaison in a reading task and in spontaneous speech and on the possible oral input of the students: the audio material of their textbook (206 contexts of potential liaison) as well as recordings of 12 Austrian French teachers (37 contexts of potential liaison). The data suggest that liaisons in the student corpora result partly from the reproduction of memorized multiword sequences and partly from a productive phonological process. We have to bear in mind that the situation is different from L1 acquisition: By comparison oral input is under-represented, and goes hand in hand with orthographic input and explicit instruction right at the beginning of the acquisition. These factors affect the acquisition of liaison considerably. We therefore recommend a didactic approach that takes into account explicit instruction as well as grapheme-phoneme correspondences and a maximum of authentic oral input (of native speakers).

## 1 Introduction

La liaison, qui peut être définie comme l'apparition d'une consonne devant un mot à initiale vocalique (p. ex. *les* [z] *amis* ; Delattre 1955, Fouché 1969), compte parmi les phénomènes ayant eu le plus d'impact sur le développement des théories phonologiques : de la phonologie générative (Schane 1967) jusqu'aux approches exemplaristes (Bybee 2001). Les études de grands corpus (Ågren 1971, De Jong 1994, Durand/Lyche 2008) montrent cependant qu'il s'agit d'un phénomène multifactoriel qui, en plus du niveau phonologique, implique les niveaux syntaxique, morphologique, lexical, sociolinguistique et pragmatique (Laks 2005, Durand et al. 2011, Eychenne/Laks 2017). Une variabilité remarquable a notamment été observée dans la liaison facultative après les formes des verbes auxiliaires être et avoir qui sont particulièrement fréquents dans la parole (Ågren 1973, De Jong 1994, Mallet 2008). Cette variabilité de la liaison rend son enseignement et apprentissage particulièrement difficile en cours de français langue étrangère (FLE). Ainsi, les études les plus récentes (Wauquier 2009, Wauquier/Shoemaker 2013, Harnois-Delpiano et al. 2019, Barreca 2015) s'orientent de plus en plus vers une perspective psycholinguistique en retournant au questionnement théorique central : la liaison est-elle le résultat d'un processus phonologique ou la reproduction de séquences mémorisées (*chunks*) ? L'objectif du présent article est double : il vise, d'une part, à s'inscrire dans ce débat en examinant le comportement de la liaison après les formes des verbes être et avoir, déjà bien étudié chez des locuteurs natifs, chez des élèves autrichiens entre 12 et 18 ans (0-B1) et, d'autre part, à illustrer l'intérêt d'une telle étude pour la didactique du FLE.

<footnote>* Corresponding author : elisabeth.heiszenberger@univie.ac.at</footnote>
# 2 Débat théorique

Après avoir nourri des théories phonologiques depuis un demi-siècle maintenant (Schane 1967, Bybee 2001), la liaison continue d'être l'objet d'un débat théorique central (Côté 2013, Eychenne/Laks 2017). Ceci est d'autant plus vrai dans le domaine de l'acquisition L1 et l'apprentissage du FLE (Harnois-Delpiano et al. 2019).

## 2.1 Approches théoriques : processus formels vs représentations de constructions

De nombreux chercheurs ont tenté de formaliser le processus de la liaison, en l'occurence Schane 1967 dans un cadre générativiste classique (Chomsky/Halle 1968), Goldsmith 1976 et Encrevé 1988 dans la théorie autosegmentale ou encore Lowenstamm 1996 et Scheer 2015 dans une approche CVCV. À titre d'exemple, Schane 1967 décrit la liaison comme la non suppression d'une consonne finale devant un mot à initiale vocalique. En tout autre contexte (i.e. devant consonne ou frontière intonative), cette consonne finale est l'objet d'une règle d'élision. Dans le cadre de la théorie autosegmentale, par contre, la consonne de liaison est un segment flottant qui peut s'ancrer dans le squelette en position d'attaque du second mot lorsque celui-ci débute par une voyelle (Encrevé 1988, Scheer 2015). Cette modélisation est reprise dans la Théorie de l'Optimalité (Tranel 2000). Néanmoins, quels que soient les mécanismes envisagés (règles ou contraintes), la liaison ne peut être ni décrite ni expliquée par ces modèles uniquement phonologiques dans toute sa complexité (Laks 2005, 2011, Côté 2013).

Depuis les années 1970, l'analyse de plusieurs grands corpus phonologiques du français (Âgren 1971, De Jong 1994, Durand/Lyche 2008) permet de mieux comprendre le comportement de la liaison. En effet, en étudiant la parole de locuteurs natifs, on observe une grande variabilité de la liaison en lien avec des facteurs sociolinguistiques ainsi qu'avec la fréquence des mots et constructions dans la parole (Durand et al. 2011). En ce sens, la liaison apporte de nouveaux arguments en faveur des grammaires de construction et des approches exemplaristes :

> "[...] phonological alternations viewed as having syntactic conditioning are due to the frequency of certain combinations of words and provide evidence for chunks, or units of processing and storage, that are used in speech. [...]" (Bybee 2001, p. 167)

Si les approches exemplaristes permettent d'expliquer le taux de réalisation de la liaison dans les constructions les plus fréquentes du lexique, il reste toutefois à expliquer en détail comment un locuteur du français peut produire une liaison dans une séquence rare. Soulignons toutefois que Bybee 2001 n'exclut pas la possibilité d'émergence de schémas plus généraux à force de séquences concrètes acquises.

Ainsi, afin de situer ce phénomène entre approches basées sur les usages et processus phonologiques, de récentes études se sont intéressées à l'acquisition de la liaison tant chez les locuteurs natifs du français que chez les populations d'apprenants.

## 2.2 L'acquisition de la liaison en L1 et en FLE

Quelle que soit la position théorique adoptée, il est communément admis qu'au cours de l'acquisition du langage, les enfants francophones découvrent à partir de leur input langagier l'existence de formes allomorphes soit pour les déterminants indéfinis et possessifs (p. ex. *des* [de]/[dez] ou *un* [ɛ̃]/[ɛ̈n]) soit pour les substantifs (p. ex. *n-éléphant* [nelefã] et *z-éléphant* [zelefã]), donc soit pour le contexte gauche (mot1), soit pour le contexte droit (mot2) de la liaison (Wauquier-Graveline/Braud 2005). Les enfants doivent donc apprendre à identifier et délimiter les formes des mots individuels, presque systématiquement présentées en contexte, pour pouvoir produire des combinaisons jamais rencontrées dans l'input. À ce stade, des erreurs de segmentation peuvent amener à constater des séquences de type *un éléphant* [ɛ̃zelefã] avec la consonne [z]. À l'âge de 4 ans, ces erreurs ne sont quasiment plus constatées.

Si ces données ont pu être observées par plusieurs chercheurs afin de tester les différentes approches théoriques, les conclusions tirées sont loin d'être unanimes. Selon Chevrot et al. 2005, à force d'imitation et de mémorisation de « séquences spécifiques au contact de la langue environnante » (Chevrot et al. 2005, p. 38), les enfants peuvent opérer des généralisations de schémas bien précis du type '*un' + [n]X' ou encore '*les' + [z]X'. En ce sens, Chevrot et al. 2005, soutiennent l'hypothèse exemplariste (Bybee 2001) puisque la liaison n'est pas vue comme un processus phonologique plus général. À partir des mêmes constatations empiriques que Chevrot et al. 2005 (erreurs de découpage jusqu'à 4 ans), les conclusions de Wauquier 2009 diffèrent considérablement. Selon cette auteure, la généralisation opérée ne concerne pas uniquement des formes bien particulières, mais renvoie plutôt à un processus phonologique. Son argumentation repose principalement sur le fait qu'il est possible d'observer des cas de liaison également dans des contextes rares. L'acquisition de la liaison facultative est, selon Wauquier 2009, en partie liée à l'acquisition de la lecture et à l'intériorisation de la norme scolaire, mais ce stade reste très peu étudié.

Les études portant sur les locuteurs natifs ne permettent donc pas d'éclaircir le débat théorique entre les approches mettant l'accent sur les processus et celles se focalisant sur les représentations. De fait, il peut être instructif de s'intéresser aux paroles d'apprenants. Depuis une quinzaine d'années, de nombreuses études ont en effet porté sur l'apprentissage de la liaison chez des locuteurs non-natifs. Les conclusions résultant de ces études sont diverses :
certaines mentionnent le très fort taux de non-réalisation de la liaison (voir Howard 2005); d'autres montrent au contraire que les apprenants ont tendance à produire un nombre de liaisons plus élevé que les natifs (voir Thomas 2004, Detey/Kawaguchi 2008, Racine/Detey 2014, Barreca 2015). Chez les apprenants les plus avancés, Dejean 1993, Mastromonaco 1999 et Thomas 2004 montrent que des erreurs de liaison peuvent subsister même si ceux-ci sont fluents; le corpus de Pustka 2015, en revanche, suggère que plus les locuteurs présentent un niveau de langue avancé, plus leurs réalisations se rapprochent de celles des natifs.

Afin d'expliquer les différentes trajectoires d'acquisition de la liaison chez les natifs et les apprenants, plusieurs hypothèses ont été posées. Tout d'abord, il semblerait que l'orthographe joue un rôle non négligeable (Mastromonaco 1999, Thomas 2004). En effet, en apprenant le français à la fois sous sa forme écrite et orale (alors que les natifs sont de prime abord confrontés au français oral), il n'est pas étonnant de constater un grand nombre de réalisation de consonnes finales ainsi que de liaisons. Ceci est soutenu par des exemples où il est possible de constater des erreurs de liaison liées à la représentation graphique, p. ex. grand ami réalisé *[gɔ̃dami] au lieu de [gɔ̃tami], mais aussi par un très grand nombre de liaisons non enchaînées. L'orthographe ne serait toutefois pas le seul facteur permettant d'expliquer la trajectoire d'acquisition-apprentissage de la liaison en FLE. Harnois-Delpiano et al. 2019 expliquent, entre autres, que l'instruction explicite de la liaison est primordiale ainsi qu'un important input oral. De récentes études ont effectivement montré qu'un séjour immersif peut inhiber le taux de réalisation de la liaison chez les apprenants et donc mener à des réalisations plus proches de celles des natifs (voir Thomas 2002, Harnois-Delpiano et al. 2019, Racine 2015, Barreca 2015).

Wauquier 2009 propose l'explication suivante : si les apprenants commettent des erreurs de liaison bien plus longtemps que les natifs, cela est dû au fait qu'ils apprennent les formes écrites en même temps que leur pendant oral (voire même avant). Les apprenants baseraient donc leurs représentations phonologiques sur l'input orthographique. Dès lors, il est beaucoup plus difficile pour eux d'aboutir à un processus phonologique entièrement généralisé. Harnois-Delpiano et al. 2019 de leur côté proposent une hypothèse qui s'éloigne à la fois de l'approche par exemplaires et par processus. En effet, ils font appel à un modèle psycholinguistique (voir fig. 1) qui consiste en la répétition de deux phases successives : une première qui est la prise de connaissance d'un phénomène (« declarative knowledge », Harnois-Delpiano et al. 2019 p. 65) et la deuxième qui est la procéduralisation de cette connaissance. Ces deux phases se répètent ainsi plusieurs fois depuis un stade strictement orthographique jusqu'à un stade où le phénomène oral est entièrement maitrisé.

<table><thead><tr><th></th><th>Stage 1</th><th>Stage 2</th><th>Stage 3</th><th>Stage 4</th><th>Stage 5</th></tr></thead><tbody><tr><td>Procedural knowledge of variable liaison as a sociolinguistic variable</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Declarative knowledge of the acceptability of non-realized variable liaison</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Procedural knowledge of variable liaison</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Procedural knowledge of categorical liaison</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Declarative knowledge of the liaison phenomenon</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Procedural knowledge of the written form</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Declarative knowledge of the written form</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Fig. 1. Modèle psycholinguistique de l'acquisition de la liaison en FLE (Harnois-Delpiano et al. 2019).</figcaption></figure>

## 3 État de la question : la liaison après les formes des verbes être et avoir

Étant donné qu'il existe toujours un débat concernant les représentations cognitives de la liaison tant chez les natifs que chez les apprenants, de nombreux chercheurs continuent de récolter et d'analyser de nouvelles données. L'étude des sites potentiels de liaisons variables est tout particulièrement intéressante chez les natifs ainsi que chez les apprenants du français. En effet, la très grande variabilité observée permet de mieux comprendre quels sont les facteurs internes et externes à la langue qui favorisent ou au contraire inhibent la production de la liaison. Il existe de nombreux sites de liaisons facultatives (voir Durand/Lyche 2008, 2016). Or, afin d'obtenir, d'une part, suffisamment d'occurrences, et d'autre part, de maximiser la comparabilité des résultats, beaucoup de chercheurs se sont tout particulièrement intéressés à des formes linguistiques très fréquentes. Ainsi, il existe un grand nombre d'études focalisées sur la liaison après les formes de l'auxiliaire être (Ågren 1971, De Jong 1994, Mallet 2008). Les mêmes raisons pourraient être invoquées concernant la liaison après les formes de l'auxiliaire avoir. Ces dernières formes n'ont cependant été l'objet que de très peu d'études en FLE, nous y reviendrons. Afin de pouvoir comparer les résultats issus de notre corpus avec
ceux des travaux précédents, nous avons donc fait le choix de nous intéresser, parmi les divers sites de liaisons variables, aux occurrences après les auxiliaires être et avoir.

Nous proposons dans le tableau 1 les résultats de différentes études sur le taux de réalisation de la liaison après les formes de l'auxiliaire être chez des natifs et chez des apprenants.

<table><caption>**Tableau 1.** Taux de réalisation de la liaison après les différentes formes de l'auxiliaire être en L1 et en FLE¹.</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th colspan="6">L1 français</th><th colspan="6">FLE</th></tr><tr><th colspan="2">Émission de radio (Ågren 1973)</th><th colspan="2">Corpus d'Orléans (De Jong 1994)</th><th colspan="2">Corpus PFC (France/françophonie) (Mallet 2008)</th><th colspan="2">L1 italien (Barreca 2015)</th><th colspan="2">L1 anglais /Canada (Thomas 2004)</th><th colspan="2">L1 allemand /Allemagne (Pustka 2015)</th></tr><tr><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th></tr></thead><tbody><tr><td>suis</td><td>47%</td><td>139</td><td>29%</td><td>209</td><td>13%</td><td>430</td><td>6%</td><td>67</td><td>73%</td><td>211</td><td>50%</td><td>18</td></tr><tr><td>est</td><td>97%</td><td>2668</td><td>69%</td><td>1692</td><td>44%</td><td>636</td><td>33%</td><td>1281</td><td>66%</td><td>1297</td><td>38%</td><td>16</td></tr><tr><td>c'est</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>28%</td><td>1470</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>43%</td><td>23</td></tr><tr><td>sont</td><td>86%</td><td>280</td><td>46%</td><td>200</td><td>19%</td><td>208</td><td>16%</td><td>19</td><td>51%</td><td>164</td><td>0%</td><td>6</td></tr><tr><td>étais</td><td>21%</td><td>29</td><td>5%</td><td>76</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>0%</td><td>18</td></tr><tr><td>était</td><td>75%</td><td>367</td><td>19%</td><td>212</td><td>8%</td><td>343</td><td>7%</td><td>384</td><td>6%</td><td>104</td><td>17%</td><td>6</td></tr></tbody></table>

En ce qui concerne les locuteurs natifs, nous pouvons d'ores et déjà constater que, dans le corpus d'Ågren 1973, la liaison est bien plus souvent réalisée que dans les corpus de De Jong 1994 et de Mallet 2008. Étant donné que le corpus d'Ågren 1973 est composé d'extraits d'émissions radiophoniques faisant intervenir la plupart du temps des personnalités ayant un niveau socioculturel très élevé, il n'est pas étonnant de constater ce résultat. Les travaux de De Jong 1994 et de Mallet 2008 sont respectivement basés sur les corpus orléanais (Blanc/Biggs 1971) et une partie des enquêtes du programme de recherche international *Phonologie du Français Contemporain* (PFC ci-après, http://www.projet-pfc.net, Durand et al., 2002). Malgré la différence observée entre ces trois études, il est intéressant de constater qu'elles reflètent toutes les trois les mêmes tendances entre les différentes formes de l'auxiliaire être. En effet, il semble que la forme *est* est celle qui offre le contexte le plus propice à la réalisation de la liaison. Soulignons qu'en lecture à voix haute, Durand/Lyche 2008 et Eychenne et al. 2014 expliquent que la forme *est* est quasiment un contexte obligatoire de réalisation de la liaison (80% de réalisations selon Eychenne et al. 2014, p. 43). En parole spontanée, Mallet 2008 montre que les formes *suis*, *était* et *étais*, sont au contraire celles qui inhibent le plus la réalisation de la liaison.

Concentrons-nous à présent sur les corpus d'apprenants. Nous disposons des résultats de Barreca 2015 (17 étudiants universitaires de niveau intermédiaire), Thomas 2004 (100 étudiants universitaires de niveau intermédiaire) et Pustka 2015 (12 étudiants de niveau avancé et destinés à travailler comme enseignants de FLE). Les résultats obtenus dans ces dernières études diffèrent considérablement de ceux observés chez les natifs. Nous pouvons constater deux tendances déjà évoquées précédemment, à savoir une tendance à la non-réalisation de la liaison (Barreca 2015) ou, au contraire, une tendance à des taux de réalisation plus importants que chez les natifs (Thomas 2004, Pustka 2015). Par ailleurs, les résultats entre les formes de l'auxiliaire être sont très différents selon les études. Alors que Barreca 2015 montre des tendances similaires à celles des natifs (peu de liaisons après *suis* et *était*, taux relativement élevé de liaison après *est*), les résultats des deux autres études sont très différents. En effet, alors que chez les natifs, nous pouvons constater que la liaison est plus fréquemment réalisée après *est* qu'après *c'est*, et plus après *c'est* qu'après *suis*, Pustka 2015 et Thomas 2004 relèvent la tendance strictement inverse, à savoir que la liaison est plus fréquente après *suis* qu'après *c'est* et qu'après *est*. Concernant le taux de réalisation plus important après la forme *c'est* qu'après *est*, une explication pourrait être que dans certains manuels du français, la liaison après *c'est* est présentée comme étant obligatoire. Ceci est aussi le cas dans le célèbre article de Delattre 1944, publié par l'association américaine d'enseignants du français (*American Association of teachers of French*).

En ce qui concerne les formes de l'auxiliaire avoir, il n'existe pas encore d'étude en FLE (cf. supra). Pour les natifs, les études de De Jong 1994 et Mallet 2008 font état d'un nombre très faible de réalisations de la liaison dans ces contextes (voir tableau 2). De plus, la liaison ne semble se manifester qu'après les formes avons, ont et avait ; elle est en revanche complètement absente après as, avez et avais.
<table><caption>**Tableau 2.** Les fréquences de la liaison après les différentes formes de l'auxiliaire *avoir* en L1.</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th colspan="4">L1 français</th><th colspan="2">Corpus PFC</th></tr><tr><th colspan="2">Émission de radio<br>(Agren 1973)</th><th colspan="2">Corpus d'Orléans<br>(De Jong 1994)</th><th colspan="2">(France/<br>francophonie)<br>(Mallet 2008)</th></tr><tr><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th></tr></thead><tbody><tr><td>as</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0%</td><td>71</td></tr><tr><td>avons</td><td>21%</td><td>150</td><td>3%</td><td>29</td><td>21%</td><td>24</td></tr><tr><td>avez</td><td>17%</td><td>68</td><td></td><td></td><td>0%</td><td>21</td></tr><tr><td>ont</td><td>75%</td><td>381</td><td>9%</td><td>150</td><td>10%</td><td>178</td></tr><tr><td>avais</td><td>33%</td><td>18</td><td></td><td></td><td>0%</td><td>10</td></tr><tr><td>avait</td><td>47%</td><td>182</td><td></td><td></td><td>3%</td><td>374</td></tr><tr><td>avaient</td><td>62%</td><td>39</td><td></td><td></td><td>1%</td><td>408</td></tr></tbody></table>

Jusqu'à présent, les travaux en FLE ont principalement porté sur les formes de l'auxiliaire *être* plutôt que sur celles de l'auxiliaire *avoir*. De plus, les études menées en français langue étrangère concernant l'auxiliaire *être* ont porté sur des étudiants universitaires de niveau intermédiaire et/ou avancé et donc jamais sur des élèves débutants. Nous nous demandons alors comment la liaison se comporte après les formes des verbes *être* et *avoir* dans le corpus Pro²F comportant des enregistrements de 145 élèves autrichiens (0-B1).

## 4 Méthode

La présente étude se base sur le corpus du projet de recherche autrichien *Pronunciation in Progress : French Schwa and Liaison Pro²F* (https://pro2f.univie.ac.at/). Celui-ci repose sur la méthodologie du programme de recherche international (Inter-)Phonologie du Français Contemporain (I)PFC (cf. Durand/Laks/Lyche 2002, https://www.projet-pfc.net; Detey/Kawaguchi 2008, Racine et al. 2012, http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/) qui documente et analyse la prononciation française des locuteurs L1, L2 et FLE dans le monde entier, en se focalisant notamment sur le schwa et la liaison. Le projet de recherche Pro²F reprend cette méthodologie, en collectant pour la première fois des données dans un contexte scolaire.

### 4.1 Les participants

Les participants de la présente étude sont 145 élèves autrichiens entre 12 et 18 ans, enregistrés dans le cadre du projet de recherche Pro²F. Ces élèves sont issus d'un collège-lycée viennois et ont commencé à apprendre le français à partir de 12 ans, en tant que deuxième langue étrangère après l'anglais. Ainsi, les participants sont des apprenants débutants ou intermédiaires, se situant entre les niveaux 0 et B1 du CECL (Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l'Europe 2001). Tous apprennent le français en prenant appui sur la série de manuels scolaires autrichiens *Bien fait !*. Il faut souligner ici que ce manuel ne fournit aucune instruction explicite sur la prononciation du français. Les manuels sont accompagnés de CDs audio qui seront également analysés dans le cadre de cet article.

### 4.2 Le corpus

Le corpus de la présente étude consiste en deux parties : d'un côté des enregistrements oraux d'élèves autrichiens et, de l'autre, l'input auquel ces élèves ont pu être confrontés, à savoir les CDs audio accompagnant leur manuel scolaire *Bien fait !* et des enregistrements d'enseignants de FLE autrichiens.

Dans le cadre du projet de recherche Pro²F, les enregistrements des apprenants autrichiens comprennent sept tâches : la lecture de deux listes de mots, de deux textes en français et d'un texte en allemand, la répétition d'une liste de mots ainsi qu'un entretien guidé (voir tableau 3).

<table><caption>**Tableau 3.** Détail des différentes tâches enregistrées pour chaque participant.</caption><thead><tr><th>Tâches</th><th>Longueur/Élève</th></tr></thead><tbody><tr><td>Lecture de la liste de mots PFC</td><td>4 min.</td></tr><tr><td>Lecture de la liste de mots IPFC (allemand) avec des éléments supplémentaires pour la liaison et le schwa</td><td>4 min</td></tr><tr><td>Lecture du texte PFC</td><td>7 min</td></tr><tr><td>Lecture du texte Pro²F Vacances</td><td>5 min</td></tr><tr><td>Lecture du texte allemand Nordwind und Sonne (Le Vent du Nord et le Soleil)</td><td>3 min</td></tr><tr><td>Répétition de la liste de mots Pro²F</td><td>5 min</td></tr></tbody></table>
Entretien guidé avec une francophone native

15 min

Pour la présente étude, seules deux des sept tâches du protocole Pro²F ont été utilisées, à savoir le texte lu, commun aux projets PFC et IPFC (cf. Durand, Laks & Lyche 2009), ainsi que l'entretien guidé. Les participants avaient la possibilité de consulter le texte aussi longtemps qu'ils le souhaitaient avant de le lire à voix haute. La lecture de texte nous permet d'examiner l'impact de l'orthographe sur la réalisation de la liaison. De plus, l'examen du texte PFC rend possible l'établissement de comparaisons directes avec des données de locuteurs L1. Pour l'entretien guidé, une locutrice native du français (la même pour tous les participants) posait un ensemble de questions fermées et ouvertes à chaque apprenant (p. ex. *Qu'est-ce que tu aimes faire pendant ton temps libre ?*, *Quel pays francophone tu aimerais visiter ? Pourquoi ?*), ce qui rend les données comparables. Les questions étaient adaptées au niveau de langue des participants.

Les apprenants autrichiens sont confrontés à divers inputs oraux au cours de leur apprentissage ; malheureusement, nous n'avons pas d'informations précises sur leur utilisation réelle en classe. Certains sont très comparables entre eux comme les divers enregistrements contenus dans les CDs audio fourni avec le manuel scolaire autrichien *Bien fait !* 1-3 (cf. Luner, Truxa-Pirierros, & Wladika, 2008; Luner & Berchotteau, 2009, 2010) que nous avons entièrement analysés. L'input majeur est cependant la parole des enseignants. Étant donné que nous n'avions pas la permission, dans le cadre du projet Pro²F, d'enregistrer les enseignants des élèves constituant notre premier corpus, nous analysons à la place un échantillon de 12 enseignants autrichiens de différents collèges-lycées lisant également le texte PFC. S'ajoutent bien évidemment d'autres sources d'input, comme divers matériaux issus de films, d'internet, etc., choisis par chaque enseignant individuellement, ainsi que des rencontres avec des locuteurs L1, surtout des assistants de langue. Vu que le projet Pro²F ne porte que sur la parole des apprenants, nous n'avons pas recueilli ou analysé de façon systématique ces inputs supplémentaires.

Ainsi, la présente étude se base sur 46h 30min de production orale d'élèves autrichiens (10h 05 min de lecture de texte et 36h 25min de parole spontanée), sur 3h 08min de CDs audio et sur 32 min de lecture de texte par des enseignants autrichiens.

## 4.3 Annotations et codages

D'abord, les enregistrements des apprenants et des enseignants ainsi que les CDs audio ont été transcrits et codés par le biais du logiciel PRAAT (Boersma/Weenik 2017, www.praat.org). Les données ont été transcrites selon l'orthographe standard (p. ex. *parce que* pour [pa্ksəkə], [pa্skə] ou [pəskə]). Cependant, certaines informations phonétiques pertinentes ont été décrites après la transcription orthographique d'un mot de la manière suivante : dans le cas où le mot village est réalisé *\*[vilaʃ] au lieu de [vilaʒ], la transcription est « village [-ʒ] [+ʃ] »*. En revanche, les erreurs de grammaire n'ont été ni corrigées ni annotées.

Afin de pouvoir facilement et rapidement exploiter les données issues de notre corpus, nous nous sommes inspirées du protocole d'annotation du programme de recherche PFC. En effet, nous proposons un système de codage de la liaison en partie basé sur des données perceptives et composé de caractères alphanumériques (voir tableau 4). Chaque site potentiel de liaison a ainsi été codé. Toutefois, en lecture, lorsqu'un site potentiel de liaison se trouve devant un mot tronqué, nous n'avons pas procédé au codage.

<table><caption>**Tableau 4.** Protocole de codage de la liaison Pro²F.</caption><tr><td>1</td><td>0 = pas de liaison<br/>1 = liaison avec enchaînement (p. ex. <i>les amis</i> [le.za.mi])<br/>2 = liaison sans enchaînement (p. ex. <i>les amis</i> [lez.a.mi])<br/>3 = consonne finale sans enchaînement (p. ex. <i>mes</i>[z] <i>profs</i>)<br/>4 = consonne finale avec enchaînement (p. ex. <i>ils</i> [z]veulent)<br/>5 = liaison interdite réalisée</td></tr><tr><td>2</td><td>1 = mot monosyllabique<br/>2 = mot polysyllabique</td></tr><tr><td>3</td><td>Qualité de la consonne de liaison réalisée (p. ex. [t], [z], [n], etc.)</td></tr></table>

Au total, 915 sites potentiels de liaison après des formes de l'auxiliaire être ont été codés, dont 245 dans les lectures du texte PFC par les apprenants et 464 dans leurs entretiens guidés, 181 dans les CDs audio de leur manuel et 25 dans les lectures du texte PFC par les enseignants de FLE. Après les formes de l'auxiliaire avoir, 166 sites potentiels ont été codés, dont 104 dans le texte et 25 dans l'entretien guidé des apprenants, 25 dans les CDs audio et 12 dans le texte lu par les enseignants.
# 5 Résultats

Dans cette section, nous exposons en premier lieu le comportement de la liaison dans les CDs audio du manuel scolaire *Bien fait !* 1-3 en le comparant avec celui chez les locuteurs natifs. Pour cela, nous reprendrons les résultats issus de l'étude de Mallet 2008 qui a l'avantage, comparé au corpus d'Ågren (1973), d'être composé de parole spontanée et de lectures du texte PFC et d'être donc strictement comparable avec nos données. Ensuite, nous nous pencherons sur le taux de réalisation de la liaison chez les apprenants autrichiens dans l'entretien guidé et dans la lecture du texte PFC du corpus du projet Pro²F en comparant les résultats issus de la lecture du texte par des enseignants de FLE autrichiens.

## 5.1 Les CDs audio du manuel *Bien fait !*

Sur 181 sites de liaison potentielle après les formes de l'auxiliaire être, la liaison est réalisée dans 59% des cas dans les CDs audio. Même si ce taux global de réalisation de la liaison après être ressemble en général à celui-ci des locuteurs L1, le détail des fréquences de liaison après les différentes formes est très différent (voir tableau 5) : ainsi, le taux de liaison après suis et c'est s'élève respectivement à 44% et 65% dans les CDs audio contrairement à seulement 13% et 28% chez les locuteurs L1 du corpus PFC (Mallet 2008) ; après est, les résultats des CDs audio et du corpus PFC sont relativement semblables présentant respectivement 57% et 44% (voir tableau 5) de réalisation de la liaison.

<table><caption>Tableau 5. Taux de réalisation de la liaison après les différentes formes de l'auxiliaire être en L1 et dans les CDs audio.</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th colspan="2">L1 français<br>Corpus PFC<br>(France/<br>francophonie)<br>(Mallet 2008)</th><th colspan="2">CDs audio<br><i>Bien fait!</i><br>1-3</th></tr><tr><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th></tr></thead><tbody><tr><td><b>suis</b></td><td>13%</td><td>430</td><td>44%</td><td>25</td></tr><tr><td><b>est</b></td><td>44%</td><td>636</td><td>57%</td><td>70</td></tr><tr><td><b>c'est</b></td><td>28%</td><td>1470</td><td>65%</td><td>65</td></tr><tr><td><b>sont</b></td><td>19%</td><td>208</td><td>67%</td><td>6</td></tr><tr><td><b>étais</b></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><b>était</b></td><td>8%</td><td>343</td><td>0%</td><td>2</td></tr></tbody></table>

Après ces trois formes du verbe être, la liaison est très fréquente ; il ressort toutefois du premier volume (niveau débutant) des CDs audio que les proportions de liaison pour chacune des formes ne respectent pas le schéma natif (voir fig. 2).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Fig. 2. Taux de réalisation de la liaison après *suis*, *est* et *c'est* dans les différents volumes des CDs audio.</figcaption></figure>

En effet, dans le deuxième et le troisième volume, tout comme chez les natifs, la forme *est* est celle qui favorise le plus la liaison suivie de *c'est* puis *suis*. Le premier volume présente exactement l'inverse : le taux de réalisation de la liaison après *est* est non seulement inférieur à celui-ci des locuteurs L1, mais également inférieur aux taux de réalisation
de la liaison après *suis* et *c'est*. L'exemple suivant illustre le comportement artificiel de la liaison après les différentes formes du verbe *être* dans le premier volume du manuel scolaire :

- Alex, tu es [z] allemand ?

- Non, je suis [z] autrichien.
Tu habites à Vienne ?

- Non, j'habite à Tulln.

- Elle est [t] autrichienne ?

- Non, elle est Ø allemande.

Pour avoir, les sites de la liaison potentielle sont, contrairement à être, beaucoup moins fréquents dans les CDs audio. Sur 25 sites potentiels, la liaison est réalisée dans 12% des cas. Encore une fois, le taux de réalisation de la liaison après les formes de l'auxiliaire est plus élevé que chez les locuteurs L1. Comme il ressort du tableau 6, qui présente les fréquences de réalisation de la liaison dans tous les contextes de la liaison potentielle après avoir dans les CDs audio, la réalisation de la liaison se limite néanmoins à la forme ont. Si aucune liaison n'est réalisée après les formes as, avons, avez et avait, elle apparaît dans 75% des cas après ont ; il s'agit systématiquement des constructions au passé composé suivantes : ont [t] eu ou ont [t] embauché.

<table><caption>**Tableau 6.** Taux de réalisation de la liaison après les différentes formes de l'auxiliaire avoir en L1 et dans les CDs audio.</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th colspan="2">L1 français</th><th colspan="2">CDs audio</th></tr><tr><th colspan="2">Corpus PFC</th><th colspan="2">Bien fait!</th></tr><tr><th colspan="2">(France/<br>francophonie)<br>(Mallet 2008)</th><th colspan="2">1-3</th></tr><tr><th></th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th></tr></thead><tbody><tr><th>as</th><td>0%</td><td>71</td><td>0%</td><td>8</td></tr><tr><th>avons</th><td>21%</td><td>24</td><td>0%</td><td>5</td></tr><tr><th>avez</th><td>0%</td><td>21</td><td>0%</td><td>4</td></tr><tr><th>ont</th><td>10%</td><td>178</td><td>75%</td><td>4</td></tr><tr><th>avais</th><td>0%</td><td>10</td><td></td><td></td></tr><tr><th>avait</th><td>3%</td><td>374</td><td>0%</td><td>4</td></tr><tr><th>avaient</th><td>62%</td><td>39</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## 5.2 Le corpus Pro²F

### 5.2.1 Entretien guidé

Dans l'entretien guidé, les résultats chez les élèves autrichiens contrastent fortement avec les résultats des études sur les apprenants anglophones ou germanophones plus avancés. Le tableau 7 précise pour chaque forme de l'auxiliaire être les taux de réalisation de la liaison et le nombre total de sites potentiels.

<table><caption>**Tableau 7.** La réalisation de la liaison après les différentes formes de l'auxiliaire être en L1 et en FLE<sup>iii</sup>.</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th colspan="2">L1 français</th><th colspan="2">CDs audio</th><th colspan="2">L1 italien</th><th colspan="2">L1 anglais</th><th colspan="2">L1 allemand</th><th colspan="2">L1 allemand</th></tr><tr><th colspan="2">Corpus PFC</th><th colspan="2">Bien fait!</th><th colspan="2">(Barreca 2015)</th><th colspan="2">/Canada</th><th colspan="2">/Allemagne</th><th colspan="2">(Autriche)</th></tr><tr><th colspan="2">(France/<br>francophonie)<br>(Mallet 2008)</th><th colspan="2">1-3</th><th colspan="2"></th><th colspan="2">(Thomas 2004)</th><th colspan="2">(Pustka 2015)</th><th colspan="2">(Pro²F)</th></tr><tr><th></th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th></tr></thead><tbody><tr><th>suis</th><td>13%</td><td>430</td><td>44%</td><td>25</td><td>6%</td><td>67</td><td>73%</td><td>211</td><td>50%</td><td>18</td><td>16%</td><td>151</td></tr><tr><th>est</th><td>44%</td><td>636</td><td>57%</td><td>65</td><td>33%</td><td>1281</td><td>66%</td><td>1297</td><td>38%</td><td>16</td><td>0%</td><td>112</td></tr><tr><th>c'est</th><td>28%</td><td>1470</td><td>65%</td><td>69</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>43%</td><td>23</td><td>8%</td><td>120</td></tr><tr><th>sont</th><td>19%</td><td>208</td><td>67%</td><td>6</td><td>16%</td><td>19</td><td>51%</td><td>164</td><td>0%</td><td>6</td><td>11%</td><td>9</td></tr><tr><th>étais</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0%</td><td>18</td><td>2%</td><td>45</td></tr><tr><th>était</th><td>8%</td><td>343</td><td>0%</td><td>2</td><td>7%</td><td>384</td><td>6%</td><td>104</td><td>17%</td><td>6</td><td>0%</td><td>6</td></tr></tbody></table>

Alors que les apprenants de FLE plus avancés des études de Thomas (2004) et Pustka (2015) tendent à produire un nombre très important de liaisons variables après les formes du verbe être, les élèves autrichiens réalisent moins de liaisons variables à l'instar des apprenants italophones de l'étude de Barreca (2015). Pourtant, comme le montre le tableau 7, les élèves autrichiens réalisent encore moins de liaisons variables que les étudiants italiens. Ainsi, dans le corpus Pro²F, aucune liaison, même pas chez les apprenants les plus avancés, n'apparaît par exemple après est (p. ex. *il*
est Ø intéressant, il est Ø important). Le taux de réalisation de la liaison après toutes les autres formes confirme cette tendance à la non-réalisation. On note cependant une exception : la liaison après *suis*. Même si le taux de réalisation de la liaison après *suis* chez les apprenants autrichiens ressemble à celui-ci des locuteurs L1, ils réalisent, comme le font les autres apprenants anglophones et germanophones de FLE, plus de liaisons après *suis* qu'après *est* alors que l'inverse est observé chez les locuteurs L1. Concernant la liaison après *suis*, nos résultats chez les élèves autrichiens sont assez intéressants : en effet, presque toutes les liaisons après *suis* apparaissent dans des chunks préfabriqués (voir fig. 3).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Fig. 3. Les contextes de liaison après la forme *suis* dans les entretiens guidés du corpus Pro²F.</figcaption></figure>

Si presque la moitié (48%) des liaisons après *suis* apparaît dans la construction préfabriquée *je suis* [z] *allé(e)*, on en retrouve aussi dans une production d'apprenant erratique : *je suis* [z] *été*. Cela indique non seulement une mémorisation de séquences de l'input chez les élèves autrichiens, mais également un processus phonologique productif car il est peu probable que leur input contienne une telle séquence avec l'auxiliaire erroné. Par rapport aux années d'étude, le nombre de liaisons réalisées reste stable.

Au total, le nombre d'occurrences de l'auxiliaire *avoir* dans un contexte de liaison est très faible. Le corpus représente 25 sites de liaisons potentielles après seulement deux formes du verbe *avoir* : *avons* (p. ex. *nous avons Ø aussi visité beaucoup de villes* ; *nous avons* [z] *un, un brunch*) et *ont* (p. ex. *ils ont Ø une grand maison, les deux ont Ø une fille*). Les autres formes sont absentes du corpus, comme il ressort du tableau 8 qui précise pour chaque forme de l'auxiliaire *avoir* le taux de réalisations de la liaison ainsi que le nombre total de sites potentiels en comparaison avec des locuteurs natifs.

<table><caption>Tableau 8. La réalisation de la liaison après les différentes formes de l'auxiliaire *avoir* en L1 et en FLE.</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">L1 français<br>(PFC France/<br>francophonie)<br>(Mallet 2008)</th><th colspan="2">CDs audio<br><em>Bien fait!</em><br>1-3</th><th colspan="2">L1 allemand<br>(Autriche)<br>(Pro²F)</th></tr><tr><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th><th>%</th><th>N</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>as</strong></td><td>0%</td><td>71</td><td>0%</td><td>8</td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>avons</strong></td><td>21%</td><td>24</td><td>0%</td><td>5</td><td>4%</td><td>23</td></tr><tr><td><strong>avez</strong></td><td>0%</td><td>21</td><td>0%</td><td>4</td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>ont</strong></td><td>10%</td><td>178</td><td>75%</td><td>4</td><td>0%</td><td>2</td></tr><tr><td><strong>avais</strong></td><td>0%</td><td>10</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>avait</strong></td><td>3%</td><td>374</td><td>0%</td><td>4</td><td></td><td></td></tr><tr><td><strong>avaient</strong></td><td>62%</td><td>39</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Étant donné que les études antérieures chez les apprenants de FLE ne font pas état du taux de réalisation de la liaison après les formes de l'auxiliaire *avoir*, nous ne pouvons pas comparer les productions des élèves autrichiens avec celles d'autres apprenants de FLE. Néanmoins, nous pouvons constater que le taux de réalisation de la liaison est inférieur à celui des locuteurs L1, même si ces derniers réalisent globalement très peu de liaisons après les formes de l'auxiliaire *avoir*. Ainsi, les apprenants autrichiens ne font aucune liaison après *ont* alors qu'elle est réalisée dans environ 10% des cas dans ce contexte chez les locuteurs L1 (Mallet 2008). Nous n'avons observé qu'un seul cas de liaison après les différentes formes de l'auxiliaire *avoir*. Cette liaison enchaînée a été produite après la forme *avons* avec la qualité consonantique correcte [z] : *nous avons* [z] *un, un brunch*.
### 5.2.2 Lecture du texte PFC

Concernant les différentes formes de l'auxiliaire être dans le texte PFC, la forme est n'apparaît que dans les contextes de liaison suivants : *est en grand émoi* et *est en revanche*. Le corpus PFC montre que les locuteurs L1 réalisent la liaison dans ces deux contextes dans 80% des cas (Eychenne et al. 2014). Nos résultats chez les apprenants autrichiens sont en comparaison assez surprenants : alors que la totalité (100%) des enseignants autrichiens fait la liaison après est, les élèves la réalisent seulement dans 16% des cas (voir fig. 4). Dans 29% des cas, ils produisent des consonnes finales sans enchaînement (*est*[t] en grand émoi, *est*[t] en revanche) : celles-ci peuvent être considérées soit comme des consonnes finales prononcées de façon erronée soit comme des liaisons sans enchaînement. Même en incluant ces cas, le taux de réalisation des apprenants autrichiens reste bien inférieur à celui des locuteurs L1 et des enseignants de FLE. On note cependant qu'ils réalisent davantage de liaisons dans la lecture du texte qu'en parole spontanée (voir chapitre 5.2.1.), ce qui pourrait être interprété soit comme le résultat d'une influence de la graphie soit comme un indice d'une compétence stylistique. En outre, comme le montre la figure 4, nous pouvons constater une progression du taux de réalisation de la liaison en fonction du nombre d'années d'étude des participants. Si seulement 0-10% des apprenants des trois premières années d'étude réalisent la liaison après est dans le texte PFC, ce sont 47% des apprenants en sixième année.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Fig. 4.** Le taux de réalisation de la liaison (enchaînée) après est en lecture du texte PFC par les élèves, les enseignants et les locuteurs natifs.</figcaption></figure>

Concernant le verbe avoir, des liaisons potentielles n'apparaissent qu'après la forme ont dans la construction du passé composé *ont eu tendance*. Comme les publications disponibles ne contiennent pas d'informations sur la réalisation de la liaison après ont dans différents contextes chez les locuteurs natifs, nous avons effectué une requête dans le corpus PFC en ligne (https://public.projet-pfc.net/liaison/). Ce résultat est basé sur 18 enquêtes comprenant chacune environ douze locuteurs. En lecture à voix haute dans le corpus PFC, le taux de réalisation de la liaison après ont est seulement de 17%. Si les apprenants ne réalisent pas la liaison après ont dans les contextes du type *ils ont une grand maison* ou *les deux ont une fille*, le taux de réalisation de la liaison après ont dans la construction du passé composé en lecture du texte PFC ressemble à celui des locuteurs L1. En effet, dans notre corpus, 14% des apprenants autrichiens réalisent la liaison dans le contexte après ont en lecture du texte (voir fig. 5). Cependant, dans 87% des cas, il s'agit de liaisons non-enchaînées, ce qui est probablement lié à une prononciation erratique de eu suivant (le contexte étant *ont eu tendance* ; voir *supra*), p. ex. [e] ou [ø] au lieu de [y]. Ainsi, dans tous les cas, la liaison non-enchaînée semble être plutôt conditionnée par une hésitation causée par un manque de connaissance de la prononciation irrégulière du participe eu (le graphème <eu> étant normalement prononcé [ø] ou [œ], p. ex. dans *feu* [fø] et *fleur* [flœk]).
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Fig. 5.** Le taux de réalisation de la liaison (enchaînée) après *ont* en lecture du texte PFC par les élèves, les enseignants et les locuteurs natifs.</figcaption></figure>

De plus, nos résultats chez les apprenants autrichiens sont en comparaison assez surprenants : on observe une corrélation positive entre le taux de réalisation de la liaison après *ont* et le nombre d'années d'étude ; ce taux se rapproche de plus en plus de celui-ci des enseignants autrichiens (66% de liaisons réalisées). Dans ce contexte, les élèves de 5ème et 6ème année ainsi que les enseignants affichent des taux de production de la liaison bien plus importants que ceux des natifs.

## 6 Conclusion

Cette première étude sur l'apprentissage-acquisition de la liaison après les formes du verbe *être* et *avoir* chez des apprenants de FLE entre 12 et 18 ans montre un taux de réalisation de la liaison bien inférieur à celui des locuteurs natifs (Mallet 2008) en parole spontanée. En effet, les élèves autrichiens étudiés commettent les mêmes types d'erreurs que les apprenants de FLE plus avancés au niveau universitaire (Mastromonaco 1999, Thomas 2004) reflétant la segmentation graphique (erreurs d'omission, liaisons non-enchaînées). En revanche, en comparaison avec les apprenants de FLE des études précédentes (Thomas 2004, Barreca 2015, Pustka 2015), ils réalisent moins de liaisons variables après les formes du verbe *être*. Cette différence s'explique peut-être par une plus faible connaissance déclarative du phénomène de liaison par manque d'instruction explicite (dans le manuel scolaire *Bien Fait* ! contrairement aux cours de phonétique habituels dans les universités). Cependant, nous avons noté une exception : les chunks préfabriqués *je suis* [z] allé/e, *je suis* [z] Autrichien/ne et *je suis* [z] *en train de*. Les élèves autrichiens réalisent donc, de la même manière que les apprenants anglophones (Thomas 2004) et germanophones (Pustka 2015) et contrairement aux locuteurs natifs, plus de liaisons après *suis* qu'après les autres formes du verbe *être*. Ainsi, les productions des élèves semblent refléter l'input artificiel des CDs audio dans lesquels la liaison après *suis* est réalisée dans 60% des cas dans le premier volume (contrairement à 13% chez les locuteurs L1 du corpus PFC). En ce qui concerne les formes du verbe *avoir*, les résultats des élèves ne montrent aucun lien avec l'input oral ; ceci est peut-être dû à leur faible fréquence dans les CDs audio.

Dans la lecture du texte PFC, le comportement de la liaison après les formes des verbes *être* et *avoir* diffère largement de celui en parole spontanée. Alors que le taux de réalisation de la liaison après la forme *ont* chez les élèves autrichiens ressemble à celui des locuteurs natifs, le taux de réalisation de la liaison après la forme *est* est toujours bien inférieur à celui des locuteurs L1, mais s'y rapproche de plus en plus au cours de l'apprentissage. Une telle progression peut également être observée pour la forme *ont*. Dans ce cas, ceci mène à une réalisation excessive qui a pu également être constatée chez les enseignants autrichiens. Étant donné que cela n'est pas le cas pour la liaison après *est* en lecture de texte et qu'il ne s'agit pas des enseignants des élèves enregistrés, cette corrélation ne fournit qu'une première piste à exploiter.

En ce qui concerne une conclusion plus théorique, les résultats de la présente étude sont compatibles autant avec un modèle exemplariste et constructionniste, mettant l'accent sur les représentations, qu'avec un modèle formel, mettant l'accent sur les processus. D'un côté, les liaisons réalisées dans des chunks préfabriqués mettent en évidence l'impact de la fréquence dans l'input oral chez les élèves et soutiennent donc clairement une approche basée sur l'usage (exemplariste et constructionniste). De l'autre côté, étant donné que la liaison apparaît même dans une production d'apprenant erratique (*je suis* [z] *été*), qui ne fait probablement pas partie de l'input, les résultats indiquent, contrairement aux hypothèses de Wauquier (2009), non seulement chez les enfants natifs, mais également chez les
apprenants de FLE des processus de généralisation. La présence d'un processus productif chez les élèves de FLE peut être soutenu par la progression du taux de réalisation de liaison en fonction de l'année d'étude. Cependant, la présente étude confirme que les trajectoires d'acquisition(-apprentissage) de la liaison en L1 et en FLE ne sont pas exactement les mêmes. En effet, l'impact et la chronologie de plusieurs facteurs (input écrit, input oral, instruction explicite) diffère de celle des enfants natifs. Elle augmente ainsi la probabilité d'un modèle psycholinguistique comme celui développé par Harnois-Delpiano et al. 2019. Ce type de modèle a toutefois été sujet à débat. En effet, Paradis 2001 soutient notamment que la connaissance du fonctionnement d'une langue n'implique pas automatiquement sa maîtrise et vice versa. Or, le modèle d'Harnois-Delpiano et al. 2019 repose précisément sur une succession d'étapes de prise de conscience d'un phénomène suivi par sa maîtrise.

Pour ce qui est de l'application de nos résultats en classe de FLE, cette diversité probable des influences sur l'acquisition de la liaison en FLE incite à multiplier les approches didactiques. Du côté de l'instruction explicite, il faudrait enseigner la liaison à la fois comme une règle de grammaire et comme faisant partie du vocabulaire dans un certain nombre de constructions, tout en insistant sur les correspondances graphie-phonie. De plus, un maximum d'inputs « authentiques » (de locuteurs L1) est souhaitable, que ce soit grâce à des assistants de langue ou en proposant des matériaux auditifs et/ou audio-visuels ou encore des séjours immersifs (p. ex. échanges).

Cette recherche a été soutenue par le fond national de recherche autrichien FWF (projet FWF P-29879) : *Pronunciation in Progress : French Schwa and Liaison Pro²F* (https://pro2f.univie.ac.at). Tout d'abord, nous souhaitons exprimer notre profonde reconnaissance à notre collège-lycée partenaire pour l'excellente collaboration ainsi qu'à tous les élèves pour leur participation active et engagée. Nous adressons également nos remerciements à Daphné Baudry, Julia Gusterer, Barbara Huber, Julia Horvath et Julia Kamerhuber qui ont effectué l'enquête de terrain. Nos remerciements s'adressent aussi à Léonore Troehler, Johanna Himmer, Romana Schneider, Linda Schwärzler et Angelika Steinringer qui ont transcrit et annoté les données ainsi qu'à Linda Bäumler, Julia Horvath, Julia Kamerhuber et Léonore Troehler et qui ont aidé à la correction des transcriptions et annotations.

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<footnote>i Nous ne faisons pas figurer les résultats après les formes qui sont les moins fréquentes pour l'ensemble des corpus présentés.</footnote>

<footnote>ii Nous ne faisons figurer que les formes les plus fréquentes présentes dans les CDs audio.</footnote>

<footnote>iii Nous ne faisons figurer que les formes les plus fréquentes présentes dans nos données.</footnote>