Master

2025

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La mission des bénévoles dans l'enseignement du Français Langue d'Intégration à l'Université Ouvrière de Genève : enjeux sociaux, politiques et didactiques

Rychen, Lucas

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RYCHEN, Lucas. La mission des bénévoles dans l'enseignement du Français Langue d'Intégration à l'Université Ouvrière de Genève : enjeux sociaux, politiques et didactiques. Master, 2025.

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Université de Genève - Faculté des lettres
École de Langue et de Civilisation Françaises

*La mission des bénévoles dans
l'enseignement du Français Langue
d'Intégration à l'Université Ouvrière de
Genève : enjeux sociaux, politiques et
didactiques*

Mémoire de Maitrise en Français Langue Étrangère

Lucas Rychen

Juin 2025

Directrice de mémoire :

Professeure Isabelle Racine, ELCF, Université de Genève.

Jurée :

Chargée d'enseignement suppléante Marion Didelot, ELCF, Université de Genève.

168 rue Blaise Pascal

01630 Saint-Genis-Pouilly

Lucas.rychen@etu.unige.ch

19-315-605
Remerciements

Ce mémoire est le fruit d'un travail de longue haleine et plus d'un an s'est écoulé depuis mon premier rendez-vous avec ma directrice de mémoire. S'il a été nourri de nombreuses heures solitaires passées en bibliothèque, il n'aurait pas pu voir le jour sans le soutien de plusieurs personnes, que je tiens à remercier par ces mots.

Tout d'abord, je remercie la Professeure Isabelle Racine d'avoir accepté de m'accompagner tout au long de ce parcours et de m'avoir accordé autant de temps. J'ai beaucoup appris de nos échanges et de votre expérience, et je suis reconnaissant pour la précision et la pertinence de vos remarques.

Je tiens également à remercier Marion Didelot, qui a manifesté de l'intérêt pour ce travail et a accepté avec bienveillance d'en être jurée.

J'adresse également une pensée reconnaissante aux personnes, associations et programmes qui m'ont offert un terrain d'expérience dès le début de mes études. Un grand merci à Espoir Gessien, au centre de la Roseraie, à l'Université Ouvrière de Genève et à Horizon Académique. Chaque expérience m'a été précieuse, tant sur le plan humain que professionnel.

Je tiens à exprimer ma profonde gratitude à Emma, Louise et Marine, le Bureau 6 de l'UOG, en espérant que vous apprécierez vos noms d'emprunt (confidentialité oblige). Je tenais à vous remercier chaleureusement pour nos partages de ces dernières années. Merci de m'avoir accueilli comme bénévole en 2020, de m'avoir guidé lors de mes débuts et de m'avoir associé à divers projets liés à l'intégration. Merci aussi d'avoir éveillé ma curiosité concernant le fonctionnement du secteur bénévole à l'UOG et de m'avoir mis sur la piste de cette recherche.

J'adresse un merci tout particulier à Marine pour l'entretien accordé et pour ses réponses complètes à toutes mes questions. Ton aide m'a été précieuse !

Je salue également l'implication des bénévoles de l'UOG, qui ont pris le temps de répondre à mon questionnaire. Merci d'avoir partagé vos expériences, vos joies, vos défis et vos encouragements lorsque vous me croisiez devant mon ordinateur à la bibliothèque. Nos
échanges ont donné vie à ce mémoire et m’ont rappelé son sens lorsque je perdais pied dans l’écriture ou l’analyse.

Merci également aux salariés de l’UOG, qui ont soutenu ce travail et ont montré de l’intérêt pour mes recherches. Vous êtes trop nombreux pour être cités ici, alors simplement merci.

Par ailleurs, mes sincères remerciements vont à Gilles pour ses relectures attentives et son œil aiguisé, qui m’ont permis de clarifier mes propos sans abuser de certaines expressions.

Je garde également de beaux souvenirs en compagnie de mes camarades de Bachelor et de Master pour nos après-midis mémoire, nos cafés FLE et nos sorties en dehors du cadre universitaire.

Enfin, je souhaite remercier mon entourage pour son soutien indéfectible au fil des années.

Merci à ma famille et à mes parents, qui m’ont toujours encouragé dans mes études, soutenu dans mes projets et qui m’ont ouvert la voie de l’engagement associatif.

Merci à mes amés pour nos discussions, nos rires et tous ces moments précieux qui m’ont permis de souffler et de prendre du recul.

Et pour finir, merci à Mathilde, de m’avoir épaulé dans les moments de doute et d’avoir toujours su trouver les mots justes pour m’accompagner sur ce long chemin.
# Table des matières

<table><tr><td>Introduction</td><td>8</td></tr><tr><td>Partie théorique</td><td>12</td></tr><tr><td>1. Perspectives géographiques, politiques et didactiques autour de l'enseignement du Français Langue d'Intégration (FLI)</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1. La diversité des enseignements du français à l'échelle mondiale</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.1. Le français dans le monde</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.2. Le FLE et ses déclinaisons</td><td>13</td></tr><tr><td>1.2. Un dispositif particulier : le FLI</td><td>14</td></tr><tr><td>1.2.1. L'intégration des migrants : des termes à définir</td><td>14</td></tr><tr><td>1.2.2. Naissance du FLI en France : contexte sociopolitique</td><td>16</td></tr><tr><td>1.3. Le FLI en Suisse romande</td><td>17</td></tr><tr><td>1.3.1. La politique d'intégration suisse</td><td>17</td></tr><tr><td>1.3.2. Une politique à trois échelles</td><td>19</td></tr><tr><td>1.3.3. Le programme fide</td><td>20</td></tr><tr><td>1.4. L'enseignement dans un contexte FLI : réflexions didactiques</td><td>22</td></tr><tr><td>1.4.1. Le FLI et la didactique du FLE/FLS</td><td>22</td></tr><tr><td>1.4.2. Les objectifs</td><td>22</td></tr><tr><td>1.4.3. Les apprenants</td><td>23</td></tr><tr><td>1.4.4. Les ressources</td><td>24</td></tr><tr><td>1.4.5. La place de l'oral et de la grammaire</td><td>25</td></tr><tr><td>1.4.6. Du FLI au FL2I</td><td>25</td></tr><tr><td>1.4.7. Des séquences thématiques aux séquences situées et finalisées</td><td>26</td></tr><tr><td>2. Formateurs professionnels et bénévoles dans la formation linguistique des adultes migrants en Suisse romande</td><td>29</td></tr><tr><td>2.1. Le récent métier de formateur en FLI</td><td>29</td></tr><tr><td>2.1.1. Le Master FLE symbole de la professionnalisation en France</td><td>29</td></tr></table>
<table><tr><td>2.1.2.</td><td>Les défis autour de la reconnaissance du Master FLE en Suisse</td><td>30</td></tr><tr><td>2.1.3.</td><td>Une autre voie encouragée : la formation continue</td><td>31</td></tr><tr><td>2.1.4.</td><td>Un système perfectible : regards sur ses limites</td><td>33</td></tr><tr><td>2.2.</td><td>Le rôle essentiel des bénévoles dans les milieux associatifs</td><td>35</td></tr><tr><td>2.2.1.</td><td>Le bénévolat pour compléter l'offre formative</td><td>35</td></tr><tr><td>2.2.2.</td><td>Le bénévolat : travail gratuit et engagement citoyen</td><td>36</td></tr><tr><td>2.2.3.</td><td>Les profils de bénévoles en Suisse romande selon Parson</td><td>37</td></tr><tr><td>2.3.</td><td>L'importance de l'encadrement pédagogique des bénévoles</td><td>40</td></tr><tr><td>2.3.1.</td><td>Sensibiliser aux spécificités d'un enseignement de type FLI</td><td>40</td></tr><tr><td>2.3.2.</td><td>Proposer ou imposer une formation ?</td><td>42</td></tr><tr><td>2.3.3.</td><td>Tisser du lien entre professionnels et bénévoles</td><td>43</td></tr></table>

### 3. Évolutions structurelles et formatives en vue de s'adapter aux réalités contemporaines : l'Université
Ouvrière de Genève (UOG)

<table><tr><td>3.1.</td><td>Histoire, objectifs et valeurs d'une association centenaire</td><td>46</td></tr><tr><td>3.1.1.</td><td>De l'University Extension Movement à la création de l'UOG</td><td>46</td></tr><tr><td>3.1.2.</td><td>L'ouvrier : mutations liées aux flux migratoires</td><td>48</td></tr><tr><td>3.1.3.</td><td>Des facettes multiples : les sections de l'UOG</td><td>50</td></tr><tr><td>3.1.4.</td><td>L'installation aux Grottes en 1994 : nouveaux horizons</td><td>51</td></tr><tr><td>3.2.</td><td>Le fonctionnement actuel d'une institution dynamique</td><td>52</td></tr><tr><td>3.2.1.</td><td>Une organisation collégiale</td><td>52</td></tr><tr><td>3.2.2.</td><td>Les salariés : de l'administration à la formation</td><td>54</td></tr><tr><td>3.2.3.</td><td>La part du FLI dans les dispositifs</td><td>55</td></tr><tr><td>3.2.4.</td><td>La permanence d'un secteur bénévole</td><td>56</td></tr></table>

### Partie pratique

### 4. Enquête institutionnelle

<table><tr><td>4.1.</td><td>Méthodologie</td><td>60</td></tr><tr><td>4.1.1.</td><td>Participante</td><td>60</td></tr><tr><td>4.1.2.</td><td>Matériel</td><td>60</td></tr></table>
<table><tr><td>4.1.3.</td><td>Procédure</td><td>62</td></tr><tr><td>4.2.</td><td>Présentation des résultats</td><td>62</td></tr><tr><td>4.2.1.</td><td>Les cours bénévoles</td><td>62</td></tr><tr><td>4.2.2.</td><td>L'équipe d'encadrement</td><td>64</td></tr><tr><td>4.2.3.</td><td>Le recrutement</td><td>65</td></tr><tr><td>4.2.3.1.</td><td>Les attentes</td><td>65</td></tr><tr><td>4.2.3.2.</td><td>La procédure</td><td>66</td></tr><tr><td>4.2.3.3.</td><td>Les motivations</td><td>67</td></tr><tr><td>4.2.4.</td><td>La formation</td><td>69</td></tr><tr><td>4.2.4.1.</td><td>L'obligation</td><td>69</td></tr><tr><td>4.2.4.2.</td><td>L'origine</td><td>70</td></tr><tr><td>4.2.4.3.</td><td>La satisfaction</td><td>71</td></tr><tr><td>4.2.4.4.</td><td>Les évolutions</td><td>72</td></tr><tr><td>4.2.4.5.</td><td>Les intervenants</td><td>73</td></tr><tr><td>4.2.4.6.</td><td>Le discours sur la langue</td><td>73</td></tr><tr><td>4.2.4.7.</td><td>Le programme et les libertés</td><td>74</td></tr><tr><td>4.2.5.</td><td>Le suivi</td><td>75</td></tr><tr><td>4.2.5.1.</td><td>Les méthodes</td><td>75</td></tr><tr><td>4.2.5.2.</td><td>Les défis</td><td>77</td></tr><tr><td>4.2.6.</td><td>L'articulation entre les secteurs bénévole et professionnel</td><td>78</td></tr><tr><td>4.2.6.1.</td><td>Le récent appel aux professionnels</td><td>78</td></tr><tr><td>4.2.6.2.</td><td>La répartition des apprenants</td><td>79</td></tr><tr><td>4.2.6.3.</td><td>Les exigences</td><td>80</td></tr><tr><td>4.2.6.4.</td><td>Les échanges</td><td>81</td></tr><tr><td>4.3.</td><td>Discussion intermédiaire</td><td>82</td></tr></table>

5. Enquête auprès des bénévoles 84

5.1. Méthodologie 84

5.1.1. Participants 84

5.1.2. Matériel 84
<table><tr><td>5.1.3. Procédure</td><td>86</td></tr><tr><td>5.1.4. Analyse des données</td><td>86</td></tr><tr><td>5.2. Présentation des résultats</td><td>87</td></tr><tr><td>5.2.1. Profils de bénévoles</td><td>87</td></tr><tr><td>5.2.1.1. Panorama global</td><td>87</td></tr><tr><td>5.2.1.2. Motivations principales</td><td>92</td></tr><tr><td>5.2.2. Satisfaction des bénévoles</td><td>97</td></tr><tr><td>5.2.2.1. Satisfaction concernant leur activité</td><td>97</td></tr><tr><td>5.2.2.1. Satisfaction concernant les modalités d'encadrement</td><td>100</td></tr><tr><td>5.3. Discussion intermédiaire</td><td>105</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>107</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>119</td></tr><tr><td>Sitographie</td><td>125</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>128</td></tr><tr><td>Annexe 1 – Guide d'entretien pour la responsable des bénévoles</td><td>128</td></tr><tr><td>Annexe 2 – Questionnaire pour les bénévoles</td><td>133</td></tr><tr><td>Annexe 3 – Référentiel des niveaux du secteur bénévole de l'UOG</td><td>141</td></tr></table>
« Il y a un vrai souci je pense de vouloir accompagner les bénévoles à travers des thématiques qui sont aussi bien sur le FLE que sur l'intégration que sur le type de public auquel on s'adresse. Et ça je crois que c'est vraiment une volonté qu'il y a depuis toujours presque. [...] Il y a eu une époque où le bénévolat, les cours ils avaient lieu dans des bars. C'était beaucoup moins structuré. [...] [Maintenant] c'est être conscient que ça doit s'accompagner, un engagement bénévole. »

Marine, responsable du secteur bénévole de l'UOG, octobre 2024.

« Formatrice. Richesse culturelle. Partage. Ludique. Empathie. Stimulante. Engageante. Enrichissante. Relations humaines. Bienveillance. Solidarité. Joie. Plaisir. Gagnant-gagnant. Communauté. Bonheur. Accueil. Préparation. Confiance. Adaptation. Donner et recevoir. Motivante. Patience. Sérénité. Satisfaction. Tolérance. Ouverture. Instructive. Valorisante. Camaraderie. Entraide. Autonomie. Chaleureuse. Utile. Challenge. Rencontre. Gratitude. Humanité. Convivialité. Liberté. »

Échantillon de termes employés par les bénévoles de l'UOG
pour qualifier leur expérience, décembre 2024.
## Introduction

**19 octobre 2019.** Un courriel, intitulé « Recherche de bénévoles », est envoyé par le responsable du pôle formation du centre d'accueil de la Roseraie. Je suis alors en première année de Bachelor en histoire générale et en Français Langue Étrangère (FLE), à l'Université de Genève. Je n'en ai pas encore conscience, mais ce message marque le début d'un engagement qui façonnera mon parcours universitaire. C'est ainsi que quelques semaines plus tard, j'anime un premier atelier de français à destination d'adultes migrants. Mes connaissances sont encore balbutiantes et je manque d'expérience, mais j'ai l'envie certaine de m'engager dans cette voie. La pandémie du Covid-19 interrompt brutalement cette initiative en février 2020, mais la graine est semée : mes études me laissent du temps, aucun stage n'est imposé, le bénévolat va alors devenir un véritable terrain d'exploration.

**31 août 2020.** Nouveau courriel sur ma messagerie universitaire. Cette fois-ci, c'est la responsable des bénévoles de l'Université Ouvrière de Genève (UOG) qui me propose, à moi et d'autres, d'enseigner l'alphabétisation à la rentrée. Entre mise en pratique des concepts abordés en cours, premiers pas en gestion de classe et immersion dans les réalités complexes de l'alphabétisation, cette première expérience avec une classe régulière s'avère aussi stimulante qu'exigeante. Je la poursuis jusqu'à la fin du Bachelor en juin 2022. Au fil des mois, les échanges avec d'autres bénévoles et l'équipe d'encadrement font émerger des premières interrogations sur les dynamiques du bénévolat : quelles sont les motivations qui mènent à l'engagement ? Comment construire ses cours et avec quelles ressources ?

**25 août 2022.** J'interromps mon parcours académique pour entamer une année de volontariat européen à Dublin, au sein de l'association Solas Project. En plus d'approfondir mes compétences linguistiques en anglais, j'accompagne chaque jour des enfants de 8 à 11 ans dans un programme extrascolaire situé dans un quartier défavorisé de la ville : aide aux devoirs, préparation de repas et d'activités. Le projet est construit sur la collaboration entre des travailleurs sociaux et des bénévoles, d'âges et d'horizons variés. Ce volontariat nourrit ma réflexion sur l'engagement bénévole dans des contextes éducatifs et sociaux : dans quelle mesure l'environnement, la nature de la mission et les parcours de vie influencent-ils la mobilisation citoyenne ? Comment l'expertise de professionnels peut-elle bénéficier aux bénévoles ?
**20 septembre 2023.** De retour à Genève, j'entame le Master FLE avec l'envie d'approfondir les notions de didactique, de comprendre les rouages politiques de l'intégration en Suisse et d'explorer les différents facteurs sociologiques qui motivent l'engagement bénévole dans l'enseignement du français. Dès lors, certains enseignements résonnent avec mes préoccupations. Le séminaire « Ressources multimédia pour l'enseignement de l'oral en FLE » de Mme Racine et les travaux pratiques « Outils pour l'étude linguistique des représentations sociales » de M. Prikhodkine suscitent le désir de conjuguer analyse théorique et enquête de terrain.

En parallèle, je réintègre l'UOG, cette fois dans un poste salarié : chargé des tests d'orientation. Mon quotidien s'organise alors entre cours universitaires, sessions de tests et remplacements ponctuels dans les dispositifs de l'association. Dans ce cadre, un lieu se transforme en point d'ancrage essentiel : la bibliothèque de l'UOG. Partagé par les bénévoles et les salariés, cet espace de travail et de rencontres agit comme un véritable carrefour où se croisent expériences, récits et questionnements.

Les apports universitaires, enrichis par les premières expériences et les échanges informels avec les bénévoles de l'UOG, façonnent peu à peu notre réflexion.

**16 mai 2024.** Un premier entretien avec Mme Racine affine l'orientation de ce travail. Il apparaît évident que chaque engagement bénévole doit s'envisager dans un contexte spécifique. Je décide donc de focaliser ma recherche sur une activité bénévole précise, l'enseignement du Français Langue d'Intégration (FLI), dans une association particulière, l'Université Ouvrière de Genève (UOG).

Celle-ci semble être un terrain de recherche pertinent pour plusieurs raisons :

1. Elle occupe une place importante dans le tissu associatif romand, avec une offre de cours diversifiée.

2. Elle mobilise à la fois des salariés et des bénévoles, ce qui permet d'étudier la dynamique entre les secteurs bénévole et professionnel.

3. Mon expérience en tant que bénévole (2020-2022) puis salarié depuis 2023 facilite la prise de contact.

Ayant été personnellement concerné par les défis du bénévolat, ce mémoire vise désormais à adopter un regard extérieur et critique sur la structure. Dans cette optique, nous délaissons le pronom personnel « je », qui a permis d'introduire une expérience personnelle, au
profit d'un « nous » à visée descriptive et analytique. Pour cerner la « mission des bénévoles » de l'UOG, nous répondrons donc à la question suivante : quels sont les enjeux sociaux, politiques et didactiques au cœur de l'engagement bénévole dans l'enseignement du FLI à l'UOG ?

Afin de situer notre étude empirique (chapitres 4 et 5), une première partie théorique (chapitres 1, 2 et 3) est indispensable.

Le premier chapitre s'intéressera à l'enseignement du français dans ses perspectives géographiques, politiques et didactiques. Après avoir brièvement montré la place du français dans le monde et la diversité des contextes d'enseignement, nous tâcherons de définir les termes essentiels de ce travail : *migrant*<fnref n="1" />, *intégration*, *Français Langue d'Intégration*. Nous présenterons la politique d'intégration suisse, en évoquant notamment les exigences linguistiques fixées par la Confédération, liées au plurilinguisme et à l'organisation fédérale. Nous étudierons enfin les spécificités didactiques du FLI : objectifs, apprenants, ressources, planification des séances.

Le deuxième chapitre examinera plus en détail les rouages de la formation linguistique des adultes migrants en Suisse romande, à commencer par le récent métier de formateur d'adultes et les manières d'y accéder : voie académique ou formation continue. En explorant la dualité entre salariés et bénévoles dans les associations, nous soulignerons ensuite le rôle indispensable des bénévoles pour enrichir l'offre de formation. Nous nous baserons sur les deux seuls travaux publiés en Suisse sur le sujet : le premier concernant les profils de bénévoles intervenant dans les associations (Parson 2014) ; le second la professionnalisation de ce secteur (Zeiter 2023). Nous interrogerons l'importance de l'encadrement pédagogique des bénévoles dans ces associations, ainsi que les défis qu'il soulève. Face à une professionnalisation croissante, nous évoquerons l'intensification des contraintes pesant sur les bénévoles.

Le troisième chapitre présentera l'Université Ouvrière de Genève (UOG). En nous appuyant sur l'ouvrage de Tissot et Magnin (2016), qui retrace l'histoire de l'UOG depuis sa fondation en 1910, nous montrerons les origines, les objectifs et les valeurs de cette association. En explorant ses grandes évolutions structurelles, nous mettrons en lumière sa transformation progressive et sa professionnalisation, qui cherche à s'adapter aux réalités contemporaines.

<footnote n="1">1 Dans la rédaction de ce travail, nous avons opté pour l'utilisation du masculin générique afin de faciliter la lecture. Celui-ci englobe aussi bien les migrants que les migrantes, les enseignants que les enseignantes, les hommes que les femmes. En revanche, dans les questionnaires, nous avons privilégié l'écriture inclusive afin de permettre à chacun et chacune de se sentir concerné.e par les questions posées.</footnote>
Nous regarderons en particulier comment le FLI, totalement absent aux débuts de l’UOG, a finalement trouvé sa place à partir des années 1960. Nous présenterons ensuite le fonctionnement actuel de l’association, en nous appuyant sur des données et des chiffres institutionnels (UOG 2018 ; UOG 2022 ; UOG 2023). Enfin, nous décrirons son organisation, en mesurant la part du FLI dans l’offre de formation et en examinant le rôle des bénévoles et des salariés.

Une fois cette analyse théorique achevée, nous aborderons la partie pratique de notre recherche, visant à faire ressortir les enjeux sociaux, politiques et didactiques qui sous-tendent l'engagement bénévole à l'UOG. Pour ce faire, nous diviserons notre étude en deux volets : une enquête institutionnelle (chapitre 4) et une enquête auprès des bénévoles (chapitre 5).

Dans un premier temps, le chapitre 4 proposera une exploration approfondie des aspects échappant à l'analyse théorique, à travers une étude qualitative portant sur le fonctionnement du secteur bénévole : cours ; équipe d'encadrement ; recrutement, formation et suivi ; articulation entre les secteurs bénévole et professionnel. Un entretien semi-directif avec la responsable des bénévoles de l'UOG permettra de faire ressortir les éléments importants et de les confronter aux éléments théoriques développés dans les trois premiers chapitres.

Dans un second temps, le chapitre 5 complètera la recherche par une analyse quantitative, pour brosser un portrait des bénévoles de l’UOG et évaluer leur degré de satisfaction. Un formulaire électronique diffusé auprès de l’ensemble des bénévoles actifs permettra de recueillir des données sur les bénévoles : âge, genre, motivation, activité, projet de professionnalisation. Nous verrons également comment les exigences posées par l’UOG, conséquences de la professionnalisation du secteur, sont perçues par les bénévoles.

Enfin, nous conclurons ce travail en mettant en perspective les apports théoriques et empiriques développés au fil des chapitres. Nous synthétiserons les enjeux sociaux, politiques et didactiques au cœur de l'engagement bénévole dans l'enseignement du FLI à l'UOG et évoquerons les limites de notre travail ainsi que les nouvelles pistes de recherche. Finalement, en formulant six dernières questions, nous traiterons de ce que l'exemple de l'UOG nous apprend sur le bénévolat dans l'enseignement du FLI en Suisse romande et en quoi ces apports sont pertinents dans d'autres contextes associatifs.
# Partie théorique

## 1. Perspectives géographiques, politiques et didactiques autour de l'enseignement du Français Langue d'Intégration (FLI)

### 1.1. La diversité des enseignements du français à l'échelle mondiale

#### 1.1.1. Le français dans le monde

L'Organisation Internationale de la Francophonie (2022 : 23) évalue à 321 millions le nombre de locuteurs francophones dans le monde, définis comme « les personnes qui maîtrisent la langue française pour être à même de l'utiliser pour communiquer (parler et/ou comprendre), et ce quel que soit le niveau ou la maîtrise d'autres compétences, comme l'écriture ou la lecture ». Parmi eux, 60% vivent en Afrique, où le français cohabite avec 2000 à 2500 autres langues. L'enseignement du français varie selon les territoires de la francophonie : Afrique subsaharienne, Québec, France, Wallonie, Suisse romande. Nous relevons d'emblée l'importance d'adopter une « vision polycentrique du français » (OIF 2022 : 39) et de placer notre étude sur l'UOG dans une perspective francophone plus large.

Présent sur tous les continents et cinquième langue la plus parlée au monde (après l'anglais, le chinois, l'hindi et l'espagnol), le français est une langue attractive. Il occupe une place dans certains systèmes éducatifs au-delà de l'espace francophone, notamment dans les pays anglophones. Sa désirabilité se mesure en fonction des « perspectives qu'elle peut offrir en termes d'employabilité, d'opportunités de mobilités pour étudier à l'international, d'accès à des métiers liés au tourisme, aux organisations internationales » (OIF 2022 : 171).

Des institutions privées enseignent également le français avec l'objectif de transmettre la langue et la culture francophone à l'étranger. Par exemple, la Fondation des Alliances Françaises (2023 : 4), dans son rapport annuel, annonce que les 829 Alliances réparties dans 135 pays ont accueilli 410 000 apprenants de FLE dans le monde. En première position, l'Alliance Française de Lima, au Pérou, a réuni 12 224 apprenants en 2023 (id : 47).

Bien que non exhaustifs, ces chiffres soulignent le poids du français à l'échelle mondiale. Ils nous permettent aussi d'opérer une première distinction sur le terme « étranger » présent dans l'acronyme FLE. En effet, le français s'enseigne aussi bien à l'étranger, dans les établissements scolaires et les institutions privées, qu'aux étrangers récemment arrivés dans un pays francophone (Chiss 2019 : 16).
1.1.2. Le FLE et ses déclinaisons

Depuis son institutionnalisation dans les années 1960 (Coste 1984), la didactique du FLE
s'est structurée autour de diverses catégories, selon les publics, les objectifs d'apprentissage et
les contextes d'enseignement : Français Langue Seconde (FLS), Français Langue de
Scolarisation (FLSco), Français sur Objectif Spécifique (FOS), Français sur Objectif
Universitaire (FOU), et Français Langue d'Intégration (FLI) entre autres<fnref n="2" />. Sans entrer dans les
débats terminologiques ni sur les intersections entre ces déclinaisons, il convient néanmoins de
souligner quelques différences majeures.

Tout d'abord, l'enseignement du français langue étrangère (FLE) s'oppose traditionnellement à l'enseignement du français langue maternelle (FLM), la langue acquise par l'enfant dans son milieu de socialisation. Ainsi, le sigle FLE sous-entend la coexistence d'au moins deux langues dans le répertoire linguistique de l'apprenant. Il s'enseigne généralement à une personne allophone dans un environnement non francophone. Par exemple, un étudiant japonophone parlant couramment le japonais et l'anglais peut décider d'apprendre le français à l'Alliance Française de Tokyo. Par rapport au japonais, sa langue maternelle, et à l'anglais, deuxième langue parlée couramment, le français occupe le statut de langue étrangère.

Le sigle FLE a progressivement évolué sur le plan terminologique pour mieux refléter la diversité des contextes d'enseignement et spécifier des objectifs didactiques. Cuq (1991) développe la notion de Français Langue Seconde (FLS) pour désigner l'enseignement du français dans une société où il joue un rôle important mais coexiste avec une ou plusieurs autres langues. C'est souvent le cas en Afrique subsaharienne, où il partage l'espace avec plus de 2000 langues mais est souvent utilisé comme langue de scolarisation et comme outil de socialisation entre les différentes ethnies. Occupant une fonction « seconde » dans la société, l'enseignement du FLS s'envisage différemment de celui du FLE.

Les personnes migrant vers un pays francophone se trouvent dans la nécessité
d'apprendre le français, langue dominante de la société d'accueil. En plus de l'immersion
linguistique, des cours de langue sont proposés par différentes institutions. Pour répondre aux
besoins d'insertion et d'intégration, le dispositif Français Langue d'Intégration (FLI) voit le
jour en 2011 (André & Adami 2013).

<footnote n="2">² Pour plus d'informations sur les déclinaisons du FLE, voir le module 2 « Les différentes déclinaisons du FLE » du MOOC Didactique du FLE dans une perspective francophone (Gajo et al. 2024).</footnote>
Dans d'autres situations, apprendre cette langue est indispensable pour exercer sa
profession : médecins, cuisiniers, diplomates. Les enseignants personnalisent alors les
ressources didactiques en fonction des situations de communication auxquelles les apprenants
seront confrontés. C'est le FOS, Français sur Objectif Spécifique (Mangiante & Parpette 2004).

Sous-domaine du FOS, le FOU, Français sur Objectif Universitaire (Mangiante & Parpette 2011) vise quant à lui à préparer les futurs étudiants allophones à suivre un cursus universitaire en français. Ces cours permettent d'obtenir les compétences nécessaires pour réussir des études : maîtriser les productions universitaires (synthèses, rapports), comprendre les cours magistraux, prendre des notes.

En résumé, la didactique du français couvre un large éventail d'acteurs et de contextes. Les acronymes FLM, FLE, FLS, FOU, FOS, FLI n'en sont que quelques exemples. En fonction du statut du français dans une société, du lieu du cours, mais aussi des besoins et objectifs des apprenants, son enseignement prend des formes variées. Conscients de cette diversité et de l'importance de situer un enseignement dans un contexte précis, nous orientons notre analyse sur la formation linguistique des migrants à l'UOG dans un contexte FLI.

## 1.2. Un dispositif particulier : le FLI

### 1.2.1. L'intégration des migrants : des termes à définir

Avant d'entamer notre réflexion sur le dispositif FLI, il est essentiel de clarifier deux termes dont les définitions varient selon les contextes politiques et juridiques : *migrants et intégration*. Tout d'abord, l'Organisation des Nations Unies (ONU) distingue les *réfugiés des migrants*<fnref n="3" />. Les premiers sont contraints de fuir leur pays en raison de persécutions, de conflits ou de violences, ce qui requiert une protection internationale. Les seconds choisissent ou sont amenés à s'établir dans un pays étranger pour une durée supérieure à un an, que leur déplacement soit initié de façon régulière ou non. Cela précisé, dans cette étude, nous n'effectuons pas de distinction entre les deux lexèmes. À l'instar d'Adami (2020 : 22), nous nous concentrons essentiellement sur les *migrants adultes allophones*, englobant les personnes

<footnote n="3">³ Organisation des Nations Unies (ONU). *Réfugiés et migrants – définitions*, https://refugeesmigrants.un.org/fr/définitions, consulté le 13.12.2024.</footnote>
(migrantes et réfugiées), nées à l'étranger et arrivées dans un pays francophone avec l'intention de s'y établir durablement. Qu'importe leur statut juridique et les raisons de la migration, ces personnes ont pour langue maternelle une autre langue que le français et peuvent par conséquent être engagées dans des formations linguistiques.

Une fois leur mobilité achevée, la question de l'intégration se pose et soulève un débat politique et idéologique fort (Vadot 2016). Pour le contourner, nous reprenons la distinction proposée par Adami (2020 : 23-24), en différenciant les discours sur l'intégration de l'intégration envisagée comme un processus social. En effet, pour cet auteur, les prises de position médiatiques ou politiques pour la qualifier (intégration, assimilation, insertion ou inclusion) transmettent une « position idéologique » mais ne reflètent ni la « réalité sociale », ni le « processus » vécus par ces nouveaux arrivants dans le pays d'accueil. Nous concevons donc, dans la lignée d'Adami (2020), l'intégration comme un « parcours social qui dure toute une vie, qui transforme de façon plus ou moins radicale les modes de vie, les pratiques quotidiennes, les références idéologiques, les rapports à la réalité et aux autres, des individus qui sont engagés dans ce processus ». En effet, pour vivre dans la société dans laquelle ils se retrouvent immergés, les migrants doivent s'adapter à son fonctionnement : langue, culture, codes sociaux, compréhension des systèmes scolaires, sanitaires, politiques. L'intégration protéiforme dépend des capacités de chaque individu et des circonstances de son arrivée. D'autre part, comme le souligne Adami (2020), elle peut se mesurer de différentes manières : « les relations amicales ou de voisinage, la participation à la vie sportive ou associative, à la vie scolaire des enfants, à la vie professionnelle ».

Or, ces interactions supposent une maitrise minimale du français et les migrants sont souvent contraints de l'apprendre. C'est l'intégration linguistique, définie par Adami et André (2013 : 140) comme « le processus socio langagier d'acquisition de la langue dominante du pays d'accueil, en milieu social et/ou par le biais d'une formation, qui permet aux migrants allophones de comprendre et de se faire comprendre des locuteurs utilisant la langue dominante, c'est à dire d'interagir de façon efficace selon les situations dans lesquelles ils sont engagés et selon leurs objectifs de communication ».

En adoptant cette définition, nous concevons la langue comme un outil permettant de participer aux activités sociales, professionnelles et citoyennes du nouveau lieu de vie. L'apprentissage de la langue, en somme, favorise l'intégration sociale et l'insertion professionnelle.
1.2.2. Naissance du FLI en France : contexte sociopolitique

Le sigle « Français Langue d'Intégration » apparait en France avec la parution en 2011 du référentiel FLI, sous la Direction de l'Accueil, de l'Intégration et de la Citoyenneté (DAIC) et la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF), avec la collaboration d'experts dans la formation linguistique des migrants et l'ingénierie de formation.

Adami et André (2013 : 135) avancent que « la structuration et l'institutionnalisation du champ de la formation linguistique des migrants, engagées dès le début des années 2000 (Adami 2012 ; Leclercq 2012) trouvent leur aboutissement dans le dispositif du Français Langue d'Intégration (FLI) ». Longtemps, la formation linguistique des adultes migrants n'a pas été considérée comme un champ spécifique. On parlait d'enseignement du FLE ou du FLS, sans que ces étiquettes ne s'appliquent convenablement. Dès lors, l'étiquette FLI attribue finalement « un nom et une reconnaissance officielle à un champ éducatif et professionnel et à une approche didactique depuis longtemps circonscrite » (Adami & André 2012 : 285).

Au-delà de ces considérations didactiques, l'apparition du dispositif FLI permet surtout de répondre « à des choix de politique linguistique [...] dans la mesure où il s'agit, par l'apprentissage de la langue française, de faciliter l'intégration sociale, économique et citoyenne des populations migrantes installées en France » (DAIC 2011 : 9). En effet, la France, comme les autres pays européens dans les années 2000, est marquée par de nouvelles vagues migratoires, de plus en plus diversifiées : « des individus peu scolarisés, très scolarisés, pas qualifiés, ou au contraire très diplômés, des travailleurs (légaux ou clandestins), des regroupements familiaux, des demandeurs d'asile politique, des victimes de la crise » (Adami & André 2013 : 136). L'élargissement des migrations incite les États européens à élaborer des politiques pour réguler la migration et définir des critères évaluant l'intégration. Petit à petit, la maitrise de la langue de la société d'accueil devient un critère légal d'intégration. Dès lors, les États peuvent exiger un niveau de langue minimum pour l'obtention ou le renouvellement d'un statut administratif.

Poursuivant cette volonté politique, les États peuvent allouer des budgets à la formation linguistique des migrants en collaborant avec des organismes de formation. Parfois, ils peuvent même imposer à certains d'entre eux de suivre une formation linguistique. En France, c'est le cas depuis l'entrée en vigueur du Contrat d'Accueil et d'Intégration (CAI) en 2007, un contrat qui lie le pays d'accueil au migrant. Si ce dernier a un niveau insuffisant en français, il bénéficie d'une formation et s'engage en retour à la suivre et à respecter les lois de la République (Adami 2009).
Si chaque pays dispose donc de sa propre politique pour l'intégration, « la maîtrise de la langue intervient à différents niveaux selon le processus migratoire » (Adami & André 2013 : 136). Nous allons maintenant nous pencher sur la politique d'intégration suisse et la place du FLI en Suisse romande.

## 1.3. Le FLI en Suisse romande

### 1.3.1. La politique d'intégration suisse

Contrairement à la France, monolingue et centralisée, la Suisse, multilingue et fédéraliste, façonne ses politiques linguistiques et d'intégration selon ses quatre langues nationales (allemand, français, italien, romanche) et ses trois langues officielles (allemand, français, italien). Elle doit également tenir compte de la répartition territoriale des langues (Suisse romande, Suisse allemande, Tessin). Par exemple, à la fin de leur scolarité obligatoire, les élèves suisses doivent témoigner de compétences dans une autre langue nationale : « la Confédération et les cantons s'engagent dans le cadre de leurs attributions en faveur d'un enseignement des langues étrangères qui, au terme de la scolarité obligatoire, assure des compétences dans une deuxième langue nationale au moins, ainsi que dans une autre langue étrangère » (LLC, 2007, Art. 15, 3°). En complément de l'anglais (langue étrangère), les élèves des cantons alémaniques sont par conséquent contraints de suivre des cours d'italien ou de français (langues nationales).

En revanche, pour les personnes migrantes, l'apprentissage de la langue du canton d'accueil soulève d'autres enjeux politiques. Pradeau (2021 : 88) considère que l'intégration des étrangers apparaît en Suisse comme une « tâche étatique » depuis la fin des années 1990, avec l'inscription du « terme 'intégration' dans la Loi sur le séjour et l'établissement des étrangers (LSEE) ». Cette loi est abrogée et remplacée en 2005 par la loi fédérale sur les étrangers (LEtr), rebaptisée Loi fédérale sur les étrangers et l'intégration (LEI) en 2019. Dans ce texte, toujours en vigueur, l'article 4 est consacré à l'intégration :

<footnote n="1">¹ L'intégration des étrangers vise à favoriser la coexistence des populations suisse et étrangère sur la base des valeurs constitutionnelles ainsi que le respect et la tolérance mutuels.</footnote>

<footnote n="2">² Elle doit permettre aux étrangers dont le séjour est légal et durable de participer à la vie économique, sociale et culturelle.</footnote>

<footnote n="3">³ L'intégration suppose d'une part que les étrangers sont disposés à s'intégrer, d'autre part que la population suisse fait preuve d'ouverture à leur égard.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Il est indispensable que les étrangers se familiarisent avec la société et le mode de vie en Suisse et, en particulier, qu'ils apprennent une langue nationale.</footnote>

<footnote>(LEI 2019, Art. 4)</footnote>
L'intégration des étrangers est donc un axe majeur de la politique suisse et la maitrise d'une langue nationale apparaît comme un critère d'évaluation. Comme d'autres États européens, depuis le début des années 2000, la Suisse s'inscrit dans une « tendance européenne de 'contractualisation' du séjour des étrangers » (Bical 2023 : 1) en conditionnant l'obtention d'un statut administratif à la certification d'un niveau de langue du CECRL : renouvellement d'un titre de séjour, regroupement familial, permis d'établissement, naturalisation.

En résumé, la Confédération construit sa politique d'intégration « sur le principe 'encourager et exiger' »<fnref n="4" />. Elle incite les étrangers à s'intégrer, propose une aide sociale et finance les formations linguistiques. Elle convie les Suisses à faire part d'un « esprit d'ouverture »<fnref n="5" /> à leur égard en écartant les « obstacles discriminatoires »<fnref n="6" />. En contrepartie, elle exige un investissement et « met l'accent sur la responsabilité personnelle des immigrés »<fnref n="7" />. Ils s'engagent à respecter les lois et valeurs du pays, à s'investir dans la vie sociale, culturelle et économique de leur canton d'accueil et à suivre des cours pour acquérir rapidement une langue nationale. L'obtention d'un niveau de langue du CECRL sanctionne ainsi le degré d'intégration, comme l'illustre la figure 1.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 : Modèle graduel des exigences linguistiques pour l'intégration des étrangers<fnref n="8" />.</figcaption></figure>

<footnote n="4">⁴ Confédération suisse, *Politique suisse en matière d'intégration*, Secrétariat d'État aux Migrations, https://www.sem.admin.ch/sem/fr/home/integration-einbuergerung/integrationsfoerderung/politik.html#:~:text=La%20politique%20suisse%20d'intégration,ils%20n'y%20satisfont%20pas, consulté le 07.01.2025.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Ibid.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Ibid.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Ibid.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Confédération suisse, *Exigences en matière linguistique*. Secrétariat d'État aux Migrations, https://www.sem.admin.ch/sem/fr/home/integration-einbuergerung/mein-beitrag/zugewandert/sprache.html, téléchargé le 06.01.2025.</footnote>
### 1.3.2. Une politique à trois échelles

En Suisse, les politiques d'intégration sont mises en œuvre à trois niveaux : fédéral, cantonal et communal. En effet, la loi sur l'intégration des étrangers déclare que « l'encouragement de l'intégration est une tâche que la Confédération, les cantons, les communes, les partenaires sociaux, les organisations non gouvernementales et les organisations d'étrangers accomplissent en commun » (LEI, 2019, Art. 53, 4°). En premier lieu, le Secrétariat d'État aux Migrations (SEM) élabore les nouvelles lois. Des mesures et des financements fédéraux sont déployés. La mise en place de l'Agenda d'Intégration Suisse (AIS) sur l'ensemble du territoire en 2019 définit un référentiel commun : objectifs à atteindre et processus à mettre en place pour parvenir à l'intégration des personnes issues de l'asile. Sur ce chemin vers l'intégration sociale et l'insertion professionnelle, la maitrise de la langue joue un rôle essentiel et les personnes sont orientées vers des organismes de formation où les cours de langue sont entièrement pris en charge.

De leur côté, les cantons rédigent un Programme d'Intégration Cantonal (PIC) depuis 2014. Ils décrivent leurs objectifs et mesures d'intégration, en appliquant les directives fédérales du SEM. À Genève, dans le dernier PIC consacré à la période 2024-2027, le Bureau de l'Intégration Cantonale « encourage l'apprentissage du français pour la population résidente non francophone dans le but de favoriser son intégration sociale et professionnelle. Pour ce faire, il développe, pilote et finance un dispositif de cours de français et d'alphabétisation qui doit répondre aux besoins différenciés des publics-cibles du PIC et être étroitement coordonné avec les offres des structures ordinaires » (BIC 2024 : 14).

Enfin, les communes peuvent aussi encourager leurs habitants non francophones à suivre des cours de langues en favorisant les formations et des programmes de socialisation. À titre d'exemple, la commune de Carouge, dans le canton de Genève, propose des cours gratuits à ses habitants avec un objectif clair : « Vous avez envie de mieux parler le français et de découvrir votre commune ? Alors ces cours sont pour vous ! »<fnref n="9" />. L'été, des cours gratuits sont ouverts aux habitants allophones dans le parc Batelle, en partenariat avec La Roseraie, une association spécialisée dans l'accueil des migrants. Cette initiative implique le déploiement de subventions communales pour payer les professionnels, recrutés par la Roseraie.

<footnote n="9">⁹ Ville de Carouge, *Cours de français*, https://www.carouge.ch/cours-de-francais, consulté le 07.01.2025.</footnote>
En conclusion, l’intégration des migrants en Suisse fait intervenir une pluralité d’acteurs, de politiques et de financements. Comme l’explique Zeiter (2023 : 11), tous « se doivent de travailler ensemble vers un objectif commun, qui est celui de la cohésion sociale et de l’insertion des personnes migrantes ». Pour atteindre ce but, la formation linguistique des migrants devient « un axe d’action privilégié » (Pradeau 2021 : 88). En somme, les institutions de formation reçoivent un support financier de l’État, des cantons ou des communes pour encourager l’apprentissage de la langue nationale dominante. Ces décisions politiques favorisent ainsi la professionnalisation du champ de la formation linguistique des adultes migrants en Suisse (Parson 2014 ; Mercier 2016 ; Zeiter 2023).

### 1.3.3. Le programme fide

À la suite de la loi fédérale sur les étrangers (LEtr) de 2005, stipulant que l’intégration des adultes migrants passe par l’acquisition d’une langue nationale, il est devenu nécessaire de « développer un concept-cadre pour l’intégration linguistique des personnes immigrées »<fnref n="10" />, valable pour les différentes régions linguistiques. C’est dans cette optique qu’est mis en place le programme « fide | Français, Italiano, Deutsch en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer »<fnref n="11" />.

En discussion dès 2009, il est officiellement lancé lors d’une conférence nationale à Berne le 15 mai 2012, en présence de la conseillère fédérale Simonetta Sommaruga (Mercier 2016 : 155). Piloté par le SEM, le programme fide fait intervenir « un réseau d’experts et experts, institutions de formation, écoles de langue, autorités publiques, services spécialisés, examinatrices et examinateurs, formatrices et formateurs, actifs au niveau national »<fnref n="12" />.

L’objectif de fide est d’adapter le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) aux besoins spécifiques des adultes migrants en Suisse. En effet, selon Mercier (2016 : 153), le CECRL est applicable à tous les âges tandis que le programme fide s’adresse spécifiquement aux migrants adultes. Fide adopte une approche didactique centrée sur les réalités quotidiennes de ces adultes et introduit des descripteurs spécifiques

<footnote n="10">¹⁰ Fide – Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer, *Qu’est-ce que c’est fide* ? https://fide-info.ch/fr/fide/quest-ce-que-fide, consulté le 09.01.2025.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="12">¹² *Ibid*.</footnote>
pour « permettre aux migrants de faire face à des situations quotidiennes où ils peuvent mettre en pratique leurs connaissances linguistiques »<fnref n="13" />.

De plus, « les scénarios constituent le ‘cœur’ de l’enseignement selon les principes de fide »<fnref n="14" />. En effet, pour favoriser un lien direct entre les contenus du cours et les situations réelles du quotidien, les formateurs sont encouragés à s’appuyer sur des scénarios pratiques : chercher et louer un appartement, informer l’école de l’absence d’un enfant, échanger ses horaires de travail avec un collègue.

Désireux de garantir la qualité des formations, fide attribue un « label fide »<fnref n="15" /> aux offres de cours des prestataires respectant ses principes. De même, les formateurs spécialisés dans l'enseignement du FLI en Suisse peuvent obtenir la certification de « formateur/trice en langue dans le domaine de l'intégration »<fnref n="16" />. En outre, l'objectif de ces certifications est de « sensibiliser, former, enseigner, reconnaître et qualifier, afin que l'intégration par la langue puisse se réaliser avec succès »<fnref n="17" />.

Enfin, l'objectif de ces cours de langue est souvent l'obtention d'un niveau de langue du CECRL. Dès lors, le programme fide met sur pied le test fide, pour évaluer leurs compétences linguistiques, à l'oral et à l'écrit. Entièrement suisse, ce test est « reconnu pour les procédures relevant du droit des étrangers et de la nationalité »<fnref n="18" />. Sa réussite constitue donc un enjeu majeur pour ceux souhaitant renouveler leur permis de séjour ou obtenir la naturalisation.

Malgré cette ambition d'harmonisation à l'échelle nationale, l'adoption du programme fide reste inégale, les associations n'étant pas tenues d'entreprendre les démarches pour être labellisée. C'est notamment le cas de l'UOG, qui ne bénéficie pas de la reconnaissance fide, mais qui demeure néanmoins une institution reconnue en Suisse romande (Parson 2014 : 6). Pour autant, Zeiter et Maurer (2021 : 173) soulignent que le programme fide est « désormais incontournable en Suisse, tant comme label de qualité pour l'enseignement et la certification des niveaux de langue que comme cadre de formation des formateurs et formatrices de langue ».

<footnote n="13">¹³ Confédération suisse, Fide : le programme d'encouragement linguistique pour les adultes migrants, Secrétariat d'État aux Migrations, https://www.sem.admin.ch/sem/fr/home/integration-einbuergerung/innovation/fide.html#dokumente_content-sem_fr_home integration-einbuergerung_innovation_fide_jcr_content_par tabs, consulté le 07.01.2025.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Fide – Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer, Scénarios, https://fide-info.ch/fr/ressources-didactiques/scenarios, consulté le 09.01.2025.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Fide – Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer, Obtenir le label fide, https://fide-info.ch/fr/label/procedure, consulté le 09.01.2025.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Fide – Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer, Certificat de « formateur/trice en langue dans le domaine de l'intégration », https://fide-info.ch/fr/formation-continue/certificat, consulté le 09.01.2025.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Fide – Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer, Qu'est-ce que c'est fide ? Op. cit.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Fide – Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer, Le test fide, https://fide-info.ch/fr/test/testfide, consulté le 09.01.2025.</footnote>
L'approche didactique du programme montre également que l'enseignement dans un contexte FLI diffère de celui du FLE classique. En nous focalisant sur les travaux d'Adami et d'André, spécialistes du FLI, nous cherchons maintenant à mettre en lumière ses caractéristiques principales.

## 1.4. L'enseignement dans un contexte FLI : réflexions didactiques

### 1.4.1. Le FLI et la didactique du FLE/FLS

La formation linguistique des migrants adultes constitue un champ éducatif à part entière et il est difficile de lui attribuer des étiquettes comme FLE ou FLS. En revanche, Adami et André (2013 : 139) avancent que « si la formation linguistique des adultes migrants possède effectivement des caractéristiques très spécifiques, les bases théoriques et méthodologiques sont communes avec la didactique du FLE ou encore du FLS ». Leurs travaux s'inscrivent donc dans la continuité des méthodes développées par Cuq et Gruca (2002) pour le FLE et le FLS : primauté de la perspective actionnelle, utilisation de ressources authentiques, prise en compte des besoins individuels des apprenants, du contexte d'apprentissage, considération de l'apprenant comme acteur social. De même, les travaux du Conseil de l'Europe, qui ont mené à l'élaboration du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) en 2001, constituent une référence dans l'enseignement du FLI. Dans le référentiel FLI (DAIC 2011 : 11), les niveaux du CECRL sont qualifiés de « points de repères » et de « balises ».

Dans la continuité des travaux en FLE et en FLS, Adami (2009 : 101) soutient que la singularité du FLI repose sur trois éléments : le contexte social, les objectifs de la formation et les apprenants eux-mêmes. Le contexte social, déjà abordé plus haut, renvoie à une situation d'apprentissage précise, celle de l'immersion dans un territoire francophone. Nous nous concentrerons donc principalement sur les objectifs de la formation et les caractéristiques des apprenants de FLI.

### 1.4.2. Les objectifs

Le référentiel FLI (DAIC 2011 : 9) indique que le français doit s'enseigner en se focalisant sur trois aspects de l'intégration : « il s'agit de l'enseignement/apprentissage du français pour l'intégration sociale, économique et citoyenne des migrants adultes ».
Premièrement, l'intégration sociale permet l' « autonomie sociolangagière » (id : 11) des migrants. Ils doivent être en mesure de comprendre et de se faire comprendre dans les différentes situations de la vie quotidienne, en utilisant le registre de langue adapté et en maitrisant les codes sociaux. L'intégration sociale doit permettre à l'apprenant de gérer en autonomie ses tâches quotidiennes : démarches administratives, achats, relations avec le voisinage, l'école.

Deuxièmement, l'intégration économique consiste à « préparer le migrant à réussir une entrée en formation professionnelle (qualifiante, pré-qualifiante) ou une embauche et impulser puis sécuriser son parcours professionnel » (id : 12). La formation linguistique permet d'entrer en contact avec le monde du travail : fonctionnement des entreprises, relations hiérarchiques, code du travail, droits et devoirs. Les organismes de formation peuvent aussi être en relation avec des structures de recherche d'emploi, des employeurs ou des centres de formation et organiser des « tâches liées à la prise de contact avec [ces] structures » (id).

Troisièmement, l'intégration citoyenne vise à sensibiliser les migrants aux valeurs, principes et fêtes de la société d'accueil. Le référentiel FLI considère que l'intégration « suppose de surcroît une adhésion aux valeurs partagées par la communauté » (id), en fournissant l'exemple des valeurs françaises : liberté, égalité, fraternité, démocratie, laïcité.

### 1.4.3. Les apprenants

Le dispositif FLI se distingue non seulement par la spécificité de ses objectifs, mais aussi par celle de ses apprenants. Ce sont des adultes migrants en immersion linguistique qui visent une installation durable dans la société d'accueil. Le français s'apprend donc plus par nécessité (parfois même par contrainte) que par choix ou intérêt culturel.

Les classes de FLI sont souvent très hétérogènes. Pour Adami (2012b : 83), cette diversité s'explique par de nombreux facteurs liés aux parcours de migration et d'apprentissage : histoire personnelle, origine sociolinguistique, niveau de scolarisation, cheminement dans le pays d'accueil. Les migrants ont parfois des niveaux scolaires très bas et la question de l'alphabétisation se pose. En soi, comme l'indique le chercheur, il est impossible de donner « un portrait type » de l'apprenant de FLI, tant « les parcours sont différents ». Le formateur FLI doit s'adapter à l'hétérogénéité de sa classe afin de gérer simultanément les différents niveaux. De plus, Adami (2012b) rappelle que l'analyse de la biographie sociolangagière et sociologique des apprenants est déterminante pour comprendre les mécanismes d'acquisition du français et résoudre leurs éventuels blocages.
Enfin, ces apprenants sont souvent touchés par l'insécurité langagière, qu'Adami et André (2014:77) définissent comme « la difficulté pour un locuteur/scripteur de gérer de façon efficace les interactions verbales dans lesquelles il est engagé, d'un point de vue linguistique, interactionnel, pragmatique et social ». En effet, en raison de leur répertoire incomplet et peu varié, ils peuvent rencontrer des difficultés à faire face à de nouvelles situations de communication, écrites ou orales. Dans ce contexte, « un des objectifs des formations linguistiques à visée d'intégration est de réduire cette insécurité langagière et de donner la possibilité aux migrants d'évoluer de plus en plus aisément dans la société » (Adami & André 2013: 142). Le formateur FLI se trouve en quelque sorte dans le rôle de « guide », accompagnant l'apprenant dans son parcours d'apprentissage avec un double objectif : renforcer sa confiance pour s'exprimer en français et lui fournir les outils nécessaires pour se préparer efficacement à affronter les différentes situations du quotidien.

### 1.4.4. Les ressources

Pour la réalisation de ce projet, il est indispensable de sélectionner des ressources adaptées. Adami (2009b: 142) avance que « le champ de la formation linguistique des migrants a depuis longtemps adopté l'utilisation de documents authentiques [...] : les migrants sont en immersion linguistique dans le pays d'accueil et doivent comprendre les discours présents dans cette société afin de pouvoir y vivre ».

Par conséquent, le but étant l'autonomie sociolangagière des apprenants, les documents utilisés doivent refléter des situations réelles : dialogues authentiques, publicités, reportages, factures, formulaires, plans des transports, programmations culturelles. Il arrive que l'apprenant se présente avec une facture à remplir ou un mot à déchiffrer et sollicite l'aide du formateur. Adami et André (2013: 142) rappellent alors que « les documents authentiques représentent non seulement un moyen d'apprentissage du français mais également une fin, un objectif à part entière ».

Ainsi, les formateurs FLI sont invités à constituer leur propre « banque de données de documents authentiques exploitables en situation de formation » (id: 143) applicable à un territoire spécifique, à un groupe donné et à un niveau précis du CECRL. À Genève, les formateurs peuvent par exemple travailler les modes de transport et le déplacement en ville avec un groupe de niveau A1 autour d'activités en lien avec la carte du réseau des Transports Publics Genevois (TPG). La didactisation des ressources authentiques est chronophage, surtout au début de la carrière, et se heurte parfois à des contraintes institutionnelles (Adami 2009b).
De fait, ce choix pédagogique se révèle pertinent, car il facilite l'apprentissage de la langue, ancré dans la réalité directe de l'apprenant.

### 1.4.5. La place de l'oral et de la grammaire

Dans cette lignée, Adami (2020 : 67-68) rappelle l'importance de ne pas adopter une « approche prescriptive ou déductive, qui assène des règles et des normes » pour enseigner la grammaire. L'enseignement de la grammaire dans ce contexte questionne et dépend du niveau de scolarisation. Pour lui, plus le cursus scolaire a été court, et moins il est pertinent de l'enseigner. De plus, quel que soit le niveau des apprenants, Adami (2020) propose de délaisser « la grammaire de type scolaire, avec son appareillage conceptuel et terminologique », qui inculque des règles à l'apprenant de manière verticale. Il préconise plutôt une approche inductive de la grammaire, en partant d'un document authentique pour permettre à l'apprenant de déduire les règles et de comprendre le fonctionnement de la langue.

Enfin, il conviendrait de « donner toute sa place à l'oral » (Adami 2020 : 42) dans la mesure où une formation linguistique en FLI permettrait de renforcer les compétences de communication à l'oral : relations transactionnelles, amicales, professionnelles, échanges avec les francophones natifs, compréhension des informations transmises par un médium oral (répondeurs, annonces publiques). Le chercheur nous invite à repenser les liens entre l'écrit et l'oral, ce dernier étant souvent délaissé en formation. Pour réduire l'insécurité langagière des migrants, « l'oral constitue donc une priorité à travailler rapidement de façon à ce que les migrants soient le plus vite possible, sinon délivrés, au moins soulagés de la pression qu'exerce sur eux la nécessité de comprendre tout de suite ce que disent les natifs dans des situations réelles avec des enjeux bien concrets » (id : 43-44). Dans ce travail sur l'oral, Adami (id : 73) conseille aussi d'inclure la phonétique pour travailler la production et la compréhension de l'oral, favoriser l'intelligibilité des apprenants et les aider à acquérir les correspondances entre les sons du français et leurs diverses graphies.

### 1.4.6. Du FLI au FL2I

Le groupe de recherche *Langage, Travail et Formation* (LTF), du laboratoire Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française (ATILF), basé à Nancy, rassemble des spécialistes de la formation des adultes en insécurité langagière : Adami, André et Langbach notamment. Le portail Français Langue d'Insertion et d'Intégration (FL2I), créé par ce groupe
en 2015, contient des ressources didactiques, des outils et des activités en accès libre. Point de contact entre la recherche et le terrain, il est aussi un lieu de mutualisation des outils didactiques, où chaque professionnel du secteur est libre de contribuer.

André et Adami ont proposé la création du champ éducatif du FL2I, qui regroupe deux types de formations. Bretegnier (2011) utilise l'abréviation Français Langue d'Insertion (FLI) pour désigner les formations destinées aux natifs, jeunes et adultes, visant leur (ré)insertion sociale et professionnelle. Cela concerne notamment les personnes peu scolarisées ou sans emploi, qui suivent des cours pour élargir leurs compétences de base et améliorer leurs chances de parvenir à l'emploi. Adami et André (2012 : 285) soulignent quant à eux qu' « il est parfois difficile de séparer, dans la finalité des formations ou dans les pratiques pédagogiques, les approches didactiques qui relèvent de l'insertion de celles qui relèvent de l'intégration ». Dès lors, le terme Français Langue d'Intégration et d'Insertion (FL2I) permet d'inscrire dans le même champ éducatif les formations linguistiques pour migrants (Français Langue d'Intégration) et les formations linguistiques pour les adultes natifs (Français Langue d'Insertion). Cela permet de lever la dichotomie natif/non natif rencontrée parfois dans le contexte des formations de base, puisque, dans les deux cas, les apprenants sont touchés par l'insécurité langagière.

Le portail FL2I propose donc des ressources aux professionnels accompagnant des personnes concernées par l'insécurité langagière (migrants et natifs) dans leur parcours d'intégration et/ou d'insertion. Cela dit, notre étude se focalisant essentiellement sur la formation linguistique des adultes migrants, nous conservons l'étiquette FLI, la langue étant un outil d'intégration et d'insertion.

### 1.4.7. Des séquences thématiques aux séquences situées et finalisées

En vue d'établir un programme de formation, les didacticiens nous proposent deux types de séquences : des séquences thématiques et des séquences situées et finalisées (Adami 2020 : 102-110). Les premières s'organisent autour de thématiques récurrentes de la vie quotidienne : santé, transports, consommation et argent, loisirs, logement, vie scolaire, travail, vie sociale et citoyenne. Chaque thème est scindé en séquences, elles-mêmes décomposées en séances. Prenons celui de la santé, qui peut être divisé en plusieurs séquences : connaissance du corps et des pathologies, consultations médicales, urgence, prévention, documents de la santé (id : 102). Chaque séquence est décomposée en séances, modulables selon le niveau et les besoins de chaque groupe. Même opération avec la séquence « connaitre son corps et les pathologies »,
qui englobe cinq séances : parties du corps et problèmes associés (séance 1), principales maladies et symptômes (séance 2), spécialistes (séance 3), petits soins (séance 4), prévention (séance 5). Les objectifs langagiers se greffent ensuite aux séquences thématiques, la langue permettant de réaliser une tâche, comme décrire ses symptômes lors d'une visite médicale.

Les recherches récentes du groupe LTF explorent un nouveau type de séquences pédagogiques : les séquences situées et finalisées (SSF). Adami (2020 : 112-113) explique que « le principe de ces séquences repose sur la recherche de situations de la vie quotidienne qui peuvent servir de fil conducteur à toute une série d'activités et de séances de formation centrées autour des pratiques langagières ». Il nous montre qu'en partant d'une situation concrète, telle que « Mon enfant est malade ce matin »<fnref n="19" />, le cours s'ancre dans la réalité d'une famille. Le parent doit réaliser un certain nombre de tâches, bientôt décomposées en séances : appeler le cabinet du médecin pour prendre rendez-vous (séance 1), prévenir l'école de l'absence de l'enfant (séance 2), interagir avec le médecin pendant la consultation (séance 3), se rendre à la pharmacie et comprendre les explications du pharmacien sur le traitement donné (séance 4), remplir le carnet de liaison de l'enfant pour son retour à l'école (séance 5). À chaque séance, les apprenants vont travailler des compétences linguistiques (décrire ses symptômes, justifier d'une absence par écrit). La SSF offre la possibilité d'explorer différentes thématiques (la santé, l'école), en s'appuyant sur des situations issues du quotidien de l'apprenant. Ainsi, il augmenterait son autonomie sociolangagière et réagirait plus efficacement face à cette situation à l'avenir.

Le site FL2I nous propose un certain nombre de séquences pédagogiques (thématiques ou SSF) pour l'enseignement du FLI. Le formateur peut ensuite adapter ces ressources au contexte local de formation : France, Suisse romande, Belgique et Canada francophones.

Ce premier chapitre a montré que l'enseignement du français doit toujours être abordé dans un contexte spécifique, qui prend en compte les apprenants et leurs objectifs d'apprentissage. Le FLI (ou FL2I) désigne le secteur de la formation linguistique des adultes migrants en situation d'insécurité linguistique. Relativement récent, ce champ a émergé pour répondre à des décisions politiques, instituant la maîtrise de la langue comme critère pour évaluer l'intégration. En outre, des politiques d'intégration ont facilité la professionnalisation

<footnote n="19">¹⁹ Français Langue d'Intégration et d'Insertion, Séquence pédagogique n°1 : Mon enfant est malade ce matin, https://fli.atilf.fr/sequence-n1-mon-enfant-est-malade-ce-matin/, consulté le 17.12.2024.</footnote>
de ce domaine, notamment grâce à l'augmentation des subventions destinées aux formations
linguistiques.

L'enseignement dans un cadre FLI requiert un ensemble de compétences humaines, sociolinguistiques et didactiques : gestion de l'hétérogénéité des classes, conception de ressources adaptées, accompagnement des apprenants pour réduire leur insécurité langagière. Cela dit, le bénévolat reste encore très présent dans l'enseignement du FLI en Suisse romande (Parson 2014 ; Zeiter 2023). Formateurs professionnels et bénévoles se partagent cette tâche mais comment expliquer cette répartition ? Quelles sont les qualifications nécessaires pour devenir formateur, en France et en Suisse ? Quel est le profil des bénévoles en Suisse romande et quelles sont leurs motivations ? Quels sont les défis didactiques auxquels une association doit faire face pour accompagner sereinement les bénévoles ?
## 2. Formateurs professionnels et bénévoles dans la formation linguistique des adultes migrants en Suisse romande

### 2.1. Le récent métier de formateur en FLI

Avant de s'attarder sur le rôle des bénévoles dans la formation linguistique des adultes migrants, il est nécessaire de décrire les moyens d'accès au métier de formateur, en France et en Suisse. Nous présentons dans un premier temps la distinction émise dans le contexte suisse entre un enseignant et un formateur. Mercier (2016 : 156) rappelle que « en Suisse, les gens acceptent communément qu'un enseignant travaille dans le système scolaire jusqu'au secondaire II, que ce soit en enseignement général ou professionnel alors qu'un formateur "forme" des adultes en formation professionnelle ou continue ». Nous choisissons donc le terme formateur pour désigner les personnes enseignant le français à des adultes migrants en milieu associatif.

#### 2.1.1. Le Master FLE symbole de la professionnalisation en France

Pour mieux comprendre la professionnalisation du secteur en Suisse, nous la mettons en perspective avec celle de son voisin français. Adami (2009) signale que des cours de français et d'alphabétisation pour les travailleurs migrants originaires d'Afrique du Nord sont dispensés par des bénévoles depuis les années 1950. Pourtant, c'est l'apparition de financements étatiques en faveur de l'insertion socioprofessionnelle des travailleurs migrants qui permet le développement de ce champ. Historiquement, « cette longue période de constitution du champ professionnel et social de la formation d'adultes migrants s'étale du début des années 1970 au milieu des années 1990 » (id: 20). En conséquence, les décisions politiques entrainent des exigences croissantes de la part de l'État, notamment en ce qui concerne le niveau de qualification des formateurs. Adami (2009) souligne que, depuis 1995, l'obtention d'un Master en FLE est devenue une condition requise pour les formateurs. Instaurée dans les universités françaises en 1984 (Cuq 2021a), cette formation académique en didactique du FLE devient progressivement le symbole de l'amélioration des formations (Leclercq 2014). Les organismes de formation sont contraints de recruter des diplômés de Master FLE pour recevoir des subventions. La formation de professionnels devient donc un prérequis pour assurer la qualité des enseignements. Adami (2009: 22) estime que la hausse de ces exigences est « un point positif qui devrait aussi permettre de dépasser le stade du bricolage pédagogique qui était
parfois la règle ». Somme toute, les exigences politiques ont des répercussions didactiques sur
le terrain.

2.1.2. Les défis autour de la reconnaissance du Master FLE en Suisse

À la suite de la France, où le FLE existe comme filière académique depuis 1984, il se
dispense dans certaines universités romandes depuis le début des années 2000 (Fonseca et
al. 2024). La mouvance de Bologne facilite la création de ces filières, à Genève avec
l'académisation de l'École de Langue et de Civilisation Française (ELCF) en 2005 et à
Lausanne avec l'École de Français Langue Étrangère (EFLE) en 2004 (id : 4).

À Genève, le but affiché du Bachelor en français langue étrangère est l'analyse du « fonctionnement de la langue française : sa grammaire, son vocabulaire, sa prononciation ou encore son utilisation dans la conversation »<fnref n="20" />. En plus d'explorer la structure de la langue, la place du français dans le monde et les représentations associées, ce cursus offre des outils didactiques et sensibilise aux enjeux sociaux et politiques liés à la migration. En revanche, il reste disciplinaire et n'inclut aucun stage pratique. Les expériences d'enseignement reposent donc sur le volontariat des étudiants.

Le Master FLE présente plusieurs débouchés sur son site Internet :

* Enseignement du français pour des personnes non natives à l'étranger et/ou en Suisse, dans des institutions privées.

• Enseignement dans les classes d'accueil de l'enseignement public à Genève.

* Atout pour des activités dans le milieu de la culture et de la politique sociale.

* Atout pour des activités dans le milieu des réseaux internationaux.

* Comme tout titre universitaire en lettres, possibilité de carrière dans l'administration, dans des entreprises privées ou dans la recherche.<fnref n="21" />

L'enseignement dans un contexte FLI n'est donc qu'un des multiples débouchés que propose
le Master FLE.

Par ailleurs, si « le FLE en tant que discipline académique a connu une évolution très significative depuis une quinzaine d'années en Suisse romande » (Fonseca et al. 2024 : 20), cette formation peine encore à être reconnue en Suisse. À titre d'illustration, l'Institut Universitaire de Formation des Enseignants (IUFE), responsable de la formation des enseignants du secondaire dans le canton de Genève, considère le FLE comme discipline

<footnote n="20">²⁰ Université de Genève. Futur-es étudiant-es : étudier le FLE à l'UNIGE, École de Langue et de Civilisation Françaises (ELCF), https://www.unige.ch/lettres/elcf/enseignements/filieresenseignement/bafle, consulté le 21.01.2025.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Ibid.</footnote>
enseignable depuis la rentrée d'août 2023. Depuis cette date, les compétences requises pour enseigner le « français »<fnref n="22" /> dans les classes classiques sont distinctes de celles nécessaires pour enseigner le « français langue étrangère ou seconde (FLE/S) »<fnref n="23" /> dans les classes d'accueil. En ce qui concerne la formation des adultes, les associations recrutant des formateurs peuvent exiger un Master FLE. Pourtant, il existe une autre trajectoire puisqu'il est possible de prendre la voie de la formation continue, tout aussi valorisée.

### 2.1.3. Une autre voie encouragée : la formation continue

Concrètement, la Suisse encourage les formations continues axées sur la pratique pour devenir formateur d'adultes (Mercier 2016). La Fédération Suisse pour la formation continue (FSEA) coordonne et assure la qualité de la formation continue sur le territoire helvétique. Elle indique : « le système modulaire FFA est synonyme de professionnalisation de la formation des adultes et applique avec succès l'approche 'de la pratique, pour la pratique' depuis plus de 25 ans »<fnref n="24" />.

Un diplôme de fin d'études secondaires (au minimum un CFC) est requis pour intégrer ce cursus. Il se compose de plusieurs modules et de trois échelles de niveaux, comme le montre la figure 2. La réussite du module de niveau I « Animation de Formations (FFA CF AF) » permet l'obtention du certificat FSEA formatrice/formateur. Celui-ci est suffisant pour travailler comme formateur auprès d'adultes migrants, au même titre que le Master FLE (Mercier 2016). Le candidat a la possibilité de continuer sa formation et d'entreprendre les modules de niveau II et III. En gravissant les échelons, il obtient davantage de responsabilités dans le secteur : responsable de formation, conception de formation.

Pour le premier niveau, les candidats sont tenus de suivre 90 heures de cours et de fournir environ 165 heures d'apprentissage autonome. Ils doivent également justifier d'une expérience pratique de 150 heures, réparties sur deux ans. La formation, dont le prix fluctue entre 2600.- et 4400.- selon les institutions et les cantons<fnref n="25" />, est à leur charge.

<footnote n="22">²² Université de Genève. *Enseignement secondaire*, Institut Universitaire de Formation pour l'Enseignement (IUFE), https://www.unige.ch/lettres/elcf/enseignements/filieresenseignement/bafle, consulté le 21.01.2025.</footnote>

<footnote n="23">²³ *Ibid*.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ FSEA - Fédération suisse pour la formation continue, *Système modulaire FFA*, https://alice.ch/fr/professionnalisation/systeme-modulaire-ffa/, consulté le 21.01.2025.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ IBAW - La formation pour votre carrière, *Certificats FSEA*, https://www.ibaw.ch/fr/formations-des-formateurs-et-formatrices/certificats-fsea/#angebote, consulté le 21.01.2025.</footnote>
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 : Descriptif modulaire du système FFA et place du Certificat FSEA<fnref n="26" />.</figcaption></figure>

Ce premier palier « permet d'acquérir les compétences de base pour planifier, mettre en œuvre et évaluer des sessions de formation destinées à des adultes dans votre domaine d'expertise spécifique sur la base de concepts, de plans de formation et de supports didactiques donnés »<fnref n="27" />. En réalité, les compétences recherchées concernent essentiellement la création d'un programme, la gestion d'un groupe d'adultes et l'analyse de leurs besoins d'apprentissage. En revanche, la sociolinguistique et la didactique des langues ne sont pas abordées.

<footnote n="26">²⁶ FSEA – Fédération suisse pour la formation continue, *Système modulaire FFA*, https://alice.ch/fr/professionnalisation/systeme-modulaire-ffa/, consulté le 21.01.2025.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ FSEA – Fédération suisse pour la formation continue, *Certificat FSEA Formatrice/formateur – Animer des sessions de formation pour des groupes d'adultes – FFA CF-AF*, https://alice.ch/fr/professionnalisation/certificats-de-formatrice-formateur-dadultes/sessions-de-formation-pour-des-groupes-dadultes/, consulté le 21.01.2025.</footnote>
Depuis 2015, fide délivre le certificat de « Formateur/trice en langue dans le domaine de l'intégration »<fnref n="28" /> (cf. figure 3). Ici encore, la voie académique n'est pas privilégiée. À la réussite du module FFA CF-AF s'ajoutent « les trois modules de la partie didactique : M1 : Didactique des langues étrangères et secondes ; M2 : Migration et interculturalité ; M3 : Enseignement sur la base de scénarios selon les principes fide » (Mercier 2016 : 158). La validation des acquis peut être obtenue pour les modules DES et MI, mais le module EBS est obligatoire.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3 : Prérequis permettant l'obtention du certificat fide<fnref n="29" />.</figcaption></figure>

Le Certificat FSEA et les modules fide étant payants, tout comme la validation des acquis, Zeiter (2023 : 4) conclut que « le programme fide a donc surtout eu pour effet [...] de faire peser une lourde responsabilité, et notamment une importante charge financière, sur les formateurs eux-mêmes ».

### 2.1.4. Un système perfectible : regards sur ses limites

Nous avons déjà vu en 1.4 que l'enseignement dans un contexte FLI nécessite un certain nombre de compétences sociolinguistiques et didactiques. En France, le Master FLE est une exigence des financeurs depuis 1995 et matérialise la professionnalisation de ces formations linguistiques. En revanche, « la Suisse ne privilégie pas les cursus universitaires (considérés comme plus théoriques) pour le métier de formateur/trice en langue » (Mercier 2016 : 156). De plus, le métier de formateur d'adultes dans le domaine de l'intégration est relativement récent.

<footnote n="28">²⁸ Fide – Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer, Certificat de « formateur/trice en langue dans le domaine de l'intégration », https://fide-info.ch/fr/formation-continue/certificat, consulté le 09.01.2025.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Ibid.</footnote>
Les cours de français pour les adultes migrants se sont institutionnalisés en Suisse dans les années 1990 de même que la notion de formateur d'adultes (id). Le Brevet fédéral de formateur d'adultes (BFFA), premier diplôme dans le genre, apparaît en 2000. En parallèle, les filières académiques en FLE sont mises en place en Suisse romande au début des années 2000 (Fonseca et al. 2024).

Ces deux voies d'accès au métier de formateur possèdent, selon Zeiter (2023), des inconvénients. D'un côté, la formation continue et la certification fide font peser « une importante charge financière » (id : 4) sur les formateurs eux-mêmes. D'un autre, les formations universitaires représentent un « investissement en temps et ne s'avèrent pas particulièrement intéressantes dans une perspective néolibérale de retour sur investissement » (id. : 4), car les formateurs sont souvent moins valorisés que les enseignants de la fonction publique. De plus, les diplômés de Master FLE doivent suivre une autre formation pédagogique pour enseigner dans les classes d'accueil et sont parfois contraints par certaines associations de suivre le Certificat FSEA pour compléter leurs études (Mercier 2016 ; Zeiter 2023). Dès lors, l'enseignement dans un contexte FLI constitue en fait « une niche peu enviable en termes de perspectives d'emploi et de carrière et fait de l'accompagnement linguistique un métier demandant finalement peu de qualifications, puisque les cursus académiques dans le domaine ne sont pas nécessaires en termes d'employabilité et n'apportent pas d'amélioration notable des conditions de travail » (Zeiter 2023 : 5).

Enfin, malgré la récente professionnalisation de ce secteur, le recours à des bénévoles reste largement répandu au sein des associations romandes. Selon Parson (2014 : 6), les bénévoles représentent 78,5 % du personnel enseignant engagé dans la formation linguistique des adultes migrants en Suisse romande. Il rappelle que « le bénévolat représente clairement une contribution importante au travail de formation linguistique des migrants en Suisse romande » (id : 32). Ce constat prend une résonnance particulière lorsque nous le mettons en perspective avec la LEI (2019, Art. 4, 3°), qui présente l'intégration comme un processus réciproque : « L'intégration suppose d'une part que les étrangers sont disposés à s'intégrer, d'autre part que la population suisse fait preuve d'ouverture à leur égard ». Si les migrants sont contraints d'apprendre la langue nationale dominante du canton d'accueil, l'engagement bénévole devient pour les citoyens suisses une manière concrète de les soutenir.
## 2.2. Le rôle essentiel des bénévoles dans les milieux associatifs

### 2.2.1. Le bénévolat pour compléter l'offre formative

La récente professionnalisation de la formation linguistique des adultes migrants n'a pas fait disparaitre le bénévolat (Parson 2014 ; Zeiter 2023), ce qui pose la question de la répartition entre professionnels et bénévoles dans les associations.

En France, Lebreton et Lorilleux (2023 : 1) indiquent que les exigences étatiques ont mené à la « création de critères d'éligibilité à ces formations, des cadres dans lesquels organismes comme demandeurs doivent entrer ». Si certains migrants bénéficient de ces subventions, d'autres n'y ont pas accès : personnes analphabètes ou non régularisées, mineurs non accompagnés, étudiants exilés. Bical (2023 : 5) évoque quant à lui le « cadrage restrictif de la politique publique ». Dans les faits, l'État alloue des enveloppes précises pour l'intégration des migrants qui ne couvrent pas l'ensemble des besoins. En conséquence, le bénévolat permet d'élargir l'offre formative puisque des personnes qui se voient refuser un financement peuvent être reçues en formation grâce à ces volontaires. Lebreton et Lorilleux (2023 : 8) affirment que le bénévolat met en avant « une vacance institutionnelle qui se voit comblée par des citoyens proposant des actions alternatives ».

En Suisse romande, la structuration et la professionnalisation du champ sont encore plus récentes. Parson (2014 : 33) indique dans son enquête que le bénévolat représente une « économie importante des coûts » pour la Confédération et que l'« offre de cours assurée par les nombreux bénévoles de Suisse romande est en quelque sorte une garantie d'une accessibilité accrue pour les adultes migrants concernés ». Le bénévolat ouvre donc les formations linguistiques à un plus grand nombre de personnes. Zeiter (2023 : 1) suggère que « les financements étatiques ne concernent que des prestations fournies par du personnel qualifié et salarié, et non par du personnel bénévole ». Dans ce sens, nous partageons l'hypothèse que le bénévolat permet également de contourner ce « cadrage restrictif de la politique publique » (Bical 2023 : 5), comme c'est le cas en France.

Comme le relève Zeiter (2023), il est impossible de proposer ici une explication généralisante sur la répartition entre professionnels et bénévoles dans les associations romandes, en raison du manque d'études et de la trop récente actualité du sujet. Dans le même temps, Zeiter (2023 : 6) rappelle que la présence bénévole prend « des formes très variées, en raison des missions, des publics et des modes d'organisation propres à chaque institution, ce qui rend son appréhension particulièrement difficile ». Enfin, Parson (2014 : 34) envisage cette
répartition sous l'angle de la complémentarité : « il n'y a pas d'opposition entre bénévolat et professionnalisation, c'est un faux combat ! ».

### 2.2.2. Le bénévolat : travail gratuit et engagement citoyen

Sur le terrain, « bénévoles » et « professionnels » ne sont pas opposés, alors que les définitions distinguent le bénévolat du travail. Nous reviendrons, dans la conclusion, sur la distinction parfois établie entre « bénévole » et « professionnel », ou entre « bénévole » et « salarié », afin d'en interroger la pertinence et les limites. Pour l'heure, nous nous appuyons sur la thèse de Simonet (2010), qui considère le bénévolat comme une activité oscillant entre « travail gratuit » et « engagement citoyen ».

D'une part, Cadiou et Mothes (2023 : 2) définissent le bénévolat comme l'acte d'« accomplir gratuitement ce qui pourrait être assimilé à un travail s'il était rémunéré ». Dans notre exemple, un bénévole dispense des cours de français sans percevoir de salaire, tandis qu'un formateur diplômé (Master FLE ou Certificat FSEA) effectue un travail similaire mais rémunéré. Cela met en évidence une première tension : le bénévolat peut être perçu comme une forme de travail gratuit. En effet, les bénévoles jouent un rôle central dans l'intégration des adultes migrants en Suisse romande : ils représentent 78,5 % du personnel leur enseignant le français (Parson 2014 : 6). Cette situation dispense les institutions de financer des formateurs diplômés et permet « une économie importante des coûts » (id : 33). Paradoxalement, même non rémunéré, leur travail s'accompagne souvent de contraintes et d'exigences en constante augmentation (Parson 2014 ; Lebreton & Lorilleux 2023 ; Zeiter 2023). Dupouy (2023 : 1) parle même d'une « professionnalisation du bénévolat ».

D'autre part, l'engagement bénévole s'illustre par « l'esprit de mobilisation citoyenne auprès des populations migrantes » (Parson 2014 : 33). Cet auteur met en lumière « l'attachement au bénévolat en tant que forme d'engagement civique, contribution à la collectivité et opportunité pour de nombreuses personnes de poursuivre une activité stimulante et valorisante ». Lebreton et Lorilleux (2023 : 3), quant à elles, décrivent l'enseignant bénévole comme « un citoyen altruiste, responsable, solidaire, bref, un "acteur social" actif dans le champ de la cohésion sociale, œuvrant à la valorisation de ses qualités par le biais de l'éducation et de la formation des adultes ». Zeiter (2023 : 8), souligne, de son côté, que la majorité des bénévoles sont davantage motivés par l'empathie et le désir de se rendre utile que par l'envie d'enseigner la langue.
Tout compte fait, le bénévolat s'envisage sous deux angles complémentaires. D'abord, il offre à des personnes la possibilité de s'engager socialement en faveur d'une cause solidaire : l'intégration des migrants. Ensuite, il s'apparente à un travail gratuit : les bénévoles ne perçoivent aucune rémunération, alors qu'ils rendent un service essentiel à la société.

### 2.2.3. Les profils de bénévoles en Suisse romande selon Parson

Il semble désormais pertinent d'explorer les profils de ceux qui s'engagent dans une activité bénévole : motivations, âges, genres, formations, expériences. Pour ce faire, nous synthétisons l'étude de Parson (2014), seule source statistique sur ce sujet en Suisse romande. Mandaté par l'Office Fédéral des Migrations (ODM) en 2013, Parson est chargé d'enseignement à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation (FAPSE) de Genève, où il enseigne depuis 2006 dans la formation de base des adultes. Il est également actif dans le milieu associatif romand de l'intégration depuis 1995 et membre de la Commission romande de la FSEA<fnref n="30" />.

En acceptant ce mandat, son objectif est de « mener une enquête sur les profils de qualification des formateurs bénévoles (domaine cours de langue [français] dans le contexte de la migration) en Suisse romande » (id : 4). Le chercheur a contacté 61 institutions romandes actives du secteur pour « mieux connaître le contexte d'engagement et de suivi des formateurs et formatrices bénévoles au sein des associations/institutions organisatrices de cours de français pour adultes migrants » (id : 5). Il fait parvenir des questionnaires individuels aux bénévoles pour établir « des profils individuels en termes de qualification, de formation continue et d'expérience dans le domaine de la formation linguistique auprès d'adultes migrants » (id).

Sur 61 demandes, il obtient 22 réponses d'institutions actives dans différents cantons romands et recense un total de 856 formateurs, dont 674 bénévoles (id : 6). Il en déduit que 78,5% du personnel enseignant est bénévole. Il précise également que les bénévoles donnent en moyenne deux heures de cours par semaine (rarement plus) et avance que les formateurs salariés dans ces institutions ont un taux d'activité plus élevé. Parson (id : 16) développe rapidement l'accompagnement proposé par les associations et les défis rencontrés. Chaque association a sa méthode d'encadrement des bénévoles. Cet accompagnement est un enjeu

<footnote n="30">³⁰ Université de Genève. Membres – Chris Parson, Mimèsis et formation des adultes, https://www.unige.ch/fapse/mimesis/membres/parson/. Consulté le 22.01.2025.</footnote>
important, puisque la maitrise de la langue représente un critère légal d’intégration : formations initiales et continues, sensibilisation aux enjeux liés à la migration, échanges de pratiques.

Nous remarquons également que l’UOG a participé à cette enquête. Sur les 205 personnes enseignant le français dans l’association, 162 étaient bénévoles en 2014, soit 79% (id : 7). De plus, de toutes les institutions romandes ayant participé à l’enquête, l’UOG était l’association la plus riche en formateurs et bénévoles. Parson note ainsi qu’elle fait partie des « associations avec des structures d’accompagnement, de formation initiale et continue relativement développées » (id : 6).

Concernant les profils individuels, il constate qu’il n’existe pas « une typologie précise du bénévolat, mais une grande diversité de parcours menant à ce type d’engagement » (id : 5). Parson refuse donc d’établir des profils et propose des « “CV” anonymisés » (id : 23) pour présenter la diversité des bénévoles et leurs motivations. Ensuite, Parson fait ressortir quelques caractéristiques générales sur les bénévoles en Suisse romande, comme l’illustrent les figures 4 et 5. En premier lieu, le bénévolat serait « une activité qui engage principalement des femmes » (id : 8), avec 76% de femmes pour 24% d’hommes. En second lieu, le bénévolat « est le propre d’une population plutôt âgée » (id). 59% des bénévoles ont plus de 50 ans, 19% ont entre 40 et 49 ans et 22% ont moins de 40 ans.

### Proportion femmes/ hommes dans les institutions

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 4 : Proportion hommes/femmes (Parson 2014 : 12).</figcaption></figure>

### Distribution des âges des bénévoles dans les institutions

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 5 : Répartition des âges (Parson 2014 : 12).</figcaption></figure>

Ainsi, sans fournir une typologie exhaustive, Parson conclut que « la grande majorité des bénévoles sont des femmes et ont plus de 50 ans » (id : 23). S’il ne fournit pas d’hypothèses pour expliquer la forte proportion de femmes, il considère que « la disponibilité en temps des personnes joue certainement un rôle avec une surreprésentation des personnes proches de ou passées l’âge de la retraite » (id : 9).
Concernant la qualification des bénévoles, la figure 6 montre que « 90% des bénévoles n'ont aucune qualification spécifique à la formation des adultes » (id : 12). Seul « 8% des bénévoles sont porteurs d'un certificat FFA et 2% d'un brevet fédéral de formateur d'adultes ou d'un master en FA » (id : 11). Les qualifications en didactique et en sociolinguistique (filières FLE) ne sont pas évoquées dans l'étude. Par ailleurs, la figure 7 souligne qu'une très grande majorité a obtenu « une qualification reconnue en Suisse, soit au niveau professionnel (CFC, ES) – 39% - soit au niveau d'une haute école ou université – 57%. Seulement 3% des personnes n'ont obtenu aucune qualification » (id : 12).

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 6 : Qualifications en formation d'adultes (Parson 2014 : 12).</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 7 : Niveau de qualification non spécifiques à la formation d'adultes (Parson 2014 : 12).</figcaption></figure>

Parson précise également que la majeure partie des bénévoles est insérée professionnellement ou à la retraite et « rien ne laisse supposer que le bénévolat représente une alternative au travail salarié » (id : 12). Toutefois, le bénévolat représente, de temps à autre, « une porte d'entrée à un processus de professionnalisation » (id). En effet, les heures de bénévolat sont comptabilisables dans les 150 heures d'expérience pratique nécessaires à l'obtention du Certificat FSEA. Sans fournir de données chiffrées, il souligne que cette minorité bénéficiaire est plutôt jeune, tandis que la majorité des bénévoles perçoit leur activité comme un acte citoyen. En nous appuyant sur ces résultats, nous examinons l'engagement bénévole face à la vie professionnelle sous trois angles. Le premier : il sert de voie d'insertion ou de réinsertion, les heures de bénévolat comptant pour l'obtention du Certificat FSEA. Le deuxième : il maintient une « activité stimulante et valorisante – qui ‘fait sens’ – après l'âge de la retraite » (id : 33). Le troisième : il se combine aisément à une carrière professionnelle, la majorité des bénévoles consacrant deux heures par semaine à cette activité.
Parson (2014 : 33-34) achève son enquête sur plusieurs recommandations. Tout d'abord, il souligne que le bénévolat offre à des citoyens l'opportunité de s'engager activement en faveur de l'intégration des migrants et cette mobilisation mérite d'être encouragée et soutenue. Il relève également que les bénévoles représentent « une force de travail considérable dans le domaine de la formation linguistique des migrants » et que la transformation du « bénévolat en salariat n'est pas un projet sérieux ». Assurer la qualité des formations est également primordial, la maîtrise du français étant un critère légal d'intégration. Par conséquent, l'accompagnement et la formation des bénévoles devient un enjeu crucial. Le chercheur propose de « faciliter la tâche des associations en rendant les formations gratuites pour les bénévoles » et « imaginer des modules de formation adapté aux besoins des bénévoles ». Il est néanmoins défavorable à « l'imposition de formations », qui serait contraire à « l'esprit de l'engagement bénévole ».

Son enquête représente une donnée essentielle pour quantifier l'état du bénévolat dans la formation linguistique des adultes migrants en Suisse romande. Elle a notamment révélé que 90 % des bénévoles n'avaient pas les compétences nécessaires ni en formation d'adultes, ni en didactique du français. Toutefois, la spécialité de Parson étant la formation des adultes, nous croiserons désormais ses résultats avec des recherches récentes en sociolinguistique. Nous nous appuierons notamment sur le numéro 21-1 de la revue *Recherches en didactique des langues et des cultures – Les Cahiers de l'Acedle* (2023), qui constitue une source majeure concernant l'enseignement bénévole et son accompagnement en milieu associatif.

## 2.3. L'importance de l'encadrement pédagogique des bénévoles

### 2.3.1. Sensibiliser aux spécificités d'un enseignement de type FLI

Parson (2014 : 16) a montré que l'accompagnement didactique des bénévoles varie selon les institutions, leur taille et leurs moyens. Par ailleurs, d'autres spécialistes (Zeiter 2023 ; Bical 2023 ; Al Ahmlad 2023 ; Langbach 2023 ; Dubos & Dejean 2023 ; Dupouy 2023) soulignent les nombreux défis liés à cet encadrement : valorisation des compétences des bénévoles, suivi tout au long de l'année, instauration de méthodes de tutorat ou de coenseignement, sensibilisation aux spécificités du public migrant et mise en place d'une formation adaptée aux besoins des bénévoles.
Tout d'abord, il est essentiel de valoriser les compétences des bénévoles qui, dans certains cas, égalent celles des formateurs. Parson (2014 : 34) souligne que les associations collaborant avec des bénévoles disposent d'un « important capital d'expérience, voire d'expertise », bien que celui-ci soit malheureusement « peu exploité, faute de moyens ». Beaucoup de bénévoles disposent d'une expérience dans l'enseignement ou d'une bonne connaissance du public migrant. Bical (2023 : 5) note même qu'ils sont parfois plus efficaces que des formateurs rémunérés face aux « publics difficiles », dont les personnes faiblement scolarisées. Par exemple, certains enseignants retraités français s'engagent dans des associations et partagent leur expertise dans le domaine de l'alphabétisation. Si le Master FLE est souvent exigé par les financeurs dans le contexte français, il ne prépare pas à « l'acte d'alphabétisation – contrairement à l'expérience de l'enseignement de l'écrit à des enfants » (id). Les expériences professionnelles et compétences sociales des bénévoles représentent donc un atout que les associations cherchent à valoriser.

Si ces dernières reconnaissent la pratique de certains, elles doivent également déconstruire un certain nombre de conceptions de l'enseignement et du savoir. Nous l'avons vu, enseigner le français à des adultes migrants se différencie profondément d'un enseignement scolaire. C'est ainsi que Bical (2023 : 8) souligne que certains enseignants retraités, bien qu'ils possèdent des compétences dans l'enseignement du français, adoptent parfois une approche normative et « s'inscrivent en partie contre l'approche dite “actionnelle”, qui vise à fonder l'apprentissage de la langue sur les usages sociaux qu'en feront les apprenants ». Selon ce chercheur, la valorisation des aspects « scolaires » de l'enseignement les amène à structurer leurs cours « autour de leçons et d'exercices de grammaire et de conjugaison, et les progrès des apprenants sont évalués à travers leur maîtrise de ces règles et la récitation du ‘par cœur’. Au contraire, la compréhension et l'utilisation de “documents authentiques”, ou la maîtrise d'actes de parole d'usage courant pour les apprenants, n'occupent qu'une petite partie des formations ». Ainsi, il est utile de sensibiliser les bénévoles, qu'ils soient anciens enseignants ou non, aux spécificités de l'enseignement du FLI. Ce dernier, centré sur le quotidien et les besoins concrets des apprenants, exige une approche radicalement différente.

Al Ahmlad (2023 : 11) signale quant à elle que « les bénévoles manquent souvent d'informations sur l'importance de prendre en compte les besoins, les attentes et même le vécu de l'apprenant, en particulier l'adulte, dans le processus d'apprentissage ». La sociolinguiste avance la nécessité de considérer les parcours de vie des apprenants : langues maternelles, expériences d'apprentissage, motivations, attentes. Cependant, les bénévoles interrogés dans son enquête tendent à présupposer les besoins des apprenants, par crainte de s'immiscer dans
leur vie privée. Or, sans ces informations, il devient difficile de concevoir un cours adapté à
leurs attentes, les contenus étant souvent construits sur les ressentis du bénévole et sa propre
expérience. Al Ahmlad réaffirme donc l'importance de sensibiliser les bénévoles à
l'interculturalité et à la nécessité d'intégrer les besoins des apprenants dans la conception des
cours.

2.3.2. Proposer ou imposer une formation ?

En définitive, afin de les initier aux spécificités du FLI et renforcer leurs compétences,
les institutions offrent parfois une formation à leurs bénévoles. Langbach (2023 : 3) affirme que
« les formations proposées aux bénévoles devraient nécessairement venir réinterroger la
pratique fréquente d'un enseignement de la langue calqué sur les propres expériences
antérieures d'apprentissage des animateurs ». La formation fournirait aussi des outils pratiques
et des supports pédagogiques pour les épauler dans leur activité. Selon Langbach (2023 : 4), un
tel programme leur permettrait d'« endosser un nouveau rôle auprès des apprenants : devenir
des médiateurs, des ethnologues, qui feront émerger du quotidien des apprenants des demandes
et des besoins langagiers ». En résumé, les bénévoles cerneraient les spécificités du public
migrant, comprendraient les enjeux du FLI et recevraient des ressources didactiques pour
travailler la langue (phonétique, grammaire, lexique) de façon contextualisée.

En Suisse romande, Parson (2014 : 16) souligne déjà l'existence de ce type de formation
dans plusieurs associations au début des années 2010. Cependant, il avance que « l'ampleur et
la variété de l'offre, le degré d'obligation, les ressources disponibles pour assurer le suivi et
l'encadrement varient, et une différence marquée (et attendue) est à relever entre les grandes
associations et les plus petites, voire très petites et peu structurées ». Le chercheur fait aussi
ressortir les échanges et la collaboration entre les différentes institutions romandes, puisque
« dans quelques cas, les bénévoles sont reçus en formation initiale et continue par d'autres plus
grandes institutions (UOG, Français en Jeu, Caritas) ».

Zeiter (2023), quant à elle, met en lumière la complexité du débat sur l'obligation de la
formation des bénévoles. Pour elle, ces derniers étant avant tout des citoyens volontaires
désireux de s'investir dans une cause sociale, exiger une formation risquerait de les décourager
au profit d'activités moins contraignantes. Cependant, contrairement à Parson (2014 : 33), elle
plaide pour la rendre obligatoire. La maîtrise du français étant aujourd'hui un critère légal
d'intégration, le recours à des formateurs qualifiés, même bénévoles, s'avère indispensable.
Elle illustre cette nécessité en comparant cet engagement à celui d'un trésorier de club de
football, où l'on attend un minimum de compétences en comptabilité pour la gestion des finances. Zeiter (2023 : 11) estime qu'il en va « de même pour le bénévolat social en général, et en particulier lorsque l'État et les associations se doivent de travailler ensemble vers un objectif commun, qui est celui de la cohésion sociale et de l'insertion des personnes migrantes ». En somme, la sociolinguiste considère que les associations romandes devraient proposer des formations adaptées aux besoins des bénévoles (ou les rediriger vers des associations partenaires) et leur demander de les suivre.

### 2.3.3. Tisser du lien entre professionnels et bénévoles

Nous avons constaté que les questions de formation et du suivi des bénévoles doivent être abordées en tenant compte des spécificités de chaque structure. De même, les dynamiques entre professionnels et bénévoles dans le cadre associatif mérite une attention particulière. À cet égard, nous examinons deux exemples français qui illustrent des méthodes de formation des bénévoles, enrichies par l'expertise des professionnels.

Dans le premier, Dubos & Dejean (2023) décrivent un centre social qui met en place un système de tutorat entre un formateur professionnel et un bénévole. Ce dispositif de coenseignement permet au formateur professionnel de jouer le rôle de mentor, accompagnant le bénévole et lui offrant une expérience directe de ses pratiques pédagogiques. Bien que cette approche semble « engendrer une progression rapide du formateur novice » (id : 13), elle est limitée par la « problématique du temps et des moyens qui peuvent être alloués à la formation des bénévoles » (id : 15). Dans le second, Dupouy (2023) présente un dispositif d'accompagnement des bénévoles mis en place dans la région du Mans entre 2019 et 2021. Ce programme consistait en des journées d'échanges entre bénévoles et professionnels afin d'évaluer leurs besoins puis de proposer une formation adaptée. Par l'intervention de différents acteurs de l'intégration, l'objectif « est d'assurer à titre gracieux un transfert de compétences d'enseignants de FLE vers les bénévoles des associations qui le souhaitent, et aussi un accompagnement spécifique selon leurs besoins, tout en améliorant la coordination locale des acteurs de l'intégration » (id : 2). Le tutorat décrit par Dubos & Dejean (2023) et l'accompagnement évoqué par Dupouy (2023) montrent que l'expertise des professionnels joue un rôle essentiel pour renforcer les compétences des bénévoles. Cette dynamique donne lieu à une collaboration fluide, où chaque groupe apporte ses compétences en poursuivant un objectif commun : l'intégration.
Enfin, Zeiter (2023: 9), en étudiant la professionnalisation du secteur et le manque de reconnaissance des filières académiques, propose une alternative pour différencier les prestations des professionnels de celles des bénévoles. D'une part, les « cours de langue » (id) seraient assurés par des professionnels formés en sociolinguistique, en didactique des langues et aux exigences de l'intégration en Suisse. Cette approche induirait une revalorisation des filières académiques en FLE, afin de rendre justice aux diplômés et de leur garantir « un salaire conforme aux échelles salariales des profils correspondants dans d'autres domaines de l'enseignement » (id). D'autre part, des activités de « socialisation langagière » (id) pourraient être proposées par des bénévoles, sensibilisés aux enjeux de la migration et motivés par l'engagement social. Dans ce cadre, l'objectif étant la « (re)construction du lien social en français et dans le nouveau contexte de vie » (id), un moindre niveau de compétences en enseignement et en politiques d'intégration serait requis. Cette distinction viserait à la reconnaissance du statut et des conditions de travail des formateurs en FLI : « l'idée de complémentarité entre bénévoles socialisateurs et enseignants de langue serait alors poussée plus avant, dans une perspective de partenariat et de travail collaboratif bénéfique pour toutes les parties en présence » (id : 11).

Nous avons rappelé dans ce chapitre que le métier de formateur en FLI est encore relativement récent en Suisse. Le tissu associatif romand continue donc de s'appuyer largement sur les bénévoles pour compléter son offre de formation. Pourtant, la recherche universitaire sur le bénévolat dans la formation linguistique des adultes migrants en Suisse romande demeure lacunaire, à l'exception des travaux de Parson (2014) et Zeiter (2023).

Chaque association possède un fonctionnement original, façonné par son histoire, ses ressources et ses objectifs. Il est donc crucial de prendre en compte cette singularité pour mieux comprendre ses modes de financement, son recrutement, sa dynamique entre professionnels et bénévoles, ainsi que ses méthodes de suivi et d'encadrement. Par ailleurs, étant donné que Parson (2014:6) a identifié l'UOG parmi les « associations disposant de structures d'accompagnement, de formation initiale et continue relativement développées », l'analyse menée dans le cadre de ce travail portera spécifiquement sur cette institution.

Nous analyserons maintenant l'influence du récent processus de professionnalisation sur une association genevoise. Dans quel contexte l'UOG a-t-elle vu le jour ? Comment s'est-elle transformée depuis sa création ? Quelle est l'origine des cours de FLI ? Depuis quand sont-ils dispensés par des professionnels ? Aujourd'hui, comment s'organise la répartition entre bénévoles et professionnels ?
L'ouvrage de Magnin et Tissot (2016), sa Charte (UOG 2018), ses Statuts (UOG 2022) et son dernier rapport d'activité (UOG 2023) représentent des sources précieuses pour explorer notre objet d'étude sous ses aspects synchroniques et diachroniques. Ils offrent aussi la possibilité de retracer l'histoire de la structure, de mettre en valeur ses principes fondateurs et d'analyser les transformations ayant conduit à sa configuration actuelle.
# 3. Évolutions structurelles et formatives en vue de s'adapter aux réalités contemporaines : l'Université Ouvrière de Genève (UOG)

## 3.1. Histoire, objectifs et valeurs d'une association centenaire

Pour saisir les origines de l'UOG, il faut remonter au XIXe siècle, époque marquée par la Révolution industrielle qui bouleverse en profondeur les sociétés européennes (Bayli 2007 : 195-227 ; Bourguinat & Pellistrandi 2003 : 136-256). La mécanisation du travail, le système capitaliste et la recherche de rendement aggravent les conditions de travail des ouvriers et creusent les inégalités sociales. Issus des classes populaires, ces derniers exercent souvent dans des contextes précaires : longues journées, bas salaires, insalubrité et absence de protection sociale. Dans ces circonstances, les premiers syndicats et associations ouvrières naissent avec pour objectif de fédérer les travailleurs et défendre leurs droits face au patronat. Le mouvement ouvrier, inspiré par les idées socialistes et communistes, appelle les ouvriers à se révolter contre la domination bourgeoise, dénonce le système capitaliste et les inégalités sociales qu'il engendre.

### 3.1.1. De l'University Extension Movement à la création de l'UOG

Comme le mentionnent Tissot et Magnin<fnref n="31" /> (2016 : 19), l'appellation « Université Ouvrière de Genève » (UOG) pose une première question fondamentale en tentant de concilier deux mondes en apparence antagonistes : comment rendre l'Université accessible aux ouvriers dans une ville en pleine transformation industrielle, alors qu'elle demeure encore le privilège d'une élite ?

En 1892, trois jeunes universitaires, René Claparède, Émile Yung et Eugène Pittard, fondent l'Association des étudiants pour les sciences populaires (id : 25). Inspirée de l'University Extension Movement développé en Angleterre dès 1860, cette initiative repose sur l'idée que si les ouvriers ne peuvent pas se rendre à l'Université, alors c'est l'Université qui doit aller à leur rencontre (Mercier 1986). Après leur journée de travail, les ouvriers sont invités à assister à des « cours gratuits où des universitaires bénévoles viennent diffuser des

<footnote n="31">³¹ L'ouvrage de l'historien Charles Magnin et du syndicaliste Georges Tissot, publié à l'occasion du centenaire de l'UOG en 2016, constitue la source principale des informations relatives à l'histoire de l'institution présentées dans ce chapitre. Nous proposons une synthèse des éléments essentiels, en indiquant les pages de référence, sans toutefois avoir consulté toutes les sources primaires mobilisées par les auteurs. Les dates, chiffres ou pourcentages mentionnés sont directement tirés de cet ouvrage.</footnote>
connaissances dans le cadre de conférences » (Tissot & Magnin 2016 : 25). Organisées en hiver, elles abordent divers thèmes de culture générale en les vulgarisant. En résumé, Tissot et Magnin (2016 : 27) estiment que les « motivations de ces jeunes universitaires généreux relèvent d'un sentiment philanthropique » et du désir de partager le savoir au-delà des murs de l'Université.

Cependant, dès le printemps 1893, leur projet s'essouffle (id : 35). Entre 1893 et 1910, plusieurs tentatives de relance échouent, faute d'une structure stable et d'une collaboration durable entre universitaires, dirigeants politiques et syndicalistes. Ainsi, Tissot et Magnin (2016 : 15) avancent que « la création de l'UOG ne constitue pas un événement unique et marquant qu'on peut dater avec précision, elle est bien plutôt l'aboutissement de plusieurs faux départs ».

C'est à partir de 1910 qu'un consensus émerge entre étudiants, politiques et syndicalistes pour créer une institution pérenne. Les représentants ouvriers perçoivent « le profit qu'ils [peuvent] tirer d'une institution comme l'UOG pour le développement de la forme d'émancipation de la classe ouvrière à laquelle ils [aspirent] » (id : 156). À cette occasion, Émile Nicolet, dirigeant syndical, nomme l'institution de formation ouvrière pour la première fois. En conséquence, Tissot et Magnin (2016 : 45-48) considèrent 1910 comme « la véritable naissance de l'UOG », étant donné que « la jonction entre les dirigeants socialistes, les syndicalistes et les universitaires est finalement réalisée ». Dès sa création, deux conceptions de la formation ouvrière cohabitent, reflet des orientations idéologiques des différentes forces en présence. Tissot et Magnin (2016 : 120) résument cette tension à travers la question suivante : « l'éducation des ouvriers a-t-elle pour fin de les rendre plus instruits et mieux insérés dans un système social consensuel ou, au contraire, doit-elle favoriser leur émancipation et les rendre plus aptes au combat social ? ».

Quoiqu'il en soit, cet accord inaugural mène à la création du premier cycle de conférences de l'UOG, à l'hiver 1909-1910. Il est répété chaque hiver jusqu'en 1914, interruption causée par la Première Guerre mondiale, puis est repris dès 1920. Des universitaires, des hommes politiques et des syndicalistes interviennent dans ces conférences aux thématiques éclectiques, alliant culture générale et militantisme : hygiène, vie universelle, question agraire et socialisme, la grève des cheminots français et ses issues, alimentation (id : 47).
3.1.2. L'ouvrier : mutations liées aux flux migratoires

Les cours de français sont totalement absents à la création de l’UOG. Toutefois, celle-ci va évoluer tout au long du XXe siècle pour s’adapter aux transformations du monde du travail. Tissot et Magnin (2016 : 100) rappellent que la Suisse est touchée par plusieurs vagues migratoires. De 1888 à 1914, l’industrialisation et la densification du réseau ferroviaire attirent les travailleurs étrangers. À la veille de la Première Guerre Mondiale, la « population étrangère représente ainsi 15% de la population totale de la Suisse… et 40,4% à Genève ! » (id : 100). Rappelés au Front, ces ouvriers rentrent dans leur pays en 1914. Les crises économiques de l’entre-guerre restreignent l’appel à la main d’œuvre étrangère.

En 1945, l'industrie suisse, préservée par la neutralité du pays pendant la guerre, est la seule encore intacte en Europe. Le pays entreprend une forte reprise industrielle mais fait face à une pénurie de main d'œuvre. C'est alors que « commence une période de complète ouverture du pays qui voit l'immigration et l'économie croître ensemble » (id : 102). Par exemple, l'accord de recrutement italo-suisse du 22 juin 1948 facilite l'embauche de travailleurs italiens pour les employeurs suisses, en leur accordant le statut précaire de « saisonnier », ce qui permet à la Confédération de réguler la migration en assurant la rotation des ouvriers. Dans les années 1960, la Suisse connait également un afflux important de travailleurs espagnols et portugais.

Sur la période des Trente Glorieuses, la population « passe de 4,7 millions d'habitants en 1950 à 6,3 en 1970, soit une augmentation de plus de 30% en vingt ans » (id : 107). En 1972, la part de travailleurs étrangers représente 25,6% de la population active. Cette poussée démographique et migratoire fait du recours à la main d'œuvre étrangère « un phénomène structurel, tout sauf passager, d'où l'abandon progressif de la théorie de la rotation de cette main d'œuvre au profit d'une autre prônant son intégration » (id : 105).

En 1961, des premiers cours destinés aux travailleurs italiens sont dispensés en italien par des bénévoles de l’UOG (id : 108). Les cours abordent des sujets de culture générale et mettent en lumière certains aspects importants des deux pays : « Les institutions publiques de la Suisse » ; « L’Italien en Suisse » ; « Les maladies de la peau et le travail » ; « Giuseppe Garibaladi, héros de l’Unité italienne » (id). Par la suite, des cours similaires seront proposés aux Espagnols (dès 1964), aux Portugais (dès 1966) et aux Yougoslaves (dès 1977). Réunis par groupes nationaux dans leur langue maternelle, ces « cours identitaires » (id) offrent aux ouvriers étrangers l'opportunité de maintenir un lien avec leur pays d'origine tout en approfondissant leur connaissance de la Suisse et de sujets de culture générale.
L'intégration par l'apprentissage du français ne constitue pas, à l'origine, un objectif spécifique. Toutefois, au fil des années 1960, l'enseignement du français est introduit petit à petit dans le programme. Tissot et Magnin (2016 : 109) avancent qu'il est difficile d'estimer à partir de quand les « cours pour étrangers sont devenus davantage des cours de français que de culture générale dans leur langue. Avant 1969, aucun rapport d'activité, procès-verbal ou programme ne mentionne une telle évolution ».

Au milieu des années 1970, l'UOG est confrontée à un nouveau problème : « l'illettrisme d'une partie des travailleurs migrants » (id : 116). Des groupes d'alphabétisation en français, italien et espagnol sont créés en 1975. L'objectif est de donner aux ouvriers la possibilité de s'alphabétiser dans leur langue d'origine. C'est une fois de plus l'initiative bénévole qui œuvre à la création de ce groupe, puisque « les formateurs sont des bénévoles, encadrés par des étudiants de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève » (id : 117).

Dans les années 1980, l'origine des migrants se diversifie et « l'UOG s'ouvre à d'autres publics » (id : 115) : Turcs, Kurdes et réfugiés de multiples provenances fréquentent désormais ces cours. L'heure n'est plus aux classes nationales mais plurinationales et l'apprentissage du français et la connaissance du système helvétique deviennent un objectif commun. Tissot et Magnin (2016 : 115) établissent que « les cours de l'institution n'intéressent plus seulement les ouvriers, mais aussi les travailleurs du secteur tertiaire alors en pleine expansion à Genève, en particulier dans les domaines de l'hôtellerie-restauration, des services à la personne et du nettoyage ».

La crise économique des années 1980 engendre de nouveaux besoins de formation, face à l'augmentation exponentielle du taux de chômage. Pour améliorer les compétences de base des chômeurs et des jeunes en situation de précarité professionnelle, de nouveaux cours sont mis en place pour renforcer leur aptitude à trouver un emploi et/ou entrer en formation.

Ce résumé, loin d'être exhaustif, présente l'évolution significative de l'UOG en l'espace d'un siècle, qui s'adapte aux ouvriers et à leurs besoins. Comme le démontrent Tissot et Magnin (2016 : 110), l'institution a pris « en compte le nouveau visage du monde ouvrier : celui-ci a été transformé par l'immigration et n'est plus essentiellement composé d'ouvriers suisses ou intégrés de longue date, mais de nouveaux arrivants qui ignorent tout de la culture helvétique ».
3.1.3. *Des facettes multiples : les sections de l’UOG*

Bien que notre travail porte sur l'enseignement du FLI à l'UOG, structure désormais incontournable en Suisse romande (Parson 2014: 6), il serait réducteur de cantonner ses missions à la seule formation linguistique des migrants. Pour illustrer cette diversité, nous évoquons l'ancien fonctionnement de l'UOG, mis en place par Alexandre Berenstein en 1970. Comme le détaillent Tissot et Magnin (2016 : 71-78), à cette époque, l'UOG est structurée en trois Sections, chacune reflétant les principaux axes de son action.

La Section I organise les cours publics et perpétue la tradition des conférences, activité fondatrice de l'UOG décrite plus haut. À partir de 1967, la Section souffre « d'une perte d'audience et le nombre de cours diminue, sans pour autant disparaitre totalement » (id: 72). Cela dit, les conférences cèdent progressivement leur place à d'autres types de manifestations. Y figurent des expositions mettant en lumière les créations des ouvriers, telle « Ouvr'art » en 1976, qui valorise les savoir-faire artisanaux. La Section I est, dans les faits, responsable de « promouvoir la visibilité publique de l'UOG » (id: 77) par l'organisation d'événements publics : débats, expositions, fêtes de fin d'année, anniversaires.

La Section II s'emploie à la formation syndicale, un domaine prenant de l'ampleur après les événements de mai 1968. Il devient important d'apporter aux cadres ouvriers les moyens de faire face au patronat afin qu'ils « se retrouvent à armes égales dans la gestion des rapports au travail, les négociations collectives, la gestion des fonds de pension » (id: 80). Dès lors, l'UOG met en place un programme visant à les former aux fonctions de militant, délégué syndical, mandataire ou membre de comité.

La Section III se consacre, depuis 1961, aux cours destinés aux étrangers en vue de répondre à leurs besoins de formation. Elle englobe les cours d'alphabétisation, des formations en langue et culture d'origine et des cours de français.

La Section IV est ajoutée en 1987, élargissant son champ d'action pour soutenir les chômeurs et les jeunes en difficulté en renforçant leurs compétences de base.

Ce fonctionnement illustre la diversité des missions de l'UOG, où la formation linguistique des migrants ne constitue qu'un seul des volets de son engagement. En 1994, les Sections sont supprimées, marquant un tournant majeur de son histoire, concrétisé par l'installation aux Grottes et par une restructuration interne.
3.1.4. L'installation aux Grottes en 1994 : nouveaux horizons

Jusqu'en 1994, l'Université Ouvrière de Genève ne bénéfice pas d'un bâtiment fixe et les activités s'exercent dans différents lieux publics. Depuis 1976, elle occupait un appartement aux Acacias, aménagé en plusieurs salles de cours, mais les locaux sont inadaptés à l'ampleur croissante de ses activités. En effet, Tissot et Magnin (2016 : 34) précisent que l'augmentation du nombre d'enseignements « oblige à trouver des locaux annexes disséminés dans la ville, ce qui ne favorise pas le fonctionnement de l'institution ni la perception de son identité ». Dès 1986, la nécessité de trouver un établissement de formation devient une priorité et un projet de réaménagement du quartier des Grottes offre l'opportunité d'y inclure un centre de formation. L'installation en 1994 marque une transformation radicale avec l'agrandissement de l'espace disponible, passant de 250 à 2 300 m². Les activités maintenant centralisées, Tissot et Magnin (2016 : 133) considèrent que ce déménagement permet un « développement explosif de son activité », de 487 élèves en 1993 à plus de 5'200 en 2016.

Cet emménagement s'accompagne également d'une évolution structurelle majeure. Les Sections disparaissent pour laisser place à des « dispositifs de formation » (id : 135), adaptés aux besoins des différents publics accueillis : français pour les migrants, français professionnel pour les demandeurs d'emploi, alphabétisation pour les adultes illettrés et atelier de remise à niveau pour les jeunes en décrochage scolaire. Tissot et Magnin (2016 : 137) estiment que « cette évolution vient sans doute de la professionnalisation croissante des cours sous la responsabilité du personnel permanent de l'UOG sans plus de dépendance vis-à-vis de l'investissement militant de personnes extérieures ».

Ensuite, Tissot et Magnin (2016 : 136) présentent la progression du budget comme un autre indicateur de cette professionnalisation. En 1986, il s'élevait à 500 000 francs. Grâce aux nouveaux locaux, il connait une forte augmentation, passant de 700 000 à plus de 2 millions de francs. Cette dynamique favorise le recrutement de personnel salarié. En 1993, l'UOG comptait sept salariés administratifs, effectif passant à quinze en 1995. Le rapport d'activité de 1998 mentionne pour la première fois la présence d'une quinzaine de formateurs salariés. En 2005, l'institution recense 60 employés salariés, incluant à la fois le personnel administratif et les formateurs. Le dernier rapport d'activité (UOG 2023 : 33) signale que l'association compte désormais 41 employés administratifs et 55 formateurs, soit un total de 96 salariés, et de 137 bénévoles.
De manière significative, nous remarquons que l'installation aux Grottes coïncide avec les débuts de la professionnalisation du champ du FLI en Suisse romande et l'apparition des premiers formateurs d'adultes rémunérés dans les années 1990 (cf. chapitre 2). Ainsi, l'évolution du FLI et celle de l'UOG semblent aller de pair, et cet emménagement reflète les prémices d'un champ éducatif en plein essor.

D'un autre côté, nous constatons que l'histoire de l'UOG reste intimement liée à l'action bénévole. Fondée par des étudiants philanthropes désireux d'élargir l'accès au savoir aux classes populaires, l'association a longtemps reposé sur l'engagement militant de ses membres. Bien qu'elle se professionnalise de plus en plus depuis 1994, la présence bénévole persiste : ils sont 123 en 1995, 101 en 1999, 150 en 2005 et 137 en 2023 (Tissot & Magnin 2016 : 136 ; UOG 2023 : 33).

Cet aperçu historique nous montre une UOG en expansion constante depuis sa création en 1910 : contenus, lieux et buts des formations, personnes accueillies. Pourtant, Tissot et Magnin (2016 : 157) considèrent qu'elle poursuit « toujours le même objectif : donner aux travailleurs et aux travailleuses des classes les plus démunies des moyens de s'intégrer à une société dont ils et elles sont exclu.e.s à plus d'un titre ». Selon ces auteurs, son histoire se présente comme « un mille-feuille composé de couches qui s'additionnent mais sans jamais faire disparaitre complètement ce qui est né un jour en réponse à des besoins nouveaux, en résonnance avec les objectifs de toujours ».

Dans ce récit, l'implantation aux Grottes incarne un tournant spatial et institutionnel. Aujourd'hui bien ancrée dans ce quartier, l'UOG poursuit sa croissance. Nous analysons maintenant son fonctionnement actuel pour saisir le rôle des dispositifs, la place du FLI dans l'offre globale et l'équilibre entre professionnels et bénévoles.

## 3.2. Le fonctionnement actuel d'une institution dynamique

### 3.2.1. Une organisation collégiale

En tant qu'association, l'UOG définit ses orientations dans une Charte, à laquelle adhèrent ses membres, son personnel et ses bénévoles :

**Finalités**

- Contribuer à plus de **justice sociale** et d'égalité, sans discrimination, en renforçant le lien social par le partage, les échanges et les rencontres entre des personnes d'horizons divers.
- Favoriser l'accès à la formation tout au long de la vie comme moyen de réduire les inégalités.

- Offrir et développer une formation de base et continue adaptée aux besoins des personnes souhaitant améliorer leur niveau de formation, développer leur culture générale en vue de **favoriser leur intégration sociale, professionnelle et culturelle** dans la région genevoise en tenant compte de l'évolution du contexte économique et social.

(UOG 2018 : 1)

En poursuivant ses idéaux de justice sociale et d'égalité, l'UOG s'engage à élargir l'accès à la formation et à faciliter l'intégration sociale, professionnelle et culturelle. Pour y parvenir, elle « organise des cours, séminaires, conférences, colloques, ateliers, forums ou toutes autres activités utiles répondant aux finalités » (id) et « collabore avec l'ensemble des institutions qui, sur le plan cantonal, fédéral et international, poursuivent des objectifs similaires » (id). Elle s'adapte constamment pour répondre aux défis contemporains, fidèle aux valeurs qui l'animent depuis sa création.

Tissot et Magnin (2016) ont montré que, tout au long de son histoire, l'UOG s'est construite grâce à un réseau de coopérations : universitaires, syndicalistes, politiques et partenaires. Aujourd'hui, l'UOG reçoit le soutien financier de différents acteurs : Confédération, Ville de Genève, communes et autres institutions, écolages, dons et legs de particuliers ou de personnes morales et cotisations des membres (UOG 2022, Art. 16). Cette diversité transparait dans les remerciements du rapport annuel et illustre la richesse des relations tissées au fil des années (UOG 2023 : 37). Grâce à ces financements, l'UOG recrute du personnel administratif et des formateurs qualifiés, en vue de garantir « la qualité de ses prestations et la recherche constante de solutions pour les améliorer » (UOG 2018 : 1). En revanche, l'association, à but non lucratif, conserve un fonctionnement collégial structuré autour de trois organes : l'Assemblée Générale, le Comité et l'Organe de révision (UOG 2022, Art. 6).

L'Assemblée Générale est l'instance souveraine de l'UOG. Elle se réunit au moins une fois par an, sous convocation du Président. Elle fixe les orientations générales, approuve le rapport d'activité, élit les membres du Comité, de l'Organe de révision et peut modifier les statuts (id, Art. 9). L'Assemblée compte des membres individuels et des membres collectifs (syndicats, organisations). Lors des votes, chaque membre individuel dispose d'une voix, tandis que les membres collectifs en ont quinze. Toutes les décisions, y compris les élections, sont prises à la majorité absolue.
Le Comité<fnref n="32" /> est composé de 9 à 16 membres bénévoles. Il assure la gestion de l'association, en se réunissant au moins sept fois par an. Les décisions sont prises collectivement, chaque membre disposant d'une voix. L'Assemblée Générale élit entre 4 et 11 membres pour un mandat de trois ans, à l'exception des salariés, qui ne peuvent pas se porter candidats. Cinq autres membres de droit sont désignés par le personnel de l'UOG (2), les enseignants bénévoles (1), l'Université de Genève (1) et la Communauté Genevoise d'Action Syndicale (1). Des représentants de l'État, de la Ville et des communes peuvent y siéger à titre consultatif. Dirigé par le Président, le Comité statue sur les demandes d'adhésion des nouveaux membres, prend les décisions politiques en suivant les orientations de l'Assemblée Générale, approuve le budget et valide les nouveaux projets. Il a également le pouvoir de nommer, de révoquer et, si besoin, de trancher les conflits au sein de la Direction.

L'Organe de révision contrôle la tenue des comptes, examine les finances puis établit un rapport et formule des recommandations. Ce fonctionnement assure une gestion collective de l'association en offrant un soutien à la Direction en cas de besoin.

### 3.2.2. Les salariés : de l'administration à la formation

L'UOG s'appuie ensuite sur du personnel salarié, dont le rôle est essentiel tant dans la gestion administrative que dans l'organisation des formations. Les statuts indiquent que « le comité délègue à la direction la conduite de l'institution. Les membres de la direction exécutent leurs tâches décrites dans leurs cahiers des charges respectifs et rendent compte de leurs activités au comité » (UOG 2022, Art 15). Pour y parvenir, la Direction est composée de trois responsables pour assurer les prestations et les relations extérieures, contrôler les finances et l'administration et gérer les ressources humaines. L'UOG emploie également des secrétaires, des coordinateurs logistiques et informatiques, une responsable de la communication, un archiviste, un responsable du bâtiment et des agents d'entretien<fnref n="33" />. Ces employés garantissent l'organisation des activités et la maintenance du site.

En parallèle, les formations sont structurées autour de dispositifs spécifiques : alphabétisation, cours de français (intensifs, semi-intensifs, interprofessionnels, dans les communes, les bibliothèques), atelier de remise à niveau pour les jeunes, certificat FSEA,

<footnote n="32">³² Université Ouvrière de Genève (UOG). Comité 2023-2026, https://www.uog.ch/fr/uog-comite, consulté le 12.02.2025.</footnote>

<footnote n="33">³³ Université Ouvrière de Genève (UOG), Contacter des collaboratrices et des collaborateurs – Administration, https://www.uog.ch/fr/contact-contacter-des-collaboratrices-et-des-collaborateurs-40, consulté le 11.02.2025.</footnote>
formation continue pour concierges d'immeubles<fnref n="34" />... L'UOG recrute des responsables de formation<fnref n="35" /> chargés d'un ou plusieurs dispositifs : inscriptions, coordination pédagogique et échanges avec les partenaires. Les formateurs assurent quant à eux le suivi des apprenants et la préparation des cours en concertation avec leurs responsables, en intervenant parfois sur plusieurs dispositifs.

En résumé, l'organisation de l'UOG repose sur une répartition claire des tâches et un travail collaboratif. D'une part, le personnel salarié se divise entre fonctions administratives et pédagogiques. D'autre part, le Comité et l'Assemblée Générale garantissent une gouvernance équilibrée en définissant les orientations stratégiques, en régulant le pouvoir de la Direction et en veillant au respect des valeurs de l'institution.

### 3.2.3. La part du FLI dans les dispositifs

Aujourd'hui, l'offre de formation de l'UOG est riche et diversifiée, mais la question de l'intégration est au cœur de nombreux enseignements. Tout d'abord, la diversité géographique des apprenants souligne le caractère interculturel de l'institution, 68% d'entre eux étant originaires de pays extra-européens (UOG 2023 : 33).

Par conséquent, de nombreux dispositifs sont consacrés à l'enseignement du français en faveur des adultes migrants : français interprofessionnel, français intégration dans les communes, alphabétisation, français intensif, français semi-intensif, pratique du français oral dans les bibliothèques, français nettoyage, français bâtiment, cours de français dispensés par des bénévoles et cours d'été (UOG 2023 : 22-23). Ces dispositifs, aux approches très variées, partagent « le souci de favoriser l'intégration, l'autonomie, la confiance en soi pour mieux vivre et/ou travailler » (id : 21). Tout compte fait, l'ensemble de ces dispositifs correspond globalement à la définition du FLI : les cours sont dispensés à des adultes migrants allophones en vue de favoriser leur intégration sociale, citoyenne et/ou professionnelle (cf. chapitre 1). Si les données du rapport d'activité ne permettent pas de chiffrer précisément la part du FLI dans l'offre de formation, nous en faisons une estimation. Nous répertorions dans le tableau ci-

<footnote n="34">³⁴ Université Ouvrière de Genève (UOG), *Les formations de l'UOG*, https://www.uog.ch/fr/formations-et-activites-formations, consulté le 12.02.2025.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Université Ouvrière de Genève (UOG), *Contacter des collaboratrices et des collaborateurs – Formations*, https://www.uog.ch/fr/contact-contacter-des-collaboratrices-et-des-collaborateurs-41, consulté le 11.02.2025.</footnote>
dessous l'ensemble des dispositifs liés à l'intégration des migrants, en distinguant les prestations des professionnels (en bleu) de celles des bénévoles (en vert) :

<table><caption>Figure 8 : Dispositifs consacrés à l'intégration et participants (UOG 2023 : 22-23).</caption><thead><tr><th>Dispositifs</th><th>Apprenants</th></tr></thead><tbody><tr><td>Français interprofessionnel</td><td>612</td></tr><tr><td>Français intégration dans les communes</td><td>230</td></tr><tr><td>Alphabétisation</td><td>315</td></tr><tr><td>Français intensif</td><td>184</td></tr><tr><td>Français semi-intensif</td><td>220</td></tr><tr><td>Français oral dans les bibliothèques</td><td>99</td></tr><tr><td>Français nettoyage</td><td>36</td></tr><tr><td>Français bâtiment</td><td>80</td></tr><tr><td>Cours de français dispensés par des bénévoles</td><td>980</td></tr><tr><td>Cours d'été UOG (dispensés par des bénévoles)</td><td>123</td></tr><tr><td>Total secteur professionnel</td><td>1'776</td></tr><tr><td>Total secteur bénévole</td><td>1'103</td></tr><tr><td>Total général</td><td>2'879</td></tr></tbody></table>

En 2023, 2'879 personnes ont suivi des cours de FLI, ce qui représente 75,8 % de l'offre de formation de l'UOG<fnref n="36" />. Les apprenants « hors FLI » (24,2%) sont inscrits dans d'autres dispositifs : atelier de remise à niveau, formations continues pour concierges d'immeuble, certificat FSEA...

### 3.2.4. La permanence d'un secteur bénévole

Les bénévoles jouent un rôle clé car, sur un total de 2'879 apprenants participant à des cours de français, 1'103 sont formés par des bénévoles, soit 38% (cf. figure 8). Le rapport d'activité présente une répartition entre les « secteurs professionnel et bénévole » (UOG 2023 : 37), comprenant trois salariées pour encadrer le secteur bénévole : une responsable des

<footnote n="36">³⁶ En 2023, l'UOG a accueilli 3'799 apprenants (UOG 2023 : 32).</footnote>
bénévoles, une organisatrice des activités culturelles et d'intégration et une assistante administrative<fnref n="37" />.

La Charte du bénévole<fnref n="38" /> définit leurs différentes missions. Les bénévoles s'engagent
à préparer et animer un cours de français d'une heure et demie par semaine, tout en favorisant
la création de liens et la découverte de Genève. Ils assurent diverses tâches administratives,
tiennent à jour les listes de présence et renseignent le contenu des cours dans le carnet de liaison.
Dans l'objectif de garantir la qualité de leurs interventions, ils sont tenus de suivre
une formation initiale de 42 heures, les vendredis soir et samedis matin. Le programme de cette
formation, présenté dans la figure 9, contient des modules relatifs au FLI (grammaire inductive,
phonétique, ressources), ainsi que d'autres pour comprendre les spécificités du public accueilli.
D'après la responsable des bénévoles, l'objectif est de « mieux [les outiller] pour se lancer dans
l'aventure » (UOG 2023 : 27). Nous n'avons toutefois pas trouvé de données précises sur les
personnes chargées de dispenser ces modules. Nous aborderons ce point plus en détail dans le
chapitre 4.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

Programme et calendrier 2024

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Session - 02

Ve 30 et Sa 31 août

Ve 13 et Sa 14 septembre

Ve 27 et Sa 28 septembre

Ve 11 et Sa 12 octobre

Ve 1er et Sa 2 novembre

Ve 22 et Sa 23 novembre

Session - 03

Introduction à l'enseignement du français langue étrangère

- Référentiel des niveaux et planification du programme

- Matériel pédagogique 1 : ressources audio-visuelles et méthodes

- Matériel pédagogique 2 : outils numériques

- La grammaire sans en parler

- Public Migrant : mieux connaître les apprenant.es

- Phonétique : articulation et prononciation

- Evaluation

- Activités favorisant l'intégration

- Réflexion sur la pratique pédagogique

- Matériel pédagogique 3 : applications smartphone

Ve 13 et Sa 14 septembre

Ve 20 et Sa 21 septembre

Ve 4 et Sa 5 octobre

Ve 1er et Sa 2 novembre

Ve 15 et Sa 16 novembre

Ve 29 et Sa 30 novembre

Figure 9 : Programme de la formation des bénévoles (UOG 2024).

<footnote n="37">³⁷ Université Ouvrière de Genève (UOG), *L'encadrement des cours bénévoles*, https://www.uog.ch/fr/benevolat-lencadrement-des-cours-benevoles, consulté le 02.10.2024.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Université Ouvrière de Genève (UOG), *Charte du bénévole*, https://www.uog.ch/fr/benevolat-charte, consulté le 11.02.2025.</footnote>
Tout compte fait, les renseignements concernant le bénévolat à l'UOG restent relativement limités. Ni le rapport d'activité, ni le site Internet ne fournissent d'indications détaillées sur le secteur bénévole, son fonctionnement ou ses interactions avec le secteur professionnel. Par exemple, le site précise que « ces cours sont destinés à des personnes allophones, disposant de faibles revenus »<fnref n="39" />, sans toutefois préciser la distinction avec celles accueillies dans les dispositifs professionnels.

Ce chapitre a mis en évidence plusieurs aspects fondamentaux, en retraçant les origines de l'UOG et en s'arrêtant sur les périodes majeures de son histoire. Le FLI totalement absent à sa création, résulte d'une évolution progressive amorcée dès 1961, avec les premiers cours dispensés aux Italiens. Depuis son installation aux Grottes en 1994, l'institution s'est progressivement professionnalisée. La langue étant un critère légal d'intégration, ce type d'enseignement occupe aujourd'hui une place importante (75,8 % de l'offre globale).

Malgré cette récente professionnalisation, le bénévolat demeure un pilier essentiel de l'association : « le bénévolat est à l'origine de la création de l'UOG et fait partie intégrante de son histoire »<fnref n="40" />. L'Université s'est toujours appuyée sur l'engagement bénévole (et parfois militant), dynamique toujours persistante. Le Comité de l'association, composé exclusivement de bénévoles, assure son fonctionnement, tandis que 38% des enseignements de FLI sont dispensés par des bénévoles.

Cependant, les ressources actuelles fournissent peu d'informations sur ces volontaires, ainsi que sur le fonctionnement de ce secteur et ses interactions avec le secteur professionnel. Pourtant, la dualité entre professionnalisation et engagement bénévole soulève de nombreuses questions se rapportant aux dynamiques internes de l'institution. Quels sont les effets de la professionnalisation de l'UOG et du champ de la formation linguistique des adultes migrants sur le secteur bénévole ? Comment s'organise l'accompagnement des bénévoles et quelles sont les orientations didactiques dans le cadre de leur formation ? Quelles sont leurs motivations ? Quel est leur degré de satisfaction ?

Notre enquête de terrain vise à examiner la « mission des bénévoles » et leur place au sein de l'UOG, association de référence dans l'enseignement du FLI en Suisse romande (Parson 2014 : 6). Celle-ci est divisée en deux parties :

<footnote n="39">³⁹ Université Ouvrière de Genève (UOG), *Bénévolat*, https://www.uog.ch/fr/benevolat, consulté le 02.10.2024.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ Ibid.</footnote>
1. Une enquête institutionnelle visant à décrire l'organisation du secteur bénévole.

2. Une enquête auprès des bénévoles visant à analyser leurs motivations et leurs ressentis.

L'enquête institutionnelle, réalisée par le biais d'un entretien avec la responsable des bénévoles, sera présentée dans le chapitre 4. Nous exposerons la méthodologie adoptée puis les résultats. Le chapitre 5 présentera, quant à lui, l'enquête menée, par le biais d'un questionnaire, auprès de 65 bénévoles de l'institution. Enfin, la conclusion discutera du fonctionnement de l'UOG en élargissant la réflexion aux enjeux sociaux, politiques et didactiques liés à l'engagement bénévole dans l'enseignement du FLI en Suisse romande.
# Partie pratique

## 4. Enquête institutionnelle

### 4.1. Méthodologie

#### 4.1.1. Participante

La première partie de notre recherche ambitionne d'analyser en détail le fonctionnement du secteur bénévole, en recueillant le point de vue de Marine<fnref n="41" />, responsable des bénévoles à l'UOG, par le biais d'un entretien semi-directif. Son profil complet, incluant sa formation et son parcours professionnel, sera présenté dans la section consacrée aux résultats.

Il est important de rappeler notre lien avec le secteur bénévole, Marine et l'UOG. Bénévole à l'UOG dans une classe d'alphabétisation entre septembre 2020 et juin 2022, nous avons suivi, pendant cette période, l'« Initiation à l'enseignement de l'alphabétisation ». Depuis septembre 2023, nous avons rejoint le secteur professionnel, où nous exerçons les fonctions d'associé chargé des tests et de formateur remplaçant dans différents dispositifs.

Nous présenterons les résultats avec la plus grande impartialité possible, même si cette proximité reflète une certaine familiarité avec la structure et son fonctionnement. Cela facilite la prise de contact et nous autorise à poser des questions complémentaires à tout moment. Toutefois, en vue d'assurer la neutralité du processus et la rigueur des résultats, l'entretien est conduit dans le strict respect des protocoles en vigueur. L'ensemble des questions est posé, y compris celles dont les réponses pouvaient être anticipées.

#### 4.1.2. Matériel

Le guide d'entretien (annexe 1) comprend 31 questions, parfois accompagnées de relances. La plupart des questions sont ouvertes pour inviter Marine à s'exprimer librement. Le canevas est structuré en six sections thématiques, qui abordent les problématiques principales liées au bénévolat dans l'enseignement du FLI, telles qu'elles ont été évoquées plus haut :

<footnote n="41">⁴¹ Afin de garantir l'anonymat des participants, tous les noms cités dans cette enquête ont été remplacés par des pseudonymes.</footnote>
## 1/ Les cours bénévoles

* Combien de bénévoles enseignent le FLE cette année ?

* Quels cours sont assurés par des bénévoles ?

* Quelle est la durée minimale de leur engagement ?

* Combien d'heures donnent-ils en moyenne chaque semaine ?

* D'autres activités (culturelles, sportives) sont-elles proposées par des bénévoles ?

* À votre avis, pourquoi les bénévoles choisissent l'UOG ?

## 2/ L'équipe d'encadrement :

* Pourriez-vous décrire votre travail ?

* Depuis quand occupez-vous ce poste ?

* Avez-vous observé des changements depuis vos débuts ?

* Quels diplômes et/ou expériences avez-vous dans ce domaine ?

* Avez-vous des collègues salarié-es ?

## 3/ Le recrutement

* Comment sont recrutés les formateurs/trices professionnel-les ?

* Quelles sont vos exigences dans le choix des bénévoles ?

* Quelles sont vos attentes vis-à-vis des bénévoles ?

* Pourriez-vous dégager des profils types de personnes s'engageant le plus souvent dans cette voie ?

## 4/ La formation

* La formation que vous offrez aux bénévoles est-elle systématiquement obligatoire ?

* Quelle est son origine ?

* Avez-vous des retours de la part des bénévoles participant-es ?

* Des bénévoles d'autres institutions fréquentent-ils/elles la formation ?

* Comment a été fixé le programme ?

* Qui intervient dans la formation ?

* Quels aspects de l'enseignement de la langue voulez-vous aborder ?

* Quelles sont vos attentes concernant l'enseignement du français dans les cours bénévoles ?
### 5/ Le suivi

* Quelles méthodes d'encadrement sont mises en place pour les épauler ?

* Avez-vous modifié, ajouté ou supprimé certaines méthodes dernièrement ?

* Quels sont vos principaux défis dans l'encadrement des bénévoles ?

* Comment accompagnez-vous les défis des bénévoles dans leur expérience avec des primo-arrivant-es ?

### 6/ L'articulation entre les secteurs bénévole et professionnel

* Pourquoi y-a-t-il des cours bénévoles et des cours professionnels ?

* Sur quels critères les apprenant-es participent aux cours bénévoles ou professionnels ?

* Dans l'institution, comment s'articulent les échanges entre les secteurs ?

* Le bénévolat peut-il représenter une voie d'insertion dans le secteur professionnel ?

#### 4.1.3. Procédure

Le canevas est transmis à Marine début octobre pour lui accorder un temps de préparation. L'entretien enregistré a lieu le 15 octobre 2024 à l'UOG. D'une durée d'une heure et dix minutes, il est ensuite transcrit puis analysé.

Pour présenter les résultats, nous reprenons la structure du canevas sans suivre strictement l'ordre des questions. L'objectif est de décrire les principaux aspects du secteur bénévole, en appuyant nos analyses par des verbatims.

### 4.2. Présentation des résultats

#### 4.2.1. Les cours bénévoles

Tout d'abord, Marine fournit des chiffres sur le secteur bénévole en 2024, ce qui précise les données avancées dans le chapitre 3 :

> « Alors cette année il y a une centaine de profs qui ont une classe. Certains ont deux classes donc c'est pour ça qu'on arrive à peine à 100 et puis il y a une vingtaine de
remplaçants. On va dire qu'on a 125/130 bénévoles en tout, entre les actifs et les remplaçants. »

Elle confirme que l’enseignement du français aux adultes migrants constitue le cœur de l’activité bénévole de l’UOG. Les volontaires s’engagent pour une année scolaire au minimum. La majorité est responsable d’une classe fixe et dispense une heure et demie de cours par semaine.

Les cours bénévoles accueillent près de 900 apprenants par année. Les apprenants bénéficient de trois heures de cours hebdomadaires (2x 1h30) pour un coût de 200 francs. Chaque classe est ainsi encadrée par deux bénévoles, formant un tandem pédagogique et collaborant sur le programme.

Sur 49 classes, 45 sont dédiées au FLE et 4 à l’alphabétisation. Marine précise que les classes de FLE sont organisées par niveau :

> « Le FLE on les répartit par niveau donc A1, A2, B1, maximum B1+. Et nous, on appelle ça débutant/préélémentaire, ça correspond au niveau Pré-A1/A1 ; élémentaire A2 et puis intermédiaire B1 ; avancé B1+. »

Ces niveaux correspondent logiquement aux attentes de la Confédération pour obtenir ou renouveler un statut administratif (cf. chapitre 1). D’ailleurs, lorsque nous interrogeons Marine sur le choix du sigle FLE plutôt que FLI, elle nous explique :

> « En fait oui, c’est ça, on appelle ça « Initiation à l’enseignement du FLE » mais je pense qu’il faudrait qu’on rebaptise ça « à l’enseignement du FLI ». On est sur l’intégration pure, du concret, puisqu’on s’adresse à des niveaux qui vont de A1 à B1 et on parle des compétences de base. »

Si le type d’enseignement à l’UOG correspond bel et bien à du FLI, l’abréviation FLE demeure largement privilégiée dans la communication institutionnelle. Nous utilisons donc les deux sigles sans distinction dans cette enquête et reviendrons sur la distinction dans la discussion finale.

En complément des cours, Marine précise qu’il est désormais possible de s’investir en proposant des activités culturelles :
« Alors cette année, c'est un petit peu la nouveauté, on sollicite des bénévoles [...] pour organiser des sorties sur des thématiques spécifiques. Je sais qu'il y a le théâtre de marionnettes qui va être sollicité, il y a l'association La Manivelle parce que des profs ont un attachement pour certaines associations qu'ils ont envie de faire connaitre. Alors oui, c'est une activité bénévole mais qui passe par un autre biais que l'enseignement du français. On a vraiment un agenda d'activités culturelles assez large sur les thématiques, ça peut aller de la politique suisse à une intervention sur les prochaines votations, à la visite d'associations ou la visite de la cité des métiers, faites par des bénévoles. »

En résumé, il existe donc trois manières de s'engager bénévolement à l'UOG, qui se combinent parfois : enseigner le français ou l'alphabétisation ; proposer et/ou accompagner des sorties culturelles à Genève ; intégrer le Comité pour discuter de la politique institutionnelle.

### 4.2.2. L'équipe d'encadrement

Trois salariées – Emma, Louise et Marine – forment le Bureau 6, chargé d'encadrer le secteur. Toutes trois ont un cahier des charges précis et complémentaire.

Emma, la responsable des activités culturelles et d'intégration, réalise le travail de planification et de communication :

« Elle va s'occuper d'organiser, de faire le lien avec les théâtres, les musées, de proposer des activités aux étudiants, [...] de proposer des activités aux profs bénévoles aussi pour les encourager à faire des sorties avec leurs classes. »

Louise, l'assistante administrative, veille quant à elle à la coordination logistique :

« Elle va s'occuper de toute la partie administrative donc créer les dossiers des nouveaux profs qui arrivent, créer leurs accès pour différentes plateformes administratives. Elle va faire l'inscription des étudiants aussi, enregistrer toutes les nouvelles personnes sur la base de données, chercher des remplaçants, enfin un gros travail administratif. »

Marine, la responsable des bénévoles, porte finalement les responsabilités didactiques :
« Alors je m'occupe du recrutement des bénévoles, je m'occupe d'organiser la formation qu'on leur propose en échange. [...] Je m'occupe d'évaluer le niveau des étudiants en vue de leur inscription, donc je les rencontre tous individuellement pour évaluer leur niveau oral et écrit. Donc ça c'est les trois principales choses que je fais dans mon travail et puis je m'occupe d'alimenter la bibliothèque en matériel pédagogique. Je m'occupe aussi de proposer des formations continues. »

En reprenant le poste en 2019, Marine a initié plusieurs changements, notamment sur le contenu de la formation et les ressources disponibles en bibliothèque. S'appuyant sur son Master en didactique du FLE obtenu à Lyon en 2008 et sur son expérience à l'UOG depuis 2009, elle désire partager son expertise :

« J'ai essayé d'apporter l'expérience que j'ai dans l'enseignement du FLE et je sais que c'était pas forcément le cas de mes prédécesseurs, qui avaient des compétences pour ce poste bien évidemment mais qui n'avaient pas forcément l'expérience du FLE ou le diplôme dans le FLE. »

Avant 2019, les responsables des bénévoles ne possédaient pas toutes les compétences en didactique et en sociolinguistique. Marine est la première à allier un Master FLE et une solide expérience de terrain pour occuper ce poste. Ce parcours professionnel nous apporte une première idée sur les orientations pédagogiques du secteur : discours sur l'enseignement de la langue, organisation de la formation, choix des supports.

### 4.2.3. Le recrutement

#### 4.2.3.1. Les attentes

Tout d'abord, Marine évoque les attentes du secteur professionnel concernant le recrutement des formateurs :

« Le secteur pro attend que la personne ait soit un Master dans l'enseignement du français langue étrangère, soit le module 1 du Brevet fédéral du FSEA. Ça c'est vraiment les exigences minimales pour pouvoir entrer dans le secteur professionnel. Et puis, si la personne n'a que le FSEA et pas du tout de spécialité FLE, c'est vrai
que c'est souvent conseillé d'être passé par le secteur bénévole et d'avoir suivi la
formation qu'on propose pour avoir un peu d'expérience dans FLE. »

Sans surprise, le Certificat FSEA ou le Master FLE, accompagnés d'une expérience de terrain,
sont indispensables pour exercer le métier de formateur (cf. chapitre 2).

Elle précise ensuite que les exigences sont assouplies pour le secteur bénévole :

« Alors elles sont heureusement différentes, parce que sinon on aurait vraiment pas beaucoup de monde. Nous on prend toutes les candidatures, on reçoit tout le monde. On attend pas des gens qu'ils aient une expérience dans l'enseignement, et encore moins dans l'enseignement du FLE parce que déjà, ben ça court pas les rues et puis c'est pas la mission première. On cherche pas à professionnaliser les bénévoles, on veut qu'ils viennent avec l'envie d'enseigner et de transmettre, après on leur donne les outils pour le faire. »

Parallèlement, face au professionnel, le secteur bénévole a pour vocation de permettre à ceux
qui le désirent de s'engager en faveur de l'intégration, peu importe leur niveau de formation et
leurs compétences. Pour elle, l'essentiel est que les enseignants soient motivés et conscients de
l'envergure de l'engagement, afin d'éviter les désistements :

« Au-delà des attentes, c'est leur faire comprendre que c'est un réel engagement,
dans les différents sens du terme. Un engagement moral et puis un engagement dans
le temps [...] c'est pas rien je trouve pour du bénévolat. »

4.2.3.2. La procédure

Marine affirme ne pas avoir besoin de faire de la « publicité » pour attirer les bénévoles.
La plupart candidatent spontanément, profitant de la notoriété publique de l'UOG. La demande
reçue, Marine entame la procédure de recrutement :

« Alors, la procédure de recrutement c'est : je reçois une candidature, je propose à
la personne de venir observer un ou deux cours pour qu'elle se fasse une idée un
peu plus concrète de ce que c'est d'enseigner à des migrants. [...] Après, si la
personne est toujours motivée, je lui propose une rencontre. C'est un peu comme
un vrai entretien d'embauche, sauf que c'est pour du bénévolat. Donc il y a quand même un peu moins la pression que si c'était pour un vrai entretien mais c'est un peu le process d'une candidature classique pour un poste. [...] Moi je vérifie les motivations des gens et puis après en fonction de leurs disponibilités et des besoins, je les recrute et on engage l'année scolaire ou on commence par des remplacements. »

L'entretien est l'occasion d'établir le contact entre la responsable et le nouveau bénévole. Il permet de vérifier ses motivations et de s'assurer qu'il a conscience de l'ampleur de l'engagement. S'il poursuit l'aventure, il signe une Charte d'engagement mutuel, qui le lie symboliquement à l'institution :

> « [On veut] vraiment leur faire prendre conscience qu'ils vont signer une Charte d'engagement mutuel : qu'est-ce qu'on attend d'eux ? Qu'est-ce qu'on leur offre en retour ? Parce que nous, en échange, on leur offre un cadre bienveillant, un accompagnement pédagogique, une formation qui a un coût pour l'UOG. »

L'exemple de l'UOG illustre avec justesse la tension entre engagement citoyen et travail gratuit inhérente au terme bénévole (Simonet 2010). D'une part, l'association valorise l'esprit bénévole en offrant à toute personne motivée la possibilité de s'engager. D'autre part, elle impose des exigences croissantes : passer un entretien, être engagé, signer une Charte d'engagement mutuel, se former, respecter un cahier des charges.

### 4.2.3.3. Les motivations

L'activité bénévole rassemblant un panel de personnalités assez large, nous essayons maintenant d'établir des profils de bénévoles, pour faire ressortir leurs motivations principales. En premier lieu, nous retrouvons des personnes actives et retraitées :

> « Puisqu'il y a des retraités [...] il y a cinq ans encore, ils étaient 25% à peu près de l'effectif mais j'ai l'impression que ça a un petit peu baissé. On a aussi beaucoup de gens [...] qui ont un métier à côté, à temps plein ou à temps partiel. »
Pour ces personnes, l'objectif est de trouver une activité valorisante et porteuse de sens, sans que celle-ci corresponde nécessairement à leur (ancienne) activité professionnelle :

« Anciens enseignants ça peut arriver mais c'est pas du tout la majorité. Non, on est surpris mais souvent des gens qui ont des métiers qui n'ont rien à voir avec tout ça mais qui ont envie de pouvoir être utiles, d'avoir une activité qui soit utile à la société [...] d'avoir quelque chose qui les change de leur quotidien et d'être en contact avec les gens aussi. Parce qu'il y a beaucoup de personnes qui peuvent avoir des métiers où ils sont assez seuls et le contact avec l'autre qui peut être recherché. »

Dans d'autres circonstances, l'expérience bénévole est l'occasion d'accumuler de l'expérience dans le cadre d'un cursus de formation pour une (ré)insertion professionnelle :

« On a quelques personnes qui sont là dans le cadre du FSEA. Il faut avoir 150 heures de pratique, bénévoles ou professionnelles, peu importe, dans l'enseignement à des adultes pour valider le module 1 du FSEA. [...] Mais nous une année d'enseignement c'est 45 heures pour un prof. Donc un prof qui va faire le FSEA, on sait qu'on va le garder 2 ans ou 3 ans pour qu'il atteigne les 150 heures. »

Les étudiants en FLE se trouvent dans une situation similaire, puisqu'ils n'ont pas de périodes d'enseignement dans leur plan d'étude :

« Des étudiants, comme je disais, c'est vrai que cette année on en a quand même quelques-uns. [...] Les étudiants, essentiellement en FLE, qui ont plus de facilité parce qu'ils sont aussi en études. »

Enfin, certaines personnes tissent un lien plus intime avec l'expérience bénévole :

« Il y a aussi beaucoup de gens, dans les bénévoles, qui ont un parcours issu de la migration, et ça c'est des profils qu'on aime bien, parce qu'ils sont passés par l'apprentissage du français. Donc ils savent quelles sont les difficultés, ils savent où est-ce que ça coince. [...] Ils ont envie aussi aujourd'hui, eux, de rendre la
pareille, c'est-à-dire : « oui j'ai bénéficié d'une aide à l'intégration à un moment donné dans mon parcours et je veux pouvoir rendre la pareille aujourd'hui ». Et ça c'est quand même un petit pourcentage aussi de gens assez investis dans cette mission. »

En résumé, il est impossible de brosser un portrait exhaustif des bénévoles de l'UOG.
Tous s'engagent pour des raisons très personnelles : se rendre utile et avoir un impact local,
rompre avec l'isolement, découvrir une nouvelle activité et de nouvelles cultures, renforcer son
expérience, redonner ce que l'on a soi-même reçu.

Cela dit, nous proposons trois exemples de parcours amenant à l'engagement. L'objectif n'est pas d'étiqueter les bénévoles, qui peuvent tout à fait correspondre à plusieurs profils. Nous cherchons simplement à schématiser trois enjeux sociaux et professionnels au cœur de l'engagement bénévole dans la structure :

1. S'investir dans une activité valorisante, en parallèle de sa carrière ou à la retraite.

2. Acquérir de l'expérience en vue d'une (ré)insertion professionnelle.

3. Transmettre en retour, en reconnaissance de l'aide reçue par le passé.

Ces trajectoires illustrent la fonction citoyenne du bénévolat et son rôle fondamental dans la société. En tissant du lien entre des personnes d'horizons différents, le bénévolat offre à tous les habitants genevois la possibilité d'aider ou d'être aidé, sur leurs chemins de vie respectifs.

4.2.4. La formation

4.2.4.1. L'obligation

Bien que la plupart des bénévoles semblent animés par le désir d'aider, la question de leurs compétences se pose (cf. Zeiter 2023). À ce sujet, la position de l'UOG est très claire puisqu'elle établit son « Initiation à l'enseignement du FLE » comme un prérequis indispensable :

« Pour tous les nouveaux bénévoles, qui n'ont aucune expérience là-dedans, oui elle est obligatoire. »
La formation est donc offerte mais contrainte, sauf pour les personnes ayant déjà une formation ou de l'expérience. Pour celles-ci, il est possible de suivre certains modules complémentaires :

« Pour les étudiants, moi je propose de suivre des modules un peu plus « UOGiens », c'est un peu les modules fait maison [...] notamment sur les activités d'intégration, sur ce qu'on fait pour encourager et faciliter l'intégration des gens à travers des sorties donc ça c'est quelque chose qu'on n'apprend pas à l'uni je pense. Des modules pour mieux comprendre quel est notre public, le public migrant de l'UOG, leur parcours, leur vie compliquée parfois. Ça aussi, je ne sais pas si on l'apprend assez dans les études de l'uni. »

Malgré cela, la responsable avance que cette année, l'ensemble des étudiants en FLE a désiré suivre l'initiation pour son caractère « assez pratique ».

### 4.2.4.2. L'origine

L'initiation a émergé dans les années 1990, ce qui reflète, une fois encore, les dynamiques récentes de professionnalisation :

« Elle existait, mais sous une autre forme, à la fin des années 1990, milieu des années 1990. Elle existe, sous la forme d'une durée de 40 heures, depuis au moins les années 2005-2006. Donc ça fait quand même bientôt vingt ans qu'elle existe. Elle a évolué depuis. Maintenant elle dure 42 heures, cette année elle a particulièrement changé. »

La formation propose aujourd'hui, sur une durée de 3 mois, 42 heures réparties en 11 modules, dispensés les vendredis soirs et les samedis matins (cf. figure 9). Ce format est conçu pour garantir une participation optimale, en dehors des horaires de travail. Trois sessions sont organisées chaque année et accueillent jusqu'à 15 participants chacune.

En réalité, Marine expose la volonté d'accompagnement du Bureau 6 :

« Il y a un vrai souci je pense de vouloir accompagner les bénévoles à travers des thématiques qui sont aussi bien sur le FLE que sur l'intégration que sur le type de
public auquel on s'adresse. Et ça je crois que c'est vraiment une volonté qu'il y a
depuis toujours presque. »

À ses yeux, la formation répond donc à la fois à un « besoin » exprimé par les bénévoles et à un « constat » institutionnel :

« Je pense que c'était à la fois un constat et à la fois un besoin. Un constat des responsables de formation, qui avaient bien conscience qu'il fallait accompagner les bénévoles dans cette activité et puis apporter un certain cadre. »

#### 4.2.4.3. La satisfaction

Pour évaluer la satisfaction des volontaires, Marine envoie des questionnaires à la fin de chaque module et à la fin de la formation. Cela lui permet de faire des « petits bilans » et un « grand bilan ». Globalement, les retours sont positifs :

« C'est une formation qui a beaucoup de succès, qui a plus de 90% de satisfaction. Parce qu'il y a aussi des gens qui se rendent compte qu'au début ils étaient un peu réticents parce que quand même, c'est 42 heures, ce n'est pas rien quand on est déjà bénévole une heure et demie donc consacrer 42 heures pendant 3 mois, c'est énorme. Et puis, en fait, qui, arrivés à la fin de la formation, en demandent encore parce que c'est hyper intéressant, hyper pratique, on leur donne des outils, ça leur ouvre les yeux. »

Par ailleurs, sur chaque cycle d'initiation, 2 à 3 participants sur 15 ne sont pas engagés à l'UOG. La participation des externes témoigne du succès de l'initiation dans le contexte genevois, en tant que complément rapide et concret à une expérience de terrain :

« Dans l'enseignement du FLE, non, je pense que des formations à ce prix-là, aussi pratiques, il n'y en a pas beaucoup non. Parce qu'il y a beaucoup de gens qui me contactent pour suivre uniquement la formation, qui trouvent ça très intéressant, qui n'ont pas envie d'être bénévole à l'UOG mais qui travaillent dans des classes d'accueil par exemple, qui ont besoin de s'outiller un petit peu en FLE et qui ont
pas envie de commencer des études parce que c'est pas rien de se lancer sur un
Master. Donc oui, elle attire la curiosité cette formation. »

Cette réalité illustre les besoins croissants du terrain et l'enjeu crucial de la formation des enseignants et des formateurs en FLI, qu'ils soient bénévoles ou professionnels.

#### 4.2.4.4. Les évolutions

Pour faire évoluer la formation, Marine cherche à répondre aux demandes des bénévoles en mettant à profit son expérience :

« On essaie d'être à l'écoute des nouveaux besoins, des nouvelles demandes et c'est aussi pour ça qu'on a cette année décidé d'apporter pas mal de changements. [...] Donc il y a un petit peu les inconditionnels, qui sont là. Et puis, il y a eu des évolutions. Moi, sur les cinq dernières années, j'ai apporté pas mal de changements [...] sans toucher aux inconditionnels parce que s'ils sont là c'est qu'il y a une bonne raison je pense. Mais en faisant évoluer par rapport à l'évolution du matériel pédagogique, tout simplement. Et puis donc des outils qu'on a à disposition pour enseigner. Là, depuis un an, on a les écrans interactifs dans toutes les salles quasiment, donc c'est pouvoir les utiliser au mieux. Et puis ça veut dire qu'on a des accès à Internet dans chaque salle donc qu'est-ce qu'on peut faire avec tout ça ? On essaie d'introduire aussi l'utilisation des outils numériques comme Kahoot, Mentimeter. C'est des choses qu'on propose et dont les gens peuvent disposer mais on demandera jamais à des profs de faire absolument des Kahoot. C'est pas du tout l'idée. Mais c'est qu'il y a eu des demandes et on a envie de pouvoir y répondre. »

Par ailleurs, partant de ses observations, elle décide parfois d'ajouter de nouveaux modules :

« Et puis aussi, moi j'ai vraiment voulu intégrer l'histoire du référentiel des niveaux. Parce que même si on a pas envie de professionnaliser les gens, on s'est rendu compte que c'était pas mal qu'ils comprennent un petit peu mieux de quoi il s'agit quand on parle des niveaux en français. De se rendre compte qu'un niveau A1, ça va pas au-delà d'être capable de se présenter point. Parce qu'on a aussi des
profs qui enseignent à des petits niveaux et qui des fois parlent très vite, ou parlent trop ou avec un langage trop compliqué mais si personne leur a dit que c'était trop compliqué à la base, ils ne peuvent pas s'auto-corriger. »

#### 4.2.4.5. Les intervenants

Dans le souci de garantir la qualité des interventions, Marine fait appel à l'expertise de formatrices du secteur professionnel :

« Tous les intervenants sont des formateurs ou des formatrices qualifiés, qui enseignent pour la plupart à l'UOG dans le secteur professionnel. Historiquement ben c'est Lilie qui est la plus expérimentée et la plus ancienne et aussi Clara, qui enseignent toutes les 2 à l'UOG en parallèle, qui ont une expérience de longue date. Donc pour tout ce qui est des modules « grammaire », « phonétique », « la réflexion sur la pratique pédagogique » et le « matériel pédagogique », donc ça c'est vraiment une grosse base. »

Lorsque de nouveaux besoins sont identifiés, Marine recrute d'autre spécialistes :

« Et puis récemment, j'ai engagé un nouveau prof, qui est aussi formateur à l'UOG, Fabien, pour le matériel pédagogique et les outils numériques parce qu'il a une expérience là-dedans. Il a un Master en formation d'adultes avec un mémoire sur cette thématique-là donc ça pouvait être que lui pour faire ça. »

En conclusion, les formatrices du secteur professionnel dispensent les « thématiques FLE », Emma les « thématiques intégration » et Fabien les « thématiques numériques », ce qui permet un transfert de compétences.

#### 4.2.4.6. Le discours sur la langue

Lors de la formation, Marine demande aux intervenants d'adopter une perspective FLI :

« Alors nous on veut aborder le fait que les enseignants bénévoles enseignent les choses très concrètes du quotidien, utilisables immédiatement. Donc on essaie
d'insister sur le fait que c'est l'oral qui prime. Les formatrices, les formateurs les orientent vers des méthodes, du matériel qu'on a à la bibliothèque, qui est utilisable assez facilement. [...] Et puis après on essaie de mettre l'accent à travers le module « la grammaire sans en parler », d'éviter d'être dans des cours très scolaires à vouloir enseigner à tout prix une conjugaison à tous les temps, à toutes les personnes, à tous les modes, à tout ce qu'on veut. On n'est pas là-dedans, on est dans des situations de communication, donc essayer d'enseigner la grammaire de façon simplifiée. Essayer de faire prendre conscience, à travers la phonétique : qu'est-ce que c'est que les liaisons, certains sons parfois en opposition ? »

Nous retrouvons les principes décrits par Adami (2020) pour enseigner le français aux adultes migrants : redonner sa place à l'oral, ancrer les apprentissages sur des situations du quotidien, faire de la grammaire inductive, utiliser l'alphabet phonétique (cf. chapitre 1).

### 4.2.4.7. Le programme et les libertés

Si une certaine « sensibilité FLI » est partagée avec les bénévoles au moment de la formation, ces derniers disposent ensuite d'une grande liberté :

> « Alors nous on laisse énormément de libertés à nos bénévoles. Ils n'ont pas de méthode à suivre. On leur donne un référentiel, ce que j'appelle le programme. [...] Et je mets toujours des guillemets quand je parle de ce « programme » parce qu'on n'est pas au DIP et qu'on leur demande pas de le suivre à la lettre, mais ça va être leur fil rouge. Et puis après on leur demande quand même de suivre un minimum mais on va pas venir vérifier. Donc voilà ils ont tous un référentiel qu'ils ont dans la formation « comment planifier et cætera » puis après on laisse énormément de libertés aux profs et c'est à eux de piocher le matériel qui existe dans la bibliothèque, c'est à eux de préparer leur cours. »

Ce référentiel (annexe 3) présente, pour chaque niveau (A1, A2, B1), la liste des objectifs à atteindre et les principaux éléments lexicaux et grammaticaux à traiter. Il sert de balise mais les bénévoles sont ensuite responsables de la planification du programme et de la préparation des cours, en collaboration avec leur tandem. Marine résume l'attitude du *Bureau 6* :
« Nous notre credo c'est : « sentez-vous libre de faire ce que vous voulez mais on est là pour vous encadrer et vous accompagner s'il y a besoin ». [...] Donc voilà, nous on n'oblige à rien mais on espère qu'ils vont suivre un peu ce fil rouge et qu'ils ne vont pas enseigner le subjonctif à un niveau A1 par exemple. »

Marine considère que cette liberté peut parfois effrayer au premier abord mais est finalement appréciée par la majorité des bénévoles.

### 4.2.5. Le suivi

#### 4.2.5.1. Les méthodes

S'ils sont laissés libres, le Bureau 6 reste disponible pour les conseiller :

« Nous on est toujours là, il y a toujours quelqu'un pour les épauler, à n'importe quel moment de l'année. »

Caractérisé par sa présence permanente, le Bureau 6 instaure plusieurs méthodes d'accompagnement, telles que l'aménagement de la bibliothèque et le partage des ressources :

« Plus on leur donne des ressources, plus on leur facilite la tâche et ça c'est le gros job qu'il faut faire régulièrement : d'alimenter la bibliothèque, de donner des choses toutes faites et de donner la possibilité aussi pourquoi pas d'aller voir d'autres cours pour qu'ils puissent se faire une idée aussi de comment ça fonctionne. Alors ils ont des choses à disposition à la bibliothèque : énormément de matériel, des fiches pédagogiques que j'essaie d'alimenter régulièrement [...] et puis j'ai fait un gros tri dans la bibliothèque, j'ai viré plein de choses qui étaient soit trop franco-françaises, soit bien trop vieilles. Parce qu'à un moment, trop de méthodes tuent la méthode. [...] On a beaucoup de jeux à disposition aussi. »

Dans la même optique, Marine propose régulièrement des veilles pédagogiques :

« Une fois par mois, le premier jeudi de chaque mois, j'envoie à mes bénévoles, soit un site Internet ou quelque chose qu'ils peuvent utiliser en lien avec le FLE, une
ressource pédagogique. Et ça je sais que c'est très apprécié parce que ça leur donne des nouvelles idées régulièrement. »

Depuis septembre 2024, une visite est planifiée auprès de chaque bénévole en début de parcours :

« J'ai décidé d'aller rendre visite aux nouveaux profs, donc d'aller faire des observations de classe, pour mieux les accompagner. Pour mieux me rendre compte aussi de comment ça se passe dans leurs cours, parce que sinon, moi je les vois jamais, je les engage, je les croise. [...] Comment amener encore plus de qualité ? Ben notamment en mettant en place un système de visites de classe pour avoir un petit regard et puis mieux accompagner les gens et conseiller si besoin. »

D'autre part, les tandems pédagogiques réunissent parfois un bénévole expérimenté et un novice, dans une logique de partage :

« Alors, toutes les classes ont deux profs, qui forment un tandem. Donc ils enseignent pas le même jour mais ils sont toujours deux profs pour une même classe. Dans l'idéal, on les encourage à communiquer ensemble sur le programme. La plupart le font et il y en a certains qui se retrouvent aussi en formation donc là, c'est parfait pour eux, parce qu'ils découvrent tout en même temps. Et puis quand c'est possible, j'essaie de mettre un ancien avec un nouveau. On essaie un petit peu de brasser au maximum. En tout cas, on encourage les gens à se rencontrer et à se coordonner. »

Dans le but de favoriser les échanges entre bénévoles et la co-construction du savoir, des formations continues et des échanges de pratiques sont fréquemment organisés :

« Alors toute l'année, on propose différentes formations et/ou des échanges de pratiques. Donc c'est l'occasion pour eux de se retrouver. Là, le prochain échange de pratiques, par exemple, c'est sur l'utilisation des écrans interactifs. Donc c'est pas une formation, je vais pas leur expliquer comment faire mais je compte sur eux pour se donner les petits trucs et astuces de comment les utiliser. »
4.2.5.2. Les défis

Malgré la diversité des méthodes d’accompagnement, Marine constate tout de même un
certain nombre de défis :

« Essayer de satisfaire tout le monde, ça c'est un sacré défi. C'est jamais simple parce qu'il y a autant de manière de voir et de faire qu'il y a de bénévoles. Mais oui, essayer d'être toujours à l'écoute même si mon regard professionnel peut permettre de savoir ce qui va marcher plutôt qu'un autre truc. Des fois, il peut y avoir des gens, j'ai pas d'exemple concret, mais qui vont avoir des demandes particulières, mais on sait que ça va pas marcher. Donc le défi c'est d'essayer d'être attentif à tout le monde, en mettant mon expérience au service de. Puis d'être aussi un peu alerte sur les évolutions pédagogiques au niveau du matériel, les choses comme ça et essayer d'innover. »

La responsable évoque également l’enjeu de sensibilisation aux spécificités du public « UOGien », notamment via le module « public migrant » de la formation. À ce sujet, Marine est parfois amenée à rappeler aux volontaires les limites de leur rôle :

« On essaie de les « mettre en garde » sur leur implication aussi. [...] On leur conseille de créer un groupe WhatsApp avec leur classe pour faciliter un peu les échanges, qu'ils puissent prévenir s'ils sont absents ou en retard. Et puis, ça peut arriver qu'il y ait des étudiants qui dépassent un peu de ce cadre et puis qui demandent des services aux bénévoles. Donc nous c'est déjà arrivé qu'on ait à recadrer. À dire au bénévole : « ne te laisse pas bouffer ». Parce qu'il y a des gens qui ont des tendances à être très très très très généreux et à pas savoir dire « non ». Et puis après ça peut déborder donc on essaie d'attirer leur attention là-dessus et puis surtout de leur dire qu'ils ne peuvent pas sauver le monde, qu'ils ne sont pas là pour ça. »

Dans ce cas, elle leur rappelle systématiquement leur « mission première » :
« Ils sont là pour aider les gens, oui, mais leur mission première c'est de leur faire passer un bon moment en classe. Et puis après, de les orienter vers d'autres structures qui peuvent répondre à leurs questions. »

Pour finir, les propos de Marine illustrent la singularité du bénévolat par rapport à l'emploi professionnel, ainsi que le défi que représente l'exigence de qualité dans un cadre volontaire :

« Le but ce n'est pas de professionnaliser les gens. On veut apporter de la qualité sans mettre la pression. »

Marine met donc en évidence la nécessité permanente d'améliorer la qualité des enseignements assurés par les bénévoles, démontrant ainsi la dynamique de professionnalisation à l'œuvre à l'UOG depuis les années 1990 (cf. chapitre 3). Ne pas trop contraindre et encourager la mobilisation citoyenne tout en proposant des outils, tels semblent être les maîtres mots du Bureau 6. En substance, l'encadrement des bénévoles soulève à la fois des enjeux logistiques, sociaux et didactiques.

### 4.2.6. L'articulation entre les secteurs bénévole et professionnel

#### 4.2.6.1. Le récent appel aux professionnels

Dès le départ, Marine insiste sur le lien profond qui unit l'UOG au bénévolat :

« Alors historiquement, l'UOG elle existe grâce aux bénévoles, clairement. [...] Et puis après, la demande a été telle qu'il a fallu petit à petit, faire appel à des professionnels parce que les bénévoles « ne suffisaient plus ». Et ça c'est à la fin des années 1980 que l'UOG s'est professionnalisée tout doucement. D'abord avec des gens qui travaillaient sur mandat et puis, petit à petit, à la fin des années 1990, c'est là qu'a commencé à se mettre en place une convention collective de travail et donc des conditions de travail un peu plus dignes pour les formateurs. Donc ça s'est fait progressivement entre la fin des années 1980 et le début des années 2000. Puis après, l'UOG a grossi grossi grossi. Moi quand je suis arrivée en 2009, il y
avait peut-être 20/25 profs professionnels et maintenant, je crois qu'il y en a 45/50.
En 15 ans, c'est juste énorme donc ça s'est professionnalisé. »

Dans cette chronologie, Marine apparaît à la fois comme témoin et actrice, puisqu'elle insuffle
des changements pour s'adapter aux défis contemporains, tout en rappelant :

« Les pros n'ont pas remplacé les bénévoles du tout et il y a de toute façon toujours besoin de bénévoles parce qu'il y a un public différent. »

4.2.6.2. La répartition des apprenants

En réalité, la séparation entre les secteurs professionnel et bénévole se comprend sous le
prisme de la répartition des apprenants :

« C'est pas le même public qui va vers les pros. C'est plutôt une histoire de à quoi ils ont droit, les étudiants, quand ils arrivent à l'UOG, selon leur statut. Ils franchissent la porte de l'UOG et c'est l'Accueil qui leur pose déjà tout un tas de questions pour essayer de cibler qui ils sont. Quel est leur statut ? Est-ce qu'ils ont un travail ou pas ? Est-ce qu'ils ont des papiers ou pas ? Et en fonction de ça, qui les orientent vers le secteur professionnel et les différents dispositifs qu'il y a selon leur situation ou le secteur bénévole, s'ils ont « le droit » à pas grand-chose d'autre. [...] Le secteur bénévole il s'adresse à cette catégorie de population là essentiellement. Ceux qui n'ont pas de statut légal, ceux qui n'ont pas de travail déclaré, ou alors les métiers très précaires. [...] C'est pas « je vais choisir le secteur pro ou bénévole », c'est pas eux qui décident malheureusement. C'est un peu par défaut, l'Accueil fait un « travail de tri » et selon la situation des gens, on les oriente là où ils ont le droit d'aller. »

Seules certaines personnes migrantes bénéficient d'un soutien externe pour financer leurs cours de français (cf. chapitre 1). Le secteur bénévole complète donc l'offre formative de l'UOG, en offrant une alternative à un coût réduit aux personnes ne pouvant pas bénéficier d'un cours du secteur professionnel. De ce point de vue, le bénévolat semble être un moyen de contourner le « cadrage restrictif de la politique publique », que relevait Bical (2023 : 5).
4.2.6.3. Les exigences

Par ailleurs, les secteurs se distinguent également par leurs niveaux d'attente :

« Je pense que ça va être beaucoup plus précis du côté du secteur pro. Les formateurs ont une meilleure connaissance du référentiel des niveaux du CECR. Et puis oui, je pense qu'il y a vraiment des attentes de la part des partenaires qui envoient des bénéficiaires. Des attentes de progrès, de passer d'un niveau à l'autre, des attentes de résultat. C'est des cours, qui pour la plupart, sont plus intensifs que les cours bénévoles. Il y a un peu plus d'heures par semaine en tout cas. Des contenus plus encadrés. Les méthodes et les ressources, elles peuvent être que les mêmes que celles qu'on propose au secteur bénévole. Après je pense qu'en tant que professionnels, les formateurs et formatrices peuvent apporter des choses en plus. Donc oui, il y a quelque chose de plus structuré, il y a plus d'attentes de la part des partenaires. »

Les attentes de résultats sont plus marquées dans le secteur professionnel, puisque des partenaires externes financent les prestations. Dès lors, le recrutement d'un personnel qualifié (Certificat FSEA, Master FLE) est supposé garantir la qualité des cours. En revanche, une grande liberté est laissée aux enseignants bénévoles. Par conséquent, il est difficile d'assurer la cohérence globale entre les cours, celle-ci reposant avant tout sur leur capacité à communiquer avec leur tandem et à suivre le référentiel.

Si la majorité des apprenants est consciente que le tarif réduit du cours s'explique par l'engagement bénévole, certains ont parfois tendance à l'oublier :

« Des fois, on se retrouve face à des étudiants qui sont fâchés, qui ont des exigences très élevées, qui trouvent que le cours il est pas assez cadré. Et nous on leur dit : « c'est des bénévoles ». On essaie quand même de leur rappeler qu'en face d'eux, ils ont des gens qui donnent de leur temps et que c'est pas des professionnels et qu'ils font ce qu'ils peuvent. [...] C'est important de pas perdre ça de vue. »

Enfin, Marine note que cette différence d'attentes transparaît aussi dans les tests de positionnement. Le secteur professionnel dispose d'une « Cellule test », encadrée par une responsable de formation et six chargés de tests. Deux sessions sont organisées chaque semaine
pour évaluer le niveau oral et écrit des apprenants et les répartir dans les dispositifs professionnels. Pour le secteur bénévole, le fonctionnement est différent :

« En fait, s'ils passent pas par la cellule test de l'UOG, c'est qu'ils ont été de toute façon filtrés par l'Accueil. C'est l'Accueil qui leur a dit soit qu'ils peuvent faire un test de la cellule test, soit qu'ils ont le droit à un cours du secteur bénévole. Et auquel cas, là, c'est une autre procédure. Ils reviennent à un moment où il y a une période de prise de rendez-vous, donc en juin, juillet ou décembre pour faire des inscriptions le mois d'après. Donc ils prennent un rendez-vous et là on a nos inscriptions dans le secteur bénévole qui ont lieu en août, septembre et en janvier. Et c'est à ce moment-là, que je les évalue et que je les inscris. C'est un test différent [...] un peu comme la Cellule test mais un peu plus simplifié et l'évaluation est beaucoup plus rapide. Je passe à peu près 4 minutes par personne à l'oral parce qu'il y a potentiellement 100 personnes dans la journée. »

#### 4.2.6.4. Les échanges

Bien que chaque secteur ait son propre fonctionnement, ils communiquent entre eux de différentes manières. Nous avons déjà vu que l'expertise de certaines formatrices du secteur professionnel bénéficiait aux bénévoles lors de l'initiation et des formations continues. En plus de cela, les responsables de formation des différents dispositifs partagent des défis :

« Et depuis 3 ou 4 ans, il y a des séances entre les responsables de formation qui ont lieu et où on essaie d'avoir des thématiques communes. Les premières thématiques qu'on a eu en commun, c'est : « comment utiliser les outils numériques en classe ? ». Que ce soit pour le secteur pro ou bénévole, au final, ça reste des enseignants qui sont face à des gens et comment on fait si on doit passer par le distanciel ? Donc il y a quelques thématiques qu'on a en commun, dont on peut discuter et bénéficier les uns des autres. [...] Donc je dirai qu'on collabore comme ça sur des choses qu'on peut avoir en commun et puis après il y a des choses spécifiques à chaque dispositif donc voilà. »

Encore une fois, l'exemple de l'UOG confirme les propos de Parson (2014 : 34). Les relations entre mondes bénévole et professionnel dans les milieux associatifs doivent s'envisager sous le
prisme de la complémentarité et non de l'opposition. Marine profite de l'expertise de ses collègues et partage la sienne pour trouver, ensemble, des solutions profitables à tous.

Dans cette même dynamique de complémentarité, le bénévolat sert parfois de tremplin vers le secteur professionnel. Une fois le Certificat FSEA ou le Master FLE validés, les heures comptabilisées à l'UOG peuvent être valorisées :

> « C'est déjà arrivé que des personnes qui sont passées par le secteur bénévole intègrent le secteur professionnel par la suite. [...] Donc oui, ça arrive mais je peux pas dire que c'est automatique [...]. Mais évidemment que c'est un plus de passer par le bénévolat après ça fait pas tout. »

En revanche, Marine choisit de garder ses distances avec ce processus de sélection, soucieuse d'éviter toute situation inconfortable :

> « Moi je veux pas interférer, c'est pas mon rôle. Je veux pas être un « passe CV » ni un « bloque CV ». Là-dessus, je pense que j'ai pas envie qu'on mélange les deux secteurs, parce que ça me mettrait dans une situation inconfortable. Je suis aussi assez claire là-dessus auprès des bénévoles qui peuvent me demander donc je dis « ben voilà, tu veux postuler dans le secteur professionnel, tu t'adresses à telle personne ». »

### 4.3. Discussion intermédiaire

Nous avons approfondi, dans ce chapitre, par le biais d'un entretien guidé avec la responsable des bénévoles, le fonctionnement du secteur éponyme de l'UOG, qui s'appuie sur une structure réfléchie, développée au fil de son histoire :

> « Parce que la forme a changé. Il y a eu une époque où le bénévolat, les cours ils avaient lieu dans des bars. C'était beaucoup moins structuré. [...] [Maintenant] c'est être conscient que ça doit s'accompagner, un engagement bénévole. »

L'engagement bénévole fait donc aujourd'hui l'objet d'un accompagnement structuré, destiné à garantir la qualité des cours : entretien, signature d'une Charte, formation initiale,
visite de classe, échanges de pratiques. Ce cadre témoigne de la professionnalisation du secteur,
qui doit pourtant composer avec la liberté propre à tout engagement bénévole. Il ne s'agit pas
de professionnaliser les bénévoles, mais d'encourager la mobilisation citoyenne en préservant
son essence et en laissant une marge de manœuvre aux bénévoles. Les attentes du secteur sont
donc pensées en tenant compte de cette réalité.

De fait, c'est sans doute là que se trouve le principal défi : comment assurer la qualité des
cours tout en respectant la nature volontaire de l'engagement ? Parson (2014 : 33) soulignait
que rendre la formation obligatoire risquait d'entrer en contradiction avec l'esprit du bénévolat,
voire d'en dissuader certains. Au vu des enjeux, l'UOG a pourtant choisi cette voie, pour
fortifier ses bénévoles en leur fournissant des outils concrets. Il est donc important de se
demander maintenant comment ces exigences sont perçues par les bénévoles. Comme des
contraintes ou comme des soutiens ? Le prochain chapitre présentera justement l'enquête menée
auprès des bénévoles de l'UOG.
# 5. Enquête auprès des bénévoles

## 5.1. Méthodologie

### 5.1.1. Participants

S’appuyant sur les résultats obtenus dans l’enquête institutionnelle, cette seconde recherche poursuit deux objectifs : d’une part, obtenir un aperçu chiffré des profils de bénévoles cohabitant à l’UOG et, d’autre part, évaluer leur satisfaction. Cette évaluation porte à la fois sur leur expérience globale de bénévole à l’UOG (ambiance générale, environnement de travail) et sur les modalités d’encadrement mises en place (initiation, formations continues, échanges de pratiques, veilles pédagogiques, accompagnement).

Par l’intermédiaire de Marine, un formulaire électronique<fnref n="42" /> est envoyé par courriel aux bénévoles actifs le 25 novembre 2024. Nous recueillons un total de 65 réponses, soit les deux tiers des personnes sollicitées<fnref n="43" />. Cette large participation nous permet de disposer de données suffisamment représentatives pour caractériser le secteur bénévole.

### 5.1.2. Matériel

Le questionnaire Google Forms, figurant en annexe 2⁴⁴, comprend entre 22 et 28 questions<fnref n="45" />. Il peut être rempli directement sur un téléphone portable ou un ordinateur, sans qu’il soit nécessaire de créer un compte ou de renseigner des informations personnelles.

Le questionnaire est divisé en 6 sections. En fonction de leur niveau de formation en FLE et de leur participation à l’initiation de l’UOG, les répondants sont progressivement redirigés vers différentes sections. La structure du questionnaire obéit aux deux objectifs présentés ci-dessus, avec, en première partie, des questions visant à établir les profils de bénévoles, suivies de questions visant à déterminer leur degré de satisfaction sur leur expérience et les modalités d’encadrement mises en place par l’UOG. Les six sections du questionnaire sont les suivantes :

<footnote n="42">⁴² Questionnaire Google Forms disponible à l'adresse : https://forms.gle/y9ejTR8PV3YdXdw69, consulté le 27.02.2025.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Environ une centaine de bénévoles enseignent le FLE à l'UOG en novembre 2024 (cf. chapitre 4).</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ L'annexe 2 est une version manuscrite du formulaire électronique.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Le nombre de questions varie selon les réponses données par les participants.</footnote>
# 1. Présentation du travail (n=65<sup>46</sup>)

La première section présente l'enquête et ses objectifs. Elle indique également le temps estimé pour remplir le questionnaire (environ 5 minutes) et le délai imposé (13 décembre 2024).

# 2. Quelques informations sur vous (n=65)

La deuxième section recueille des informations pour obtenir un aperçu des profils : genre, âge, nationalité, situation professionnelle, domaine d'activité, motivation, projet de professionnalisation, parcours migratoire. Les questions sont fermées, avec des options de réponses prédéfinies, afin de permettre une analyse quantitative.

La dernière question, nommée « *Avez-vous suivi l' "Initiation à l'enseignement du FLE" offerte par l'UOG ?* », oriente les répondants pour la suite de l'enquête. Les bénévoles ayant répondu positivement (n=61) accèdent à la section 3 tandis que ceux ayant répondu négativement (n=4) sont dirigés directement vers la section 6.

# 3. La formation des bénévoles (n=61)

La troisième section interroge les participants sur l'année où ils ont suivi l'initiation. Une autre question, intitulée « *Avez-vous une autre formation en lien avec le FLE ?* », redirige les 61 bénévoles restants : si leur réponse est négative (n=52), ils sont renvoyés vers la section 4, et en cas de réponse positive (n=9), vers la section 5.

Cette répartition nous permet ensuite d'évaluer la satisfaction des bénévoles en différenciant ceux qui débutent dans le FLE de ceux bénéficiant d'une formation préalable.

# 4. L'initiation comme porte d'entrée dans le FLE (n=52)

La quatrième section est une enquête de satisfaction pour les 52 bénévoles pour lesquels l'initiation de l'UOG est la première formation en FLE. Elle comprend sept questions fermées (cf. annexe 2) évaluées sur une échelle de 1 à 5. Sur les sept questions fermées, quatre sont consacrées à l'initiation proposée. En effet, nous l'avons identifiée dans les chapitres précédents

<footnote n="46"><sup>46</sup> Ce chiffre (n=...) correspond au nombre de réponses obtenues pour chaque section du questionnaire.</footnote>
comme l'un des principaux leviers pour sensibiliser les bénévoles aux spécificités du FLI et
leur transmettre des outils didactiques.

Une question ouverte les invite ensuite à choisir trois mots-clés pour décrire leur
expérience de bénévole à l'UOG.

5. L'initiation comme formation complémentaire dans le FLE (n=9)

La cinquième section reprend la même enquête de satisfaction, pour les neuf bénévoles
ayant déjà une formation en FLE.

Ces derniers sont également invités à répondre à une question ouverte sur les avantages
de l'initiation de l'UOG par rapport à leur formation déjà reçue (cf. annexe 2).

6. L'initiation n'a pas été suivie (n=4)

La sixième section explique pour finir pourquoi quatre bénévoles n'ont pas suivi l'initiation en FLE de l'UOG. Elle évalue leur satisfaction, en excluant les quatre questions sur la formation mais en conservant celles sur l'accompagnement et l'opinion globale.

5.1.3. Procédure

Le lien du questionnaire est envoyé par mail aux bénévoles le 25 novembre 2024, avec
l'objectif de recueillir au moins 50 réponses. Après plusieurs relances, la participation atteint
finalement une large majorité, avec 65 réponses. Le formulaire est ainsi clôturé le 13 décembre
2024. Les réponses sont ensuite exportées dans un tableau Excel pour être analysées.

5.1.4. Analyse des données

Pour examiner la diversité des profils intervenant dans le secteur bénévole, nous
commençons par traiter les résultats de la section 2. Des tableaux à double entrée sont créés
pour croiser les données, puis des graphiques sont générés pour faciliter la lisibilité.

Pour l'enquête de satisfaction, nous procédons en deux parties. Dans un premier temps,
nous évaluons la satisfaction de l'ensemble de l'effectif (n=65) concernant leur activité à
l'UOG. Nous choisissons un échantillon de 40 termes qu'ils ont utilisés pour la qualifier et
calculons le taux de satisfaction à la question portant sur leur opinion globale.
Dans un second temps, nous nous intéressons aux modalités d'encadrement de l'UOG,
afin d'analyser la manière dont elles sont perçues. Nous présentons d'abord des taux généraux,
en regroupant les résultats des sections 4 et 5, soit l'ensemble des enquêtés ayant suivi
l'initiation de l'UOG (n=61). Nous distinguons ensuite les deux sections afin de comparer les
résultats dans un tableau croisé : d'un côté, les bénévoles pour qui cette formation constitue une
porte d'entrée dans le FLE (section 4, n=52) ; de l'autre, ceux pour qui elle représente une
formation complémentaire (section 5, n=9). Cette distinction permet d'entrevoir dans quelle
mesure le fait de suivre (ou d'avoir suivi) une autre formation en FLE influence la perception
de l'initiation et de l'accompagnement de l'UOG.

Plutôt que de présenter les résultats de façon linéaire, nous mettrons en avant les données
les plus pertinentes pour répondre aux trois questions qui constituent les objectifs de cette
recherche : Qui sont les bénévoles de l'UOG ? Sont-ils épanouis dans leur activité ? Quel est
leur degré de satisfaction face aux exigences croissantes de l'institution ?

## 5.2. Présentation des résultats

### 5.2.1. Profils de bénévoles

#### 5.2.1.1. Panorama global

Nous commencerons par dresser le panorama des profils de bénévoles de l'UOG. Ensuite,
nous reprendrons les trois grandes motivations abordées dans le chapitre 4 et chiffrerons la part
des bénévoles dans chaque groupe.

En premier lieu, l'origine géographique des bénévoles est multiple, comme l'illustre la
figure 10. Si la majorité est suisse (42) ou française (14), plusieurs possèdent une double
nationalité. Nous recensons donc des personnes de nationalité portugaise (4), italienne (3),
espagnole (1), argentine (1), brésilienne (1), colombienne (1), chilienne (1), russe (1), grecque
(1), roumaine (1) et sri lankaise (1). Cette pluralité témoigne de la multiculturalité qui
caractérise le secteur bénévole de l'UOG, où se côtoient des expériences et des sensibilités
issues d'horizons variés.
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 10 : Origine géographique des enquêtés.</figcaption></figure>

Ensuite, nous pouvons relever la forte représentation féminine, avec 70% de femmes et 30% d'hommes. Concernant l'âge, comme le montre la figure 11, les bénévoles sont plutôt âgés, avec 39% qui ont plus de 55 ans. En revanche, la figure 12 signale que les retraités ne représentent que 26% de l'effectif total, et les personnes sans activité rémunérée ne constituent qu'une petite minorité. La majorité des bénévoles (49%) possède un emploi, auxquels s'ajoutent 8% d'étudiants, en voie d'intégrer le marché du travail. Le bénévolat ne constitue donc pas souvent une alternative au travail salarié, mais s'inscrit plutôt dans une logique de complémentarité.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 11 : Âge des enquêtés.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 12 : Situation professionnelle des enquêtés.</figcaption></figure>
La figure 13, qui indique le nombre de bénévoles par domaine d'activité, montre qu'ils proviennent de secteurs variés. Nous constatons toutefois qu'un tiers d'entre eux (22 bénévoles) exercent une profession en lien avec l'enseignement ou la formation. Suivent les secteurs de l'administration (12 bénévoles), de la santé (8 bénévoles) et du travail social (6 bénévoles). D'autres domaines complètent finalement la répartition : communication, assurance, justice, culture, tourisme, traduction, environnement, construction, logistique, ressources humaines.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 13 : Champ professionnel des enquêtés.</figcaption></figure>

De la même manière, les employeurs des répondants sont divers. En effet, les bénévoles sont : enseignante, directeur et conseillère d'orientation au Département de l'Instruction Publique (DIP), médecin et infirmière aux Hôpitaux Universitaires Genevois (HUG), journaliste à la Radio Télévision Suisse (RTS), responsable de bâtiment, aide-comptable, travailleuse sociale, bibliothécaire, responsable du parascolaire, cadre supérieur, indépendant,