# Esport en contexte scolaire : effets sur les habitudes de vie

*Esports in a school context : effects on lifestyle habits*

Léa Berardinucci, Jonathan R. Chevrier, Sylvain Turcotte et Félix Berrigan

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/10628

DOI : 10.4000/15lza

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Léa Berardinucci, Jonathan R. Chevrier, Sylvain Turcotte et Félix Berrigan, « Esport en contexte scolaire : effets sur les habitudes de vie », *eJRIEPS* [En ligne], 59 | 2025, mis en ligne le 01 octobre 2025, consulté le 05 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10628 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15lza

Ce document a été généré automatiquement le 5 février 2026.

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# Esport en contexte scolaire : effets sur les habitudes de vie

## Esports in a school context : effects on lifestyle habits

Léa Berardinucci, Jonathan R. Chevrier, Sylvain Turcotte et Félix Berrigan

## 1. Introduction

### 1.1 Constats

1 L'essor du sport électronique (esport) est un phénomène culturel et technologique majeur, transformant les habitudes de loisir des jeunes. Hamari et Sjöblom (2017) définissent l'esport comme « une forme de sport où les principaux aspects de l'activité sont facilités par des systèmes électroniques, médiatisés par des interfaces homme-machine ». Le Comité international olympique reconnaît l'esport comme une forme d'activité sportive et une plateforme d'engagement au mouvement olympique (Chakraborty, 2018). En pleine expansion mondiale, de plus en plus d'écoles intègrent l'esport dans les programmes, attirant les élèves et soulevant des questions sur les impacts potentiels sur leur santé et bien-être (Fiskaali et al., 2020). Au Québec, la Fédération québécoise des sports électroniques collabore avec des écoles secondaires et collégiales et promeut un cadre visant à « combattre la cyberdépendance, promouvoir des habitudes de vie saines et soutenir la réussite scolaire » (Fédération québécoise de sports électroniques, 2025). Au cours de la période 2018-2019, la ligue collégiale comptait sept Cégeps¹ inscrits, avec 125 étudiants-joueurs. Il s'agit principalement d'adeptes passionnés pratiquant l'esport dans un cadre structuré. Depuis, la participation a connu une croissance exponentielle, atteignant 35 Cégeps et 557 joueurs en 2021-2022, et la ligue secondaire suit cette même dynamique.
## 1.2 Esport et santé

2 L'activité physique (AP) est un pilier de la santé, avec des recommandations mondiales de 60 minutes quotidiennes d'AP modérée à vigoureuse (MVPA) pour les jeunes de 12 à 17 ans (World Health Organization, 2010). Cependant, seulement 7% des enfants et adolescents canadiens respectent ces directives (Colley et al., 2017). La numérisation des loisirs, les changements de modes de vie et de transport ont réduit l'AP et augmenté la sédentarité. Un ensemble croissant de données met en lumière la corrélation entre la sédentarité et plusieurs effets néfastes sur la santé, tels que l'obésité, les troubles métaboliques et les maladies cardiovasculaires (Katzmarzyk et al., 2009 ; Marker et al., 2022). L'esport illustre particulièrement cette problématique. Les joueurs professionnels peuvent y consacrer jusqu'à 65 heures par semaine, dans des activités essentiellement sédentaires (Karsenti & Bugmann, 2018), qui comprennent de la pratique, de l'analyse vidéo, des entraînements techniques et de la préparation mentale. Les amateurs passent en moyenne 24 heures par semaine à jouer, avec une exposition aux écrans supérieure aux recommandations (Rudolf et al., 2020).

3 Cependant, certaines études montrent que les joueurs ne sont pas totalement inactifs. Les pratiquants réguliers déclarent jusqu'à 9 heures d'AP hebdomadaire et plus de la moitié considèrent que l'AP améliore leurs performances en jeu (Kari & Karhulahti, 2016 ; Rudolf et al., 2020). Bien que centrées sur de jeunes adultes, ces données suggèrent un intérêt croissant pour l'AP dans le milieu esportif.

4 Par ailleurs, pour mieux comprendre les habitudes de vie des jeunes, il est pertinent d'examiner les comportements d'AP dans leur dynamique quotidienne. Certaines études, menées dans la population générale, suggèrent que les jeunes sont parfois plus actifs en semaine que le week-end (Comte et al., 2013), un phénomène qui s'explique par la théorie des jours structurés (Brazendale et al., 2021). Celle-ci souligne l'importance des routines scolaires pour encadrer les comportements actifs. Il serait intéressant d'explorer si cette tendance se retrouve également chez les jeunes pratiquant l'esport.

5 L'esport sollicite de nombreuses fonctions mentales, qualifiant les joueurs d'« athlètes cognitifs » (Martin-Niedecken & Schättin, 2020). Des compétences cognitives telles que le contrôle attentionnel, la mémoire de travail ainsi que la pensée stratégique sont essentielles dans cet univers virtuel rapide et complexe (Smirni et al., 2021). Accentuée par des systèmes de classement, cette pression constante pour performer expose les joueurs à des niveaux de stress élevés (Pedraza-Ramirez et al., 2020). De plus, les joueurs d'esport ont des profils particulièrement sujets à des perturbations du sommeil (Kashani et al., 2012), liées à plusieurs facteurs : consommation de caféine, compétitions à travers différents fuseaux horaires, exposition prolongée aux écrans et manque d'AP (Bonnar et al., 2019). La privation de sommeil peut engendrer des effets néfastes sur le fonctionnement diurne, altérant les performances physiques et mentales (Bisson et al., 2019 ; Moen et al., 2022). Par ailleurs, cette surexposition au numérique présente des risques, notamment des troubles visuels et musculosquelettiques dus à une exposition prolongée et statique face à l'écran (Emara et al., 2020 ; McGee et al., 2021). Cette consommation des jeux peut affecter la santé mentale, entraînant dépression et dépendance. Bien que certains jeux offrent un exutoire émotionnel, d'autres peuvent provoquer des troubles de l'humeur et du comportement (Burleigh et al., 2018).
6 Les motivations des joueurs d'esport, bien que moins étudiées que celles des athlètes engagés dans des sports conventionnels, incluent des facteurs intrinsèques comme l'acquisition d'une identité de joueur professionnel (Kim & Thomas, 2015). Les amateurs commencent souvent les jeux vidéo comme un loisir, mais à mesure qu'ils progressent, l'esport devient central dans leur vie (Kaye et al., 2017). Martončik (2015) a mis en évidence que les professionnels s'engagent dans les jeux vidéo pour atteindre divers objectifs de vie tels que l'affiliation, l'évasion, la réussite ou encore le plaisir. Ces dynamiques nécessitent d'être explorées chez les joueurs en milieu scolaire pour évaluer leur impact sur leur bien-être.

7 L'objectif de cette étude est donc de comprendre dans quelle mesure la pratique de l'esport, intégrée dans un cadre scolaire, est associée à la santé, au bien-être et aux comportements quotidiens d'élèves masculins du secondaire. Plus précisément, elle va comparer les niveaux de sédentarité, d'AP, de sommeil et d'usage des écrans chez des élèves inscrits dans trois types de cursus scolaires : esport, sportif et régulier. Elle vise à explorer les perceptions, motivations et représentations associées à la pratique des jeux vidéo chez ces jeunes, en mettant en lumière les spécificités du public adolescent engagé dans un cursus esport. Par une approche mixte, cette étude cherche à produire une compréhension contextualisée et nuancée du rôle que peut jouer l'esport dans les trajectoires éducatives et les modes de vie des jeunes, tout en considérant à la fois ses apports potentiels et les enjeux de santé publique que cela peut soulever.

## 2. Méthodologie

### 2.1 Recrutement

8 L'étude a été menée auprès de 39 garçons âgés de 12 à 16 ans (âge moyen : 13,6), inscrits dans des cursus différents (esport, sportif, régulier) dans un établissement secondaire pour garçons au Québec (Canada) et répartis en trois groupes de 13 élèves. Le cursus esport comprenait six heures d'option hebdomadaire sur le jeu League of Legends. Le recrutement s'est fait par invitation scolaire, sans critère d'inclusion. Un consentement parental a été obtenu. Ce projet a été approuvé par le comité éthique de l'Université des chercheurs.

### 2.2 Déroulement et outils de mesure

9 Une méthodologie mixte, combinant données qualitatives et quantitatives a été adoptée. Tous les participants ont rempli un questionnaire conçu par les chercheurs, composé de 24 questions à choix uniques réparties en cinq dimensions : l'AP (7 items), les écrans et la sédentarité (12 items), le sommeil (3 items) et la santé (2 items). Deux outils validés ont été utilisés : l'Internet Gaming Disorder-20 (IGD-20 ; Pontes et al., 2014), intégré à la section « écrans », et le Warwick-Edinburgh Mental Well-Being Scale (WEMWBS ; Tennant et al., 2007), inclus dans la partie « santé ». Leurs versions françaises, validées respectivement par Plessis et al. (2021) pour l'IGD-20 (20 items ; $\alpha$ = 0,88) et par Trousselard et al. (2016) pour le WEMWBS (14 items ; $\alpha$ = 0,85), ont été utilisées.

10 Par ailleurs, chaque élève a pris part à un groupe de discussion où les mêmes questions ont été abordées entre les six sous-groupes de six à sept élèves randomisés (Geoffrion,
1997). Les discussions ont exploré les perceptions de ces élèves quant à leurs motivations à jouer aux jeux vidéo, les effets perçus du jeu, l'intégration scolaire de l'esport et les représentations sociales liées aux jeux vidéo et au temps passé en ligne. Ces discussions ont été enregistrées, transcrites et analysées à l'aide du logiciel NVivo12.

11 Pour mesurer la durée de sédentarité, l'AP et le sommeil, chaque élève a porté un accéléromètre (wGT3X-BT, ActiGraph) pendant sept jours consécutifs, du lundi au dimanche, en période scolaire. Les données ont été traitées avec le logiciel ActiLife, en appliquant les seuils définis par Vanhelst et al. (2011). Les jours valides ont été identifiés par la méthode de Troiano, en excluant les périodes de non-port de l'accéléromètre. Une journée était considérée comme valide si l'appareil avait été porté pendant au moins 80 % du temps d'éveil. Les analyses de sommeil ont été croisées avec les heures de coucher et de réveil déclarées par les personnes participantes.

## 2.3 Traitement statistique

12 Les données d'accélérométrie ont été analysées avec R Studio (version 4.3.2). Un test de Shapiro-Wilk a été appliqué pour évaluer la normalité des données. Un test de Kruskal-Wallis a été utilisé pour l'AP et la sédentarité, suivi du test U de Mann-Whitney si besoin. Pour les données de sommeil, une ANOVA à un facteur a été réalisée pour les jours de week-end, et un test de Kruskal-Wallis pour les jours de semaine.

13 Les données issues du questionnaire ont tout d'abord été saisies et prétraitées dans Microsoft Excel, avant d'être analysées à l'aide du logiciel IBM SPSS (version 29.0.1.0). Pour les variables catégorielles pouvant être quantifiées, une vérification de la normalité a été réalisée. Celles-ci ont ensuite été analysées à l'aide du test du Khi-deux, éventuellement complété par le test exact de Fisher, adapté aux petits effectifs.

14 Enfin, une quantification et un traitement statistique des éléments qualitatifs issus des analyses de groupe de discussion ont été effectués à l'aide de Microsoft Excel, permettant ainsi de générer des tableaux statistiques et de classification.

# 3. Résultats

## 3.1 Données objectives issues de l'accélérométrie

### 3.1.1 Activité physique et sédentarité

15 L'analyse des données d'accélérométrie révèle des différences selon le cursus scolaire. Les durées d'AP et de sédentarité présentées se rapportent aux périodes de veille uniquement, le sommeil étant analysé séparément. En semaine (Figure 1), les moyennes journalières indiquent que le groupe esport est le plus sédentaire (12 h 19 ± 0 h 57), suivi du groupe sport (11 h 37 ± 1 h 05 ; *p* = 0,077), tandis que le groupe régulier présente la sédentarité la plus faible (11 h 25 ± 1 h 17) et le niveau d'AP légère le plus élevé. Une différence globale proche du seuil de significativité est observée pour l'AP légère (*p* = 0,061). Les comparaisons post-hoc montrent une différence significative entre le groupe esport et régulier (1 h 53 ± 0 h 24 vs 2 h 55 ± 1 h 17 ; *p* = 0,022) et une tendance entre esport et sport (2 h 31 ± 0 h 50 ; *p* = 0,060). Concernant la MVPA, les différences ne sont pas significatives (*p* = 0,353), bien que les moyennes soient plus élevées dans les groupes
réguliers (1 h 22 ± 0 h 48) et sport (1 h 28 ± 0 h 30) que dans le groupe esport (0 h 40 ± 0 h 11).

16

Le week-end (Figure 2), il n'y a aucune différence significative entre les groupes pour la sédentarité (p = 0,854), l'AP légère (p = 0,255) ou la MVPA (p = 0,069), bien qu'une tendance soit notée en faveur du groupe sport (23 ± 14 min) comparé à esport (10 ± 14 min ; p = 0,053).

17

En comparant les moyennes journalières entre la semaine et le week-end, seule la MVPA présente une variation significative (p < 0,001), avec une baisse dans tous les groupes : sport (49 à 23 min ; p = 0,022), esport (37 à 10 min ; p = 0,0037), régulier (46 à 8 min ; p = 0,016). L'AP légère diminue également, mais sans atteindre le seuil de significativité (p = 0,064), tandis que la durée de sédentarité reste globalement stable.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : Comparaison des durées quotidiennes de sédentarité et d'activité physique (AP), en semaine [lundi au vendredi], * p < 0,05</figcaption></figure>

Le groupe esport présente une sédentarité plus élevée que le groupe sport (p = 0,077). L'AP légère est significativement plus élevée dans le groupe régulier que le groupe esport (p = 0,022) ; tendance entre esport et sport (p = 0,060). Aucune différence significative n'est observée pour la MVPA (p = 0,353).
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : comparaison des durées quotidiennes de sédentarité et d'activité physique (AP), le week-end [samedi et dimanche]</figcaption></figure>

Aucune différence significative n'a été observée entre les groupes pour la sédentarité (p = 0,854), l'AP légère (p = 0,255) ou la MVPA (p = 0,069), bien qu'une tendance soit notée pour une MVPA plus élevée dans le groupe sport comparé à esport (p = 0,053).

### 3.1.2 Durée de sommeil

L'analyse du temps de sommeil moyen en semaine et en week-end ne révèle pas de différence significative entre les trois groupes. Les moyennes journalières avoisinent toutes les 9 heures, indépendamment du groupe auquel les participants appartiennent. Cependant, le groupe régulier présente la durée de sommeil la plus courte, soit 8 heures et 47 minutes en semaine et la moyenne la plus élevée le week-end avec 10 heures et 8 minutes.

## 3.2 Données déclaratives issues du questionnaire

### 3.2.1 Perception de la qualité de sommeil

Cette variable a été évaluée à l'aide d'une question à choix unique avec quatre modalités de réponse : « très bonne », « assez bonne », « assez mauvaise » et « très mauvaise ». Les effectifs indiqués (n) à venir correspondent au nombre d'élèves ayant sélectionné chaque réponse. La majorité des élèves perçoivent leur sommeil comme « assez bon » (esport : n = 8 ; régulier : n = 9 ; sport : n = 7). Le sommeil est jugé « très bon » par trois élèves du groupe sport, deux du groupe régulier et un du groupe esport. Deux élèves des groupes esport et sport le jugent « assez mauvais », contre aucun dans le groupe régulier. Enfin, deux élèves du groupe esport rapportent un sommeil « très mauvais ». Bien que globalement similaires, les réponses du groupe esport sont plus polarisées. Aucune différence significative n'a été observée entre les groupes.
### 3.2.2 Intérêt pour l'activité physique

20 L'intérêt pour l'AP a été évalué par une question à choix unique à trois options : « peu ou pas d'intérêt », « intérêt moyen » et « grand ou très grand intérêt ». Une différence significative entre les groupes a été observée (p = 0,0031). Les groupes sport (n = 12) et régulier (n = 8) expriment plus fréquemment un « grand intérêt » que le groupe esport (n = 2), avec une différence significative entre esport et sport (p = 0,0028) et une tendance par rapport au groupe régulier (p = 0,069). L'« intérêt moyen » est majoritaire dans le groupe esport (n = 9), comparé à régulier (n = 4) et sport (n = 1), avec une différence significative entre esport et sport (p = 0,0036). La modalité « peu ou pas d'intérêt » a été choisie par deux élèves en esport, un en régulier et un en sport.

### 3.2.3 Préférence en matière de pratique d'activité physique

21 Les préférences des élèves en matière d'AP ont été explorées selon deux dimensions : le type d'activité (individuelle, collective ou mixte) et le mode de pratique (participative, compétitive ou mixte). Le groupe esport (n = 7) et le groupe sport (n = 10) privilégient la pratique collective (p = 0,0089), tandis que le groupe régulier est plus mixte (n = 8). Aucun élève du groupe sport ne préfère la pratique individuelle. Le groupe esport (n = 6) opte pour une pratique participative (p = 0,0404), moins présente dans les groupes réguliers (n = 3) et sport (n = 1). La préférence compétitive est marquée dans le groupe sport (n = 9), et moins dans les groupes esport (n = 2) et régulier (n = 5).

### 3.2.4 Perceptions des élèves de l'impact de l'activité physique sur le bien-être

22 Cinq dimensions du bien-être perçu ont été évaluées pour explorer les effets attribués à la pratique d'AP : condition physique, interactions sociales, bien-être psychologique, réussite scolaire et habitudes de vie saines. Pour chaque dimension, les élèves se positionnaient sur une échelle à trois niveaux : « pas du tout / peu », « modérément / assez » et « beaucoup ». Des différences significatives apparaissent pour deux variables. Concernant la condition physique, la majorité des élèves des groupes sport (n = 12) et régulier (n = 10) rapportent un effet très positif de l'AP. Les réponses des élèves du groupe esport sont plus partagées, majoritairement entre « modéré » et « beaucoup » (n = 6 ; p = 0,0364). Aucun élève du groupe sport ne perçoit d'absence d'effet. Pour les interactions sociales, les différences entre groupes sont également significatives (p = 0,0027). Les groupes réguliers (n = 10) et sport (n = 8) déclarent plus fréquemment des effets positifs, tandis que seuls trois élèves du groupe esport partagent cette perception. À l'inverse, six élèves esport estiment que l'AP n'a aucun impact, contre aucun dans les deux autres groupes. Aucune différence significative n'est observée pour les autres dimensions, bien que les groupes sport et régulier tendent à déclarer davantage de bienfaits que le groupe esport.

### 3.2.5 Évaluation du bien-être mental selon les groupes

23 En écho à l'énoncé du bien-être mental, l'échelle du WEMWBS, qui révèle un risque accru de dépression pour les scores inférieurs à 40, ne montre pas de différence significative entre nos groupes (régulier = 54 / 70 ± 7,7 ; sportif = 53 / 70 ± 8,3 ; esport = 48 / 70 ± 8,7).
### 3.2.6 Habitudes de vie et utilisation des écrans

Le temps consacré à quatre types d'activités sédentaires (écrans scolaires, divertissement, jeux vidéo, position assise/couchée sans écran) varie selon le moment de la semaine et le groupe. En semaine, la majorité passe entre 2 et 4 heures devant un écran pour l'école (esport : n = 6 ; régulier : n = 8 ; sport : n = 8), contre moins de 2 heures le week-end (≥10 élèves par groupe). Pour le divertissement sur écran, la plupart dépassent 4 heures par jour le week-end (esport : n = 10 ; régulier : n = 6 ; sport : n = 8). En semaine, quatre élèves du groupe esport déclarent également passer plus de 4 heures par jour à se divertir sur écran (n = 2 dans les autres groupes). Les jeux vidéo sont pratiqués moins de 2 heures en semaine pour le groupe régulier (n = 8) et sport (n = 9), contre neuf élèves pour le groupe esport qui dépassent les 2 heures. Le temps augmente le week-end dans tous les groupes et dépasse la recommandation de 2 heures par jour (esport : n = 13 ; régulier : n = 10 ; sport : n = 10). Le temps en position assise ou couchée sans écran reste faible, majoritairement sous les 2 heures pour tous. Aucune différence significative n'a été observée entre les groupes.

### 3.2.7 Fréquence des pauses face aux écrans

Le comportement face aux écrans varie selon les groupes, notamment avec la fréquence des pauses au cours de la journée (p = 0,0637). La majorité du groupe esport déclare « rarement ou jamais » prendre de pauses d'écran (n = 5) ou le faire de manière « occasionnelle » (n = 7). En contraste, dans le groupe sport, la plupart des élèves (n = 7) prennent « souvent ou très souvent » des pauses. Le groupe régulier se situe entre ces deux extrêmes et semble adopter un comportement plus modéré.

### 3.2.8 Volonté de réduire le temps de jeu vidéo

Des différences significatives apparaissent entre les groupes concernant le désir de réduire le temps passé à jouer aux jeux vidéo (p = 0,0112). Dans le groupe esport, la majorité (n = 9) indique ne « jamais ou rarement » souhaiter diminuer leur temps de jeu, ce qui les distingue significativement des groupes régulier et sport (n = 3 chacun). À l'inverse, les élèves du groupe sport expriment plus fréquemment le souhait de réduire « souvent ou très souvent » ce temps (n = 7), comparativement aux groupes réguliers (n = 3) et esport (n = 0), ce qui constitue également une différence significative. Le groupe régulier (n = 6) adopte une position plus modérée, exprimant un souhait « occasionnel » de diminuer le temps de jeu, sans différence significative par rapport aux groupes sport (n = 3) et esport (n = 4).

### 3.2.9 Utilisation problématique des jeux vidéo (IGD-20)

Les résultats du questionnaire IGD-20 (Pontes et al., 2014) ne montrent aucune différence significative entre les groupes. Aucun groupe n'atteint le seuil de 71/100 (3,55/5) requis pour un résultat significatif. Tous frôlent le seuil de signification pour l'échelle de modification de l'humeur : esport (3/5), régulier (3,02/5) et sport (2,87/5). Pour les autres échelles (saillance, tolérance, manque, conflit, rechute), les scores restent inférieurs à 3.
## 3.3 Pratique des jeux vidéo : perceptions issues des groupes de discussion

### 3.3.1 Principales motivations

28 Au total, 144 énoncés (n) sur les motivations à jouer aux jeux vidéo ont été identifiés et répartis en neuf catégories thématiques, chacune comportant plusieurs sous-catégories selon la nature des justifications (Tableau 1).

29 L'aspect social constitue le premier motif de pratique des jeux vidéo avec 52 énoncés. Parmi ceux-ci, la moitié proviennent du groupe sportif. Les sous-catégories incluent « jouer avec des amis/gens » (n = 39), « faire partie d'une équipe » (n = 8), et « compétition » (n = 3). Un participant du groupe régulier mentionne : Cela peut être aussi de jouer en équipe, avec ses amis ou même des gens d'ailleurs que tu ne connais même pas.

30 Ensuite, les caractéristiques du jeu (n = 30) sont les principaux motifs à l'action pour le groupe sport, et aucun énoncé pour le groupe esport. Cette catégorie englobe notamment la nature du jeu (n = 10) et les nouveautés (n = 5). Un participant régulier témoigne : Je joue pour me faire peur, personnellement [...] les jeux d'horreur, c'est le fun.

31 Le plaisir du jeu arrive ensuite (n = 17), avec une prédominance dans le groupe esport (n = 8). Un participant du groupe esport déclare : Oui, je trouve que c'est juste amusant. Je n'ai pas vraiment de raisons précises, je joue parce que ça m'amuse.

32 La persévérance dans l'atteinte d'un objectif, citée notamment par le groupe régulier (n = 13), inclut la progression (n = 7) et la sensation procurée (n = 6). Un participant du groupe esport note : Parfois, c'est motivant d'atteindre un but que tu te fixes toi-même, comme dire « je veux arriver là ».

<table><caption>Tableau I : catégorisation des motivations à jouer aux jeux vidéo : données issues des groupes de discussion</caption><thead><tr><th rowspan="2">Catégorie</th><th rowspan="2">Sous-catégorie</th><th colspan="4">Nombre d'énoncés</th><th rowspan="2">% rapporté sur la thématique</th></tr><tr><th>Esport</th><th>Sport</th><th>Régulier</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Aspect social</td><td></td><td>10</td><td>25</td><td>17</td><td>52</td><td>36,1 %</td></tr><tr><td></td><td>Jouer avec des amis/gens</td><td>5</td><td>19</td><td>15</td><td>39</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Faire partie d'une équipe</td><td>3</td><td>4</td><td>1</td><td>8</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Compétition</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Nature du jeu</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>Caractéristiques du jeu</td><td></td><td>0</td><td>11</td><td>19</td><td>30</td><td>20,8 %</td></tr><tr><td></td><td>Nature du jeu</td><td>0</td><td>7</td><td>3</td><td>10</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Nouveautés</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td><td>5</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Activités hors-saison</td><td>0</td><td>0</td><td>5</td><td>5</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Réalisme</td><td>0</td><td>4</td><td>0</td><td>4</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Histoire</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Goûts personnels</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Sensations procurées</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Plaisir</td><td></td><td>8</td><td>6</td><td>3</td><td>17</td><td>11,8 %</td></tr><tr><td>Persévérance dans l'atteinte d'un objectif</td><td></td><td>1</td><td>0</td><td>12</td><td>13</td><td>9,0 %</td></tr><tr><td></td><td>Progression</td><td>1</td><td>0</td><td>6</td><td>7</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Sensations procurées</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td>Passe-temps</td><td></td><td>1</td><td>5</td><td>2</td><td>8</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>Liberté d'action</td><td></td><td>1</td><td>6</td><td>1</td><td>8</td><td>5,6 %</td></tr><tr><td>Relaxation/Détente</td><td></td><td>2</td><td>0</td><td>4</td><td>6</td><td>4,2 %</td></tr><tr><td>Échapper à la réalité</td><td></td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td>4,2 %</td></tr><tr><td>Absence de motivations</td><td></td><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>4</td><td>2,8 %</td></tr><tr><td>Totaux</td><td></td><td>29</td><td>56</td><td>59</td><td>144</td><td>100 %</td></tr></table>

### 3.3.2 Bienfaits perçus

Un total de 105 énoncés relatifs aux bienfaits perçus des jeux vidéo a été recueilli, puis réparti en dix catégories distinctes (Tableau 2). Le groupe esport identifie davantage de bienfaits aux jeux vidéo (n = 45). Le développement des habiletés est le principal bénéfice rapporté (n = 40), majoritairement par le groupe esport (n = 23). Un participant de ce groupe déclare : *Oui, cela développe les réflexes, c'est scientifiquement prouvé, les réflexes, le sens de l'observation.*

L'impact positif sur la santé mentale suit (n = 17) et les élèves associent souvent le bien-être mental au contrôle des émotions. Un participant du groupe sport illustre : *Cela te vide la tête, quand tu es dans ton jeu et que tu passes une mauvaise journée.*

L'aspect social (n = 16) est le troisième bénéfice mentionné, souvent cité par le groupe esport (n = 8) : *Quand tu joues, tu rencontres beaucoup de personnes qui ont les mêmes passions que toi.*
36

L'apprentissage d'une nouvelle langue (n = 14) est principalement souligné par le groupe sport (n = 8) : *Je me suis juste amélioré en anglais... pendant la pandémie, j'ai joué à Fortnite.*

<table><caption>Tableau II : catégorisation des bénéfices à jouer aux jeux vidéo : données issues des groupes de discussion</caption><thead><tr><th rowspan="2">Catégorie</th><th rowspan="2">Sous-catégorie</th><th colspan="4">Nombre d'énoncés</th><th rowspan="2">% rapporté sur la thématique</th></tr><tr><th>Esport</th><th>Sport</th><th>Régulier</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Développer des habiletés</td><td></td><td>23</td><td>6</td><td>11</td><td>40</td><td>38,1 %</td></tr><tr><td></td><td>Communication</td><td>14</td><td>0</td><td>1</td><td>15</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Cognitif</td><td>6</td><td>3</td><td>2</td><td>11</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Augmenter ces compétences de jeu</td><td>2</td><td>1</td><td>8</td><td>11</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Mention simple</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Créativité</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Santé mentale</td><td></td><td>5</td><td>5</td><td>7</td><td>17</td><td>16,2 %</td></tr><tr><td></td><td>Contrôle des émotions</td><td>4</td><td>2</td><td>4</td><td>10</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Augmentation des interactions sociales</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>5</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Mention simple</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>Aspect social</td><td></td><td>8</td><td>4</td><td>4</td><td>16</td><td>15,2 %</td></tr><tr><td></td><td>Être avec des amis/ gens</td><td>1</td><td>4</td><td>3</td><td>8</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Effectuer de nouvelles rencontres</td><td>6</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Absence de jugement</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>Apprendre une nouvelle langue</td><td></td><td>4</td><td>8</td><td>2</td><td>14</td><td>13,3 %</td></tr><tr><td>Santé physique</td><td></td><td>4</td><td>2</td><td>4</td><td>10</td><td>9,5 %</td></tr><tr><td>Gagner sa vie</td><td></td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>3</td><td>2,9 %</td></tr><tr><td>Plaisir</td><td></td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>1,9 %</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Pratiquer sa passion</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1,0 %</td></tr><tr><td>Améliorer sa persévérance</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1,0 %</td></tr><tr><td>Sommeil</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1,0 %</td></tr><tr><td>Totaux</td><td>45</td><td>27</td><td>33</td><td>105</td><td>100 %</td></tr></table>

### 3.3.3 Méfaits perçus

Un total de 144 énoncés relatifs aux effets négatifs des jeux vidéo a également été recueilli, soit un nombre identique à celui des principales motivations. Ces énoncés ont été répartis en sept catégories (Tableau 3), avec une prédominance des groupes esport (n = 55) et régulier (n = 50), comparativement au groupe sport (n = 39).

L'impact sur les activités quotidiennes est notable (n = 46), principalement dans le groupe esport (n = 27). Les élèves signalent une influence sur leurs relations sociales (n = 7) et habitudes alimentaires (n = 7). Un participant du groupe esport évoque : [Cela peut devenir un problème] quand tu t'empêches d'aller faire d'autres choses pour aller faire cela [jouer].

Les effets sur le sommeil (n = 26) représentent 18 % des énoncés, avec une majorité provenant du groupe régulier (n = 13) : Mon cerveau, il va se dire, j'ai du « fun » à jouer aux jeux vidéo donc je vais rester là [au lieu d'aller dormir].

Les impacts sur la santé physique (n = 23) sont également cités par les trois groupes. Un participant du groupe sport note : Sinon, niveau physiquement, moi je pense qu'il peut y avoir des mauvais [effets] parce qu'on ne bouge pas beaucoup.

L'addiction (n = 23) est reconnue comme un effet négatif majeur. Un participant du groupe esport souligne : Je pense qu'il peut aussi y avoir des effets négatifs là, si jamais genre tu tombes dans l'abus.

La perception des méfaits sur le bien-être mental est également évoquée (n = 16), principalement par les groupes sport et régulier. Un participant du groupe régulier déclare : Il y a du monde qui devient plus agressif.

<table><caption>Tableau III : catégorisation des méfaits à jouer aux jeux vidéo : données issues des groupes de discussion</caption><thead><tr><th rowspan="2">Catégorie</th><th rowspan="2">Sous-catégorie</th><th colspan="4">Nombre d'énoncés</th><th rowspan="2">% rapporté sur la thématique</th></tr><tr><th>Esport</th><th>Sport</th><th>Régulier</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>Affecte la réalisation d'autres tâches/activités</td><td></td><td>27</td><td>10</td><td>9</td><td>46</td><td>31,9 %</td></tr><tr><td></td><td>Réussite scolaire</td><td>4</td><td>7</td><td>1</td><td>12</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Interactions sociales</td><td>7</td><td>1</td><td>4</td><td>12</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Alimentation</td><td>7</td><td>1</td><td>1</td><td>9</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Mention simple</td><td>6</td><td>0</td><td>1</td><td>7</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Loisirs</td><td>1</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Activité physique</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>Sommeil</td><td></td><td>5</td><td>8</td><td>13</td><td>26</td><td>18,1 %</td></tr><tr><td>Addiction</td><td></td><td>9</td><td>6</td><td>8</td><td>23</td><td>16,0 %</td></tr><tr><td></td><td>Mention simple</td><td>6</td><td>3</td><td>3</td><td>12</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Abus dans son temps de jeu</td><td>3</td><td>3</td><td>5</td><td>11</td><td></td></tr><tr><td>Santé physique</td><td></td><td>8</td><td>7</td><td>8</td><td>23</td><td>16,0 %</td></tr><tr><td></td><td>Vision</td><td>1</td><td>3</td><td>6</td><td>10</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Faible niveau d'activité physique</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Mention simple</td><td>3</td><td>0</td><td>1</td><td>4</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Prise de poids</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>Santé mentale</td><td></td><td>4</td><td>6</td><td>6</td><td>16</td><td>11,1 %</td></tr><tr><td></td><td>Contrôle des émotions</td><td>3</td><td>6</td><td>6</td><td>15</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Diminution de l'estime de soi</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>Cognitif</td><td></td><td>1</td><td>0</td><td>6</td><td>7</td><td>4,9 %</td></tr><tr><td>Adoption d'un mauvais langage</td><td></td><td>1</td><td>2</td><td>0</td><td>3</td><td>2,1 %</td></tr><tr><td>Totaux</td><td></td><td>55</td><td>39</td><td>50</td><td>144</td><td>100 %</td></tr></table>

### 3.3.4 Intégration des jeux vidéo en contexte scolaire

43

Un total de 93 énoncés a été recueilli concernant l'intégration ou non des jeux vidéo à l'école (Tableau 4). La majorité des participants (90 %) sont en faveur de l'intégration des jeux vidéo à l'école, considérant cela comme une source de motivation (n = 32). Les périodes de esport sont perçues comme des moments de détente (n = 13) et renforcent
le sentiment d'appartenance à l'établissement scolaire (n = 12). Un participant du groupe esport partage : Franchement, c'est la seule raison pourquoi je suis venu dans cette école-là.

44

Cependant, certains élèves du groupe sport ou régulier (n = 10) expriment des réserves sur l'intégration des jeux vidéo, mettant en avant des préoccupations concernant l'augmentation du temps de jeu (n = 2) et la diminution de la réussite scolaire (n = 2).

<table><caption>Tableau IV : perceptions de l'intégration des jeux vidéo en contexte scolaire : données issues des groupes de discussion</caption><thead><tr><th rowspan="2">Catégorie</th><th rowspan="2">Sous-catégorie</th><th rowspan="2">Sous-sous-catégorie</th><th colspan="4">Nombre d'énoncés</th><th rowspan="2">% rapporté sur la thématique</th></tr><tr><th>Esport</th><th>Sport</th><th>Régulier</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>En accord</td><td></td><td></td><td>37</td><td>17</td><td>29</td><td>83</td><td>89,2%</td></tr><tr><td></td><td>Motivations</td><td></td><td>13</td><td>6</td><td>13</td><td>32</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Motivation à aller à l'école</td><td>8</td><td>6</td><td>8</td><td>22</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Motivation à la réussite scolaire</td><td>5</td><td>0</td><td>5</td><td>10</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Contraste dans la journée</td><td></td><td>8</td><td>1</td><td>4</td><td>13</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Détente</td><td>4</td><td>0</td><td>3</td><td>7</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Plaisir</td><td>4</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Sentiment d'appartenance envers l'école</td><td></td><td>7</td><td>2</td><td>3</td><td>12</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Pratiquer sa passion</td><td></td><td>0</td><td>5</td><td>4</td><td>9</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Une option</td><td></td><td>6</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Mention simple</td><td></td><td>3</td><td>0</td><td>3</td><td>6</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Augmentation de la pratique d'activité physique</td><td></td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td></td></tr><tr><td></td><td>Avec présence de limites personnelles</td><td></td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>0</td><td>5</td><td>5</td><td>10</td><td>10,8%</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>En désaccord</th><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Mention simple</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Augmentation du temps de jeu</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Diminution de la réussite scolaire</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Diminution des cours de base</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td>Absence de pertinence au parcours scolaire</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td>Diminution du niveau d'AP</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Totaux</td><td></td><td>37</td><td>22</td><td>34</td><td>93</td><td>100%</td></tr></tbody></table>

### 3.3.5 Perception sociétale du temps d'écran et de jeux vidéo

45 Les élèves du groupe sport sont ceux qui rapportent le plus fréquemment faire l'objet de critiques concernant leur temps passé en ligne. Le groupe esport évoque également des limites d'écran imposées par des adultes, ce qui est peu mentionné par le groupe sport. Les perceptions face aux reproches varient : 18 énoncés sont « en accord », 13 sont « en désaccord », et 10 « selon le cas ». Un participant du groupe sport souligne : Moi, je m'assois sur mon sofa et deux secondes plus tard, ma belle-mère me chiale que je n'ai rien fait dans la maison, mais je la vois deux secondes plus tard, elle est assise sur la chaise en train d'écrire sur son cellulaire.

46 Les discussions ont également permis d'élaborer la catégorie « les raisons de cette pensée » (n = 26), qui met en lumière les perceptions des élèves quant à l'utilisation des écrans, souvent façonnées par les représentations parentales. Les raisons évoquées incluent des expériences de vie différentes (n = 10), la perception que les jeux vidéo constituent une perte de temps (n = 4), l'idée selon laquelle les jeunes consacrent trop de temps aux écrans et aux jeux (n = 4), le désir de vouloir passer du temps en famille (n = 3), les impacts négatifs sur la santé des jeunes (n = 3) et sur l'aspect social (n = 2). Un participant du groupe esport note : *Si tu as des bonnes habitudes, faire des sports et tout, je ne pense pas qu'il y ait vraiment de méfaits genre si tu as une vie équilibrée.*
# 4. Discussion

## 4.1 Activité physique

47 Les résultats révèlent des aspects cruciaux des habitudes d'AP des élèves, sans pour autant permettre d'établir un lien direct avec le cursus scolaire. Bien que l'on puisse s'attendre à ce que les élèves du groupe sport présentent des niveaux d'AP plus élevés, les données ne confirment pas toujours cette hypothèse. Dans cette perspective, il est intéressant de rapprocher nos résultats de ceux de la méta-analyse de Chan et al. (2022) qui soulignent également la complexité du lien entre jeux vidéo et AP. Si certaines études font état d'une association entre une plus grande fréquence de jeux en ligne et des niveaux d'AP plus faibles, d'autres ne relèvent aucune relation significative, bien que les tendances révèlent souvent une influence négative. Ces résultats convergent avec nos observations dans lesquelles la pratique du esport ne semble pas systématiquement associée à une diminution d'AP, mais pourrait s'inscrire dans une dynamique plus large de sédentarité, modulée par d'autres facteurs environnementaux ou motivationnels.

48 Aucun groupe n'atteint les directives de 60 minutes de MVPA par jour, ce qui rejoint les constats de Guthold et al. (2020) : 75 % des garçons de 11 à 17 ans ne respectent pas ce seuil de MVPA. Plus préoccupants encore, les niveaux d'AP diminuent significativement durant les week-ends. Les niveaux de sédentarité et d'AP varient peu entre les groupes, semaine comme week-end. Par exemple, le groupe esport présente une sédentarité légèrement plus élevée en semaine par rapport au groupe sport, mais cette différence tend à disparaître le week-end. De même, aucune différence significative n'a été observée pour la MVPA, et les niveaux d'AP légère sont comparables, voire plus élevés dans le groupe régulier que dans le groupe sport en semaine. Ces résultats nuancent l'idée selon laquelle un cursus sportif garantit un niveau d'AP plus élevé. L'analyse des habitudes globales, à l'école comme à la maison, demeure essentielle et il faut considérer les préférences individuelles. L'enjeu dépasse le cadre scolaire : il s'agit de créer des environnements motivants et adaptés pour encourager durablement l'AP à l'adolescence.

## 4.2 Sommeil

49 Les résultats montrent que les élèves respectent les recommandations en matière de mouvement sur 24 heures (Tremblay et al., 2016) avec une durée de sommeil moyenne de 8 à 10 heures par nuit. Les différences observées entre semaine et week-end, notamment une durée plus longue le week-end, concordent avec les travaux de Koa et al. (2023) qui relient le manque de sommeil en semaine à des horaires scolaires précoces et à une mauvaise hygiène de sommeil. Ce décalage est particulièrement visible dans le groupe régulier et rejoint les constats de Gariepy et al. (2020), selon lesquels les adolescents tentent souvent de compenser la semaine par des nuits plus longues le week-end.

50 Les élèves esport perçoivent leur sommeil comme moins réparateur, malgré une durée conforme aux recommandations. Il est possible que certaines habitudes liées aux écrans, comme une moins grande fréquence des pauses au cours de la journée ou encore l'utilisation faite des écrans en soirée, jouent un rôle dans cette perception du
sommeil. Ces observations rejoignent en partie les conclusions de la méta-analyse de Chan et al. (2022) selon laquelle le lien entre sommeil et pratique des jeux vidéo reste globalement hétérogène. Si certaines études ne rapportent aucune association significative entre la pratique de jeux vidéo et le sommeil, d'autres relèvent des impacts négatifs sur plusieurs dimensions telles que la qualité du sommeil (Carter et al., 2016 ; Reardon et al., 2023), sa durée, les rythmes circadiens et la survenue de troubles comme l'insomnie. Bien qu'inégaux selon les contextes d'étude, ces résultats suggèrent l'importance qu'il convient d'accorder à une meilleure compréhension des conditions dans lesquelles la pratique du esport influence le sommeil, notamment en tenant compte des usages horaires et des stratégies de régulation mises en place par les jeunes.

## 4.3 Habitudes de vie et bien-être

Le temps d'écran, en particulier consacré aux jeux vidéo, dépasse fréquemment les recommandations de 2 heures par jour émises par Tremblay et al. (2016), notamment durant le week-end. Dans la présente étude, les élèves du groupe sport manifestent davantage le souhait de réduire leur usage, contrairement à ceux du groupe esport. Ces différences suggèrent la nécessité d'interventions ciblées, adaptées aux profils et aux contextes de pratique, afin de promouvoir un usage plus équilibré des écrans. Dans cette perspective, l'intégration de l'esport en milieu scolaire pourrait représenter une opportunité stratégique pour structurer cette pratique et y associer une AP régulière. Celle-ci est susceptible de favoriser non seulement la performance de jeu (de Las Heras et al., 2020), mais aussi le bien-être général des élèves. Les motivations déclarées à jouer, principalement d'ordre social, ludique ou personnel, rejoignent les six dimensions identifiées par Király et al. (2022) : maîtrise, compétition, stimulation, évasion, interaction sociale et jeu par habitude. Cette typologie permet une meilleure compréhension des profils de joueurs et peut orienter les stratégies éducatives intégrant l'AP dans les environnements scolaires liés à l'esport.

Les groupes perçoivent différemment l'AP : sport et régulier en soulignent les bénéfices sur le bien-être, tandis que ceux du groupe esport y sont moins sensibles. Ces derniers perçoivent également les écrans de manière plus neutre, là où le groupe sport les considère plus souvent comme nuisibles. Ces écarts pourraient refléter des habitudes de vie déjà bien ancrées, traduisant une adaptation des croyances en fonction des pratiques quotidiennes. Cela met en lumière la complexité des relations entre comportements, perceptions et bien-être, et souligne l'importance d'adopter une approche globale et contextuelle dans l'analyse des habitudes de vie des adolescents.

Les élèves associent les jeux vidéo à des bénéfices cognitifs, sociaux et émotionnels, en accord avec les travaux de Kowal et al. (2021) et Li et al. (2014). En contrepartie, certains usages soulèvent des préoccupations. Des effets négatifs sont évoqués, notamment l'impact sur d'autres activités quotidiennes et le risque d'un usage problématique. Les scores IGD-20 n'indiquent pas de dépendance, mais révèlent un usage du jeu comme régulation émotionnelle. Ces observations font écho à la méta-analyse de Chan et al. (2022) qui met en évidence une association entre la pratique intensive des jeux vidéo et une augmentation du stress, des difficultés d'adaptation psychologique, ainsi que des symptômes de dépression et d'anxiété. Bien que ces conclusions concernent plus largement les jeux vidéo, elles soulèvent des questions
pertinentes concernant la pratique intensive de l'esport et ses potentielles répercussions sur la santé mentale des jeunes.

## 4.5 L'esport à l'école et à la maison

Les élèves soutiennent largement l'intégration du cursus esport en milieu scolaire, y voyant une source de motivation, de détente et de sentiment d'appartenance. Ces résultats s'alignent avec ceux de Fiskaali et al. (2020), qui soulignent l'importance d'un espace dédié et de sessions d'entraînement régulières pour favoriser le développement communautaire et le bien-être mental des élèves.

Les critiques parentales sur le temps d'écran sont reconnues par les jeunes, traduisant une certaine conscience des enjeux. Ainsi, l'intégration de l'esport dans un cadre éducatif structuré, incluant des temps de réflexion sur la gestion du temps d'écran, la santé mentale et la promotion de l'AP pourrait contribuer à un meilleur équilibre des pratiques numériques. Il ne s'agit pas de remettre en cause les programmes actuels, mais de les enrichir d'une dimension éducative et préventive. Une sensibilisation transversale aux bienfaits de l'AP et aux risques d'usage excessif des écrans reste essentielle pour tous les cursus (Lemay et al., 2024).

## 5. Conclusions et perspectives

Cette recherche souligne une sédentarité importante et une AP insuffisante, tous profils confondus. Le temps d'écran dépasse largement les recommandations, engendrant des déséquilibres dans les modes de vie. Ce phénomène, qualifié d'« épidémie silencieuse » par Ducanda (2021), interpelle par son ampleur et sa banalisation. Dans un contexte d'institutionnalisation croissante de l'esport à l'école, le rôle de l'enseignant d'éducation physique et à la santé (EPS) devrait être repensé pour inclure une participation active à l'éducation aux usages numériques équilibrés, en lien avec les enjeux de santé.

L'étude présente néanmoins plusieurs limites : échantillon restreint, uniquement masculin, recrutement non aléatoire, part d'autodéclaration et protocole transversal limitant toute inférence causale. L'appartenance à un groupe identifié a pu influencer certaines réponses. Malgré cela, les résultats ouvrent des pistes de recherche, notamment longitudinales, intégrant les performances scolaires, l'alimentation Net les perceptions des enseignants ou parents pour mieux cerner les enjeux éducatifs et sociaux liés à l'esport.

Enfin, ces résultats révèlent des différences modérées, mais significatives dans les comportements et perceptions selon les groupes. Si les niveaux d'AP, de sédentarité et de sommeil restent comparables, les élèves du groupe esport se distinguent par un attachement plus fort aux jeux vidéo et une perception atténuée des bienfaits de l'AP. Ces résultats montrent l'importance d'un accompagnement renforcé des jeunes face à la place croissante du numérique dans leur quotidien, indépendamment du cursus scolaire suivi.
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## NOTES

1. Cégep : Dans le système d'éducation québécois, il s'agit d'études supérieures qui suivent les études secondaires et précédent l'université.
## RÉSUMÉS

Avec la popularité du sport électronique (esport), les écoles sont nombreuses à créer des programmes spécifiques pour attirer les jeunes (Schaeperkoetter et al., 2017). Souvent critiqué pour sa sédentarité, l'esport semble améliorer certaines habitudes de vie (Monteiro Pereira et al., 2022). Cette étude vise à évaluer les effets d'un cursus esport en contexte scolaire sur les habitudes de vie. Des élèves (N = 39) de 12 à 16 ans suivant trois cursus différents (esport, sportif, régulier) ont porté un accéléromètre, rempli des questionnaires de santé et participé à un groupe de discussion. Le groupe esport est plus sédentaire, pratique moins d'AP, avec un temps de jeux vidéo plus élevé en semaine, mais similaire à celui des autres groupes le week-end. Les jeunes rapportent des méfaits sur le sommeil et la santé physique, mais des bénéfices sociaux et mentaux via les jeux vidéo. Étudier l'esport en milieu scolaire pourrait aider à mieux en comprendre les effets et à limiter les impacts (Bányai et al., 2019).

With the rise of electronic sport (esport), schools integrate dedicated programs to attract youths (Schaeperkoetter et al., 2017). Although often criticized for promoting sedentary behavior, esports appear to improve lifestyle habits (Monteiro Pereira et al., 2022). This study aims to assess the effects of an esport program on lifestyle habits. Thirty-nine students (aged 12-16) divided into three groups (esports, athletic, regular) wore accelerometers, completed health questionnaires, and participated in a discussion group. The esports group showed higher sedentary behavior, less physical activity, and more video game time on weekdays, though like other groups on weekends. The youth reported negative effects on sleep and physical health, but social and mental benefits from video games. Studying esports in schools may help better understand their effects and mitigate their impacts (Bányai et al., 2019).

## INDEX

**Keywords** : Esport, lifestyle habits, school environment, health, physical activity

**Mots-clés** : Esport, habitudes de vie, milieu scolaire, santé, activité physique

## AUTEURS

### LÉA BERARDINUCCI

Chaire de recherche Kino-Québec sur l'adoption d'un mode de vie physiquement actif en contexte scolaire, Université de Sherbrooke, Canada.

### JONATHAN R. CHEVRIER

Laboratoire sur l'usage du numérique en éducation physique et sportive (LUNEPS), Université Laval, Canada.

### SYLVAIN TURCOTTE

Chaire de recherche Kino-Québec sur l'adoption d'un mode de vie physiquement actif en contexte scolaire, Université de Sherbrooke, Canada.
FÉLIX BERRIGAN

Chaire de recherche Kino-Québec sur l'adoption d'un mode de vie physiquement actif en contexte scolaire, Université de Sherbrooke, Canada.