L'hypothèse est donc confirmée pour les prédicteurs suivants : les buts de performance, la structure de buts de maîtrise, la structure de buts de classe, les relations entre élèves, le sentiment d'efficacité académique, le sentiment de menace envers cette stratégie, le niveau scolaire, le sexe biologique et la note obtenue en mathématiques.

H7 La demande d'aide instrumentale envers les pairs est prédite par les buts d'accomplissement des élèves, la structure de buts de classe, les relations entre élèves, le sentiment d'efficacité académique, le sentiment de menace envers cette stratégie, le niveau scolaire, le sexe biologique et la note obtenue en mathématiques au semestre d'automne.

La régression linéaire réalisée pour cette hypothèse est significative ($F_{(8,229)} = 19.41 ; p < 1\%$) et explique 40% pour l'échantillon, et 38% pour la population, de variance dans l'utilisation de la demande d'aide instrumentale envers les pairs de la part des élèves. Le test de Durbin-Watson, avec une valeur de 2.12, ne pose aucun problème.

Le tableau 15 présente les différents prédicteurs utilisés dans la régression. Le niveau scolaire et le sexe biologique n'étaient pas significatifs dans la deuxième hypothèse et ont donc été éliminés de la régression.

<caption>Tableau 15</caption>

Régression linéaire de la demande d'aide instrumentale envers les pairs

<table><thead><tr><td>Variable</td><td>B</td><td>β</td><td>t</td><td>p</td></tr></thead><tbody><tr><td>(Constante)</td><td>1.67</td><td></td><td>3.56</td><td>&lt; .001</td></tr><tr><td>Buts de maîtrise</td><td>.19</td><td>.17</td><td>2.66</td><td>.01</td></tr><tr><td>Buts de performance</td><td>-.10</td><td>-.09</td><td>-1.16</td><td>.25</td></tr><tr><td>Structure de buts de maîtrise</td><td>.10</td><td>.08</td><td>1.31</td><td>.19</td></tr><tr><td>Structure de buts de performance</td><td>.045</td><td>.03</td><td>0.52</td><td>.61</td></tr><tr><td>Relations entre élèves</td><td>.73</td><td>.57</td><td>10.45</td><td>&lt; .001</td></tr><tr><td>Sentiment d'efficacité académique</td><td>-.36</td><td>-.29</td><td>-4.21</td><td>&lt; .001</td></tr><tr><td>Sentiment de menace</td><td>-.06</td><td>-.05</td><td>0.73</td><td>.47</td></tr><tr><td>Note en mathématiques</td><td>.01</td><td>.01</td><td>0.07</td><td>.94</td></tr></tbody></table>

En examinant les valeurs des prédicteurs, nous constatons que les buts de maîtrise ont un poids positif ($\beta$ = .17) et significatif ($p$ < 1%). Le prédicteur relations entre les élèves apporte également une contribution positive importante à la régression ($\beta$ = .57) et est significative ($p$ < 1%). Le dernier prédicteur significatif ($p$ < 1%) est le sentiment d'efficacité académique, avec un coefficient négatif ($\beta$ = -.29).
Les autres prédicteurs n'ajoutent pas de poids significatif à la prédiction.

L'hypothèse est donc confirmée pour les prédicteurs buts de maîtrise, relations entre les élèves et sentiment d'efficacité académique.

H8 La demande d'aide exécutive est prédite par les buts d'accomplissement des élèves, la structure de buts de classe, les relations entre élèves, le sentiment d'efficacité académique, le sentiment de menace envers cette stratégie, le niveau scolaire, le sexe biologique et la note obtenue en mathématiques au semestre d'automne.

La régression linéaire effectuée pour la dernière hypothèse est significative ($F_{(10,227)} = 8.08 ; p < 1\%$) et explique 26% pour l'échantillon, et 23% pour la population, de variance dans l'utilisation de la demande d'aide exécutive. Le test de Durbin-Watson, avec une valeur de 2.16 ne pose aucun problème.

Selon les résultats de la régression linéaire présentés dans le tableau 16, plusieurs prédicteurs jouent un rôle significatif dans la prédiction de la demande d'aide exécutive.

## Tableau 16

<table><caption>Régression linéaire de la demande d'aide exécutive</caption><thead><tr><td>Variable</td><td>B</td><td>β</td><td>t</td><td>p</td></tr></thead><tbody><tr><td>(Constante)</td><td>1.17</td><td></td><td>2.47</td><td>.01</td></tr><tr><td>Buts de maîtrise</td><td>-.22</td><td>-.25</td><td>-3.46</td><td>&lt; .001</td></tr><tr><td>Buts de performance</td><td>.02</td><td>.03</td><td>0.31</td><td>.76</td></tr><tr><td>Structure de buts de maîtrise</td><td>.11</td><td>.11</td><td>1.56</td><td>.12</td></tr><tr><td>Structure de buts de performance</td><td>.37</td><td>.35</td><td>4.52</td><td>&lt; .001</td></tr><tr><td>Relations entre élèves</td><td>.14</td><td>.14</td><td>2.20</td><td>.03</td></tr><tr><td>Sentiment d'efficacité académique</td><td>.01</td><td>.01</td><td>0.09</td><td>.93</td></tr><tr><td>Sentiment de menace</td><td>.07</td><td>.07</td><td>0.94</td><td>.35</td></tr><tr><td>Niveau scolaire [0=collège, 1=cycle d'orientation]</td><td>.29</td><td>.16</td><td>2.37</td><td>.02</td></tr><tr><td>Sexe biologique [0=homme, 1=femme]</td><td>-.34</td><td>-.18</td><td>-2.96</td><td>&lt; .001</td></tr><tr><td>Note en mathématiques</td><td>.05</td><td>.05</td><td>0.66</td><td>.51</td></tr></tbody></table>

Les buts de maîtrise, avec un coefficient négatif ($\beta$ = -.25), la structure de buts de performance, avec un coefficient positif ($\beta$ = .35) et le prédicteur des relations entre élèves, avec un coefficient positif ($\beta$ = .14), contribuent tous de manière significative ($p < 1\%$). Enfin, comme identifié dans l'analyse
de variance de l'hypothèse 3, le niveau scolaire et le sexe biologique sont également en mesure d'apporter un poids significatif à la régression (p < 1%), le premier facteur avec un coefficient positif (β = .16) et le second facteur avec un coefficient négatif (β = -.18).

Les autres facteurs ne contribuent pas de manière significative à la prédiction.

L'hypothèse de prédiction de la demande d'aide exécutive a été confirmée pour les facteurs buts de maîtrise, structure de buts de performance, relations entre les élèves, niveau scolaire et sexe biologique.
# 5 Discussion des résultats et implications méthodologiques

A travers les deux questions de recherche « Comment les élèves demandent-ils de l'aide et perçoivent-ils la menace de cette stratégie, selon leur niveau scolaire et leur sexe biologique ? » et « Quels facteurs prédisent la forme de demande d'aide utilisée par les élèves ? », l'objectif de ce travail est celui de comprendre les caractéristiques des élèves et du contexte qui permettent d'expliquer l'utilisation de la part des élèves d'une forme d'aide instrumentale ou exécutive, envers les enseignant.e.s et les pairs. Cela permet d'identifier certains patterns adaptatifs ou non dans l'utilisation de cette stratégie et proposer des pistes d'améliorations pédagogiques pour en renforcer une utilisation adaptative.

## 5.1 La demande d'aide et le sentiment de menace selon le niveau scolaire et le sexe biologique des élèves

Dans le cadre de ce travail, la première question de recherche interroge sur la manière dont les élèves demandent de l'aide et perçoivent cette stratégie en tant que menace, selon leur niveau scolaire et leur sexe biologique. Pour répondre à cette question de recherche j'ai formulé quatre hypothèses. Les deux premières hypothèses portent sur la différence à demander de l'aide de manière instrumentale, envers l'enseignant.e pour la première hypothèse et envers les pairs pour la deuxième hypothèse, selon le niveau scolaire et le sexe biologique des élèves. La troisième hypothèse visait à établir la présence d'une différence selon le niveau scolaire et le sexe biologique des élèves, dans l'utilisation de la demande d'aide exécutive. La dernière hypothèse répondant à la première question de recherche porte sur la différence dans le sentiment de menace perçu envers la demande d'aide selon le niveau scolaire et le sexe biologique des élèves. Je discuterais les résultats pour chaque variable indépendante, le niveau scolaire et le sexe biologique des élèves.

Il est important de rappeler, qu'il a été relevé que, selon les résultats du test de Levene, l'homogénéité des variances n'est pas remplie pour toutes les hypothèses, et que les résultats du test de Box indiquent qu'il existe une hétérogénéité entre les matrices de covariance des différents groupes.

### 5.1.1 Différences selon le niveau scolaire des élèves

Contrairement à ce qui a été observé dans la littérature (Newman & Goldin, 1990 ; Ryan & Shim, 2012 ; Schenke et al., 2015), aucune différence significative n'a été trouvée selon le niveau scolaire des élèves dans l'utilisation de la demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e et dans l'utilisation de la demande d'aide instrumentale envers les pairs. Alors que, concernant l'utilisation de la demande d'aide exécutive, les résultats montrent que les élèves du cycle d'orientation recourent davantage à cette forme d'aide par rapport aux élèves du collège de manière
significativement différente. Cela rejoint les conclusions de Nelson-Le Gall et al. (1990) et de Newman (2000) qui estiment que les jeunes élèves ont tendance à demander une aide exécutive parce qu'ils et elles ne comprennent pas encore la nécessité réelle de demander de l'aide et la recherchent donc chaque fois qu'ils et elles rencontrent des difficultés. Ainsi, ces résultats confirment que c'est par leur développement métacognitif que les élèves comprennent la nécessité de demander de l'aide tout en évitant les formes qui ne leur permettent pas de progresser et de surmonter les difficultés (Flavell, 1987 ; Nelson-Le Gall, 1985). Ces chercheurs et chercheuses n'ont pas indiqué une tranche d'âge précise, selon l'échantillon pris en compte dans ce travail, il semble être vrai pour les élèves en dernière année du collège.

La littérature montre que dès l'école secondaire, les élèves commencent à percevoir les risques associés à la recherche d'aide, tels que les réactions et les jugements de tiers, qui ont un impact sur l'utilisation de cette stratégie (Eccles et al., 1998 ; Newman, 1990, 2000). Cependant, il n'y a pas d'indications sur l'évolution de ce sentiment au cours des années qui suivent l'entrée à l'école secondaire. Nos résultats apportent une possible réponse dans notre échantillon à ce manque de précision, puisque ce sont les élèves du cycle d'orientation qui perçoivent le plus la menace vers cette stratégie, sentiment qui tend à diminuer significativement pour les élèves du collège. Un sentiment de menace plus fort chez les élèves du cycle secondaire pourrait s'expliquer par le fait qu'en pleine adolescence, période considérée comme la plus influente et la plus marquée par le désir de se conformer aux pairs, ils et elles sont de plus en plus préoccupé.e.s par leur image et leur statut social, ce qui les amène à ressentir plus fortement le jugement négatif des autres s'ils et elles demandent de l'aide (Berndt, 1979 ; Berndt & Perry, 1990 ; Ryan et al., 1997).

### 5.1.2 Différences selon le sexe biologique des élèves

En ce qui concerne le sexe biologique des élèves, nous pouvons constater qu'il existe une différence significative entre les filles et les garçons, uniquement pour l'utilisation de la demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e et l'utilisation de la demande d'aide exécutive. Il est aussi intéressant d'observer que les coefficients de Fischer sont très différents, indiquant que la différence entre filles et garçons est majeure et plus significative pour la demande d'aide exécutive ($F_{(1,234)} = 10.64 ; p < 1%$) que pour la demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e ($F_{(1,234)} = 3.90 ; p < 5%$). Cela souligne l'importance d'intervenir pédagogiquement pour réduire les disparités dans l'utilisation de la demande d'aide exécutive, en encourageant les élèves de sexe masculin à en faire un usage moins fréquent, en réduisant ainsi l'écart selon le sexe biologique.

Concernant les résultats, ce sont les filles qui demandent de l'aide à l'enseignant.e dans une mesure significativement plus importante que les garçons. Ce résultat est conforme aux conclusions de plusieurs études, qui indiquent que les filles demandent plus d'aide instrumentale que les garçons (Kiefer & Shim, 2016 ; Marchand & Skinner, 2007 ; Roussel et al., 2011 ; Ryan & Shim, 2012 ; Ryan
et al., 2009 ; Schenke et al., 2015). Contrairement aux résultats de Ryan et Shim (2012), qui ont relevé cette différence dans la recherche d'aide envers les pairs et aux résultats de Schenke et al. (2015), qui ont trouvé cette différence dans la recherche envers les pairs et l'enseignant.e, nous avons trouvé cette différence significative seulement pour la demande adressée à l'enseignant.e. Cela pourrait être expliqué par le fait que, en vue des attentes élevées qui sont placées sur les garçons de la part des enseignant.e.s dans des matières comme les mathématiques, ils sont portés à utiliser moins la demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e pour leur montrer qu'ils n'ont pas besoin d'aide pour réussir et apprendre (Butler, 1998 ; Eccles, 1983).

Par rapport à l'utilisation de la demande d'aide exécutive les résultats obtenus rejoignent les constatations des plusieurs études, indiquant que sont les élèves de sexe masculin qui utilisent davantage cette forme d'aide que les élèves de sexe féminin (Kiefer & Shim, 2016 ; Marchand & Skinner, 2007 ; Roussel et al., 2011 ; Ryan & Shim, 2012 ; Ryan et al., 2009 ; Schenke et al., 2015). Similairement à l'interprétation faite pour la demande d'aide instrumentale, les attentes plus élevées envers les élèves de sexe masculin, les conduit à démontrer leur capacité à réussir par soi-même, soit en évitant l'aide, soit en la recherchant de manière exécutive (Butler, 1998 ; Eccles, 1983).

Finalement, selon les résultats obtenus, il n'y a pas de différence significative selon le sexe biologique dans le sentiment de menace perçu envers l'utilisation de la demande d'aide. Ceci contraste avec les résultats obtenus par Newman et Goldin (1990) et Ryan et Pintrich (1997) qui affirment que les filles perçoivent les menaces liées à l'utilisation de cette stratégie de manière significativement plus importante que les garçons.

## 5.2 Les prédicteurs de la demande d'aide

La deuxième question de recherche porte sur la détermination des facteurs en mesure de prédire la forme de demande d'aide et la source utilisées par les élèves. En particulier, pour les trois hypothèses qui répondent à cette question nous avons pris en considération les facteurs des buts d'accomplissement des élèves, la structure de buts de classe, les relations entre les élèves, le sentiment d'efficacité académique, le sentiment de menace envers la demande d'aide, le niveau scolaire, le sexe biologique et la note obtenue en mathématiques le semestre d'automne. Lorsque dans les hypothèses précédentes, le niveau scolaire et le sexe biologique n'ont pas donné de résultats significatifs, ils ont été retirés des analyses en tant que prédicteurs.

Les résultats obtenus montrent que les trois hypothèses sont toutes significatives, avec des différences au niveau d'explication des variances. La demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e et envers les pairs sont expliquées dans l'échantillon respectivement par le 41% et le 40% par ses prédicteurs, tandis que, avec un pourcentage plus faible, seulement le 26% de la demande d'aide exécutive est expliqué par ses prédicteurs.
### 5.2.1 Buts d'accomplissement des élèves et demande d'aide

Les résultats obtenus à partir des régressions linéaires multiples indiquent que les buts de performance prédisent négativement l'utilisation de la demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e, c'est-à-dire que plus les élèves poursuivent des buts de performance, moins ils et elles utiliseront cette forme d'aide. Ceci est cohérent avec les résultats de la littérature indiquant que les élèves qui poursuivent des buts de performance n'utilisent pas de stratégies d'apprentissage adaptatives telles que la recherche d'aide instrumentale (Federici et al., 2015 ; Karabenick, 2004 ; Newman, 1990 ; Roussel et al., 2011 ; Ryan et al., 2001).

Cependant, contrairement aux résultats de ces recherches, les buts de maîtrise ne prédisent pas significativement l'utilisation de la demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e. Pourtant, ces buts prédisent, avec un coefficient positif, la recherche d'aide instrumentale auprès des pairs. Cela signifie que les élèves qui poursuivent ces buts, qui portent sur l'apprentissage et la maîtrise, sont plus enclin.e.s à utiliser cette forme adaptative pour s'adresser à leurs pairs. La poursuite des buts de maîtrise ne prédit donc que la recherche d'aide vers les pairs et non vers l'enseignant.e, alors que certains chercheurs et chercheuses soutiennent que ce prédicteur est plus important pour la recherche d'aide vers l'enseignant.e car cette figure est perçue comme plus experte que les pairs (Karabenick, 2004 ; Newman, 1990 ; Roussel et al., 2011 ; Ryan et al., 2001).

Les résultats de la régression linéaire multiple pour la prédiction de la demande d'aide exécutive, indiquent que les buts de maîtrise contribuent à sa prédiction avec un coefficient négatif, indiquant que les élèves qui poursuivent moins les buts de maîtrise sont ceux et celles qui utilisent plus l'aide exécutive, ou inversement, les élèves qui poursuivent le plus ces buts sont ceux et celles qui l'utilisent moins. Comme l'indique la littérature, les élèves qui poursuivent ces buts sont moins susceptibles d'utiliser cette forme de demande d'aide pas bénéfique à l'apprentissage (Federici et al., 2015 ; Karabenick, 2004 ; Roussel et al., 2011 ; Ryan et al., 1997 ; Ryan & Pintrich, 1997). Cependant, contrairement aux résultats de ces études, la poursuite des buts de performance n'est pas un prédicteur significatif de cette demande.

### 5.2.2 Structure de buts de classe perçue et demande d'aide

En ce qui concerne la perception de la structure de buts instaurée par l'enseignant.e en classe, les résultats indiquent que la perception d'une structure de buts de maîtrise et d'une structure de buts de performance prédisent positivement l'utilisation de la demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e. La perception d'une structure de buts de performance prédise aussi positivement l'utilisation de la demande d'aide exécutive.

Le résultat concernant la structure de buts de maîtrise est conforme aux conclusions de nombreuses études qui affirment que ce type de structure de buts, qui favorise l'apprentissage et la compréhension, encourage les élèves à utiliser la demande d'aide instrumentale, en particulier
envers les enseignant.e.s (Karabenick, 2004 ; Karabenick & Newman, 2006 ; Schenke et al., 2015 ; Skaalvik & Skaalvik, 2013). Cependant, le résultat de la structure de buts performance qui, bien qu'avec un poids plus faible, prédit la forme adaptative et aussi la forme exécutive est surprenante, étant donné que dans la littérature elle n'a été associée qu'à l'utilisation par les élèves de stratégies peu adaptatives telles que la demande exécutive (Karabenick & Newman, 2006 ; Ryan et al., 1998 ; Ryan & Shim, 2012 ; Schenke et al., 2015). Ce résultat peut être expliqué par la relation entre la structure de buts de classe et l'adoption des buts d'accomplissement par les élèves (Ames, 1992). En effet, comme relevé par Karabenick (2004), il existe un lien entre la perception d'une structure de buts de performance et l'adoption des buts de maîtrise et il serait ainsi possible de formuler l'hypothèse que pour certains élèves, la perception d'une structure de buts de performance et l'adoption des buts de maîtrise, mène les élèves à adopter des comportements plutôt adaptatifs grâce à la médiation des buts d'accomplissement. Cet aspect reste à vérifier à travers d'autres tests statistiques.

### 5.2.3 Relation entre élèves et demande d'aide

La relation entre élèves joue un rôle important dans la prédiction de la recherche d'aide instrumentale envers les pairs. Plus les élèves ont des relations intimes avec leurs pairs, plus ils et elles s'adresseront vers eux et elles de manière adaptative en cas de difficultés scolaires (Anderman, 1999 ; Karabenick & Newman, 2010 ; Kiefer & Shim, 2016 ; Ryan et al., 1997). Cela s'explique par le fait que les élèves qui entretiennent des relations étroites avec leurs pairs ne se sentiront pas jugés en cas de besoin et sauront que leurs pairs sont toujours disponibles et ouvert.e.s à l'écoute et à l'aide.

Ce prédicteur contribue de manière plus faible aussi à la prédiction de la recherche d'aide exécutive. Cela paraît surprenant car, selon les études explorées, les élèves qui ont des relations étroites avec leurs pairs sont plus enclin.e.s à demander une aide instrumentale, comme observé précédemment, et ceux et celles qui ont des relations négatives sont plus enclin.e.s à utiliser la demande d'aide exécutive (Karabenick & Newman, 2010 ; Kiefer & Shim, 2016). Par conséquent, selon nos résultats, les relations intimes prédissent positivement à la fois la demande d'aide instrumentale envers les pairs et la demande d'aide exécutive. Cela pourrait s'expliquer par la relation entre les relations intimes et l'adoption des buts d'accomplissement des pairs. En effet, il a été relevé que, dans le temps, les élèves vont assimiler les buts d'accomplissement poursuivis par leurs pairs avec lesquels entretiennent des relations intimes et vont ainsi développer des comportements adaptatifs ou non selon le nouveau type des buts adoptés (Roussel et al., 2011 ; Shim et al., 2013). Ce résultat mériterait ainsi des approfondissements pour comprendre par quelle interaction entre les relations entre les pairs et d'autres facteurs conduit à l'utilisation de la demande instrumentale ou exécutive.
### 5.2.4 Sentiment d'efficacité académique et demande d'aide

La demande d'aide instrumentale envers les pairs est prédite par le sentiment d'efficacité académique qui, contrairement aux résultats des différentes études, a un poids négatif, indiquant que plus le sentiment d'efficacité des apprenant.e.s est élevé, moins ils et elles utiliseront cette forme d'aide auprès de leurs pairs. Selon la littérature, ce sont les élèves ayant un sentiment d'efficacité académique élevé qui comprennent les bénéfices de l'utilisation de cette forme d'aide en termes d'apprentissage et y font donc davantage recours, alors que dans ce travail ce sont ces élèves qui sont les moins en mesure de l'utiliser (Berger, 2020 ; Cheong et al., 2004 ; Karabenick, 2003 ; Ryan & Shim, 2011). Une raison pour expliquer nos résultats pourrait être celle que les élèves ayant un sentiment académique élevé ont une perception d'être capables à accomplir la tâche seul.e.s, ils et elles sont plus persévérant.e.s et engagé.e.s, ce qui les mène à ne recourir pas à utiliser cette stratégie (Bandura, 1997). Par conséquent dans cette optique, ce sont les élèves ayant un faible sentiment d'efficacité qui sont les plus enclin.e.s à utiliser la forme adaptative de la demande d'aide envers les pairs, car ils et elles perçoivent de n'être pas capables d'accomplir la tâche seul.e.s et ils et elles perçoivent la nécessité de recourir à demander de l'aide. Cela contraste avec l'hypothèse de vulnérabilité qui indique que les élèves qui ont le plus besoin d'aide, et donc qui ont un faible sentiment d'efficacité, sont ceux et celles qui évitent le plus des situations qui les mettent en position d'admettre leur incapacité (Newman, 1990). Une deuxième explication possible est celle qui rejoint l'hypothèse de cohérence de Nadler (1983), selon laquelle les élèves les plus enclin.e.s à éviter l'aide adaptative sont ceux et celles qui ont une haute perception de soi et qui perçoivent l'utilisation de l'aide adaptative comme incompatible avec leur estime de soi.

### 5.2.5 Sentiment de menace et demande d'aide

Diversement des différentes études qui indiquent que le sentiment de menace envers la demande d'aide permet de prédire son utilisation exécutive et négativement son utilisation instrumentale (Karabenick, 2004 ; Karabenick & Knapp, 1991 ; Ryan & Pintrich, 1997) ; les résultats obtenus dans cette recherche montrent que ce facteur ne contribue à aucune prédiction de la forme et la source de demande d'aide utilisées par les élèves de l'échantillon.

### 5.2.6 Niveau scolaire et demande d'aide

À travers la première question de recherche nous avons constaté que le niveau scolaire a un effet sur l'utilisation de la demande d'aide. Dans la deuxième question de recherche, nous avons constaté que, même avec l'ajout des plusieurs prédicteurs, cette variable continue à jouer un rôle important et significatif dans la prédiction de cette stratégie.

Le niveau scolaire prédit l'utilisation de la demande d'aide exécutive, et en particulier la fréquence de la dernière année du cycle d'orientation prédit l'utilisation par les élèves de cette forme de
recherche d'aide. Ce résultat est conforme aux résultats de plusieurs études qui affirment que les élèves plus jeunes ont tendance à rechercher l'aide de manière exécutive chaque fois qu'ils et elles rencontrent des problèmes et des difficultés, sans vraiment comprendre la nécessité de demander de l'aide (Nelson-Le Gall et al., 1990 ; Newman, 2000).

### 5.2.7 Sexe biologique et demande d'aide

Similairement au niveau scolaire, le sexe biologique joue un rôle important et significatif dans la prédiction de la demande d'aide, même avec l'ajout des différentes prédicteurs dans l'analyse.

Premièrement, le sexe biologique prédit positivement l'utilisation de la demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e et, plus précisément, comme nous l'avons constaté dans la première hypothèse, c'est le fait d'être une élève de sexe féminin qui prédit l'utilisation de cette forme d'aide adaptative envers l'enseignant.e. Ceci est donc consistant avec les résultats de la littérature qui indiquent que les filles utilisent davantage cette forme d'aide que les garçons (Kiefer & Shim, 2016 ; Marchand & Skinner, 2007 ; Roussel et al., 2011 ; Ryan & Shim, 2012 ; Ryan et al., 2009 ; Schenke et al., 2015).

Deuxièmement, dans la prédiction de l'utilisation de la demande d'aide exécutive, le fait d'être un élève de sexe masculin prédit l'utilisation de cette forme de demande d'aide, ce qui est conforme avec les résultats de plusieurs recherches (Kiefer & Shim, 2016 ; Marchand & Skinner, 2007 ; Roussel et al., 2011 ; Ryan & Shim, 2012 ; Ryan et al., 2009 ; Schenke et al., 2015).

### 5.2.8 Note obtenue en mathématiques au semestre d'automne et demande d'aide

Les résultats montrent que, bien qu'avec un poids réduit, la note obtenue en mathématiques au semestre d'automne prédit de manière significative uniquement l'utilisation de la demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e. Plus précisément ce sont les élèves qui ont obtenu des bonnes notes qu'y font recours. Ce résultat est conforme aux résultats obtenus par plusieurs chercheurs et chercheuses, qui indiquent que les élèves qui obtiennent de bonnes notes utilisent cette forme, car elle leur permet d'obtenir des explications qui leur permettent de progresser dans leurs apprentissages et maintenir l'obtention des bons résultats scolaires (Ryan et al., 2005 ; Ryan et Shim, 2012 ; Ryan & Shin, 2011 ; Schenke et al., 2015).
## 5.3 Implications pédagogiques

Les résultats obtenus à travers les hypothèses formulées dans cette recherche nous amènent à identifier plusieurs pistes d'amélioration des pratiques d'enseignement visant à renforcer et à encourager l'utilisation de la recherche d'aide instrumentale.

En ce qui concerne la première question de recherche, qui porte sur les différences d'utilisation de la demande d'aide et de la menace perçue envers cette stratégie chez les élèves selon leur niveau scolaire et leur sexe biologique, nous avons constaté que les élèves de sexe masculin utilisent davantage la demande d'aide exécutive, alors que les élèves de sexe féminin utilisent davantage celle instrumentale. Au niveau scolaire, ce sont les élèves du cycle d'orientation qui utilisent le plus la demande d'aide exécutive et qui perçoivent cette stratégie comme une menace. En général, pour encourager les élèves à réduire l'utilisation de l'aide exécutive et à augmenter l'utilisation de l'aide instrumentale, il existe plusieurs pratiques qui peuvent être intégrées dans le contexte de la classe.

Une première pratique consiste à offrir aux élèves des moments pour développer et améliorer leurs compétences en matière de recherche d'aide. Cela peut se faire par le biais d'activités en petits groupes, où les élèves peuvent développer leur capacité à contrôler leur propre cognition en comprenant quand il est nécessaire de demander de l'aide et peuvent utiliser leurs pairs comme source d'aide et de feedback sur leur efficacité à poser des questions (Newman, 2000). Cela permet aux élèves d'acquérir plus de confiance et de contrôle dans leurs compétences cognitives et sociales pour demander de l'aide de manière adaptative et pour élargir la recherche d'aide à différents contextes (Nelson-Le Gall, 1981, 1985 ; Newman, 2000). Au fil du temps, les compétences cognitives et sociales des apprenant.e.s augmentent et ils et elles deviennent de plus en plus conscient.e.s de la difficulté de la tâche par rapport à leur niveau de connaissances et en même temps plus habiles à formuler les questions nécessaires en fonction des exigences spécifiques de la tâche donnée (Nelson-Le Gall et al., 1990). Enfin, à mesure qu'ils et elles deviennent de plus en plus à l'aise et confiant.e.s dans l'utilisation de cette stratégie, les élèves réduisent la menace qu'ils et elles perçoivent en termes de jugements négatifs de tiers et de sentiments de démonstration d'incompétence (Ryan & Pintrich, 1997).

En complément de ces activités, il serait important que l'enseignant.e établisse et explique des règles d'utilisation de la demande d'aide en classe (Newman, 2008). Ce chercheur a constaté que de nombreux élèves ont des doutes sur la demande d'aide, notamment sur ce qu'il faut demander, à qui il faut le demander ou comment formuler la question. L'établissement de règles claires permettrait aux élèves de savoir comment recevoir de l'aide, quelles sont les ressources disponibles dans la classe et quand ils et elles peuvent y accéder. En plus de fournir ces règles, l'enseignant.e est également chargé de donner des feedbacks aux élèves sur leurs performances dans l'utilisation de la demande d'aide (Nelson-Le Gall, 1981 ; Newman, 2000). Un exemple de feedback consiste à interagir avec les élèves dans des dialogues interactifs, en formulant des exemples de questions qui présentent la manière correcte de formulation, visant à obtenir les informations nécessaires et à
mettre en évidence ce que l'élève ne sait pas (Newman, 2000). Une autre façon de fournir un
feedback consiste à n'aider les apprenant.e.s que lorsque c'est vraiment nécessaire pour eux et
elles, les conduisant ainsi à réfléchir à la distinction entre l'aide nécessaire, c'est-à-dire adaptative,
et l'aide excessive, c'est-à-dire dépendante (Nelson-Le Gall, 1981). Cela conduit les élèves à
persévérer et s'engager seul.e.s dans la tâche avant de chercher de l'aide comme dernière solution.
Par conséquent, ils et elles vont développer un besoin d'autonomie face à l'aide autrui, où l'élève
désire réussir la tâche seul.e et chercher de l'aide seulement dans le but de devenir plus autonome
dans le futur (Butler, 1998).

Enfin, en ce qui concerne l'utilisation de la recherche d'aide exécutive par les élèves de sexe masculin, la littérature indique que cela peut être dû aux attentes élevées placées sur eux en mathématiques, ce qui les conduit à devoir prouver leur capacité à réussir dans ce domaine sans avoir recours à de l'aide pour répondre à ces attentes, ou à la rechercher de manière exécutive (Butler, 1998 ; Eccles, 1983). L'élimination de ces attentes, et il en va de même pour les autres disciplines et envers le sexe opposé, parallèlement aux pratiques présentées ci-dessus, permettrait une plus grande prise de conscience de la nécessité réelle de demander de l'aide et de ses avantages de la part des garçons.

Ensemble, ces différentes pratiques pourraient contribuer à encourager les élèves à utiliser la
demande d'aide instrumentale, en leur permettant de mieux comprendre quand l'aide est
nécessaire, d'améliorer leurs compétences dans cette stratégie et de réduire le sentiment de
menace, en leur donnant ainsi une plus grande confiance et un meilleur contrôle.

La deuxième question de recherche nous a permis d'examiner plus en détail les facteurs qui
prédisent la forme et la source de demande d'aide utilisées par l'élève. Grâce à ces résultats, nous
pouvons formuler des pratiques d'enseignement à adopter en complément de celles présentées
dans la question précédente.

Nous avons constaté que l'adoption des buts de maîtrise par les élèves prédit l'utilisation de la
recherche d'aide instrumentale envers les pairs, et que la perception d'une structure de buts de
maîtrise dans la classe prédit la recherche d'aide instrumentale envers les enseignant.e.s. Pour
comprendre comment encourager les pratiques qui renforcent la présence de ces deux facteurs
chez les élèves et dans la classe, il est nécessaire de partir de la constatation que la structure de
buts mise en avant par les enseignant.e.s dans leur classe est liée à la poursuite par les élèves des
buts d'accomplissement précis (Ames, 1992 ; Karabenick, 2004 ; Karabenick & Newman, 2009).
Plus précisément, lorsque la structure de buts de classe et les buts d'accomplissement sont axés
sur l'apprentissage, les élèves utilisent davantage la demande instrumentale ; à l'inverse, lorsqu'ils
sont tous deux axés sur la performance, ils et elles ont tendance à utiliser la demande exécutive.
Lorsque les deux divergent, les élèves sont axés sur la performance et se trouvent dans une classe
qui favorise l'apprentissage, ils et elles ont tendance à se rapprocher aux buts de maîtrise et, par
conséquent, à utiliser davantage la demande adaptative.
Il est donc important, pour promouvoir ces deux facteurs, que les enseignant.e.s mettent d'abord en
place une structure de buts de maîtrise dans leur classe. Pour ce faire, nous reprenons le système
TARGET de Ames (1992), lequel suggère différentes pratiques à appliquer dans le contexte de la
classe visant à soutenir un climat qui met l'accent sur la maîtrise, à travers différentes stratégies
telles que la proposition de tâches utiles et intéressantes pour les élèves, le respect de l'autonomie
des élèves, différentes pratiques de groupe, la reconnaissance et l'évaluation des efforts et des
progrès des élèves, et l'utilisation du temps de classe. Ces différentes pratiques sont expliquées en
détail dans le tableau 17 et, selon nos résultats, afin d'obtenir une plus grande utilisation de la
demande instrumentale par les élèves, ce sont ces pratiques qui favorisent un climat de maîtrise
que les enseignant.e.s devraient adopter dans leurs classes.

Tableau 17

Dimension du système TARGET (adapté de Meece et al., 2006, p. 493)

<table><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Tâche</td><td>Variété, défi, organisation et niveau d'intérêt des activités d'apprentissage</td></tr><tr><td>Autorité</td><td>Possibilités d'assumer des responsabilités en matière d'apprentissage, de prendre des décisions et d'assumer un rôle de leader</td></tr><tr><td>Reconnaissance</td><td>Incitations et récompenses axées sur les efforts, les améliorations et les réalisations de l'individu</td></tr><tr><td>Regroupement</td><td>Structures de groupes hétérogènes qui favorisent la collaboration et la coopération entre pairs</td></tr><tr><td>Evaluation</td><td>Des systèmes d'évaluation variés, privés et qui évaluent les progrès, l'amélioration et la maîtrise des individus</td></tr><tr><td>Temps</td><td>Possibilités de planifier des horaires et d'accomplir des tâches à des rythmes appropriés et optimaux</td></tr></tbody></table>

Plus en détail, nous pouvons voir que ces pratiques peuvent contribuer au renforcement des buts poursuivis par les élèves et des relations entretenues entre les élèves. En particulier, la proposition des tâches utiles et intéressantes, ainsi que la reconnaissance des efforts et des progrès, peuvent mener les élèves à adopter des buts de maîtrise qui reflètent l'importance de l'apprentissage ainsi que l'acquisition et la maîtrise des compétences et connaissances (Federici et al., 2015).

Deuxièmement, les activités de groupe et les interactions entre les élèves peuvent renforcer le sentiment d'appartenance des élèves à la classe, ce qui peut renforcer le développement des compétences sociales et émotionnelles, lesquelles favorisent des relations intimes entre les élèves (Goodenow, 1993 ; Polychroni et al., 2012). En effet, des amitiés de qualité entre pairs peuvent se
développer lorsque les élèves ont l'occasion d'interagir, de se soutenir, de partager des expériences d'apprentissage et de développer un respect mutuel (Furman & Buhrmester, 1985 ; Parker & Asher, 1993). Les relations intimes entre les élèves, comme le montrent les résultats, jouent un rôle important dans la recherche d'aide instrumentale auprès des pairs, et ces relations peuvent donc être favorisées par la création d'un climat axé sur la maîtrise (Ryan & Shin, 2011). L'intégration de pratiques telles que le travail de groupe axé sur l'apprentissage et l'échange entre élèves peut donc entraîner de nombreux changements, d'une part en créant un climat de classe axé sur la maîtrise, et d'autre part en créant des relations plus intimes entre les élèves.

Nous avons vu que les relations entre les élèves peuvent également prédire l'utilisation de l'aide exécutive. Pour éviter cela, il sera donc important d'encourager des activités, telles que celles présentées au début du chapitre, qui encouragent les élèves à mieux contrôler leur propre cognition, à comprendre la nécessité de demander de l'aide et à la formuler correctement, tout accompagné par les feedbacks de l'enseignant.e (Nelson-Le Gall, 1981 ; Newman, 2000).
# 6 Limites et perspectives

Cette recherche présente trois limites principales : les questionnaires auto-rapportés par les élèves, la littérature explorée et les tests d'analyse utilisés.

La première limite, comme il a été observé dans plusieurs études, concerne les questionnaires remplis par les élèves. En particulier, en ce qui concerne le comportement de recherche d'aide, Ryan et Shin (2011) soulignent que « les rapports d'auto-évaluation du comportement de recherche d'aide sont liés aux perceptions subjectives qu'ont les élèves de leur propre comportement, qui peuvent ne pas être complètement exactes et s'appuyer sur le comportement de recherche d'aide souhaité plutôt que sur le comportement réel » (p. 249, [Traduction libre]). Par conséquent, comme les résultats de cette recherche ont été obtenus uniquement à partir des réponses rapportées par les élèves, ils peuvent différer de la réalité de leur comportement. Plusieurs chercheurs et chercheuses proposent ainsi différentes méthodes pour renforcer les résultats en offrant d'autres perspectives sur le même comportement (Kiefer & Shim, 2016 ; Ryan et al., 2005 ; Ryan & Pintrich, 1997). Une première méthode consiste à proposer aux enseignant.e.s des questionnaires sur le comportement des élèves en termes d'utilisation de la stratégie de recherche d'aide (Ryan et al., 2005). Les enseignant.e.s, étant une source primaire de recherche d'aide, sont en mesure d'observer directement l'utilisation de cette stratégie par leurs élèves, ce qui permet de mieux valider les déclarations faites par les élèves dans leurs questionnaires auto-rapportées. Une autre méthode consiste à observer en classe la mise en œuvre de cette stratégie par les élèves envers les enseignant.e.s et les pairs (Karabenick, 2004). Dans les recherches futures, il serait souhaitable d'intégrer de nouvelles méthodes de mesure, telles que les questionnaires pour les enseignant.e.s sur les comportements de recherche d'aide des élèves ou les observations en classe de ces comportements, afin d'obtenir des résultats plus complets.

La deuxième limite réside dans la littérature explorée et plus précisément sur les différences entre les niveaux scolaires et les régions géographiques choisies dans les études explorées. En effet, la littérature qui porte sur la demande d'aide, comprenne un large éventail quant au pays d'étude, passant des Etats Unis (Karabenick, 2003, 2004 ; Schenke et al., 2015), de la Suisse (Berger, 2020), jusqu'au Japon (Tanaka et al., 2002). De plus, dans leurs études, les chercheurs et les chercheuses ont choisi d'étudier le comportement autour de la demande d'aide chez des élèves sur plusieurs tranches d'âge, dès l'école primaire jusqu'à l'université et en comparant différent degrés entre eux. Par exemple différentes études portent sur la comparaison entre l'école primaire et secondaire (Newman & Goldin, 1990 ; Ryan et al., 2009) et peu portent sur la comparaison entre le niveau secondaire et post-secondaire (Schenke et al., 2015). Chaque étude est donc unique car prend en considération différents aspects liés à la demande d'aide, différents moments du développement des élèves, et différents contextes culturels. Par conséquent les considérations et les parallèles
faites entre les résultats obtenus dans ce travail et les résultats obtenus dans les études explorées ne sont pas parfois toujours précis en termes de correspondances du public et du contexte.

La dernière limite concerne les tests d'analyse choisis. En particulier, selon les résultats, il est ressorti que la structure de buts de performance a un poids, même si faible, sur la prédiction de la demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e. Il serait intéressant de découvrir si ce résultat est dû au lien entre la perception de la structure de buts de classe et les buts d'accomplissement adoptés par les élèves. Plus précisément, il serait intéressant de découvrir si c'est par la médiation de l'adoption des buts de maîtrise que les élèves qui perçoivent une structure de buts de performance vont utiliser la demande instrumentale envers l'enseignant.e. Le choix d'un test de régression linéaire multiple nous ne permet pas d'affirmer cette hypothèse. Par conséquent, pour la confirmer et consolider, il serait nécessaire d'adopter des nouveaux tests d'analyse, comme la modélisation par équations structurelles (structural equation modeling<fnref n="5" />), qui nous permettront d'approfondir ce résultat et mieux comprendre le lien entre ces deux aspects centraux dans le choix de l'adoption de la demande d'aide.

D'autres perspectives de recherche peuvent être intégrées dans ce travail pour mieux comprendre les comportements en termes d'utilisation de la demande d'aide. Une perspective intéressante pourrait être, par exemple, l'intégration de nouveaux facteurs impactant le recours à la recherche d'aide, comme le contexte familial dans lequel les élèves grandissent (Newman, 2000). Dans cette recherche, nous nous sommes principalement concentrés sur les facteurs scolaires, alors que l'environnement familial est le premier lieu où les enfants développent leurs compétences et leurs ressources en matière de recherche d'aide et pourrait expliquer les différences entre les élèves dans l'utilisation de cette stratégie à l'école. En comprenant ce développement et l'utilisation actuelle de cette stratégie, il serait possible d'établir des liens plus solides entre la famille et l'école pour soutenir les élèves dans le développement et l'utilisation de stratégies d'apprentissage telles que la demande d'aide.

Enfin, en ce qui concerne la comparaison entre les niveaux scolaires, il serait intéressant d'ajouter de nouveaux groupes pour mieux comprendre les développements avant l'école secondaire et après l'école secondaire dans l'utilisation de la demande d'aide, en incluant donc l'école maternelle, l'école primaire et l'université dans la comparaison. Cela nous donnerait une vision plus globale de la manière dont les élèves utilisent la demande d'aide dans différents contextes scolaires et nous aiderait à comprendre quelles conditions spécifiques à ces contextes et au développement de l'élève peuvent avoir un impact sur cette utilisation.

<footnote n="5">⁵ « La modélisation par équations structurelles (SEM), ou analyse de trajectoire, est une méthode multivariée utilisée pour tester des hypothèses concernant les liens entre des variables qui interagissent entre elles » (Harrison et al., 2007, p. 514, [Traduction libre]).</footnote>
Conclusion

Ce mémoire s'est intéressé à l'utilisation de la stratégie de recherche d'aide par les élèves en dernière année du cycle d'orientation et du collège. En particulier, la littérature a identifié deux façons d'utiliser cette stratégie, l'une adaptative et l'autre mal adaptative (Butler, 1998 ; Nelson-Le Gall, 1985 ; Newman, 2000). La première est nommée instrumentale, et les élèves qui utilisent cette forme d'aide visent à obtenir des explications ou des indications qui les aideront à surmonter leurs difficultés et à résoudre les problèmes seul.e.s, produisant ainsi un apprentissage. La seconde est appelée exécutive, et les élèves l'utilisent pour obtenir la bonne réponse et réduire leur effort d'apprentissage, ce qui les conduit à ne pas résoudre leurs difficultés et, par conséquent, à des potentielles lacunes d'apprentissage. À travers les réponses au questionnaire des 238 participant.e.s fréquentant la fin du cycle d'orientation et du collège dans le Canton de Fribourg, nous avons pu étudier les différences dans l'utilisation de ces deux formes de recherche d'aide, envers l'enseignant.e et envers les pairs, avec la première question de recherche, «Comment les élèves demandent-ils de l'aide et perçoivent-ils la menace de cette stratégie, selon leur niveau scolaire et leur sexe biologique ? », et nous avons également pu examiner plus en détail les conditions présentes chez l'élève ou dans la classe qui pourraient prédire l'utilisation de cette stratégie, avec la deuxième question de recherche « Quels facteurs prédisent la forme de demande d'aide utilisée par les élèves ? ».

Une première constatation importante et positive est qu'en moyenne, les élèves utilisent davantage
l'aide instrumentale que l'aide exécutive. L'analyse des résultats nous a permis de découvrir les
conditions qui amènent les élèves à utiliser une forme plutôt que l'autre, ce qui nous a permis
d'identifier une série de pratiques pédagogiques à intégrer dans la classe pour encourager
l'utilisation de la demande d'aide instrumentale par tous les élèves. En particulier, pour encourager
les élèves du cycle d'orientation et les garçons à utiliser la demande d'aide instrumentale envers
l'enseignant.e et les pairs de la même manière que les élèves du collège et les filles, et pour inciter
les garçons à ne pas utiliser la demande d'aide exécutive, plusieurs activités devraient être
proposées en classe. Tout d'abord, il est souhaitable de créer des activités dans lesquelles les
élèves peuvent exercer leurs compétences en termes de capacité à contrôler leur propre cognition,
à reconnaître le besoin de demander de l'aide et à demander de l'aide en développant les
compétences de formulation des questions et d'interaction avec les pairs (Newman, 2000). En même
temps, l'enseignant.e devrait établir des règles qui indiquent aux élèves ce qu'ils et elles peuvent
demander, quelles sont les ressources disponibles dans la classe et quand y peuvent accéder
(Newman, 2008). Deuxièmement, l'enseignant.e devrait fournir aux élèves des feedbacks sur leurs
performances en matière de demande d'aide, en leur faisant comprendre quand il est vraiment
nécessaire de demander de l'aide et quelles sont les bonnes formulations des questions (Nelson-Le
Gall, 1981 ; Newman, 2000).
Enfin, en complément de ces pratiques, certains facteurs ont été identifiés comme étant en mesure de prédire l'utilisation de la forme adaptative de la demande d'aide. En particulier, l'enseignant.e devrait soutenir des pratiques visant à établir une structure de buts maîtrise, dans laquelle le focus des élèves est porté sur l'apprentissage et la compréhension des contenus et des activités, ce qui peut aider au même temps les élèves à adopter des buts de maîtrise et à créer des relations intimes avec leurs pairs (Ames, 1992 ; Karabenick, 2004 ; Karabenick & Newman, 2009 ; Ryan & Shin, 2011).

Nous avons également vu que les résultats de ce travail méritent d'être approfondis par de nouvelles méthodes de mesure, telles que les questionnaires destinés aux enseignant.e.s sur le comportement des élèves dans l'utilisation de la demande d'aide et les observations en classe. L'observation en classe serait également intéressante et utile dans la mise en œuvre de pratiques pédagogiques visant à promouvoir l'utilisation des demandes instrumentales, afin de suivre les pratiques, les activités et les progrès réels des élèves et de pouvoir ainsi apporter des améliorations à ces pratiques sur la base des observations. Deuxièmement les résultats méritent d'être approfondis par d'autres tests statistiques, tels que la modélisation par équations structurelles, qui permettrait d'approfondir certains résultats obtenus, en nous permettant de comprendre les liens entre plusieurs facteurs, tels que la structure de buts de classe, l'adoption des buts d'accomplissement, les relations entre élèves, qui expliquent le choix de l'adoption de la demande d'aide de la part des élèves.
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# Annexes

## Annexe I – Liste des variables du questionnaire « Votre apprentissage en maths »

Échelle allant de 1 = « Pas du tout d'accord » à 5 = « Tout à fait d'accord »

### Demande d'aide

**smen** Sentiment de menace

smen1 Je n'aimerais pas que l'enseignant·e sache que j'ai besoin d'aide en maths

smen2 Je n'aimerais pas que les autres étudiant·e·s sachent que j'ai besoin d'aide en maths

smen3 Je n'aimerais pas que mes proches sachent que j'ai besoin d'aide en maths

smen4 Obtenir de l'aide en maths serait admettre mon manque de compétence ou mon ignorance

**insens** Demande d'aide instrumentale envers l'enseignant.e

insens1 Je demande de l'aide en maths à l'enseignant·e pour apprendre à résoudre les problèmes et trouver les réponses par moi-même

insens2 J'obtiens de l'aide en maths de l'enseignant·e pour mieux comprendre les principes généraux

insens3 Je demande de l'aide à l'enseignant·e afin de comprendre dans le détail les principes de base utiles pour résoudre des problèmes

**inspa** Demande d'aide instrumentale envers les pairs

inspa1 Je demande de l'aide en maths aux camarades pour apprendre à résoudre les problèmes et trouver les réponses par moi-même

inspa2 J'obtiens de l'aide en maths des camarades pour mieux comprendre les principes généraux

inspa3 Je demande de l'aide aux camarades afin de comprendre dans le détail les principes de base utiles pour résoudre des problèmes

**expens** Demande d'aide exécutive envers l'enseignant.e

expens1 Je demande de l'aide en maths à l'enseignant·e pour réussir avec un peu moins d'efforts
expens2 Je demande de l'aide en maths à l'enseignant-e pour obtenir rapidement les réponses qu'il me faut

expens3 En maths, je demande de l'aide à l'enseignant-e pour éviter de faire le travail

**exppa** **Demande d'aide exécutive envers les pairs**

exppa1 Je demande de l'aide en maths aux camarades pour réussir avec un peu moins d'efforts

exppa2 Je demande de l'aide en maths aux camarades pour obtenir rapidement les réponses qu'il me faut

exppa3 En maths, je demande de l'aide aux camarades pour éviter de faire le travail

**Buts d'accomplissement de l'élève**

**butma** **Buts de maîtrise de l'élève**

butma1 C'est important pour moi d'apprendre beaucoup de nouveaux concepts mathématiques cette année

butma2 Un de mes objectifs en maths est d'apprendre autant que j'en suis capable

butma3 Un de mes objectifs en maths est de maîtriser beaucoup de nouvelles compétences cette année

butma4 Il est important pour moi de tout comprendre le cours de maths

butma5 Il est important pour moi d'améliorer mes compétences en maths cette année

**butapp** **Buts de performance-approche de l'élève**

butapp1 Il est important pour moi que les autres élèves de ma classe pensent que je suis bon·ne en maths

butapp2 Un de mes objectifs est de montrer aux autres que je suis bon·ne en maths

butapp3 Un de mes objectifs est de montrer aux autres que le travail en maths est facile pour moi

butapp4 Un de mes objectifs est de paraître intelligent-e par rapport aux autres élèves en maths

butapp5 C'est important pour moi de paraître intelligent-e comparé aux autres élèves en maths

**butevp** **Buts de performance-évitement de l'élève**

butevp1 C'est important pour moi de ne pas paraître stupide en maths
butevp2 Un de mes objectifs est d'éviter que les autres pensent que je ne suis pas intelligent·e en maths

butevp3 Il est important pour moi que mon enseignant·e de maths ne pense pas que j'en sais moins que les autres élèves

butevp4 Un de mes objectifs en maths est d'éviter de paraître avoir des difficultés à faire le travail

## Structure de buts de classe

### strma Structure de buts de maîtrise

strma1 Mon enseignant·e de maths pense que les erreurs sont acceptables du moment que nous apprenons

strma2 Mon enseignant·e de maths veut que nous comprenions les tâches, pas seulement les mémoriser

strma3 Mon enseignant·e de maths veut vraiment que nous ayons du plaisir à apprendre de nouvelles choses

strma4 Mon enseignant·e de maths reconnait quand nous faisons des efforts

strma5 Mon enseignant·e de maths nous donne le temps de réellement explorer et comprendre de nouvelles notions

### strapp Structure de buts de performance-approche

strapp1 Mon enseignant·e de maths désigne les élèves qui ont de bonnes notes comme des exemples pour la classe

strapp2 Mon enseignant·e de maths nous communique quels élèves obtiennent les meilleurs résultats à une évaluation

strapp3 Mon enseignant·e de maths nous dit comment nous nous situons par rapport aux autres élèves

### strevp Structure de buts de performance-évitement

strevp1 Mon enseignant·e de maths nous dit qu'il est important de ne pas paraître stupide en classe

strevp2 Mon enseignant·e de maths dit que notre objectif doit être de montrer aux autres qu'on n'est pas mauvais·e
strevp3 Mon enseignant-e de maths nous dit qu'il est important de participer aux discussions et de répondre aux questions, pour ne pas donner l'impression que nous ne pouvons pas réussir les tâches

strevp4 Mon enseignant-e de maths nous dit qu'il est important de répondre aux questions en classe, pour ne pas donner l'impression que nous ne pouvons pas réussir les tâches

### relpa Relations entre pairs

relpa1 Lorsque je rencontre un problème dans mon travail scolaire, j'en parle à mes camarades de classe

relpa2 Lorsque j'ai un problème avec mon travail scolaire, mes camarades de classe m'écoutent et essaient de m'aider

relpa3 Quand mes camarades de classe sont déçus d'eux-mêmes, ils m'en parlent

relpa4 Lorsque j'ai un problème avec mes camarades de classe, je leur en parle

relpa5 Lorsque mes camarades de classe ont des difficultés dans leur travail scolaire, ils m'en parlent

relpa6 Mes camarades de classe m'aident à décider quoi faire si j'ai des problèmes avec d'autres camarades de classe

relpa7 Quand mes camarades de classe sont en colère contre moi, ils m'en parlent

relpa8 Quand mes camarades de classe et moi nous disputons, ils essaient de comprendre mon point de vue

### sefac Sentiment d'efficacité académique

sefac1 Je suis certain-e de pouvoir maîtriser les compétences enseignées en maths cette année

sefac2 Je suis certain-e que je vais comprendre comment faire le travail le plus difficile en maths

sefac3 Je peux faire presque tout le travail en maths si je ne renonce pas

sefac4 Même si les tâches sont difficiles, je peux apprendre

sefac5 Si j'essaye, je peux réussir même les tâches les plus difficile en maths
## Données socio-démographiques

**âge** Quel âge as-tu ?

**sexe biologique** Ton sexe biologique est...
1 = homme / 2 = femme

**niveau** Tu es au...
1 = collège / 2 = cycle d'orientation

**opspécifique** Tu suis l'option spécifique en...
1 = Latin ; Grec / 2 = Italien ; Anglais ; Espagnol / 3 = Physique et application des mathématiques / 4 = Biologie et chimie / 5 = Economie et droit / 6 = Arts visuels ; Musique

**filière** Tu es dans une classe...
1 = générale / 2 = prégymnasiale

**heurmath** T'as combien d'heures de maths par semaine ?
3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8

**notemath** Quelle moyenne en maths as-tu obtenu ce semestre ?
1 / 2.5 / 3 / 3.5 / 4 / 4.5 / 5 / 5.5 / 6
Déclaration sur l'honneur

« Par ma signature, j'atteste avoir rédigé personnellement ce travail écrit et n'avoir utilisé que les sources et moyens autorisés, et mentionné comme telles les citations et paraphrases. »

Fribourg, le 28.12.2023

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