Desta vez, o resumo da sentença não traz as partes do gênero sentença, mas efetivamente se mostra como um resumo dividido entre “acusação”, salientando o motivo do processo – porte ilegal de arma de fogo –, seguida de uma parte chamada de “o que aconteceu?”, em que, similarmente ao dispositivo da sentença judicial, apresenta a decisão da juíza responsável, no caso, a condenação.

É importante observar que, apesar de o termo “culpado” não ser necessariamen-
te um conceito técnico restrito ao discurso jurídico, houve ainda sua reformulação
por meio da expressão “quer dizer”, que insere a explicação: “ficou provado que
você portava arma de fogo”. Esse fato denota a preocupação do redator do texto
com a efetiva compreensão das informações por parte dos interessados. O emprego
do pronome “você” também salienta a maior acessibilidade ao texto, provocando
o efeito de sentido de aproximação entre a instância jurídica e o cidadão. Por fim,
o ícone representando um papel (a própria sentença) e o malhete (o “martelo do
juiz”) favorece a compreensão do processo.

A seguir, no item “o que acontece agora?”, também com recurso multimodal,
é trazida a pena de um ano de detenção mais multa no valor de trezentos e quarenta
reais. Além do material verbal em caixa alta “sua pena”, também é mostrada
a imagem de uma grade, notas e novamente o malhete. Em seguida, a pena é
explicada em pormenores ao réu, que não precisará cumpri-la em regime fechado
nem pagar o valor da multa, sendo essas penas substituídas por trabalho volun-
tário. Reiteramos o caráter pedagógico e multimodal do texto que, ao apresentar
algumas palavras-chave, como “substituiu” e “recorrer” em caixa alta, aliadas às
ilustrações à direita da folha, contribuem para a efetiva compreensão da sentença
por parte de um sujeito que não domine os termos próprios do discurso jurídico.

Analisamos, a seguir, o terceiro resumo de sentença, também oriundo da 1ª
Vara Criminal de Ponta Grossa. De igual modo, o nome do interessado foi retirado:
<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Imagem 3 – Resumo de sentença absolvitória TJPR</figcaption></figure>

Fonte: Material obtido em contato pessoal com a juíza responsável.

De maneira direta, por meio de uma sintaxe simples, o resumo da sentença apresenta a decisão judicial que inocenta o indivíduo acusado de roubo. Notamos a presença dos itens “acusação”, “o que aconteceu?” e “o que acontece agora?”, que funcionam como as partes do gênero resumo de sentença, bem como a falta de vocábulos específicos do Direito, salvo, possivelmente, o termo “processo”, embora não se restrinja apenas ao âmbito jurídico. A preocupação com a devida compreensão das informações, observando a máxima de modo e a importância da adequação do registro ao público destinatário é encontrada, novamente, na reformulação de um termo amplamente conhecido pelos falantes leigos, vale saber, “inocente”. No texto em apreço, dada a importância desse item lexical que designa justamente a decisão judicial, ele foi grafado em caixa alta, em destaque, e reformulado logo em seguida por meio da explicação “[a juíza] entendeu que você não praticou crime nenhum”. As escolhas lexicais, como em “crime nenhum”, correspondem a outra estratégia de monitoramento do registro linguístico, de modo a provocar o efeito de sentido de proximidade com o interlocutor, visando, sobretudo, à boa compreensão do texto e da decisão.

Mais uma vez, as imagens à esquerda das folhas também contribuem para a compreensão do texto, de maneira multimodal. Trata-se, como vimos, de uma marca composicional e estilística do gênero discursivo resumo de sentença.
Neste trabalho, portanto, consideramos a noção de gênero em consonância com Bakhtin (2003), que os considera como tipos relativamente estáveis de enunciados, apresentando estrutura composicional, estilística e temática que os diferenciam de outros gêneros. Assim, por se tratar de textos multimodais que empregam um registro linguístico formal, mas evitando lançar mão de vocábulos específicos do Direito e, se o fazem, reformulam-nos, visando sempre à boa compreensão por parte de leitores não iniciados na área jurídica, podemos considerar o resumo de sentença como um gênero discursivo diferente de outros do domínio jurídico.

Acreditamos que textos pertencentes ao gênero resumo de sentença podem ser trabalhados com estudantes de Direito em comparação a sentenças judiciais tradicionais, de modo que o professor saliente e os alunos percebam as diferenças entre os registros linguísticos empregados nesses gêneros. Assim, podem ser feitas, por exemplo, tarefas de comparação entre as escolhas lexicais, a ordenação sintática, a presença ou ausência de latinismos e arcaísmos, dentre outras estratégias de monitoramento do registro a depender do interlocutor, sempre partindo da noção de variação linguística, nomeadamente a diafásica ou contextual, e da máxima de modo.

A seguir, tecemos algumas discussões e reflexões sobre o que vimos até aqui.

## DISCUSSÃO

Conforme procuramos evidenciar neste capítulo, têm surgido reflexões e ações acerca da democratização do acesso ao conhecimento jurídico por meio da facilitação de compreensão dos textos apresentados aos cidadãos que recorrem à justiça.

Essa acessibilidade do texto jurídico passa pela adequação do registro linguístico, por parte do profissional que produz o texto, à situação de comunicação e ao interlocutor não especialista em Direito, o que diz respeito à variação diafásica, conforme compreende Gómez (1996). Neste trabalho, relacionamos essa necessidade pragmática de ser bem compreendido à máxima de modo, proposta por Grice (1975). Para esse filósofo da linguagem, a máxima de modo corresponde à regra sugerida de não produzir textos obsuros e de difícil compreensão, características da linguagem jurídica para não iniciados em Direito e até mesmo para alguns profissionais da área. Visando à boa interação, de acordo com Grice, os textos devem ser objetivos e claros.

Nesse viés, apresentamos o *Plain Language*, ou “linguagem clara”, mencionando também o *Legal Design/Visual Law* como movimentos democratizantes do
acesso à Justiça que contam com adeptos no Brasil. Conforme pudemos observar pela análise de três resumos de sentença, tais gêneros são constituídos por meio de um registro que evita o emprego de termos técnicos e de uma sintaxe rebuscada, não lançando mão de latinismos nem de arcaísmos típicos de textos tradicionais jurídicos, de modo que as partes interessadas no processo possam compreender de maneira mais apropriada o que foi decidido.

A preocupação com a democratização do conhecimento jurídico é objeto de investigação na Linguística Forense já há algumas décadas (COULTHARD; JOHNSON, 2007), visto esta disciplina se inclinar, também, a pesquisas vinculadas à Análise Crítica do Discurso, desvelando relações assimétricas de poder evidenciadas e mantidas no ambiente forense.

Defendemos, portanto, que os cursos de Direito, bem como cursos de graduação e pós-graduação de áreas afins, como Criminologia, diferentes áreas da Criminalística, Segurança Pública etc. despertem em seus alunos a consciência de que, se por um lado o emprego de termos técnicos contribui para a construção da legitimidade do profissional e se apresenta como ferramenta de trabalho, por outro, vocábulos e expressões muito prolixos e nem sempre pertencentes ao tecnoleto próprio do Direito dificultam a compreensão do texto por parte dos interessados. Assim, o “juridiquês” pode inviabilizar o processo democrático de obtenção de informação resguardado em lei, contribuindo com a morosidade da Justiça.

O respeito à máxima de modo e a adequação do registro linguístico levando em conta a individualidade do interlocutor é fator crucial, portanto, para um trabalho mais eficaz no âmbito judicial e para a democratização do conhecimento jurídico – aspectos tão necessários à vida em sociedade.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo, procuramos tecer considerações e reflexões acerca da importância de um ensino de língua portuguesa e produção textual a futuros operadores do Direito que leve em conta a democratização do conhecimento jurídico visando àqueles não especialistas na área. Dessa feita, amparados em noções advindas da Sociolinguística Variacionista, por meio da noção de variação diafásica, e da Pragmática, por meio das máximas conversacionais, consultamos três manuais que se definem como guias de redação de textos jurídicos, bem como analisamos três exemplos de resumos de sentença.

Defendemos que o professor de língua portuguesa, redação jurídica, argumentação, dentre outras disciplinas que se voltam para a produção de textos
em cursos de Direito, procure trabalhar com seus alunos, de maneira crítica e reflexiva, a adequação do registro linguístico à situação de comunicação e ao interlocutor, visando a observar a máxima de modo, e tornando o texto acessível e compreensível ao sujeito interessado no processo, mas que pode não dominar as particularidades próprias do discurso jurídico e de seus gêneros. Uma possibilidade de trabalho em sala de aula é justamente apresentar o gênero resumo de sentença e compará-lo às sentenças judiciais, procurando evidenciar estratégias de adequação linguística que facilitem o acesso à informação, como as escolhas lexicais que evitam o uso de latinismos, arcaísmos e termos técnicos obsuros. Como vimos, no gênero resumo de sentença, quando um vocábulo técnico é empregado, este é normalmente reformulado e explicado.

Por fim, esperamos, com este texto, contribuir minimamente com reflexões sobre o ensino de vocabulário específico do Direito, auxiliando na formação de profissionais conscientes de seu lugar na sociedade e preocupados com o acesso democrático à informação por parte daqueles que precisam acionar a justiça para fazer valer os seus direitos.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. *Estética da Criação Verbal*. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003 [1979].

BELINE, Ronald. A variação linguística. In: FIORIN, J. L. (org.). *Introdução à lingüística*. I. Objetos teóricos*. São Paulo: Contexto, 2002. p. 121-140.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. *Manual de redação da Presidência da República*. Casa Civil, Subchefia de Assuntos Jurídicos; coordenação de Gilmar Ferreira Mendes, Nestor José Forster Júnior [et al.]. – 3. ed., rev., atual. e ampl. – Brasília: Presidência da República, 2018. 189 p.

CÂMARA JR., Joaquim Mattoso. *Estrutura da Língua Portuguesa*. Petrópolis: Vozes, 1970.

CASTILHO, Ataliba T. de. 2010. *Nova Gramática do Português Brasileiro*. São Paulo: Editora Contexto, 2010. 768 p.

COULTHARD, Malcolm; JOHNSON, Alison. *An Introduction to Forensic Linguistics*: Language in Evidence. New York: Routledge, 2007.

FOSCACHES, Gabriel Valez. Por que e como usar a linguagem clara: planejamento linguístico para democratizar a justiça. *Revista científica do STJ*, nº 1, 2020.
FRÖHLICH, L. Redação jurídica objetiva: o juridiquês no banco dos réus. *REVISTA DA ESMESC*, v. 22, n. 28, p. 211-236, 2015.

GÓMEZ, Miguel Casas. Considerationes sobre la variacion diafasica. *Pragmalinguistica*, ISSN 1133-682X, nº 1, 1993, p. 99-124.

GRICE, Herbert Paul. Logic and Conversation. In: COLE, Peter; MORGAN, Jerry L. *Syntax and Semantics*, v. 3, Speech Acts. New York: Academic Press, 1975, p. 41-58.

LABOV, William. *Sociolinguistic Patterns*. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972. [Padrões Sociolinguísticos. Trad.: Marcos Bagno; Marta Scherre e Caroline Cardoso. São Paulo: Parábola, 2008].

MACEDO, Alzira Verthein Tavares de. Linguagem e contexto. In: MOLLICA, Maria Cecilia; BRAGA, Maria Luiza. *Introdução à Sociolinguística: o Tratamento da Variação*. São Paulo: Contexto, 2004, p. 59-66.

PAIVA, Marcelo. *Português Jurídico*. 10. ed. Brasília: Educere, 2015.

RIO GRANDE DO SUL. Tribunal de Justiça. Departamento de Taquigrafia e Estenotipia. *Manual de linguagem jurídico-judiciária*. Departamento de Taquigrafia e Estenotipia. – 6. ed. – Porto Alegre: Tribunal de Justiça do Estado do Rio Grande do Sul, Departamento de Artes Gráficas, 2012. 198 p.

SOUSA-SILVA, Rui; COULTHARD, Malcolm. Linguística Forense. In: DINIS-OLIVEIRA, Ricardo Jorge; MAGALHÃES, Teresa (org.). *O que são as Ciências Forenses? Conceitos, Abrangência e Perspetivas Futuras*. 1. ed. Lisboa: Pactor, 2016, p. 137-144.

VALADARES, Flavio Biasutti; PAULOS, Fernanda de. Juridiquês e sua relação com a nova retórica e a difasia no espaço jurídico-acadêmico. *Miguilim – Revista Eletrônica do Netlli* | v. 9, n. 3, p. 1019-1039, set.-dez. 2020.
<figure><img src="image_25.png" /></figure>
# CAPÍTULO 10

## DIAPHASIC VARIATION AND MAXIMAL MODE IN THE SENTENCE SUMMARY GENRE: TOWARDS A REFLECTIVE TEACHING OF LAW-SPECIFIC VOCABULARY

Welton Pereira e Silva

Universidade Federal Fluminense

In this chapter, we will present some reflections on the teaching of specific legal vocabulary, taking into consideration the notion of linguistic variation (LABOV, 1972), more precisely diaphasic variation (GÓMEZ, 1993), as well as studies related to discourse and pragmatics (GRICE, 1975; BAKHTIN, 2003) and Forensic Linguistics (COULTHARD; JOHNSON, 2007). We will focus on how the language varies depending on the communicative situation and the degree of monitoring, taking into account the recipients, the context of use and the purposes of the interaction. Coseriu (1966 apud GÓMEZ, 1993) already warned that the language known and used by the same individual varies in greater or lesser degree of formality depending on the communicative situation in which he participates. Thus, we turn our attention to the formal record used by legal professionals in the formulation of their written texts, considering the use of technical terms.
Allied to the notion of diaphasic variation, we also draw on Grice's (1975) reflections on conversational maxims, namely the maxim of manner.

We seek to address the importance of awakening in law students and professionals in the legal field the awareness that the linguistic record must be monitored depending on the communicative situation, making it more accessible to the lay citizen. To support our reflections, we analyzed three sentence summaries that precisely present a concern over the accessibility of lay readers to legal information.

Therefore, in this work, we chose to consider that the use of technical register also corresponds to a type of formal register, being used in situations of professional contact and in work contexts that require a greater degree of monitoring by the enunciator. We understand that technical register is necessary in certain texts of a professional nature, such as legal ones and this chapter, for example, which uses technical terms pertaining to language studies. We do not advocate that specialized terms from different fields of knowledge be abolished; on the contrary, these terms guarantee the legitimacy of the professional and enable the work to be developed, being important tools in scientific practice. What we defend is the facilitation of the access to knowledge, in this case, the legal one, which is, therefore, a matter of democratization of knowledge.

Based on these considerations, we understand that Law courses – among other undergraduate and graduate courses focused on the legal sphere, such as courses in Public Security, criminal and judicial expertise, criminalistics and criminology – should include texts and practical activities aimed at raising awareness about the production of texts accessible to the non-specialist public in their subjects related to Portuguese language, text production, legal argumentation etc. Based on the notion of diaphasic variation and maxim of manner, we propose some strategies and activities that can be great allies for the teacher in this process.

Thus, we defend the importance of a reflective teaching of Portuguese language and textual production to students of Law and related fields, based on Law specific vocabulary and its meaning effects in different texts, with different interlocutors. In order to illustrate our considerations, we present three examples of what is being called a court sentence summary, which we consider here as a textual genre. These are official texts presented to interested parties in a lawsuit together with the official judgment, so that the defendant or another party involved in the lawsuit can obtain information about the lawsuit without any prejudice.

Taking into account Bakhtin's (2003) discourse genre notion, which considers them as relatively stable types of utterances, presenting a compositional, stylistic and thematic structure that differentiate them from other genres, we understand
sentence summary as a genre. Thus, because they are multimodal texts that employ
a formal linguistic register, but avoid resorting to technical terms from the Law
and, if they do, they reformulate such terms, always aiming at a good understanding
by readers not initiated in the legal area, we can consider the sentence summary
as a different genre from other legal genres.

As we seek to highlight in this chapter, reflections and actions have emerged regarding the democratization of access to legal knowledge by facilitating the understanding of the texts that are presented to citizens who resort to justice. This accessibility of the legal text involves the adequacy of the linguistic register, on the part of the professional who produces the text, to the communicative situation and to the non-law specialist, which concerns the diaphasic variation, as understood by Casas Gómez (1996). In this way, we relate this pragmatic need to be well understood to the maxim of manner proposed by Grice (1975). For this philosopher of language, the maxim of manner corresponds to the suggested rule of not producing obscure and difficult-to-understand texts, characteristics of legal language for non-initiates in Law and even for some professionals in the field. Aiming at good interaction, according to Grice, texts should be objective and clear.

In this perspective, we present the Plain Language, also mentioning the Legal
Design/Visual Law as democratizing movements of access to justice that have
adherents in Brazil. As we could observe through the analysis of three sentence
summaries, such genres present a register that avoids the use of technical terms and
an elaborate syntax, not employing typical Latinisms or archaisms of traditional
legal texts, so that the interested parties in the process can more properly understand
what has been decided about their own lives. This concern with the democratization
of legal knowledge has been an object of investigation in Forensic Linguistics for
some decades (COULTHARD; JOHNSON, 2007), as it is also associated with
research related to Critical Discourse Analysis, revealing evidenced asymmetric
power relations and kept in the forensic environment.

We defend, therefore, that Law courses, as well as undergraduate and graduate courses in areas related to Law, such as Criminology, the different areas of Criminalistics, Public Security etc. awaken in their students the awareness that, if on the one hand the use of technical terms guarantees the legitimacy of the professional and presents itself as a work tool, on the other hand, very wordy terms and not always belonging to the proper technolect of Law make it difficult to understand the text by the interested parties, which makes the democratic process of obtaining information unfeasible, protected by law, also causing the slowness of Justice, because, by not understanding what is happening, these subjects will
need to make calls, send e-mails and search lawyers who can explain to them
what they should know right away.

Respect for the maxim of manner and the adequacy of the linguistic register,
taking into account the individuality of the interlocutor, is a crucial factor for a
more effective work in the judicial sphere and for the democratization of legal
knowledge – aspects that are so necessary for life in society.

Finally, we defend that the Portuguese language teacher, legal writing,
argumentation, among other subjects that focus on the production of texts in
Law courses, try to work with their students on the importance of adapting their
linguistic register to the interlocutor, aiming at observing the maxim of manner,
making the text accessible and understandable to the subject interested in the
lawsuit, but who may not dominate the particularities of the legal discourse and
its genres. One possibility of working in the classroom is precisely to present the
sentence summary genre and compare it to court sentences, seeking to highlight
linguistic adaptation strategies that facilitate access to information, such as lexical
choices that avoid the use of Latinism, archaisms and obscure technical terms. As
we have seen, in sentence summary, when a technical term is used, it is usually
rephrased and explained.

Therefore, we hope, with this text, to contribute minimally to the teaching of
specific vocabulary of Law, seeking to assist in the training of professionals aware
of their place in society and concerned with the democratic access to information
by those who need to go to court to assert their rights.
# CAPÍTULO 11

## O FUNCIONAMENTO DISCURSIVO DA SAÚDE NO ENSINO DE PORTUGUÊS PARA REFUGIADOS

Sabrina Sant'Anna Rizental

Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP

Fernanda Moraes D'Olivo

Universidade Virtual do Estado de São Paulo-UNIVESP/Fundação Técnico-Educacional Souza Marques

**RESUMO:** Este artigo propõe reflexões a partir da seguinte pergunta norteadora: *o que é recortado como saúde para os refugiados e como o não conhecimento da língua os limita?* Tais questões orientam nossas análises e, para realizar esse percurso, utilizamos recortes de quatro unidades didáticas destacadas de materiais que foram elaborados em diferentes estados do Brasil, num gesto de comparação entre esses diferentes materiais, relacionando-os aos efeitos de sentidos produzidos durante as aulas realizadas no curso de português para refugiados oferecido pela Cáritas RJ em parceria com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Fundamentando-nos na Análise de Discurso de base materialista (PÊCHEUX, 1975), cujo objetivo é compreender o funcionamento discursivo e seus efeitos de sentidos nas mais variadas condições de produção. Propomos reflexões sobre a forma como tais materiais mostram e significam a saúde no ensino da Língua Portuguesa do Brasil para refugiados.
# INTRODUÇÃO

A questão dos refugiados tomou maior vulto nos últimos dez anos, em âmbito mundial, especialmente a partir da circulação de notícias sobre os movimentos que tiveram como cenário o mar Mediterrâneo - travessias clandestinas agenciadas por coiotes, naufrágios e resgates de barcos lotados de migrantes, que trazem em sua bagagem uma cultura diferente, outra língua, outras crenças e outra forma de viver. Fazendo um recorte do movimento migratório para as condições de produção no Brasil, concordamos com a professora Rosana Baeninger (2021) quando ela afirma que “a sociedade brasileira não está preparada ainda para receber essa multiculturalidade, essas diferentes etnias, idiomas, religiões, portanto é um aprendizado”.<fnref n="65" /> Um aprendizado coletivo e urgente, uma vez que estamos falando de mais de 82,4 milhões de pessoas que se deslocaram pelo mundo até o final de 2020.<fnref n="66" />

Voltando um pouquinho no tempo, encontramos, em 2016, a fala da representante da Cáritas RJ, que, ao pronunciar-se em um evento que celebrou o Dia Mundial do Refugiado, defendeu a equidade no acesso aos direitos dos solicitantes de refúgio e dos refugiados. Em suas palavras, “equidade pressupõe atenção às vulnerabilidades específicas” e

> [...] não é à toa que o sistema de saúde tem programas específicos de saúde da mulher, da criança, um sistema universal que precisa pensar nas especificidades. [...] É preciso observar que o refugiado não fala português e por isso faz toda diferença no atendimento de saúde, faz toda diferença na escola, faz toda diferença em qualquer espaço que ele estiver. É preciso observar que o refugiado tem uma cultura diferente da nossa e isso precisa ser observado em detalhes, detalhes mais tolos, mas que muitas vezes fecham a possibilidade de acesso ao que é direito deles (THULLER, 2016).<fnref n="67" />

Ao considerarmos a necessidade de um aprendizado mútuo, tanto para aqueles vindos de lugares diversos quanto para os que os recebem, nos damos conta de que o caminho para que os refugiados sejam tratados de forma equânime demanda um olhar que permita transpor sentimentos estereotipados e xenófobos, assim como a visão reducionista e simplificada de que apenas quem recebe tem algo a

<footnote n="65">⁶⁵ A transcrição da fala da professora Rosana Baeninger foi extraída do evento intitulado “Dia Mundial do Refugiado | Fugir para Recomeçar”, divulgado no canal do YouTube “Mulheres Solidárias”. Disponível em: https://youtu.be/T0wW6K7jByU. Acesso em: 23 jun. 2021.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Disponível em: www.unhcr.org/unhcr-global-trends-2020-media-page-60be2dd14. Acesso em: 23 jun. 2021.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Adaptação de um recorte da transcrição do referido pronunciamento, realizada manualmente de forma intuitiva.</footnote>
oferecer, uma visão que desconsidera a heterogeneidade das pessoas em situação de refúgio. Conhecer antes de oferecer, escutar antes de determinar, aprender, são atitudes imprescindíveis para uma convivência que permita ao refugiado (re) construir sua vida com dignidade.

No Brasil, especialmente em algumas regiões do sudeste e do sul do país, há várias iniciativas direcionadas aos solicitantes de refúgio e aos refugiados. Algumas instituições, governamentais e não governamentais, tais como o Instituto ADUS, que atua na capital do estado de São Paulo, divulgam seus projetos a partir da ideia de reintegração dos refugiados à sociedade, “valorização e inserção social, econômica e cultural desses imigrantes”. Com esse propósito, tais instituições oferecem benefícios como casa de acolhida provisória, grupos de orientação e capacitação, orientação jurídica e cursos de português.

Chamam-nos a atenção os projetos elaborados para o ensino da Língua Portuguesa do Brasil e esse é o tema sobre o qual nos debruçamos neste artigo: ensino/aprendizagem de português para solicitantes de refúgio e refugiados. Nos dizeres que circulam sobre esses indivíduos, há uma forte defesa de que aprender a língua falada, principalmente nos espaços urbanos, seja imprescindível à adequada adaptação e inserção do refugiado à sociedade brasileira e ao mercado de trabalho. Compreendemos que todos os esforços nessa direção valem a pena, ainda que não representem garantia de êxito no processo de adaptação e permanência no Brasil.

Para propor essa reflexão, tomamos como ponto de partida nossa experiência como professoras voluntárias no curso de português para refugiados oferecido pela Cáritas RJ em parceria com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Dessa experiência trazemos um dos trabalhos realizados em sala de aula com falantes de espanhol, francês e inglês através de um material específico elaborado pela UERJ em parceria com a Cáritas RJ: trata-se de uma unidade didática sobre o tema “saúde”. E por que “saúde”? A resposta vem de um rapaz que ocupa a posição discursiva de um imigrante procedente do Haiti que em vídeo disponível no site Relatos de Experiências, da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) da Secretaria Municipal de Saúde do Estado de São Paulo,<fnref n="68" /> diz que “a saúde atua com uma dupla mão”, isto é, no lado psicológico do imigrante, “que é o seu acolhimento, e também ao mesmo tempo a questão física”,<fnref n="69" /> referindo-se às

<footnote n="68">⁶⁸ Disponível em: https://sms.sp.bvs.br/relatosexperiencia/?relato=rodas-de-conversa-saude-imigracao-e-refugio. Acesso em: 23 jun. 2021.</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Na transcrição de sua fala, buscamos manter a fidelidade aos enunciados proferidos pelo imigrante. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=TYvXchjS13Q&t=162s. Acesso em: 23 jun. 2021.</footnote>
enfermidades que obrigam imigrantes e refugiados a buscar ajuda numa unidade de saúde ou num hospital. Ao chegarem a essas unidades, eles se deparam com o desafio imposto pela diversidade em relação às pessoas que os recebem, na interação com os funcionários disponíveis para prestar-lhes o atendimento. Como explica Jobana Moya Rodrigues (2017), mediadora cultural que veio da Bolívia, cujo relato encontramos no mesmo vídeo:

> Desconhecer a cultura, as práticas... eh... no só referente ao corpo, ao cuidado do corpo, e práticas quanto à medicina tradicional dos imigrantes... então tinha um choque cultural no atendimento fazendo que muitas vezes os imigrantes... eh... no queiram ir nos postos de saúde... eh... por medo de ser maltratados y en algunos casos discriminados.<fnref n="70" />

Rodrigues diz que já se sentiu um pouco invisível e argumenta que os imigrantes muitas vezes são ignorados: “al no enxergar essa diversidade cultural que você carrega, de alguna parte invisibilizan também você”.

Apesar do sujeito materializar seu incômodo a partir da posição discursiva de “imigrante”,<fnref n="71" /> compreendemos que esse efeito de invisibilidade ocorre também com as pessoas em situação de refúgio que, estando em outro país, necessitam buscar acesso ao sistema público de saúde e a troca com as pessoas que atuam nas instituições prestadoras dos serviços de saúde pode ser complexa.

Tanto Rodrigues como outros protagonistas dos vídeos publicados no mesmo canal, denunciam a falta de uma escuta empática e de interesse dos profissionais de saúde em saber mais, conhecer melhor os imigrantes, aprender com eles. Essas atitudes reforçam comportamentos xenófobos, racistas, sexistas e o não reconhecimento de que há problemas que impedem que se caminhe em direção às melhores práticas na busca por uma relação harmônica entre as partes envolvidas nessa interação.

O mesmo vídeo traz também o relato da gerente de uma UBS (Unidade Básica de Saúde) que descreve atitudes que produzem justamente a invisibilidade dita na fala da boliviana: “as equipes de saúde não estavam olhando como deve ser olhado o imigrante”. Suas palavras destacam o olhar preconceituoso dos profissionais, reproduzindo a formulação que, de acordo com sua experiência, circula mais

<footnote n="70">⁷⁰ Transcrição da fala de Rodrigues, uma falante de espanhol que se posiciona discursivamente em português com as particularidades da fala que é tocada por essas duas línguas próximas.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ Há outra questão que diz respeito às diferenças que emergem das denominações *imigrante* e *refugiado(a)*. Nem sempre é possível saber se um indivíduo que se diz imigrante está (ou não) em situação de refúgio, uma vez que dizer-se refugiado implica lidar com a estigmatização produzida a partir dessa denominação.</footnote>
corriqueiramente nessas condições de produção: “olha ele tá vindo não consegue se comunicar, mas daí também não é um problema nosso” (BVS, 2017). Trata-se de um dizer que traz à baila o silêncio e a lacuna que emergem na relação entre aqueles que chegam de outros lugares em condições que demandam assistência, tais como alguns imigrantes e, principalmente, os refugiados, e aqueles que os recebem numa atitude que no Brasil é frequentemente significada como um gesto espontâneo de acolhimento, a despeito de uma obrigação jurídica estabelecida nos acordos internacionais que tratam da questão das migrações.

Contudo, numa análise pragmática desse cenário, há que se levar também em conta que comportamentos xenófobos muitas vezes são reflexos de um processo mais amplo resultante do próprio funcionamento do sistema capitalista, das formas de atuação desumanizadas das instituições, da pressão inerente a esse sistema, da grande demanda nas unidades de saúde e nos hospitais, das disputas de poder, de uma discursividade reducionista e estereotipada que é posta em circulação sobre os imigrantes e os refugiados, entre tantos outros fatores que contribuem para a naturalização desses comportamentos limitantes.

Podemos notar, a partir dos recortes dos relatos trazidos acima, que há campo para vasta discussão sobre saúde relacionada aos imigrantes e aos refugiados. Experiências semelhantes às relatadas nos vídeos publicados na BVS foram trazidas à tona durante nosso trabalho com os estudantes das salas de aula do curso de português para refugiados. Dessa vivência emerge nossa compreensão sobre a relevância de analisar o modo como a saúde é discursivizada nas unidades didáticas desenvolvidas para o tema, a fim de jogar luz a uma questão delicada, cujos efeitos afetam diretamente o processo de adaptação desses indivíduos ao novo lugar.

Antes de prosseguirmos com as reflexões, no entanto, fazemos uma pausa para contextualizar essa sala de aula: as turmas do curso estão organizadas a partir das línguas mediadoras, isto é, dos idiomas oficiais<fnref n="72" /> trazidos dos países de procedência. As aulas ocorrem duas vezes por semana com duração de 2 horas em salas cedidas pela UERJ. Nesses espaços, “os professores utilizam diferentes recursos multisemióticos – textos impressos e orais, imagens, objetos – que se materializam em atividades e tarefas que visem promover interação significativa

<footnote n="72">⁷² Compreendemos ser importante destacar como idiomas oficiais, uma vez que os solicitantes de refúgio chegam ao Brasil falando também outros idiomas, outras línguas que se configuram como língua materna. Esse é o caso, por exemplo, dos congoleses que, muitas vezes, não dominam tão bem o idioma oficial, mantendo, entre eles, a comunicação em Lingala.</footnote>
em sala” (RIZENTAL, 2019, p. 261).<fnref n="73" /> Todos os professores são voluntários, mas nem todos têm formação superior em Letras ou Linguística. O principal critério utilizado pela Cáritas RJ na escolha dos voluntários é a proficiência oral na língua mediadora, uma vez que os estudantes vêm de países diversos tais como Venezuela, Colômbia, Cuba, República Democrática do Congo, outros países do continente africano que têm a Língua Inglesa como uma de suas línguas oficiais, Rússia, Síria, Ucrânia, entre outros.

Para pensar o tema *saúde* nessas condições de produção, decidimos ir além das discussões realizadas em aula e analisar como a saúde é apresentada em alguns materiais didáticos voltados para o ensino de português para refugiados. Para isso, utilizamos as seguintes apostilas: *Pode entrar: português do Brasil para refugiadas e refugiados*, organizada pelo ACNUR, Cáritas SP e curso popular Mafalda e publicada no estado de São Paulo em 2015; *Entre nós: português com refugiados* organizada pela UERJ e PARES Cáritas RJ e publicada em 2018;<fnref n="74" /> *Portas Abertas: português para imigrantes*, publicada em 2021 pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e o material intitulado *Presente! Português como língua de acolhimento no Brasil*, elaborado em Santa Catarina e publicado em 2021.

Debruçando-nos sobre esses diferentes materiais, num gesto de comparação que nos permite relacioná-los aos efeitos de sentidos produzidos durante as aulas realizadas no referido curso de português, buscamos as regularidades, as diferenças e as possíveis lacunas que afetam os processos discursivos que constituem sujeitos e sentidos nessas condições de produção, tomando como base as unidades sobre *saúde* dos referidos materiais, bem como os relatos e as reações dos estudantes nas aulas em que trabalhamos o tema, ao serem interpelados no espaço e na língua do outro.

Nossas análises se fundamentam na Análise de Discurso de base materialista, cujo objetivo é compreender o funcionamento discursivo e seus efeitos de sentidos, a partir dos estudos de Michel Pêcheux (1975) e de autores que, no Brasil, deram continuidade ao desenvolvimento de suas noções teóricas, tais como Orlandi, Lagazzi, Indursky, entre outros com os quais dialogamos ao longo do texto. Por tratar-se de uma teoria que funciona num espaço de entremeio, tais noções - entre elas a noção de *sujeito, condições de produção e ideologia* - nos são caras, uma

<footnote n="73">⁷³ Para conhecer o projeto com maior profundidade, acesse o artigo intitulado “Passar a visão!”: reflexões sobre acolhimento pelo ensino do Português do Brasil a refugiados. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/revistax/article/view/65952/39035. Acesso em: 18 jun. 2021.</footnote>

<footnote n="74">⁷⁴ Foi esse o material utilizado em nossas aulas cujo tema foi *saúde*.</footnote>
vez que permitem desconstruir os efeitos de evidência, atingindo os processos que resultam na produção das evidências (ORLANDI, 2012). A noção de *sujeito* é explicada como “um lugar de significação historicamente constituído, ou seja, uma ‘posição’”, conforme explica Orlandi (1998, p. 75):

> Essas posições [...] correspondem, mas não equivalem à simples presença física dos organismos humanos (empiricismo) ou aos lugares objetivos da estrutura social (sociologismo). São lugares “representados” no discurso, isto é, estes lugares estão presentes, mas transformados nos processos discursivos. [...] São, pois, formações imaginárias - designando lugares que os locutores se atribuem uns aos outros - que constituem as tais condições de produção dos discursos (id.).

Nesse processo, os indivíduos, ao serem interpelados pela ideologia, se identificam com a formação discursiva dominante, isto é, com aquilo que pode e deve ser dito em condições de produção de sentidos específicas, e ocupam determinadas posições discursivas para, a partir dessas posições, significar o mundo e a si mesmos. Compreender esse processo nos permite olhar além da transparência dos sentidos e buscar na opacidade os efeitos produzidos, por exemplo, pelo enunciado: “olha ele tá vindo não consegue se comunicar, mas aí também não é um problema nosso”, relatado no vídeo da BVS que destacamos anteriormente.

A partir dessas reflexões, formulamos perguntas que se desdobram da questão que norteia nossas análises ao buscarmos compreender *o que é recortado como saúde para os refugiados e como o não conhecimento da língua os limita*. É nesse movimento que abrimos um leque de possibilidades para analisar como a *saúde* é discursivizada para os refugiados nos materiais didáticos referidos acima.

## O QUE É RECORTADO COMO SAÚDE PARA OS REFUGIADOS?

A pergunta que nomeia essa seção e norteia nossas análises vem de uma inquietação enquanto professoras de português para pessoas em situação de refúgio. Ao trabalharmos com a unidade sobre o tema *saúde* com os nossos alunos e diante dos relatos obtidos em aula, perguntamo-nos se os materiais dão conta de suas demandas no que diz respeito à temática e à língua. Como professoras com formação em Letras e Linguística, sabemos que os livros e apostilas didáticas quase nunca dão conta de todas as questões apresentadas pelos alunos e essas devem ser complementadas pelo professor, em sala. Entretanto, sabemos também que um dos funcionamentos dos materiais didáticos, no caso materiais de português voltados para imigrantes e refugiados, é dar um norte às aulas, apresentar recortes sobre a língua e sobre as temáticas a serem discutidas, já que muitos professores não têm formação específica. E é justamente sobre esse recorte que recai a nossa
inquietação, pois, esses materiais se constituem como um importante suporte para que os refugiados aprendam formulações, vocabulário, construções sintáticas que lhes possibilitarão a comunicação com os agentes de saúde, por exemplo. Porém, ao perguntarmos sobre como a saúde é recortada nos materiais, também estamos questionando sobre o que não é dito, o que é silenciado sobre saúde para os refugiados. Para a Análise de Discurso materialista, o não dito também significa na produção de efeitos de sentido, como nos ensina Orlandi ao afirmar que “para dizer é preciso não dizer, em outras palavras, todo dizer apaga necessariamente outras palavras produzindo um silêncio sobre os outros sentidos” (ORLANDI, 2007, p. 128).

Para compreendermos os efeitos de sentido produzidos por esses recortes sobre saúde no processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa do Brasil, precisamos entender, antes, as condições de produção desses materiais, o que nos permite realizar uma análise não subjetiva (LAGAZZI, 1998), buscando entender o funcionamento discursivo e os processos que estão em jogo na produção de sentidos.

Primeiramente, é importante ressaltar que todos os materiais foram elaborados com a participação de professores que atuam ou atuaram em cursos de português para pessoas em situação de refúgio, o que pode mostrar uma preocupação em trazer para as apostilas<sup>75</sup> assuntos que já foram demandados em sala de aula. Observamos isso a partir de algumas temáticas que se repetem nos quatro materiais analisados, tais como trabalho/emprego, transporte/mobilidade, aspectos culturais do Brasil e saúde, as quais são consideradas como fundamentais para o processo de adaptação dos refugiados no novo país. Sendo assim, o modo como esses temas são materializados nas apostilas nos dizem muito sobre o que os autores e colaboradores acreditam ser relevante ou não para o aprendizado rápido do português do Brasil pelos refugiados. A organização do material, a seleção do vocabulário, por exemplo, já nos mostra um olhar do outro, que define o que é importante a ser aprendido pelos refugiados em relação à língua portuguesa, a fim de que tenham autonomia na busca por trabalho, em sua locomoção e no momento em que necessitarem de atendimento médico no Brasil.

No modo de apresentar as temáticas e na própria organização dos materiais, observamos um efeito de urgência, de necessidade imediata de aprender a língua

<footnote n="75"><sup>75</sup> Neste trabalho, optamos por denominar os materiais analisados como apostilas, pois, compreendemos, assim como Portela (2008), que as apostilas apresentam, como características, um conteúdo mais diluído e uma organização centrada sobre a aquisição de um determinado conhecimento.</footnote>
e, assim, se adaptarem no novo país. Esse efeito ecoa não apenas nos materiais, mas também no processo de construção de um imaginário sobre o refugiado, sobre suas demandas e lacunas, tais como: falta de moradia, de conhecimento da língua portuguesa, de emprego. Nesse sentido, o refugiado é sempre dito e significado pela falta (D'OLIVO; MEDEIROS, 2020) e isso produz sentidos no modo como a língua portuguesa lhes será ensinada.

Esse imaginário, sustentado por um discurso da necessidade e da falta, produz um efeito de que “refugiados” se constituem a partir de um grupo uno e indivisível, com as mesmas demandas, como se fossem uma amálgama, apagando, assim, as diferentes culturas e etnias. Por exemplo, as demandas de uma mulher oriunda da República Democrática do Congo podem apresentar diferenças em relação às demandas de uma mulher venezuelana ou de uma cubana ou síria ou até mesmo diferença em relação a outras mulheres congolesas. O mesmo se passa entre homens procedentes de diferentes países, e isso não aparece nos materiais. Sabemos que é impossível dar conta de todas as questões que envolvem um tema tão complexo como é ensinar a Língua Portuguesa do Brasil para pessoas em situação de refúgio, cuja necessidade de aprendizado é latente e dita enquanto imprescindível para a adaptação no país de acolhida, porém, justamente por essa necessidade iminente, se faz relevante considerar a heterogeneidade desses sujeitos para que não sejam invisibilizados.

Nos textos de apresentação de três dos quatro materiais analisados - *Portas abertas; Pode entrar e Entre nós*, a questão da multiculturalidade e a importância da troca intercultural aparece como sendo central na organização didática. Contudo, quando adentramos nas unidades e no trabalho, de fato, com a língua, observamos que as trocas interculturais e o olhar para a heterogeneidade constitutiva dos refugiados comparecem em segundo plano ou nem aparecem. Focando já nas unidades sobre saúde, o único material que traz um diálogo com a cultura dos alunos, por exemplo, é o *Portas Abertas*, ao pedir para que ensinem uma dança de seu país de origem e nomear as partes do corpo que se movimentam nessa dança. Isso pode ser interessante para conhecermos mais sobre as músicas e danças típicas dos países de nossos alunos, porém não vemos aí uma troca cultural no que diz respeito à saúde e à forma como os alunos a pensam. Esse silenciamento limita a possibilidade de os refugiados, a partir da Língua Portuguesa do Brasil, apresentarem o que consideram importante sobre saúde, sobre cuidado com o corpo e a mente a partir de suas culturas. Há, assim, uma imposição de uma determinada forma de pensar a saúde, que se configura como a única forma de lidar com o assunto, tornando, muitas vezes, o posicionamento do refugiado invisível frente
a algumas questões que lhe são relevantes sobre o modo como deseja ser tratado em um atendimento médico.

Nos materiais didáticos analisados, a ênfase se dá no ensino de termos para que os refugiados possam explicar seus sintomas para a equipe de saúde e, para isso, observamos, nesses materiais, a presença de três subtemas: vocabulário sobre sintomas e doenças, nomeação das partes do corpo humano (apenas a apostila Entre nós não traz um trabalho com o nome das partes do corpo) e apresentação do Sistema Único de Saúde, o SUS. Para esse artigo, focaremos no modo como os materiais apresentam o corpo aos refugiados, na sua relação com a saúde.

## COMO A SAÚDE É APRESENTADA/TRABALHADA PARA OS SUJEITOS EM SITUAÇÃO DE REFÚGIO NOS MATERIAIS DIDÁTICOS DIRECIONADOS A ESSE PÚBLICO?

A partir da perspectiva da Análise de Discurso Materialista, verificamos que três das quatro apostilas sobre as quais nos debruçamos introduzem o tema *saúde* com a apresentação de partes externas e órgãos internos do corpo humano, no português do Brasil. Essa característica, que se constitui como uma regularidade ao tratarmos do tema *saúde* merece destaque, pois não se trata de apenas apresentar o corpo físico na outra língua, o português. Partindo do princípio de que é importante conhecer o corpo para que se consiga descrever sintomas físicos durante o atendimento em uma Unidade de Saúde, é interessante observar a forma como os materiais propõem apresentar o corpo falado em português aos estudantes. Forma essa que produz efeitos num imaginário sobre a relação com esse corpo, a despeito das diferentes maneiras de como o corpo é pensado e dito no país de procedência e no país de destino, nesse caso o Brasil. Há que se compreender que o estudante estabeleceu uma relação com o corpo em sua cultura, na sua língua materna, de acordo com as crenças e rituais praticados no país de procedência. Isso significa compreender que as aulas e os materiais que tratam da questão da *saúde* abrem um espaço de discussão imprevisível, produzindo um turbilhão de sensações, sentimentos e reações diversas. Desencadeia-se, nesse momento, um processo emocional tão vasto quanto os efeitos de sentidos produzidos a partir dessa discursividade e o formato das unidades didáticas não tem como dar conta de todas as demandas que emergem de tal processo. Estamos falando de um momento que desafia a sensibilidade e o traquejo dos professores, uma vez que não se trata de lidar apenas com as questões relacionadas à estrutura e à dinâmica da língua que está sendo ensinada, mas de se ter em mente que as propostas materializadas
nas unidades didáticas em questão mexem com algo mais, trazem memórias que se materializam em formulações diversas e também no silêncio, dependendo da própria relação do estudante, que vem de outro lugar, com o corpo humano, com o seu corpo, no momento de falar sobre esse corpo num espaço e numa língua com a qual, muitas vezes, não se sente à vontade.

Dito isso, pensemos nos estudantes que vieram da Síria e de determinados países africanos de maioria muçulmana, ou aqueles que vieram de cidades pequenas ou de povoados localizados no interior de países africanos, como a República Democrática do Congo, ou países latinos como Colômbia e Venezuela, distantes da urbanidade e da modernidade das cidades maiores, com seus costumes e sua forma específica de olhar para si e para o mundo ao seu redor, como é o caso de alguns solicitantes de refúgio e refugiados que frequentam as aulas do curso de português oferecido pela Cáritas RJ.

Tomando a forma como o corpo é apresentado nos materiais aos quais nos referimos, encontramos na apostila *Pode Entrar* (SP) a nomeação de algumas partes externas e órgãos internos de um corpo masculino sem a indicação dos respectivos artigos definidos, por exemplo, cabeça (e não *a cabeça*), costas, braço (e não *o braço*), joelho etc. Das quatro apostilas, essa é a única que traz nomeações e desenhos tanto dos órgãos internos como de alguns sistemas do corpo, tais como o sistema esquelético, o circulatório, o linfático e os sistemas reproductores masculino e feminino. Entre as tantas palavras que nomeiam suas partes externas, encontramos “genitália” sem a especificação de seus órgãos, fato que gera interesse e curiosidade dos estudantes, inclusive por se tratarem de partes do corpo que também são acometidas por enfermidades específicas que podem gerar sintomas tanto nos homens como nas mulheres - embora essa unidade didática apresente apenas a representação de um corpo masculino, bem como de um rosto também masculino e de suas partes específicas.

O corpo mostrado na apostila *Portas Abertas* (SP), de nível básico, também é masculino, ilustrado pelo esboço de um homem nu, sem, contudo, nomear suas partes externas e internas. Ao lado do desenho do corpo encontramos o *close* de um rosto também sem nomeações. Essa forma de apresentação deixa a lacuna para o professor preencher, permitindo-lhe abrir espaço para maior participação dos estudantes no sentido de explorar as informações que já possuem sobre as nomeações das partes do corpo humano em português. No que se refere às mulheres, esse material traz uma atividade sobre descrição física com destaque para os cabelos. Nesse momento encontramos fotos de rostos de duas mulheres brancas e duas mulheres negras. Em analogia à Susan Sontag (2003, p. irregular),
dizemos que os desenhos e as fotos convidam e afirmam: “olhem, dizem as fotos, é assim”. Olhem! Nesses materiais, o corpo do homem é mostrado da maneira x e o da mulher da maneira y no que diz respeito às questões de saúde a serem trabalhadas com os refugiados. Isso significa, produz sentidos.

E é dessa forma que apenas na apostila *Presente!* (SC) encontramos um corpo feminino com suas partes nomeadas e acompanhadas pelos respectivos artigos - a cabeça, a orelha, o dedo, o pé etc. -, suscitando espanto e risos nos falantes de espanhol ao se depararem com palavras idênticas em sua língua, cujo gênero é oposto no português, como por exemplo *la nariz* (espanhol), *o nariz* (português). A esse respeito, o linguista Guy Deutscher (2010), ao escrever um artigo sobre a influência da língua materna na construção do pensamento - publicado na revista do New York Times -,<fnref n="76" /> se apoia no que considera “um fato crucial”, apontado por Roman Jakobson, “sobre as diferenças entre as línguas em uma máxima incisiva: ‘As línguas diferem essencialmente no que devem transmitir e não no que podem transmitir’”. Segundo Deutscher, essa máxima seria a chave que desvendaria a força da língua materna ao significar que “se diferentes línguas influenciam nossas mentes de maneiras diferentes, não é por causa do que nossa língua nos permite pensar, mas sim por causa do que habitualmente nos obriga a pensar”<fnref n="77" /> (id. tradução nossa). O espanto dos falantes de espanhol resulta desse processo. E se os estudantes fossem falantes de inglês, teríamos outro processo de produção de sentidos, uma vez que o artigo *the* poderia definir tanto o gênero masculino quanto o feminino, *the nose* poderia ser *o* nariz ou *la* nariz. O movimento de sentidos se daria no modo de caracterizar *o* nariz ou *la* nariz nas diferentes línguas.

Compreendemos ser possível estender essa máxima às práticas, às tradições, à cultura dos refugiados vindos de lugares distintos, carregando em sua bagagem a diversidade desses lugares, incluindo a língua que os “obriga a pensar” de maneira diferente, num funcionamento distinto ao da língua que se esforçam para aprender. Seguindo esse raciocínio, nos damos conta das inúmeras questões que estão em jogo ao se pensar o ensino do português do Brasil - país com crenças, tradições, práticas e costumes diferentes - a esse público tão diverso. Como corpo e saúde

<footnote n="76">76 Disponível em: https://www.nytimes.com/2010/08/29/magazine/29language-t.html. Acesso em: 03 jul. 2021.</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ Texto original: “Some 50 years ago, the renowned linguist Roman Jakobson pointed out a crucial fact about differences between languages in a pithy maxim: ‘Languages differ essentially in what they *must* convey and not in what they *may* convey’. This maxim offers us the key to unlocking the real force of the mother tongue: if different languages influence our minds in different ways, this is not because of what our language *allows* us to think but rather because of what it habitually *obliges* us to think *about*”.</footnote>
são apresentados? Como trazer esse corpo apontando para a importância de olhar para ele a fim de melhor cuidá-lo?

Na unidade didática da apostila *Presente!* , ele é representado pelo desenho de uma mulher negra que está vestida - diferentemente do corpo masculino nu mostrado nas apostilas *Pode Entrar* e *Portas Abertas*. Essa mulher, no entanto, veste mini blusa e mini saia, deixando barriga e pernas descobertas, produzindo efeitos que remetem ao sentido de sensualidade atribuído à mulher brasileira; sentido sustentado por um imaginário sobre sua beleza, alegria e suposta disposibilidade, conforme dizeres veiculados nos discursos conservadores, machistas e estereotipados que circulam dentro e fora do país. Observamos que a apostila *Pode Entrar*, que também nomeia as partes do corpo, traz a palavra “peito” referindo-se ao tórax masculino, enquanto a apostila *Presente!* não nomeia essa parte do corpo feminino e tampouco faz referência às mamas numa unidade didática que trabalha a saúde num país que, desde o início da década de 1990, dedica um mês específico às campanhas de conscientização e alerta sobre a importância da prevenção e do diagnóstico precoce do câncer de mama.<fnref n="78" />

Retornando aos dizeres da mediadora cultural vinda da Bolívia, que apre-
sentamos na introdução desse trabalho, poderíamos questionar em que medida
essa forma de dizer *sobre* o corpo e a saúde reflete o desconhecimento da cultura,
das práticas, não apenas referentes aos cuidados com o corpo, mas também às
práticas da medicina tradicional dos imigrantes, consequentemente produzindo
a resistência desse público na busca por atendimento nas Unidades de Saúde no
Brasil, por receio de serem “maltratados” e “discriminados”. Lembramos com
Orlandi (2008[1990], p. 44), que, além de organizar, disciplinar e reduzir a memória,

[...] os “discursos sobre” são uma das formas cruciais da institucionalização dos sen-
tidos. É no “discurso sobre” que se trabalha o conceito de polifonia. Ou seja, o “dis-
curso sobre” é um lugar importante para organizar as diferentes vozes (dos discursos
de) (aspas e itálicos da autora).

Levando em conta a noção de “discurso sobre” proposta pela autora, podemos
pensar como funcionam os discursos *sobre* o corpo nos diferentes países de onde
procedem os refugiados e nos perguntar como esse público, agora vivenciando
suas experiências de vida em outro lugar, sob outras condições de produção, é
afetado pela forma de dizer *sobre* o corpo a partir de formações discursivas com
as quais podem ou não se identificar.

<footnote n="78">78 Lembremos o Outubro Rosa. Disponível em: https://www.inca.gov.br/assuntos/outubro-rosa. Acesso em: 30 jun. 2021.</footnote>
Ao observarmos as reações dos estudantes nas aulas nas quais trabalhamos o tema saúde, nos demos conta de um funcionamento contraditório, por vezes polêmico. De um lado, escutávamos aqueles que pediam clareza nas discussões a partir da Unidade Didática que lhes era apresentada, mostrando-se receptivos a uma forma de dizer *sobre* corpo e saúde que, sendo mais aberta, segundo eles, poderia beneficiar a todos com a maior exposição ao *modus operandi* da Língua Portuguesa do Brasil. Do outro lado, escutávamos o silêncio daqueles que recuavam, mantendo-se calados ou buscando esclarecer suas dúvidas no âmbito privado, individualmente, após o término da aula. Havia, também, aqueles que optavam por não dizer, não perguntar, não nos permitindo conhecer suas dúvidas e angústias.

Configuram-se, a partir da descrição do comportamento dos estudantes, os processos de identificação e contraidentificação com a formação discursiva “alicerçada neste lugar-fronteira onde ocorre um cruzamento de discursos. Este [...] espaço que se constitui pelo viés de deslizamentos de sentido, um espaço de releituras” (INDURSKY, 2019, p. 61). A polêmica, nessas condições de produção, também se dá na comparação entre o funcionamento da saúde no país de procedência e no Brasil. Chama-lhes a atenção a forma como eram e como são tratados, a atenção que lhes era e que lhes é dedicada, como se sentiam em relação às orientações médicas que lhes eram dadas e como se sentem no momento atual em que tais orientações ora transmitem segurança, ora contribuem para aumentar as incertezas, entre outros aspectos que vão construindo esse processo discursivo. Temos aqui o que Pêcheux (2014[1990], p. 85) explica como resultante “de processos discursivos anteriores (provenientes de outras condições de produção) que deixaram de funcionar, mas que deram nascimento a ‘tomadas de posição’ implícitas que asseguram a possibilidade do processo discursivo em foco”.

As três apostilas já referidas apresentam descrições limitadas ao ensino de um português básico - que abrange vocabulário, formas de diálogo, gramática, interpretação de texto etc. - para que o estudante possa buscar atendimento numa Unidade de Saúde ou num hospital e descrever seus sintomas, reconhecendo as partes de seu corpo, bem como as especialidades médicas e os profissionais de saúde que lhes prestam atendimento.

Entretanto, é interessante observar que justamente a apostila *Entre Nós*, trabalhada na sala de aula do curso de português onde atuamos como professoras voluntárias, traz uma proposta diferente para discutir o tema. Essa diferença já fica marcada pela não apresentação do corpo humano sob forma alguma, enquanto a unidade didática inicia as atividades com ênfase nos sintomas de algumas enfermidades corriqueiras, tais como febre e dor no corpo, sintomas que, de acordo
com esse material, poderiam sugerir uma virose. Tal atividade traz como foco as diferenças entre linguagem formal e informal. Em seguida, o material direciona o olhar às doenças transmitidas pelo mosquito *Aedes aegypti*, tais como a dengue, a zica e a chikungunya. Dividindo o tema *saúde* em duas “Atividades”, intituladas “No consultório médico” e “SUS”, a apostila deixa lacunas que demandam maior esforço dos professores no momento em que surgem gatilhos que desencadeiam debates mais acalorados sobre questões que afetam diretamente os refugiados. A exemplo desse funcionamento, trazemos o caso de uma estudante que relata as dificuldades vivenciadas com a filha que constantemente era acometida por crises crônicas de asma. Durante a aula, entre um momento e outro de discussões mais intensas, a estudante, que se desdobra na posição-sujeito mãe, se esforça para descrever os sintomas da criança no intuito de descobrir qual palavra do português define tal enfermidade e, no momento em que descobre que a palavra é *asma*, ela se emociona por ter passado tanto tempo, entre idas e vindas das Unidades de Saúde, sem conseguir se fazer compreender pelas equipes de atendimento, sendo que a palavra é a mesma em sua língua materna, o espanhol. Esse exemplo é bastante simbólico para retratar o nível de dificuldade a que estão submetidos os refugiados nessas condições de produção. Esse caso também evidencia a lacuna em relação ao que é apresentado enquanto saúde e como a saúde é recortada e trabalhada, até o presente momento, nos materiais didáticos pensados para esses sujeitos. A esse respeito cabe dizer que apenas uma das apostilas que analisamos – *Presente!* (SC) – considera, ainda que muito superficialmente, o aspecto emocional da saúde ao trazer uma única atividade intitulada “Sentimentos” para trabalhar os verbos *ser*, dito enquanto algo permanente, “sempre”, e *estar*, enquanto algo temporário, “neste momento”, de acordo com a unidade didática destacada da referida apostila.

Essa reflexão nos ajuda a compreender o caso da mãe da criança asmática como um exemplo da “política do silenciamento” que, conforme Orlandi (2007, p. 102), produz um funcionamento no qual se diz de uma forma “para não dizer (ou não permitir que se digam) coisas que podem causar rupturas significativas na relação de sentidos”. Nessas condições, a mãe estudante se esforça para aprender as palavras que definem o estado de saúde física de sua filha enquanto se consome em angústia e ansiedade, correndo o risco de agravar possíveis danos causados à sua saúde emocional.

## DISCUSSÃO

Das análises e considerações feitas ao longo do texto, ressaltamos dois pontos importantes para a compreensão do modo como a saúde é materializada a partir das
reflexões sobre como o corpo é textualizado nos materiais analisados. O primeiro diz respeito a um discurso hegemônico sobre saúde, no qual a saúde física se sobrepõe à saúde mental e à emocional, tão importantes para os refugiados. Vê-se essa sobreposição por meio da ênfase à descrição do corpo, posto nos materiais como algo relevante para tratar da saúde.

Essa forma de falar sobre a saúde para os refugiados nos diz muito sobre o modo que tomamos como relevante para falar sobre tal temática. Mas será que o que consideramos importante dizer sobre saúde é exatamente o que importa para o refugiado em relação à saúde? Ou melhor, o que os refugiados, levando em conta todas as suas diferenças culturais, consideram como importante saber (e saber dizer) sobre saúde?

O segundo aspecto diz respeito sobre a importância de se levarem em conta as diferenças culturais que existem entre as próprias pessoas em situação de refúgio. Para algumas culturas, falar sobre o corpo constitui-se como um tabu que ecoa no próprio discurso sobre saúde. E falar sobre isso em uma outra língua que lhe é estranha é um desafio, não apenas linguístico, mas também social e cultural. É preciso, portanto, ter a sensibilidade, como professores, e considerar essas diferenças culturais no trabalho em sala de aula para que o olhar dos refugiados sobre o corpo e a saúde não seja silenciado.

## À GUISA DE CONCLUSÃO: SOBRE A PANDEMIA DE CORONAVÍRUS E SEUS EFEITOS PARA OS REFUGIADOS

Buscamos, neste artigo, discutir o que é recortado como saúde para as pessoas em situação de refúgio a partir de um viés discursivo. Nosso objetivo era questionar as evidências dos discursos sobre saúde e a obviedade de como a língua é trabalhada em temáticas consideradas essenciais para o processo de adaptação dos refugiados em um novo país, obviedade esta que produz uma visão estereotipada dos refugiados, o que também reflete no modo como a saúde lhes é apresentada.

No recorte dos materiais, focamos no modo como o corpo é textualizado nos materiais para falar sobre saúde e como isto significa no ensino de português. Observamos, a partir da análise dos materiais e de nossas impressões em sala, que os refugiados falam sobre o corpo e se relacionam com ele e com a saúde a partir de uma memória sobre corpo e saúde permeada por sua cultura, a qual, muitas vezes, entra em embate com o modo de falar sobre o corpo nessa nova língua e o modo como nós, brasileiros, entendemos a relação entre corpo e saúde.
Após essas breves considerações sobre as análises, não podemos finalizar um artigo sobre saúde sem refletir sobre os efeitos da pandemia na vida dos refugiados. A chegada do novo Coronavírus, SARS-CoV-2, no Brasil, em fevereiro de 2020, foi marcada por reportagens, tais como a que foi publicada pela revista “Isto é”, que explicam que “com a primeira vítima confirmada e uma série de novos suspeitos de contaminação pela epidemia, o Brasil começa a enfrentar seu grande teste sanitário e de esclarecimento à população” (ISTO É, 2020).<fnref n="79" /> Observem que a denominação *pandemia* ainda não estava em circulação nas textualizações sobre a virose, até então misteriosa para a população mundial, mas não demorou para que essa denominação passasse a ser utilizada na medida em que o aumento no número de casos e óbitos ganhava velocidade não apenas na América, mas também nos outros continentes do globo terrestre.

O site Oxfam Brasil (2020)<fnref n="80" /> publica, em outubro do mesmo ano, uma matéria na qual declara que com a pandemia, dificuldades como “acesso ao sistema de saúde, condições de moradia, empregos e até mesmo a xenofobia” aumentaram colocando tanto os migrantes quanto os refugiados como grupos que estão entre os mais impactados pela Covid-19. Outros veículos relatam como esses grupos vêm sendo afetados pela vivência de uma pandemia em situação de mobilidade. Numa realidade denominada como o “novo normal”,<fnref n="81" /> os desafios são potencializados de tal forma que, de acordo com o artigo publicado pelo site MigraMundo (2020),<fnref n="82" /> as pessoas que se encontram em condições precárias, vivendo em ocupações, nas ruas – e este, muitas vezes, é o caso de alguns refugiados – são afetadas desproporcionalmente. Costa (2014, p. 27) explica que determinada denominação “desencadeia processos discursivos resultantes de deslocamentos de significações na articulação com outras denominações”. Como compreender esse “novo normal” e se fazer compreender na condição de refugiado nesse “novo normal”?

Diante dessas dificuldades, e de tantas outras que não há como relatar nessas poucas páginas, nos perguntamos como fica a situação dos solicitantes de refúgio e dos refugiados que apostaram no aprendizado do português ou até mesmo se viram obrigados a aprender a língua na busca por aproximação e aceitação após

<footnote n="79">⁷⁹ Disponível em: https://istoe.com.br/coronavirus-chega-ao-brasil/. Acesso em: 02 jul. 2021.</footnote>

<footnote n="80">⁸⁰ “A Oxfam Brasil é uma organização da sociedade civil brasileira criada em 2014 para a construção de um Brasil mais justo, sustentável e solidário, eliminando as causas da pobreza, as injustiças sociais e as desigualdades”. Disponível em: https://www.oxfam.org.br/historia/. Acesso em: 02 jul. 2021.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Disponível em: https://nacoesunidas.org/artigo-um-novo-normal/. Acesso em: 28 jul. 2020.</footnote>

<footnote n="82">⁸² Disponível em: https://www.migramundo.com/como-o-covid-19-afeta-imigrantes-e-refugiados-no-brasil/. Acesso em: 28 jul. 2020.</footnote>
sua chegada nesse novo lugar? A pandemia e o isolamento social transformaram a saúde num tema ainda mais relevante a ser tratado no âmbito do ensino de português para refugiados.

Entre os materiais que analisamos, dois foram publicados em 2021,<fnref n="83" /> mas somente a apostila *Presente!* (SC) faz uma rápida menção à pandemia da Covid-19. Trata-se de um emoji que aparece usando máscara e fazendo sinal de positivo com o dedo polegar. Ao lado a frase: “lavem as mãos, usem máscaras e continuem se cuidando!”. Essa é a imagem que encerra a unidade didática sobre saúde nessa apostila, parecendo algo que foi encaixado em uma unidade produzida antes da pandemia de Covid-19. Nada mais é dito, nada mais é trabalhado em relação à saúde num momento tão relevante e revelador como este. Um silêncio que, análogo ao efeito físico produzido pelo Coronavírus, sufoca. Um silenciamento, “já que não é silêncio, mas pôr em silêncio” (ORLANDI, 2007, p. 12) que comparece também na falta de dados sobre o contágio e mortalidade dos imigrantes e pessoas em situação de refúgio, conforme observamos nos seguintes recortes:

> São dois os documentos que compõem os dados sobre a mortalidade pela covid-19 no Brasil: as declarações de óbito e a Autorização de Internação Hospitalar (AIH). A nacionalidade não é um item obrigatório para preenchimento em nenhum deles. O Brasil, portanto, desconhece quantos imigrantes morreram pela doença, onde foram atendidos e em quais regiões do país (BRASIL DE FATO, 2021).<fnref n="84" />

> Um dos grandes obstáculos que se apresenta é a falta de obrigação da notificação de nacionalidade quando da admissão de pacientes em hospitais, o que torna impossível saber a quantidade exata de migrantes hospitalizados e/ou mortos. Em alguns casos, essas pessoas não têm família no Brasil, e no horizonte das valas comuns que temos vislumbrado, milhares podem morrer completamente invisibilizados e sem notificação às famílias. Quando têm família no país, também há dificuldades em reclamar o corpo ou em obter informação sobre parentes internados (MUSEU DA IMIGRAÇÃO, 2021).<fnref n="85" />

Apropriamo-nos das palavras de Orlandi (*op. cit.*), compreendendo que “há um processo de produção de sentidos silenciados”. Tal processo nos permite retornar ao enunciado que escutamos no vídeo alocado na Biblioteca Virtual em Saúde, que trazemos na introdução desse artigo: “olha ele tá vindo, não consegue

<footnote n="83">⁸³ *Portas Abertas: português para imigrantes*, publicado pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e *Presente! Português como língua de acolhimento no Brasil*, elaborado em Santa Catarina, ambos publicados em 2021, durante a pandemia de Covid-19.</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2020/10/17/invisíveis-em-vida-e-em-morte-pais-nao-sabe-quantos-imigrantes-morreram-por-covid. Acesso em: 02 jul. 2021.</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ Disponível em: http://museudaimigracao.org.br/blog/migracoes-em-debate/imigrantes-refugiados-e-o-coronavirus-notas-para-reflexao. Acesso em: 02 jul. 2021.</footnote>
se comunicar, mas daí também não é um problema nosso”. Lançando outro olhar para tal enunciado, a partir dos recortes destacados acima, podemos propor os seguintes movimentos parafrásticos: “não é um problema nosso” se eles não conseguem aprender a língua portuguesa para compreender as orientações sobre os protocolos de combate à Covid-19; “não é um problema nosso” se eles não estão acompanhados no momento da internação; “não é um problema nosso” se eles morrem em nossos hospitais; “não é um problema nosso” se não temos como notificar seus familiares. “Não é um problema nosso”?

REFERÊNCIAS

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ARANTES, Poliana Coeli Costa (coord.). *Entre nós: português com refugiados*. Rio de Janeiro, RJ: Cartolina, 2018.

BRASIL DE FATO. "Invisíveis em vida e em morte": país não sabe quantos imigrantes morreram por covid. Publicado em: 17/10/2020. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2020/10/17/invisíveis-em-vida-e-em-morte-pais-naosabe-quantos-imigrantes-morreram-por-covid. Acesso em: 02 jul. 2021.

BVS. *Rodas de Conversa:* Saúde, Imigração e Refúgio. Publicado em 2017. Disponível em: https://sms.sp.bvs.br/relatosexperiencia/?relato=rodas-de-conversa-saude-imigracao-e-refugio. Acesso em: 23 jun. 2021.

CANAL PROFISSIONAL. *Rodas de Conversa:* Saúde, Imigração e Refúgio [Vídeo 1] | Relatos de Experiências. Publicado em 2017. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=TYvXchjS13Q&t=162s. Acesso em: 23 jun. 2021.

CARITAS RJ. *Curso de Português*. Disponível em: http://www.caritas-rj.org.br/curso-de-portugues-para-refugiados.html. Acesso em 19 jun. 2021.

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CURCI, Natalia Benatti Zardo de. e PORTO, Morena Pereira. *Presente!* Português como língua de acolhimento no Brasil. Florianópolis: SPM-SC, 2021.

DEUTSCHER, Guy. Does your language shape how you think? *In: The New York Times Magazine*. Publicado em: 26 ago. 2010. Disponível em: https://www.nytimes.com/2010/08/29/magazine/29language-t.html. Acesso em: 03 jul. 2021.
D'OLIVO, Fernanda e MEDEIROS, Vanise. No embate entre a língua materna e a língua estrangeira: a mulher em situação de refúgio. In: DARÓZ, Elaine. P.; POLTRONIERI, K.; LOZANO, M. F.; SOUZA, L. M. A. (orgs). *Tramas, linhas e bordados: o feminino em discurso*. v. 1. Campinas: Editora Pontes, 2020.

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ISTO É. *Coronavírus chega ao Brasil*. Publicado em: 18/02/2020. Disponível em: https://istoe.com.br/coronavirus-chega-ao-brasil/. Acesso em: 02 jul. 2021.

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MUSEU DA IMIGRAÇÃO. *Imigrantes, refugiados e o coronavírus: notas para reflexão*. Publicado em: 30/04/2021. Disponível em: http://museudaimigracao.org.br/blog/migracoes-em-debate/imigrantes-refugiados-e-o-coronavirus-notas-para-reflexao. Acesso em: 02 jul. 2021.

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OLIVEIRA, Talita Amaro de. *Pode entrar*: português do Brasil para refugiadas e refugiados. 1. ed. São Paulo: Curso Popular Mafalda, 2015.

ORLANDI, Eni de Lourdes Puccinelli. Discurso e argumentação: um observatório do político. *Fórum Linguístico*, n. 1, p. 73-81, 1998.

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ORLANDI, Eni de Lourdes Puccinelli. *Discurso e Texto*: formulação e circulação dos sentidos. 4. ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2012.

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PÊCHEUX, Michel. *Semântica e Discurso*: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas: Editora Unicamp, 1975.

PÊCHEUX, Michel. Análise automática do discurso (AAD-69). In: GADET, F.; HAK, T. (org.). *Por uma análise automática do discurso*. 5. ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2014[1990].

PORTELA, Jean Cristtus. *Práticas didáticas: um estudo sobre os manuais brasileiros de semiótica greimasiana*. 2008. 181f. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, 2008.

RIZENTAL, Sabrina Sant'Anna. "Passar a visão": reflexões sobre acolhimento pelo ensino do português do Brasil a refugiados. *Revista X*, v. 14, n. 3, 251-274, 2019.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. *Portas abertas*: português para imigrantes. São Paulo: SME/COPED, 2021.

SONTAG, Susan. *Diante da dor dos outros*. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, versão digital Kobo, 2003.

THULLER, Aline. 2016. *Transcrição do Seminário Vozes do Refúgio*. Painel 1 – mesa Vozes Institucionais: O que os dados revelam? Museu do Amanhã RJ, 2016.

UNHCR. *Global Trends in Forced Displacement – 2020*. Disponível em: www.unhcr.org/unhcr-global-trends-2020-media-page-60be2dd14. Acesso em: 23/06/2021.
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# CAPÍTULO 12

## THE DISCURSIVE FUNCTIONING OF HEALTH IN TEACHING PORTUGUESE TO REFUGEES

Sabrina Sant'Anna Rizental

Universidade Estadual de Campinas - Unicamp

Fernanda Moraes D'Olivo

Universidade Virtual do Estado de São Paulo-UNIVESP/Fundação Técnico-Educacional Souza Marques

In this article, we propose a sensible look at the process of teaching Portuguese to people in situations of refuge, which is marked by a yearning that sometimes can be distressing, precisely because of the need to learn as quickly as possible the predominant language of the new country and be able to express themselves minimally to manage their daily needs. The adaptation to a new place, full of novelties and challenges, transforms habitual practices into endeavors which demand effort with no guarantee of success. Under certain conditions, language becomes one of the determining factors of a satisfactory outcome or of a frustration that produces a feeling of powerlessness. We will speak, here, about the refugee seekers and refugees who find themselves in the city of Rio de Janeiro, the challenges experienced during their adaptation process and beyond, by focusing on a specific theme, relevant to all refugee seekers and refugees, regardless of nationality: *health care* in relation to the everyday practices of the other, in this case the other who lives in Brazil. Based on our experiences with students of the Portuguese
language course for refugees, organized by PARES Cáritas RJ in partnership with the State University of Rio de Janeiro (UERJ), and our contact with refugees of different nationalities, we aim to analyze how the topic of health is discursivized for refugees in teaching materials. *What is defined as health for refugees and how does the lack of knowledge of the language limit them?* This is the question that guides our analyses and, in order to do so, we used clippings from four didactic units of materials produced in different states of Brazil, in a gesture of comparison between these different materials, relating them to the effects of meaning produced during the classes held in the Portuguese course. Our analyses are based on the Analysis of Discourse of materialist basis which aims to understand the discursive operation and its effects of meaning, based on the studies of Michel Pêcheux (1975) and authors who, in Brazil, have continued the development of his theoretical notions, such as Orlandi, Lagazzi, Indursky, among others with whom we dialogue throughout the text. Because it is a theory that works in a space of in-between, such notions – among them the notion of *subject, conditions of production and ideology* – are essential to us, since they allow deconstructions of the effects of evidence, reaching the processes that result in the production of evidence (ORLANDI, 2012). For this work, it is important for us to understand the processes of identification of the refugee subjects with certain discursive formations when speaking about health. The understanding of this process allows us to look beyond the transparency of the meanings and seek in opacity the effects produced. Based on this theoretical framework, we analyzed the theme “health” presented in the workbooks *Pode entrar: português do Brasil para refugiadas e refugiados*, organized by UNHCR, Cáritas SP and the popular course Mafalda published in the state of São Paulo in 2015; *Entre nós: português com refugiados*, organized by UERJ and PARES Cáritas RJ, published in 2018; *Portas Abertas: português para imigrantes*, published in 2021 by the Municipal Secretariat of Education of São Paulo and the material entitled *Presente! Português como língua de acolhimento no Brasil*, prepared in Santa Catarina, published in 2021. We are interested in searching for regularities, differences and possible gaps in the materials, taking as a starting point the students' reports and reactions in the classes where we worked on the theme, when they were questioned in the space and language of the other. Under these conditions of production, the guiding question of this work can be unfolded leading us to observe how the theme “health” is worked in the analyzed materials and how this theme challenges the volunteer teachers that occupy these classrooms, among other issues. When we entered the units that deal with health, at a first reading, we observed that there is a prioritization of three sub-themes: vocabulary about symptoms and diseases, naming the parts of the
human body (only the *Entre nós* workbook does not have a work with the name of the parts of the body) and presentation of the Unified Health System, (Sistema Único de Saúde – SUS), whose focus is to enable the refugee to explain his possible symptoms to the health agents in case of need. Of these sub-themes, we were struck by the way the body, in its relation to health, is worked on in the workbooks under analysis, due to the overlapping of physical health over mental and emotional health, so important to refugees. In our analyses, we understand that the students, in the process of meaning the body in another language, which is still foreign to them, establish a relationship with the body in their culture, in their mother tongue, according to the beliefs and rituals practiced in the country of origin. This challenges the teachers’ sensitivity and skills, since it is not just a matter of dealing with issues related to the structure and dynamics of the language being taught, but of keeping in mind that the proposals materialized in the didactic units in question stir something else, bring memories that materialize in various formulations and also in silence, depending on the very relationship of the student, who comes from another place, with the human body, with his body, and with health, at the moment of talking about the body and about health in a space and in a language with which he, sometimes, does not feel comfortable with. How to talk about health and body care in another language, which “forces them to think” in another way, different from their mother tongue? What relationships are established from this other language in relation to their practices, traditions, and beliefs about health? These questions are at stake when thinking about the teaching of Brazilian Portuguese, a country with different beliefs, traditions, practices, and customs to such a diverse audience, but which is often seen as a single and homogeneous group, with the same demands and needs. This silencing of the cultural differences and heterogeneity that constitute the refugees affects in the way health is disCUSIVIZED in the didactic units analyzed. In this sense, the classroom is the place where these issues, concerning cultural differences, emerge and must be heard so that refugees can, in fact, know how to speak and communicate with health agents in a way that they can expose not only their symptoms, but also expose their way of understanding health from their culture. We end this article, by way of conclusion, discussing the effects of the coronavirus pandemic regarding refugees, a subject that we could not leave out of this article, whose objective is to understand how health is shown and meant for refugees in specific teaching materials. Among the materials we analyzed, two were published in 2021, but only the workbook *Presente!* (SC) makes a quick mention of the Covid-19 pandemic. It is an emoji that appears wearing a mask and making a positive sign with his thumb. Next to it the phrase: “wash your hands, wear masks and keep taking care of yourself!” This is the
image that closes the teaching unit on health in this workbook, looking like something that was slotted into a unit produced before the Covid-19 pandemic. Nothing else is said, nothing else is worked out regarding health at such a relevant and telling time as that. Despite the issue of the coronavirus pandemic, we observe, in addition to the materials analyzed, discourses that place the refugee at the margins of health. Based on the formulation of Orlandi (2007, p. 12) that “there is a process of production of silenced meanings” we analyze a statement that we heard in the video allocated in the Virtual Health Library, which we bring in the introduction of this article: “look he’s coming, he can’t communicate, but that’s not our problem either”. Taking another look at this statement, based on the clippings highlighted above, we can propose the following paraphrastic movements: “it is not our problem” if they cannot learn the Portuguese language to understand the guidelines on the Covid-19 protocols; “it is not our problem” if they are not accompanied at the time of hospitalization; “it is not our problem” if they die in our hospitals; “it is not our problem” if we have no way to notify their families. “Not our problem?” The analysis and considerations proposed about the way health is meant in Portuguese classes in Brazil for refugees in the light of a materialist Analysis of Discourse, presented in this article, contribute to a reflection that goes beyond the way of working *the health* theme in the teaching of a foreign language to refugees, because it makes us think about how the language, in relation to the themes considered urgent for this audience, should be worked: always in a relationship with the historicity and memory of the refugee in relation to his own language and his way of thinking about such themes.

## REFERENCES

ARANTES, Poliana Coeli Costa (coord.). *Entre nós: português com refugiados*. Rio de Janeiro, RJ: Cartolina, 2018.

CURCI, Natalia Benatti Zardo de. e PORTO, Morena Pereira. *Presente! Português como língua de acolhimento no Brasil*. Florianópolis: SPM-SC, 2021.

OLIVEIRA, Talita Amaro de. *Pode entrar*: português do Brasil para refugiadas e refugiados. 1. ed. São Paulo: Curso Popular Mafalda, 2015.

ORLANDI, Eni de Lourdes Puccinelli. Discurso e argumentação: um observatório do político. *Fórum Linguístico*, n. 1, p. 73-81, 1998.

ORLANDI, Eni de Lourdes Puccinelli. *As formas do silêncio*: no movimento dos sentidos. 6. ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007.
PÊCHEUX, Michel. *Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio*. Campinas: Editora Unicamp, 1975.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. *Portas abertas: português para imigrantes*. São Paulo: SME/COPED, 2021.
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# CAPÍTULO 13

## QUESTÕES DE SUBJETIVIDADE E DE INTERCULTURALIDADE NO ENSINO/ APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

Márcia Atalla Pietroluongo

Universidade Federal do Rio de Janeiro

**RESUMO:** O aprendizado de uma língua estrangeira suscita inúmeras dificuldades, quando não, verdadeiros impasses, ao mobilizar simultaneamente diferentes dimensões do sujeito. Se for levado a cabo, ele terá profundas incidências sobre a cognição do aprendiz, sua forma de pensar; sua expressão, sua forma de dizer-se e de dizer o mundo; seu comportamento e ações; e sua sensibilidade, sua forma de sentir. Fundando-nos nos estudos de Revuz (2001), Charaudeau (2005) e Serrani (2005) que apontam para questões de interculturalidade e de ressignificação da subjetividade, permanentes nessa vivência do bilinguismo e do biculturalismo, ilustraremos esse processo singular a partir da pesquisa de Orsoni (2003), mas também de trechos de vlogs do YouTube, sobretudo, de franceses que moram ou moraram no Brasil e que relatam meandros de suas ricas vivências.

### INTRODUÇÃO

Quando projetamos aprender uma língua estrangeira pelas razões mais diversas, lançando mão de todas aquelas razões práticas que colecionamos para
justificar um desejo ou uma necessidade, e mesmo que esse aprendizado se resuma a conhecimentos rápidos e mais superficiais, respondendo apenas a uma premência mais pontual, essa vivência já pode se mostrar instigante por abrir nosso universo mental e nos dotar de traços de uma nova cultura, ricos em curiosidades e possibilidades. Contudo, o panorama será radicalmente diverso, se nos envolvermos plena e profundamente numa aprendizagem continuada dessa língua estrangeira, com abertura e verdadeiro interesse pelas diferenças, e se permitirmos que essa experiência nos tome completamente com alegria e disponibilidade de acolhimento do outro dessa língua-cultura. De fato, ainda que não tenhamos total consciência desse processo, estaremos imersos numa situação única e irreversível, estruturadora do nosso psiquismo em novas bases: uma aventura subjetiva se avista que nos transformará para sempre.

“Somos feitos de uma matéria de língua tanto quanto de sonho. E os dois são indiscerníveis. Somos inseparáveis de nossa língua. Tudo o que nos acontece, poeticamente, politicamente nos acontece na e pela língua”,$^{86}$ salientava o teórico da linguagem, ensaísta, tradutor e poeta francês, Henri Meschonnic (1997, p. 9). Nossa língua primeira nos é a tal ponto consubstancial que dificilmente nos distanciamos dela, raramente recuamos o suficiente para vê-la de fora com um olhar tomado pelo estranhamento. Essa experiência desconfortável para alguns, fascinante para outros, insuportável para tantos é provocada necessariamente pelo aprendizado de uma língua estrangeira e intensificada na medida, mesmo em que avançamos nesse conhecimento.

Como afirma, Christine Revuz em seu artigo “A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco de exílio” (2001, p. 217):

> Toda tentativa para aprender uma outra língua vem perturbar, questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras dessa primeira língua. Mas antes de ser objeto de conhecimento, a língua é o material fundador de nosso psiquismo e de nossa vida relacional. Se não se escamoteia essa dimensão, é claro que não se pode conceber a língua como um simples “instrumento de comunicação”. É justamente porque a língua não é em princípio, e nunca, só um “instrumento” que o encontro com uma outra língua é tão problemático, e que ele suscita reações tão vivas, diversificadas e enigmáticas.

Revuz constata que a taxa de insucesso no aprendizado é alta e que a maioria das pessoas não chega a ter um conhecimento mais sólido de outra língua. A aprendizagem de uma língua estrangeira é passível de suscitar muitos melindres

<footnote>$^{86}$ São minhas todas as citações de obras e artigos em língua francesa, salvo aqueles publicados em língua portuguesa.</footnote>
na medida em que vai exigir um trabalho subjetivo em diferentes âmbitos, cada um deles já sendo em si bastante complexo. Aquele que se arvora à vivência desse aprendizado vai precisar mobilizar simultaneamente sua expressão oral e escrita, sua capacidade de tomada de palavra diante de outros numa língua que não domina; sua relação consigo mesmo, com o outro e com o mundo; sua relação com seu corpo e as possibilidades que tem e/ou deseja ter de interiorizar os sons e ritmos da outra língua fazendo corpo com a língua do outro, incluindo-se aí seus gestos e ações corpóreas; sua relação com o saber, enunciando o mundo a partir de estruturações linguísticas e discursivas diversas.

Entretanto, o fascínio que essa experiência produz faz com que muitos consigam atravessar essas dificuldades e ir além, entregando-se completamente ao processo. E como afirmamos, tal vivência, quando não se limita a uma aprendizagem superficial e instrumentalizada, não nos deixará incólumes, nos adentramos nessa aventura sem termos uma verdadeira ideia do que pode estar prestes a acontecer, pois não é possível aprender uma língua estrangeira sem permitir que uma certa violência simbólica se instale. Ainda que não saibamos – e nunca é demais insistir, em função da radicalidade dessa experiência subjetiva –, o projeto de aprender outra língua nos modificará para sempre e terá profundas incidências sobre nossa cognição, nossa forma de pensar; nossa expressão, nossa forma de dizer; nosso comportamento, nossa ação no mundo; e nossa sensibilidade, nossa forma de sentir.

Ilustraremos esse processo a partir da pesquisa de Orsoni (2003), mas também de trechos de vlogs do YouTube, sobretudo, de franceses que moram ou moraram no Brasil e que relatam meandros de suas vivências, apontando para questões de interculturalidade e de ressignificação da subjetividade que são permanentes nessa vivência do bilinguismo e do biculturalismo.

## ILUSTRAÇÕES E ANÁLISES

Observem a descrição dessa experiência feita pelo parisiense Paul Cabannes em seu canal do YouTube com o mesmo nome, em seu vídeo “Após 5 anos no BR, como me sinto?”:<fnref n="87" />

> Eu vou te dar um exemplo, nos primeiros anos que você mora num país que é estrangeiro, você pode até saber o que a pessoa vai fazer em tal contexto. Você sabe como a pessoa vai reagir, você sabe o tipo de coisa que ela vai dizer, você conhece as regras, a etiqueta, essas coisas assim. Porém, o que acontece depois de 4 ou 5 anos é ainda melhor, é que não somente você sabe o que ele vai fazer, mas também você sabe porquê, você entende a raiz do pensamento, você entende a raiz do comportamento.

<footnote n="87">⁸⁷ https://www.youtube.com/watch?v=Pn-HghIoGQ&list=WL&index=17.</footnote>
Agora tem umas consequências negativas. A primeira delas é que você não é mais...
no meu caso, não sou mais francês. Como dizer? Eu não sou, eu não sou mais francês,
porque eu estou aqui, beleza, eu entendo a cultura brasileira, mas não sou 100% bra-
sileiro também, eu me sinto diferente ainda. Mas também quando eu vou pra França,
eu não me sinto 100% francês, porque, porque, porque tem comportamentos que eu
não me identifico mais. Às vezes, eu vejo os caras lá e eu falo eu não sou mais daqui
mesmo, sabe? Eu... não...

[...]

O lado bom é que você tem duas personalidades e isso é maravilhoso, é como se você tivesse o windows e o linux, o android e o iPhone ao mesmo tempo, entendeu? Isso é bom, isso é maravilhoso, porque, na verdade, a língua, ela carrega também a cultura dela. Você não pensa igual em português e em francês. Eu sei que parece esquisito falar isso, mas é a verdade. Você não pensa do mesmo jeito. A estrutura da língua, ela também carrega a estrutura do pensamento e a estrutura de uma cultura inteira.

Então, assim, se você fala duas línguas e você é fluente, e você ainda mais morou vários anos nessa cultura, que é o ponto que eu estou falando, então você também ganhou esses dois programas na sua cabeça. Isso é maravilhoso, cara, isso é maravi-lhoso, porque você vira uma pessoa muito mais aberta [...].

Essa experiência subjetiva do bilinguismo e do biculturalismo aprofundada pode ser vivida como um processo de “dupla personalidade” que pode trazer inúmeras vantagens para quem a vive, e também pode representar uma porta que se abre para uma outra dimensão de si, uma autorização para se expressar e transbordar seus sentimentos, uma lufada de luz que permite que o sujeito desabroche e explore outras potencialidades em si que estavam apagadas em sua língua de origem. Essa experiência pode ser vivida como libertadora, como podemos constatar no relato abaixo de Laetitia, uma marselhesa, em seu vídeo “Como o Brasil me mudou”,<fnref n="88" /> de seu canal do YouTube, Uma Gringa no Brasil:

Aqui eu descobri que eu poderia ser eu de verdade, quem eu sou, tipo uma pessoa muito expressiva, que gusta muito de tocar as pessoas, que gusta gritar, que gusta fazer barulho. Isso você não pode na França, porque os franceses não falam muito alto, os franceses não fazem muito carinho, muito beijo, os franceses não se tocam. É pra mim na França tava um pouco difícil, mas eu não tive como comparar porque eu foi nesse mundo a vida toda. As pessoas me achavam muito estranha. Aqui tipo eu sou muito normal e aí eu consegui ser mais, porque esse mais, ele é normal.<fnref n="89" />

Entretanto, esse alívio descrito por Laetitia, essa autorização para ser quem ela é nem sempre é vivido da mesma maneira por todos aqueles que se dedicam ao aprendizado de uma língua estrangeira. Muito ao contrário, esse processo que

<footnote n="88">⁸⁸ https://www.youtube.com/watch?v=xoepLg8P5VQ.</footnote>

<footnote n="89">⁸⁹ A transcrição dos vídeos foi feita respeitando-se o máximo possível o modo de falar próprio dos estrangeiros em português do Brasil.</footnote>
implica em parte uma despersonalização, e que vem necessariamente questionar
as bases subjetivas de nossa personalidade em nossa língua materna, é não raro
sentido como arriscado e perigoso. Christine Revuz, no artigo supracitado salienta:

Nem todo mundo está pronto para essa experiência. Ela representa para alguns
aprendizes um perigo que eles evitam... evitando aprender a língua. Alguns porão em
funcionamento a estratégia da peneira: eles aprendem mas não retêm quase nada ou
muito pouco. Outros adotarão a estratégia do papagaio: sabem de memória frases-ti-
po, conseguem mais ou menos "exprimir-se" em áreas bem delimitadas (vocabulário
técnico, por ex.), mas não se permitem nenhuma autonomia na compreensão ou na
expressão. Para outros, será a estratégia do caos: a língua estrangeira ficará eterna-
mente um acúmulo de termos não organizado por regra alguma, o que os condena a
um galimatias pseudo-infantil mais ou menos eficaz. Outros finalmente evitam toda
distância em relação ao eu da língua materna, rejeitando todo contato direto com a
língua estrangeira. Frequentemente apaixonados pela gramática, procuram reduzir
a aquisição da língua a procedimentos lógicos e somente podem compreender um
enunciado em língua estrangeira se cada termo foi traduzido em língua materna.
Para se expressarem recorrerão (em sentido inverso) ao mesmo processo extenuante
e ineficaz. Tem-se então o sentimento de que todo tatear da intuição é insuportável, e
de que o sentido deve ficar escrupulosamente limitado às fronteiras das palavras da
língua materna.

Tudo se passa como se a tomada de distância em relação à língua materna, que resulta
de falar corretamente uma língua estrangeira, fosse impossível. esse impossível não
tem a mesma fonte, nem a mesma significação para cada pessoa, mas, parece-me, está
sempre ligado à ruptura e ao exílio. Segundo a pessoa, essa ruptura pode ser temida e
evitada, pode ser procurada por ser salvadora, ou pode ser tensão dolorosa entre dois
universos. (REVUZ, 2001, p. 225-226)

Todo professor de língua estrangeira reconhece rapidamente essas estratégias de evitamento descritas por Revuz, as estratégias da peneira, do papagaio, do caos, os entusiastas da gramática que são exímios em preencher exercícios, mas têm uma grande dificuldade na passagem para o discurso, não conseguindo formular parágrafos bem concatenados nem oralmente nem por escrito. O professor de LE está diante do desafio de permitir que o aspirante a aprender a língua estrangeira entre nesse aprendizado a partir de seus interesses e motivações sem deixá-lo, contudo, se limitar apenas ao escopo desses objetos primeiros, promovendo o ensino não apenas de estruturas gramaticais e linguísticas, mas também textuais, discursivas e situacionais, colocando o aluno diante da heterogeneidade e das diferenças socioculturais nas práticas enunciativas e relacionais de uma língua-cultura para outra.

Nas palavras de Silvana Serrani (2005, p. 17-18),
A formação de um docente de línguas como interculturista requer capacitação para que ele não conceba seu objeto de ensino – a língua – como um mero instrumento a ser “dominado” pelo aluno, segundo progressões de complexidade apenas morfossintática ou de apresentação de situações “comunicativas”. O perfil do interculturalista, sensível aos processos discursivos, requer que o profissional considere especialmente, em sua prática, os processos de produção-compreensão do discurso, relacionados diretamente à identidade sociocultural. Cabe lembrar aqui que o descentramento da subjetividade introduzido pela noção de inconsciente e pela concepção polifônica da linguagem problematiza a concepção tradicional – monolítica – de identidade socio-cultural.

Segundo Patrick Charaudeau (2005),<fnref n="90" /> longe de se assentar numa essência, a identidade cultural se inscreve numa mecânica de descoberta de si que está estreitamente vinculada à relação com o outro num dado contexto histórico e social. A consciência identitária nasce, segundo o linguista, a partir da percepção da diferença que pode acarretar um duplo processo de atração e/ou de rejeição:

> Vê-se o paradoxo no qual se constrói nossa identidade. Precisamos do outro, do outro em sua diferença, para tomarmos consciência de nossa existência, mas ao mesmo tempo desconfiamos dele, temos necessidade de rejeitá-lo ou de torná-lo semelhante a nós para eliminar essa diferença. Mas com o risco de o tornarmos semelhante a nós, e assim perdermos nossa consciência identitária, uma vez que esta não se concebe senão na diferenciação, e se o rejeitarmos, não temos mais ninguém para fundar nossa diferença. Donde esse jogo sutil de regulação que se instaura em todas as nossas sociedades (mesmo as mais primitivas) entre aceitação e rejeição, valorização e desvalorização do outro, reivindicação de nossa própria identidade contra a do outro. Portanto, não é simples ser si mesmo, pois ser si mesmo passa pela existência e pela conquista do outro.

Esse encontro de si com o outro é tanto feito de ações realizadas pelos indivíduos quanto dos julgamentos que eles emitem justificativos de suas ações, de si e dos outros. Em outras palavras, o indivíduo e os grupos constroem sua identidade tanto através de seus atos quanto das representações que têm deles. Essas representações tomam a forma de imaginários coletivos, e esses imaginários dão conta dos valores partilhados pelos indivíduos, valores nos quais eles se reconhecem e que constituem sua memória identitária.

São muitos esses imaginários sociais. Ilustraremos aqui através de depoimentos, mas igualmente através da pesquisa de Orsoni (2003) alguns imaginários interculturais sobre a língua, o tempo, o espaço, sobre o corpo e as relações sociais, mas também imaginários relativos à ascendência ou linhagem e à relação para com as leis.

Comecemos pelos imaginários sobre a língua e o discurso. Patrick Charaudeau (2005) defende que, embora a língua seja fundamental para a constituição da

<footnote n="90">⁹⁰ http://www.patrick-charaudeau.com/Reflexions-sur-l-identite,119.html.</footnote>
identidade coletiva garantindo a coesão social de cada comunidade, é o discurso que a coloca em movimento trazendo as especificidades culturais. Ele afirma que “não são tanto as palavras em sua morfologia nem as regras de sintaxe que são portadoras de cultural, mas as maneiras de falar de cada comunidade, as formas de empregar as palavras, as maneiras de raciocinar, contar, argumentar, de fazer graça que o são”.<fnref n="91" />

Num interessante estudo de Jean-Luc Orsoni (2003), intitulado *Pistas de trabalho para uma comparação dos discursos em português do Brasil e em francês*, há uma total concordância com as ideias de Charaureau já apontadas. Para o professor do Lycée Pasteur de São Paulo,

[...] não são as palavras ou a sintaxe que são os únicos portadores de alteridade culturál, mas, sobretudo, os usos que se faz para argumentar, contar, administrar, informar etc. É na verdade o discurso que vai marcar essas diferenças.

Se as intenções discursivas podem ser as mesmas entre duas culturas (convencer, informar ou contar), as estratégias aplicadas para um determinado uso poderão não ser semelhantes. Na verdade, essas estratégias marcam diferenças nas intenções próprias a cada uma das culturas (ORSONI, 2003, p. 131-132).

Orsoni ilustra com exemplos especificidades culturais importantes na comparação entre o discurso francês e o brasileiro. Ele compara a comunicação de uma decisão ou de um acontecimento difícil entre 10 franceses e 10 brasileiros, situação que implica uma carga emocional significativa, perguntando-lhes como eles agiriam diante da necessidade, por exemplo, de comunicar a perda de um ente próximo. O resultado da enquete constata diferenças culturais fundamentais nas estratégias adotadas.

Oito entre dez franceses buscaram principalmente as palavras que deveriam utilizar para anunciar o acontecido, desvencilhando-se rapidamente da carga emotiva, enquanto nove brasileiros procuravam preparar a pessoa e/ou levá-la a adivinhar o ocorrido. O professor consultou então psicólogos das duas culturas sobre qual seria a forma mais adequada para fazer essa comunicação. Embora ambos tenham afirmado ser uma resposta difícil que dependia de cada um, o psicólogo francês considerou que geralmente o anúncio deve ser feito rapidamente, enquanto a psicóloga brasileira insistiu na necessidade de preparar a pessoa, o que levou Orsoni (2003) a concluir:

> Na França, trabalha-se as palavras. Como se vai dizer? Que palavras se vai utilizar? Em qual ordem? Anuncia-se muito rapidamente a notícia para, em seguida, trabalhar as emoções. No Brasil, tentar-se-á progressivamente levar o interlocutor a estar pre-

<footnote n="91">⁹¹ http://www.patrick-charaureau.com/Reflexions-sur-l-identite.html.</footnote>
parado, a adivinhar o que se quer dizer. Prepara-se e trabalha-se através de improvi-
sações, segundo as reações do ouvinte.

As estruturas do discurso tomam, então, duas formas diametralmente opostas. No Brasil, a introdução ocupa um lugar dominante e pode até constituir a parte essencial de um discurso. A intenção do locutor o leva a preparar o ouvinte, com uma progressão das especificações das causas da decisão ou do acontecimento, sem obrigatoriamente concluir. Cabe ao ouvinte tirar conclusões e consequências. O discurso toma, então, a forma: causas, anúncio (pode ser implícito), consequências (podem ser explícitas).

Na França, é em geral *ex-abrupto* que os fatos ou a decisão são anunciados para, em seguida, examinar-se as causas e as consequências. O discurso terá, então, a seguinte estrutura: anúncio, causas, consequências. Na cultura francesa, a atenção do locutor é, pois, dirigida sobre as palavras a fim de apagar os traços afetivos, enquanto que, no Brasil, ela recairá muito mais sobre o interlocutor (ORSONI, 2003, p. 134-135).

Extremamente interessante também é constatar como franceses e brasileiros,
na pesquisa de Orsoni, perceberam e receberam as formas de agir da outra cultura
relativamente à forma de comunicar a perda de um ente próximo:

As percepções na situação intercultural do auditório são diferentes, mas, parado-
xalmente, as conclusões podem ser as mesmas. Um francês que ouvir um brasileiro
poderá pensar, por exemplo, que ele é demagogo, que está enganando o auditório, que
ele se utiliza desses desvios de linguagem para melhor esconder as verdadeiras causas
e consequências, pois ele não anuncia diretamente o que ele tem a dizer. Posterior-
mente, ele pensará que o enunciador certamente lhe quer mal, que lhe esconde alguma
cois ou que pretende lhe mostrar crueza. Um brasileiro que ouvir um francês falar
pensará que as causas lhe são escondidas, pois não são explícitas. O locutor mostra,
nesse caso, crueza. Num caso de decisão, ela é autoritária (ORSONI, 2003, p. 135).

Essa comunicação, vista como mais indireta, mais evasiva, também é enfa-
tizada, sob outros ângulos, no diálogo do vídeo “Como o BRASIL nos MUDOU
- Perdidos no Brasil PODCAST#5”, entre Paul Cabannes e Tim, um americano
que mora no Brasil, em seu canal do YouTube Tim explica:<fnref n="92" />

Paul: Eu acho também que a coisa que muda bastante, aí já é mais específico do Brasil, é que o Brasil é uma cultura [...] que tem uma comunicação mais flexível. As pessoas no Brasil são muito boas em falar com tato, diplomacia, que, às vezes, chama de jogo de cintura também. Isso eu aprendi bastante. Eu melhorei bastante.

Tim: Brasileiros sabem achar um jeito. Vai dar certo.

Paul: Mas aí você tá falando das coisas da vida, mas eu tô falando particularmente do jeito de falar.

Tim: Como assim?

<footnote n="92">⁹² https://www.youtube.com/watch?v=wahs_F6ALos.</footnote>
Paul: Por exemplo, você não fala as coisas na cara das pessoas aqui, você não fala não, por exemplo, de maneira direta. Você fala assim...hum, é que, é que eu tinha pensado, talvez, ia visitar minha tia, entendeu?

Tim: E você acha uma coisa boa ou ruim?

Paul: Eu acho uma coisa boa, sim, porque é por conta disso que o Brasil é uma cultura que é muito mais receptiva e agradável [...] na França, eu vejo que você fala com pessoas e você vai levar uns tombos, aqui é tudo algodão, sabe, eu falo com as pessoas e parece que tudo flui, você nunca leva um tapa na cara porque a pessoa não é direta.

Várias outras observações sobre essas diferenças interculturais relativas ao uso do discurso são igualmente constatadas em outros vídeos, como no vídeo "Gringos queriam saber isso ANTES de se mudar pro Brasil" – uma parceria do canal de Paul Cabannes com o canal **Olá Brasil!** de Alexis, um francês que se intitula "francês do Paraguai".<fnref n="93" />

Paul: Aqui a gente tem que ter jogo de cintura no Brasil. Quantas vezes eu falei as coisas ao jeito europeu, à moda europeia, e aqui não pega, é simples assim, não pega... Por exemplo, eu comecei a trabalhar como representante comercial, eu estava precisando de um arquivo, um PDF, e o cara demorava a me mandar, e demorou bastante, demorou vezes, várias vezes, acho que duas ou três vezes, aí a quarta vez, eu falei pra ele de um modo que era seco. Não deu certo. Ele foi reclamar ao chefe, ele falou assim que eu era, sei lá, que eu tinha um comportamento muito rude e tal. E eu aprendi a definição da palavra jogo de cintura. Depois eu aprendi a falar as coisas mais suave.

Alexis: Muitos europeus têm problemas em trabalhar em empresa com brasileiros por causa disso, [...] Eu já ouvi várias histórias disso... muitos brasileiros vão trabalhar aqui na Europa e ficam muito ofendidos no início. Eles acham que todo mundo é contra eles, que ninguém gosta deles por causa disso...

Se, de um lado, a habilidade de dizer as coisas de uma maneira que não constranja, choque ou agrida o interlocutor é buscada pelos brasileiros, e considerada uma característica cultural do país por ambos, de outro, há um uso da linguagem, bastante comum no Brasil, que costuma surpreender e/ou incomodar os estrangeiros. São os casos de convites que parecem apontar para uma perspectiva performativa, fazer acontecer determinada coisa, mas que na verdade têm uma mera função fática, fundada tão somente na interação com o receptor, sem nenhum horizonte de ocorrência factual obrigatória:

Alexis: Eu queria ter sabido das falsas promessas.

Paul: Ah, eu ia falar disso também...

Alexis: Vamo marcar? Vamo viajar pra lá todo mundo junto? Vamo fechar o projeto? Quantas vezes eu tive proposta de atuar num filme, de fazer um projeto de não sei o quê, e eu me empolgava cada vez porque pra mim era tipo, porque na Europa quando a

<footnote n="93">⁹³ https://www.youtube.com/watch?v=2IYb-a_bEZk.</footnote>
gente já começa a falar pra alguém de um projeto de trabalho, [...] a gente já está muito dentro, sabe, a gente não vai falar muito antes de ter certeza, sabe, a gente fica mais assim. E no Brasil as pessoas te jogam o negócio como se estava lá nas estrelas, só que o negócio nem começou...

Paul: É uma questão de grau de certeza igual você falou, aqui no Brasil não tem problema às vezes de falar, mesmo se o projeto está no estado de sonho ainda, nem é um projeto... na França não, porque como a gente tem essa cultura de ter, de dar muita literalidade às palavras, a gente mede bem o que a gente fala, e aí acaba sendo diferente...

A habitualidade dessa posição brasileira mais evasiva e descomprometida leva a um cuidado mais minucioso na redação das normas e leis exigindo um detalhamento e uma circunscrição delimitados. Esse tipo de redação legal difere bastante no Brasil e na França. Ao comparar as estratégias de escrita de textos regulamentares das administrações públicas e privadas francesas e brasileiras, Orsoni (2003, p. 137), na pesquisa supracitada, constata que “A intenção do escritor, própria à cultura do Brasil, é a de, sobretudo, evitar qualquer outra interpretação que não a dele próprio. Isso deve-se ao fato de querer evitar quaisquer outras utilizações diferentes daquelas que salientam as suas intenções. Ele deve, pois, proteger-se dos usuários”. Já os franceses vão buscar uma redação coerente com o intuito de fixar o contexto, sem descrevê-lo inteiramente nem ficar supondo um possível mau uso interpretativo que o outro possa vir a fazer.

No que tange ao uso do discurso para fazer valer seus direitos, reivindicá-los junto aos poderes públicos ou privados, há igualmente uma diferença radical de posições entre brasileiros e franceses, ambas as culturas tendo traços positivos que, quando exagerados, se revelam negativos. Ilustração desse fenômeno encontra-se nos comentários do vídeo “As coisas que minha esposa brasileira não gosta na França”<fnref n="94" /> do canal Olá Brasil! onde Alexis entrevista sua mulher Carol:

Carol: Bom, tem uma característica muito forte nos franceses que é essa alma rabugenta dos franceses.

Alexis e Carol: Rabugentismo.

Carol: Rabugentismo é uma habilidade de reclamar de absolutamente tudo, que tem um outro lado positivo, eu acho, deles exercerem o direito deles.

Alexis: É pesado.

Carol: Mas ao mesmo tempo é pesado.

Alexis: É chato.

Carol: Porque eles não usam isso só para o exercício de cidadão deles.

Alexis: É pra tudo, o tempo todo...

<footnote n="94">⁹⁴ https://www.youtube.com/watch?v=YCmsU8r2Plg.</footnote>
Carol: Eles usam pra tudo na vida, entendeu? Então até pra vida em família, em amigos, é sempre... parece que nunca agrada, sabe...

Alexis: É uma grande diferença que eu achava quando eu cheguei no Brasil justamente. Eu achava: Nossa! Ninguém reclama de nada? As coisas não estão funcionando e todo mundo tá de boa. Na França, as coisas estão funcionando ainda bem, e nossa! mas é uma reclamação de cada coisa, é uma das coisas principais que eu não quero voltar a morar na França, esse ambiente pesado de reclamar de tudo, tudo, tudo, sempre, reclamar não só das coisas, mas das pessoas também, o tempo todo.

Carol: Eu acho que o equilíbrio entre a França e o Brasil seria legal.

Alexis: Exatamente

Carol: Um meio-termo, porque o brasileiro aceita muito demais quando ele devia se posicionar mais e reclamar das coisas, e a França é o oposto, então,

Alexis: É lá do outro lado da barra. A França já passou a linha já.

Carol: Um equilíbrio talvez fosse legal,

Alexis: Total.

Carol: Porque o brasileiro é muito mais easy going, muito mais leve.

Alexis: A gente é totalmente o oposto nesse ponto.

Ainda no âmbito da linguagem e do comportamento, um outro traço significativo e contrastante passa pelo conceito do que é ser educado em cada uma das culturas, e mais uma vez as palavras são priorizadas pelos franceses, enquanto os gestos e os tons são mais valorizados pelos brasileiros:

Quando eu era jovem, a minha mãe sempre me incentivava a sorrir. Quem está falando essa frase não sou eu, mas são vários amigos brasileiros que eu conheço aqui no Brasil. Eu confesso que faz sentido pra mim, porque eu vejo que a maioria dos brasileiros que eu conheço se esforçam realmente para ser calorosos, para ser empáticos. E agora vem a parte que você não vai acreditar. Na minha infância, nunca ninguém me incentivou a sorrir. Nunca eu nunca ouvi essa frase, tipo, Paul, você tem que sorrir mais. É algo que eu tive que aprender no Brasil e, de fato, eu aprendi realmente a sorrir enquanto eu falo, a sorrir mais, é uma coisa que eu tive que aprender. Eu falava desse jeito, mais sério, e era mais assim.

E então o que que é ser educado na França? Usar as boas palavras, particularmente tem quatro palavras: Bonjour, na hora de chegar em qualquer lugar; S'il te plaît ou s'il vous plaît, Merci, au revoir, por favor, obrigado, tchau.

Tem pessoas que falam “je veux”, “eu quero”, literalmente, a gente nem fala assim, a gente fala “je voudrais” e também é importante conhecer essa palavra.

E até no whatsapp muitas vezes no Brasil, eu recebo links [...] e a pessoa nem fala bom dia ou assim “aqui segue um link que eu achei que poderia te interessar”. Isso é muito interessante porque na França é muito mal-educado fazer isso, você tem que falar bom dia e esse tipo de frase que eu acabei de falar [...] uma grande importância é dada ao uso de palavras, a palavras certas, [e no Brasil] é o calor humano que prevale.<fnref n="95" />

<footnote n="95">⁹⁵ Vídeo “5 DIFERENÇAS CULTURAIS COM A FRANÇA! #2”</footnote>
A polidez na França, compreendida como amabilidade e como traço de civilidade, acentua um uso determinado do discurso nas interações sociais, ainda que o tom de voz nem sempre possa parecer muito gentil a um estrangeiro. No Brasil, em contrapartida, as interações costumam dispensar o uso de certos protocolos de linguagem, mas não raro o tom é mais leve e mais cordial. Numa percepção intercultural, as falas brasileiras podem parecer abruptas e não tão educadas para os franceses.

Os franceses, em convívio com o Brasil e com os brasileiros também costumam ressaltar comportamentos bastante distintos em relação ao corpo e à liberdade de expressão que passa pelo gestual e pelo uso do corpo:

> Na França eu não me sinto libre como eu costumo me sentir libre aqui. Aqui parece que eu posso ser quem eu quero, eu posso fazer o que que eu quero. Tipo se eu quero andar assim na rua com um short eu posso. Se eu quero botar meus cabelo rosa, eu posso, se eu quero tipo andar completamente fantasiada na rua, eu posso, porque eu sou no Rio e aqui ninguém se importa ni mi, ninguém vai olhar como que eu sou, minha aparrancia, eu posso gritar na rua, eu posso cantar na rua, eu posso até dançar na rua, ninguém se importa da minha vida.

> Os franceses se importam de você, e vão reclamar de você, e vão julgar você, e vão falar sobre você, vão te comentar, vão te olhar, ai, é chato...<fnref n="96" />

Essa nova possibilidade de ser, essa outra postura corpórea acaba por poder ter incidências sobre a vida sexual:

> Aqui no Brasil eu descobri minha sexualidade, eu tive 33 anos quando eu cheguei, porque vocês têm uma relação com a sexualidade que está muito mais aberta, muito mais simples, mesmo se tem o problema da hiper-sexualização aqui nesse país, é bem diferente e não tem tão tabu que no meu país.

> Aqui também eu descobri uma liberdade sobre meu corpo que eu nunca tive no meu país, porque vocês têm essa questão de se assumir muito mais, de se julgar muito menos, e dá uma liberdade incrível.<fnref n="97" />

Habitar seu corpo passa por aprendizados culturais que são inculcados por cada uma das culturas desde o nascimento. Há uma grande determinação do que se pode ou não fazer com o corpo, do que é aceitável e do que não é. Aprender uma língua-cultura estrangeira desvela a que ponto somos culturalmente formatados, e nos dá a possibilidade de vivenciar alteridades e exercer novas escolhas.

<footnote>https://www.youtube.com/watch?v=yDr8UvO8VlU&t=21s.</footnote>

<footnote n="96">⁹⁶ Vídeo “Porque NAO QUERO MAIS VIVER NA FRANÇA - Uma Gringa No Brasil”. https://www.youtube.com/watch?v=HNH75hYOVjE.</footnote>

<footnote n="97">⁹⁷ Vídeo “Como o BRASIL ME MUDOU” – Uma Gringa No Brasil. https://www.youtube.com/watch?v=xoepLg8P5VQ.</footnote>
Somos objeto de um saber e de um poder em todos os âmbitos da existência. Vivemos tempos e espaços distintos e os conotamos diversamente. A relação que se estabelece com o tempo, no Brasil, por exemplo, é acentuada no vídeo “5 Diferenças culturais com a França”, do canal de Paul Cabannes:

Bom dia, Galera, tudo bem? Eu sou Paul da França e vou falar sobre diferenças culturais.

A primeira diferença que eu vou falar hoje é a questão da relação ao tempo. Quando você está no Brasil, fora o contexto profissional que 8 horas é 8 horas, que eu percebi. Mas no contexto pessoal, se eu te dar um encontro às 8h da tarde ou da noite, por exemplo, chegar às 9hs não é uma coisa absurda, não é uma coisa que é, tipo abusada, né?

Na França, em relação a isso, quando você tá convidado a ser chegado às 8h, tem que chegar ou às 8h ou às 8h15. Mas essa relação ao tempo, ela é muito mais rigorosa na França e nos países da Europa de forma geral do que no Brasil.

Tudo o que eu vou falar hoje não é uma crítica nem da França nem do Brasil, ok? Eu estou explicando as diferenças culturais que eu percebi, também não é uma coisa que eu tô falando assim absolutamente verdade, mas assim, só pra falar que eu não estou fazendo uma hierarquia... [...]

Mas, por exemplo, sobre essa questão de tempo também, um outro exemplo, eu dei, uma semana depois de ter chegado no Brasil, eu dei uma festa, um jantarzinho assim pra pessoas que, nem era um jantar, era um café da tarde pra pessoas que eu tinha conhecido rapidamente. Assim eu falei, bom, vem na casa, vai ser um primeiro círculo de amizade, digamos.

Eu convidei às 3hs. Todo mundo chegou às 6hs. Só que eu tinha feito a besteira de aceitar um outro compromisso às 7hs. Aí quando chegou 7 hs, eu falei pra todo mundo: “Bom, eu agradeço todos pela presencia, eu não vou poder permanecer aqui porque eu tenho um compromisso. Mas ficam na minha casa, minha esposa está aqui, não tem problema”. Aí todo mundo foi embora, lógico. E todo mundo ficou muito chocado. Até hoje eu sinto vergonha. Ninguém nunca mais me ligou, ninguém nunca mais mandou what's pra mim... eu acho que dessa vez foi erro mesmo, mas eu aprendi depois infelizmente.

Se, no Brasil, há uma relação mais tranquila, menos pressionada com os horários, este traço pode descambar para o exagero e vir a ser sentido como beirando o desrespeito por um francês. Por outro lado, essa relação francesa mais estrita e estreita com o tempo pode ser interculturalmente percebida como constrangedora e bastante estranha por um brasileiro.

Além da dimensão do tempo, as percepções do espaço, sobretudo no que tange aos imaginários de país, concebido como o território próprio de uma nação, são muito reveladoras de traços bastante complexos da relação do brasileiro com seu país, tal como constatado por franceses que vivem no Brasil:
Tem uma coisa quando eu morava em Maringá, e é a mesma coisa aqui em São Paulo, é que quando eu pego o Uber, o Uber sempre estranha que eu, gringo, prefira morar no Brasil do que no meu país que é a França. E então sempre tem essa pergunta; “Mas cara, não é melhor viver na França?!”

[...] Eu vou explicar porque eu não escolhi voltar pra França. [...]<fnref n="98" />

## Ou ainda:

No vídeo de hoje, eu vou te dizer porque eu não quero voltar ao meu país. Isto é uma pergunta que volta sempre. Tem sempre um brasileiro que está chocado, tipo por que que você tá aqui?! por que você não tá voltando no teu país?! por que que você prefere ficar no Brasil?! Eu prefiro porque eu tou apaixonada de vocês, mas também tem algumas coisas na França que eu não gusto.

Tudo o que eu vou dizer agora não é uma generalização de meu povo, dos hábitos de meu povo, da vida de meu povo, é só da Laetitia, tá? São coisas que eu não gusto na meu país e que não me dá a vontade de voltar, tá? Mas acima de todo isso, eu quero dizer que eu amo meu país, eu tou muito orgulhosa ser francesa, só que, desculpa, não tem como competir com o Brasil, não tem...<fnref n="99" />

Nesses excertos, observa-se nitidamente o desprezo e a não valorização que o brasileiro, em geral, tem pelo país, chegando a considerar inacreditável que um estrangeiro faça a escolha deliberada de morar no Brasil. Essa posição subjetiva encenada por boa parte da população denota o sentimento de inferioridade e de menos valia do brasileiro diante do estrangeiro, considerando tudo o que é de fora melhor que o nacional. Esse fenômeno é conhecido como complexo de vira-lata, expressão criada pelo dramaturgo Nélson Rodrigues que dá conta do autopreconceito e do narcisismo às avessas vividos pelo brasileiro.

Entretanto, são muitas as razões elencadas por franceses para preferirem viver no Brasil, e o clima é uma das justificativas recorrentes:

Tem a questão do clima. Eu prefiro sol do que chuva e frio. Isso eu acho que, sei lá, 99% das pessoas são assim e quem vai pra França sofre com isso. E se você falar “não, eu gosto de frio, eu gosto disso, eu quero saber se você já morou num país frio, porque, pera aí, passear num país que tá frio, beleza, mas morar é outra coisa. Eu conheço pouca gente que já morou num país que é frio mesmo, tipo vários anos, tô falando assim, e falam assim “não, eu realmente gosto de frio”. Conheço poucas pessoas, geralmente as pessoas gostam de calor.

[...] Mas, enfim, são alguns motivos, mas o que eu percebo é que gringo que vem morar aqui no Brasil, é difícil ele querer ir embora, geralmente ele vai embora quando

<footnote n="98">⁹⁸ Vídeo “Mas não é MELHOR viver na França Paul ?”
https://www.youtube.com/watch?v=HW0kl9ApdFw&t=1s.</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ Vídeo “Porque NÃO QUERO MAIS VIVER NA FRANÇA” – Uma Gringa No Brasil
https://www.youtube.com/watch?v=HNH75hYOVjE.</footnote>
a situação econômica dele tá ruim [...] Mas quem conseguir uma vida legal, um certo conforto, geralmente o cara fica no Brasil. Veja com os outros gringos, geralmente é assim. E aí os brasileiros que vão pra França geralmente eles percebem mesmo que eles podem ganhar mais na França às vezes, só que aí eles voltam às vezes pela sauda-de, a família, a questão assim da cultura, da comida, essas coisas, eu percebi isso”.<fnref n="100" />

Mas o clima também pode ser compreendido como uma atmosfera social, uma vivência do espaço e da cultura nele incorporada que pode ser muito apreciada, como no excerto a seguir do vídeo “Porque eu amo o povo brasileiro” do canal Uma Gringa No Brasil:<fnref n="101" />

Isso que eu gosto também de vocês é que vocês, parece que vocês não têm vergonha. Eu não sei se é porque eu sou muito do Rio que é uma cidade tipo bem louca, tá, eu sou do Rio. Eu vou falar do povo brasileiro, mas na verdade eu vou falar mais do povo do Rio, né, porque é isso que eu conheço. Mas o povo do Rio, as pessoas não têm vergonha de gritar, de chamar, de fazer as coisas, tipo ocupar o espaço, existir.

E a gente na França é mais tipo medroso de se exprimir na rua, de se expressar na rua. Vocês não. Vocês são muito demais. Mas eu já ouvi falar que pra as pessoas que são fora do Rio, o povo do Rio é muito demais, é muito bagunçado, é muito ahhh gritando, xingando, falando mal, blablabla.

Eu adoro isso. Na verdade, eu adoro. Cada vez que eu saí do Rio, quando eu cheguei, eu fiquei com muita muita muita felicidade, ouvir as pessoas gritando na rua. Eu acho que eu sou da bagunça na verdade. O Rio é meu lugar porque eu sou da bagunça, eu adoro a bagunça, e Rio é o lugar da bagunça. Mas na verdade verdade minha cidade se chama Marseille, ela é bem conhecida, tá, e Marseille parece um pouco com o Rio porque ela é uma cidade da bagunça. Então eu sou bagunça.

A vivência em outro país ajuda a atenuar, senão a fazer com que desapareçam certas características difíceis da cultura de origem, como por exemplo as complexas relações com a ascendência e a linhagem que existem na França e que causam uma enorme tensão e bastante desgaste:

Aqui eu descobri o que significa ser privilegiada, porque aqui no Brasil eu sou uma pessoa muito privilegiada, do fato que eu sou blanca, que eu pareço rica, porque eu venho de fora, tenho dinheiros da França, porque eu tou morando numa casa grande na Santa Teresa. Eu tenho muito privilégio que eu não tenho na França, porque na França eu sou de uma classe meia que sempre foi um pouco embaixo. Eu cresci numa comunidade, eu sou árabe e ser árabe na França é como se você não fosse blanco, então, tem uma diferença do tratamento. E aí quando eu cheguei aqui eu descobri porque eu fiquei no outro lado. Pra mim, foi um choque porque eu nunca foi essa pessoa privilegiada, eu foi com muitas coisas, porque eu sou clara com olho azul,

<footnote n="100">¹⁰⁰ Vídeo “Mas não é MELHOR viver na França Paul?”
https://www.youtube.com/watch?v=HW0kl9ApdFw&t=1s.</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ https://www.youtube.com/watch?v=1sccM-4jN6Y.</footnote>
porque eu sou heterossexual, eu tive outros privilégios, mas aqui eu descobri, isso
me fez ter essa consciência de o que significa ser privilegiada e o que fazer com esse
privilégio e qual é a minha responsabilidade.<fnref n="102" />

E em outro vídeo, ela acrescenta:

O que eu gosto também nesse país é que não tem a islamofobia. Eu sou árabe, minha família é muçulmana. Eu não sou muçulmana porque eu não acredito em nada, desculpa mas eu não sou muito ligada nisso, mas na França isso que é muito pesado é a islamofobia, o racismo da França. Aqui no Brasil tem racismo, tem muito racismo, infelizmente.

Na França tem também, talvez menor que no Brasil [...] eu acho que tem menos racis-
mo, ele é bem diferente daqui [...] mas tem essa islamofobia que ela é muito institu-
cional. O governo é islamofóbico. Isso pra mim é muito chato, muito difícil, porque
parece que meu país está fazendo a guerra com os muçulmanos que não são pessoa
ruim, que são pessoas maravilhosas na verdade. No mundo inteiro tem um problema
com essa islamofobia que eu não vi aqui no Brasil. Isso me deixa um pouco mais
tranquila mesmo se eu não sou a pessoa que vai sofrer disso.

É só pelo fato que eu venho de uma família muçulmana, que eu sou árabe. Também falando disso, dos problemi, da religião, na França a gente tem uma guerra, porque tem os atentá, tem as bombas que faz com que você anda com medo, é uma verdade, a gente foi muito machucado por os últimos atentá que aconteceu na França [...]<fnref n="103" />

Se no Brasil, a questão da cidadania, no cotidiano, está longe de ser algo “ad-
quirido”, nem todos tendo o mesmo direito a ser cidadãos, havendo imaginariamente
brasileiros de primeira classe e outros considerados de última categoria, e havendo
igualmente um racismo estrutural camuflado por uma fumaça de cordialidade,
por outro lado, não há nenhum questionamento quanto à nacionalidade, posto
que quem nasce no Brasil é sem dúvida brasileiro. Na França, entretanto, embora
se nasça no país, nem todos têm o direito e o acesso à nacionalidade de modo
igualitário. Imaginariamente, há os “franceses” e os “franceses franceses”, os
primeiros oriundos da imigração africana eislâmica, os segundos, ditos franceses
da gema (Français de souche), tendo uma linhagem francesa há muitas gerações.
Assim, há uma espécie de negação da nacionalidade desses “franceses” que não
são considerados tão franceses quanto aqueles cuja ascendência tem uma tradição
mais marcadamente francesa.

CONCLUSÃO

<footnote n="102">¹⁰² Vídeo “Como o BRASIL ME MUDOU” - Uma Gringa No Brasil
https://www.youtube.com/watch?v=xoepLg8P5VQ.</footnote>

<footnote n="103">¹⁰³ Vídeo “Porque NAO QUERO MAIS VIVER NA FRANÇA” – Uma Gringa No Brasil
https://www.youtube.com/watch?v=HNH75hYOVjE.</footnote>
Os excertos apresentados neste trabalho demonstram claramente que não há cultura sem suas qualidades, suas singularidades, mas também sem suas perspectividades, seus lados sombrios. O trabalho com os imaginários sociais de cada língua-cultura e com suas diferenças culturais coloca em evidência certos traços da cultura de origem, e aquilo que era vivido de forma inconsciente passa a ser explicitado, dando ao sujeito a possibilidade de uma nova inserção em sua própria cultura. Por outro lado, o trabalho com aquilo que difere na cultura estrangeira descortina novas dimensões de atuação subjetivas e sociais.

Assim, é indispensável fomentar uma formação na língua estrangeira que, tendo a língua e a cultura maternas como aliadas para a aquisição dessa outra língua-cultura, prepare para a diversidade dos imaginários sociais e suas práticas numa perspectiva intercultural, focando-se nos sistemas de valores, nos modos de vida, nos ritos sociais, nas convenções discursivas, nos comportamentos verbais e não verbais presentes nas interações sociais em cada contexto cultural.

A exploração desses aspectos interculturais se revela muito interessante e costuma mobilizar significativamente os aprendizes de uma língua estrangeira. Para além da constatação do que é melhor ou pior em sua própria língua-cultura, há a compreensão de que sempre se pode ser e fazer diferente, desnaturalizando-se os modos próprios ou alheios enraizados nas culturas e abrindo-se o horizonte para novos olhares com outras perspectivas. Aprendem-se saberes, mas igualmente um novo saber-fazer e saber-ser. Aprende-se que tudo pode ser diverso, o que é sempre bastante enriquecedor e construtor de novas subjetividades e sociabilidades.

REFERÊNCIAS

CHARAUDEAU, Patrick. Réflexions sur l'identité culturelle. Un préalable nécessaire à l'enseignement d'une langue. In: GABRY J. et alii. *Ecole, langues et modes de pensée*, Paris: CRDP Académie de Créteil, 2005.

MESCHONNIC, Henri. *De la langue française*. Essai sur une clarté obscure. Paris: Hachette, 1997.

ORSONI, Jean-Luc. Pistas de trabalho para uma comparação dos discursos em português do Brasil e em francês. In: PRADO, Ceres & CUNHA, José Carlos (orgs). *Língua materna e língua estrangeira na escola* – o exemplo da Bivalência. Belo Horizonte: Autêntica: CEALE: FaE: UFMG, 2003.

REVUZ, Christine. A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco de exílio. In: SIGNORINI, Inês (org.). *Língua(gem) e Identidade: elementos
para uma discussão no campo aplicado. Campinas: Mercado das Letras; São Paulo: Fapesp, 2001, p. 231-261.

SERRANI, Silvana. *Discurso e cultura na aula de língua* – Currículo, Leitura, Escrita. Campinas: Pontes, 2005.
# CAPÍTULO 14

## QUESTIONS DE SUBJECTIVITÉ ET D'INTERCULTURALITÉ DANS L'ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

Márcia Atalla Pietroluongo

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Notre langue maternelle nous est si consubstantielle que nous avons du mal à prendre des distances par rapport à elle et à la regarder d'un œil empreint d'étrangeté. Cette expérience vécue comme fascinante pour certains, et inconfortable voire insupportable pour d'autres est nécessairement mise en place quand on apprend une langue étrangère. Cet apprentissage suscite d'innombrables difficultés car il mobilise diverses dimensions du sujet apprenant. Si ce projet est mené à bout, il aura de profondes incidences sur sa cognition, sa façon de penser, son expression, son comportement et sa sensibilité.

En nous fondant sur les travaux de Revuz (2001), Charaudeau (2005) et Serrani (2005) qui mettent en évidence des questions de resignification de la subjectivité et d'interculturalité, permanentes dans l'expérience de bilinguisme et de biculturalité, nous illustrerons ce processus singulier à partir d'une étude contrastive de Jean-Luc Orsoni (2003), mais aussi d'extraits de vlogs de YouTube avec des témoignages de Français qui habitent ou qui ont habité au Brésil portant sur leur vécu.

Christine Revuz dans son article « La langue étrangère entre le désir d'un ailleurs et le risque de l'exil » (2001, p. 217) affirme que « toute tentative d'apprendre une autre langue vient perturber, interroger, modifier ce qui est inscrit
en nous avec les mots de cette première langue. Longtemps avant d'être objet de
connaissance, la langue est le matériel fondateur de notre psychisme et de notre
vie relationnelle. » Elle constate que la plupart de ceux qui apprennent une langue
étrangère n'arrivent pas à des niveaux avancés. Ceci peut être expliqué par la
difficulté de mobiliser à la fois chez l'apprenant son expression orale et écrite, sa
prise de parole en public dans une langue qu'il ne maîtrise pas ; sa relation à l'autre,
à soi-même et au monde ; son rapport à son corps et sa capacité à intérioriser les
sons et les rythmes de la langue étrangère ; sa relation au savoir et l'énonciation
à partir de structures linguistiques et discursives autres.

La fascination que cette expérience produit fait que beaucoup réussissent à
passer le cap et à se permettre de vivre ce processus complexe d'apprentissage.
Cette expérience du bilinguisme et du biculturalisme approfondie est souvent
vécue comme un processus de « double personnalité » qui peut représenter une
porte qui s'ouvre à une autre dimension de soi, une sorte d'autorisation à une
nouvelle expression des sentiments et à l'exploration de potentialités qui étaient
effacées dans la langue maternelle. Par ailleurs, cela peut également représenter
un danger, car elle déstructure la relation à la langue première, et pour éviter cette
déstructuration, Revuz décrit plusieurs stratégies qui sont souvent menées à bien
par les apprenants.

Tout professeur de langue étrangère reconnaît la stratégie de la passoire où
l'on apprend sans retenir presque rien ; ou la stratégie du perroquet dans laquelle
on apprend par cœur des phrases-modèles qui ne peuvent être employées que dans
des contextes bien délimités ; ou la stratégie du chaos où des mots sont accumulés
sans qu'il y ait des règles qui les organisent ; ou encore, les enthousiastes de la
grammaire qui adorent remplir des exercices mais qui ne réussissent pas à for-
muler des paragraphes bien dits ou écrits. Le professeur de langue étrangère se
trouve devant le défi de permettre à celui qui veut apprendre cette nouvelle langue
d'entrer dans cette expérience à partir de ses propres intérêts et motivations, tout
en l'amenant à s'ouvrir à l'apprentissage non seulement des structures gramma-
ticales et linguistiques, mais aussi textuelles, discursives et situationnelles, en le
présentant à l'hétérogénéité et aux différences socioculturelles dans les pratiques
énonciatives et relationnelles d'une langue-culture à l'autre.

Selon la linguiste et analyste du discours Silvana Serrani (2005, p. 17-18),

La formation d'un enseignant de langues comme interculturaliste requiert une cer-
taine capacitation afin qu'il ne conçoive pas son objet d'enseignement – la langue
– comme un simple instrument à être « maîtrisé » par l'élève selon des progressions
de complexité qui se limitent à la morphosyntaxe ou à la présentation de situations
“communicatives”. Le profil de l'interculturaliste, sensible aux processus discursifs
demande au professionnel de considérer notamment dans sa pratique les processus de production et de compréhension du discours qui se rapportent directement à l'identité socioculturelle. Il convient de rappeler ici que le décentrement de la subjectivité introduit par la notion d'inconscient et par la conception polyphonique du langage problématise la conception traditionnelle – monolithique – d'identité socioculturelle.

Selon Patrick Charaudeau (2005),<fnref n="104" /> loin de se fonder sur une essence, l'identité culturelle s'inscrit dans une mécanique de découverte de soi qui est étroitement liée à la relation à l'autre dans un contexte social et historique déterminé. La conscience identitaire naît, d'après le linguiste, à partir de la perception de la différence qui peut entraîner un double processus d'attraction et/ou de rejet. En outre,

> Cette rencontre de soi avec l'autre est autant le fait d'actions qu'accomplissent les individus que des jugements qu'ils portent sur le bien-fondé de ces actions, de soi et des autres. Autrement dit, l'individu et les groupes construisent leur identité autant à travers leurs actes qu'à travers les représentations qu'ils s'en donnent. Ces représentations prennent la forme d'imaginaires collectifs, et ces imaginaires témoignent des valeurs que les individus se donnent en partage, valeurs dans lesquelles ils se reconnaissent et qui constituent leur mémoire identitaire.

Les imaginaires sociaux sont nombreux. Dans cet article nous en illustrerons quelques-uns qui portent sur la langue, le temps, l'espace, sur le corps et les relations sociales, mais aussi des imaginaires concernant l'ascendance ou le lignage et la relation aux lois.

Dans son article *Pistes de travail pour une comparaison des discours en brésilien et en français*, Jean-Luc Orsoni (2003), Professeur du Lycée Pasteur à São Paulo, illustre avec des exemples des spécificités culturelles importantes dans la comparaison entre le discours français et brésilien. Il compare la communication d'une décision ou d'un événement difficile entre 10 Français et 10 Brésiliens, situation qui implique une forte charge émotionnelle, en leur demandant comment ils agiraient pour communiquer la perte d'un proche. Le résultat de l'enquête fait constater des différences culturelles fondamentales dans les stratégies adoptées.

Huit sur dix français ont surtout cherché les mots à employer pour annoncer le fait en se débarrassant rapidement de la charge émotive, tandis que neuf Brésiliens tentaient de préparer la personne et/ou de l'amener à deviner ce qui s'est passé. Le professeur a demandé à des psychologues des deux cultures quelle serait la meilleure façon d'agir dans cette situation. Ceux-ci ont dit que c'était une réponse difficile qui dépendaient de chacun individuellement, mais le psychologue

<footnote n="104">¹⁰⁴ http://www.patrick-charaureau.com/Reflexions-sur-l-identite,119.html.</footnote>
français considérait qu'en général l'annonce devait être faite rapidement alors que la psychologue brésilienne a insisté sur la nécessité de préparer la personne.

Cette communication, à la brésilienne, vue comme indirecte est également décrite dans des vlogs de Français sur YouTube. Si, d'une part, la capacité à dire les choses en ménageant son interlocuteur est considérée une caractéristique culturelle du pays, de l'autre, il y a certaines habitudes langagières au Brésil qui surprennent ou choquent les étrangers. C'est le cas des invitations qui n'ont pas une perspective performative, qui ne sont pas de vraies invitations, mais qui constituent seulement une fonction phatique, basée sur l'interaction avec le récepteur, sans aucune obligation d'accomplissement.

Cette habitude langagière brésilienne, plus évasive et non contraignante, oblige à avoir une rédaction légale plus méticuleuse ayant des délimitations précises pour éviter toute interprétation autre que celle voulue par le juriste. Cette stratégie d'écriture s'avère très différente en France où l'accent est mis sur la cohérence du texte et la fixation du contexte, sans présupposer d'éventuels mauvais usages interprétatifs. (ORSONI, 2003, p. 137) Pour ce qui est de l'usage du discours pour faire valoir ses droits, les revendiquer auprès des pouvoirs publics ou privés, il y a également une différence radicale de positions entre les Brésiliens et les Français, les deux cultures ayant des traits positifs qui se révèlent négatifs quand ils sont exagérés.

Dans le cadre du langage et du comportement un autre aspect contrastant a trait aux considérations sur ce qui est bien élevé dans chacune des cultures, et encore une fois les mots sont priorisés par les Français alors que les gestes et les tons sont plus valorisés par les Brésiliens. La politesse en France, comprise comme amabilité et comme trait de civilité, met en accent l'usage du discours dans les interactions sociales même si le ton de la voix ne semble pas toujours gentil à un étranger. En revanche, au Brésil les interactions dispensent d'habitude l'usage de certains protocoles mais le ton est plutôt cordial.

Les Français vivant au Brésil soulignent des comportements assez divers par rapport au corps et à la liberté d'expression qui passe par les gestes et par l'usage du corps. Habiter son corps passe par des apprentissages culturels qui sont enracinés dans chacune des cultures depuis la naissance. Il y a une grande détermination sur ce qui peut être fait, sur ce qui est acceptable. Apprendre une langue-culture étrangère dévoile à quel point nous sommes culturellement modelés et nous ouvre la possibilité de vivre autrement et de faire de nouveaux choix.

Nous sommes l'objet d'un savoir et d'un pouvoir à tous les niveaux de l'existence. Nous vivons des temps et des espaces distincts et les connotons
diversement. Si la relation qui s'établit avec le temps au Brésil est vue comme étant plus tranquille et moins pressante, cette caractéristique peut devenir exagérée et être reçue comme un manque de respect par un Français. Par ailleurs, la relation française plus stricte avec le temps peut être interculturellement perçue comme trop contraignante par un Brésilien.

Au-delà de la dimension du temps, les perceptions de l'espace, surtout en ce qui concerne les imaginaires de pays, celui-ci conçu comme le territoire propre à une nation, révèlent des traits assez complexes de la relation du Brésilien avec son pays. Dans les extraits des vlogs travaillés, on remarque clairement le mépris et la dévalorisation que beaucoup de Brésiliens ont pour leur pays au point de ne pas considérer crédible qu'un étranger puisse faire le choix délibéré de vivre au Brésil. Cette position subjective démontre le sentiment d'infériorité du Brésilien vis-à-vis de l'étranger. Cependant, les Français justifient ce choix pour les raisons les plus diverses, le climat étant l'une des justifications récurrentes. Et ce climat peut être compris comme une ambiance sociale, une certaine expérience de l'espace et de la culture qui s'y incorpore.

Vivre dans un autre pays aide à atténuer les traits difficiles de la culture d'origine, tels que les relations complexes avec le lignage en France qui causent une énorme tension sociale. Bien qu'on naisse sur le territoire national, il y a un imaginaire selon lequel il y a des Français plus Français que d'autres, les premiers provenant d'un lignage dont l'ancestralité a des générations de Français, et les seconds étant descendants d'immigrants africains et islamiques. Pour ceux-ci il y a une sorte de « négation » de leur nationalité construite culturellement, soit ils ne se sentent pas Français, soit ils ne sont pas vus comme des Français à part entière.

Au Brésil, autrement qu'en France, il n'y a aucune remise en question sur le droit à la nationalité, étant donné que ceux qui naissent au Brésil sont sans aucun doute Brésiliens. Cependant, la question de la citoyenneté, si ancrée dans la culture française, est loin d'être « acquise » au quotidien par les Brésiliens, les citoyens n'ayant pas tous les mêmes droits et le racisme structural étant camouflé sous une fumée de cordialité.

Les extraits présentés dans ce travail démontrent clairement que toute culture a ses qualités et ses singularités, mais également des aspects plus sombres. Le travail avec les imaginaires sociaux de chaque langue-culture et ses différences culturelles met en évidence certains traits de la culture d'origine qui sont explicités donnant au sujet de nouvelles possibilités d'insertion dans sa propre culture. Ce travail avec ce qui diffère dans la culture étrangère dévoile d'autres dimensions subjectives et comportementales.
Ainsi, il est indispensable d'encourager une formation dans la langue étrangère qui, ayant la langue et la culture maternelles comme alliées pour l'acquisition de cette autre langue-culture, prépare à la diversité des imaginaires sociaux et de leurs pratiques dans une perspective interculturelle, en se fondant sur les systèmes de valeur, les façons de vivre, les rites sociaux, les conventions discursives, les comportements verbaux et non-verbaux présents dans les interactions sociales dans chaque contexte culturel. L'exploration de ces aspects interculturels est très riche et mobilise souvent significativement les apprenants d'une langue étrangère. Au-delà des considérations sur ce qui peut être plus positif ou négatif dans sa propre langue-culture, il y a la compréhension de la différence selon laquelle on peut toujours être ou faire autrement, ce qui ouvre de nouveaux horizons subjectifs et comportementaux et la possibilité de nouvelles sociabilités.
# CAPÍTULO 15

## A PRONÚNCIA FIGURADA NA GRAMMATICA PORTOGHESE-BRASILIANA, DE GAETANO FRISONI<fnref n="105" /> <fnref n="106" /> (1898)

Andrea Lima Belfort-Duarte

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Patricia Maria Campos de Almeida

Mestrado Profissional em Letras / Universidade Federal do Rio de Janeiro

**RESUMO:** Este capítulo tem como ponto de partida uma obra para ensino de Português Língua Estrangeira (PLE) escrita no final do século XIX por Gaetano Frisoni para falantes de italiano. Trata-se da *Grammatica ed esercizi pratici della lingua Portoghese-Brasiliana*, publicada em 1898 pela editora milanesa Ulrico Hoepli. Além da apresentação da obra e de seu autor, empreendemos estudo a respeito de sua visão sobre o ensino da pronúncia, lançando luzes sobre o emprego da pronúncia figurada como recurso didático. Esta investigação de base historiográfica vem, portanto, se juntar a outras de mesma perspectiva e tem como compromisso construir um panorama histórico da área de Português Língua Estrangeira, vista a partir do prisma da elaboração de material didático e

<footnote n="105">¹⁰⁵ Obra localizada pela Profa. Dra. Andrea Lima Belfort-Duarte (UFRJ) durante estágio pós-doutoral realizado em 2017, na Universidade de Bolonha. Na ocasião, foi desenvolvida a pesquisa intitulada “Por uma historiografia do ensino do português do Brasil no contexto italiano”.</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Agradecemos à Profa. Dra. Mônica Nobre pela leitura crítica do texto original.</footnote>
de seus autores. Ao selecionar como foco de análise a pronúncia na obra citada, foi possível abordar tanto o conhecimento teórico do autor, expresso por meio da descrição da língua portuguesa falada no Brasil e suas diferenças em análise contrastiva com a língua italiana, quanto à metodologia empregada, no período, para o ensino da pronúncia a italófonos.

## INTRODUÇÃO

A crença na relevância de pesquisas com viés historiográfico objetivando traçar a história do ensino e da difusão do português como língua estrangeira (PLE) em contexto nacional e no exterior é um dos pilares desta investigação. Ao trazermos à luz e ao analisarmos detidamente aquilo que já foi realizado na área de ensino de língua estrangeira (LE) – com especial destaque para PLE – viabilizamos uma melhor compreensão do que é feito hoje nessa área, além de projetarmos avanços mais consistentes para o futuro. Lançar um olhar em direção ao passado coloca-nos, também, diante da possibilidade de resgatar a história de autores, de materiais didáticos e de obras de referência muitas vezes relegados ao esquecimento. Nesse sentido, este estudo se aproxima de trabalhos já desenvolvidos sob a perspectiva historiográfica e que tiveram como objetivo revisitar obras didáticas para ensino de PLE, bem como lançar luzes sobre autores e obras até então negligenciados na área, tais como aqueles desenvolvidos por Félix (2004), Júdice e Almeida (2006), Almeida (2011), Schäfer-Priess (2012), Fonseca (2013), Almeida e Júdice (2016), dentre outros.

Desse modo, esta investigação está alinhada com os fundamentos de uma pesquisa eminentemente historiográfica, com especial destaque para a Historiografia do Ensino de Língua Estrangeira (Swiggers, 1998).

Tomando como ponto de partida a Historiografia Linguística e os seus objetivos de “descrever e explicar como se produziu e desenvolveu o conhecimento linguístico em um determinado contexto social e cultural, através do tempo” (ALTMAN, 2009, p. 128), entendemos, tal como assinalado anteriormente, a importância da valorização do conhecimento linguístico construído e dessa história para melhor entendimento do presente.

Vale destacar, ainda, que o objeto em investigação neste estudo – a *Grammatica ed esercizi pratici della lingua Portoghese-Brasiliana* ou, de forma abreviada, a *Grammatica Portoghese-Brasiliana* – pode estar incluído naquilo que é descrito como “o reflexo (ou depósito) material da história da linguística” (SWIGGERS, 2013, p. 42). Nessa definição, Swiggers (*op. cit*..) inclui gramáticas, vocabulários,
textos teóricos, livros didáticos e até mesmo autobiografias, memórias, prefácios, correspondências, entre outros. De acordo com o autor, todos esses materiais devem, portanto, ser considerados como fontes de investigação sobre o desenvolvimento das ideias e das práticas linguísticas (MALKIEL, 1969; SWIGGERS, 1982; ALTMAN, 2012). A pesquisa sobre esses textos, no entanto, não pode prescindir de uma outra sobre o contexto em que a obra se insere, uma vez que podemos considerar que o livro didático se constitui em um reflexo da mentalidade de seu tempo.

Na área de língua estrangeira (LE) – espaço que abarca a obra de Gaetano Frisoni – o diálogo com a historiografia pode ser bastante frutífero, pois aquele que se dedica a trabalhar com a historiografia do ensino de línguas é, segundo Swiggers (1998), um analista de conteúdos e de práticas culturais. Ainda de acordo com o mesmo autor, o historiógrafo, ao realizar seu trabalho, normalmente observa uma tripla dimensão. Isso significa que, primeiramente, ele precisa desenvolver atitudes reflexivas sobre o ensino da língua estrangeira que é objeto de sua investigação. Em segundo lugar, ele necessita ter em conta o trabalho linguístico descritivo propriamente dito. No que diz respeito à terceira dimensão, o historiógrafo deve considerar dados que permitam traçar uma contextualização do ensino de LE. A proposta de Swiggers (1998) a respeito da pesquisa no campo da Historiografia Linguística está, de alguma forma, em consonância com o que propõe Koerner (1995) e reflete a perspectiva adotada nesta pesquisa, uma vez que buscamos recuperar – a partir da análise do conteúdo que é exposto na *Grammatica Portoghese-Brasiliana*, das palavras do autor sobre sua obra, bem como de outros documentos consultados por ocasião da realização da pesquisa – dados que nos auxiliem a compreender a importância da obra escrita por Frisoni no cenário de ensino de PLE em situação de não imersão do século XIX, bem como o espaço do ensino da pronúncia no ensino de português para falantes de italiano.

Pretende-se, então, apresentar uma obra do final do século XIX voltada ao ensino da língua portuguesa, publicada na Itália e destinada a aprendizes falantes de italiano como língua materna. Vale ressaltar que o título da obra sugere que o autor abordará questões relativas também ao português falado no Brasil.

Além da apresentação do autor e de sua obra, pretendemos, ainda, fazer uma análise daquilo que o autor propõe como estudo de pronúncia. Este estudo vem, portanto, juntar-se a outros de perspectiva historiográfica com vistas a construir um panorama histórico da área de Português Língua Estrangeira, observada a partir do prisma da elaboração de material didático e de seus autores.
SOBRE O AUTOR

No final do século XIX e nos primeiros anos do século XX, tendo o cenário
da Itália como pano de fundo, com especial destaque para a região de Gênova –
capital da Ligúria, um nome certamente se destaca no campo da publicação de
obras destinadas ao estudo, ao ensino e à aprendizagem de línguas estrangeiras.
Trata-se de Gaetano Frisoni, um genovês que viveu entre os anos de 1861 e 1929.
Esse período coincide com uma época de bastante efervescência e, de certa
forma, também com um momento propício para publicação de materiais voltados
ao ensino da língua portuguesa, uma vez que 1861 é o ano de constituição do
Reino da Itália – alcançada após a fase denominada *Risorgimento* (ou Unificação
Italiana) – e porque o período em tela foi marcado por um intenso movimento
migratório para o Brasil.

Quanto a esse último fato, dados apresentados pelo IBGE<fnref n="107" /> apontam que, entre os anos 1876 e 1920, 1.243.633 italianos deixaram seu país na tentativa de buscar uma vida melhor no Brasil; muitos deles atraídos pelas campanhas de incentivo à imigração financiadas, ainda no século XIX, pelo Império do Brasil e, após o declínio deste, pela Primeira República. Coincidentemente, muitos desses imigrantes partiram do Porto de Gênova, localizado na região da Ligúria, onde teria vivido Gaetano Frisoni e provavelmente uma parcela talvez tenha se interessado por conhecer um pouco a respeito da língua falada no Brasil, movimentando o mercado editorial da época interessado em publicar obras voltadas para o ensino de PLE.

É nesse ínterim, então, que Frisoni acompanha de perto os anseios de uma
parte da população que partia rumo a um novo mundo, ansiosa e ao mesmo tempo
receosa do que poderia encontrar ao fim de uma longa viagem e certamente
preocupada com a necessidade de adaptação a uma nova língua e a uma nova
cultura. Tal fato, provavelmente, esteve na base das motivações de Frisoni para
publicar, entre os anos 1894 e 1898, as obras listadas no Quadro 1, voltadas para
a língua portuguesa e, na maior parte, com referência explícita no título à *lingua
portoghese-brasiliana*.

<footnote n="107">107 https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e-povoamento/italianos/regioes-de-origem.</footnote>
<table><caption>**Quadro 1** – Obras publicadas por Gaetano Frisoni sobre a língua portuguesa entre 1894 e 1898.</caption><tr><td>1894</td><td>Primo corso completo di lingua portoghese-brasiliana ad uso degli italiani: Esposto in Tavole sinottiche seguite da numerosi esempi, temi, dialoghi di conversazione ed esercizi di lettura.</td></tr><tr><td>1895</td><td>Manual de correspondencia commercial portugueza com tradução en forma de notas das phrases, expressoes e termos mais difficultes nas linguas hespanhola, italiana, franceza, ingleza, hollandezza e allemã para uso das escolas de commercio.</td></tr><tr><td>1896</td><td>Dizionario e frasario delle lingue italiana e portoghese-brasiliana, ad uso dei commercianti, dei viaggiatori e dei naviganti che hanno relazioni d'affari col Portogallo e cogli Stati Uniti del Brasile o che si recano in quelle regioni.</td></tr><tr><td>1898</td><td>Grammatica ed esercizi pratici della Lingua portoghese-brasiliana. Seconda edizione rifatta.</td></tr></table>

Entretanto, não é possível tecer considerações mais detalhadas sobre a influência desses dados contextuais sobre a vasta produção de Frisoni voltada para a área de língua estrangeira, uma vez que há, conforme assinala Reina (2009), uma carência de referências que resgatem dados biográficos do autor.

Tanto Reina (op. cit.) quanto Toso (2003) e Calvi (2018) assinalam que Frisoni atuou como docente de línguas estrangeiras. Na obra *Guida Amministrativa e Commerciale di Genova e Provincia*,<fnref n="108" /> publicada em Gênova, no ano de 1896, há diversas menções ao nome de Gaetano Frisoni. Em algumas delas, ele é citado como professor. Na seção destinada a apresentar a equipe que atuava no *Circolo Filologico e Stenografico di Genova*, consta a informação de que Frisoni atuava como professor de português e de espanhol. Em seção que relaciona profissionais que atuam na área de *Genova e Provincia*, Gaetano Frisoni é referenciado também como professor de romeno. A informação sobre sua atuação docente também pode ser vista na folha de rosto da obra considerada neste estudo, atribuindo-lhe mais credibilidade.

Na mesma obra, há, ainda, indicação de que ele também atuava como tradutor juramentado de francês, de inglês, de português e de espanhol e como tradutor no Porto de Gênova, na função denominada *perito giurato al Tribunale ed alla Corte d'Appello*.

<footnote n="108">¹⁰⁸ *Lunario Genovese - Guida Amministrativa e Commerciale di Genova e Provincia*. Genova: Stabilimento dei Fratelli Pagano, 1896.</footnote>
Além de sua atuação como docente e tradutor, Frisoni, conforme já assinalado, publicou diversas obras. O conjunto de publicações<fnref n="109" /> do referido autor conta com mais de duas dezenas de títulos e revela sua inclinação para os estudos linguísticos, com especial destaque para a lexicografia, para os estudos gramaticais e para a área de língua estrangeira.

Seu interesse pela lexicografia, por exemplo, resultou na elaboração e publicação de dicionários, tais como:

* *Repertorio generale e glossario delle voci ed espressioni speciali agli Stati Uniti del Nord*, Genova, Tip. Fratello Pagano, 1892.

* *Dizionario commerciale in sei lingue (italiano-tedesco-francese-inglese-s-pagnuolo-portoghese): fraseologia, espressioni, dizioni e locuzioni in uso nel commercio*, Milano, Hoepli, 1907.

* *Dizionario moderno genovese-italiano e italiano-genovese: arricchito di una raccolta di mille proverbi liguri*, Genova, Donath, 1910.

Frisoni também se dedicou a escrever gramáticas de cunho pedagógico. Provavelmente, em decorrência de sua atuação como docente, suas gramáticas eram acompanhadas de exercícios, como revelam os títulos a seguir.

* *Grammatica ed esercizi pratici della lingua portoghese-brasiliana*, Milano, Hoepli, 1898.

* *Grammatica ed esercizi pratici della lingua danese-norvegese*, Milano, Hoepli, 1900.

* *Grammatica ed esercizi pratici e dizionario della lingua catalana*, Milano, Hoepli, 1912.

Para a área de tradução, ramo em que também atuava profissionalmente, publicou, por exemplo, a seguinte obra:

* *Primi esercizi di traduzione dall'italiano in Inglese per l'applicazione delle principali regole esposte nella grammatica del prof. Renzo Furlani*, Genova, Schenone, 1900.

A análise do levantamento completo das obras escritas por Frisoni nos revela, ainda, que boa parte de sua produção é composta por manuais para diferentes idiomas, editados em sua maioria pela editora Ulrico Hoepli, com vistas

<footnote n="109">¹⁰⁹ O conjunto das obras listadas neste estudo não equivale ao conjunto completo das obras produzidas por Frisoni. O conjunto completo de onde as informações foram extraídas foi organizado pelas autoras a partir de consulta a bibliotecas italianas.</footnote>
à elaboração de correspondência em contexto de negócios. Como Frisoni estava
em uma região conhecida por seu porto onde normalmente eram estabelecidas
relações de caráter comercial, inferimos que esse foi um dos motivadores para a
publicação de obras com esse caráter.

* *Manual de correspondencia comercial española acompañado de facsimiles de los varios documentos de uso cotidiano, seguido de un diccionario español-italiano que contiene las principales voces empleadas en los negocios mercantiles y maritimo, Milão, Ulrico Hoepli, 1902.*

* *Manuel de correspondance commerciale française accompagné des fac-simile des differents documents d'usage quotidien, suivi d'un dictionnaire commercial français-italien contenant les principales expressions du langage Mercantile et maritime et les termes les plus importants de banque, de comptabilité, de bourse et de chemins de fer, Milão, Ulrico Hoepli, 1902.*

* *Handbuch der Deutschen Handelskorrispondenz enthaltend die Gebrauchlichen Formulare, sowie ein Deutsch-Italienisches Handelworterbuch der Wichtigsten Redensarten die im Land-und Seeverkehr vorkommen, und der terminologie des Banken, Borse, Buchhaltung und Eisenbahn, Milão, Ulrico Hoepli, 1904.*

Lançando um olhar apenas para as obras voltadas para a língua portuguesa,
lembramos que, entre os anos 1894 e 1898, Frisoni deu especial atenção a esse
idioma, conforme apresentado no Quadro 1.

A atuação profissional de Frisoni em Gênova, como professor de língua portuguesa, já é um motivo bastante forte para que se dê a devida importância ao resgate não só de sua história profissional, como também para a análise de suas obras. Cabe relembrar que o Brasil era um destino para o imigrante italiano e o aprendizado do português, portanto, uma necessidade.

A GRAMMATICA PORTOGHESE-BRASILIANA (1898)

Passa-se, agora, à análise da obra *Grammatica ed esercizi pratici della lingua
Portoghese-Brasiliana*, considerando seus aspectos físicos e o modo proposto por
Frisoni para organização do conteúdo.

A obra que é objeto deste estudo foi publicada no ano de 1898, pela editora
Ulrico Hoepli, cuja origem remonta a 1870. Fundada em Milão, Hoepli iniciou
sua atividade como livraria. Pouco depois, então, sua linha de atuação estendeu-se
para um trabalho como editora. Foi então, em 1875, que a editora Ulrico Hoepli
deu início à publicação de uma coleção denominada *Manuali Hoepli* – da qual faz parte a “Grammatica Portoghese-Brasiliana” – cujo objetivo era divulgar obras das seguintes áreas: Ciências, Letras, Artes e Indústria. Em 1897, a referida coleção já contava com cerca de 500 volumes, levando a editora a organizar os manuais em quatro séries, a saber: *Serie Scientifica*, *Storica*, *Letteraria*, *Giuridica e Linguistica*; *Serie Pratica*; *Serie Artistica* e *Serie Speciale*. Considerando o caráter da obra de Frisoni, a *Grammatica* foi integrada à primeira série.

Ainda na capa, encontramos a indicação de que a obra de 1898 é uma “Seconda Edizione Rifatta”, sugerindo, portanto, que esta seria uma versão revista e ampliada de uma primeira edição já publicada. No entanto, na dedicatória feita a Pietro Timosci, presidente do *Circolo Filologico e Stenografico di Genova* – instituição em que Frisoni lecionava na época – o autor afirma que a *Grammatica Portoghese-Brasiliana* é um novo trabalho, fruto de melhorias e acréscimos feitos em um trabalho anterior intitulado *Primo corso completo di Lingua Portoghese-Brasiliana ad uso degli Italiani, esposto in Tavole sinotiche*, publicado em 1894. De acordo com Frisoni (1898, p. XI)

> Offro questo mio nuovo lavoro, come attestato di riconoscenza per avermi dato agio di far tesoro, colla pratica dell' insegnamento, di molte e rilevanti migliorie, che, appor- tate ad una precedente mia pubblicazione sull'idioma lusitano, mi furono con essa di guida per elaborare il presente *Manuale*.<fnref n="110" />

Outro dado que merece atenção para compreender a relação entre essas duas obras de Frisoni está disponível no catálogo da Editora Hoepli, anexado ao final de seu livro. Esse catálogo contém uma lista das obras publicadas até 1º. de novembro de 1897 e, ao relacionar a obra *Grammatica ed esercizi pratici della lingua Portoghese-Brasiliana*, sinaliza que ela estava, naquela época, *in lavoro* (i. e. em construção). O livro de Frisoni seria, então, finalizado no ano seguinte. Esses dois fatos somados reforçam a hipótese de que as duas obras estão relacionadas, sendo o *Primo Corso*, de 1894, a primeira edição da obra que, posteriormente, em 1898, viria a ter sua forma definitiva e seria publicada como *Grammatica Portoghese-Brasiliana*.

Na dedicatória, Frisoni destaca também a importância que a língua portu- guesa adquiriu no cenário italiano do final do século XIX por conta das relações comerciais estabelecidas entre os dois países e pelos laços de sangue que uniam

<footnote n="110">¹¹⁰ Ofereço este meu novo trabalho como prova de reconhecimento por ter me feito valorizar, a partir da prática do ensino, os muitos e relevantes acréscimos que, adicionados a uma publicação anterior feita por mim sobre o idioma lusitano, serviram de guia para a elaboração do presente *Manual* (Tradução das autoras).</footnote>
cada vez mais as duas nações. O autor afirma, ainda, que sua obra leva em conta
os achados do campo dos estudos linguísticos e cita como autor de referência o
nome do filólogo Alvares Marques. Trata-se de uma menção a Gaspar Alvares
Marques, autor da obra *Vocabulario Orthographico da Lingua Portugueza ou
Methodo seguro de escrever correctamente todas as palavras em uso n'este idioma
– para uso de portuguezes e brasileiros*, publicada pela Typografia Universal em
1866. Frisoni chama a atenção para o emprego de estratégias inovadoras para
ensino de algumas questões, sobretudo as relativas à formação do plural e para a
abrangência de sua obra quando afirma estar oferecendo ao aprendiz um quadro
completo da língua-alvo. Nas palavras do autor:

(...) lo studioso giunto al fine del volumetto può dire con sicurezza di aver avuto dinanzi agli occhi un quadro completo della lingua portoghese-brasiliana nella sua estrinsecazione letteraria, commerciale, famigliare ed epistolare<fnref n="111" /> (FRISONI 1989, p. X).

Merece destaque igualmente o fato de que o título da obra – *Grammatica ed esercizi pratici della lingua Portoghese Brasiliana* – já indica a sua natureza prática, pedagógica e aplicada, distanciando-se, assim, de gramáticas descritivas de natureza eminentemente teórica, filosófica e científica. Com base no exposto por Puren (1988) em obra sobre a história das metodologias no ensino de línguas, consideramos que a obra de Frisoni está alinhada com uma abordagem tradicional para ensino de línguas, mais especialmente com aquilo que Puren (op. cit.) denomina *Cours traditionnels à objectif pratique*<fnref n="112" /> (CTOP), uma vez que estes se referem, sobretudo, a materiais desenvolvidos a partir da metade do século XVIII para dar conta da escalada da demanda social por conhecimento prático das línguas estrangeiras e pela ascensão do componente oral.

Além da dedicatória, a obra conta também com um índice. Essas páginas iniciais, numeradas em algarismos romanos, abrem a obra de Frisoni. O conteúdo propriamente dito está distribuído ao longo de 276 páginas e organizado em duas grandes partes: a primeira parte se subdivide em “Ortoépia” (*Ortoepia*) e “Partes do Discurso” (*Parti del Discorso*), e a segunda parte aborda o tema da “Sintaxe e Gramática Comparada” (*Sintassi e Grammatica Comparata*). A seção dedicada à “Ortoépia” é composta por uma única lição, ao passo que a seção denominada “Partes do Discurso” apresenta 51 lições. Para o tema da “Sintaxe e Gramática Comparada”, o autor reserva 8 lições. Por último, o autor apresenta uma seção

<footnote n="111">¹¹¹ (...) ao final do volume, o estudante poderá dizer com segurança que teve sob seu olhar um quadro completo da língua portuguesa usada no Brasil nas suas manifestações literária, comercial, familiar e epistolar (Tradução das autoras).</footnote>

<footnote n="112">¹¹² Cursos Tradicionais com Objetivo Prático (Tradução das autoras).</footnote>
denominada “Leituras Correntes” na qual encontramos textos anedóticos e modelos
de bilhetes e cartas familiares escritos em língua portuguesa.

Cada lição está, de modo geral, organizada em torno de um aspecto gramatical
e estrutura-se a partir de explicação gramatical escrita em língua italiana com
exemplificação na língua-alvo, estratégia empregada comumente nessa época
por outros autores de obras voltadas para o aprendiz de português como língua
estrangeira. Após a apresentação do tópico, encontramos: (a) exercícios de caráter
estrutural e de prática de tradução e versão com o objetivo de levar o estudante
a revisar e a fixar os conteúdos aprendidos, alinhando-se a uma visão corrente
na época de que um domínio do componente gramatical e lexical de uma LE
significava conhecer/saber essa língua; (b) listas de palavras em português com
seu correspondente em italiano, sob o rótulo de vocabulário; e (c) uma seção
denominada Conversação.

Conforme já assinalado, este estudo lançará luzes sobre a lição dedicada
a tratar da pronúncia e sobre as estratégias utilizadas pelo autor para abordar o
assunto. A seguir trataremos, então, com mais detalhes da seção intitulada *Ortoepia*.

DISCUSSÃO

Tratar da questão da pronúncia em um material para ensino de português
língua estrangeira datado do século XIX e planejado para ser utilizado em situação
de não imersão exige do leitor situado em pleno século XXI um exercício de
deslocamento, uma vez que as ferramentas disponíveis hoje e largamente usadas
na sala de aula de LE para gravação, reprodução e tratamento do som eram
inexistentes naquela época. A título informativo, a obra em foco neste estudo
foi publicada pouco tempo após a invenção dos primeiros equipamentos que
permitiam gravação e reprodução sonora, a saber: o fonógrafo e o gramofone,
inventados por Thomas Edison (1877) e Emile Berliner (1887), respectivamente.
Dada, então, essa restrição do ponto de vista tecnológico para o desenvolvimento
de um trabalho sobre a pronúncia, Rebelo e Santos (2016) enfatizam a importância
da análise de gramáticas ou manuais oitocentistas, uma vez que estes seriam os
recursos disponíveis para compreendermos como se ensinava a falar pela escrita
e como se processava a pronúncia figurada.

Estar diante de uma obra do século XIX com o interesse em observar como o
ensino da pronúncia era introduzido suscita os seguintes questionamentos: Como
autores de manuais para ensino, como Gaetano Frisoni, por exemplo, lidavam com
esse componente? Que estratégias eram empregadas? Como professor e aprendizes
poderiam trabalhar o desenvolvimento da pronúncia da língua-alvo tendo apenas o livro como recurso auxiliar? Quais seriam os exercícios práticos sugeridos pelo autor sobre o assunto? Com essas questões em vista, a lição que tem como objetivo abordar o tema da pronúncia na obra de Frisoni será analisada em mais detalhes.

Primeiramente, a obra nos revela que a ausência de aparatos tecnológicos não significava necessariamente o apagamento da pronúncia no material voltado para o ensino de PLE, pois esse tópico integra o primeiro capítulo da gramática de Frisoni, conforme demonstra o índice. Nesse, o autor anuncia que tratará da pronúncia das vogais e dos ditongos, da pronúncia das consoantes e da pronúncia dos acentos<fnref n="113" /> (v. Quadro 2). A leitura mais detalhada do capítulo ou da *Lezione 1*, por outro lado, nos mostra que o autor lhe atribui o título de *Ortoepia*, apresenta – antes das seções listadas no índice – uma outra denominada Alfabeto e propõe títulos diferentes para as duas últimas seções, conforme quadro comparativo apresentado a seguir.

<table><caption>**Quadro 2** – Quadro comparativo do conteúdo da primeira lição da *Grammatica Portoghese-Brasiliana*</caption><thead><tr><td>Conteúdo da Lição 1 conforme apresentado no índice</td><td>Conteúdo conforme apresentado na lição</td></tr></thead><tbody><tr><td>Pronúncia</td><td>Ortoépia</td></tr><tr><td>das vogais e dos ditongos</td><td>Alfabeto</td></tr><tr><td>das consoantes</td><td>Pronúncia das vogais e dos ditongos</td></tr><tr><td>dos acentos</td><td>Quadro da pronúncia das consoantes</td></tr><tr><td></td><td>Do til e dos acentos</td></tr></tbody></table>

Nas quatro partes que compõem a lição, o autor tece considerações em italiano sobre os assuntos indicados, acompanhadas de exemplificações em português. Além disso, são comuns comparações entre os sons da língua portuguesa e aqueles da língua italiana.

Ao longo desta primeira lição, cujo propósito é apresentar a pronúncia da língua portuguesa em comparação com a língua italiana, Frisoni lança mão de um recurso didático empregado na época para seu ensino. Trata-se da pronúncia figurada que, segundo Onzi (2016, p. 60), “consiste em uma tradução ortográfica da palavra mediante uma combinação de grafemas e acentos em que figure a pronúncia”. Desse modo, a pronúncia figurada – ou a “tradução ortográfica” nos

<footnote n="113">¹¹³ Tradução das autoras.</footnote>
termos de Onzi (*op. cit. loc. cit.*) – tem por finalidade oferecer ao aprendiz da língua estrangeira uma representação da pronúncia das palavras graças a uma simplificação da ortografia e a uma reescritura das palavras. A leitura da pronúncia figurada deve ser feita pelo aprendiz conforme seus hábitos de leitura na L1 para que se tenha uma ideia de realização sonora da língua-alvo.

A Figura 1 apresentada a seguir ilustra, então, como Frisoni utilizou a pronúncia figurada:

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>**Figura 1** – Pronúncia figurada na *Grammatica Portoghese-Brasiliana* (1898).</figcaption></figure>

Fonte: *Grammatica Portoghese-Brasiliana* (p. 5).

O estudante de PLE italófono ao se deparar, por exemplo, com a pronúncia figurada “sciamar” ou “sciokar”, relativas aos verbos “chamar” e “chocar” começaria a estabelecer diferenças importantes a respeito do valor fonético das letras nas duas línguas,<fnref n="114" /> uma vez que a combinação gráfica *sci* antes de <a>, <o> e <u>, em italiano, representa [ʃ], equivalente à pronúncia do dígrafo <ch> em português. Por outro lado, *ch* é, em italiano, uma combinação gráfica empregada antes de <e> e <i> para representar [k]. Já em português, [k] é representado na escrita pelo dígrafo qu seguido de e (*quente*) ou i (*quilo*) ou do grafema c seguido de a, o ou u (*cara*, *colo*, *cura*). De forma sintética, temos:

<table><caption>**Quadro 3** – Quadro comparativo entre [ʃ] e [k]</caption><thead><tr><th colspan="2">[ʃ]</th><th colspan="2">[k]</th></tr><tr><th>italiano</th><th>português</th><th>italiano</th><th>português</th></tr></thead><tbody><tr><td>sciabolo</td><td>chamar</td><td>chiamare</td><td>quilo<br>cara</td></tr></tbody></table>

Do mesmo modo, ao se ver diante da pronúncia figurada relativa à palavra “sangue” – “sanghe”, o aprendiz aciona conhecimento na sua L1 de que o dígrafo

<footnote n="114">¹¹⁴ Para um quadro mais completo a respeito do valor fonético das letras nas línguas românicas v. BRITO, A. M. et al. *Gramática comparativa Houaiss: quatro línguas românicas português, espanhol, italiano e francês*. São Paulo: Publifolha, 2013.</footnote>
<gh> antes de e representa [g], equivalendo à pronúncia do dígrafo <gu> da palavra “sangue” em português.

Diante disso, o aluno pouco familiarizado com a pronúncia da língua-alvo e que tinha apenas o professor como modelo de fala, poderia ter acesso – por meio do recurso de pronúncia figurada – a uma solução para avançar em seus estudos da língua estrangeira, apesar haver algumas inconsistências como veremos mais adiante.

Conforme dito anteriormente, aos olhos do leitor de hoje, a pronúncia figurada pode suscitar estranhamento e curiosidade. A esse respeito, Puren (1988) assinala o seguinte:

> No que diz respeito à ascensão do método oral, observamos nos denominados CTOP<fnref n="115" /> que as primeiras lições começam de modo cada vez mais frequente por um ensino teórico da pronúncia (e às vezes com exercícios correspondentes) acompanhado de “pronúncias figuradas” empregando o código gráfico do francês. Essas “pronúncias figuradas” nos parecem atualmente um pouco engraçadas (PUREN 1988, p. 69) (Tra-dução das autoras).<fnref n="116" />

Dando continuidade à análise do primeiro capítulo da obra de Frisoni, o autor, como era costume em obras da época, inicia a lição apresentando o alfabeto e assinalando que o português tem 29 letras. Essas letras são organizadas em três grupos, a saber: (1) vogais simples, (2) vogais compostas ou síncope-nasais e (3) consoantes.

Em relação ao primeiro grupo, Frisoni, lista seis vogais simples: a, e, i, o, u, y, fazendo eco ao que diziam outros estudiosos da época em obras publicadas no Brasil sobre a língua portuguesa (RIBEIRO, 1883; CORUJA, 1848; GRIVET, 1881). Quanto à inclusão do y no conjunto das vogais, Coruja (1848), por exemplo, esclarece o seguinte:

> (...) o uso do y com som de i em certas palavras está tão arraigado, que será forçoso usar delle em algumas palavras de origem grega, mesmo contra as próprias convic-ções; principalmente nos termos scientificos, e outros que inda não tem passado ao uso do vulgo. (...) (CORUJA, 1848, p. 33).

> (...) Segue-se agora examinar qual o uso que entre nós (no Brasil) se pode dar ao y nas palavras de origem chamada brasiliana.

<footnote n="115">¹¹⁵ Cursos Tradicionais com Objetivo Prático.</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ En ce qui concerne la montée de la méthode orale, on remarque dans les CTOP que les premières leçons commencent de plus en plus fréquemment par un enseignement théorique de la prononciation (et quelquefois des exercices correspondants) avec parfois des “prononciations figurées” utilisant le code graphique du français. Celle-ci paraissent de nos jours quelque peu cocasses (PUREN, 1988, p. 69).</footnote>
Tem sido admittido o uso do y nas finaes longas e em algumas sillabas intermedias dos nomes de origem indígena na supposição de que indicando de ordinário nomes de rios, e y significando *agua*, ha mais certeza em usar desta orthografia; este uso porem é muito vario, pois assim como escrevem uns *Paraty, Piauhy, Capivary, Cuyabá, Parahyba*, também escrevem outros *Parati, Piauhi, Capivari, Cuiabá, Parahiba*, conforme o uso de quem escreve (Op. Cit. p. 34).

Ao tratar da pronúncia das vogais simples, Frisoni, além de apontar que as duas línguas – português e italiano – apresentam muitas semelhanças, destaca particularidades quanto à pronúncia das vogais <e> e <i>.

Primeiramente, Frisoni trata da possibilidade de a vogal <e> ser muda em início de palavra. O autor, no entanto, apresenta como único exemplo o verbo estar conjugado e a pronúncia figurada correspondente: “estar>está (pron. *sh-tá*); estar>estaria (*sh-ta-ria*)” (FRISONI, 1898, p. 1). A esse respeito, cumpre observar que Schäfer-Priess (2012) tece comentário semelhante ao analisar a descrição da pronúncia portuguesa em gramáticas alemãs do século XVIII voltadas para aprendizes de PLE. A autora lembra que tal descrição ilustra uma das mudanças fonéticas produzidas a partir do século XVIII no português – a redução das vogais átonas. Apesar da observação feita por Frisoni quanto a esse caso, observamos, na pronúncia figurada de palavras que compõem os exercícios de fixação, que o próprio autor apresenta outra possibilidade de pronúncia, a saber: “escala (*esh-cala*)” ou “esmola (*esh-mol*)”. Vale ressalvar que essa alternância pode levar um aprendiz de PLE a ter dúvidas quanto aos contextos que possibilitam ou facilitam a queda da vogal inicial seguida de 
, em final de sílaba.

Além disso, Frisoni destaca também a possibilidade de a vogal <e> ser pronunciada como [i] quando em final absoluto de palavra ou seguida da marca de plural. Os exemplos apresentados pelo autor com sua respectiva pronúncia figurada são os seguintes: “pae (pron. *pai*); grande (pr. *grandí*); dentes (pr. *dentish*); mineraes (pr. *mineraish*)” (FRISONI, 1898, p. 2). A esse mesmo fenômeno, Julio Ribeiro (1883), em sua *Grammatica Portugueza*, também já havia feito referência, enfatizando, inclusive, diferenças que havia observado entre brasileiros e portugueses:

A voz tonica commum i representa-se

(...)

3) por e na terminação de todos os vocabulos barytonos e na conjuncção e, ex.: “cidade – mosarabe – montes e valles”, que se lêm “cidadi – montis i vallis”.

A maioria dos Brazileiros assim pronuncia: em Portugal diz-sé

«cidádê-mosárabê-?>montês ê vallês» dando á voz terminal um som abafado, muito distincto de i. (RIBEIRO, 1883, p. 33)
Desse modo, temos indícios de que Frisoni, de alguma forma, preocupava-se
em apontar traços que fossem característicos da língua portuguesa falada no Brasil
para seus estudantes, falantes de italiano.

Cumpre observar que a pronúncia figurada dos exemplos apresentados durante
a discussão das vogais simples antecipa, de alguma forma, aspectos relativos
à pronúncia das consoantes que, na obra original, são tratados de modo mais
detalhado posteriormente. A pronúncia figurada referente às palavras grande (pr.
grandi); dentes (pr. dentish), por exemplo, revela que as consoantes <d> e <t>
deveriam ser pronunciadas tal como ocorria em italiano, ou seja, como a consoante
oclusiva dental<sup>117</sup> [d] e [t]. Não se observa, portanto, indicação da possibilidade
da realização regional como africada [dʒ] e [tʒ] nesse mesmo contexto. O autor
dá indícios também de que a consoante 
 em posição final de palavra deveria
ser pronunciada como fricativa surda [ʃ], não informando sobre a possibilidade
da pronúncia como fricativa sibilante [s]. A omissão do autor quanto aos aspectos
citados pode ser motivada pelo fato de que o aprendiz falante de italiano em início
de aprendizagem não encontraria correspondências com sons de sua L1.

O autor finaliza o tratamento dado às exceções de pronúncia das vogais
simples com a apresentação das palavras que terminam em -eis, informando que,
nesse caso, a vogal <i> se torna muda e inclui os seguintes os exemplos: “reis (pr.
resh), leis (pr. lesh) e eis (pr. esh)” (op. cit. loc. cit.).

No que diz respeito às vogais denominadas compostas ou síncope-nasais,<fnref n="118" />
o autor as inclui no conjunto das letras do alfabeto, mas admite que muitos
gramáticos portugueses não o fazem por considerarem que elas se diferenciam
das vogais simples correlatas apenas por conta do acento gráfico e pela variação
quanto à pronúncia. As regras de pronúncia das três vogais síncope-nasais (ã, ê,
õ) apresentadas pelo autor aos seus aprendizes foram sistematizadas no Quadro 4.

<footnote n="117">¹¹⁷ Cf. SILVEIRA, R. C. P. *Uma pronúncia do português brasileiro*. São Paulo: Cortez, 2008.</footnote>

<footnote n="118">¹¹⁸ A opção por essa denominação não é explicada pelo autor. Podemos inferir que se trata de uma referência ao processo de síncope do -n-, com nasalização da vogal precedente, tal como ocorreu com leonem>leon>leão. A esse respeito, Grivet (1881) comenta: “O til é assim simplesmente um traço graphico destinado a rememorar a eliminação de um n nasal colocado entre duas vogaes, porém pertencendo, por isso mesmo que é nasal, não á syllaba posterior, e sim á syllaba anterior (LAN-a, CAN-o)”. (GRIVET, 1881, p. 505).</footnote>
<table><caption>**Quadro 4** – Regras de pronúncia das vogais síncope-nasais, conforme Frisoni (1898)</caption><thead><tr><th>Contexto</th><th>Como pronunciar</th><th>exemplos</th><th>pronúncia figurada</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Em final de vocábulos</td><td rowspan="3">Como se fossem seguidas de um 'n' com som nasal</td><td>irmã</td><td>irman</td></tr><tr><td>lã</td><td>lan</td></tr><tr><td>maçã</td><td>massan</td></tr><tr><td rowspan="3">Seguidas de outras vogais, formando ditongos (ãe, ãi,ão, õe)</td><td rowspan="3">O 'n' nasal será sentido depois da vogal simples que o acompanha</td><td>capitão</td><td>capitaon</td></tr><tr><td>leão</td><td>leaon</td></tr><tr><td>mãe</td><td>main</td></tr></tbody></table>

A respeito da pronúncia dos demais ditongos,<fnref n="119" /> o autor afirma que devem ser pronunciados como em italiano. Como exemplos, menciona os seguintes vocábulos: “oleo, cafeteira, leitura, moeda, meu, seu” (FRISONI, 1898, p. 3), sem, no entanto, apresentar as pronúncias figuradas correspondentes. Quanto ao ditongo <ou>, Frisoni afirma que os vocábulos “roupa, dous, cousa, douto, biscouto” deveriam ser pronunciados como “roipa, doish, coisa, doito, bish-coito” (FRISONI, 1898, p. 9). Por fim, o autor ressalta que, em algumas localidades do Brasil, esse mesmo ditongo pode ser pronunciado tal como está escrito, sem, no entanto, detalhar em que localidades isso ocorreria ou mencionar em que fontes estaria se baseando para fazer tal afirmação. A esse respeito, Ribeiro (1883), esclarece que:

> Este diphthongo [ou] é por alguns escripto e pronunciado oi no corpo dos nomes: assim, em vez. de *agouro*, *couros*, *louro*, etc., lêm eles *agoiro*, *coiro*, *loiro*, etc. Esta substituição justificavel em certos casos (*agoiro*, *coiro*, por exemplo, de *augurium*, *corium*), em muitos outros o não é. A maioria dos escriptores emprega sempre *ou*, excepto em *oito* e seus derivados (RIBEIRO, 1883, p. 57).

Ao tratar sobre consoantes, verificamos que há divergências entre aquilo que propõe Frisoni e outros autores da mesma época já mencionados aqui. Ao incluir o ‘ç’ dentre as 20 consoantes,<fnref n="120" /> Frisoni se aproxima de Coruja (1848), pois ambos justificam sua opção afirmando que a diferença entre ‘c’ e ‘ç’ se dá pelo sinal gráfico empregado com a função de destacar a variação de sua pronúncia.

Todavia, esses autores divergem no que concerne à inclusão do ‘k’ no conjunto das consoantes, já que Coruja (1848) não a considera como pertencente a esse grupo. Quanto a esse aspecto, Frisoni (1898) e Ribeiro (1883) guardam semelhança.

<footnote n="119">¹¹⁹ O autor se refere aos seguintes ditongos: “ae, ai, ao, au, ei, ey, eo, eu, io, oe, oi, ua, ue, ui”. (p. 3).</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰ b, c, ç, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, x, z.</footnote>
Com a finalidade de apresentar de forma sistemática e didática a pronúncia das consoantes, o autor organiza o conteúdo da seguinte forma:

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figura 2 – Pronúncia das consoantes na *Grammatica Portoghese-Brasiliana* (1898).</figcaption></figure>

Fonte: *Grammatica Portoghese-Brasiliana* (p. 5).

Pode-se verificar que o quadro está organizado em três colunas. Na primeira, estão listadas as consoantes. Seria esperado que fossem incluídas as vinte consoantes indicadas anteriormente. Um olhar mais atento, entretanto, revela que estão listadas nessa coluna 22 consoantes, resultado do acréscimo dos dígrafos
<lh>, <nh> e <ph> e da exclusão do <ç>, que aparece no quadro como desdobra-
mento da consoante <c>. Na segunda coluna, por sua vez, estão relacionadas as
vogais que podem suceder tais consoantes, desconsiderando o caso da pronúncia
de consoantes que podem ocorrer em posição intervocálica. O quadro também
não contempla a pronúncia de todas as consoantes que podem ocupar posição
final de palavra. A única exceção, nesse caso, é o do 
. Há também omissão
completa dos casos de consoantes que ocorrem em posição pós-vocálica. Por fim,
na terceira coluna, é possível encontrar os sons consonantais correspondentes em
italiano. É importante destacar que nem sempre a correlação entre a pronúncia do
português e a do italiano pode ser feita. Quando essa correlação não ocorre, Frisoni
indica correspondência de pronúncia entre o português e outros idiomas, como
francês e inglês. Isso acontece, por exemplo, quando o autor trata da pronúncia
da consoante <g> seguida das vogais <e> ou <i> ou da consoante <j> seguida
de qualquer vogal. Nesse caso, o autor busca similaridade com a pronúncia da
consoante <j> do francês. Caso semelhante vemos com relação à consoante 
.
O autor sinaliza que – ao ser seguida por outra consoante ou quando ela ocorrer
em fim de palavra – sua pronúncia será igual à do sh do inglês.

Na última parte da lição dedicada à ortoépia, Frisoni trata, conforme assina-
lado, do til e dos acentos. Com relação ao primeiro, o autor indica apenas que se
trata de um sinal ortográfico cuja funcionalidade é, em geral, indicar a supressão
de um <m> ou um <n> nasal.

Quanto aos acentos gráficos, ele trata dos acentos agudo, grave e circunflexo.
O autor assinala que os acentos agudo e grave estão presentes em dicionários com
o propósito de marcar a pronúncia. Na sequência, o autor chama a atenção do
leitor para alguns exemplos de utilização do acento agudo, tais como: na terceira
pessoa do verbo ser “é” em oposição à conjunção “e” que não é acentuada, na
preposição contraída (preposizione articolata) “á”<fnref n="121" /> para fazer a distinção com o
artigo feminino “a”. Frisoni sinaliza, ainda, que os advérbios “já, lá, cá, acolá, aqui,
allí, ahí, e até” devem ser acentuados, bem como as vozes verbais que terminam
em “a” e sobre as quais recai o acento tônico, como nos exemplos “está, partirá,
terá, será etc” (FRISONI, 1898, p. 6).

Sobre o acento circunflexo é dito que ele é empregado para marcar a supressão
de uma vogal, como em têm / teem ou em sortêo / sorteio. O circunflexo, conforme
ensina Frisoni, serve, ainda, para distinguir o verbo de uma preposição, como se
pode ver em: pôr (verbo) e por (preposição).

<footnote n="121">¹²¹ Em Ribeiro (1883), encontramos os seguintes exemplos: “Estar á janela”, “Estar á beira do rio”, “Vestir á Luiz XV” (p. 302).</footnote>
Ao final da apresentação sobre a pronúncia do português, com o emprego da pronúncia figurada como recurso auxiliar para que o estudante – falante de italiano – possa alcançar uma pronúncia adequada, o autor da obra propõe exercícios práticos. Para tanto, ele apresenta três propostas de leitura acompanhadas da pronúncia figurada e da respectiva tradução dos textos para o italiano. Em termos didáticos, observamos uma progressão na extensão dos textos, na variedade e complexidade de palavras a serem pronunciadas. O primeiro texto, portanto, é composto por três linhas; o segundo, por oito linhas; e o terceiro e último texto, por catorze linhas.

Apresentamos, a seguir, apenas o primeiro exercício, a título de exemplificação e para apontar algumas fragilidades da sistematização proposta por Frisoni que merecem atenção.

I

<table><tr><td>Testo:</td><td>obrigava</td><td>os</td><td>moços</td><td>a</td><td>levantarem-se</td><td>á</td><td>Chegada</td></tr><tr><td>Pron.:</td><td>obrigava</td><td>osh</td><td>mososh</td><td>a</td><td>Levantáremsi</td><td>aa</td><td>Sciegada</td></tr><tr><td>Trad.:</td><td>obbligava</td><td>I</td><td>giovani</td><td>a</td><td>Alzarsi</td><td>allo</td><td>Arrivo</td></tr><tr><td>de</td><td>um</td><td>velho,</td><td>a</td><td>se</td><td>calarem</td><td>quando</td><td>falava,</td></tr><tr><td>de</td><td>um</td><td>vegliò</td><td>a</td><td>si</td><td>calarem</td><td>quando</td><td>falava,</td></tr><tr><td>di</td><td>un</td><td>vecchio</td><td>a</td><td>se</td><td>tacere</td><td>quando</td><td>parlava,</td></tr><tr><td>a</td><td>lhe</td><td>Cederem</td><td>o</td><td>passo</td><td>quando</td><td>o</td><td>encontravam.</td></tr><tr><td>a</td><td>lié</td><td>Cederem</td><td>o</td><td>passo</td><td>quando</td><td>o</td><td>encontravam.</td></tr><tr><td>a</td><td>lui</td><td>Cedere</td><td>il</td><td>passo</td><td>quando</td><td>lo</td><td>incontravano.</td></tr></table>

Fonte: Frisoni (1898, p. 7).

Primeiramente, observamos que a proposta de pronúncia figurada para a palavra *moços* pode suscitar dúvidas. No quadro da pronúncia das consoantes, o autor comenta que a pronúncia de <ç> seguido de <a>, <o> ou <u> se assemelha à pronúncia de <ss> do italiano. Desse modo, tanto em *moço* quanto em *essere*, teríamos a pronúncia [s]. No exercício de leitura, no entanto, a pronúncia figurada *mososh* para a palavra *moços* pode induzir o estudante a pronunciar [z], tal como ocorre em palavras italianas com presença de 
 intervocálico como *asino*, *cosa* ou *ventesimo*.

No exercício de leitura, merece destaque também a proposta de pronúncia figurada para as palavras terminadas em <m>. No quadro de pronúncia das consoantes, ao tratar do <m>, o autor assinala que não há distinção entre a pronúncia
do português e italiano e, tal como apontado anteriormente, não há menção a
casos de <m> em final de palavra. Desse modo, o aprendiz italófono, ao se deparar
com as pronúncias figuradas levantáremsi, calarem, cederem ou encontravam é
induzido a pronunciar o <m> final como [m].

Por fim, é possível verificar inconsistência também quanto à pronúncia do <e> átono em fim de palavra. Enquanto a pronúncia figurada esh-ti reforça observação feita pelo autor sobre a pronúncia desse <e> final como [i], a pronúncia figurada de sinaliza algo diferente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para circunscrever a obra no período de sua publicação, inicialmente preocupamo-nos em apresentar um panorama histórico do momento no qual a *Grammatica Portoghese-Brasiliana* é disponibilizada ao público italiano interessado, muitas vezes, em estabelecer relações comerciais ou migratórias com o Brasil. As informações levantadas sobre a obra colaboram não só para ampliar a compreensão dos estudos de português no final do século XIX, como também para revelar dados sobre a difusão da língua portuguesa, com especial atenção para o português do Brasil, na Itália.

A descrição e a análise realizadas sobre a ortoépia apresentam a preocupação
de Frisoni em trazer, para seus estudantes, em um linguajar acessível, não apenas
um estudo contrastivo, mas também aspectos característicos do português falado
no Brasil.

Ao longo deste estudo, puderam ser observadas as explicações do autor
sobre a pronúncia da língua-alvo, as propostas de pronúncia figurada, bem como
a análise de um dos exercícios de leitura com a aplicação de pronúncia figurada.
Desse modo, apresentou-se um panorama do método proposto por Frisoni no
final do século XIX para o ensino de pronúncia no contexto de ensino de PLE a
italianos, com destaque para a discussão das inconsistências identificadas.

Há de se ressaltar, por fim, a contribuição desta investigação para o resgate e
para a preservação da memória do ensino de português como língua estrangeira.
Merece destaque, ainda, o fato de que a obra de Frisoni nos permite não só lançar
um olhar criterioso sobre práticas relacionadas ao ensino da pronúncia em ambiente
de ensino de língua estrangeira, mas também fazer reflexões sobre a língua que se
falava no Brasil na época de sua publicação. Espera-se, portanto, que este estudo
possa vir a ser mais uma contribuição aos estudos de historiografia linguística
na área de PLE.
REFERÊNCIAS

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FONSECA, Maria do Céu. Gramáticas de Português como Língua Estrangeira no século XIX: a consciência de uma identidade românica. In: Fryba, Anne-Marguerite; Antonelli, Roberto; Colombat, Bernard (éd.). *Actes du XXVIe Congrès international de linguistique et de philologie romanes* (Nancy, 15-20 juillet 2013). Nancy: ATILF, 2013. Disponível em: http://www.atilf.fr/cilpr2013/actes/section-15.html. Acesso em: 15 mar. 2021.

FRISONI, Gaetano. *Primo corso completo di lingua portoghese-brasiliana ad uso degli italiani*: Esposto in tavole sinottiche seguite da numerosi esempi, temi, dialoghi di conversazione ed esercizi di lettura. Genova: G. Frisoni Editore, 1894.

FRISONI, Gaetano. *Grammatica ed esercizi pratici della lingua Portoghese-Brasiliana*. Milão: Ulrico Hoepli, 1898.