La vie d’une revue active et dynamique, comme l’est Distances et Médiation des savoirs, est ponctuée d’événements qui, à intervalles réguliers, permettent à ses responsables de faire le point et d’envisager l’avenir. Ces événements les conduisent en particulier à réfléchir à la ligne éditoriale de la revue, à préciser son positionnement par rapport aux autres revues du domaine et à celles des domaines adjacents et à identifier des problématiques nouvelles. Ils leur offrent aussi l’occasion de renforcer l’ancrage de leur revue en leur faisant mieux connaître son lectorat et en leur donnant les moyens de s’adresser à des publics plus larges.

Deux événements de cette importance viennent de se produire pour DMS.

Le premier a été la réunion annuelle de son Conseil scientifique, tenue en mode hybride, le 5 décembre dernier. Composé d’une trentaine de membres (dont la liste figure sur le site de la revue), ce Conseil joue un rôle capital de veille et d’impulsion pour la revue.

L’un des points traités durant la journée mérite d’ailleurs ici une mention spéciale. Il s’agit de l’identification d’une dizaine de directions, ou pôles de recherche, correspondant à autant de questions importantes sur lesquelles nous attendons prioritairement des propositions d’article, éventuellement des propositions de dossier et numéro spécial.

Ces questions portent sur les objets suivants : algorithmes, intelligence artificielle, gamification et environnements virtuels, apprentissages nomades, co-design et infodoc, inclusion, politiques publiques et réseaux sociaux, tiers-lieux et living labs, micro-certifications, éthique et droit, généalogie des concepts. Pour animer la réflexion autour de chacune de ces questions, deux ou plusieurs membres du Conseil se sont portés volontaires. Leur objectif sera de faire en sorte qu’à l’échelle nationale et internationale, des contributeurs nous proposent des contributions. Nous visons en particulier des auteurs non francophones ainsi que ceux qui appartiennent à des disciplines insuffisamment présentes dans nos colonnes. Ont notamment été évoquées l’économie et la gestion, l’histoire et la géographie, la philosophie et la sociologie.

Le second événement important pour DMS a été la tenue du colloque franco-britannique, les 20 et 21 octobre derniers, en bilingue et à distance. Intitulé La formation à distance, résolument ? Modalités, enjeux, ouvertures et perspectives, ce colloque aura été le sixième du genre que nous aurons organisé.

En l’occurrence, il visait à faire le point sur ce que la recherche a à dire des pratiques de formation à distance imposées par les confinements dus à l’épidémie du Covid. Fait notable, il a bénéficié du soutien conjoint de l’Open University britannique et du Centre National d’Enseignement à Distance, via son École d’ingénierie de la formation à distance (Eifad).

Le but de la manifestation était donc de tirer les leçons du regain d’intérêt suscité par les questions de formation à distance, durant la période de confinement et depuis. En 2020, dans le numéro 32 de DMS, Martine Vidal (https://journals.openedition.org/​dms/​5721) avait déjà observé que, sur les plates-formes de dépôt d’archives ouvertes comme HAL et Zenodo, plus de 200 articles sur le sujet avaient été publiés entre février et novembre 2020. Leur volume, évidemment, n’a fait que croître depuis. Raison de plus pour essayer d’y voir clair dans cette effervescente littérature et d’y glaner ce qui nous intéresse directement.

Il s’agissait aussi, et surtout, d’inviter des chercheurs et chercheuses à prendre du recul par rapport à ce qui s’est passé pendant les confinements et par rapport à ce qui se passe depuis que, face à la pandémie, tous les établissements de par le monde ont dû brutalement adapter leurs stratégies aux contraintes qui leur étaient imposées inopinément.

Quelques-uns de ces établissements ont pris des initiatives innovantes et intéressantes, en effet. Malheureusement, elles sont encore confidentielles pour la plupart et elles attendent d’être mises en œuvre à plus grande échelle. Il en a évidemment été question durant ce colloque. Mais la situation la plus courante est celle des établissements dont les responsables, insuffisamment préparés et peut-être abusés par des spécialistes autoproclamés, se sont contentés de mettre en ligne des contenus préexistants et de transférer à distance les scénographies du présentiel.

Bien sûr, c’était faute de mieux et parce que, du jour au lendemain, il leur fallait prendre des dispositions pour assurer une certaine continuité pédagogique. Pendant un certain temps, ces responsables ont toutefois pu croire que la médiatisation numérique tiendrait lieu de médiation pédagogique. L’illusion s’est vite dissipée, toutefois. Force leur a été de constater qu’une formation à distance n’est pas une formation présentielle transposée à distance. Il ne suffit donc pas, pour passer de l’une à l’autre, de placer une caméra devant un enseignant et ensuite de reproduire en distanciel les conditions du présentiel.

Ce que les spécialistes répétaient de longue date, ces responsables l’ont, eux, découvert brutalement : d’un mode à l’autre, les situations et les contraintes changent entièrement. De ces situations et contraintes spécifiques, il a longuement été question durant le colloque. Par exemple, les interactions naturelles, souvent chargées d’implicite, qui, en face à face, sont monnaie courante entre étudiants et entre étudiants et enseignants ne se produisent plus, ou plus de la même manière à distance ; l’attention, la concentration et la motivation sont également moins aisées qu’en présentiel. Surtout, les conditions deviennent particulièrement pénibles lorsque, chacun chez soi et privés du soutien de leurs camarades, les étudiants ont à scruter un écran de petite taille, plusieurs heures durant.

Les manières d’enseigner ne sont pas non plus les mêmes. Au cours du colloque, plusieurs contributions ont opportunément rappelé que la distance exige bien davantage du professeur qu’en présentiel. Les enchaînements s’effectuent plus difficilement, la présentation et l’exploitation des ressources demandent davantage de temps, les passages d’une séquence à l’autre sont plus délicats à opérer ; des phases plus formelles d’interaction doivent être prévues avec les étudiants ; la transmission des consignes n’emprunte pas les mêmes modalités qu’en présentiel et les formats des évaluations doivent être revus et adaptés aux conditions de l’apprentissage. Par contrecoup, les objectifs pédagogiques ne peuvent pas non plus être identiques à ceux des cursus en face à face.

De tout cela, il a été question au cours des deux conférences plénières, durant les tables rondes, ainsi que de l’une à l’autre des 47 communications rigoureusement sélectionnées au préalable – dont 32 en provenance d’Europe (parmi lesquelles 8 britanniques). Beaucoup de ces contributions comportaient des témoignages, mais ceux-ci étaient généralement accompagnés d’analyses ménageant toute la place nécessaire à la réflexivité. Seul regret : du fait du grand nombre de participants et du dispositif, les interactions souhaitables n’ont pas toutes pu se produire.

De la qualité des contributions, les lecteurs pourront bientôt juger. Nous avons, en effet, invité leurs auteurs – et nous le refaisons une fois de plus ici – à nous soumettre leurs propositions d’articles (dms-dmk@ac-cned.fr). Une fois évalués selon les règles habituelles, ceux-ci seront publiés, dans un numéro au moins consacré au colloque et, éventuellement, dans l’un ou l’autre de nos Varia.

Quant au menu de ce Varia-ci, il est copieux : deux articles, un retour d’expérience, la rubrique Débat-Discussion et une lecture critique.

Dans leur contribution intitulée « Usages et pilotage du numérique par les chefs d’établissement de collège », François Burban, Philippe Cottier, Joël Person et Marine Roche tirent les enseignements du travail d’évaluation (dans le cadre de l’évaluation du Plan numérique lancé en 2015 en France), qu’ils ont consacré à la place du numérique dans le pilotage des collèges. S’appuyant sur les résultats d’un questionnaire rempli par 160 chefs d’établissement, ils mettent en évidence plusieurs points significatifs.

Par exemple, alors que les usages du numérique ne posent plus de problèmes particuliers, les chefs d’établissement continuent de privilégier les relations de face à face pour certaines situations, par exemple lorsqu’il est question de la scolarité des élèves. Cela semble vouloir dire qu’en régime de croisière, un partage des modes présence/distance s’effectue spontanément en fonction des objets.

Autre point intéressant : là où les outils numériques sont disponibles, les stratégies de ces chefs d’établissement mettent l’accent sur la formation des équipes enseignantes. Mais, pour ce faire, il leur faut tenir compte de la tension entre directives nationales et contextes locaux. Or, ces contextes varient énormément d’un établissement à l’autre. Ils sont donc amenés à faire preuve d’une remarquable flexibilité stratégique.

Très différente est la perspective ouverte par Yannick Stéphane Nleme Ze et Gaëlle Molinari. Comme l’indique le titre de leur contribution, « Développement et validation psychométrique d’une échelle de mesure de l’engagement des apprenants dans les forums de discussion des Mooc », ces auteurs mettent au point une grille d’analyse destinée à rendre compte de la nature et de l’intensité de l’implication des apprenants dans les forums de Mooc.

Cette grille comprend quatre rubriques, dites sous-échelles, correspondant respectivement aux quatre dimensions d’engagement suivantes : cognitive, sociale, comportementale et émotionnelle. L’on jugera aisément de l’intérêt d’une telle grille de mesure. De fait, elle ne permet pas seulement aux enseignants de mieux prendre en compte ces forums dans leurs stratégies. Elle permet aussi aux étudiants eux-mêmes de s’autoévaluer objectivement. Avec, pour incidence positive, l’amélioration de leur propre réussite.

Autre objet et toute autre perspective encore : le retour d’expérience proposé par Patrice Laisney, Valérie Campillo, Hélène Cheneval-Armand et Maria Antonietta Impedovo nous invite à réfléchir à « une représentation partagée entre recherche et terrain autour du concept d’hybridation des enseignements ». Leur contribution s’inscrit dans une étape préalable à une recherche participative portant sur les pratiques enseignantes de l’hybridation.

Leur analyse vise à confronter les représentations que les enseignants se font de l’hybridation (« modèle issu du terrain ») et ce que la recherche dit de cette même hybridation (« modèle issu de la recherche »). La confrontation, ajoutent-ils, est d’autant plus intéressante qu’elle permettra aux « deux mondes » de mieux connaître leurs perspectives respectives et, ainsi, d’éviter, de part et d’autre, de trop grands motifs d’incompréhension.

La rubrique « Débat-discussion », consacrée cette année 2022, aux plans numériques stratégiques d’universités et de hautes écoles s’achève sur quatre contributions. La première, celle de Ludovic Miseur (Haute École Léonard de Vinci, Bruxelles, Belgique), rompt avec les contextes universitaires, puisqu’il relate les transformations de l’accompagnement des étudiant.es et de l’environnent virtuel d’apprentissage durant la crise sanitaire au sein d’une haute école pédagogique belge. Les deuxième et troisième contributions, respectivement rédigée par Pascal Plantard et co-écrite par Carole Nocera-Picand et Olivier Wong, ont pour contexte les universités de Rennes 2 (UR 2) et de Rennes 1 (UR 1). Ces deux textes analysent les projets DESIR (UR 2) et Augmenter les interactions à Rennes, AIR (UR 1) menés en partenariat avec d’autres institutions rennaises. Ces deux contributions montrent comment d’une part, les collaborations et les partenariat co-construits entre les universités, UR 1 et UR 2 et d’autre part, les liens tissés entre les acteurs de terrain et la gouvernance ont contribué à chacun de ces projets. C’est là tout l’intérêt de publier ces deux textes dans le même numéro de DMS.

Comme la plupart des précédents intervenants, tous ont occupé ou occupent encore une fonction au sein de la gouvernance de leur établissement. En conséquence, et bien qu’ils parlent en leur nom propre, leur regard et leur expérience intentionnelle ancrent leur analyse des pratiques pédagogiques innovantes dans le contexte plus général de la gouvernance de leur établissement. Enfin, le dernier texte, proposé par Bernadette Charlier (Université de Fribourg, Suisse) innove puisqu’il rompt avec l’esprit des autres contributions. En effet, il ne se présente pas comme une contribution de plus. Tout au contraire, il propose une réflexion générale et distancée portant sur l’ensemble des textes publiés tout au long de cette année dans cette rubrique, une manière de mettre en perspective les arguments développés et les expériences relatées par nos collègues.

Enfin, la lecture critique rédigée par Florence Colin porte sur l’ouvrage de Mônica Macedo-Rouet : Savoir chercher : pour une éducation à l’évaluation de l’information paru en 2022. Le sujet est très débattu, comme on le sait. DMS y fait d’ailleurs régulièrement écho. Par exemple, dans notre numéro 38 (https://journals.openedition.org/​dms/​7967), nous avons rendu compte de l’ouvrage de Laurent Petit (L’éducation aux médias et à l’information. Presses universitaires de Grenoble). Et il sera de nouveau question de litératie informationnelle dans notre prochaine livraison, avec la contribution de Sabine Bosler, lauréate du prix de thèse Gis2if. L’intérêt de la contribution de Florence Colin n’est pas seulement de nous fournir une analyse remarquablement détaillée de l’ouvrage de Mônica Macedo-Rouet. Elle s’appuie aussi sur cet ouvrage pour formuler d’intéressantes pistes de recherche.

Au moment où ces lignes sont écrites, l’année 2022 s’achève. Nous adressons à nos auteurs et à nos lecteurs nos meilleurs vœux pour l’année nouvelle.