Structure informationnelle dans un contexte de
bilinguisme: relations additives et contrastives
en français et suisse allemand

THÈSE DE DOCTORAT PRÉSENTÉE À LA FACULTÉ DES LETTRES ET DES SCIENCES HUMAINES DE L'UNIVERSITÉ DE FRIBOURG (SUISSE)

AUDREY BONVIN

de Lens, VS

Approuvé par la Faculté des lettres et des sciences humaines sur
proposition des professeur.e.s :

Prof. Dr. Raphael BERTHELE (premier rapporteur)

Prof. Dr. Christine DIMROTH (deuxième rapporteur)

Prof. Dr. Marzena WATOREK (troisième rapporteur)

Fribourg, le 7 mars 2023

Le doyen Prof. Dr. Dominik SCHÖBI
© Audrey Bonvin, 2023

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Cet ouvrage est publié sous une licence Creative Commons Attribution 4.0 International
(CC BY 4.0) : https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

https://doi.org/10.51363/unifr.lth.2023.018
Remerciements

Ce travail a vu le jour sous cette forme grâce à plusieurs personnes, merci à toutes et
tous pour vos contributions et votre entourage!

Tout d'abord, un grand merci à Raphael Berthele pour ta confiance, ta grande disponi-
bilité, tes conseils scientifiques avisés, ton soutien, mais aussi pour l'espace et les moyens
qui m'ont été donnés pour effectuer cette recherche dans d'excellentes conditions.

Ma gratitude va également à Christine Dimroth pour avoir éveillé ma curiosité pour la structure informationnelle et l'organisation discursive durant mes études de master puis, pour m'avoir suivie et challengée scientifiquement durant ce parcours.

Un merci particulier à Giulia Berchio pour ton enthousiasme et la collaboration excep-
tionnelle à chaque étape du projet.

Merci aux participants des deux études empiriques de ce travail, ainsi qu'à toutes les
personnes qui m'ont aidée à trouver les 111 participants de la première étude, notam-
ment à Christian Schmutz pour la majorité des participants en dehors de l'université.
Merci aux quatre expérimentatrices pour votre travail qualitatif de collecte et trans-
cription des données en suisse allemand : Judith Simone Berger, Laura Hodel, Carina
Steiner, Isabelle Udry. Merci à Barbara Ruf pour avoir contrôlé plusieurs extraits en
(suisse) allemand. Merci à Ladina Brugger pour tes conseils relatifs à la collecte des
données ainsi que pour la mise à disposition des versions en ligne et traduites du ques-
tionnaire de dominance langagière. Merci à Antonia Veillon pour tes retours sur les
modifications apportées à ce questionnaire.

Merci à Jan Vanhove pour tes excellents séminaires sur les statistiques et sur l'analyse
des données dans R ainsi que tes tutoriels, mais aussi pour ta disponibilité pour discuter
de mes questions d'analyses spécifiques.

Merci à Sandra Benazzo, Sarah Schimke, Thomas Studer et à l'équipe du LabMeeting pour vos suggestions aux différentes étapes de développement de la deuxième étude de ce travail.
Merci à Nathalie Derbhey Chapuis, Simone Morehed et Zorana Sokolovska pour vos diverses relectures. Merci à mon père pour la chasse aux fautes d'orthographe et de grammaire.

Merci à Anita Thomas pour ta flexibilité lors du sprint final.

Je tiens aussi à remercier tous les collègues du Département de plurilinguisme et didactique des langues étrangères ainsi que de l'Institut de plurilinguisme pour les agréables moments partagés et vos encouragements.

Merci au jury de soutenance pour la lecture attentive et la discussion enrichissante.

Ce travail a été écrit en LaTeX et compilé à l'aide du script développé par Andreas Ruppen pour le groupe Génie Logiciel de l'Université de Fribourg (Suisse) (2013) que nous avons adapté à nos besoins.

Finalement, 1000 mercis à mes parents pour votre soutien inconditionnel, à Marius pour m'avoir encouragée dans cette aventure et à Théo pour ta présence énergisante.
# Table des matières

<table><tr><td>Liste des figures</td><td>x</td></tr><tr><td>Liste des tableaux</td><td>xi</td></tr><tr><td>Abréviations</td><td>xiii</td></tr><tr><td>1 Introduction</td><td>1</td></tr><tr><td>I Théorie</td><td>7</td></tr><tr><td>2 Étude du bilinguisme individuel</td><td>9</td></tr><tr><td>2.1 Orientations théoriques</td><td>9</td></tr><tr><td>2.1.1 Acquisition d'une seconde langue (SLA)</td><td>10</td></tr><tr><td>2.1.2 Transition vers un nouveau paradigme</td><td>11</td></tr><tr><td>2.1.3 Bilinguisme (bilingual framework)</td><td>12</td></tr><tr><td>2.1.4 Ancrage théorique et terminologie</td><td>12</td></tr><tr><td>2.2 Dominance langagière</td><td>13</td></tr><tr><td>2.2.1 Définition et composantes</td><td>14</td></tr><tr><td>2.2.2 Mesure</td><td>15</td></tr><tr><td>2.3 Influences translinguistiques</td><td>16</td></tr><tr><td>2.3.1 Contextualisation et terminologie</td><td>17</td></tr><tr><td>2.3.2 Facteurs associés</td><td>18</td></tr><tr><td>2.3.3 Conception et structuration des évènements</td><td>21</td></tr><tr><td>3 Structure informationnelle et organisation discursive</td><td>25</td></tr><tr><td>3.1 Concepts principaux</td><td>26</td></tr><tr><td>3.1.1 Statut de l'information (nouvelle / connue)</td><td>26</td></tr><tr><td>3.1.2 Présuppositions</td><td>27</td></tr><tr><td>3.1.3 Assertion</td><td>28</td></tr></table>
<table><tr><td>3.1.4</td><td>Focus et contraste</td><td>28</td></tr><tr><td>3.1.5</td><td>Topique</td><td>30</td></tr><tr><td>3.1.6</td><td>Structure informationnelle</td><td>31</td></tr><tr><td>3.2</td><td>Cohésion textuelle et perspective discursive</td><td>31</td></tr><tr><td>3.2.1</td><td>Genre narratif comme base de données</td><td>32</td></tr><tr><td>3.2.2</td><td>Modèle d'analyse de la quaestio</td><td>33</td></tr><tr><td>3.3</td><td>Répertoire de marqueurs pragmatiques</td><td>34</td></tr><tr><td>3.3.1</td><td>Adverbes et particules</td><td>35</td></tr><tr><td>3.3.2</td><td>Structures clivées</td><td>36</td></tr><tr><td>3.3.3</td><td>Prosodie</td><td>37</td></tr><tr><td>3.4</td><td>Contextes narratifs sélectionnés dans la Finite Story</td><td>38</td></tr><tr><td>3.4.1</td><td>Contexte additif</td><td>39</td></tr><tr><td>3.4.2</td><td>Contextes contrastifs sur la polarité de l'action I et II</td><td>46</td></tr><tr><td>3.4.3</td><td>Marquages généraux de l'entité</td><td>56</td></tr><tr><td>3.4.4</td><td>Relations additives et contrastives en anglais</td><td>58</td></tr><tr><td>3.5</td><td>Perception et traitement des informations</td><td>60</td></tr></table>

## II Étude empirique 1 : productions orales 65

### 4 Objectifs 67

<table><tr><td>4.1</td><td>Besoins en recherche</td><td>67</td></tr><tr><td>4.2</td><td>Questions de recherche et hypothèses générales</td><td>68</td></tr><tr><td>4.2.1</td><td>Usagères L1</td><td>69</td></tr><tr><td>4.2.2</td><td>Locutrices bilingues</td><td>70</td></tr><tr><td>4.3</td><td>Démarche analytique</td><td>72</td></tr></table>

### 5 Méthode 73

<table><tr><td>5.1</td><td>Recrutement des participantes</td><td>73</td></tr><tr><td>5.2</td><td>Matériel et procédure</td><td>75</td></tr><tr><td>5.2.1</td><td>Questionnaire auto-évaluatif - Bilingual Language Profile</td><td>75</td></tr><tr><td>5.2.2</td><td>Film d'animation - Finite Story</td><td>77</td></tr><tr><td>5.2.3</td><td>Test de vocabulaire - LexTALE</td><td>81</td></tr><tr><td>5.3</td><td>Transcriptions</td><td>83</td></tr><tr><td>5.4</td><td>Annotations</td><td>84</td></tr><tr><td>5.4.1</td><td>Étape 1 : les récits des usagères L1</td><td>84</td></tr><tr><td>5.4.2</td><td>Étape 2 : les récits des locutrices suisses</td><td>86</td></tr><tr><td>5.4.3</td><td>Fiabilité inter-évaluateur</td><td>89</td></tr><tr><td>5.5</td><td>Analyses</td><td>90</td></tr><tr><td>5.5.1</td><td>Préparation des données</td><td>90</td></tr><tr><td>5.5.2</td><td>Analyses descriptives et qualitatives</td><td>91</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>5.5.3</td>
      <td>Modélisations statistiques</td>
      <td>92</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>6</b></td>
      <td><b>Résultats</b></td>
      <td><b>97</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1</td>
      <td>Profil des participantes</td>
      <td>97</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1.1</td>
      <td>Informations biographiques et démographiques</td>
      <td>97</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1.2</td>
      <td>Compétences linguistiques</td>
      <td>100</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1.3</td>
      <td>Dominance langagière</td>
      <td>101</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2</td>
      <td>Marquages généraux de l'entité</td>
      <td>104</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2.1</td>
      <td>Rappels et précisions</td>
      <td>104</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2.2</td>
      <td>Fréquence de marquage de l'entité en général</td>
      <td>106</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2.3</td>
      <td>Préférences parmi les différents marqueurs</td>
      <td>112</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2.4</td>
      <td>Marquages selon les séquences vidéo</td>
      <td>114</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2.5</td>
      <td>Synthèse et discussion fine</td>
      <td>116</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3</td>
      <td>Contexte additif (différente entité, même polarité)</td>
      <td>118</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3.1</td>
      <td>Rappels et précisions</td>
      <td>118</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3.2</td>
      <td>Aperçu général des résultats</td>
      <td>119</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3.3</td>
      <td>Tests d'hypothèses : usagères L1</td>
      <td>125</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3.4</td>
      <td>Tests d'hypothèses : locutrices bilingues</td>
      <td>134</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3.5</td>
      <td>Synthèse et discussion fine</td>
      <td>142</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.4</td>
      <td>Contexte contrastif I (différente entité, différente polarité)</td>
      <td>144</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.4.1</td>
      <td>Rappels et précisions</td>
      <td>144</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.4.2</td>
      <td>Aperçu général des résultats</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.4.3</td>
      <td>Tests d'hypothèses : usagères L1</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.4.4</td>
      <td>Tests d'hypothèses : locutrices bilingues</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.4.5</td>
      <td>Synthèse et discussion fine</td>
      <td>156</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.5</td>
      <td>Contexte contrastif II (même entité, différente polarité)</td>
      <td>157</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.5.1</td>
      <td>Rappels et précisions</td>
      <td>157</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.5.2</td>
      <td>Aperçu général des résultats</td>
      <td>158</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.5.3</td>
      <td>Tests d'hypothèses : usagères L1</td>
      <td>162</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.5.4</td>
      <td>Tests d'hypothèses : locutrices bilingues</td>
      <td>169</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.5.5</td>
      <td>Synthèse et discussion fine</td>
      <td>177</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>7</b></td>
      <td><b>Résumé et discussion générale</b></td>
      <td><b>181</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.1</td>
      <td>Contexte et hypothèses</td>
      <td>181</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2</td>
      <td>Réponses aux questions de recherche</td>
      <td>181</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3</td>
      <td>Comment expliquer les préférences?</td>
      <td>185</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3.1</td>
      <td>Disponibilité et proximité perçue des marqueurs</td>
      <td>185</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3.2</td>
      <td>Fréquence et saillance dans l'input</td>
      <td>186</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3.3</td>
      <td>Facteurs cognitifs et développementaux</td>
      <td>187</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3.4</td>
      <td>Choix méthodologiques</td>
      <td>188</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
V Références et annexes 241

Références 243

A Annexes en ligne 265

B Annexe étude 1 : enrichissements du prédicat 267

C Annexe étude 2 : textes à évaluer et instructions 271

C.1 Instructions pour les participants 271

C.2 Commentaire de football, style allemand 272

C.3 Commentaire de football, style français 273

C.4 Nouvelle radio, style allemand 274

C.5 Nouvelle radio, style français 274
<figure><img src="image_2.png" /></figure>
Liste des figures

<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>6.1 Corrélations entre différents indices de dominance langagière</td>
      <td>102</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2 Histogramme des indices de dominance langagière selon le BLP</td>
      <td>103</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3 Proportions de marquages de l'entité en général par corpus de données</td>
      <td>107</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.4 Marquages de l'entité en général chez les bilingues selon le MLGM</td>
      <td>109</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.5 Différence intra-individuelle pour les marquages de l'entité en général</td>
      <td>111</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.6 Proportion de marquages généraux de l'entité par corpus et par séquence vidéo.</td>
      <td>115</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.7 Proportion de marquages additifs chez les usagères L1</td>
      <td>126</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.8 Relation additive chez les usagères L1 selon le MLGM</td>
      <td>127</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.9 Similarité de la situation chez les usagères L1 selon le MLGM</td>
      <td>129</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.10 Adverbe additif chez les usagères L1 selon le MLGM</td>
      <td>131</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.11 Position de la particule additive chez les usagères L1</td>
      <td>133</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.12 Relation additive chez les bilingues selon le MLGM</td>
      <td>136</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.13 Similarité de la situation chez les bilingues selon le MLGM</td>
      <td>138</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.14 Adverbe additif chez les bilingues selon le MLGM</td>
      <td>140</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.15 Position de la particule additive chez les bilingues selon le MLGM</td>
      <td>141</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.16 Contraste sur l'entité chez les usagères L1 selon le MLGM</td>
      <td>149</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.17 Marquage de l'action a) chez les usagères L1 selon le MLGM</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.18 Contraste sur l'entité chez les bilingues selon le MLGM</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.19 Marquage de l'action a) chez les bilingues selon le MLGM</td>
      <td>155</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.20 Contraste temporel chez les usagères L1 selon le MLGM</td>
      <td>163</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.21 Marquage de l'action b) chez les usagères L1 selon le MLGM</td>
      <td>165</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.22 Marquage adverbial de l'action chez les usagères L1 selon le modèle de régression logistique simple</td>
      <td>167</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.23 Enrichissement du prédicat chez les usagères L1 selon le modèle de régression logistique simple</td>
      <td>169</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.24 Contraste temporel chez les bilingues selon le MLGM</td>
      <td>171</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.25 Marquage de l'action b) chez les bilingues selon le MLGM</td>
      <td>173</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
6.26 Marquage adverbial de l'action chez les bilingues selon le *MLGM* . . . 175

6.27 Enrichissement du prédicat chez les bilingues selon le *MLGM* . . . . . 177

6.28 Marquages par clip pour le contexte contrastif II . . . . . . . . . . . . . . 180
## Liste des tableaux

<table><tr><td>3.1</td><td>Configuration des informations du contexte additif</td><td>39</td></tr><tr><td>3.2</td><td>Positions et domaines d'application de la particule additive</td><td>41</td></tr><tr><td>3.3</td><td>Configuration des informations du contexte contrastif I</td><td>47</td></tr><tr><td>3.4</td><td>Configuration des informations du contexte contrastif II</td><td>48</td></tr><tr><td>5.1</td><td>Contenu des 31 clips vidéo et contextes anaphoriques analysés</td><td>79</td></tr><tr><td>5.2</td><td>Fiabilité des annotations : comparaison entre deux annotatrices</td><td>90</td></tr><tr><td>6.1</td><td>Profil démographique des cinq groupes de participantes</td><td>99</td></tr><tr><td>6.2</td><td>Auto-évaluation des participantes suisses pour l'anglais selon le CECRL</td><td>100</td></tr><tr><td>6.3</td><td>Résultats aux LexTALEs et âge d'acquisition des 71 bilingues</td><td>101</td></tr><tr><td>6.4</td><td>Exemples d'énoncés contenant au moins un marquage de l'entité</td><td>105</td></tr><tr><td>6.5</td><td>Marqueurs répertoriés pour le marquage général de l'entité</td><td>112</td></tr><tr><td>6.6</td><td>Séquences de la Finite Story analysées pour le contexte additif</td><td>118</td></tr><tr><td>6.7</td><td>Marqueurs répertoriés pour le contexte additif (8 séquences narratives)</td><td>121</td></tr><tr><td>6.8</td><td>Nombres de marqueurs par segment marqué dans les ensembles de données suisses</td><td>123</td></tr><tr><td>6.9</td><td>Statistiques descriptives de la position de la particule additive dans l'énoncé</td><td>123</td></tr><tr><td>6.10</td><td>Séquences de la Finite Story analysées pour le contexte contrastif I</td><td>144</td></tr><tr><td>6.11</td><td>Marqueurs répertoriés pour le contexte contrastif I (2 séquences narratives)</td><td>146</td></tr><tr><td>6.12</td><td>Séquences de la Finite Story analysées pour le contexte contrastif II</td><td>157</td></tr><tr><td>6.13</td><td>Marqueurs répertoriés pour le contexte contrastif II (3 séquences narratives)</td><td>160</td></tr><tr><td>9.1</td><td>Marqueurs sélectionnés pour la rédaction des textes à évaluer</td><td>198</td></tr><tr><td>9.2</td><td>Extraits et caractéristiques des textes à évaluer</td><td>201</td></tr><tr><td>9.3</td><td>Profil des participantes et ordre des textes pour la collecte des données</td><td>203</td></tr><tr><td>10.1</td><td>Choix de la version préférée pour chaque texte</td><td>205</td></tr></table>
<figure><img src="image_3.png" /></figure>
## Abréviations

<table><tr><td>AIC</td><td>Akaike Information Criterion</td></tr><tr><td>AL1</td><td>Désigne le groupe de participants usagers L1 (= monolingues) en Allemagne</td></tr><tr><td>BDS</td><td>Bilingual Dominance Scale</td></tr><tr><td>BIC</td><td>Bayesian Information Criterion</td></tr><tr><td>BLP</td><td>Questionnaire Bilingual Language Profile</td></tr><tr><td>CECRL</td><td>Cadre européen commun de référence pour les langues</td></tr><tr><td>CFC</td><td>Certificat fédéral de capacité (formation professionnelle initiale)</td></tr><tr><td>CHAL1</td><td>Désigne le groupe de participants usagers L1 en Suisse allemande</td></tr><tr><td>CHFL1</td><td>Désigne le groupe de participants usagers L1 en Suisse romande</td></tr><tr><td>DdA</td><td>Domaine d'application (pour une particule de focus)</td></tr><tr><td>de</td><td>Langue (suisse) allemande</td></tr><tr><td>FL1</td><td>Désigne le groupe de participants usagers L1 en France</td></tr><tr><td>fr</td><td>Langue française</td></tr><tr><td>glmer</td><td>Generalised linear mixed-effect regression</td></tr><tr><td>L1</td><td>Langue première, langue natale</td></tr><tr><td>L2</td><td>Langue seconde, acquise / apprise durant l'enfance ou à l'âge adulte</td></tr><tr><td>L3</td><td>Troisième, quatrième etc. langue acquise / apprise</td></tr><tr><td>LexTALE</td><td>Lexical Test for Advanced Learners of English (Lemhöfer et Broersma, 2012)</td></tr><tr><td>LexTALE_DE</td><td>Lexical Test for Advanced Learners of German</td></tr></table>
LexTALE_FR Lexical Test for Advanced Learners of French (Brysbaert, 2013)

MLGM Modèle linéaire généralisé à effets mixtes

SLA Acquisition d'une deuxième langue (Second Language Acquisition)

SVO Sujet-Verbe-Objet

V2 Verbe à la deuxième place
Il existe plusieurs manières d'exprimer un même message. La préférence pour une façon de la faire plutôt qu'une autre dépend en partie de la langue du locuteur. Peut-être avez-vous déjà remarqué pouvoir mieux exprimer certaines informations dans une des langues que vous parlez plutôt que dans une autre, simplement parce que cette première dispose d'expressions ou de mots plus précis pour les transmettre. Anecdote personnelle, c'est seulement lors de mes études en germanistique que je me rappelle avoir reçu une explication claire des significations et des utilisations du mot doch, bien que j'aie débuté avec l'apprentissage de l'allemand à l'école primaire. Ce mot, pourtant très utile pour exprimer notamment un changement ou un contraste, ne dispose pas d'équivalent exact en français. Cela pourrait-il expliquer pourquoi je n'y avais pas prêté plus d'attention avant ?

Cette thèse est consacrée à l'étude de variations dans l'usage du langage concernant la structure des énoncés. Nous étudions à un niveau syntaxique, sémantique et pragma-tique les manières dont les locuteurs organisent leur récit de façon cohésive lorsqu'ils racontent une histoire en (suisse) allemand ou en français. Nous cherchons à com-prendre sur quelles informations du discours ils se basent pour créer des liens entre les évènements narrés (ci-après liens anaphoriques). Pour ce faire, nous documentons quels marqueurs linguistiques, c.à.d. des expressions avec une fonction générale de structu-ration du discours (Zimmermann, 2012, p. 2012), les locuteurs utilisent pour établir les liens anaphoriques. Plus précisément, nous nous intéressons aux marqueurs permettant de mettre en évidence les informations relatives au protagoniste, à l'action et à la temporalité. Nous analysons l'usage de ces marqueurs dans les trois contextes narratifs suivants :

1. Un contexte additif dans lequel deux protagonistes effectuent successivement la même action : par exemple, à la suite de l'énoncé *C'est la nuit, Luc est allé dormir*, le locuteur peut marquer la relation additive avec un adverbe pouvant être placé
à divers endroits de l'énoncé comme dans *Fanny [aussi] est [aussi] allée dormir [aussi]*, il peut marquer la similarité de la situation avec une comparaison comme dans *Fanny *a fait de même* ou encore marquer ces deux informations à la fois ou aucune d'entre elles comme dans *Fanny est allée dormir*.

2. Un contexte contrastif sur l'entité dans lequel un protagoniste effectue l'action inverse que le protagoniste précédent : par exemple, à la suite de l'énoncé *Malgré l'incendie dans son immeuble, Luc n'a pas osé sauter par la fenêtre dans le drap tendu par les pompiers*, le locuteur peut marquer le contraste sur l'entité avec un pronom comme dans *Sa voisine Fanny, *elle*, a sauté par la fenêtre* ou une structure adverbiale comme dans *Sa voisine Fanny, *par contre*, a sauté par la fenêtre*. Il peut aussi mettre en évidence le changement de la polarité de l'action avec la particule allemande *doch* comme dans *Seine Nachbarin Fanny ist doch aus dem Fenster gesprungen*, ou encore marquer ces deux informations à la fois ou aucune d'entre elles.

3. Un contexte contrastif sur la temporalité dans lequel un protagoniste qui a d'abord
refusé d'effectuer une action l'effectue ensuite : le locuteur peut marquer la tran-
sition temporelle avec un adverbe comme dans *Luc a enfin sauté dans le drap
tendu par les pompiers* ou avec un enrichissement du prédicat, par exemple *Luc
a fini par sauter*, marquer le changement de la polarité de l'action avec la particule
assertive allemande comme dans *Luc ist doch gesprungen*, marquer ces deux in-
formations dans le même énoncé comme dans *Luc ist schliesslich doch gesprungen*
ou ne marquer aucune d'entre elles.

Des études en linguistique appliquée dans le domaine de la structure informationnelle ont observé des différences interlinguistiques quant au choix des informations à marquer comme importantes et des marqueurs linguistiques utilisés à cet effet, notamment entre le français et l'allemand<fnref n="1" />. Les chercheurs expliquent généralement ces divergences dans la sélection et la structure des informations par une différence interlinguistique au niveau de la disponibilité et de la saillance des marqueurs.

Reprenons l'exemple du mot doch. Ainsi, pour décrire une situation dans laquelle une personne effectue une action qu'elle a d'abord refusé d'accomplir, les germanophones peuvent facilement mettre en évidence exactement ce passage d'une polarité négative de l'action à une polarité positive en disant *Luc ist doch gesprungen*. Les locuteurs français doivent construire la cohérence de leur discours via d'autres informations telles que la transition au niveau de la temporalité, comme dans *Luc a fini par sauter*, ou

<footnote n="1">¹Nous nous référons notamment aux études de Christine Dimroth et Sandra Benazzo dans le cadre des projets *langacross* I et II (2008-2014) *Utterance structure in context : first and second language acquisition in a cross-linguistic perspective* / *Language and cognition during acquisition in a cross-linguistic perspective*.</footnote>
de la situation prédicative, suggérant qu’il y aurait eu une raison de ne pas effectuer
l’action attendue, par exemple *Luc a quand même sauté ou Luc s’est décidé à sauter*.

En se référant notamment au modèle de la quaestio (cf. théorie de la *L-Perspectivation* de Von Stutterheim et Klein, 2002) que nous introduirons dans la partie théorique, les chercheurs suggèrent que le répertoire propre à chaque langue n’influencerait pas uniquement la structure des énoncés individuels comme nous l’avons montré dans les exemples ci-dessus, mais aurait des répercussions sur la perspective selon laquelle le locuteur organise son discours. En vertu d’un riche répertoire de particules allemandes du type doch ainsi que de marqueurs prosodiques avec une fonction pragmatique claire tel que le *verum focus*, les monolingues allemands structurent généralement leurs récits autour de la valeur assertive des actions narrées, comme s’ils répondaient systématiquement à des questions implicites fermées telles que *Qu’en est-il de Fanny ? Elle va (aussi) dormir ou non ? Et Luc, il a sauté ou pas ?* Les monolingues français, quant à eux, organisent plutôt leur discours autour du maintien ou du changement d’autres domaines informationnels comme le protagoniste, le prédicat ou le temps au moyen d’une plus grande variété de marqueurs tels que des pronoms contrastifs (*lui*), des enrichissements du prédicat (p.ex. *finir par, se décider à*) ou des adverbes lexicaux (p.ex. *également, par contre, quand même*) comme s’ils construisaient leur récit en répondant à des questions sous-jacentes ouvertes du style *Qui d’autre va dormir ? Que fait Fanny ?*

Les recherches sur l'acquisition des langues premières suggèrent qu'il s'agit de préférences discursives stables acquises plus ou moins lentement durant l'enfance (cf. Dimroth et Narasimhan, 2012). Des études sur l'acquisition des langues secondes ou étrangères (ci-après L2) ont observé que les productions de locuteurs qui ont appris une L2 après la petite enfance peuvent être influencées par le répertoire linguistique et la fréquence d'usage des marqueurs dans leur langue première (L1), et cela, même à un niveau avancé en L2. De plus, les défis acquisitionnels diffèrent selon les paires de L1 et L2 ainsi que les structures analysées.

Le présent projet adresse, dans un cadre de bilinguisme, des questions traditionnelle-
ment analysées dans le cadre théorique de l'acquisition d'une langue seconde (*second
language acquisition, SLA*)<fnref n="2" />. C'est à dire que nous nous basons sur des connaissances
sur l'usage du langage par des monolingues et par des apprenants tardifs d'une L2 pour
poser des hypothèses sur l'usage des deux langues de locuteurs bilingues. Par locu-
teur bilingue, nous comprenons toute personne utilisant quotidiennement et de manière
fluide deux langues peu importe l'âge auquel il les a acquises.

<footnote n="2">²Ce travail s'inscrit dans le projet du professeur Raphael Berthelé *Structure informationnelle chez les locuteurs bilingues. Influences interlinguistiques et dominance langagière* (projet Fonds National Suisse numéro 176338).</footnote>
De plus, dans une optique de réplication des études sur les monolingues, nous y étudions également le discours de locuteurs monolingues. Puisque trouver des personnes avec des connaissances uniquement en allemand ou français est pratiquement impossible dans le contexte de notre étude, nous entendons par monolingues des personnes n'utilisant qu'une seule langue au quotidien et sans exclure des connaissances dans des langues tierces et notamment, des connaissances scolaires dans l'autre langue étudiée dans ce travail (allemand ou français). Nous les nommons usagers L1 dans ce travail pour décrire plus précisément la réalité du terrain.

Concrètement, nous effectuons des analyses comparatives entre l'allemand et le français similaires à celles des études mentionnées ci-dessus, mais en Suisse. La Suisse est un pays multilingue, avec comme principes la territorialité et la liberté des langues. L'allemand et le français sont les langues nationales majoritaires. En Suisse alémanique, les autochtones maitrisent (au moins) un dialecte suisse allemand et l'allemand standard (cf. Elmiger, 2019, p. 16), proche de l'allemand haut d'Allemagne. Nous utilisons le terme général suisse allemand pour toutes les variétés dialectales, car nous n'avons pas de raison de les différencier dans nos analyses. Les français parlés en Suisse et en France sont très proches, malgré quelques différences lexicales (dont des germanismes) et accentuelles entre autres (cf. De Mareüil et al., 2012, cités dans Avanzi et al., 2013, p. 80). Une partie importante de la population interagit plus ou moins régulièrement en suisse allemand et en français. Ce contexte sociolinguistique permet d'étudier de potentielles influences entre les langues.

Dans ce travail, nous posons deux questions générales, chacune traitée dans une étude :

1. Comment les usagers L1 du suisse allemand, les usagers L1 du français en Suisse et les bilingues suisse allemand / français gèrent-ils la construction de la cohésion lorsqu'ils racontent une histoire ?

2. Comment les différents styles cohésifs sont-ils perçus par un interlocuteur qui a grandi dans la langue en question ?

Ce travail est structuré en quatre parties : la théorie, une étude empirique analysant des productions narratives orales (question 1 ci-dessus), une étude empirique sur la préférence pour un certain style discursif (question 2) ainsi qu'une partie synthèse et perspective.

La partie théorique est consacrée au bilinguisme individuel (chapitre 2) ainsi qu'à la structure informationnelle et l'organisation discursive (chapitre 3). Par ailleurs, les textes scientifiques auxquels nous nous sommes vaguement référés en introduisant nos cadres théoriques et définitions ci-dessus seront cités dans cette partie théorique.
Vient ensuite la première étude empirique, celle focalisant la production de récits nar-
ratifs oraux. Les questions et hypothèses sont organisées selon deux axes :

— Les tendances discursives observées chez les usagers L1 allemands et français se retrouvent-elles chez les usagers L1 suisses allemands et suisses romands ?

— Les choix discursifs des bilingues s’expliquent-ils par la langue dans laquelle ils s’expriment ou par leur dominance langagière ? Autrement dit, les bilingues produisent-ils un récit plutôt prototypique à chaque langue ou observons-nous des variations potentiellement explicables par des influences entre leurs langues ? Par dominance langagière, nous entendons la relation entre le poids que chaque langue a dans la vie du locuteur. Il ne s’agit pas de savoir si les bilingues parviennent au même résultat que les usagers L1, mais de comprendre en quoi l’esprit bilingue influence ces narrations.

Pour obtenir des données qui non seulement reflètent l'usage naturel du langage, mais qui soient comparables et quantifiables, nous avons demandé à 40 usagers L1 (20 suisses allemands et 20 suisses romands) et 71 bilingues de raconter la même histoire et de répondre au même questionnaire. Nous avons aussi analysé 20 récits de la même histoire par des français et 40 récits par des allemands. Ces derniers sont issus du projet *Lingacross* (cf. note de pas de page ci-dessus). L'histoire à raconter est basée sur un film d'animation muet, intitulé *Finite Story* (cf. Dimroth, 2012), composé de petits clips dont la structure induit la production des expressions linguistiques qui nous intéressent. Les bilingues y ont répondu une fois dans chacune de leur langue. Nous analysons, pour chaque séquence de film racontée, la présence et le type de lien(s) anaphorique(s) établi(s). Nous focalisons notre analyse sur les marqueurs lexicaux et morphosyntaxiques. La prosodie ne dispose pas d'une place centrale dans ce travail pour des raisons méthodologiques.

Le questionnaire, appelé *Bilingual Language Profile* (Birdsong *et al.*, 2012), permet, via
des questions sur l'histoire langagière, la pratique des langues, la compétence linguis-
tique ainsi que les attitudes linguistiques, d'établir un profil pour chaque participant
sous la forme d'un indice de dominance langagière.

Dans la deuxième étude empirique, nous nous demandons si des interlocuteurs francophones perçoivent un récit produit en français et construit dans un style considéré comme typique de l'allemand comme moins naturel ou moins adéquat qu'un récit considéré comme typique du français. Nous avons demandé à sept francophones d'évaluer deux paires de textes en français, chacune étant structurée une fois selon le style allemand et une fois selon le style français. Les participants devaient penser à haute voix pendant le processus d'évaluation durant lequel ils devaient choisir quelle version ils préféraient pour chaque paire. Le contenu de leurs raisonnements a été analysé afin de comprendre quels critères sont décisifs pour la préférence d'un certain style discursif.
Des conclusions et discussions fines sont développées à la fin de chaque partie empirique. Dans la partie IV, nous faisons une synthèse de ces études, puis concluons et discutons quelques aspects linguistiques communs aux deux études empiriques. Finalement, nous émettons des propositions pour de futures recherches et discutons brièvement l'apport pratique de ces recherches. En effet, les résultats de cette thèse permettront, dans une perspective de recherche fondamentale, d'améliorer la compréhension des systèmes linguistiques pluriels, mais aussi, dans une perspective appliquée, d'estimer si certaines structures prototypiques au français ou à l'allemand / le suisse allemand mériteraient d'être enseignées.

Pour terminer cette introduction, nous apportons des précisions concernant les aspects formels de ce travail. Les exemples linguistiques présentés pour illustrer la théorie et nos analyses sont principalement en allemand et français, mais aussi en anglais, car une partie importante de la littérature scientifique est produite dans cette langue et que plusieurs concepts étudiés s'appliquent similairement à ces trois langues. Nous renonçons aux traductions de ces exemples ainsi qu'aux traductions d'un petit nombre de citations exactes d'auteurs qui seraient probablement superflues pour notre lectorat. Les exemples en suisse allemand dans la partie empirique sont traduits en allemand standard.

Les abréviations sont écrites en italique. Pour alléger la lecture, nous utilisons des formes féminines (locutrices, etc.) de manière générique pour les parties empiriques (II) et (III) et des formes masculines (locuteurs, etc.) pour cette introduction, la partie théorique (I) et la partie de synthèse et perspective (IV).
# Première partie

## Théorie
<figure><img src="image_4.png" /></figure>
# Étude du bilinguisme individuel

Dans ce chapitre, nous introduisons deux cadres théoriques majeurs ainsi que les concepts <fnref n="1" /> nécessaires pour l'étude de productions d'adultes bilingues <fnref n="2" />. Le premier cadre théorique présenté est celui de l'acquisition d'une seconde langue. Un bon nombre d'études citées dans le chapitre 3 *Structure informationnelle et organisation discursive* et à l'origine de nos hypothèses de recherche s'inscrivent dans ce cadre. Le deuxième cadre théorique est celui du bilinguisme dans lequel nous nous inscrivons, principalement en raison d'évolutions théoriques et méthodologiques. Ensuite, nous introduisons deux concepts fondamentaux pour notre travail. Le premier est celui de dominance langagière, une variable dont nous testons l'association avec les comportements linguistiques étudiés. Le deuxième est celui d'influences translinguistiques, un phénomène de contact entre les langues à la base de nos questions et hypothèses de recherche.

## 2.1 Orientations théoriques

Ci-dessous, nous introduisons le cadre théorique de l'acquisition d'une seconde langue (*second language acquisition*, ci-après SLA), puis expliquons un tournant scientifique et idéologique dans la façon de concevoir les locuteurs utilisant régulièrement deux langues, avant de présenter le cadre du bilinguisme. Finalement, nous précisons notre ancrage théorique. Ces deux cadres sont larges, avec différentes approches (cf. Gregg, 2003; Norris et Ortega, 2003, p. 725-729; Cook, 2017; Dimroth, 2018 pour des discussions des approches SLA). Nous en présentons uniquement les grandes lignes.

<footnote n="1">¹Le terme *concept* est défini dans ce travail comme une représentation mentale générale et abstraite d'un objet ou d'une classe d'objets (cf. Jarvis et Pavlenko, 2008, p. 113; dictionnaires Larousse et Robert en ligne, 2022).</footnote>

<footnote n="2">²Pour faciliter la lecture, nous employons la forme masculine dans la partie théorique pour désigner de manière égale les personnes des différents genres.</footnote>
2.1.1 Acquisition d'une seconde langue (SLA)

Le cadre théorique *second language acquisition* s'est développé durant la deuxième moitié du 20e siècle en continuation des travaux sur l'acquisition de la L1 (langue première) (cf. Muñoz, 2006, p. 2). Un locuteur est qualifié de natif ou de monolingue dans une langue s'il y a été exposé depuis l'enfance et peut fonctionner uniquement dans cette langue. Les locuteurs qui ont acquis ou appris une L2 (deuxième langue ou une langue étrangère) après la petite enfance<fnref n="3" /> sont catégorisés de non natifs, d'apprenants ou, encore, de quasi natifs (*nativelike*) s'ils utilisent leur L2 comme des natifs (cf. études citées dans Birdsong et Gertken, 2013, p. 109-110; Hyltenstam *et al.*, 2018). De façon complémentaire, un locuteur est qualifié de bilingue s'il a grandi avec deux langues.

L'agenda de recherche SLA vise l'explication des phénomènes d'acquisition et d'ap-
prentissage des langues étrangères et langues secondes. Il s'agit notamment de décrire
le système L2 de l'apprenant, souvent appelé interlangue ou variété d'apprenant, et de
comprendre son développement, tel que l'ordre d'acquisition des différentes structures
linguistiques. Il s'agit également de comprendre les conditions nécessaires pour l'atteinte
d'une maitrise quasi native de la L2 en identifiant les facteurs soutenant ou entravant le
développement tels que l'âge d'acquisition, les différences individuelles en termes d'ap-
titudes, le contexte d'apprentissage, la proximité typologique entre la L1 et la L2 ou
encore la transparence, l'optionalité et la fréquence de certaines formes linguistiques.

Méthodologiquement, les processus d'acquisition et d'apprentissage ne sont, en tant
qu'états mentaux, pas observables. Les chercheurs documentent ainsi les comportements
observables et émettent ensuite des hypothèses concernant les processus sous-jacents à
leurs observations. Une manière de le faire consiste à comparer les comportements lin-
guistiques d'apprenants dans leur L2 à ceux de locuteurs natifs idéalement monolingues.
Pour comprendre les trajectoires acquisitionnelles, des groupes d'apprenants avec dif-
férents niveaux de compétences en L2 sont comparés entre eux, ou plus rarement, des
études longitudinales sont mises sur pied (cf. Perdue et Klein, 1992; Perdue, 1993; Klein,
1994a; Dimroth et Klein, 1996; Gregg, 2003; Norris et Ortega, 2003; Benazzo, 2004; De-
Keyser, 2005; Von Stutterheim et Carroll, 2005; Muñoz, 2006; Benazzo et al., 2012a;
Ortega, 2013; Cook, 2017).

<footnote n="3">³La problématique des catégorisations dichotomiques « apprentissage / acquisition », « apprentissage formel / informel », « apprentissage explicite / implicite » est complexe et un développement détaillé dépasserait le cadre du présent travail.</footnote>
2.1.2 Transition vers un nouveau paradigme

Plusieurs problèmes découlent de la comparaison entre apprenants L2 et locuteurs na-
tifs. Tout d'abord, étudier la distance entre les compétences des apprenants et celles de
locuteurs natifs comme un déficit à combler ne suffit pas pour comprendre les processus
d'acquisition et d'apprentissage. En effet, les recherches en SLA ont montré que l'at-
teinte de compétences quasi natives est rare et, le cas échéant, ne concerne pas tous les
domaines linguistiques à la fois. De plus, en considérant que le langage de monolingues
chez qui il est possible d'exclure toute forme d'influence d'autres langues représente la
meilleure base de comparaison, tout un pan de la recherche SLA se retrouve éloigné de
la réalité du terrain. En effet, ce type de monolinguisme ne correspond pas à la norme
actuelle (cf. Klein, 1998; Birdsong et Gertken, 2013; Cook, 2016, 2017). Prenons pour
exemple le contexte de notre étude empirique, les locuteurs du français et de l'allemand
en Suisse, pays multilingue qui fonctionne selon le principe de liberté et territorialité
des langues. L'allemand standard est enseigné à l'école comme deuxième langue natio-
nale en Suisse romande et le français est enseigné en Suisse alémanique. L'année de
début des cours et la quantité d'heures de cours varie selon les générations et les ré-
gions, mais les personnes sans connaissance dans une autre langue nationale sont (de
plus en plus) rares (cf. Werlen et al., 2011). À cela s'ajoute la difficulté, d'un point de
vue méthodologique, à définir quels comportements linguistiques représentent la norme
native, surtout lorsqu'on travaille avec peu de participants, ce qui est fréquent dans ce
domaine (Vanhove, 2019).

Plusieurs chercheurs SLA insistent alors pour faire évoluer certains concepts. Par exemple,
Ortega (2013) suggère de recadrer le domaine SLA en tant qu'étude du bilinguisme tar-
dif. Un pas de plus consiste à étudier conjointement les bilingues précoces et apprenants
tardifs, ce qui est par exemple proposé dans l'approche de la multicompétence indro-
duite par Cook en 1991 <fnref n="4" />. La multicompétence a d'abord été définie comme l'état com-
posé d'un esprit avec deux grammaires. Cette définition évoluera jusqu'à correspondre
au système global d'un esprit ou d'une communauté utilisant plus d'une langue <fnref n="5" />. La
distinction entre apprenant L2 et bilingue devenant ainsi obsolète, Cook propose le
terme d'usager L2 (L2 user) pour désigner toute personne connaissant et utilisant deux
langues à n'importe quel niveau <fnref n="6" />. La multicompétence se distancie ainsi des concepts
d'interlangue et de variété d'apprenant pour correspondre à un système linguistique
à part entière fondamentalement distinct du système linguistique des monolingues, et

<footnote n="4">⁴Cook ne voit pas la multicompétence comme un nouveau cadre théorique, mais selon les termes du philosophe Thomas Kuhn, comme une révolution scientifique vers un nouveau paradigme.</footnote>

<footnote n="5">⁵"the compound state of a mind with two grammars", puis "the overall system of a mind or a community that uses more than one language".</footnote>

<footnote n="6">⁶L'auteur admet cependant que le choix du mot L2 (seconde langue) implique un arrangement ordinal entre les langues ne reflétant pas toujours la réalité.</footnote>
donc de leurs compétences. L'état mental des usagers L2 n'est considéré ni comme l'ad- dition de systèmes distincts, ni comme un simple réservoir de compétences linguistiques désorganisées. En fait, l'existence d'une séparation, d'interconnections ou d'une intégra- tion entre les différents outils linguistiques de chaque langue est une question empirique. Pour y répondre, l'étude du système linguistique du locuteur dans son ensemble, et non pas uniquement de sa L2, s'impose (Pavlenko et Jarvis 2002; Cook 2016; Cook 2017, p. 497).

### 2.1.3 Bilinguisme (bilingual framework)

Le cadre du bilinguisme offre des solutions pour étudier les systèmes pluriels en adé- quation avec les observations ci-dessus. Cela implique une définition du bilinguisme individuel dans une perspective fonctionnelle et dynamique. Celle-ci a été formulée suite au constat que les compétences linguistiques se développent selon les besoins com- municatifs de chaque locuteur. Ainsi, il est normal que les bilingues (ou usagers L2) disposent de compétences asymétriques dans leurs deux langues et que ces compétences évoluent au cours du temps. Par conséquent, un locuteur bilingue est défini comme une personne utilisant quotidiennement deux langues ou plus, peu importe l'âge et la mo- dalité d'acquisition. De façon complémentaire, un monolingue (ou usager L1) est une personne utilisant une seule langue au quotidien, mais pouvant avoir des connaissances linguistiques plus élargies (cf. Grosjean, 2008, 2010; Cook, 2016).

Méthodologiquement, les locuteurs utilisant couramment une L2 apprise tardivement sont étudiés conjointement aux locuteurs ayant grandi bilingues (Birdsong et Gertken, 2013, p. 108); ce sont les deux langues des locuteurs qui sont généralement prises en compte; les monolingues ne servent pas forcément de référence (Bullock et Toribio, 2004, p. 91) et la catégorisation des locuteurs en groupes de différentes compétences semble progressivement remplacée par une représentation graduelle du profil langagier des bilingues comme nous le verrons dans la section 2.2 sur la dominance langagière.

### 2.1.4 Ancrage théorique et terminologie

Les deux cadres introduits ci-dessus étudient le système linguistique de locuteurs parlant deux langues. Le cadre SLA classique a pour objet d'étude les processus d'acquisition et d'apprentissage des apprenants L2 avec comme point de repère le locuteur natif et pour objectif l'atteinte d'un niveau quasi natif. Le cadre du bilinguisme ainsi que l'approche de la mutlicompétence liée au cadre SLA s'intéressent à comprendre et décrire les pra-
tiques et le traitement des deux langues de locuteurs dotés d'un bilinguisme fonctionnel (cf. Grosjean, 2008; Cook, 2016).

Nous ancrons notre travail dans le cadre théorique du bilinguisme qui reflète mieux la réalité sociale de notre groupe cible. Puisque notre objet d'étude focalise les deux langues principales de locuteurs ayant majoritairement des connaissances dans au moins trois langues, nous utilisons les termes *bilinguisme* et *locuteurs bilingues* pour des contenus qui peuvent également s'appliquer au plurilinguisme et aux locuteurs plurilingues. Le terme *apprenant* est utilisé lorsque nous citons des études *SLA*. Nous considérons le terme d'*usager L1* plus adapté que celui de monolingue pour décrire la partie concernée de nos participants.

La majorité des études sur la structure informationnelle et l'organisation discursive dont nous nous inspirons ont été conduites dans un cadre *SLA* (cf. point 3.4). Nous en gardons un héritage, notamment la prise en compte de données d'usagers L1 comme repère. Nous comprenons que, lors du dit virage conceptuel du cadre *SLA* vers celui du bilinguisme, certaines positions épistémologiques extrêmes étaient nécessaires pour accompagner d'une part l'orientation vers des paradigmes scientifiques plus fructueux que la comparaison systématique entre apprenants et monolingues, et d'autre part l'abandon de la vision sociétale du monolinguisme comme une norme ainsi que de la vision du locuteur bilingue comme la somme de deux monolingues (cf. Ortega, 2013, p. 6). Néanmoins, la prise en compte d'une base d'usagers L1 peut être scientifiquement pertinente, du moins pour les langues présentes dans les sociétés à tendance historiquement monolingue. Leurs données nous informent sur des usages qui peuvent être considérés de représentatifs à un certain moment et nous aident à comprendre ce qui est particulier au système linguistique de chaque type de locuteurs dont les bilingues (cf. Cook, 2016). D'ailleurs, il n'est pas rare que les hypothèses de recherche sur le bilinguisme soient formulées sur la base de connaissances des comportements linguistiques des monolingues sans pour autant que ces derniers soient considérés comme une norme à atteindre par les bilingues.

## 2.2 Dominance langagière

Pour expliquer les variations interindividuelles au niveau des comportements langagiers, une mesure qui distingue les différents profils de bilinguisme est nécessaire. En nous inscrivant dans le cadre théorique du bilinguisme, nous avons besoin d'une mesure qui prenne en compte les deux langues principales des locuteurs. Un concept remplissant cette fonction et qui s'est fait une place importante au sein de la discipline est celui de la dominance langagière individuelle (cf. l'ouvrage de Treffers-Daller et Silva-Corvalán,
2016). Les discussions autour de sa définition sont cependant toujours d'actualité. Il en découle une variété de façons de la mesurer.

Ci-dessous, nous synthétisons les aspects théoriques et pratiques nécessaires pour la compréhension de notre partie empirique et renvoyons le lecteur à Gertken et al. (2014), Birdsong (2016) et Treffers-Daller (2016) pour une introduction complète ainsi qu'à Bonvin et al. (2021) pour une discussion du concept et de son opérationnalisation basée entre autres sur les données récoltées dans le cadre du présent travail.

### 2.2.1 Définition et composantes

Nous adoptons une définition dynamique et graduelle de la dominance langagière, soit un état qui rend compte de l'ampleur de l'asymétrie entre les deux langues principales d'un locuteur à un certain moment. Concrètement, elle peut être représentée comme une place sur un continuum dont chaque extrémité correspondrait à un état totalement monolingue dans l'une des langues et dont la région centrale équivaudrait à un bilin- guisme balancé (cf. Birdsong et al., 2012; Birdsong, 2014, 2016; Gertken et al., 2014; Treffers-Daller, 2016).

Une question récurrente dans la littérature est celle de savoir quels facteurs déterminent la dominance. Le plus fréquemment mentionné est celui de la compétence linguistique (définie et mesurée elle-même différemment selon les études). Certains auteurs défi- nissent d'ailleurs la dominance langagière comme la compétence relative entre les deux langues d'un individu (cf. Sheng et al., 2014, p. 364). Par conséquent, plusieurs me- sures de la dominance langagière sont uniquement constituées d'une comparaison de compétences générales ou spécifiques entre deux langues comme la reconnaissance de vocabulaire, la compréhension orale, la diversité lexicale ou les résultats de C-tests (cf. Bahrick et al., 1994; Daller et al., 2011; Treffers-Daller et Korybski, 2016).

Dans une approche holistique du bilinguisme, les auteurs insistent toutefois sur la dif- férence entre dominance et compétence : non seulement être dominant dans une langue n'impliquerait pas automatiquement une grande maîtrise de cette langue, mais d'autres facteurs ou dimensions seraient également constitutifs de la dominance langagière (cf. Dunn et Fox Tree, 2009; Gertken et al., 2014). La pratique des langues dans différents contextes et situations de vie est notamment considérée comme cruciale pour détermi- ner la dominance langagière (cf. Bahrick et al., 1994; Birdsong, 2014; Gertken et al., 2014; Grosjean, 2016; Treffers-Daller, 2016).

Plus directement en lien avec la qualité dynamique du concept, le facteur de restruc- turation (p.ex. la perte de compétences comme la fluidité) pourrait jouer un rôle plus ou moins différenciateur selon les dimensions langagières concernées et les biographies
des locuteurs (Bahrick et al., 1994; Dunn et Fox Tree, 2009). De plus, divers facteurs en lien avec l'histoire langagière comme l'âge d'acquisition, la langue à laquelle un locuteur a été le plus exposé durant ses premières années de vie ou encore la durée de résidence dans différentes régions linguistiques peuvent être considérés comme pertinents pour déterminer la dominance langagière (cf. Hazan et Boulakia, 1993; Gertken et al., 2014). Finalement, des facteurs en lien avec les attitudes linguistiques, l'identité ou la loyauté, comme le degré auquel nous nous sentons nous-même lorsque nous parlons une langue ou la question de savoir quelle langue choisir si nous devions n'en garder qu'une, sont également considérés dans la littérature (cf. Cutler et al., 1989; Birdsong et al., 2012; Amengual, 2018). Cependant, contrairement à la compétence et la pratique, les chercheurs sont moins unanimes quant à l'appartenance directe de ces dernières composantes au concept de dominance langagière (cf. Treffers-Daller, 2016, p.254; Kaushanskaya et al., 2020, p. 948).

### 2.2.2 Mesure

Dans l'approche holistique de la dominance langagière à laquelle nous souscrivons dans ce travail, les questionnaires sont fréquemment utilisés pour en fournir une estimation. Ceux-ci représentent une solution économique pour prendre en compte la diversité des expériences langagières. Faciles d'utilisation et théoriquement applicables à toutes les langues<sup>7</sup>, les questionnaires ont le potentiel d'augmenter la comparabilité entre les résultats d'études sur le bilinguisme (cf. Dunn et Fox Tree, 2009; Gertken et al., 2014)<sup>8</sup>.

Comme annoncé dans la définition, c'est le degré ou la taille du déséquilibre entre deux langues que nous voulons mesurer (cf. point 2.2.1). Ce choix n'est pas trivial, car la dominance est fréquemment opérationnalisée dichotomiquement (un locuteur est soit dominant dans la langue A, soit dans la langue B) ou trichotomiquement (incluant un groupe de bilingues balancés) (cf. Bahrick et al., 1994; Dunn et Fox Tree, 2009, p. 274). Toutefois, ces opérationnalisations empêchent de détecter la forme des relations (par exemple linéaire ou en V) entre la dominance et les comportements linguistiques étudiés. Plus problématique encore, un certain arbitrarisme est inévitable pour déterminer à partir de quel résultat un locuteur est considéré comme dominant dans une certaine langue. En effet, les scores obtenus dans différentes langues ne peuvent jamais être

<footnote n="7"><sup>7</sup>Pour certaines paires de langues particulières, comme des cas de bilinguisme avec diglossie, certaines questions plus traditionnelles, par exemple sur la langue de scolarisation, ou des questions sur les attitudes langagières peuvent se révéler obsolètes (Poarch et al., 2019).</footnote>

<footnote n="8"><sup>8</sup>Cette approche holistique de la dominance peut être considérée d'utopique. Plusieurs chercheurs préconisent plutôt d'étudier la dominance respectivement à une ou des tâche(s) précise(s). Selon cette vision, les instruments de mesure de la dominance doivent être adaptés à chaque étude (Bahrick et al., 1994; Birdsong, 2016; Treffers-Daller, 2016).</footnote>
considérés comme tout à fait comparables, même si le test ou le questionnaire a été
construit de façon à l'être. C'est pourquoi l'utilisation d'un indice graduel ne prétendant
pas identifier la frontière entre la dominance dans la langue A et dans la langue B, voire
entre un bilinguisme balancé ou non, est plus réaliste (Treffers-Daller, 2016, p. 246).

Dans ce travail, nous employons le *Bilingual Language Profile (BLP)* qui remplit les critères mentionnés ci-dessus et semble utilisé comme prédicteur ou variable explicative dans un nombre croissant d'études (cf. Birdsong *et al.*, 2012; Gertken *et al.*, 2014; Brugger, 2017; Amengual, 2018). Un autre questionnaire fréquemment mentionné dans la littérature est le *Bilingual Language Scale* de Dunn et Fox Tree (2009). Celui-ci s'adresse toutefois spécialement aux bilingues précoces (cf. Dunn et Fox Tree, 2009; Gertken *et al.*, 2014). Or, le type de bilinguisme, précoce ou tardif, n'est pas un critère pour la recherche de participants dans la première étude empirique de ce travail. Une autre critique adressée au *BDS* est que ses 12 questions ne couvrent pas suffisamment de facteurs (Berthele et Stocker, 2017). Le *BLP*, lui, contient 19 questions et est adapté à la fois aux bilingues précoces et aux bilingues tardifs. Des travaux de validations encourageants ont été entrepris par ses auteurs (Gertken *et al.*, 2014), mais pas seulement (Solís-Barroso et Stefanich, 2019). Disponible gratuitement en ligne (Birdsong *et al.*, 2012), sa composition sera décrite dans le chapitre méthodologique de notre étude empirique sur les productions narratives (cf. chapitre 5).

## 2.3 Influences translinguistiques

Les influences translinguistiques (*crosslinguistic influences*) sont définies comme les influences des connaissances d'une personne dans une certaine langue sur sa connaissance ou son usage d'une autre langue (Jarvis et Pavlenko, 2008, p. 1). Ce phénomène existe, car les langues principales d'un individu disposent d'un certain degré d'activation plus ou moins (in-)conscient durant le traitement d'informations dans une autre langue (cf. Thierry et Wu, 2007; Boutonnet *et al.*, 2012). Ce degré d'activation s'explique entre autres via l'hypothèse que les mots et autres caractéristiques des langues d'un individu sont interconnectés dans son lexique mental (cf. Jarvis et Pavlenko, 2008).

Les influences translinguistiques constituent un thème phare des études SLA et sur le bilinguisme. Elles sont d'intérêt pour notre travail puisque nous formulons nos hypothèses sur la base de différences interlinguistiques qui pourraient induire des influences translinguistiques. Toutefois, nous ne questionnons pas directement la présence de ces influences, mais les comportements langagiers uniquement <fnref n="9" />. Ainsi, l'introduction théo-

<footnote n="9">⁹Notre méthodologie ne permettrait pas de différencier avec sûreté entre influences translinguistiques et variétés typiques des systèmes bilingues.</footnote>
rique qui suit est succincte et partielle. Néanmoins, elle nous aidera à repenser nos résultats dans les parties de discussion. Nous y décrivons le contexte dans lequel l'étude des influences translinguistiques s'est développée et les perspectives sous lesquelles elles ont été considérées. Ensuite, nous mentionnons quelques facteurs prédictifs ou explicatifs, puis discutons de différents niveaux de manifestations.

### 2.3.1 Contextualisation et terminologie

L'étude systématique des influences translinguistiques a débuté dans les années 1950. Les chercheurs associaient des analyses contrastives entre les langues à des analyses d'erreurs dans les productions d'apprenants. Un objectif consistait à identifier quelles différences typologiques entre la L1 et la L2 pourraient représenter une difficulté d'apprentissage pour un certain type d'apprenants. Le phénomène a donc d'abord été traité comme unidirectionnel, allant de la L1 vers la L2. Les termes de transferts négatifs, d'interférences ou encore de déviation de la norme étaient utilisés pour décrire ce phénomène à éviter. Par la suite, les chercheurs se sont intéressés aux transferts positifs définis comme des influences facilitant l'apprentissage de structures linguistiques similaires entre la langue cible (L2 ou L3) et une autre langue bien maitrisée (L1 ou L2). Celles-ci sont conçues comme des synergies dont on pourrait en tirer profit (cf. Pavlenko et Jarvis, 2002; Jarvis et Pavlenko, 2008; Ringbom et Jarvis, 2009; Cook, 2017).

Non seulement la L1 (ou langue dominante) affecte la L2 (ou langue non dominante), mais le phénomène inverse existe aussi. La question de la bidirectionnalité des influences s'est d'abord posée dans les études sur l'acquisition chez les bilingues précoces ainsi que sur l'attrition d'une langue chez les bilingues fonctionnels, mais des influences de la L2 vers la L1 ont également été suggérées chez des apprenants de niveau intermédiaire (cf. Pavlenko et Jarvis, 2002; Brown et Gullberg, 2008; Jarvis et Pavlenko, 2008).

Dans le cadre théorique du bilinguisme, le terme de convergence linguistique est fréquemment utilisé. Celui-ci est issu de la linguistique de contact. Le phénomène de convergence peut être défini comme une augmentation des similarités structurelles inhérentes à deux systèmes linguistiques.

En linguistique de contact, ce phénomène touche les langues elles-mêmes lorsqu'elles entrent en contact avec une autre variété. Cela peut avoir lieu pour diverses raisons dont la proximité géographique de populations linguistiquement différentes, un facteur pertinent pour le présent travail.

Dans l'étude du bilinguisme individuel, c'est entre les deux langues parlées par le locuteur que les convergences ont lieu. Au niveau productif, cela peut se manifester lorsque le locuteur choisit systématiquement, parmi plusieurs façons d'exprimer un message, une structure commune à ses deux langues ou lorsqu'il évite certaines structures présentes
dans sa L2 (ou langue non dominante), mais absentes ou rares dans sa L1 (ou langue dominante). Selon l'exemple de l'introduction (cf. chapitre 1), une convergence pourrait se manifester avec une préférence pour *Fanny est aussi allée dormir / Fanny ist auch schlafen gegangen* et un évitement de *Fanny aussi est allée dormir / Auch Fanny ist schlagen gegangen* (cf. Jarvis et Pavlenko 2008; Ringbom et Jarvis 2009; Bullock et Toribio 2004; Von Stutterheim et al. 2013; Benazzo et Andorno 2017, p. 109).

La notion de convergence se différencie de celle de transfert ou d'interférence, au sens où la direction de l'influence importe peu (cf. Bullock et Toribio, 2004, p. 91). Dans ce document, nous utilisons principalement le terme d'influences translinguistiques, car il permet à la fois une prise de position neutre vis à vis du phénomène et une prise en compte de la direction des influences. En effet, une partie de nos hypothèses concernant les locuteurs bilingues est fondée sur la possibilité d'une influence de la langue dominante sur la langue non dominante. Pour discuter des usagers L1 toutefois, le terme convergence est parfois plus précis.

### 2.3.2 Facteurs associés

Des facteurs linguistiques, biographiques et contextuels, ainsi que les interactions entre ces facteurs ont un effet plus ou moins important sur la présence, le type et l'ampleur des influences translinguistiques. Ci-dessous, nous nous basons sur la catégorisation de Jarvis et Pavlenko (2008, chapitre 6 *Transferability and Factors that Interact with Transfer*) qui proposent une vue d'ensemble structurée et documentée du phénomène chez les adultes, datant toutefois déjà un peu. Nous discutons une sélection de facteurs qui pourraient expliquer certains comportements linguistiques observés dans la première partie empirique de ce travail. Ces facteurs sont organisés en cinq classes : 1. les facteurs linguistiques et psycholinguistiques, 2. les facteurs liés aux expériences et connaissances langagières accumulées, 3. les facteurs liés à l'environnement d'apprentissage, 4. les facteurs liés à l'utilisation des langues et 5. les facteurs cognitifs et développementaux. Si l'ouvrage de Jarvis et Pavlenko vise les apprenants tardifs, nous pensons que les facteurs mentionnés ci-dessous s'appliquent, en partie du moins, à une palette plus large de locuteurs bilingues.

#### Facteurs linguistiques et psycholinguistiques

- Proximité typologique - « L'une des contraintes les plus reconnues sur le transfert est le degré de congruence entre la langue source et la langue cible. [...] L'observation générale est que, même si le transfert se produit entre des langues assez différentes - du point de vue du chercheur - l'étendue du transfert est la plus élevée dans la plupart des domaines d'usage du langage lorsque les langues source
et cible sont perçues comme très similaires par l’usager L2 » (Jarvis et Pavlenko (traduit de 2008, p. 176), principe de psychotypologie par Kellerman). En effet, les locuteurs seraient naturellement à la recherche de similarités entre les langues. Lorsque les similarités assumées correspondent aux similarités effectives, l’apprentissage est facilité. Toutefois, la tâche d’identifier correctement les similarités entre les langues est complexe, entre autres parce que les similarités interlinguistiques d’une structure particulière se trouvent de manière variable à différents niveaux linguistiques comme la forme (lexique et grammaire), la fonction (pragmatique) ou la fréquence d’utilisation. Certaines recherches suggèrent que les locuteurs assumedaient plus facilement d’amblée des similarités interlinguistiques au niveau sémantique et au niveau pragmatique tandis qu’ils s’attendraient plus à des différences au niveau de la forme. Des divergences entre similarité effective et similarité assumée peuvent se manifester sous la forme 1) d’une absence de perception de similarités entre les langues, 2) d’une perception erronée de la nature de ces similarités ou 3) d’une perception de similarités non existantes. À l’inverse, lorsque le locuteur perçoit non pas des similarités, mais des différences entre les langues, des influences peuvent se manifester par des évitements des structures qui lui sont moins familières. Chez les plurilingues, une L2 ou langue non dominante peut influencer une L3 s’ils y perçoivent une plus grande proximité typologique qu’avec leur L1 (Jarvis et Pavlenko, 2008, p. 173-182; Ringbom et Jarvis, 2009; Benazzo et Andorno, 2017, p. 107; 110).

- Niveaux linguistiques - Les influences se manifestent à tous les niveaux du langage, mais à différents degrés. La L1 influencerait fréquemment la L2 aux niveaux phonologique, lexical, sémantique, discursif et pragmatique, mais plus rarement aux niveaux morphologique, orthographique et syntaxique. Des influences entre une L2 et L3 ont surtout été documentées au niveau lexical, mais les études sont peu nombreuses dans ce domaine. La L2 influence particulièrement fréquemment la L1 au niveau phonologique, lexical et sémantique, sans complètement exclure d'autres niveaux (Jarvis et Pavlenko, 2008, p. 183).

- Fréquence, saillance, marquage et prototypicité - Des influences de la L1 vers la L2 sont plus probables pour des structures linguistiques fréquentes et saillantes (remarquables, proéminentes) dans la L1. Par ailleurs, des structures fréquentes et saillantes dans la L2 seront plus probablement apprises que des structures moins présentes. De plus, si le locuteur considère une structure comme marquée ou spécifique à une langue, la probabilité de transférer cette structure diminue (Jarvis et Pavlenko, 2008, p. 174; 183; 186-188).

Facteurs liés aux expériences et connaissances langagières accumulées
- Âge - L'âge d'acquisition est probablement un facteur important pour l'étude de la structure informationnelle et de l'organisation discursive. Nous n'approfondissons toutefois pas cette thématique; nos participants ayant pour la grande majorité acquis leurs deux langues dès le plus jeune âge, ils ne se différencient pas à ce niveau-là. Concernant l'âge chronologique, nous ne connaissons pas de théorie suggérant un rôle sur les influences translinguistiques dans le domaine de la structure informationnelle.

- Durée de résidence - Plus un locuteur vit longtemps dans un environnement linguistique L2, plus la probabilité d'une influence de la L1 sur la L2 diminue et plus celle d'une influence de la L2 sur la L1 augmente. Toutefois, ce facteur est associé à la fréquence d'usage des langues et donc, l'établissement d'une relation de cause à effet directe entre la durée de résidence et les influences translinguistiques est compliquée.

- Niveau général de compétence - Que ce soit la L1 qui influence la L2, la L2 qui influence la L1 ou bien une L3, plus la compétence linguistique dans la langue source est élevée, plus la langue source aura d'influence sur la langue cible. Concernant la relation entre la compétence en langue cible et les influences translinguistiques, les connaissances seraient moins claires (Jarvis et Pavlenko, 2008, p. 197-203).

### Facteurs liés à l'environnement d'apprentissage

Parmi ces facteurs, la distinction entre apprentissage formel et exposition naturelle à la langue ainsi que l'importance qu'accorde le locuteur aux propriétés linguistiques formelles versus à la communication ont une incidence sur la présence et le type d'influences translinguistiques.

### Facteurs liés à l'utilisation des langues

Les variables contextuelles suivantes méritent d'être connues pour le design de notre recherche. Le style langagier propre à chaque individu (idiolecte) dans la langue source peut affecter son discours dans la langue cible. Le degré de formalité du contexte jouerait également un rôle, mais les connaissances à ce propos manquent de robustesse. Le fait que le locuteur connaisse la langue dominante de l'interlocuteur peut affecter le type d'influences translinguistiques. Finalement, la tâche langagière peut avoir un effet sur l'ampleur des influences (cf. Jarvis et Pavlenko, 2008).

### Facteurs cognitifs et développementaux

Jarvis et Pavlenko (2008, p. 190-196) discutent également de l'effet de différents facteurs cognitifs et développementaux. Parmi eux, les aptitudes langagières et la conscience linguistique pourraient contribuer à l'explication des phénomènes langagiers étudiés dans
ce travail. Nous n'entrons toutefois pas dans les détails, car nous ne les opérationnalisons pas dans notre étude.

Jusqu'à présent, nous avons implicitement présenté les influences translinguistiques comme un phénomène strictement langagier. Cependant, certaines manifestations d'influences au niveau linguistique peuvent être symptomatiques d'influences à un niveau conceptuel comme nous le verrons ci-dessous. Cela serait notamment le cas pour les influences concernant le choix parmi divers structures linguistiques possibles, autrement dit la fréquence d'usage de certaines structures, mais pas leur justesse grammaticale.

### 2.3.3 Conception et structuration des évènements

Les influences translinguistiques conceptuelles touchent des domaines de référence basés sur des expériences sensori-motrices comme la perception de l'espace temporel, des évènements ou de certains concepts comme les couleurs. Il s'agirait de catégories conceptuelles véhiculées en partie à travers le langage au cours de la socialisation langagière. Plus précisément, les structures candidates à des influences à ce niveau expriment 1) des concepts lexicalisés impliquant des influences liées aux mots et à leurs significations, 2) des concepts grammaticalisés impliquant par exemple des influences au niveau de l'expression du genre ou du nombre, ainsi que 3) des concepts de conceptualisation influençant l'organisation des informations dans le discours (cf. Jarvis et Pavlenko, 2008; Von Stutterheim, 2018, p. 12; 112-115).

Le présent travail est concerné par le troisième type de concept. À ce niveau, des influences translinguistiques se manifestent notamment via des productions grammaticalement correctes, mais inhabituelles pour une oreille native (cf. Von Stutterheim et Carroll, 2005, p. 2). L'idée est que certaines différences interlinguistiques, et donc de potentielles influences translinguistiques, s'expliquent par des phénomènes à un niveau se situant entre le langage et la cognition (Von Stutterheim et Carroll, 2005, p. 8), sans pour autant adhérer à des variantes déterministes affirmant un lien causal entre la langue et la vision du monde (cf. Jarvis, 2007, p. 45; Whorf, 1956, p. 241, cité dans Athanasopoulos et Bylund, 2013, p. 92 et Jarvis et Pavlenko, 2008, p. 115; Von Stutterheim, 2018, p. 2-3).

Une approche suggérant un lien entre les langues et la planification conceptuelle et qui a influencé les travaux sur la structure informationnelle et l'organisation discursive dont nous nous inspirons est celle du « Penser pour parler » (Thinking For Speaking) de Slobin (1996) (cf. Dimroth et al., 2010; Benazzo et al., 2012a; Benazzo et Dimroth, 2015). Selon cette hypothèse, les propriétés structurelles de la langue n'impactent pas forcément l'image mentale que le locuteur a de l'évènement, mais affectent l'étape suivante, soit
le processus cognitif de conceptualisation et planification qui précède la production langagière<fnref n="10" />. Il en résulterait une tendance à décrire les caractéristiques d'un évènement qui correspond à une certaine conceptualisation de ce dernier et dont les structures linguistiques nécessaires à sa description sont disponibles. Les locuteurs s'habituerait durant l'enfance à centrer leur attention sur une perspective particulière, dépendante des moyens lexico-grammaticaux disponibles. Ce comportement perdurait à l'âge adulte. Ainsi, lors d'un apprentissage tardif d'une L2, la manière de penser un évènement avant de le verbaliser résisterait souvent aux restructurations. Les influences de la L1 vers la L2 (« Penser en L1 pour parler en L2 ») sont donc plus probables que de la L2 vers la L1 (Slobin, 1996, p. 76; Jarvis, 2007, p. 48-49; Benazzo, 2012, p. 123-125; Benazzo et Dimroth, 2015, p. 11)<fnref n="11" />.

Pour étudier le lien entre les systèmes linguistiques et une partie de la planification conceptuelle liée au langage, une méthode consiste à comparer l'organisation des informations discursives dans diverses langues et auprès de divers locuteurs (Von Stutterheim et Carroll, 2007, p. 36; Benazzo et Dimroth, 2015, p. 17; Von Stutterheim, 2018). Il n'est toutefois pas possible de tester l'hypothèse du « Penser en L1 pour parler L2 » par l'analyse de productions langagières seulement. Des données sur les performances cognitives offrent un meilleur accès à la partie « penser » (cf. Von Stutterheim et Carroll, 2005, p. 9; Flecken, 2011; Athanasopoulos et Bylund, 2013). Celles-ci permettent de savoir si la manière dont les locuteurs relatent un évènement correspond à la perception qu'ils en ont. Des travaux sur la conceptualisation et la description du mouvement dans lesquels les mouvements oculaires de personnes visionnant des évènements indiquent c'est le cas (cf. Von Stutterheim et Carroll, 2007; Flecken, 2011; Von Stutterheim et al., 2012). Concernant les configurations d'informations étudiées dans ce travail, l'hypothèse du « Penser pour parler » nous paraît plus difficile à tester. Toutefois, Dimroth (2012, p. 94) appelle à des travaux estimant la relation entre des préférences pour certaines structures observées dans les productions orales et le contrôle de l'attention au moyen de tâches non verbales.

Des recherches sur la conception et la structuration des évènements dans le discours ont révélé l'existence de différences entre les locuteurs natifs de différentes L1 qui s'explique-

<footnote n="10">¹⁰Quelques études dont nous nous inspirons se réfèrent au modèle de production langagière de Levelt (1989) (cf. Benazzo, 2012; Benazzo et al., 2012a; Tomita, 2013; Andorno et Turco, 2015). Selon ce modèle, le processus de production passe par une phase de conceptualisation, durant laquelle la planification du message a lieu et de laquelle il résulte une structure conceptuelle; puis suit une phase de formulation comprenant l'encodage lexical et grammatical, suivi d'une phase d'articulation durant laquelle le message interne est transmis à l'interlocuteur. Il s'agit de l'un des premiers modèles permettant de bien visualiser le processus de production langagière. Approfondir cet aspect théorique n'est pas nécessaire pour la compréhension de nos questions de recherches et analyses.</footnote>

<footnote n="11">¹¹D'autres hypothèses expliquant les influences translinguistiques au niveau conceptuel sont disponibles telle que la *Conceptual Transfer Hypothesis* (Jarvis, 2007). Une discussion plus approfondie dépasserait le cadre de ce travail.</footnote>
raient principalement par des caractéristiques typologiques des langues. Des études *SLA*
et sur le bilinguisme focalisant d'autres langues ou d'autres structures linguistiques que
celles que nous étudions ont révélé que les apprenants et bilingues diffèrent toujours plus
ou moins subtilement des usagers L1 (cf. Von Stutterheim et Carroll, 2005; Lambert
*et al.*, 2008; Natale, 2013 pour l'organisation de différentes informations discursives dans
des narratifs en allemand, anglais, français ou italien; Bohnacker et Rosén, 2008, pour
le choix entre un constituant connu ou nouveau pour la position préverbale (*Vorfeld*) en
allemand et suédois; Tomita, 2013 pour la construction de liens anaphoriques additifs
et contrastifs par des apprenants allemands du japonais; Brugger, 2017 pour la des-
cription de l'espace et du mouvement par des bilingues (suisses-)allemands et français).
Les règles soutenant l'apprentissage du lexique et de la syntaxe seraient en général plus
facilement observables pour les locuteurs que celles dictant l'organisation conceptuelle
du discours (cf. revues de la littérature dans Flecken, 2011; Von Stutterheim *et al.*,
2013).

En conclusion, ce chapitre sur l'étude des bilingues fonctionnels fixe les bases théoriques concernant le profil des locuteurs cibles de ce travail. En introduisant les deux cadres théoriques du SLA et du bilinguisme, nous préparons le terrain pour mieux comprendre en quoi le design de notre étude se différencie et en quoi il reste similaire aux études sur la structure informationnelle dont nous nous inspirons et qui seront citées dans le chapitre théorique suivant. Par ailleurs, nos questions prennent racine dans l'hypothèse d'influences translinguistiques qui s'expliqueraient par les facteurs mentionnés au point 2.3.2 (*Facteurs associés*) et par les compétences linguistiques générales des locuteurs, mais aussi par l'hypothèse du *Penser pour parler*. À l'issue du chapitre suivant, il sera également clair que la mesure de dominance langagière, que nous avons introduite et utilisons, est quasiment absente des recherches disponibles sur l'usage des structures langagières étudiées dans la partie empirique de ce travail.
<figure><img src="image_5.png" /></figure>
Structure informationnelle et
organisation discursive

Ce chapitre précise la nature et les caractéristiques des phénomènes linguistiques ap-
profondis dans ce travail, soit les stratégies de cohésion déployées par les locuteurs.
Nous partons du principe que l'objectif des locuteurs est de faciliter la compréhension
de leur message par les interlocuteurs. Nous étudions ces stratégies de cohésion dans
une perspective de structure informationnelle et d'organisation discursive. Concrète-
ment, un locuteur qui raconte une histoire doit choisir, pour chaque évènement décrit,
la quantité d'informations à transmettre et la perspective sous laquelle il va le présenter.
Une manière de le faire consiste à marquer (mettre en évidence) certaines informations
afin de hérarchiser leur importance, par exemple en créant des liens entre les énoncés
décrivant différents évènements (ci-après liens anaphoriques). Pour ce faire, le locuteur
choisit un ou des moyen(s) spécifique(s) parmi un ensemble de marqueurs lexicaux (par
exemple finalement, quand même), morpho-syntaxiques (par exemple lui) et prosodique
(soit une intonation sur certains mots). Le choix du moyen de cohésion adéquat dépend
du contexte partagé entre le locuteur et l'interlocuteur, des caractéristiques de la struc-
ture informationnelle, des limites structurelles des langues, mais aussi des préférences
discursives individuelles.

Pour comprendre ce phénomène de structuration du discours, les chercheurs effectuent
des analyses à la fois au niveau formel (par exemple la structure de l’énoncé ou le
choix du marqueur) que conceptuel (par exemple l’organisation du discours dans sa
globalité). De nombreux travaux comparent les caractéristiques lexicales, sémantiques,
(morpho-)syntaxiques et pragmatiques des différentes langues. Ils visent entre autres
à découvrir quels sont les aspects universels de l’organisation des informations au sein
du discours et quels sont les aspects spécifiques aux différentes langues ou aux divers
types de locuteurs (cf. Dimroth et Klein, 1996; Von Stutterheim et Carroll, 2007, p. 38;
Von Stutterheim, 2018).
Ci-dessous, nous définissons les concepts relatifs à la structure informationnelle nécessaires pour décrire les phénomènes analysés (topique, focus, etc.). Ensuite, nous discutons de l'analyse de l'organisation discursive de textes narratifs oraux, puis de quelques caractéristiques des répertoires allemand et français de marqueurs pragmatiques d'informations discursives. Finalement, nous présentons en détail les contextes narratifs et les marqueurs linguistiques étudiés tout en y indiquant les connaissances empiriques actuelles concernant l'usage de l'allemand et du français L1 et L2 dans ces contextes.

Ce travail s'inscrit dans une approche pragmatique et fonctionnaliste propice à l'encafrement d'études de linguistique appliquée (cf. Klein, 1994b; Lambrecht, 1994; Dimroth et al., 2010; Benazzo, 2012). Toutefois, les approches sémantiques ayant beaucoup contribué à la théorisation des phénomènes de structure informationnelle (cf. Reis et Rosengren, 1997; Krifka, 2008), nous les mentionnons là où elles apportent des clarifications.

### 3.1 Concepts principaux

Selon les approches théoriques et les phénomènes précisément étudiés, la structure informationnelle et les concepts qui en découlent sont traités différemment. Ainsi, nous introduisons, à la manière d'un glossaire, « nos » définitions des concepts nécessaires pour décrire les contextes narratifs, les structures langagières et les marqueurs analysés dans ce travail. Nous nous limitons aux cas généraux simples. Ces concepts étant interdépendants, discuter de l'un nécessite souvent de mentionner un autre. Nous esseyons de limiter les références à des concepts pas encore introduits en traitant d'abord de propriétés générales des énoncés (le statut de l'information, les présuppositions et l'assertion), puis des fonctions pragmatiques de la structure informationnelle (le focus et le topique, avec une attention particulière allouée à la notion de contraste). Après avoir posé ces bases théoriques seulement, nous proposerons une contextualisation et définition du domaine la structure informationnelle.

#### 3.1.1 Statut de l'information (nouvelle / connue)

Une information est considérée comme nouvelle si elle est inactive dans les représentations mentales partagées par le locuteur et l'interlocuteur lors de son introduction dans le discours. À l'inverse, l'information est considérée comme connue ou ancienne si le locuteur estime que l'interlocuteur en possède une certaine représentation. Ce statut de l'information influence la manière dont le locuteur va s'y référer.
Les langues disposent de marqueurs adaptés et plus ou moins obligatoires pour introduire une nouvelle information ou établir une nouvelle référence à une information connue (cf. Hickmann et al., 1996, p. 592-595). Des liens anaphoriques peuvent être établis entre les informations connues, comme le pronom *elle* dans l'exemple 1 ci-dessous qui se réfère à une personne dernièrement introduite dans le discours, *Léa*. Le degré de connaissance nécessaire de l'information pour établir ce type de liens est toutefois sujet à discussion. Si le statut des informations a autrefois été considéré comme dichotomique (nouvelle ou connue) (cf. Halliday, 1967; Schwarzschild, 1999), les modèles graduels semblent plus actuels et convaincants (cf. Gundel et al., 1993; Krifka, 2008, p. 262; Benazzo, 2012, p. 18; Féry, 2016, p. 138-139). Dans ce cas, une information connue a soit été introduite précédemment dans le discours (cf. exemple 1a), soit elle est implicitement connue dans le contexte communicatif (cf. exemple 1b), avec différents niveaux de finesse qui ne seront pas discutés ici.

(1) Imaginons une discussion entre Luc et Paul. Les situations a) et b) pourraient chacune directement précéder l'énoncé qui suit, en italique :

a. Luc dit à Paul que sa nouvelle copine, Léa, est une skieuse professionnelle.

b. Luc parle à Paul de sa copine Léa, que Paul a rencontré il y a deux semaines.

Luc : *Cette année, elle participera à quatre compétitions dans les Alpes.*

Dans la situation 1 a), Paul devrait rapidement comprendre que le groupe nominal *quatre compétitions* se réfère à des courses de ski, car le locuteur, Luc, vient d'introduire le métier de la personne dont il parle, Léa. Par contre, dans la situation 1 b), ce même groupe nominal fait référence à une information présupposée connue par l'interlocuteur, mais pas récemment mentionnée. Luc suppose que Paul se rappelle de la profession de sa copine Léa (cf. partie 3.1.2, *présuppositions*). Ainsi, l'information concernant la pratique du ski par Léa parait moins saillante dans le contexte b) que a).

## 3.1.2 Présuppositions

Liée au statut des informations, la notion de présupposition aide à comprendre certaines relations sémantiques et pragmatiques. La présupposition peut être définie comme « une proposition dont la vérité est une condition nécessaire pour que la phrase énoncée puisse avoir une valeur de vérité » (De Saussure, 2018, p. 35)<fnref n="1" />. Par exemple, *Léa a rendu visite à son frère* présuppose qu'il existe une personne nommée Léa parmi l'ensemble des propositions connues ou considérées comme allant de soi par les participants à la situation

<footnote n="1">¹Voir Lambrecht (1994, p. 51-60) pour une définition pragmatique décrivant plus finement la réalité du contexte communicationnel, mais dont la discussion dépasserait le cadre de ce travail.</footnote>
de communication et que Léa a un frère (De Saussure, 2018, p. 36-40; Venhuizen et al., 2018, p. 130-131). Nous verrons ainsi au fil de notre travail que plusieurs marqueurs étudiés sont considérés comme des « déclencheurs linguistiques de présuppositions » (De Saussure, 2018, p. 37).

### 3.1.3 Assertion

L'assertion est une propriété de l'énoncé opérant aux niveaux grammatical et pragma-tique. Pour l'introduire, nous nous inspirons des travaux de Lambrecht (1994); Klein (2009) et Benazzo (2012) ainsi que de l'introduction dans Venhuizen et al. (2018, p. 131) et de la discussion dans Benazzo et al. (2012b).

L'assertion correspond à la déclaration nouvelle et importante exprimée dans un énoncé. Au niveau pragmatique, l'assertion est étroitement liée à la notion de présupposition : formuler une assertion revient à établir une relation entre un ensemble de propositions présupposées et une proposition non présupposée. Une fois émise, toute assertion est ajoutée aux représentations mentales partagées par le locuteur et l'interlocuteur (et donc l'ensemble de propositions présupposées). L'interlocuteur devrait donc tenir la nouvelle proposition pour acquise après avoir écouté l'énoncé en question.

Au niveau grammatical, une phrase est assertive si elle contient un verbe fini (fléchi). Par ailleurs, dans des contextes contrastifs, la valeur informationnelle de ce lien assertif peut être mise en évidence par une intonation sur le verbe fini (exemple 2 a.) ou par des moyens lexicaux tels que des particules (exemple 2 b.).

(2) Énoncé initial : *Tristan lag nicht auf dem Sofa.*

Nouveaux énoncés possibles :

a. *Er LAG auf dem Sofa.*

b. *Doch, er lag auf dem Sofa.*

Exemple adapté de Klein (2009, p. 340)

### 3.1.4 Focus et contraste

L'élément portant la fonction pragmatique de focus (ou foyer) constitue l'information la plus importante (et souvent nouvelle) sur laquelle le locuteur souhaite attirer l'attention de l'interlocuteur (cf. Féry et Krifka, 2009; Benazzo, 2012; Karssenberg, 2017).

Le focus peut être défini comme la réponse à une question ouverte sous-jacente (qui ? quand ? où ? etc.) (cf. Halliday, 1967, p. 226; Féry, 2016, p. 140) ou comme l'alternative
choisie parmi un ensemble d'alternatives pertinentes pour l'interprétation de l'expres-
sion focalisée (donc mise en évidence) et pour l'interprétation du discours dans lequel
elle est insérée (cf. Dimroth et Klein, 1996; Krifka, 2008; Molnár et Winkler, 2010; Féry,
2016; Nølke, 2016). Par exemple, Peter, dans la réponse 3 a), et Alina, dans la réponse
3 b), sont les alternatives choisies, parmi l'ensemble des personnes qui pourraient avoir
vu Alina respectivement que Peter pourrait avoir vues.

(3) a. *Wer hat Alina gesehen? PETER hat Alina gesehen.*

b. *Wen hat Peter gesehen? Peter hat ALINA gesehen.*

La taille de la partie de l'énoncé assignée au focus peut varier. Nous étudions les focus étroits (*narrow focus*), aussi appelés articulation focus / arrière-plan ou *argument focus*. Il s'agit des cas pour lesquels un seul constituant représente cette information marquée, comme dans les exemples 3 a) et b). Le reste de la proposition, appelé l'arrière-plan (*background*), correspond à l'information présupposée (et donc généralement donnée) (cf. Lambrecht, 1994; Benazzo, 2012; Féry, 2016; Karssenberg, 2017).

Plus précisément, nous nous intéressons aux focus contrastifs, au sens où le contraste,
dans sa définition sémantique, indique une différence entre des unités informationnelles
similaires dans deux énoncés du discours en cours (Dimroth, 2002, p. 895) <fnref n="2" />. Une ca-
ractéristique importante du focus contrastif <fnref n="3" /> est que l'ensemble de ses alternatives
pertinentes est généralement considéré comme donné (et donc limité) par le contexte
partagé avant que la proposition ne soit énoncée (cf. Dimroth, 2002, p. 892; Dimroth
et Klein, 1996, p. 85; Andorno et Crocco, 2018, p. 258).

Les deux types de focus les plus attendus dans notre travail sont le focus additif qui
ajoute une proposition à l'ensemble des propositions présupposées partagées par les
participants à la situation de communication sans annuler la proposition précédente
(*Auch* [*PETER*]_F hat ein Bier getrunken, exemple tiré de Braun *et al.*, 2019) et celui que
nous nommerons focus contrastif sur la polarité de l'action qui lui annule la proposition
précédente (par exemple Herr Rot springt *DOCH*, (*obwohl* er sich vorher geweigert
*hat*.)). Les chercheurs en sémantique ont théorisé le focus additif comme un contraste
dans le domaine de la référence. Dans ce sens, le focus additif présuppose aussi que
le contexte partagé par le locuteur et l'interlocuteur contienne une proposition avec
laquelle l'énoncé peut être contrasté (par exemple *Alina hat ein Bier getrunken*) (cf.

<footnote n="2">²Le concept de contraste est constamment rediscuté. Une raison réside dans son ambigüité pragmatique, car il comporte à la fois la fonction de mise en évidence (comme le focus) et celle de lien anaphorique (comme le topique) (cf. Lambrecht, 1994, p. 290-291; Molnár et Winkler, 2010; Turco, 2014, p. 3-4; Song, 2017, p. 27; Andorno et Crocco, 2018, p. 258 et Braun *et al.*, 2019, p. 754). Une discussion théorique plus détaillée n'est pas nécessaire pour ce travail.</footnote>

<footnote n="3">³Par opposition au focus informationnel (cf. Krifka, 2008; Andorno et Crocco, 2018, p. 258).</footnote>
Krifka, 2008). Une bonne raison pour adopter cette classification commune de focus contrastif résiderait dans l'existence d'autres similarités entre les marqueurs additifs et les marqueurs contrastifs sur la polarité de l'action qui ont été observées dans des corpus oraux en allemand. Il s'agit de similarités au niveau de la forme (ces marqueurs sont accentués en position postverbale) et au niveau de la fonction assertive apparemment partagée par *auch* et *doch* comme dans *Peter hat AUCH/DOCH ein Bier getrunken* (cf. Dimroth, 2002; Dimroth *et al.*, 2010; Andorno et Crocco, 2018). Nous y reviendrons au point 3.4.1.2.

### 3.1.5 Topique

Le topique correspond à l'expression qui se réfère à ce dont on parle dans le reste de la proposition (par exemple le protagoniste, l'intervalle temporel, le lieu) et permet d'ancrer l'énoncé dans son contexte. Le reste de la proposition, souvent nommé commentaire, exprime une nouvelle information à propos du topique, augmentant ainsi la connaissance partagée entre le locuteur et l'interlocuteur. Le commentaire contient généralement le focus. Dans les énoncés canoniques, le topique apparaît avant le focus (cf. Klein, 1994a, p. 230-232; Klein, 1994b; Lambrecht, 1994; Dimroth, 2002, p. 895; Klein, 2008; Benazzo, 2012, p. 18; Féry, 2016, p. 144; Karssenberg, 2017) :

(4) *What did the children do next ?*

*[The children] Topique [WENT TO SCHOOL] Commentaire/Focus*

Exemple adapté de Lambrecht (1994, p. 121)

Dans ce travail, nous étudions principalement des topiques sujets grammaticaux. Plus précisément, nous nous intéressons aux topiques contrastifs, soit les cas où le référent du sujet est en relation d'opposition ou d'addition avec d'autres sujets alternatifs. Le topique contrastif est non seulement suivi du focus dans le commentaire, mais il contient lui-même un focus indiquant la présence de propositions topicales alternatives et éventuellement qu'il ne s'agissait pas du topique attendu dans le discours (exemple 5). D'après la littérature sur les langues germaniques, ce topique focalisé est marqué par une légère accentuation (cf. Dimroth, 2002; Krifka, 2008; Féry, 2016). Dans l'exemple 5, l'accent focal sur *sister* indique la présence d'une alternative à ce topique, soit *brother*.

(5) *What do your siblings do ?*

*[My [SISter] Focus] Topique [studies MEDicine] Commentaire/F and [my [BROther] F] T*
*[is working on a FREIGHT ship] C/F*

Exemple adapté de Féry (2016, p. 145) et Krifka (2008, p. 268)
### 3.1.6 Structure informationnelle

La structure informationnelle, terme introduit en 1967 par Halliday, peut être définie comme le phénomène consistant à organiser l'information dans le discours de manière à adapter la façon de parler d'un même évènement selon les besoins communicatifs du moment (Chafe, 1976, cité dans Krifka, 2008, p. 234). On en parle également *via* les termes *funktionale Satzperspektive* (cf. Jacobs, 1984) ou articulation thème-rhème (cf. Riegel et al., 1994 cités dans Benazzo, 2012, p. 18; Bohnacker et Rosén, 2008). L'hypothèse générale commune est que les marqueurs linguistiques servent non seulement à gérer les relations sémantiques et syntaxiques entre les constituants des phrases, mais qu'ils remplissent aussi une fonction pragmatique, celle d'adapter les unités informationnelles au contexte dans lequel elles sont utilisées. Cela concerne à la fois la gestion des relations entre les différentes unités informationnelles au sein d'un énoncé (par exemple le topique par rapport au commentaire) et la gestion des relations entre des unités informationnelles similaires entre différents énoncés (par exemple le topique de l'énoncé actuel par rapport à celui d'un énoncé précédent) (cf. Dimroth, 2002, p. 894-895).

La structure informationnelle d'un énoncé non marqué<fnref n="4" /> suit généralement la tendance plus ou moins universelle « *topic first, focus last* » impliquant que l'unité informationnelle importante se trouve en fin de proposition, tandis que l'unité informationnelle dont on parle s'y trouve au début. Cette structure par défaut peut ensuite être renforcée ou modifiée par des marqueurs linguistiques. Ceux-ci permettent de signaler quelle unité informationnelle est pertinente dans l'énoncé, si celle-ci est nouvelle ou connue, ou encore si elle est en contraste avec d'autres alternatives (cf. Lambrecht, 1994).

Ainsi, ce domaine de recherche propose des outils comme le topique, le focus ou le contraste pour analyser la structure des informations au sein des phrases tout en permettant de prendre en compte le fait que celle-ci est motivée par des relations contextuelles qui dépassent le cadre de la phrase. Autrement dit, les phrases sont organisées au sein du discours (cf. Lambrecht, 1994, p. 7). Dans la section suivante, nous nous intéressons à un autre niveau d'analyse, celui de l'organisation discursive dans sa globalité.

## 3.2 Cohésion textuelle et perspective discursive

Nous avons vu que des liens anaphoriques établis entre les unités informationnelles d'un même domaine (par exemple l'entité) à travers divers énoncés renforcent la cohésion du discours. Nous verrons dans la section 3.4 que le locuteur dispose d'une certaine

<footnote n="4">⁴Nous considérons que tout énoncé est pourvu d'une structure informationnelle (cf. Dimroth, 2004), contrairement à certaines approches générativistes (cf. Reis et Rosengren, 1997).</footnote>
liberté dans cette tâche, les marqueurs prévus à cet effet étant généralement optionnels (cf. Dimroth et al., 2010)<fnref n="5" />. En sélectionnant une information à marquer avec un lien anaphorique, le locuteur choisit « une manière de présenter ce [qu'il] veut dire, et donc une ‘perspective’ spécifique sur les faits relatés » (Benazzo, 2012, p. 122). Une compréhension générale de ce phénomène de sélection et d’organisation des informations nécessiterait non seulement une analyse de la structure informationnelle au niveau des phrases, mais également la prise en compte de l’organisation des textes dans leur globalité (cf. Von Stutterheim et Carroll, 2005, p. 9-10).

Dans cette section, nous décrivons d'abord les propriétés discursives du genre textuel narratif qui est analysé dans ce travail. Cela nous permet de définir les unités informationnelles qui y sont récurrentes. Ensuite, nous introduisons le modèle de la quaestio (Von Stutterheim et Klein, 2002) qui offre un cadre pour l'analyse de l'organisation des informations à travers les énoncés tout au long du discours narratif.

### 3.2.1 Genre narratif comme base de données

Le récit narratif peut être défini comme un « évènement complexe impliquant des protagonistes centraux » et « divisé par le locuteur en série de sous-évènements » structurés de manière chronologique sur un axe temporel défini (Benazzo et al. 2004, p. 77; concept de topic time selon Klein 1994b). À chaque sous-évènement relaté, les protagonistes (ci-après entités) ainsi que le type de sous-évènements (souvent des actions) peuvent changer ou rester constants. Le temps, les entités et les actions (constituées d'une situation prédicative et d'une valeur assertive) sont ainsi des domaines d'informations constitutifs du récit narratif.

Le récit narratif a reçu une attention particulière dans la recherche en acquisition des langues et sur le bilinguisme, car il permet d'observer aisément des différences développementales et des différences interlinguistiques liées à l'utilisation de différents outils lexicaux, grammaticaux ou rhétoriques. En structure informationnelle, ce genre textuel est propice à l'étude des relations anaphoriques. L'hypothèse est que les locuteurs, indépendamment de leur L1, font une expérience similaire du stimulus présenté (par exemple un livre d'image ou un film). La façon dont ils structurent leurs énoncés et, plus généralement, leur récit pour raconter ce qu'ils ont vu peut quant à elle varier. L'analyse de cette variation nous permet de mieux comprendre le système linguistique des différents types de locuteurs (cf. Von Stutterheim, 2018).

<footnote n="5">⁵Mais Eckardt et Fränkel (2012) et la revue de littérature dans Zufferey (2016) concernant les degrés variables d’optionnalité de certains marqueurs anaphoriques selon le contexte discursif.</footnote>
### 3.2.2 Modèle d'analyse de la quaestio

Une approche concrète pour analyser l'organisation des informations au sein du discours consiste à considérer le discours comme une réponse à une question, généralement implicite. Un modèle qui suit cette approche et adapté à l'analyse de récits narratifs est celui de la quaestio (Von Stutterheim et Klein, 2002)<fnref n="6" />. Dans une vision simplifiée, cela revient à transférer les questions que nous avons posées au niveau des phrases pour identifier le focus (cf. point 3.1.4) à l'ensemble du discours. Selon ce modèle, la question implicite (la quaestio) d'un récit narratif est qu'est-il arrivé ensuite à X ?.

Cette question sous-jacente au récit détermine la ou les composante(s) topique(s) (l'intervalle temporelle et l'entité X dans le cas de la quaestio par défaut) et ouvre ainsi un ensemble limité d'alternatives pouvant s'appliquer au topique (tous les évènements qui auraient pu arriver à X dans le contexte communicationnel donné). Le locuteur doit opérer une sélection au sein de l'ensemble d'alternatives pour répondre adéquatement à sa quaestio.

La quaestio par défaut encourage une structure narrative prototypique dans laquelle l'espace temporel avance, l'entité est maintenue et le prédicat change d'un énoncé à l'autre (par exemple *Aline a rencontré Pierre. Elle a bu une bière avec lui. Puis elle est allée à son cours de danse.* ) (cf. Dimroth et al., 2010, p. 3328-3329). Toutefois, la question sous-jacente peut dévier de la quaestio par défaut. Cela peut s'observer à travers le point de vue selon lequel le narrateur organise son récit : celui du narrateur (avec la temporalité ou la causalité comme topique dans des structures du style *maintenant / alors, on voit [...]*) ou celui de l'entité protagoniste (Von Stutterheim et Carroll, 2007; Von Stutterheim et Klein, 2002; Von Stutterheim et Carroll, 2005, p. 12). Cette déviation de la question par défaut peut cependant aussi s'observer à travers la façon dont le narrateur organise les faits relatés au sein du discours. C'est cette deuxième entrée d'analyse qui sera approfondie dans le travail consacré aux narratifs non prototypiques, soit des récits dans lesquels les entités changent régulièrement et les prédicats sont maintenus pour plusieurs entités. Dans ce cas, les faits relatés peuvent forcer le locuteur à adapter la quaestio par défaut tout en lui laissant le choix de la perspective à prendre. Cela est par exemple le cas lorsque plusieurs personnes effectuent successivement la même action, par exemple :

(6) a. Temps 1 : *Peter et Pia se recontre au restaurent.*

b. Temps 2 : *Peter a insulté un serveur.*

c. Temps 3 : *Pia a insulté un serveur.*

<footnote n="6">⁶Cette manière d'analyser le discours est aussi appelée *question under discussion*, mais plutôt dans l'étude de textes dialogiques (cf. Clifton et Frazier, 2012).</footnote>
i. Pia aussi a insulté un serveur (Quaestio : Qui d'autre a insulté le ser-
veur ?)

ii. Pia a fait la même chose (Quaestio : Qu'a fait Pia ?)

iii. Pia a aussi insulté le serveur (Quaestio : Pia a-t-elle aussi a insulté le serveur ou non ?)

Exemple adapté de Bonvin et Dimroth (2016, p. 6)

Des recherches ont montré que les usagers L1 allemands et français tendent à organiser leur discours autour de domaines informationnels différents comme s'ils répondaient à différentes quaestio. Dans l'exemple 6, la question oui / non de la version iii correspond à la perspective assertive typiquement observée dans les récits des locuteurs allemands, alors que les usagers L1 français organiseraient plutôt leur récit comme s'ils répondaient à des questions ouvertes autour de l'entité, du prédicat et du temps telles que celles des versions i et ii. Ces différentes perspectives narratives (soit un style allemand orienté vers l'assertion et un style français orienté vers l'entité, la temporalité et le prédicat) s'expliqueraient par des différences interlinguistiques au niveau de la disponibilité et de la saillance des marqueurs anaphoriques (Dimroth et al., 2010; Benazzo et Dimroth, 2015). Ci-dessous, nous discutons des différences typologiques entre l'allemand et le français concernant certaines classes de marqueurs étudiés dans ce travail.

3.3 Répertoire de marqueurs pragmatiques

Les marqueurs permettant d'adapter les unités informationnelles du discours au contexte communicationnel en cours peuvent être de nature lexicale (comme les adverbes, les comparaisons et les enrichissements du prédicat), morphosyntaxique (comme les pro-noms, les structures clivées et les redoublements du sujet) et prosodique (différentes in-tonations) (cf. Dimroth, 2004; Dimroth et al., 2010; Benazzo et Dimroth, 2015). Ceux-ci précisent ou modifient les fonctions pragmatiques des composantes de l'énoncé initial (non marqué). La plupart des marqueurs étudiés dans ce travail permettent d'établir une relation anaphorique, soit de lier des unités informationnelles similaires présentes dans différentes propositions du discours.

Certaines catégories de marqueurs sont fréquemment étudiées par les linguistes et semblent plus complexes à décrire. Il s'agit des particules et adverbes, des structures clivées et des marqueurs prosodiques. Nous les introduisons en focalisant les différences typologiques entre le français et l'allemand. Les autres catégories de marqueurs étudiées seront introduites individuellement aux points 3.4.1.2 et 3.4.2.3.
### 3.3.1 Adverbes et particules

Les particules et les adverbes sont largement étudiés par des germanistes, le répertoire de particules allemandes étant riche (cf. Schmerse et al., 2013; Schoonjans, 2014, p. 2). De la lecture de la littérature anglophone, francophone et germanophone produite dans divers domaines de la linguistique, nous constatons un manque de consensus concernant leurs dénominations, leurs critères d'appartenance à des catégories taxonomiquement supérieures ou des sous-catégories ainsi que la façon d'analyser leurs significations. Dans ce travail, nous appelons *particules* des adverbes courts et lexicalement pauvres comme *auch / aussi, doch, nur, ja, wohl* (cf. König, 1991, cité dans Dimroth, 2004, p. 11; Dimroth et al., 2010; De Cesare et Andorno, 2015).

Si les particules que nous étudions (ou plutôt leurs lexèmes) se retrouvent dans plusieurs sous-catégories, c'est leur usage en tant que particules de focalisation qui nous intéresse<fnref n="7" />. Celles-ci ont pour propriété sémantique de s'associer à un constituant ou à une partie de l'énoncé qui prend généralement la fonction de focus (cf. Nølke, 1983; Krifka, 1998; Nølke, 2016; Féry, 2016, p. 143).

Une particule peut affecter sémantiquement différents constituants de l'énoncé. Le terme domaine d'application<fnref n="8" /> désigne la partie de l'énoncé qu'elle modifie. Le terme portée désigne la somme des potentiels domaines d'application de la particule dans l'énoncé (cf. Dimroth et Klein, 1996, p. 93; Reis et Rosengren, 1997, p. 269; Benazzo et al., 2004, p. 80; Benazzo et Patin, 2017, p. 111). La portée est large lorsque plusieurs domaines d'application sont possibles. Par exemple, hors contexte, *Peter hat auch ein Bier getrunken* est potentiellement en contraste avec *Alina hat ein Bier getrunken*, mais aussi avec *Peter hat einen Kaffee getrunken*. La portée est étroite lorsqu'un seul domaine d'application est possible (par exemple *Auch [PETER]F hat ein Bier getrunken*) (cf. König, 1991, cité dans Benazzo et al., 2021, p. 3; Dimroth et Klein, 1996, p. 86; De Cesare, 2015; section 3.1.4).

<footnote n="7">⁷Moyennant quelques variations théoriques, on retrouve les dénominations suivantes dans la littérature : *Fokuspartikeln, focus particles*, particules de focalisation (cf. Dimroth et Klein, 1996; Dimroth, 2004, 2012; Thörle, 2020), *focusing / focus adverbs* (cf. De Cesare, 2010; De Cesare et Andorno, 2015), *paradigmatic adverbials*, adverbes paradigmatisants (Nølke, 1983, 2016), *scope particles*, particules de portée (cf. Reis et Rosengren, 1997; Benazzo, 2012). D'autres sous-catégories sont par exemple les particules de démodulation (cf. Rinas, 2006; Diewald, 2013; Schoonjans, 2014) et les particules discursives (cf. Zimmermann, 2012; Diewald, 2013; Schmerse et al., 2013).</footnote>

<footnote n="8">⁸Aussi appelé focus (König, 1991 cité dans Benazzo et Patin, 2017, p. 108), *related constituent*, co-constituent, *added-constituent* (cf. Reis et Rosengren, 1997) ou encore noyau (Nølke, 1983).</footnote>
3.3.2 Structures clivées

Les structures clivées sont attendues dans ce travail, à la fois dans le cas de contraste
entre entités (cf. *Contexte contrastif 1*, point 3.4.2.1), mais aussi tout au long du récit
comme marqueur général de l'entité (cf. *Marquages généraux de l'entité*, point 3.4.3).
Ces structures comportent leur lot d'ambigüités syntaxiques et sémantiques. Nous nous
limitons à l'essentiel pour la compréhension de notre travail.

Syntaxiquement, la phrase clivée classique est composée d'une proposition introduite
par un pronom non référentiel (es ist X / c'est X ou das ist X / il y a X) et d'une pro-
position subordonnée relative dont le pronom se réfère à X. Sémantiquement, l'assertion
de la phrase clivée est toujours la même que celle d'une phrase canonique correspon-
dante (exemple 7 c.). La fonction pragmatique de la structure clivée consiste à modifier
la structure informationnelle de la phrase, généralement pour focaliser l'élément clivé
(Jespersen 1927, 1937; cité dans Lambrecht, 1994; Dufter, 2009, p. 83, 92; De Cesare,
2017; Karssenberg, 2017; Karssenberg, 2018, p. 2-4).

(7) a. C'est [Sarah]Focus qui [a eu un bébé]Background

b. *Il y a* [Sarah]*Focus qui* [a eu un bébé]*Background*

c. Sarah a eu un bébé

Exemple tiré de Karssenberg (2017, p. 408)

Dans les exemples 7 a) et b), ce procédé libère une place en position postverbale (po-
sition focale par défaut) pour y placer un groupe nominal focus (Qui est-ce qui a eu
un bébé ? C'est Sarah [...]), qui se serait trouvé en position topicale dans une structure
canonique telle que 7 c) (Lambrecht, 1994, p. 22). À cette lecture focus / arrière-plan
s'ajoute entre autres une lecture all-focus, répertoriée pour certaines clivées en français,
comme les structures présentatives ou existentielles. L'exemple 7 b) peut être lu dans
cette perspective (Qu'est-ce qui s'est passé ? Il y a Sara qui a eu un bébé) (cf. Dufter,
2009, p. 92; Karssenberg, 2017 et Karssenberg, 2018, p. 2).

Quelques études de corpus nous amènent à conclure de l'ordre suivant de fréquence des
clivées : français > suisse allemand > allemand (Lambrecht, 1994, p. 22; Dufter, 2009;
Molnár, 2012, p. 397, citée dans Stöpper, 2015, p. 17; Stark, 2014). La valeur de cette
information est relative, car ces études sont basées sur plusieurs types de clivées avec
diverses fonctions dans différents genres textuels. Toutefois, nous pouvons en déduire
que les phrases clivées sont typiques des langues romanes<fnref n="9" />. La structure fixe SVO du
français encourage la production de structures clivées pour focaliser le sujet grammatical

<footnote n="9">⁹cf. De Cesare (2017) pour une comparaison entre différentes langues romanes.</footnote>
de la phrase canonique en le plaçant en position finale dans la phrase introduite par le pronom non référentiel. L'allemand, en tant que langue V2, dispose de stratégies plus économiques pour un même effet au niveau de la structure informationnelle : l'inversion entre le verbe et le sujet ainsi que l'intonation sur le constituant initial.

La structure clivée joue aussi un rôle stylistique et sert également à renforcer les liens anaphoriques de façon plus générale, une fonction probablement plus fréquente en français (cf. études citées dans Stöpper, 2015, p. 22-26; Dufter, 2009, p. 103-104; Karssenberg, 2017, p. 408; Karssenberg, 2018) :

(8) C'est pour cette raison que la Commission a décidé de faire de 2004, avec le soutien du Parlement européen, l'Année européenne de l'éducation par le sport.
Exemple tiré de Dufter (2009, p. 103)

### 3.3.3 Prosodie

La prosodie se définit comme « l'étude des phénomènes de l'accentuation et de l'intonation (variation de hauteur, de durée et d'intensité) permettant de véhiculer de l'information liée au sens telle que la mise en relief, mais aussi l'assertion, l'interrogation, l'injonction, l'exclamation »<fnref n="10" />. Ainsi, différents accents mélodiques (*pitch*) permettent de signaler un focus ou un contraste (cf. Krifka, 2008; Turco et al., 2013, 2014, 2015; Féry, 2016). Nous discutons ci-dessous du rôle pragmatique de la prosodie pour l'allemand et le français sur la base de quelques articles et de leur revue de la littérature.

En allemand, l'accent mélodique peut clairement influencer la structure informationnelle de l'énoncé, par exemple en marquant le passage d'une polarité négative de l'action (par exemple *Herr Rot ist nicht gesprungen*) à une polarité positive (*Jetzt IST Herr Rot gesprungen*). Cet accent se réalise sur un accent proéminent (*stress*) et constitue la syllabe la plus marquée du syntagme (cf. Turco et al., 2013, 2015).

En français, le rôle pragmatique de l'intonation est moins clair, car les règles structurelles priment sur les règles pragmatiques. Le syntagme accentuel est délimité par un accent structurel toujours réalisé sur la dernière syllabe du mot de contenu, peu importe le statut des informations. Contrairement à l'allemand, l'accent mélodique ne coïncide pas forcément avec l'accent proéminent. Quand il tombe sur un mot de contenu, il peut alors se produire de manière moins saillante sur la même syllabe qu'un accent structural (par exemple *monsieur rouge SAUTE*) (cf. Rasier et Hiligsmann, 2007; Ladd, 2008; Turco et al., 2013; Astésano et Bertrand, 2016; Féry, 2016; Benazzo et Patin, 2017)<fnref n="11" />.

<footnote n="10">¹⁰Études littéraires. La prosodie : www.etudes-litteraires.com/prosodie.php, Sur les sentiers de la lin-guistique. La prosodie : www.linguistes.com/phonetique/prosodie.html, consultées le 09.04.2021</footnote>

<footnote n="11">¹¹Le rôle de la prosodie au niveau des relations discursives / pragmatiques est toutefois plus ou moins bien identifiable dans certains contextes (cf. Didirková et al., 2018; Santiago, 2019).</footnote>
Si divers travaux sont disponibles sur l’accentuation des mots fonctionnels (particules et auxiliaires) en allemand et en français (cf. Turco et al., 2013, 2015; Benazzo et Patin, 2017; Benazzo et al., 2021), nous n’en connaissons aucun sur les variétés suisses allemandes. Celles-ci partagent à la fois des caractéristiques prosodiques avec l’allemand et le français en plus de leurs propres particularités (Fleischer et Schmid, 2006, p. 249-251). La question de la réalisation du marquage prosodique pragmatique sur les mots fonctionnels chez les usagers L1 de ces variétés est alors ouverte. La question se complexifie pour les bilingues. L’étude systématique des fonctions pragmatiques de la prosodie dans un contexte de contact français / suisse allemand nécessiterait un travail en soi.

## 3.4 Contextes narratifs sélectionnés dans la *Finite Story*

Dans ce travail, nous analysons d'une part la gestion du domaine de l'entité dans tout le récit et zoomons, d'autre part, sur les liens anaphoriques dans trois contextes narra-tifs. Ces trois contextes se différencient en fonction du maintien ou du changement de l'entité et de la polarité de l'action, tandis que le prédicat reste le même. Il s'agit de contextes pour lesquels des recherches en linguistique appliquée ont d'abord montré des différences concernant l'organisation de ces unités informationnelles entre les usagers L1 de l'allemand et du français et pour lesquels des études en SLA ont ensuite montré que la tâche d'apprentissage en L2 représentait un défi plus ou moins important. Ces résultats ont souvent été mis à jour à travers l'analyse de récits du film d'animation muet *Finite Story*, développé pour ce type d'études linguistiques (cf. Dimroth et al., 2010; Dimroth, 2012). Nous utilisons également ce film pour collecter des données (cf. partie II *Étude empirique 1*). Il s'agit d'un scénario narratif non prototypique qui relate les aventures de trois Playmobiles dont la maison prend feu un soir. Au cours des 31 séquences dont il est constitué (27 seront analysées dans ce travail), les trois protago-nistes effectuent successivement des actions similaires ou opposées. L'histoire se termine lorsque les pompiers les sauvent en les faisant sauter par leur fenêtre respective (présen-tation détaillée au point 5.2.2). La première étude publiée avec cet instrument sur cette thématique est celle de Dimroth et al. (2010) qui ont comparé les récits de groupes de 20 usagers L1 allemands, français, italiens et néerlandais<fnref n="12" />. Utilisé ensuite dans plusieurs études, cet instrument fonctionne chez les adultes pour répondre à des questions de re-cherche sur la construction de la cohésion en L1 et L2. En effet, cette configuration des

<footnote n="12">¹²Pour des raisons de place, nous discutons uniquement des résultats relatifs au groupe allemand et au groupe français dans ce chapitre.</footnote>
évènements, moins courante qu'un récit centré sur un protagoniste principal auquel il arrive plusieurs évènements, incite les locuteurs à produire des marqueurs anaphoriques (Dimroth et al., 2010, p. 4430).

Les trois contextes narratifs analysés sont présents plusieurs fois dans le film. Ci-dessous, nous présentons la théorie concernant la structure informationnelle de chacun de ces contextes, la théorie concernant les marqueurs anaphoriques attendus dans ces contextes ainsi que les connaissances empiriques à propos de l'usage de ces marqueurs en français et allemand, L1 et L2. Ensuite, nous ferons de même avec les marqueurs disponibles pour focaliser l'unité informationnelle d'entité tout au long du discours. L'état de la recherche, la fréquence des différents marqueurs dans nos données ainsi que leur complexité sémantique et pragmatique varient. Cela se reflète dans les descriptions de tailles inégales que nous en faisons ci-dessous. Finalement, nous présentons les marqueurs anglais disponibles et les préférences observées chez les usagers L1 de l'anglais, car l'anglais sera maitrisé à un certain niveau par nos participants et nous ne pouvons pas exclure d'emblée une influence de cette langue sur le choix des marqueurs en français et suisse allemand.

Traitant exactement du type de données que nous étudions, cette section théorique dévoile notre démarche analytique qui consiste en partie à répliquer les études citées.

### 3.4.1 Contexte additif

#### 3.4.1.1 Différente entité, même polarité : définition

Dans le contexte additif, une entité connue avec une fonction de topique contrastif effectue la même action que l'entité précédente. Cette configuration des informations est décrite dans le tableau 3.1.

<table><caption>TABLEAU 3.1 – Configuration des informations du contexte additif</caption><thead><tr><td>Situation narrative et énoncé analysé (en gras)</td><td>Espace temporel</td><td>Entité discursive</td><td>Prédicat</td><td>Polarité de l'action</td></tr></thead><tbody><tr><td>M. Bleu va dormir</td><td>T<sub>x</sub></td><td>M. Bleu</td><td>aller dormir</td><td>va (positive)</td></tr><tr><td>M. Vert va dormir</td><td>T<sub>x+1</sub> (différent)</td><td>M. Vert (diff.)</td><td>aller dormir (même)</td><td>va (positive)</td></tr></tbody></table>

Au niveau de la structure informationnelle, le locuteur peut encoder :

- la relation additive, autrement dit l'ajout d'une entité différente (M. Vert <u>aussi</u> va dormir) ou d'un même lien assertif (M. Vert va <u>aussi</u> dormir);
— la similarité de la situation, autrement dit le maintien des propriétés inhérentes à
la situation prédicative (M. *Vert fait pareil*);

— la similarité et l'additivité;

— aucune de ces relations anaphoriques (*M. Vert va dormir*) (Dimroth *et al.*, 2010).

Les marqueurs décrits ci-dessous permettent d'établir ces liens cohésifs.

**3.4.1.2 Marqueurs**

Nous introduisons d'abord les moyens attendus pour marquer la relation additive (particules, adverbes et autres marqueurs), puis pour marquer la similarité de la situation (prédicats anaphoriques et adverbes comparatifs).

Marqueurs additifs

Particule additive - *auch* / *aussi* et *non plus*

Les particules sont les marqueurs additifs les plus fréquents. Au niveau sémantique, elles
présupposent que la proposition vaut pour l'élément focalisé et pour au moins un autre
élément d'un ensemble d'alternatives pertinentes (cf. Nølke, 1983, p. 98-104 ; Dimroth
et Klein, 1996, p. 86 ; De Cesare, 2015, p. 33-34). Par exemple, la proposition *Auch
[PETER]F hat ein Bier getrunken* suppose que quelqu'un d'autre que Peter a bu une
bière (Braun *et al.*, 2019).

Le domaine d'application (DdA) de la particule est déterminé par le contexte discursif, par la position de la particule dans l'énoncé et, dans certains cas de portée large à l'oral, par la prosodie <fnref n="13" />. Le tableau 3.2, adapté de Benazzo et Dimroth (2015, p. 22) et de Bonvin et Dimroth (2016, p. 18), synthétise les positions (niveau syntaxique) et domaines d'application (niveau pragmatique / discursif) de la particule dans des énoncés avec l'entité comme sujet grammatical et élément ajouté.

<footnote n="13">¹³Le rôle de la prosodie est plus documenté pour l'allemand que pour le français (cf. Dimroth et Klein, 1996, p. 93-97, 105 ; Reis et Rosengren, 1997 ; Krifka, 1998 ; Höhle et al., 2009, Féry, 2010).</footnote>
<table><caption>TABLEAU 3.2 – Positions et domaines d'application de la particule additive</caption><thead><tr><th>Position - DdA</th><th>Allemand</th><th>Français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Adjacente au sujet grammatical - entité</td><td><u>Auch</u> Herr ROT ist aufgewacht<br>Jetzt ist <u>auch</u> Herr ROT aufgewacht</td><td>M. Rouge (lui) <u>aussi</u> s'est réveillé<br>M. Rouge s'est lui <u>aussi</u> réveillé<br>M. Rouge s'est réveillé lui <u>aussi</u></td></tr><tr><td>Postverbale - assertion</td><td>Herr Rot ist <u>AUCH</u> aufgewacht<br>Nun ist Herr Rot <u>AUCH</u> aufgewacht<br>Herr Rot <u>AUCH</u><br>Herr Rot wacht <u>AUCH</u> auf</td><td>M. Rouge s'est <u>aussi</u> réveillé</td></tr><tr><td>Finale - ambigu (portée large)</td><td>-</td><td>M. Rouge s'est réveillé <u>aussi</u><br>M. Rouge dort <u>aussi</u><br>M. Rouge <u>aussi</u></td></tr></tbody></table>

Les structures de la première ligne s'interprètent comme l'ajout d'une nouvelle entité pour laquelle le prédicat est valable et celle de la deuxième ligne, comme l'ajout d'une nouvelle assertion pour laquelle le lien topique-commentaire est maintenu. Nous détaillons les caractéristiques de chaque type d'intégration syntaxique ci-dessous.

**Particule adjacente à l'entité sujette** - Cette intégration précise que c'est M. Rouge, tout comme au moins une autre personne avant lui, qui s'est réveillé. Dans cette position, la particule additive attribue une fonction de focus au référent topical M. Rouge (cf. Dimroth et Klein, 1996, p. 78). La norme veut que la particule soit placée à gauche du sujet en allemand et à sa droite en français (cf. Nølke, 1983)<fnref n="14" />. En allemand, l'élément focalisé par la particule est accentué (cf. Dimroth et Klein, 1996, p. 78; Reis et Rosengren, 1997)<fnref n="15" />.

Pour le français, le placement de la particule avant le verbe fini comme dans *M. Rouge aussi s'est réveillé* semble controversé dans la littérature. Il serait notamment rare dans la langue écrite. Pour obtenir un effet similaire au niveau de la structure informationnelle, les francophones, préféreraient placer la particule après le verbe fini, moyennant une réduplication du sujet par un pronom fort comme dans *M. Rouge s'est [lui aussi] réveillé [lui aussi]* (cf. Nølke, 1983; De Cesare, 2015). Cette stratégie permet de distribuer les fonctions de topique et de focus sur deux constituants distincts (cf. Andorno, 2008, citée dans De Cesare, 2015, p. 41).

<footnote n="14">¹⁴La particule française placée à gauche du sujet, comme dans *Aussi, Léa a pris sa retraite*, remplit une fonction de connecteur logique consécutif ou causal-concessif et non pas additif (Krifka, 1998, p. 112; Watorek, 2008, p. 126; De Cesare, 2015, p. 35-37; Benazzo et Patin, 2017, p. 111-112).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵Accentué avant le groupe nominal sujet (par exemple *AUCH Herr Rot ist aufgewacht*), *AUCH* serait lui-même le focus établissant un contraste par rapport à une relation négative (*nicht*) ou restrictive (*nur*) (Dimroth, 2004).</footnote>
D'un point de vue discursif, le récit dévie de la quaestio par défaut Qu'est-il arrivé ensuite à X ? vers une quaestio du type Qui d'autre a fait X ? (cf. Bonvin et Dimroth, 2016, p. 6).

**Particule en position postverbale** - Cette position est la seule vraiment commune au français et à l'allemand (dans les cas simples, l'allemand disposant de plus de variantes).

Dans les contextes avec un topique contrastif comme le contexte additif ci-présent, auch est typiquement accentué dans cette position (par exemple *Herr Rot ist AUCH aufgewacht*) (Krifka, 1998; Dimroth, 2002)<fnref n="16" />. Ce marquage prosodique semble possible en français, mais moins systématiquement exploité (cf. Dimroth *et al.*, 2010; Benazzo et Dimroth, 2015, p. 135; Benazzo et Patin, 2017; mais Nølke, 1983, p. 99).

Selon Reis et Rosengren (1997), cet accent proéminent sur la particule indique que le domaine d'application tombe sur l'entité sujette et donc, que la particule ne se différencierait pas de celle antéposée au sujet grammatical. D'autres chercheurs considèrent toutefois que la version accentuée de la particule en position postverbale constitue elle-même le focus de l'énoncé. Dans ce cas, l'entité sujette garde sa fonction de topique contrastif. Une explication de cette interprétation réside dans la similarité entre la particule additive postposée au verbe fini et les particules assertives doch et nicht, habituellement accentuées dans cette position (par exemple *Herr Rot ist DOCH / NICHT aufgewacht*). La particule additive dans cette même position focaliserait également le lien assertif entre le topique et le commentaire. Dans cette perspective, la relation additive entre l'entité actuelle et l'entité antécédente résulte simplement de l'ajout de l'assertion, exprimée par la particule additive accentuée (cf. Krifka, 1998; Dimroth, 2002, 2004; Dimroth *et al.*, 2010; Benazzo et Dimroth, 2015). Le récit dévie de la quaestio par défaut Qu'est-il arrivé ensuite à X ? vers une quaestio du type Qu'en est-il de M. Rouge ? Est-ce qu'il a insulté de serveur ? (cf. Bonvin et Dimroth, 2016, p. 7). Des données sur l'acquisition de l'allemand et du néerlandais L1 et L2 soutiennent cette perspective. La particule additive, acquise parmi les 50 premiers mots et avant les marquages morphologiques sur le verbe, servirait de précurseur à l'expression de l'assertion en remplaçant le verbe fini avant son acquisition (par exemple *Herr Rot AUCH wach*). Ce n'est par contre pas le cas pour le français L1 (cf. Dimroth, 2002; Perdue *et al.*, 2002; Schimke *et al.*, 2012; revue de la littérature dans Benazzo et Dimroth, 2015).

**Particule en position finale** - Dans cette position, aussi peut généralement porter sur chaque constituant, voire sur toute la proposition. Déterminer son domaine d'application est compliqué. Cette position est donc considérée comme ambigüe (cf. Nølke, 1983; Benazzo et Patin, 2017; Benazzo *et al.*, 2021).

<footnote n="16">¹⁶Non accentué dans cette position, auch focaliserait d'autres constituants de l'énoncé comme la valeur lexicale du verbe ou le complément. Cela concerne surtout d'autres types de contextes additifs.</footnote>
La position finale est agrammaticale en allemand comme dans *Herr Rot geht ins Bett auch*. Lorsque l'énoncé se termine directement après le verbe fini et la particule comme dans *Herr Rot (springt) auch*, la position de cette dernière peut donc être interprétée comme postverbale, car aucun constituant ne pourrait être ajouté entre *springt* et *auch*. Par contre, *M. Rouge saute aussi* est ambigüe pour le français, car il serait possible de rajouter des constituants (par exemple *M Rouge saute dans le drap aussi*).

## Adverbe additif - ebenso, ebenfalls / également

La valeur sémantique de ces adverbes est plus riche que celle de la particule. Les dictionnaires allemands et français attestent à la fois d'une signification additive et d'une signification de similarité. Généralement non utilisés en suisse allemand, *ebenfalls* et *ebenso* sont absents du dictionnaire suisse allemand *Idiotikon* (p. 43, consulté le 19.04.2017).

Au niveau syntaxique, *également* dispose d'une mobilité similaire à celle d'aussi (cf. Nølke, 1983). Les deux adverbes allemands, par contre, devraient être postposés au verbe et au sujet, du moins selon la grammaire écrite (*Herr Rot ist ebenfalls aufgewacht*).

Moins fréquemment utilisés que les particules additives, ces adverbes sont également moins discutés dans la littérature (cf. De Cesare, 2015). On constate d'ailleurs des héritages quant à leur classification. Benazzo et Andorno (2010) considèrent l'adverbe allemand *ebenfalls* comme marqueur de la similarité de la situation, synonyme de *genauso*, et l'adverbe français *également* comme un marqueur de l'additivité. De Cesare (2015) qualifie *également* comme un adverbe additif de focalisation (*additive focus adverb*) presque au même titre qu'aussi, mais elle ne l'analyse pas dans son corpus et le qualifie de secondaire. Benazzo et al. (2021) catégorisent *ebenso* de marqueur de la similarité et *ebenfalls* de l'additivité. Dans ce travail, nous considérerons *ebenso*, *ebenfalls* et *également* comme des adverbes additifs.

## Autres marqueurs additifs

D'autres marqueurs, plus rares, marquent la relation additive. Voici ceux que nous attendons dans le contexte additif :

- À son tour, attesté une fois chez les usagers L1 dans Dimroth et al. (2010), et dran sein, observé chez les apprenants français de l'allemand (Bonvin et Dimroth, 2016)<fnref n="17" />.

- La phrase clivée *là c'est X qui*, observée deux fois dans Dimroth et al. (2010).

- weder ... noch et ni ... ni qui n'ont pas été attestés dans les études avec la *Finite Story*, mais qui pourraient être utilisés si un locuteur résume deux séquences vidéo

<footnote n="17">¹⁷ Ces deux marqueurs ne s'équivalent pas tout à fait. *Dran sein* nécessite un sujet animé, mais pas à son tour. De manière générale, le marqueur français bénéficie d'une plus grande flexibilité syntaxique. Nous supposons que ce dernier est plus fréquent dans l'input en raison de son utilisation est plus flexible.</footnote>
avec une polarité négative (par exemple *ni M. Vert, ni M. Rouge ne se réveillent*).
Des marqueurs similaires pour les contextes avec une polarité de l'action positive
serait *sowohl... als auch et ainsi que*.

## Marqueurs de la similarité de la situation prédicative

Des comparaisons sous forme de prédicats anaphoriques (par exemple *dasselbe tun, faire la même chose*) ou d'adverbes (par exemple *genauso, idem*) permettent de lier les informations d'un énoncé avec celles d'un énoncé précédent dans une perspective axée sur la similarité (cf. Benazzo et Andorno, 2010). Cette stratégie diffère légèrement de la quaestio narrative par défaut et correspondrait plutôt à la quaestio *Qu'a fait X?* (Bonvin et Dimroth, 2016, p. 7, 14).

### 3.4.1.3 Tendances chez les usagers L1

La particule additive est l'un des premiers marqueurs produits en L1. Selon des études auprès d'enfants de 4, 7 et 10 ans, c'est à 7 ans que son domaine d'application est clairement défini et que les francophones commencent à associer la particule au pronom lui et à faire des comparaisons. C'est également à partir de cet âge que la particule est plus présente dans les récits en allemand qu'en français. L'adverbe additif ebenso / également n'est pas attesté dans ces corpus (cf. Benazzo et al., 2004, 2012b).

Les tendances observées chez les enfants perdurent à l'âge adulte. Aussi est moins fréquent qu'auch à l'écrit (cf. Blumenthal, 1985) et à l'oral (cf. Dimroth et al., 2010; Benazzo et al., 2021). Cette différence n'implique pas forcément que l'explicitation de la relation additive soit plus importante en allemand qu'en français ou que le style allemand soit redondant (cf. Benazzo et Dimroth, 2015). D'une part, auch couvre un champ sémantique plus large que l'addition, comme celle de particule de démodulation (cf. Blumenthal, 1985; Zimmermann, 2012, p. 2014-2015)<fnref n="18" />. D'autre part, les adverbes additifs, les comparaisons et les autres marqueurs additifs sont plus fréquents en français qu'en allemand (cf. Blumenthal, 1985; Dimroth et al., 2010; De Cesare, 2015; Benazzo et Dimroth, 2015). Ces moyens supplémentaires restent généralement moins utilisés qu'aussi, parfois même vraiment rarement (cf. Thörle, 2020).

Des différences interlinguistiques se dessinent également à propos de l'intégration de
la particule dans l'énoncé. En allemand, la position postverbale est clairement favori-
sée, dans approximativement les trois quarts / deux tiers des cas selon les études. En
français, cette position est moins fréquente qu'en allemand. Il nous parait difficile de

<footnote n="18">¹⁸ « [L]a fonction de démodulation peut être définie comme l'indication de l'attitude du locuteur par rapport au contenu de l'énoncé, par rapport à la relation de celui-ci avec le contexte, ou encore par rapport à la réaction attendue de l'interlocuteur » (Schoonjans, 2014, p. 4).</footnote>
déterminer une préférence claire entre les deux autres positions en français (adjacente à l'entité versus la position finale), les résultats variant d'une étude à l'autre (cf. Dimroth et al., 2010; Benazzo et Dimroth, 2015; Bonvin et Dimroth, 2016; Thörle, 2020; Benazzo et al., 2021, dans des récits narratifs, Gayraud, 2004, citée Benazzo et Patin, 2017, p. 113 pour un contexte moins formel d'adultes communiquant avec des enfants).

Ces différences dans l'usage de la particule pourraient être liées à des différences globales au niveau de l'organisation discursive. L'allemand étant doté d'un répertoire riche en particules et moyens prosodiques, ses locuteurs sont bien outillés pour marquer la valeur assertive des énoncés. Les locuteurs français, par contre, seraient plus enclins à organiser leur discours autour du contenu descriptif, dans les domaines de l'entité ou du prédicat par exemple (cf. Dimroth et al., 2010; Benazzo et Dimroth, 2015).

### 3.4.1.4 Tendances chez les apprenants L2 et bilingues

La particule additive apparaît très tôt dans le répertoire des apprenants tardifs et son utilisation adéquate dans des phrases contenant un verbe fini s'acquiert au cours du développement (cf. Dimroth, 2002 pour l'allemand L2 et and Perdue et al., 2002 pour le français L2). En vertu de la thématique de ce travail, nous nous limitons à des travaux ciblant des apprenants de niveaux intermédiaire et avancé.

Bonvin et Dimroth (2016) ont analysé les récits *Finite Story* de 20 apprenants français de l'allemand de niveau intermédiaire et 20 de niveau avancé. La similarité de la situation y était plus fréquemment marquée dans les récits d'apprenants intermédiaires (score moyen par participant : 20%) que dans les récits des apprenants avancés (7%). Les adverbes additifs ont rarement été utilisés et si tel était le cas, seulement au niveau intermédiaire. La particule additive s'est clairement avérée le moyen le plus fréquent, avec plus d'occurrences dans le groupe avancé (score moyen par participant : 82%) qu'intermédiaire (62%). Celle-ci était presque toujours intégrée en position postverbale et cela encore plus fréquemment que chez les usagers L1. Ces résultats suggèrent une adoption progressive du schéma allemand caractérisé par une utilisation presque systématique d'auch et un abandon du schéma français. Plusieurs explications sont envisageables : 1) une surutilisation du moyen commun et fréquent dans les deux langues ; 2) la fréquence et la saillance (accentuation focale courante) d'auch dans l'input (cf. Bonvin et Dimroth, 2016, p. 14) ; 3) une influence de la position finale en français dans des énoncés en allemand avec la particule analysée comme postposée au verbe (par exemple *Herr Rot* (*springt*) auch).

Symétriquement, Benazzo et al. (2004), Thörle (2020) et Benazzo et al. (2021) ont étudié les liens additifs auprès de 10, 27 et 30 apprenants allemands du français (niveau
B2 et plus). Les trois études basées sur des narratifs oraux dont la *Finite Story* (Benazzo *et al.*, 2021) montrent que les apprenants marquent plus souvent la relation additive que les natifs français et cela, presque exclusivement avec la particule. Ce résultat est interprété comme une influence de l'allemand que Benazzo *et al*. (2004) vérifient en comparant leur corpus avec celui d'apprenants polonais dans lequel aussi est moins fréquent. Cependant, Benazzo *et al*. (2021) observent ce résultat uniquement chez les apprenants de niveau intermédiaire tandis que chez les apprenants avancés, c'est le schéma de la langue cible qui est reproduit avec un usage plus varié des différents marqueurs.

Concernant l'intégration syntaxique de la particule, la position postverbale est égale-
ment préférée par les apprenants allemands du français des trois études citées. Quant
aux autres positions, les apprenants de l'étude de Thörle placent la particule d'une
part moins souvent en position finale que les usagers L1, mais, d'autre part, autant
souvent dans la position adjacente à droite de l'entité sujet. Benazzo et al. (2021), par
contre, observent une préférence pour la position finale à un niveau intermédiaire et
une variation des positions comparable aux usagers L1 du français chez les apprenants
avancés. L'usage du pronom contrastif en position adjacente à la particule (lui aussi)
augmente entre le niveau intermédiaire et le niveau avancé pour atteindre les propor-
tions des usagers L1 du français dans l'étude de Benazzo et al. (2021). Dans cette étude
ainsi que celle de Thörle (2020), les apprenants utilisent surtout cette stratégie lorsque
la particule se trouve en position préverbale (« *lui aussi il mange pas* ») tandis que les
usagers L1 emploient également le pronom contrastif dans des énoncés avec la particule
placée dans le champ postverbal (« *M. Vert a décidé lui aussi de sauter* »).

D'autres données linguistiques récoltées auprès d'enfants bilingues allemand / français par Leray (2009) suggèrent que les locuteurs recherchent des similarités entre les langues. Les bilingues simultanés de cette étude ne transfèrent pas les structures particulières au français en allemand et surutilisent la position postverbale lorsqu'ils parlent en français.

3.4.2 Contextes contrastifs sur la polarité de l'action I et II

Le terme *contrastif*, par opposition à *additif*, est utilisé ici dans une définition prag-
matique, soit un état, généralement d'opposition, impliquant un changement. Les deux
contextes contrastifs présentés ci-dessous contiennent chacun deux contrastes, l'un au
niveau de la polarité de l'action et l'autre, soit au niveau de l'entité soit de la tempo-
ralité.
### 3.4.2.1 Différente entité, différente polarité (I) : définition

Dans le contexte contrastif I, un prédicat donné s'applique à une entité donnée tandis qu'il ne s'appliquait pas à une entité précédente. L'entité qui se retrouve dans cette situation opposée est connue, car introduite précédemment dans le discours. Un contraste s'applique ainsi non seulement sur la polarité de l'action, mais aussi sur l'entité topicale. Le tableau 3.3 décrit la configuration des informations.

<table><caption>TABLEAU 3.3 – Configuration des informations du contexte contrastif I</caption><thead><tr><td>Situation narrative et énoncé analysé (en gras)</td><td>Espace temporel</td><td>Entité discursive</td><td>Prédicat</td><td>Polarité de l'action</td></tr></thead><tbody><tr><td>M. Vert ne saute pas</td><td>T<sub>x</sub></td><td>M. Vert</td><td>sauter</td><td>ne saute pas (négative)</td></tr><tr><td>M. Bleu saute</td><td>T<sub>x</sub>+1 (différent)</td><td>M. Bleu (différente)</td><td>sauter (même)</td><td>saute (positive)</td></tr></tbody></table>

Marquer le topique contrastif *M. Bleu* permet d'évoquer l'existence d'alternatives pertinentes, ce qui contribue à la compréhension du discours. Sachant que M. Vert est pris au piège dans un incendie, l'interlocuteur se demandera normalement ce qui va lui arriver dans l'immédiat. À ce moment, le locuteur va cependant relater un fait inverse à propos de M. Bleu. Pour établir la cohérence discursive, le locuteur peut ainsi marquer soit le changement d'entité, soit le passage d'une polarité négative à positive, voir même ces deux informations, mais il peut également laisser l'énoncé non marqué (cf. Benazzo et Andorno, 2010; Dimroth et al., 2010; Dimroth, 2012; Giuliano, 2012).

Les moyens disponibles pour marquer ces relations anaphoriques sont décrits au point 3.4.2.3. Avant, nous présentons le deuxième contexte contrastif étudié.

### 3.4.2.2 Même entité, différente polarité (II) : définition

Comme le contexte contrastif I, le contexte contrastif II est caractérisé par le changement de la polarité de l'action. Par contre, ici, l'entité topicale est maintenue et c'est dans le domaine du temps qu'un deuxième contraste a lieu. D'un point de vue narratif, l'interlocuteur attend le déroulement d'un évènement qui n'a d'abord pas lieu, mais est accompli plus tard. Le tableau 3.4 décrit la configuration des informations :
<table><caption>TABLEAU 3.4 – Configuration des informations du contexte contrastif II</caption><thead><tr><th>Situation narrative et énoncé analysé (en gras)</th><th>Espace temporel</th><th>Entité discursive</th><th>Prédicat</th><th>Polarité de l'action</th></tr></thead><tbody><tr><td>M. Rouge ne saute pas</td><td>T<sub>x</sub></td><td>M. Rouge</td><td>sauter</td><td>ne saute pas (négative)</td></tr><tr><td>M. Rouge saute</td><td>T<sub>x</sub>+1 (différent)</td><td>M. Rouge (même)</td><td>sauter (même)</td><td>saute (positive)</td></tr></tbody></table>

Pour établir la cohérence discursive, le locuteur peut non seulement marquer le changement au niveau de l'action, mais aussi le contraste temporel, soulignant ainsi qu'il y a eu un état précédent durant lequel les évènements se sont passés différemment. Il peut également marquer les deux informations ou aucune d'entre elles (cf. Dimroth et al., 2010; Dimroth, 2012; Giuliano, 2012).

### 3.4.2.3 Marqueurs

Ci-dessous, nous présentons les marqueurs attendus dans le contexte contrastif I (contraste sur l'entité), dans le contexte contrastif II (contraste temporel) et dans ces deux contextes (contraste sur la polarité / accomplissement de l'action).

#### Contraste sur l'entité - contexte contrastif I

Ces marqueurs sont disponibles en allemand et en français pour chaque signification, mais leur forme et nombre varient. Il s'agit de pronoms, d'adverbes (et particules) ainsi que de structures clivées. Au niveau sémantique, les deux dernières classes de marqueurs peuvent marquer l'unicité / la restriction ou la primauté. Certains adverbes peuvent également marquer la relation d'opposition (cf. Dimroth et al., 2010, p. 3336-3337; Benazzo, 2012, Karssenberg, 2018, p. 6-7).

**Pronoms forts ou démonstratifs** - La présence des pronoms *dieser, DER, lui, celui-ci* « évoque (au moins) un autre référent pour lequel la prédication opposée (hésiter à sauter) s'applique » (Benazzo et al., 2012a, p. 179), par exemple :

(9) *die feuerwehrleute wenden sich nun also herrn blau zu, dieser überlegt nicht lang...* (Dimroth et al., 2010, p. 3337).

**Adverbes marquant une opposition générale** - *hingegen, par contre*. Le contexte et la position adjacente à l'entité dans laquelle ils sont attendus permettent de les interpréter comme une expression du contraste sur l'entité (Dimroth et al., 2010, p. 3337).
(10) *par contre monsieur bleu voit ce qui se passe et il passe par la fenêtre* (Dimroth et al., 2010, p. 3337).

**Marqueurs adverbiaux de l'unicité et de la primauté** - Ils marquent le fait qu'une entité est l'unique (notion de restriction) ou la première à réaliser une certaine action. Les marqueurs adverbiaux lexicaux als einziger, als erste, en premier et la particule de portée (ou de focus) nur ainsi que seul, seulement, mais aussi par juste et uniquement sont attendus. La particule nur remplit une fonction restrictive, signifiant que la proposition est valide pour l'élément focalisé et pour aucun autre élément de l'ensemble d'alternatives. Contrairement à la particule additive, nur ne déclenche aucune présupposition. Syntaxiquement, le domaine d'application de nur / seul et seulement est toujours le groupe nominal ou prépositionnel (ou une partie de celui-ci) directement adjacent à la particule, généralement à sa droite (cf. Nølke, 1983; Dimroth et Klein, 1996; Reis et Rosengren, 1997; Dimroth, 2004, p. 14-17; Benazzo, 2012; Dimroth et al., 2010).

Dans le contexte contrastif I, la particule devrait porter sur le sujet grammatical comme dans l'exemple ci-dessous qui signifie que Hans et personne d'autre a vendu sa maison :

(11) *Nur Hans hat sein Haus verkauft* (Dimroth et Klein, 1996, p. 78).

**Structures clivées** - Pour marquer l'unicité et la primauté dans un style moins formel que les constructions canoniques *seul* – sujet –verbe – (complément), le locuteur peut employer une variante clivée *il n'y a que X qui* (cf. Lamiroy et De Mulder, 2011, p. 309, cités dans Karssenberg, 2018, p. 7), du moins en français. D'autres constructions clivées attendues dans ce travail sont être le seul / le premier à [...].

**Contraste temporel - contexte contrastif II**

**Périphrase verbale** - La périphrase verbale française *finir par* n'a pas de correspondant en allemand<fnref n="19" />.

**Adverbes temporels** - Cette fois, finalement, enfin, schliesslich, diesmal, letzendlich, JETZT, NUN, DANN (cf. Dimroth et al., 2010, p. 3339). Plusieurs de ces adverbes sont polysémiques (cf. Mosegaard Hansen, 2005, pour une analyse diachronique de l'évolution sémantique et du phénomène de grammaticalisation d'enfin). Pour enfin, par exemple, nous attendons son utilisation dans sa signification temporelle agrémentée

<footnote n="19">¹⁹Nous pourrions aussi catégoriser cette expression comme une transition dénotant un changement au niveau de l'action (voir plus bas). Toutefois, sa définition dans les dictionnaires correspondant à faire / décider [...] quelque chose en dernier (lieu) confirme la valeur temporelle de cette structure. Dimroth et al. (2010) la compte également comme marqueur temporel, bien qu'elles l'incluent aussi dans les enrichissements du prédicats discutée en fin d'article. En vertu de notre questions de recherche, un choix de catégorisation est nécessaire pour ce travail.</footnote>
d'une composante attitudinale et subjective qui précise que la situation décrite était très attendue (Mosegaard Hansen, 2005) :

(12) *Cela fait des années que Benoît et Cathy essaient d'avoir un bébé, et voilà enfin qu'elle est enceinte* (Mosegaard Hansen, 2005, p. 38).

Quant à son correspondant allemand *endlich*, nous retrouvons cette lecture temporelle dans le dictionnaire qui le défini comme désignant la fin d'une attente jugée longue (Duden en ligne, consulté le 31.12.2020).

*Enfin et finalement* seraient synonymes dans leur signification temporelle objective, indiquant que la situation marquée est la dernière d'un ensemble ordonné (cf. Vet, 1980, cité dans Mosegaard Hansen, 2005, p. 43; Larousse er Robert en ligne, consulté le 27.04.2022). *Finalement* ne disposerait toutefois pas forcément de cette dimension du ressenti d'une longue attente, du moins selon les dictionnaires. Son correspondant allemand *schliesslich* est lui explicitement doté d'une signification attitudinale, précisant que l'évènement décrit était attendu et aurait déjà dû se produire dans la situation précédente (Dimroth *et al.*, 2010, p. 3339, Duden en ligne, 18.03.2021). *Jetzt, dann, maintenant et après* sont interprétés comme contrastifs seulement lorsqu'ils sont accen tués, car leur version non accentuée est aussi utilisée dans des contextes narratifs sans contraste au niveau de l'action (cf. Dimroth *et al.*, 2010, p. 3340).

Changement de polarité / accomplissement de l'action

Des marqueurs avec différents bagages sémantiques sont attendus pour souligner le changement au niveau de l'action. L'allemand dispose d'outils marquant précisément le changement de polarité : l'intonation sur le verbe fini (*appelé verum focus*) et la particule de focalisation *doch* (cf. Dimroth *et al.*, 2010; Schmerse *et al.*, 2013). Ceux-ci n'ont pas d'équivalent direct en français, mais le changement au niveau de l'action peut cependant être marqué par d'autres moyens, moins précis, qui suggèrent que le changement résulte d'un processus de persuasion. Ainsi, puisque nous comptons dans cette catégorie des moyens qui ne marquent pas forcément un changement de polarité, nous ajoutons la dénomination « accomplissement de l'action ».

**Intonations verbales** - Le marqueur prosodique appelé *verum focus* est privilégié en allemand. Celui-ci marque précisément un changement d'une polarité négative vers une polarité positive (cf. Turco, 2014; Turco *et al.*, 2014). Les germanistes s'accordent sur le fait que ce focus contrastif sur la polarité de l'action se forme par un accent proéminent sur la partie finie du verbe et qu'il marque la valeur assertive de l'énoncé lorsque celle-ci a été précédemment niée ou n'était pas attendue (cf. Turco *et al.* 2013,
2014; Turco 2014; exemple 2 de la section 3.1.3)<fnref n="20" />. Sa présence exclue habituellement les accents proéminents sur d'autres composantes proches. Dans l'exemple ci-dessous, l'intonation sur l'auxiliaire valide l'action de sauter par la fenêtre et fonctionne comme un focus étroit sur cette nouvelle information (cf. Krifka, 2008, p. 257; Turco et al., 2013, p. 462-464; Turco et al., 2013, p. 464; Turco, 2014; Turco et al., 2014; Féry, 2016, p. 149-150; Höhle, 2018) :

(13) a. $T_x$: *Herr Rot ist nicht aus dem Fenster gesprungen.*

b. $T_{x+1}$: *Herr Rot IST aus dem Fenster gesprungen.*

En français, le *verum focus* est possible, mais son utilisation est moins idiomatique et moins systématique. Pour mieux comprendre l'interface prosodie-pragmatique du français, Turco et al. (2013) et Turco (2014) ont étudié des productions élicitées dans un contexte dialogique dans lequel la seule stratégie cohésive pertinente consistait à soulagner le contraste sur la polarité et qui encourageait la production de verbes composés. Là, des *verum focus* ont été attestés en français. Ceux-ci étaient toutefois plus rares qu'en allemand et leurs caractéristiques intonatives se sont révélées moins consistantes.

En plus de l'accentuation du verbe fini, le *verum focus* pourrait se réaliser sur la racine d'une forme verbale non finie comme le participe passé, du moins en français et en italien (M. Vert dort et ne remarque pas l'incendie. M. Bleu a VU l'incendie) (cf. Benazzo et al., 2012a; Turco, 2014; Andorno et Crocco, 2018).

**Particule assertive contrastive** - Dotée d'un accent focal, la particule *doch* signale une opposition ou une inconsistency entre une information présupposée nouvelle que le locuteur veut transmettre et certaines hypothèses (*assumptions*) résultant du contexte discursif. Lors d'un passage d'une polarité négative à positive, cette particule de foca- lisation souligne exactement un contraste entre la situation décrite dans l'énoncé dans lequel elle apparaît et une situation décrite précédemment. Elle est donc dotée d'une fonction assertive, impliquant une comparaison au niveau de la proposition de l'énoncé dans lequel elle est produite et un énoncé antécédent. Elle exclue une alternative né- gative et modifie le *common ground* (cf. Zeevat et Karagjosova, 2009; Dimroth et al., 2010; Zimmermann, 2012; Schmerse et al., 2013 et leur revue de la littérature)<fnref n="21" /> :

<footnote n="20">²⁰Cependant, tous les accents proéminents sur un verbe fini ne sont pas des *verum focus*. Lorsque l'accent tombe sur un verbe lexicalement plein, il peut s'agir d'un *predicate focus* (Zimmermann 2006, cité dans Féry, 2016, p. 150). Dans ce cas, l'intonation vise sa signification lexicale (par exemple *saute* vs *tombe*) ou sa composante temporelle (*fait* vs *faisait*) et non pas l'assertion (cf. Dimroth et Klein, 1996, p. 84; Klein, 2009, p. 340). À cela s'ajoute qu'en français, un *verum focus* sur un verbe lexical pourrait tomber sur l'accent structurel obligatoire. Même si le contexte aide à désambiguiser, il est plus aisé d'étudier la fonction pragmatique de l'accent proéminent sur des auxiliaires (verbes finis sans valeur lexicale), car ils ne portent habituellement pas d'accent (cf. Höhle, 2018, p. 382; Turco et al., 2013, p. 464).</footnote>

<footnote n="21">²¹Polysémique, elle ne joue pas toujours un rôle au niveau propositionnel de l'énoncé. Dans sa forme non accentuée, elle opère plutôt au niveau du système de croyance des participants à la situation discursive</footnote>
(14) a. $T_x : Er kommt NICHT.$

b. $T_{x+1} : Er kommt DOCH.$

Exemple repris de Zeevat et Karagjosova (2009, p. 142)

Un équivalent français pourrait être le *si*, mais celui-ci est généralement attendu dans des changements correctifs de polarité (Schoonjans, 2014, p. 6)<fnref n="22" />.

**Intensificateurs** - Les particules avec une fonction d'intensification observées dans les contextes contrastifs sont *wohl* en allemand et *bien* en français (Dimroth *et al.*, 2010). *Wohl* exprime une confirmation, un renforcement (cf. Duden en ligne). Dimroth *et al.* (2010, p. 3330) considèrent la variante accentuée de *wohl* comme un équivalent à *doch*<fnref n="23" />. De façon plus ou moins comparable, *bien* signale le passage de la planification ou de l'attente d'un évènement hypothétique à sa réalisation concrète (Martin, 1990, p. 85; Dimroth *et al.*, 2010, p. 3340). Polysémique, nous mentionnons aussi sa fonction de quellificateur du prédicat qui aura des répercussions dans notre deuxième étude empirique (cf. partie III). Dans cette signification, « *b]ien* représente le pôle positif sur un axe de satifaction » en opposition avec *mal*, comme dans « *c'est bien proportionné* » (Martin, 1990, p. 80-81). D'autres intensificateurs potentiels sont les connecteurs *effectivement* et *en effet* qui confirment une action. Ceux-ci ont seulement été attestés dans un récit italien de Dimroth *et al*. (2010).

**Marqueurs concessifs** - Les adverbes *trotzdem*, en allemand, *quand même* et *tout de même*, en français, spécifient que l'évènement mentionné s'est produit dans un contexte défavorable non défini, ajoutant ainsi un sens causal ou concessif; autrement dit, mettant en évidence qu'il y aurait eu une raison d'agir autrement (cf. Moeschler et De Spengler, 1981 et Veland, 1998, cités dans Dimroth *et al.*, 2010, p. 3340)<fnref n="24" />.

<footnote>(Zeevat et Karagjosova, 2009; Zimmermann, 2012, p. 2013). La particule discursive peut notamment marquer une information non attendue dans des contextes concessifs : *Er fährt, und doch trinkt er* (Zimmermann, 2012, p. 2018); *Ich habe es echt mehrmals probiert, aber dann habe ich es doch falsch eingelegt* (Diewald, 2013). Dans sa fonction de particule de démodulation, elle indique un choix parmi deux alternatives à polarité opposée (Diewald, 2013). Une autre interprétation est la référence à une proposition déjà présente dans le *common ground*, tout en indiquant que le locuteur considère que l'interlocuteur ignore actuellement cette connaissance commune (par exemple A :*Peter kommt also mit*. B : *Er is doch verreist*, Zeevat et Karagjosova 2009, p. 144). Elle peut également indiquer une justification, une évidence, un consensus et peut servir à atténuer des impératifs, des questions, etc. (cf. Rinas, 2006, p. 180-196; Zeevat et Karagjosova, 2009, p. 147).</footnote>

<footnote n="22">²²La particule discursive allemande *ja* ne serait pas adaptée puisqu'elle indique que le locuteur considère que l'information est déjà présente dans le *common ground* partagé avec l'interlocuteur (Zimmermann, 2012, p. 2013-2015).</footnote>

<footnote n="23">²³Polysémique, *wohl* exprime dans sa forme de particule discursive, non accentuée, un affaiblissement de l'engagement du locuteur à l'égard de la valeur véridique de la proposition émise (Zimmermann, 2012).</footnote>

<footnote n="24">²⁴Polysémique en français, ces marqueurs peuvent également remplir une fonction de particule de démodulation (Schoonjans, 2014).</footnote>
## Enrichissements du prédicat suggérant une transition ou une persuasion -
Une stratégie discursive moins économique consiste à « modifier lexicalement le prédicat à l'aide de verbes comme *convaincre*, *persuader* ou *changer d'avis*, qui suggèrent un état antérieur dans lequel la même entité avait une opinion différente », comme dans « *finalement les pompiers l'ont persuadé de sauter quand même* » (citation traduite et exemple tiré de Bonvin et Dimroth, 2016, p. 27-28). Ne nécessitant donc pas obligatoirement une situation précédente avec une polarité négative avérée, l'expression d'une transition n'a pas de réelle implication au niveau de l'assertion. Elle dénote d'un discours construit autour du prédicat. Elle s'apparente aux marqueurs concessifs, insinuant que l'entité réalise l'action en dépit d'une situation défavorable. Le lien anaphorique est donc moins fort que pour les particules contrastives ou le *verum focus*, mais l'auditeur reconstruirait naturellement le lien (Dimroth *et al.*, 2010, p. 3340-3342) :

> These means do not unequivocally signal a change in the situation with respect to a previous one. The anaphoric link to an antecedent is a result of the Gricean maxim of “manner”: the hearer is encouraged to search for a relevant context which licenses the use of these lexical enrichments, and this enhances discourse cohesion (Dimroth *et al.*, 2010, p. 3342).

### 3.4.2.4 Tendances chez les usagers L1

Benazzo *et al.* (2012b) ont analysé des récits d'enfants francophones de 4, 7 et 10-11 ans (15 enfants par groupe). Ces récits ont été collectés au moyen d'un livre d'image. Les résultats suggèrent que le marquage de la relation additive est plus rapidement acquis que celui du contraste sur l'entité. Concernant le contraste sur l'entité, les marqueurs adverbiaux, comme *tandis que*, serait produits plus tard que le pronom contrastif *lui*.

Pour les adultes, nous mentionnons les chiffres de Dimroth *et al.* (2010), pour des raisons de transparence, car les connaissances pour ces contextes sont moins robustes que pour le contexte additif en raison d'un nombre inférieur de données. Nous nous référons également à une analyse affinée des mêmes données par Benazzo *et al.* (2012a).

Dans le contexte contrastif I de la *Finite Story*, le groupe français met plus souvent en évidence le changement d'entité (19 énoncés marqués sur 40 énoncés analysés) que le changement de la polarité de l'action (trois marquages). Le contraste sur l'entité est le plus souvent marqué au moyen du pronom contrastif (15 occurrences), mais aussi avec des adverbes mettant l'opposition en évidence (quatre occurrences de *par contre* et *en revanche*). Ces adverbes sont placés en début d'énoncé dénotant d'un contraste sur l'entité (*par contre monsieur BLEU voit ce qui se passe*), sauf dans un cas où la portée est large (*monsieur bleu réagit par contre*). Le groupe allemand marque deux
fois moins souvent le contraste sur l'entité (huit marquages sur 40 énoncés analysés) que le groupe français. Il le fait au moyen de pronoms forts accentués *DIESER / DER* ou en mettant l'unicité en avant, au moyen de la particule de focalisation *nur* (trois occurrences) ou de l'adverbe *als einziger* (une occurrence). Aucune structure clivée n'a été répertoriée dans ces deux groupes.

Comme pour le changement d'entité dans le contexte contrastif I, le changement temporel du contexte contrastif II est marqué deux fois plus souvent par le groupe français (32 marquages sur 60 segments) qu'allemand (15 marquages sur 59 segments). Une différence au niveau des marqueurs réside dans l'utilisation de la périphrase verbale française *finir par* (7 occurrences).

Pour le contraste sur le changement de polarité, le groupe allemand emploie de manière égale dans les deux contextes contrastifs la particule *doch* et le *verum focus*. La particule *wohl* n'est pas attestée dans sa fonction de marqueur du changement de la polarité de l'action. Pour le groupe français, les moyens varient entre les deux contextes : une particule (*bien*) et deux intonations sur le participe passé ont été répertoriées dans le contexte contrastif I et cinq adverbes concessifs comme *quand même* pour le contexte contrastif II. Dans l'ensemble, le changement sur la polarité de l'action est plus souvent marqué en allemand. Des analyses préliminaires des enrichissements du prédicat indiquent que les locuteurs français ont tendance à employer plus fréquemment ces constructions que les locuteurs allemands.

### 3.4.2.5 Tendances chez les apprenants L2

Benazzo et al. (2012a) étudient le contexte contrastif I chez les apprenants allemands et italiens du français ainsi que chez les apprenants allemands et français de l'italien (niveau intermédiaire et niveau avancé). Les auteurs observent que les apprenants allemands du français s'approprient le discours basé sur l'entité favorisé en français, mais qu'ils le font différemment que les français. Ils emploient plus de marqueurs adverbiaux de la primauté et de l'unicité ainsi que de structures clivées (« *seulement la personne bleue voit en dehors [...]* » ; « *monsieur bleu semble d'être le premier qui [...]* ») et cela, autant au niveau intermédiaire qu'avancé. Ils utilisent moins fréquemment le pronom contrastif *lui* que les usagers L1, mais une progression est suggérée entre le niveau intermédiaire et avancé. L'adverbe *par contre* est privilégié par les germanophones au niveau avancé. Ce changement plutôt précoce d'une perspective basée sur l'assertion vers une perspective basée sur l'entité s'expliquerait par le manque de marqueurs du changement de la polarité en français. En effet, les apprenants germanophones du français n'utilisent pas de particules telle que *bien* pour marquer la polarité et, à l'exception
d'un apprenant intermédiaire, n'exploitent pas l'intonation verbale. Suite à leurs analyses combinant plusieurs langues sources et langues cibles, les auteurs concluent de la présence de schémas généraux d'apprenants comme la fréquence plus élevée de marqueurs cohésifs au niveau avancé qu'intermédiaire autant chez les apprenants italiens qu'allemands du français L2 ainsi que de potentielles influences de la L1 telle que l'utilisation de marqueurs de l'unicité chez les apprenants allemands et italiens lorsqu'ils choisissent de mettre en évidence l'entité en français tandis que les apprenants français de l'italien utilisent le pronom *lui* qui n'a pourtant pas la même fonction en italien en qu'en français. Les auteurs observent donc des adaptations partielles des apprenants aux structures favorisées dans les langues cibles et concluent en se référant aux travaux de Jarvis, Pavlenko et Ringbom « [n]os résultats confirment que les apprenants sont initialement plus à la recherche de similarités formelles entre LS [langue source] / LC [langue cible] que de différences et, une fois ces similarités constatées, qu'ils ne vont pas forcément plus loin » (Benazzo et al., 2012a, p. 193).

Observant que les apprenants français de l'allemand acquièrent l'utilisation de la particule additive typique de la langue cible, Bonvin et Dimroth (2016) ont cherché à comprendre si cette acquisition au niveau de la structure de l'énoncé, mais qui suggère l'adoption du discours germanophone orienté vers l'assertion, se retrouve dans d'autres contextes des récits *Finite Story*. L'analyse du marquage du changement de la polarité d'une scène du contexte contrastif II, entre autres, a révélé que cela n'est pas le cas. Seuls trois apprenants de niveau avancé, parmi les 40 participants, utilisent l'adverbe concesif *trotzdem* qui pourrait représenter une stratégie d'apprenant avec influence de la L1 (« *am Ende springt Herr Rot trotzdem vom Fenster* »). Les mêmes chiffres valent pour la particule *doch* alors que la majorité des usagers L1 allemands l'utilise. Les transitions sont les moyens les plus fréquents chez les apprenants (« *am Ende er entscheidet sich und geht durch die Fenster* ») tout comme chez les usagers L1 du français, ce qui dénote plutôt d'un discours construit autour du prédicat et non pas autour de l'assertion. Toutefois, la fréquence de ces enrichissements du prédicat ne se différencie pas clairement de celle des usagers L1 de l'allemand.

Ainsi, les défis acquisitionnels diffèrent selon la paire L1 / L2 et selon les structures analysées.
3.4.3 Marquages généraux de l'entité

3.4.3.1 Description

Un constat majeur issu des recherches sur les trois contextes anaphoriques présentés ci-dessus est que l’allemand est mieux outillé que le français pour marquer le lien as- sertif des propositions. Ainsi, les locuteurs germanophones construisent fréquemment leur discours autour de la valeur véridique du contenu de la proposition. Les marqueurs assertifs étant partiellement absents du français, les usagers L1 construisent leur dis- cours en marquant surtout d’autres domaines informationnels tels que l’entité, l’espace temporel ou le prédicat. En se référant au modèle de la quaestio (cf. point 3.2.2), Dim- roth et al. (cf. 2010) émettent ainsi l’hypothèse que la manière de marquer les relations additives et contrastives diffère entre les langues. Il existerait notamment une manière germanique orientée vers l’assertion à travers l’usage de particules en position postver- bale et de la prosodie ainsi qu’une manière romane orientée vers l’entité, la temporalité et le prédicat à travers l’usage d’une variété plus large de marqueurs.

La question se pose de savoir si ces tendances observées dans les contextes naratifs in-
dividuels perdurent si l'on regarde le discours dans sa globalité. Une manière d'amorcer
cette question est d'analyser la gestion d'un domaine informationnel tout au long du
récit. Dans ce travail, nous adaptons la méthode d'analyse du domaine de l'entité de
Bonvin et Dimroth (2016). Nous aurions aussi pu choisir le prédicat ou la temporalité,
mais cette préférence pour un discours constuit autour de l'entité en français a également
été observée dans des études sur la description du mouvement (cf. Von Stutterheim,
2018, p. 294-299)<fnref n="25" />, ce constat renforce nos hypothèses. Ci-dessous, nous présentons
les marqueurs généraux de l'entité analysables dans les récits *Finite Story* : les mar-
queurs additifs focalisant l'entité, les marqueurs contrastifs sur l'entité présentés dans le
contexte contrastif I ainsi que tout autre manifestation d'un discours construit autour
de l'entité.

3.4.3.2 Marqueurs

Marqueurs additifs adjacents à l'entité sujette - Non seulement les particules comme pour le contexte additif, mais aussi les adverbes sont comptés dans cette caté-

<footnote n="25">²⁵Les locuteurs français emploient des verbes de mouvement décrivant plutôt des caractéristique de l'entité en mouvement, comme la manière de se bouger (p.ex. marcher, rouler, courir), tandis que les locuteurs allemands mettront plutôt le focus sur l'objectif du mouvement. Des études de suivi occulaire ont également montré que les français fixent plus longtemps la figure en mouvement (cf. Von Stutterheim, 2018, p. 294-299).</footnote>
gorie, comme dans *M. Rouge également s'est réveillé*. Cette sous-catégorie est la seule
qui n'avait pas été inclue dans Bonvin et Dimroth (2016)<fnref n="26" />.

**Redoublements du sujet** - Une façon de marquer l'entité sujette, typique pour le français oral, est son détachement à gauche (en début de phrase) ou à droite (en fin de phrase), suivie d'un redoublement par un pronom (cf. Lambrecht, 1994; Riegel et al., 2009, p. 719 cités dans Stöpper, 2015, p. 18; Dufter et Massot, 2013). Ce procédé a pour fonction de marquer un contraste sur le topique (Lambrecht, 2001, p. 1076, cité dans Garassino et Jacob, 2018, p. 235). Dans les récits *Finite Story*, ce sont surtout des détachements du sujet à gauche suivi par un pronom personnel contrastif (par exemple *Herr Blau, der springt; Herr Blau, ER spring; M. Bleu lui il saute; M. Bleu saute, lui; M. Bleu qui lui également saute; M. Bleu IL saute*) et des détachements à droite couplés à un adverbe additif (par exemple *X saute lui aussi*) qui sont attendus.<fnref n="27" />

**Marqueurs lexicaux** - Il s'agit de marqueurs lexicaux contrastifs dans une proposition canonique ou clivée tels que *als einziger, im Gegenteil, hingegen, seinerseits, jedenfalls, nur, der einzige, der erste, der letzte, par contre, en revanche, de son côté, passer à, le / ce dernier, le seul*.

**Pronoms démonstratifs** - Il s'agit des pronoms démonstratifs (*celui-ci, lui, DER, dieser*) avec une fonction de sujet grammatical, redoublés ou non par une pronom personnel, par exemple *celui-ci, il [...]*.

**Introductions du sujet** - Il s'agit de toute structure présentative (clivée ou non) et tout énoncé avec une perspective narrative externe plaçant l'entité en position focale<fnref n="28" />

<footnote n="26">²⁶L'analyse du marquage général de l'entité avait été effectuée suite aux résultats concernant la relation additive qui constituait la question primaire de cette recherche. L'objectif de l'analyse du marquage général de l'entité était de comprendre les choix discursifs des apprenants dans le reste du discours.</footnote>

<footnote n="27">²⁷Selon Benazzo et al. (2012a, p. 182), la reprise du groupe nominal sujet par le pronom clitique *il* « signale que le référent n’est pas associé à une information nouvelle ». Thörle (2020) et Benazzo et al. (2021) analysent tous les détachements avec le pronom *il* comme une occurrence marquée. Dans l'étude de Thörle (2020), ce type d'occurrence est surtout fréquent chez les apprenants L2 du français et rare chez les usagers L1. Ce redoublement du sujet par *il* peut toutefois être perçu comme une faute de mauvais goût plutôt que d'un marquage du sujet (cf. « Le redoublement du sujet, un tic de langage des enfants... et des politiciens », la chronique de Philippe Vandel https://www.dailymotion.com/video/x3vsaq0, consultée le 26.05.21; « La France, elle est : effet de style ou faute de français? », Sandrine Campese https://www.projet-voltaire.fr/culture-generale/la-france-elle-est-effet-style-faute-francais/ (le lien doit être copié et collé dans le browser pour fonctionner), consultée le 26.05.21). Dans ce travail, nous considérons ce type de redoublement comme marqueur de l'entité seulement si le pronom est clairement accentué.</footnote>

<footnote n="28">²⁸Les propositions avec une inversion verbe - sujet (VS) en allemand, placent également le sujet en position focale. Toutefois, les contextes de la *Finite Story* sont construits de telle manière qu'il est compliqué de déterminer si l'inversion a pour fonction de marquer l'entité. En raison d'une concurrence entre les topiques temporels et topiques entités pour la premier place, les inversions verbe-sujet peuvent résulter d'une simple adaptation syntaxique sans implication au niveau de la structure informationnelle de l'énoncé (par exemple : *Jetzt springt Herr Grün*).</footnote>
(par exemple *Herr Rot ist zu sehen, der; man sieht Herr Rot, wie er; il y a M. Rouge qui; c'était une séquence avec M. Rouge; on voit M. Rouge qui*).

3.4.3.3 Tendances chez les usagers L1

La seule étude traitant du marquage général de l'entité dans les récits *Finite Story*
semble être celle de Bonvin et Dimroth (2016) qui ont analysé le corpus de 20 usagers L1
français et 40 allemands provenant en partie de Dimroth *et al.* (2010) (20 allemands ont
été ajoutés). Les marqueurs de l'entité présentés ci-dessus, à l'exception des marqueurs
additifs non pris en compte, se sont révélés clairement plus fréquents dans les récits en
français qu'en allemand. Concernant le choix des marqueurs, les détachements du sujet
grammatical avec un redoublement par le pronom *lui* et les introductions du sujet sont
les plus fréquents en français alors qu'en allemand ce sont le pronom *dieser* en tant que
sujet et les marqueurs lexicaux qui sont favorisés.

3.4.3.4 Tendances chez les apprenants L2

Dans la même étude que celle citée au point ci-dessus, les récits de 40 apprenants de
l'allemand suggèrent une influence du français L1 puisque les marqueurs favorisés sont
les introductions du sujet suivies des détachements avec redoublement du sujets tandis
que le pronom *dieser* n'est pas observé dans cette cohorte. Concernant la fréquence de
marquages généraux de l'entité, les apprenants se situent entre les usagers L1 français et
allemands (Bonvin et Dimroth, 2016, p. 25-26). Ces résultats descriptifs montrent que
même si les apprenants semblent avoir bien acquis la manière d'établir des liens ana-
phoriques particulièrement clairs dans l'*input* (les relations additives, cf. point 3.4.1.4),
ils n'ont pas entièrement acquis des aspects plus complexes de l'organisation discursive.

3.4.4 Relations additives et contrastives en anglais

Des connaissances linguistiques autres que le français et l'allemand pourraient influencer
les productions des locuteurs de notre étude au niveau formel (cf. Ringbom et Jarvis,
2009, p. 108). C'est en anglais, langue introduite à l'école obligatoire au début des
années 2000 en Suisse, que la plupart des participants devraient disposer de bonnes
compétences. En 2011 déjà, la proportion de personnes avec des compétences en anglais
se situait entre 60% et 80% pour les moins de 40 ans (Werlen et al., 2011, p. 43-47).

Au niveau de la structure informationnelle, l'anglais s'apparente tantôt au français, par
exemple concernant l'ordre des mots SVO, et tantôt à l'allemand, par exemple avec
de fréquents marquages prosodiques du focus (cf. Lambrecht, 2010, cité dans Reichle, 2014, p. 107). Dans ce qui suit, nous décrivons quelques caractéristiques typologiques de l'anglais pertinentes pour ce travail et résumons les résultats d'études traitant de relations additives et contrastives.

**Contexte additif** - (changement d'entité, maintien de la polarité de l'action) : Les marqueurs additifs varient selon les contextes anaphoriques (cf. Dörre, 2019) et quant à leur intégration syntaxique (cf. Reis et Rosengren, 1997, 238-239) :

(15) a. *John (too, as well, also) eats (as well, too).*

b. *John (too, as well) has (also) eaten (as well, too).*

Exemple adapté de Giuliano (2012, p. 30)

Comme le français, l'anglais dispose d'une particule additive négative *either* comme dans *Marie does not speak English either* (Benazzo et al., 2021, p. 3). Par ailleurs, l'adjacence au sujet grammatical se réalise normalement aussi par un placement de la particule à droite du groupe nominal. De plus, la position finale après le verbe non-fini existe également (exemple 15b). Par contre, le placement de la particule après une réduplication du sujet par un pronom fort n'est pas valable en anglais (cf. De Cesare, 2015).

Généralement, *too* est placé après son domaine d'application et *also* avant (cf. Dimroth et Klein, 1996, p. 87). Placé à droite du sujet cependant, *also* peut tout autant porter sur la phrase verbale, l'objet direct, que sur le sujet. Comme cela est décrit pour l'allemand, si cette particule porte un accent proéminent, son domaine d'application est à gauche (par exemple *John ALSO speaks Chinese*). Sinon, son domaine d'application est localisé à sa droite (par exemple *John also speaks CHINESE*) (König, 1991, cité dans Benazzo et Patin, 2017, p. 109; Reis et Rosengren, 1997, p. 239; De Cesare, 2015, p. 38-39; Féry, 2016, p. 143).

Le marquage du contexte additif a été répertorié dans les récits *Finite Story* de 20 natifs de l'anglais. Sur la base de trois séquences analysées, Giuliano (2012) compte 7 marquages de la similarité (p. ex. *to do the same*) et 23 marquages additifs. En comparaison (basée sur les nombres absolus) avec le groupe français de Dimroth *et al.* (2010), ces 20 anglophones marquent la relation additive dans une même proportion et la similarité de la situation environ deux fois plus rarement. Par conséquent, ils marquent aussi moins souvent la relation additive que le groupe allemand.

**Contexte contrastif I** (changement d'entité, changement de la polarité de l'action) :
Le changement d'entité peut être marqué au moyen de :
— marqueurs lexicaux (p. ex. *on the other hand*), absents des productions des 20
anglophones de Giuliano (2012);

— particules restrictives (*only, just*) placées avant le groupe nominal sur lequel elles portent, comparables à l'allemand *nur*, non attestées (Giuliano, 2012; Giuliano et Musto, 2016);

— structures clivées, généralement moins fréquentes qu’en français (cf. Reichle, 2014), mais attestées chez un natif anglophone (*He’s the brave one who [...]*, Giuliano, 2012, Giuliano et Musto, 2016, p. 238);

— un accent sur le sujet focus placé en début de phrase (Reichle, 2014), attesté trois fois auprès des anglophones (par exemple *MR BLUE though... jumps straight away*, Giuliano, 2012, p. 46-47, Giuliano et Musto, 2016, p. 247)<fnref n="29" />.

L'anglais ne dispose pas de pronoms contrastifs forts tels que le lui ou le DER.

Pour marquer le changement de polarité, le *verum focus* (p. ex. *Mr Red DOES jump, Mr Red JUMPS*) est attesté en anglais, mais il n'existe pas de particule assertive positive correspondant au *doch*. Giuliano (2012) inclue l'adverbe *actually* dans les analyses et le compare à l'intensificateur français *bien*.

**Contexte contrastif II** (maintien de l'entité, changement de la polarité) : Les anglophones des études de Giuliano (2012, p. 51) et Giuliano et Musto (2016, p. 249) marquent clairement plus fréquemment l'évolution temporelle (p. ex. *this time*) que le changement de polarité, se rapprochant du style francophone.

Ainsi, contrairement à l'allemand, mais aussi au néerlandais, l'anglais ne parait pas caractérisé par un discours orienté vers l'assertion, suggérant ainsi des différences au sein des langues germaniques (Giuliano et Musto, 2016).

**3.5 Perception et traitement des informations**

La perception des différents styles discursifs par l'interlocuteur est une question que
nous abordons empiriquement dans la deuxième étude de ce travail. Ne connaissant pas
de telles études sur les contextes narratifs analysés dans ce travail, nous mentionnons ci-
dessous quelques études plus ou moins liées à la perception et au traitement du discours
dont les méthodes ou les résultats sont pertinents pour la conceptualisation de notre
deuxième étude empirique (cf. partie III).

Une question traditionnelle en SLA, mais aussi présente dans le domaine du bilinguisme,
consiste à savoir si les usagers L1 perçoivent certaines caractéristiques des productions

<footnote n="29">²⁹Dans ce travail, nous n'analysons pas ce type de marquage pour des raisons méthodologiques.</footnote>
d'apprenants L2 ou de bilingues. En phonologie par exemple, on se demande si ces caractéristiques perturbent l'intelligibilité ou la compréhensibilité du message. Une autre approche de cette question est celle de connaitre le degré d'acceptabilité, lexicale ou grammaticale, que les usagers L1 attribuent à des productions d'apprenants.

Une méthode consiste à demander à un grand nombre de participants d'évaluer plusieurs textes, par exemple sur une échelle de Likert (cf. Hazan et Boulakia, 1993; Derwing et Munro, 1997; Kupisch et al., 2014; Burgos et al., 2015). Une autre méthode consiste à leur demander de deviner la L1 des personnes ayant produit les textes, par exemple selon leur style lexical (cf. Jarvis et al., 2012) ou leur accent (cf. Derwing et Munro, 1997).

Ces questions peuvent également être amorcées de manière qualitative. Par exemple, Tyler (1992) étudie l'organisation discursive en anglais L1 et L2 via une analyse de discours. L'autrice compare deux discours oraux planifiés consistant en un cours introductif sur le domaine de spécialisation des locuteurs, l'un produit par un étudiant dont la L1 est le chinois et l'autre par un natif de l'anglais, les deux sans expérience préalable d'enseignement universitaire. L'autrice constate des différences au niveau de la structure du discours, notamment concernant l'usage des marqueurs discursifs. Pour mieux comprendre comment ces discours seraient perçus par une audience, Tyler (1992) demande à 15 anglophones d'écouter ces cours qui ont été réenregistrés par un même locuteur anglophone pour éviter un effet de l'accent. La leçon produite originalement par le locuteur natif s'est révélée plus compréhensible que celle de l'apprenant chinois. L'autrice conclue que des caractéristiques langagières non natives de l'organisation discursive entravent la communication orale, même à un niveau de compétence avancé.

Une des rares études ciblant la structure informationnelle est celle sur les phrases déclaratives V2 résumée par Bohnacker et Rosén (2008, p. 526-533). Les autrices ont demandé à 58 natifs de l'allemand d'évaluer des productions lexicalement et grammatiquement correctes d'apprenants suédois de l'allemand. Les germanophones semblaient sensibles à un style atypique d'organiser les informations. Ils trouvaient notamment que les énoncés V2 ne sonnaient pas allemand en raison du constituant choisi pour remplir la place avant le verbe (*Vorfeld, « zu viel es gibt »*). En effet, c'est généralement une information nouvelle qui remplit cette position préverbale en allemand plutôt que des contenus vides comme le sujet explétif (*es*). Cela n'est pas le cas en suédois. Les chercheuses ont également demandé à un tiers des participants de reformuler les phrases produites par les apprenants et y ont constaté plusieurs modifications dans le *Vorfeld*.

Une deuxième question consiste à savoir si les apprenants L2 ou les bilingues sont sensibles à la justesse grammaticale ainsi qu'à la préférence pour certaines structures en langue cible. Une des rares études sur la perception *offline* des relations additives est
celle de Caloi (2017) qui fait compléter un questionnaire de jugements grammaticaux à 12 apprenants allemands de l'italien (niveau B1-B2) et cinq natifs de l'italien. À chaque question, les participants doivent sélectionner, parmi un trio d'énoncés additifs (un énoncé typique de la langue cible, un énoncé acceptable et un énoncé agrammatical), celui dont l'ordre des mots leur paraissait le plus correct. Les résultats montrent que les locuteurs natifs sont très consistants dans leurs évaluations tandis que les apprenants réussissent mieux à déterminer le bon placement de la particule lorsqu'elle focalise le sujet plutôt que le groupe verbal ou l'objet. De plus, la L1 semble influencer les choix généraux des participants. Toutefois, l'autrice observe une grande variation parmi les apprenants.

Etudier des traductions nous informe également sur les préférences au niveau de l'organisation du discours, par des bilingues professionnels des langues dans ce cas. Blumenthal (1985) analyse l'usage des particules additives dans la traduction allemande de *L'étranger* de Camus et dans la traduction française de *Der Steppenwolf* de Hesse. Quelle que soit la direction de la traduction, l'auteur observe clairement plus d'auch que d'aussi dans les textes correspondants. En comparant deux romans de P. Auster et d'H. Böll avec leur traduction en allemand pour l'un et en anglais pour l'autre, Dörre (2019) constate d'une part qu'auch est plus fréquent qu'also et too et d'autre part, qu'auch est utilisé dans un plus grand nombre de contextes discursifs que les particules anglaises. Dans une étude sur la traduction des connecteurs français *dans la mesure où, en effet et or* en allemand, anglais et espagnol dans le corpus *Europarl*, Zufferey (2016) constate que les textes traduits en espagnol sont ceux dans lesquels les marqueurs présents dans le texte d'origine sont le moins souvent abandonnés. L'autrice suggère que ces résultats vont de pair avec des théories de la traduction non basées sur des corpus stipulant que les langues romanes peuvent parfois être perçues comme plus cohésives que les langues germaniques (Vinay et Darbelnet, 1958 et Hervey et Higgins, 1992 cités dans Zufferey, 2016, p. 275).

Une troisième question est celle de la gestion du message, soit du traitement en ligne des informations. Autrement dit, qu'est-ce qui facilite ou accélère la compréhension d'un message ? Des méthodes psycholinguistiques telles que le suivi du mouvement oculaire, la mesure du temps de réaction ou la désambiguïsation d'énoncés, sont utilisées pour y répondre. Selon les résultats de ce domaine émergeant, la façon dont le focus est marqué (de manière adéquate ou non, mais aussi via quel marqueur) influencerait le traitement de l'information. Plusieurs études ciblent les effets de l'intonation sur l'interprétation des énoncés natifs. Les langues germaniques (néerlandais, allemand, anglais) y sont particulièrement représentées (cf. Karssenberg, 2017; Braun et al., 2019, p. 422-424). En ce qui concerne le particule additive allemande, la présence d'un accent ou non sur la particule placée en position postverbale aiderait à interpréter le sujet ou l'objet comme
élément focalisé (« *Peter hat [AUCH] [auch] eine Puppe* ») et cela dès la petite enfance, avant que ce trait prosodique soit acquis au niveau productif (Höhle et al., 2009).

Des tâches de lecture ouvrent également l'accès à des informations concernant le traitement en ligne des informations. Par exemple, Reichle (2014) observe que les structures clivées sur le sujet (« *C'est le chef qui a goûté la soupe* ») sont plus facilement traitées (rapidement lues) que celles sur l'objet (« *C'est la soupe que le chef a goûté* »). Or les clivées sur les sujets seraient plus fréquentes en tant que stratégie de focalisation.

Comme mentionné au début de cette section, une question ouverte est celle des effets des choix des locuteurs concernant la structure des informations dans les contextes additif et contrastifs (I et II) sur la réception du message par l'interlocuteur. À notre connaissance, nous disposons uniquement de l'avis des chercheurs, en SLA par exemple :

> Par ailleurs, les différences illustrées ne donnent pas lieu à des productions agrammaticales, mais tout simplement à un biais inusuel, un 'accent étran- ger' dans l'organisation du discours en L2, qui est ressenti comme non-natif et qu'il est difficile de corriger, en raison de l'absence de preuve négative évi- dente (Benazzo et al., 2012a, p. 178, dans une étude sur le contexte contrastif I).

> Even if they continued to adhere to their L1 patterns, their production would actually not be considered incorrect nor would they be corrected (Benazzo et al., 2021, p. 19, dans une étude sur le contexte additif).

Ces deux citations suggèrent qu'une manière d'organiser le discours différente de la tendance native serait potentiellement perçue comme inhabituelle par les usagers L1. Les auteurs semblent toutefois hésiter sur la nécessité de « corriger » ces structures. Peut-être que structurer les informations en L2 de manière à correspondre aux préférences des usagers de la langue cible est plus important pour certains contextes anaphoriques ou marqueurs que d'autres.
<figure><img src="image_6.png" /></figure>
# Deuxième partie

## Étude empirique 1 : productions orales
<figure><img src="image_7.png" /></figure>
## 4.1 Besoins en recherche

Sur la base des connaissances actuelles résumées dans la partie théorique, nous identifions les directions suivantes pour continuer la recherche.

**Echantillons plus hétérogènes** - La majorité des études dont découlent nos hypothèses ont été conduites auprès d'universitaires localisées dans une ou deux région(s) d'Allemagne ou de France<fnref n="1" />. Or, la question se pose de savoir si ces résultats ayant débouchés sur une hypothèse d'un style germanique et d'un style roman de structurer le discours s'appliquent à l'ensemble des usagères L1 des langues en question<fnref n="2" />. Étudier une population plus diverse en termes de niveau d'éducation, d'âge, de lieu de résidence ou de variété dialectale permettrait d'augmenter la validité externe de ces résultats si ceux-ci sont reproduits<fnref n="3" />.

**Échantillons de plus grande taille** - Répliquer les études citées dans le chapitre 3 aiderait entre autres à vérifier si des structures ponctuellement présentes dans une seule

<footnote n="1">¹Pour faciliter la lecture et préserver l'anonymat des participantes dans la section des résultats, la forme féminine est utilisée dans cette partie du travail pour désigner de manière égale les personnes des différents genres.</footnote>

<footnote n="2">²Une hypothèse concernant un effet du niveau d'éducation émane des différences observées entre le groupe d'usagères L1 allemandes et le groupe d'usagères L1 néerlandaises dans Dimroth et al. (2010) (nous n'avons pas discuté du groupe néerlandais dans la partie théorique). Dans cette étude, les participantes néerlandaises étaient les seules à ne pas disposer de formation universitaire. Les contextes contrastifs en néerlandais étaient plus unifiés et typiques du style germanique, avec une utilisation plus fréquente des particules assertives (wel, toch), que les productions en allemand. Des données de locutrices allemandes avec un niveau d'éducation moins élevé et des données de locutrices néerlandaises avec un niveau universitaire seraient nécessaires pour estimer si le niveau d'éducation est associé avec la gestion des relations anaphoriques contrastives (cf. discussion avec Christine Dimroth).</footnote>

<footnote n="3">³Le manque de généralisabilité des résultats à un cercle plus large de locutrices que celle avec un niveau d'éducation élevé dans des pays occidentaux est récurrent en linguistique appliquée (cf. Andringa et Godfroid, 2020).</footnote>
langue sont vraiment préférées par les usagères L1 de la langue en question ou bien si leur présence est hasardeuse ou due à des facteurs non identifiés.

**Perspective bilingue** - Étudier l'organisation du discours narratif dans les deux langues principales des locutrices permettrait de rendre compte d'une potentielle bidirectionnalité des influences translinguistiques ainsi que de la variation intra-individuelle.

**Contrôle statistique de la variation individuelle** - Plusieurs études citées dans le chapitre 3 établissent des tendances quantitatives à partir des sommes et pourcentages d'occurrences par groupe. La variation individuelle, elle, est tout au plus considérée à un niveau descriptif. Or, lorsque plusieurs réponses par participante sont ainsi additionnées, la présences de quelques participantes avec un comportement atypique prononcé suffirait à changer l'image globale. En contrôlant statistiquement l'effet aléatoire de la participante, nous pourrions augmenter la stabilité des résultats et généraliser ces derniers au-delà des participantes étudiées.

## 4.2 Questions de recherche et hypothèses générales

Notre objectif principal est de tester des hypothèses relatives à des différences interlinguistiques stables selon la littérature. Nous focalisons l'usage de marqueurs lexicaux et morpho-syntaxiques fréquents dans nos données. Dans cette section, nous présentons les questions relatives à ces analyses quantitatives. Des structures moins dominantes seront également étudiées de manière descriptive et moins systématique. Leurs analyses seront annoncées directement dans la section 6 Résultats.

Un premier lot de questions vise la fréquence des divers marqueurs produits par les usagères L1. Nous nous demandons si les différences observées précédemment entre les données françaises et allemandes L1 se retrouvent dans les données suisses.

Un deuxième lot de questions vise l'utilisation des mêmes marqueurs par les locutrices bilingues. Nous nous demandons si leurs choix discursifs s'expliquent plutôt par la langue de récit ou par leur dominance langagière.

Dans ce qui suit, nous introduisons les grandes questions, formulées de manière à pouvoir tester clairement les hypothèses qui en découlent (cf. Platt, 1964). Elles seront contextualisées et précisées pour l'analyse de chaque (type de) marqueur(s) avant la présentation des résultats correspondants.
### 4.2.1 Usagères L1

**Question générale** : La probabilité d'utiliser un certain (type de) marqueur(s) diffère-t-elle entre 1) le groupe allemand et le groupe suisse allemand, 2) le groupe suisse allemand et le groupe suisse romand, et 3) le groupe français et le groupe suisse romand <fnref n="4" /> ?

**Hypothèses principalement attendues** : Le répertoire des structures étudiées est comparable pour les groupes de même langue à l'exception de quelques différences lexicales entre le suisse allemand et l'allemand (p.ex. l'absence des adverbes *ebenso* et *ebenfalls* en suisse allemand). Ainsi, nous attendons une relation entre la langue et les préférences discursives qui serait illustrée par une tendance comparable entre les groupes de même langue, mais différente entre les deux groupes suisses. Cette hypothèse est représentée par les schémas suivants :

1. Absence de différence significative entre les groupes de même langue <fnref n="5" /> .

2. Différences significatives entre les groupes de même langue se sous forme de ...

— ... légères convergences chez au moins un des groupes suisses qui se différencie du groupe de même langue allemand ou français tout en se différenciant aussi du groupe suisse de l'autre langue ⁶ .

— ... préférences plus prototypiques d'au moins un des groupes suisses par rapport à leur voisin correspondant. Par exemple, pour un marqueur plus fréquemment présent dans le groupe allemand que français, on observe qu'il est encore plus fréquent dans le groupe suisse allemand qu'allemand ou / et qu'il est encore plus rare dans le groupe suisse romand que français ⁷ .

⁶

⁷

<footnote n="4">⁴Nous n'étudions pas les différences entre le groupe allemand et le groupe français, celles-ci étant déjà connues. Toutefois, si nos résultats semblent différer de ceux présentés dans le chapitre 3, ce qui pourrait s'expliquer par notre adaptation de la manière d'annoter les données (cf. point 5.4 *Annotations*), nous en discuterons dans la section 6 *Résultats*.</footnote>

<footnote n="5">⁵Dans cette note de bas de page et les cinq suivantes, nous listons pour chaque point en amont de nos analyses tous les résultats théoriquement possibles pour des raisons de transparence.</footnote>

<footnote>— AL1 = CHAL1 < CHFL1 = FL1</footnote>

<footnote>— AL1 = CHAL1 > CHFL1 = FL1</footnote>

<footnote>— AL1 = CHAL1 < CHFL1 < FL1</footnote>

<footnote>— AL1 = CHAL1 > CHFL1 > FL1</footnote>

<footnote>— AL1 < CHAL1 < CHFL1 = FL1</footnote>

<footnote>— AL1 > CHAL1 > CHFL1 = FL1</footnote>

<footnote>— AL1 < CHAL1 < CHFL1 < FL1</footnote>

<footnote>— AL1 > CHAL1 > CHFL1 > FL1</footnote>

<footnote>— AL1 = CHAL1 < CHFL1 > FL1, où AL1 < FL1</footnote>
— ... combinaison des deux points décrits ci-dessus⁸.

**Hypothèses théoriquement possibles, mais moins attendues** : Si nous observons ce type de convergences, alors l'hypothèse d'un style germanique et d'un style romand de structurer les informations discursives devrait être nuancée.

— Absence de différence significative entre les groupes suisses⁹.

— Différences significatives entre les locutrices suisses allemandes et les locutrices suisses romandes dans la direction inverse à celle des groupes de comparaison dans les pays voisins¹⁰.

## 4.2.2 Locutrices bilingues

**Question générale** - Quel est l'effet de la langue de récit et de l'indice du *BLP* (une opérationnalisation de la dominance langagière et son erreur de mesurement) sur la probabilité d'employer un certain (type de) marqueur(s) ?

**Hypothèses principales** : des relations linéaires entre l'output et les prédicteurs.

— AL1 = CHAL1 > CHFL1 < FL1, où AL1 > FL1

— AL1 > CHAL1 < CHFL1 = FL1, où AL1 < FL1

— AL1 < CHAL1 > CHFL1 = FL1, où AL1 > FL1

— AL1 > CHAL1 < CHFL1 > FL1, où AL1 < FL1

— AL1 < CHAL1 > CHFL1 < FL1, où AL1 > FL1

8

— AL1 < CHAL1 > CHFL1 > FL1, où AL1 > FL1

— AL1 > CHAL1 < CHFL1 < FL1, où AL1 < FL1

— AL1 > CHAL1 > CHFL1 < FL1, où AL1 > FL1

— AL1 < CHAL1 < CHFL1 > FL1, où AL1 < FL1

9

— AL1 < CHAL1 = CHFL1 < FL1

— AL1 > CHAL1 = CHFL1 > FL1

— AL1 = CHAL1 = CHFL1 < FL1

— AL1 = CHAL1 = CHFL1 > FL1

— AL1 < CHAL1 = CHFL1 = FL1

— AL1 > CHAL1 = CHFL1 = FL1

10

— tout schéma impliquant CHAL1 > CHFL1 et AL1 < FL1

— tout schéma impliquant CHAL1 < CHFL1 et AL1 > FL1
— Un effet significatif de la langue de récit : Puisque les apprenantes tardives d'une L2 acquièrent bien une partie des préférences discursives de la langue cible (cf. chapitre 3), les bilingues devraient aussi (et d'autant plus) être capables de produire des discours proches de ceux des usagères L1 de chaque langue.

— Un effet significatif de l'indice du *BLP* : Puisque le style discursif des apprenantes L2 est plus proche de celui de la langue cible à un niveau avancé qu'à un niveau intermédiaire et puisque les préférences en L1 s'établissent lentement au cours du développement enfantin (cf. chapitre 3), nous attendons un effet de l'indice du *BLP*, car celui-ci regroupe justement des informations sur les compétences linguistiques, l'histoire langagière et l'usage des langues. Plus le déséquilibre entre les deux langues est grand, plus la probabilité d'utiliser des structures suggérant une influence de la langue dominante devrait être élevée.

## Hypothèses alternatives

— Absence d'effet significatif : Certaines recherches ont montré que les enfants bilingues ont tendance à surutiliser les moyens disponibles et plutôt fréquents dans les deux langues (cf. chapitre 3). Ce schéma suggérant des influences translinguistiques de type convergence se traduirait par une absence d'effet de la langue pour les structures disponibles en suisse allemand et en français.

— Les bilingues pourraient de façon créative se servir des moyens disponibles dans les deux langues pour diversifier leur discours. En effet, avec deux langues plus ou moins activées selon la situation, elles disposent de plus d'outils pour formuler leurs énoncés que les usagères L1. Cela pourrait impliquer des influences translinguistiques sous forme d'une plus grande variation dans chaque langue qui se traduirait par une absence d'effet de la langue de récit. Si cette hypothèse ne devait concerner que les locutrices dotées d'un bilinguisme balancé (situées vers le milieu du continuum) alors, elle se confondrait dans l'hypothèse postulant un effet significatif de la dominance langagière.

## Description des différences intrasujettes
Nous comparons l'usage des marqueurs dans chaque langue pour chaque participante individuellement afin de voir, sous un autre angle, si les bilingues font pareil dans les deux langues ou s'ils produisent deux discours distincts. Nous reportons les illustrations de ces analyses préliminaires pour un seul type de marqueurs pour des raisons de place. Les mêmes analyses pour d'autres structures sont disponibles dans les annexes en ligne à télécharger sur https://doi.org/10.17605/OSF.IO/4UEHZ<fnref n="11" />.

<footnote n="11">¹¹Le téléchargement est nécessaire. Les documents ne peuvent pas être visualisés en ligne.</footnote>