El curso profundiza en los rasgos sintácticos clásicos como la entificación, la impersonalidad, la desagentivación, lo inanimado, las modalidades epistémicas y deónticas, etc. En general, pese a la escasez de estudios sobre este ámbito, hemos detectado diferencias discursivas en textos especializados escritos en lenguas indoeuropeas diferentes (Reisinger, 2000). Las variaciones detectadas tienen que ver con la identificación del autor, con la macroestructura y con algunas expresiones sintácticas. Por ejemplo, como tendencia general, el español para fines específicos tiende cada vez más a la desagentivación, pero menos a la expresión de la opinión. Además, en la comunicación especializada en español predominan los textos descriptivos e incluso puramente informativos.

En realidad, el ámbito de la diversidad sintáctica de las lenguas de especialidad es un campo de investigación abierto, especialmente si se parte de los procesos de comprensión y producción por parte de los estudiantes extranjeros. Aún no contamos con materiales que realicen buenas descripciones sobre los grados de complejidad sintáctica o sobre la heterogeneidad textual y sintáctica dentro de los diferentes ámbitos de especialidad<fnref n="33" />, y que puedan servir de referencia para los alumnos procedentes de otras lenguas.

En cualquier caso, resulta más rentable comunicativamente el análisis de textos especializados de formalidad media (informes o historias clínicas, artículos científicos del ámbito de la salud, etc.) y de textos divulgativos científicos. Los textos científicos de formalidad alta (prospectos de medicina, artículos del ámbito de las matemáticas o de la física, etc.) o los textos jurídicos (leyes, sentencias) y administrativos (normativas, oficios) requieren un tratamiento diferente dada su especificidad lingüísticamente y su carácter de máxima especialización. En estos últimos casos, el desconocimiento del contexto sociocultural impide comprender muchos de los implícitos y de las inferencias comunicativas conocidas por los estudiantes nativos. El trabajo de aula para el caso de estos estudiantes se centra en la delimitación de los diferentes grados de complejidad sintáctica textual en función de la lengua de especialidad, de modo que puedan ser capaces de analizarla para producir sus propios mensajes especializados.

Veamos en el siguiente ejemplo un texto producido por una alumna alemana. En él analiza las reseñas cinematográficas como una manifestación textual y de género propia de ese ámbito de especialidad. Como podemos comprobar, el texto está perfectamente estructurado a partir de nominalizaciones («el estudio de cada crítica de cine»), tópicos discursivos («tras esta vasta tarea»), y elementos ordenadores del discurso («tanto...como», «Para ello se elaborarán...», «El último paso del análisis consistirá...»):

> El estudio de cada crítica de cine consistirá en la lectura detenida y en la simultánea anotación de los rasgos característicos de cada texto, tanto estructurales como discursivos o estilísticos. Tras esta vasta tarea, será necesaria la clasificación de los detalles encontrados. Para ello se elaborarán varias tablas, una para cada revista, en las que se marcarán positivamente (+) los rasgos que aparezcan en cada película criticada. El último paso del análisis consistirá en el recuento y selección de los rasgos más recurrentes para la determinación de las posibles estructuras-tipo de cada revista, en particular, y del género de la crítica cinematográfica, en general. (Alumna alemana C2)

Como se puede comprobar nos interesa hacer hincapié en los rasgos gramaticales propios de la heterogeneidad textual dentro de una temática profesional. Las leyes o las sentencias del lenguaje jurídico asumen unas características lingüísticas y discursivas que las alejan del artículo de investigación o del artículo de divulgación científica, por poner dos ejemplos prototípicos. Ello implica reconocer y dominar rasgos como la nominalización y la

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<footnote n="33">³³ A excepción hecha de los trabajos de Vázquez (2001 y 2005).</footnote>
desagentivación (propias del artículo de investigación) o la personalización (propia del artículo de divulgación).

Veamos los intentos de dos alumnas por producir en el primer caso el resumen de un artículo y en el segundo por redactar la introducción de un artículo de investigación, como uno de sus «fragmentos» discursivos característicos:

> Cuando un especialista en el medio del turismo escribe un artículo para dar a conocer los resultados de su investigación se habla de un lenguaje del turismo que se utiliza en los textos científicos cuyo léxico ha sido poco estudiado. En este trabajo se presenta una categorización del proceso neológico morfológico de los términos provenientes de un artículo sobre el estudio de casos de cadenas hoteleras. (Estudiante finlandesa C1)

> Nuestro corpus se puede ubicar en ambos niveles pues por un lado ser trata de la presentación de resultados de una investigación, la comunicación es de un especialista a un especialista y por el otro lado; los especialistas en formación o semi-especialistas que hacen uso de este tipo de documentos; por ejemplo estudiosos del turismo en formación y personas que trabajan para alguna institución gubernamental que requieren hacer uso de los conocimientos de dicha investigación. (Estudiante estadounidense C1/C2)

Obviamente, la delimitación de los fragmentos discursivos o *moves* de un texto (por ejemplo, de un artículo de investigación) implica el control y el dominio de la sintaxis supraoracional, de modo que el alumno se ha de familiarizar con mecanismos discursivos como la anáfora, los conectores discursivos, el orden de palabras, las atenuaciones y matizaciones o las reformulaciones parafrásticas, por poner solo los ejemplos más habituales.

Otro de los escollos tienen que ver con la categorización de las unidades léxicas en una división considerada clásica, es decir, en vocabulario técnico, semitécnico y general, cuya delimitación a veces resulta compleja, especialmente si tal restricción se hace en ciertos ámbitos de especialidad que no cuentan con diccionarios especializados, como el caso del emergente ámbito del turismo. Esta esfera profesional se nutre de términos técnicos (touroperadores, sobrecontratación), semitécnicos (parques temáticos, vuelo chárter, minibar) y generales (chimenea, cortinajes). Además, en muchos casos los términos son préstamos crudos (check in, duty free, overbooking, voucher), adaptados fonética y gráficamente (parapente, puenting). Desde el punto de vista lexicológico, un ámbito de especialidad como este permite una explicación exhaustiva de los procesos neológicos y de formación de unidades léxicas en los vocabularios especializados: composición (agroturismo, barco-restaurante, desayuno buffet, bono de hotel), derivación (vacacional, hotelero, estacionalidad), siglación (H, HR, BCN), etc.

En otros casos, el trabajo de análisis y producción se centra en otros aspectos que tienen que ver con la lexicología semántica, especialmente con las solidaridades léxicas o las colocaciones, cuyo componente cultural es muy acusado. Siguiendo con el ámbito del turismo, resulta útil comprobar los diferentes niveles de lexicalización y la expansión de necesidades léxicas. De hecho, el sustantivo turismo está sometido a frecuentes combinaciones formadas por sustantivo + adjetivo o sustantivo + de + sustantivo, en ciertos casos en trance de lexicalización (turismo rural, agroturismo, cicloturismo). La dimensión especializada del léxico turístico ha generado docenas de expresiones que tipifica un tipo de turismo en función de criterios como la motivación del viaje (turismo medicinal, turismo ferial, turismo enológico, turismo cultural, turismo de aventura), el tiempo de permanencia (turismo de fin de semana, turismo estacional), la forma de viajar (turismo de lujo, turismo mochilero) o las connotaciones positivas (turismo responsable, turismo ecológico, turismo sostenible) y negativas (turismo de masas, turismo sexual, narcoturismo, turismo de sol y playa).

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Así mismo, el trabajo léxico práctico se puede completar con ejercicios de análisis de las unidades fraseológicas especializadas o frasemas, entendidas como cadenas léxicosintácticas transmisoras del conocimiento. Solemos adoptar un carácter abierto en su consideración, incluyendo combinaciones léxicas del tipo de *incoar un expediente, según mi leal saber y entender, volcado de datos, procesamiento por lotes, bajar un fichero y otros similares*. El análisis de las colocaciones o las solidaridades léxicas (*memoria de elefante* con el sentido de "memoria prodigiosa") está muy relacionado con la frecuencia de uso y de coaparición, por lo que los patrones léxicos y sintácticos que sustentan la aparición de las expresiones fijas es un elemento cultural significativo en el aprendizaje del español con fines específicos.

En este ámbito de la fraseología, el trabajo está centrado en la explicación de sus rasgos básicos (alto grado de fijación formal y semántica, inclusión de un elemento verbal y de otros elementos como un cuantificador o un pronombre, regularidad compositiva, conmutación gradual de elementos, significado específico en su ámbito de especialidad, etc.) para conseguir dominar no solo los patrones sintácticos más comunes en las unidades fraseológicas especializadas, sino también la tipología verbal especializada (verbos discursivos u ordenadores del discurso como *describir un método*; verbos conectores o relacionales como *por coalescencia se entiende la fusión de dos fenómenos lingüísticos*; verbos fraseológicos como *generar electricidad*; y verbos terminológicos como *aceitificar un ácido*). Así mismo, el análisis de los verbos fraseológicos permite establecer diferencias con los denominados verbos de apoyo o soporte (*hacer un backup, dar formato*), que poseen menor carga semántica y mayores restricciones gramaticales. En general, el trabajo en este ámbito de la fraseología como una rama de la terminología es muy fértil y provechoso para los alumnos procedentes de otra cultura.

Sin alargarnos en exceso, la competencia intercultural en una clase de español para fines específicos se puede mejorar también a través de aspectos relacionados con la estilística especializada, sea a través del trabajo con géneros y subgéneros textuales, sea a través del dominio de la macroestructura y de la microestructura de las diferentes modalidades discursivas, especialmente si incidimos en las condiciones comunicativas que explican por ejemplo la aparición del lenguaje figurado –considerado no habitual en el discurso especializado, si bien sabemos que no es exactamente así– o de elementos procedentes de otros sistemas semióticos, como fotografías, dibujos o expresiones propias de un lenguaje no verbal.

En realidad, desde un punto de vista cultural, los aspectos relacionados con las características extratextuales del discurso especializado ocupan una importante parte del curso, de modo que nos interesan quiénes son los interlocutores, qué relación existe entre ellos, en qué situación comunicativa se desarrolla el intercambio discursivo, cuál es la temática del mismo y qué funciones sociocomunicativas predominan. Aludiremos a algunos de estos aspectos en el siguiente apartado.

### 3. PROCESOS INTERCULTURALES

Una de las preocupaciones del docente de español para fines específicos dentro de un aula intercultural es definir las necesidades de aprendizaje de los estudiantes (Gallego Mayordomo, 2002). Estas necesidades suelen estar relacionadas con los siguientes aspectos:

Cómo visibilizar la cultura dentro de los espacios académicos. Por tanto, interesa no sólo el aula, sino también otros espacios reales o virtuales como las tutorías personalizadas, las tutorías online, los foros de discusión académica, los blogs, etc., que se convierten en espacios de contextualización cultural. La descripción de los aspectos visibles de la cultura de los estudiantes universitarios constituye un método de análisis. Permite detectar, delimitar y

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analizar procedimientos y patrones de comportamiento. Esos aspectos afectan a la relación de los estudiantes con otros estudiantes o con el docente. Hemos comprobado que no se pueden valorar del mismo las presentaciones orales –en formato power point– que realizan los estudiantes europeos de aquellas que realizan los estudios orientales.

La semiótica corporal. La comunicación con el cuerpo interviene en el desarrollo de la actividad académica. También en el periodo posterior. Por ejemplo, los alumnos latinos – españoles, italianos– se mueven mucho en las clases. Poseen una significativa producción comunicativa con su cuerpo. Mucho más que los orientales. Además, desde el punto de vista de la proxemia, los estudiantes latinos mantienen menor distancia entre ellos o con el profesor en sus intercambios académicos o coloquiales. Esa situación varía en el caso de los estudiantes centro europeos. Además, la semiótica corporal interviene para solucionar problemas de comprensión comunicativa, sea entre alumnos y docentes (Axtell, 1993; Morrison, Conaway y George, 1994; Leaptrott, 1996), sea entre los propios estudiantes. Ciertas limitaciones expresivas se solventan en ciertos casos a partir del dominio de la semántica del lenguaje gestual y de la distancia física interpersonal (Ueda, 1998). No todos los movimientos, sin embargo, cuentan con significado comunicativo. Es más, se producen muchos movimientos asemánticos dentro del espacio académico, algunos de ellos sin contenido significativo. El hieratismo facial oriental no resulta fácil de interpretar, de modo que carecemos de respuesta sobre el grado de satisfacción o rechazo por ejemplo sobre los contenidos académicos. De hecho, pueden conducir al fracaso comunicativo o a la ambigüedad. Suele ocurrir con los movimientos corporales sin intención comunicativa, de los que se pueden inferir significados equivocados. Posiblemente, los gestos más habituales en el ámbito académico –dentro de la relación que se produce en un aula de enseñanza– sean los de «impaciencia» y «olvido». En ambos casos, no suele existir responsabilidad comunicativa por parte del emisor.

Los valores culturales invisibles (Hall, 1959 y 1966; Hofstede, 1991, 2001). De ellos, posiblemente el contexto sea el más relevante, porque está relacionado con la transmisión de la información. En ciertos casos, los alumnos externos lamentan carecer de claves contextuales para asumir el significado y las intenciones comunicativas de lo que ocurre en el aula o durante las tutorías. Durante una clase dedicada al español de los negocios, centrada en el mercado laboral, a ciertos alumnos extranjeros les resulta poco aceptable la importancia que tiene el parentesco y la amistad –frente a los méritos y el esfuerzo personal, por ejemplo– para conseguir un empleo. Se encuentran con esa información de modo abrupto, porque a veces los docentes relativizamos la importancia del contexto. En realidad, la gestión de un espacio académico intercultural obliga a pasar de una cultura académica con un alto grado de dependencia del contexto (las *high context culture*) a otra menos dependiente del contexto (*low context cultures*). En las primeras, el docente puede permitirse elidir ciertos hechos y procesos porque los estudiantes son capaces de recuperar tal información gracias al propio contexto. Eso no ocurre en el segundo caso. Cuando el número de estudiantes extranjeros es mayoritario en el aula, se tiende a realizar intervenciones más directas, con procesos de comunicación más explícitos, eliminando así el esfuerzo informativo de aquellos. En una clase dedicada al turismo enológico, hay que explicar con cierto detenimiento la palabra *odre*, como un arcaísmo recuperado para revitalizar la vieja costumbre de guardar vinos en cueros cosidos procedentes de animales como la cabra.

Otro de los valores invisibles culturales es el tiempo. Que tiene importancia en el mundo académico porque deja marcas en el ámbito de la sociabilidad educativa. Ciertos alumnos extranjeros –también algunos españoles– manifiestan una nada indisimulada molestia al estar hablando con algún compañero de algo importante y que pierdan su atención ante la llegada de otra persona que interrumpe bruscamente la conversación, siendo a esta última a la que se le atienda en lugar de finalizar la primera conversación. En el espacio académico, esta situación genera ciertos problemas de relación. El hecho de que España sea un país aparentemente policrónico, de modo que se pueda hacer dos actividades o más a la vez (por

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ejemplo, escribir en el ordenador y hablar), produce cierta perplejidad en los estudiantes orientales, que tienden hacia la monocronía.

La identidad. La presencia del «yo» afecta al grado de integración de los estudiantes dentro de la organización académica. El individualismo de los estudiantes latinos suele condicionar ciertos procesos. En cambio, los alumnos orientales asumen una identidad colectiva, que obliga a realizar actividades académicas que fomenten el intercambio de esas dos perspectivas. Los trabajos en grupo y las actividades de exposición individual tienden a modificar esas dinámicas culturales.

Los grados de poder. Los estudiantes asumen ciertas funciones jerárquicas dentro de los espacios educativos, siempre en función del valor que se les da dentro de las instituciones. En las relaciones académicas le damos mucha importancia a la participación como una forma de expresión jerárquica en el interior de esos espacios, de modo que tendemos a valorar más a aquellos estudiantes capaces de controlar sus intervenciones, de hacerlas públicas y de sostenerlas en diferentes contextos. No todos los estudiantes procedentes de culturas diversas son capaces de aceptar ese reto académico que consiste en superar las barreras idiomáticas y culturales que les impiden en ciertos casos actuar de modo plenamente autónomo. Por ejemplo, se ha extendido durante los últimos años en el ámbito universitario como una actividad con enorme presencia académica y evaluativa la exposición pública de un tema por parte de los estudiantes. Esta actividad ha funcionado como un recurso de igualación entre la participación pública de los estudiantes, de modo que ha permitido reconocer las habilidades retóricas, gestuales e intelectuales de todos los estudiantes, algo que hace años era imposible detectar porque la relación enseñanza-aprendizaje estaba sustentada en dinámicas tradicionales.

## 4. A MODO DE CONCLUSIÓN. CURRÍCULO E INTERCULTURALIDAD

En general, la interculturalidad sigue sin introducirse de modo explícito en el currículo de diversas materias lingüísticas, a pesar del movimiento continuo de estudiantes en el espacio universitario europeo. De tal modo que en el diseño de las guías docentes, no se suele considerar este aspecto como un condicionante para la delimitación de los contenidos, de los procedimientos, de las actitudes, de los valores y de las normas. En el caso de los estudios lingüísticos y literarios de la Universidad de Vigo una de las competencias específicas (en concreto la competencia A10 de la titulación de Estudios de Español) dice lo siguiente: "Ser capaces de apreciar otras culturas y expresiones artísticas y competentes para sensibilizar el medio propio en la apreciación de la diversidad intercultural". Sin embargo, esta competencia no es capaz de prever los efectos de la interculturalidad asociada a la llegada de alumnos extranjeros procedentes de diversas nacionalidades, ni tampoco es capaz de asumir la necesidad de contextualizar culturalmente la actividad académica. Los casos de estudiantes orientales —quizá los más alejados de la cultura hispánica— son los más sintomáticos.

Además hay otro aspecto fundamental. La interculturalidad consigue que los docentes repensemos ciertas dinámicas del proceso de aprendizaje. Las prácticas discursivas que se ponen en marcha en este proceso intercultural permite la introducción de dinámicas de aprendizaje que, de ser bien utilizadas, introducen un verdadero conocimiento cooperativo.

En este contexto descrito, los procesos de aprendizaje que hemos descrito en referencia al español para fines específicos son procesos de comunicación intercultural en el que los estudiantes han de adquirir competencias interculturales concretas (mejorar su competencia textual especializada en lengua española). La competencia intercultural forma parte de la competencia del hablante de una lengua extranjera. Los estudiantes han de contar con recursos para enfrentarse a contextos académicos sofisticados como puede ser un curso de nivel de especialización sobre español para fines específicos.

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Como apunta López de Cárdenas (2011), en este proceso de mejora de la competencia intercultural especializada, existen varias fases (inicial de conservación de prejuicios y estereotipos; intercultural de comparación entre culturas; transcultural como mediación entre hechos culturales diferentes). En los planes de estudios y en las guías docentes universitarias no suele haber referencias a estas fases de la interculturalidad. No suele haber previsión a la hora de introducir actitudes y valores interculturales (saber ser y estar), de criterios de aproximación a los significados culturales de la retórica argumentativa española (saber aprender) y del manejo de referencias culturales y cognitivas (conocimientos). Aunque después se haga en el aula, de modo casi siempre asistemático.

Debemos tender hacia un modelo de competencia intercultural del español especializado para evaluar la preparación de los estudiantes para conseguir un aprendizaje del español para fines específicos y para seleccionar actividades didácticas que ayuden al desarrollo de la competencia intercultural general. En realidad, hemos de procurar que los estudiantes consigan cambiar sus perspectivas culturales y desarrollen una "mente intercultural", de modo que pasen de la propia cultura (etnocentrismo) al reconocimiento de las otras (etnorrelativismo). Lo importante es que los estudiantes extranjeros sean capaces de integrarse en un nuevo contexto académico, de modo que hagan suyos mecanismos textuales propios de una cultura ajena. Esto implica aceptar usos del lenguaje, diferencias en la comunicación no verbal, estilos de comunicación y ciertos contrastes de valores. En general, se tiende a dotar a los estudiantes de estrategias para resolver problemas que tienen que ver con contextos y diferencias culturales, con habilidades de comunicación y con adaptaciones interculturales.

## 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Xème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

«Interculturalité en espagnol de spécialité»

Organisée par le Centre de Recherche LCE (Langues et Cultures Européennes)

Université de Lyon II - France

21, 22 et 23 juin 2012

Elena JIMÉNEZ MARTÍN: "La comunicación efectiva en la empresa: modelo de enseñanza de Español para Negocios en el contexto de la competencia intercultural"

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México

helenahaira@gmail.com

RESUMEN: El contenido de esta comunicación se sustenta en el presupuesto de que el desarrollo de la competencia intercultural de los aprendices de Español para Negocios es esencial para la eficacia de la comunicación dentro de la empresa internacional, que puede transmitirse explícita e implícitamente en la clase de Español para Negocios, que tenga como elemento clave la producción de actos de habla apropiados a un contexto situacional concreto. Para ello, se esboza una propuesta en la que se presenten modelos culturales junto a los de interacción lingüística en forma de explicaciones, casos prácticos y simulaciones y sus posibles aplicaciones en el contexto empresarial plurinacional. Se ofrece una experiencia concreta en una empresa regiomontana en la que coexisten trabajadores de varios países, y en la que se implementó un curso piloto, en el que basándose en los modelos y aportaciones de Hofstede (2005), Triandis (1995), se transmitían conceptos interculturales relevantes, tales como la definición de cultura, inteligencia cultural y competencia intercultural y modelos de análisis intercultural que incluían: distancia cultural, dimensiones culturales de Hofstede (2010), colectivismo vs individualismo, actitudes hacia el tiempo, visión del género, distancia de poder y tratamiento de las presuposiciones culturales, percepciones y patrones idiosincráticos de diferentes comunidades. Se aplicó también un test, (IES 2011) de competencia intercultural al principio y al final del experimento, que midiera los avances. Las conclusiones apuntan a que esta enseñanza explícita intercultural favorece a la competencia de la misma y de manera notable, a la adquisición de la lengua extranjera, en la cual el hablante intercultural es capaz de interactuar de manera eficaz e inteligentemente en el mundo de los negocios.

PALABRAS CLAVE: Comunicación en la empresa, español de los negocios, competencia intercultural.

RÉSUMÉ : Le contenu de cette communication repose sur le postulat suivant : le développement de la compétence interculturelle des apprenants d'Espagnol des Affaires est essentiel pour l'efficacité de la communication dans une entreprise internationale, compétence qui peut être transmise explicitement ou implicitement en cours d'Espagnol des Affaires ayant comme élément clef la production d'actes de parole appropriés à un contexte situational concret. Pour ce faire, est ébauchée une proposition présentant des modèles culturels parallèlement à ceux d'interaction linguistique sous forme d'explications, de cas pratiques, de simulations et leurs possibles applications dans le contexte de l'entreprise multinationale. Une expérience concrète est proposée dans une entreprise de Monterrey qui emploie des travailleurs de différents pays et qui met en œuvre un cours pilote. Dans ce cours, se basant sur les modèles et apports de Hofstede (2005) et de Triandis (1995), étaient transmis des concepts interculturels significatifs tels que la définition de culture, d'intelligence culturelle ou de compétence interculturelle ainsi que des modèles d'analyse interculturelle qui incluaient les notions suivantes: distance culturelle, dimensions culturelles de Hofstede (2010), collectivisme vs individualisme, attitudes face au temps, vision du genre, distance de pouvoir et traitement des présupposés culturels, perceptions et modèles idiosyncratiques de différentes communautés. Afin d'évaluer les progrès, un test de compétence interculturelle (IES 2011) a été réalisé au début et à la fin de l'expérience. Les conclusions indiquent que cet enseignement interculturel explicite favorise ladite compétence et, de façon considérable, l'acquisition de la langue étrangère dans laquelle le locuteur interculturel est capable d'interagir de manière efficace et intelligente dans le monde des affaires.

MOTS-CLÉS : Communication en entreprise, espagnol des affaires, compétence interculturelle.

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# 1. INTRODUCCIÓN

El contenido de este artículo se sustenta en el presupuesto de que el desarrollo de la competencia intercultural de los aprendices de Español para Negocios es esencial para la eficacia de la comunicación dentro de la empresa internacional. Esta puede transmitirse explícita e implícitamente en la clase de Español para Negocios a través del desarrollo de la competencia pragmática que tenga como elemento clave la producción de actos de habla apropiados a un contexto situacional concreto. Para ello se esboza una propuesta en la que se presenten modelos culturales junto a los de interacción lingüística en forma de explicaciones, casos prácticos y simulaciones y sus posibles aplicaciones en el contexto empresarial plurinacional.

En las últimas décadas se ha dado una creciente importancia a las habilidades interculturales de los participantes en intercambios laborales entre países y su influencia sobre la comunicación efectiva en la empresa y, en ese sentido, se ha tratado de describir el tipo de metodología de Enseñanza de una Lengua Extranjera (ELE) que contribuya a la producción de interacciones óptimas en este contexto. Partiendo del hecho de que el desarrollo de la competencia intercultural de los aprendices de ELE tiene como elemento clave la producción de actos de habla apropiados a un contexto situacional concreto, y que el acercamiento de los interlocutores por medio de estos actos tiene un significado diferente en cada cultura, nos remitimos al concepto de competencia comunicativa, tal y como fue propuesto por Gumperz (1982). Este se define como el conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas que los hablantes deben tener para crear cooperación conversacional y facilitar la conversación" (1982, p.154). Se consideran las aportaciones posteriores que incluyen la competencia interaccional (Kasper & Rose, 2001), construida por el grupo social y todos sus participantes, la cual depende de la práctica local y social. Se añaden otros elementos cognitivos, sociales y culturales y se incorporan nuevos enfoques para definir la competencia pragmática, orientada al proceso y a la adquisición, en concreto, del análisis conversacional, la sociolingüística interaccional y el microanálisis etnográfico. Se originan en el principio de que la habilidad pragmática no se adquiere por naturaleza y de que, en general, a pesar de que existen ciertos principios universales en cuanto a la composición de actos de habla en todas las culturas, estos dependen estrechamente de las variables culturales y contextuales. Las interacciones entre hablantes en las cuales estas categorías no coinciden pueden conducir a conflictos y malentendidos, lo que hace indispensable la información explícita intercultural. No se produce, pues, una transferencia efectiva de su competencia pragmática de L1 a L2, ni sus conocimientos de los universales de los actos de habla

# 2. MARCO TEÓRICO

Si consideramos (Lustig & Koester, 2005, p.24) que la cultura es aprendida, transmitida intergeneracionalmente, es simbólica, dinámica y etnocéntrica y que los componentes básicos de la comunicación intercultural son los elementos perceptuales, patrones de conocimiento, interacciones verbales y no verbales, y el contexto, comprenderemos la importancia de que estos aspectos se aborden en el aprendizaje de una lengua extranjera a través de actos de habla sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos donde ejercen un gran impacto las interacciones y los entornos culturales en los cuales se desarrolla.

Los presupuestos en que se basa la presente investigación sobre la competencia intercultural y su instrucción a través de la competencia pragmática en el aprendizaje de una lengua parten de propuestas de los siguientes autores:

a) Comunicación en las empresas y la importancia del desarrollo de la inteligencia cultural (Stier, 1981), perfil de una persona interculturalmente efectiva; Vulpe, Thomas;

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Kealey, Daniel; Protheroe, David & Macdonald, Doug (2001), Modelos de Distancia Cultural (Hopstede, 2005) *Collectivism and Individualism* (Triandis, 1995).

b) Competencia intercultural a través de la enseñanza de lenguas (Byram 1997), El Hablante Intercultural (Kramsch, 1991)

c) Kasper y Rose (2001), acerca de la adquisición de la habilidad pragmática y el efecto que la instrucción tiene sobre la adecuación de los actos de habla en relación a su idoneidad y a la aplicaciones de enseñanza explícita e implícita de la misma.

d) Brasdefer (2008), quien describe los actos de habla y estrategias de cortesía de las comunidades de habla de México y Latinoamérica y propone un programa de enseñanza sistematizado de sus características.

e) Gass (1994), quien al relacionar la variable cultural a los actos de habla, añaden la dimensión antropológica en el contexto interaccional.

El mundo actual es un espacio en constante cambio, que se ha visto acelerado en los últimos años debido a los avances tecnológicos como el internet, intensidad o la frecuencia de intercambios internacionales en el cual se han acortado y difuminado las distancias entre culturas. El intercambio de trabajadores es una realidad global y se ha producido un inevitable proceso de internacionalización de empresas, en las cuales las realidades sociales económicas y políticas están más interconectadas que nunca. A esto se añade un panorama económico en constante evolución en el que las potencias y los actores financieros sufren cambios constantes en los mercados internacionales económicos que configuran un panorama de constante cambio, donde los líderes y empleados de las compañías deben prepararse para adaptaciones y ajustes en sus papeles y desempeños en el seno de la empresa nacional e internacional. Esto se conjuga con la diversificación nacional, cultural e interétnica de los empleados y clientes de los ámbitos interpersonales de las empresas.

Hay que señalar que el ámbito académico siempre ha tenido esta característica de internalización en la cual los conocimientos se han transmitido en encuentros y proyectos conjuntos de varios países. Sin embargo, desde la caída de las economías del este, la generalización del neoliberalismo y de la globalización que promueve a nivel económico y social la cooperación mutua entre potencias tal y como lo señala la comunidad europea cuando apoya el mutuo intercambio de "know hows", la utilización de competencias, el mejoramiento de la procesos y la calidad que promuevan una fuerza laboral que posea una adecuada "competencia intercultural" (The European Union, 2003).

En este contexto, es menester definir en qué consiste esta competencia, su relación con las interacciones que se llevan a cabo en su implementación, así como en la producción de actos de habla en el ámbito cultural concreto.

Con base en estas propuestas anteriormente mencionadas Gudykunst and Kim (2003, p.17) definen a la comunicación intercultural como "un proceso simbólico y transaccional que involucra la atribución de significados entre personas de diferentes culturas". Es por ello, un complejo proceso, y no solamente un encuentro entre culturas, por lo que hay que trascender los contenidos descriptivos de la gente, caracteres y costumbres, características sociales y económicas de cada país que en el fondo son reducciones o estereotipos (Allport 1979) para pasar a considerar la parte dinámica del proceso, en la cual se debe adaptar cada situación en particular a cada contexto interaccional (Hall 1976). En este sentido se parte del concepto de Soon (2008), según el cual es la habilidad de reconocer y utilizar las diferencias culturales como un recurso para aprender y generar respuestas efectivas a las circunstancias. El perfil de una persona interculturalmente efectiva; Vulpe, Thomas; Kealey, Daniel; Protheroe, David & Macdonald, Doug (2001) incluiría tres aspectos principales, los cuales son:

1. La habilidad de comunicarse con alguien de otra cultura de un modo que muestre respeto y confianza, contribuyendo así a fomentar un lugar de trabajo cooperativo y productivo

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2. La capacidad de adaptar sus habilidades profesionales, tanto técnicas como gerenciales a las condiciones y requerimientos del lugar en el que trabaja.

3. Por último, la habilidad de adaptarse personalmente de tal modo que se encuentre feliz y cómodo en la cultura anfitriona (p. 10)

Esto se mide en tres tipos de competencias que incluyen atributos personales, habilidades y experiencias. El modelo de Hoefstede (2005) es probablemente el que mayor impacto ha tenido en las áreas de administración/gerencia, por ser complejo y por estudiar las relaciones entre varias dimensiones que describen el perfil de cada país y contribuyen con la negociación, el manejo de equipos multiculturales y las estrategias de gestión y comercialización entre países. Es un estudio amplio y detallado sobre categorías culturales que dan cuenta de aspectos interculturalmente relevantes de cada nación. Estas incluyen: índice de distancia de poder, individualismo, masculinidad, tolerancia a la ambigüedad y proyección a largo o corto plazo. Su sistema lo expresa de manera numérica y ofrece gráficas de estos valores que demuestran la relación entre estos conceptos. Este modelo, ampliamente difundido y estudiado, debe no obstante, complementarse con otros conceptos tales como el de individualismo colectivismo de Triandis (1995), en los cuales se matizan estas dimensiones, dependiendo de su relación con los grupos internos y externos (ingroups and outgroups).

Las habilidades interpersonales, mencionadas anteriormente por Jonas Stier (1981), se refieren a habilidades interactivas lingüísticas y no lingüísticas que detectan e interpretan apropiadamente variaciones en mensajes no verbales: señales subrepticias y respuestas emocionales que les llevan a dominar lenguaje verbal y no verbal; toma de turnos, respuesta a significados contextuales (sensibilidad situacional) y conciencia del propio estilo interaccional (competencia comunicativa). Estos son los conceptos abarcados por la pragmática lingüística y las teorías del hablante intercultural, con referencia a un hablante de una lengua extranjera. Kramsch (1991) define al hablante intercultural como aquel que trasciende su lugar de origen y llega a dominar la lengua y a adaptarse a la cultura receptora, de tal modo que es aceptado como nativo en el seno de esta; Byram (1997) defiende que la adquisición de la competencia intercultural se adquiere a través de la lengua y de la enseñanza explícita de los elementos culturales. Estos conceptos van entrelazados al concepto de pragmática intercultural y que cuestionan la metodología para la adquisición de la misma en una lengua extranjera. Existen numerosos estudios que prueban que esta no se transfiere automáticamente de L1 a L2, sino que debe ser enseñada de manera explícita por diferentes medios, entre ellos por la exposición consciente a modelos de actos de habla y conversaciones reales. (Kasper & Rose, 2001). La competencia pragmática hace alusión al conjunto de representaciones interiorizadas relacionadas al uso de la lengua, compartidas por miembros de una comunidad. El Marco de Referencia Europeo (2001) la define como "a aquella que tiene que ver con el uso intencionado de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativo" Los actos de habla son unidades básicas de comunicación real formadas por enunciados concatenados en diferentes fases que configuran sus diferentes elementos que conforman su estructura y que realizan una determinada acción.

Estos actos de habla tienen una estructura distinta de acuerdo a los valores predominantes y a los estilos de interacción de una comunidad. los cuales se deducen de las variantes y elementos culturales descritos con anterioridad, variando significativamente de un contexto geográfico a otro. Algunas de las principales diferencias que se encuentran en el análisis de Hoefstede (2005) y de Triandis (1995) es que algunas culturas optan por intercambios comunicativos más directos y cortos; mientras que en otras predomina el elemento ritual y el estilo más indirecto. Estas y otras características de los actos de habla tienen una enorme repercusión en la comunicación intercultural y pueden ser el origen de numerosos malentendidos que se agravan cuando el contexto en el que se producen es el contexto laboral o de negocios, ya que son el reflejo de concepciones sobre familia, religión, educación,

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nacionalismo, sensibilidad emocional, ética, trabajo, tiempo y reflejan además, los sistemas de cortesía y su valor en cada contexto.

El principio "respeta los valores de la comunidad", examina los resultados de algunas investigaciones etnográficas y antropológicas en las cuales se reportan valores predominantes de la cultura correspondiente a diversas lenguas indígenas, náhuatl, tzetzal, etc. Este se centra en cuatro conceptos: respeto, distancia, cortesía y confianza con predominio de unos sobre los otros dependiendo del grupo social. Estos resultados coinciden con los obtenidos mediante encuestas sobre cortesía llevadas a cabo en comunidades mexicanas contemporáneas por Félix-Brasdefer (2008). De sus estudios puede inferirse que el "yo" que define a la imagen social del mexicano es un "yo relacional", un "yo social, interactivo, según el cual se da prioridad a la otra persona y luego al hablante" (Felix-Brasdefer, 2008).

Una consecuencia de que la cultura mexicana sea predominantemente "social" es que en sus prácticas cobra gran importancia la cortesía ritual (denominada "cortesía normativa" por Bravo, 2005) que se traduce en: a) en actos de cortesía positiva con fases predeterminadas en saludos, peticiones, invitaciones, y elogios, en determinados contextos (aun en las reuniones con la familia y en las conversaciones cotidianas); o b) en actos de cortesía negativa que implican una serie de secuencias negociadas en los distintos turnos, y que incluyen formas indirectas de expresión. Así, el idioma de la cultura mexicana referente al respeto a sus valores se manifiesta en estrategias de cortesía orientadas a evitar el conflicto y a salvaguardar la imagen propia y del otro (Cfr. Leech 1983:80, Briz Gómez: 2004:67, y Hernández, 2004:97, Curcó, 2007).

Estos valores estudiados tienen enormes implicaciones en los actos de habla en México. Según Félix-Brasdefer los actos de habla en México son más largos ya que tienen más fases. Aparece toda esta secuencia compleja de actos presididos por un acto principal, la petición y por modificadores internos o externos, tales como diminutivos, verbos de pensamiento que preceden a la oración principal, o razones, preparadores o desarmadores. En los actos de habla aparecen actos convencionales indirectos, indicando una mayor distancia, hasta las más directas en situaciones de mayor solidaridad y simetría en el intercambio. El uso de atenuantes ha sido reportado en el español de México como una marca específica de esta variante. (Brasdefer 2004). Ejemplo:

### Conversación 2: Contexto Informal

### Un Compañero pide a otro los apuntes.

* C1: 1 Víctor, Víctor, este, hola

* C2: 2 hola

* C1: 3 = soy Verónica

* C2: 4 si

* C1: 5 llevo clase contigo, te acuerdas de mí?

* C2: 6 claro, claro, ¿qué pasó?

* C1: 7 oye, un favorzote, (Preparador)

* 8 mira, la verdad es que, qué pena, pero no tengo todos los apuntes

* 9 de la clase y yo sé que tú eres súper cuidadosa con esas cosas (Desarmador)

* 10 y no sé si tienes tiempo para que me prestes tus apuntes.

(Félix-Brasdefer, 2005)

A este respecto nos referimos a lo estudiado por Félix-Brasdefer (2003,2004) los actos de habla en la cortesía mexicana son complejos y específicos de una cultura; involucran una serie de negociaciones entre los interlocutores hasta poder llegar a un acuerdo verbal e implican otros factores como cultura, edad, situación de poder, clase social, y hasta género. Este acto se caracteriza por el alto número de preparadores y precursores de la conversación, hasta llegar al punto que se quiere tratar. Este punto es de difícil enseñanza para los alumnos

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extranjeros sin un estudio y caracterización previos. Sin embargo, los estudiantes, al estar expuestos al corpus también perciben esta diferencia en la estructura y en este punto es también importante que reciban una enseñanza explícita.

Hay que examinar los actos de habla en forma de secuencias y no en un solo paso. La secuencia de pasos incluiría los actos principales y actos periféricos o de apoyo. El acto principal sería la petición de algo y los periféricos las ayudas o apoyos anteriores a esta petición que acompañan al acto principal. Félix-Brasdefer afirma en su estudio (2004) que, en el acto de petición, las secuencias del acto son numerosas, utilizándose continuos modificadores internos y externos para suavizar la petición, ya sea en una comunicación formal o informal. Como modificadores internos aparecen los diminutivos o aumentativos, la utilización de los verbos en condicional o en indicativo, según el grado de formalidad de la situación, precedidos a veces de verbos modales, como "poder", o verbos de pensamiento como "creo que", "pienso que", dubitaciones como: "no sé", "quizás", "me pregunto", así mismo, modificadores externos, tales como: preparadores, desarmadores, razones y alternativas.

O en el caso de un contexto laboral el uso de gracias se repite muchas veces y se le da crédito al otro, en una concatenación de agradecimientos típicos de su cortesía valorizante.

## Situación modelo

> Estás con tu jefe. Este año las ganancias de la empresa han mejorado sustancialmente gracias a sus negociaciones con un grupo de clientes.

> **¿Qué le dices? Recrea la situación.**

> Yo: ¡Felicidades por las ganancias!

> Él: Ay eso es también tranquilamente gracias a ti.

> Yo: Sí, pero pues usted es el jefe.

> Él: Sí, pero yo te tengo a mi lado porque tienes buenas ideas.

> Yo: ¡Ah! gracias señor.

> Él: Gracias a ti por seguir en esta empresa.

(Encuesta DCT número 15, proyecto Jiménez 2010).

Desde hace ya más de una década, la Enseñanza de Lenguas Extranjeras se ha ido orientando cada vez más a áreas específicas y en el contexto de negocios se enfoca a la comunicación profesional orientado a la consecución de una determinada competencia comunicativa propia de los profesionistas de las distintas organizaciones empresariales. En este ámbito, es necesario actuar como un actor interculturalmente eficaz, en el sentido anteriormente señalado, y tomar en consideración las dimensiones y variables culturales pragmáticas analizadas; la dificultad se presenta en determinar un modelo de enseñanza que pueda cubrir todos los objetivos indicados.

El método directo de enseñanza explícita intercultural consiste en exponer al alumno a los mecanismos y fenómenos culturales que tienen su reflejo en la conversación, haciendo que el alumno reflexione en base a las reglas del diálogo. Esta propuesta de Candlin (1976) tiene todavía poco reflejo en la enseñanza de Enseñanza de Lenguas Extranjeras que desarrolla el concepto de conciencia discursiva que se desarrollaría a través de tres fases: una de ilustración o sensibilización, a través de la presentación de conversaciones reales, en el segundo paso estaría la interacción donde se discuten los aspectos que se observan en las conversaciones; luego, en la inducción se obtienen las reglas según lo observado para pasar después a la producción una vez que estos conocimientos son adquiridos. Hay ejemplos como el de House (1996), en el cual se comprobó que la enseñanza explícita de estrategias conversacionales y diversos tipos de habla derivaba en una mayor competencia socio pragmática o fluidez pragmática, que la sola exposición al input.

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A la luz de estas reflexiones sobre la conversación debemos hacer hincapié en el hecho de que en la adquisición de la cortesía es todavía más importante la adquisición explícita de la misma, debido a que no puede transferirse de L1 a L2 por las diferencias de cultura. La exposición al input por sí misma tampoco será suficiente, pues sin un contexto de explicación cultural a nivel profundo al alumno se le pasarán desapercibidos muchos aspectos. Es de vital importancia considerar la enseñanza explícita no solo a nivel de actos de habla, sino en el contexto conversacional.

En cuanto al contexto de fines específicos, el Español para Negocios no consistiría únicamente en la enseñanza de vocabulario o estructuras específicas del lenguaje de negocios, sino en la exposición y práctica de un input. Para ello, nos apoyamos en el concepto de mente global (global mindset) de Bhagat (2010), según el cual para que el hablante tenga eficacia intercultural, debe tener acceso a información puntual sobre hechos económicos, financieros y legales que son muy relevantes para actuar laboralmente en ese contexto concreto, de los cuales el aspecto cultural es muy importante pero no el único. La cantidad de experiencias y retos a los que se haya tenido que enfrentar en diferentes contextos económicos y culturales será su mejor aprendizaje. Esto puede ser aprendido en una clase de idiomas con secuencias de materiales y situaciones que los expongan a estos contextos concretos y suministren la información y oportunidades de prácticas pertinentes a los mismos.

Por eso, con base en los planteamientos teóricos y prácticos mencionados, se esboza una propuesta en la que se presenten modelos culturales junto a los de interacción lingüística en forma de explicaciones, casos prácticos y simulaciones y sus posibles aplicaciones en el contexto empresarial plurinacional.

### 3. MÉTODO

Se ofrece una experiencia concreta en una empresa regiomontana en la que coexisten trabajadores de varios países, y en la que se implementó un curso piloto, en el que basándose en los modelos y aportaciones de Hofstede (2005), Triandis (1995), se transmitían conceptos interculturales relevantes, tales como la definición de cultura, inteligencia cultural y competencia intercultural y modelos de análisis intercultural que incluían: distancia cultural, dimensiones culturales de Hofstede (2005), colectivismo versus individualismo, actitudes hacia el tiempo, visión del género, distancia de poder y tratamiento de las presuposiciones culturales, percepciones y patrones idiosincráticos de diferentes comunidades. Se aplicó también un test, (IES 2011) de competencia intercultural al principio y al final del experimento, que midiera los avances.

El estudio se llevó a cabo en la empresa *Hollywood Entertainment* de Monterrey en el sector desafortunadamente famoso de los casinos de Monterrey. La población de ciudad de Monterrey (4 millones de habitantes) tiene una afición desmesurada por el juego, orientado principalmente a las máquinas. Existen en la actualidad 67 casinos, con una afluencia diaria media de 800-1000 personas en cada uno. Las empresas de entretenimiento suelen ser multinacionales y el traslado de personal directivo internacional es frecuente. En Hollywood E. conviven directivos extranjeros con empleados mexicanos cuyo contacto laboral ocasiona a veces conflictos en las interacciones e intercambios laborales típicos de malentendidos culturales. Este fue el punto de inicio del estudio.

Por ello, se diseñó un modelo cuya metodología aplicada era explícita, inductiva y deductiva y basada en procesos de concienciación, exposición, contraste (*noticing*) y elicitación.

En sus apartados se incluye, en primer lugar, una explicación de conceptos básicos de interculturalidad, su concreción en el contexto de México como cultura, explicitación de los valores predominantes en México y de las implicaciones que estos tienen para los actos de

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habla y, a tal efecto, nos remitimos a Briz (2004), César Brasdefer (2008) y a Susan Gass (1994) para referenciar los elementos culturales de actos de habla en México.

Esto consistió en una serie de ejercicios de comprensión, concienciación, contraste y producción sobre aspectos interculturales de México y su influencia sobre la estructura y actos de habla de esa comunidad. Para ello, a través de ciertas actividades, se trataron los conceptos de: cultura, sus características y elementos, inteligencia y competencia intercultural, valores, rituales, símbolos, distancia cultural, mediciones de distancia cultural según el modelo de Hoefsteder, análisis de individualismo y colectivismo de Triandis, global mindset "mentalidad global" y valores culturales de México. Se analizó el impacto de estos aspectos sobre la estructura y actos de habla de petición, halago, dar una opinión y agradecer, tomando como modelo estudios al respecto realizados sobre dichos actos de habla y ejemplos reales tomados de una muestra de 600 Tests de Hábitos Sociales (Jiménez 2010) y simulaciones.

Las conclusiones apuntan a que esta enseñanza explícita intercultural favorece a la competencia de la misma y, de manera notable, a la adquisición de la lengua extranjera, en la cual el hablante intercultural es capaz de interactuar de manera eficaz e inteligentemente en el mundo de los negocios. Para ello, se les instruyó en los actos de habla, su estructura, objeto, usos fases, frecuencia, y participantes en dicha comunidad con base en investigaciones previas ya publicadas sobre actos de habla en el contexto mexicano y de la comunidad de Monterrey (Rodríguez, y Jiménez 2009).

Los participantes de este estudio fueron 15 directivos de diversas nacionalidades, entre ellas: 9 rusos, 2 sudafricanos, 3 franceses, 1 inglés. Su nivel de español era: B1, B2 y a pesar de la diversidad de países comparten algunos aspectos básicos tales como tratarse de culturas más directas, y más similares utilizando la escala de Hoefstede (2005), más distantes de México en la misma.

Personalmente, siempre habían expresado sus dificultades para comprender algunos aspectos de la cultura laboral mexicana, aunque llevan ya varios años trabajando en el país (una media de dos años).

El experimento consistió en 20 horas de instrucción en su ámbito laboral. La primera prueba fue una entrevista en la cual se pedían algunas opiniones sobre la cultura laboral de México y donde se les pidió a los participantes que recrearan por escrito unos diálogos imaginarios sobre actos de habla. (P: ej. "Escribe un diálogo imaginario pero tan real como sea posible sobre la siguiente situación. Vives en México, estás en una emergencia y necesitas usar el celular de una persona que no conoces, ya que el tuyo no tiene batería. ¿Cómo sería el diálogo?"

Como segundo instrumento de medición, se aplicó La Escala de Efectividad Intercultural (Intercultural Effectiveness Scale, IES). Esta fue desarrollada para evaluar las competencias para interactuar de manera efectiva con gente de otras culturas, basándose en 3 aspectos: aprendizaje continuo, compromiso interpersonal y resistencia (Kozai Group, 2008). Se hizo una aplicación previa y otra posterior a la instrucción para evaluar resultados y se aplicó, además, una entrevista posterior a la realización del curso para recoger opiniones y valoraciones de sus resultados. (Apéndice 2)

Esto consistió en una serie de ejercicios de comprensión (Ap.7), concienciación (Ap.3), contraste (Ap 4, 5) y producción sobre aspectos interculturales de México y su influencia sobre la estructura y actos de habla de esa comunidad. En los anexos, se incluye una muestra no exhaustiva (por cuestiones de espacio) de dichas actividades.

Para ello, a través de ciertas actividades, se trataron los conceptos de: cultura, sus características y elementos, inteligencia y competencia intercultural, valores, rituales,

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símbolos, distancia cultural, mediciones de distancia cultural según el modelo de Hoefstede (2005), análisis de individualismo y colectivismo de Triandis, *global mindset* "mentalidad global" y valores culturales de México. Se analizó el impacto de estos aspectos sobre la estructura y actos de habla de petición, halago, dar una opinión y agradecimiento, tomando como modelo estudios al respecto realizados sobre dichos actos de habla y ejemplos reales tomados de una muestra de 600 test de hábitos sociales y simulaciones (proyecto propio anterior en el que se recogieron 600 test de hábitos sociales y simulaciones reales de actos de habla de México). También se incorporó información sobre economía, finanzas, sociedad y política de México, en el contexto de las actividades de concienciación y contraste, vídeos de noticias televisivas, informes de gobierno, documentales sobre economía y política. Por último, se resolvieron casos reales interculturales del método de casos, se observaron vídeos con situaciones reales y se recrearon simulaciones de conflictos interculturales y de su resolución efectiva. En todas estas tareas se utilizaron muestras reales de actos de habla recogidos en el habla de Monterrey. La prueba final fue semejante a la inicial, pero cambiando algunos enunciados y, de este modo, se evaluó si había habido una mejora en la producción de actos de habla y en la sensibilización intercultural.

## 4. RESULTADOS

Los resultados de este estudio fueron muy satisfactorios en cuanto a la efectividad de la enseñanza explicita de aspectos interculturales y sus reflejos en actos de habla. En la implementación de las actividades hubo un proceso de concientización de diferencias culturales y sus explicaciones, las cuales eran totalmente desconocidas para los participantes a pesar de llevar un tiempo largo de estancia en el país (2-3 años) y de que los círculos sociales en el que estos interactúan están compuestos mayormente por habitantes de esta cultura. Esto interesó de sobremanera a los participantes, tal y como se expresa en algunas opiniones que aparecen en los cuestionarios finales, ya que contribuye en cierta medida a solucionar algunos malentendidos culturales que actuaban como estereotipos en sus creencias y que, definitivamente, influían en sus relaciones laborales con compañeros y subalternos mexicanos. En la evaluación final del curso, se realizó una encuesta entre los participantes, obteniéndose afirmaciones como las siguientes:

* "Este curso me ayudó mucho a comprender la cultura de México y entender las razones por las que actúan así las personas de este país, por causas en las que yo nunca había pensado." (part 3)

* "Es más efectiva mi relación con las personas que trabajo ahora, he tenido conocimientos mayores sobre su cultura y sus valores." (part 7)

* "Los valores de los mexicanos son muy diferentes a los de mi país y por eso hay problemas." "Me interesó mucho la cultura de México y quiero aprender más sobre ella."

(part 2)

La reflexión sobre valores simbólicos y culturales exige un amplio estudio, ya que solo estar expuesto a los signos externos de esta cultura no es suficiente: es necesario comprender las bases más profundas de la misma e interpretar de acuerdo a sus conceptos más esenciales. Eso es lo que se deduce de las opiniones de los participantes y de los estudios que se han hecho en el campo de la comunicación intercultural. A la hora de analizar valores y hacer explicaciones interculturales surgieron muchas controversias, ya que algunos miembros participantes se resistían a la idea de reconocer estas diferencias grandes entre visiones del mundo, del trabajo y del tiempo, e insistían en culpabilizar a los trabajadores mexicanos por algunas características por las que son estereotipados tales como: "son vagos, no son éticos, muy fiesteros, impuntuales, roban, no tienen educación, no saben hacer bien las cosas, todo lo hacen al revés" (varios part). Resultaba muy difícil hacerles comprender que sus opiniones

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estaban muy influenciadas por estereotipos y por un posible estado de shock cultural. En su mayoría, sin embargo, valoraron altamente la cultura mexicana y a sus trabajadores y encontraron un camino de una mejor interacción con ellos a través de las siguientes actividades. En algunos casos dijeron sentirse "aliviados" al entender las razones de los comportamientos de estos. Se reportaron mejoras sustanciales en los resultados en la aplicación de la Escala de Efectividad Intercultural en 13 de los 15 de los participantes, donde se incrementó la puntuación en los aspectos de compromiso interpersonal y resistencia en un 10% de los participantes, y aprendizaje continuo en un 8%, lo cual confirma los resultados positivos recogidos en las entrevistas de opinión. La confiabilidad de este instrumento se ha confirmado en estudios realizados por el mismo por el Instituto de Interculturalidad con sede en Missouri.

En cuanto a las diferentes actividades, señalaron como las más útiles o esclarecedoras la identificación de valores, las explicaciones explicitas y las tablas comparativas de valores, así como el análisis de las conversaciones donde aparecen actos de habla. Este análisis les resultó muy útil, ya que no eran conscientes de la importancia de algunos efectos de estos actos de habla a los que no habían prestado atención anteriormente; entre estos están las marcas continuas de cortesía y del habla indirecta. Les costaba aprender a elaborar actos de habla tan largos y complejos, señalando que les parecían muy redundantes y poco directas. Hubo una resistencia a creer que eran absolutamente necesarios tantos pasos para concluirlos y alegaban que esto dificultaba mucho el trabajo. Este análisis lingüístico, que es un reflejo de las marcas de interculturalidad llevadas al campo de la comunicación, resulta indispensable para que los conocimientos interculturales adquiridos faciliten una efectiva comunicación en el mundo de los negocios. No debe ser desdeñada la necesidad de acompañarlo también de un análisis de comunicación no verbal que contenga muchos elementos interculturales importantes. Las muestras de actos de habla deben ser reales, tomadas de la práctica real y, si es posible, obtenidas de un corpus con una metodología que garantice su mayor espontaneidad y veracidad. Sin embargo, no siempre es posible disponer de muestras reales, principalmente por cuestiones de protección de la privacidad de los hablantes y entrevistados, por lo que se suele recurrir a simulaciones reales que sean lo más parecidas a las emisiones espontáneas de los hablantes. Cabe señalar que, debido a que los participantes vienen de culturas donde se usa más el lenguaje directo con actos de habla más cortos, este aprendizaje fue doblemente relevante en dichos sujetos.

En la comparación entre las muestras del examen previo y del posterior se observa una mayor competencia pragmática en los alumnos, determinada por actos de habla de halago, expresión de opiniones, peticiones o préstamos, permisos y agradecimientos, compuestos de más fases, con expresiones más adecuadas al contexto, mayor número de elementos lingüísticos, mejores estrategias conversacionales y estructuras más óptimas.

**Situación 1 (Antes):**

**Olga**

Trabajas con tu compañero Carlos en la misma oficina. Le acaban de dar un reconocimiento por su trabajo y te cuenta que lo han ascendido. ¿Qué le dices? Recrea la situación.

Yo: Hola Carlos, te felicito por la ascendido (el ascenso).

Él: Gracias

**Situación 2 (antes):**

**Kristina**

Estás con tu jefe. Este año las ganancias de la empresa han mejorado sustancialmente gracias a sus negociaciones con un grupo de clientes.

¿Qué le dices? Recrea la situación.

Yo: ¡Qué suerte tuvimos con que usted hizo esas negociaciones jefe!

Él: Sí, realmente fue muy bueno para la compañía.

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## Situación 1 (Antes)

### Olga

Recrea un diálogo con tu compañero en el cual le felicitas porque le han ofrecido un puesto en el extranjero, mucho mejor pagado. Imagina cómo sería el diálogo y actúalo.

Yo: Está muy padre que te vas al extranjero a trabajar, es una muy buena oportunidad y tú trabajaste mucho por esto.

Él: Gracias, sí, la verdad es que ya me hacía falta un cambio de aire esta es una muy buena oportunidad. De verdad que me fue muy bien.

Yo: Te va ir súper bien estoy seguro y, además, ya cuando te hagan jefe me contratas jaja. No, la verdad esta es una noticia muy padre.

Él: Gracias, sí, esperemos que todo salga bien, estoy muy contento y ya sabes, cuando vas para allá, tienes tu casa.

Yo: Estoy seguro que te va ir muy bien, necesitan alguien como tú. Gracias ya te avisare cuando nos vemos por esa parte.

## Situación 2 (después):

### Kristina

Tu jefe ha conseguido ganar el Premio al mejor empleado del año, por ello le han dado un "bonus".

Yo: Jefe, felicidades, se lo ha merecido. Realmente ha hecho un trabajo excelente por la empresa.

Él: Gracias, por supuesto no lo podría hacer sin la ayuda de la compañía pero sí trabaje bastante.

Yo: Sí, ya sé, usted si se dio completamente a la compañía; por eso es que me da mucho gusto que le hayan dado un bonus, se lo merece.

Él: Muchas gracias ya hacía falta que reconocieran el trabajo que hacemos por ellos todos los días.

Yo: Sí, la verdad si, esto fue algo muy bueno para la compañía.

Otro aspecto que contribuyó a su formación intercultural fue la parte dedicada a la economía, finanzas, sociedad y política del país. Había gran parte de información desconocida (por no tener relación con su compañía ni tipo de negocio) y que les interesó como parte de su experiencia del país. Hubo numerosas preguntas y comentarios sobre el tema del narcotráfico y la seguridad, ya que afectan a su realidad diaria, se ofrecieron varias fuentes con explicaciones sociológicas del fenómeno.

Por último, entre las actividades que les fueron más provechosas se encontraron los casos reales interculturales a través de vídeos con situaciones reales y de simulaciones conflictos laborales y de su resolución efectiva y las actividades que posteriormente tuvieron que realizar basados en los mismos. Se originó una discusión en la que se utilizaron algunos conceptos sobre la cultura del trabajo de México y en la que partiendo de los mismos se llegaban a diferentes soluciones.

Algunos de los comentarios sobre la utilidad de estos casos prácticos fueron los siguientes: "Me sorprende que estos casos observen los mismos problemas que los que a veces yo tengo en el trabajo. Nunca había pensado en estas soluciones, fueron muy prácticos." (part 8) "Las simulaciones me parecieron divertidas y aprendí mucho español, se parece a la realidad." (part 12)

Como conclusión se destaca el valor de los corpus de habla reales y tests de hábitos sociales en la enseñanza de los actos de habla, así como de las simulaciones para analizar contextos conversacionales.

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Se determina la importancia de que se realicen más estudios que analicen estrategias conversacionales en contextos reales en las diferentes variables del español que sean aplicables a la enseñanza del español como lengua extranjera y que propongan nuevas vertientes de la enseñanza de la pragmática y de los actos de habla en el contexto de una conversación. En el nuevo contexto mundial de globalización es preciso desarrollar modelos para la enseñanza del idioma que contemplan como elemento central el elemento intercultural que comprenda la reflexión sobre valores y prácticas culturales diversas así como de propuestas de soluciones a las diferencias e idiosincrasias de contextos laborales diversos.

# 5. APÉNDICES

## Apéndice 1

### EJERCICIO 1 TEST PREVIO: EVALUACIÓN Y PRODUCCIÓN

1. ¿Cómo definirías la palabra cultura?

2. ¿Es importante conocer la cultura de un país para poder trabajar efectivamente en él? ¿En qué sentido?

3. ¿Conoces la cultura mexicana? ¿Qué características tiene esta?

4. ¿Cómo son los mexicanos? ¿Qué cosas te gustan o disgustan de ellos?

5. Escribe un diálogo imaginario, pero tan real como sea posible sobre la siguiente situación. Vives en México. Estás en una emergencia y necesitas usar el celular de una persona que no conoces, ya que el tuyo no tiene batería. ¿Cómo sería el diálogo?

6. ¿Y si necesitas un coche y se lo pides a un amigo? ¿Cómo sería el diálogo?

7. ¿Cómo le pides a un familiar (papá, esposo) permiso para ir de viaje con un amigo/a?

8. ¿Cómo le pides a tu jefe que te dé permiso para faltar a tu trabajo (escuela) por un motivo familiar?

9. Alguien alaba a una persona de tu familia. Escribe el diálogo.

10. Cómo imaginas la situación: tu compañero ha hecho un trabajo excelente ¿lo alabas? ¿Cómo?

11. Te gusta una persona del sexo opuesto. ¿Lo alabas? ¿Cómo? ¿Cómo son los objetos que alabas de los demás? ¿Físico? ¿Personalidad? ¿Inteligencia?

12. ¿Harías halagos a tu jefe/ profesor? ¿En qué circunstancias? ¿Qué halagos?

## Apéndice 2

### EJERCICIO 2: TEST COMPETENCIAS INTERCULTURALES IIES

En relación con las interacciones que se dan en el aula:

1. Entiendo el concepto de cultura. Explica.

2. Generalmente me formo ideas negativas en mi mente acerca de una persona por su origen cultural. Explica.

3. Soy consciente de las ideas que tengo en mi mente y que utilizo cuando me refiero a personas o grupos culturales diferentes al propio. Explica.

4. Soy consciente de las similitudes culturales que me unen a otras personas alrededor del mundo. Explica.

5. Tomo ventaja de las oportunidades de hacer algo nuevo. Explica.

6. Si tuviera la oportunidad, evitaría hablar con alguien que no habla fluidamente mi lengua. Explica.

7. Me doy cuenta de que mis gestos, expresiones y actitudes transmiten un mensaje. Explica.

<figure><img src="image_85.png" /></figure>
## Apéndice 3

### EJERCICIO 3: CONCIENCIACIÓN

¿Quién crees que escribió estas citas: Winston Churchill, Mahatma Gandhi, Stalin, Hitler, Dalai Lama, Martín Luther King o Madre Teresa de Calcuta?

El día de la felicidad individual ya ha pasado.

El hombre que no está dispuesto a morir por algo, no merece vivir.

Un hombre hace lo que debe hacer, a pesar de todas las consecuencias.

Como cristiano, no tengo la obligación de evitar que me engañen, sino de ser un luchador de la verdad y justicia.

La actitud es lo único que hace una diferencia en la vida.

## Apéndice 4

### PRÁCTICAS CULTURALES EMPRESARIALES EN MÉXICO

¿Cuáles de las siguientes cosas NO son apropiadas en el entorno de negocios de México?

1. Dar un beso cuando conoces por primera vez a la esposa de un directivo.

Solución:

2. Dar una impresión seria, solemne y "profesional" en una junta con directivos mexicanos.

Solución:

3. Criticar la propuesta o iniciativa de un alto cargo pública y abiertamente.

Solución:

4. En tu visita a México criticas algunos aspectos que no te gustaron de México (la impuntualidad, la falta de eficacia de la gente, etc.).

Solución:

5. Hablas de tus hijos y tu esposa en una comida de negocios.

Solución:

6. El empresario a quien quieres venderle tu producto te dice: "Sí, nos gustaría mucho negociar con Ud." Lo crees al pie de la letra.

Solución:

7. Explicas a alguien directamente por qué no estás de acuerdo con una propuesta.

Solución:

8. Llegas a la oficina y no has desayunado. Pones tu sándwich y comienzas a comer en la oficina.

Solución:

<figure><img src="image_86.png" /></figure>
## Apéndice 5

Analiza la distancia de poder entre los países de tus compañeros, el tuyo propio y México, y en base a las teorías de Hoefstede (2005), explica las implicaciones culturales que conlleva esta diferencia.

### POWER DISTANCE

<table><caption>Power distance index (PDI) values for 50 countries and 3 regions</caption><thead><tr><th>Score rank</th><th>Country or region</th><th>PDI score</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Malaysia</td><td>104</td></tr><tr><td>2/3</td><td>Guatemala</td><td>95</td></tr><tr><td>2/3</td><td>Papua New Guinea</td><td>95</td></tr><tr><td>4</td><td>Philippines</td><td>94</td></tr><tr><td>5/6</td><td>Mexico</td><td>81</td></tr><tr><td>5/6</td><td>Venezuela</td><td>81</td></tr><tr><td>7</td><td>Arsb countries</td><td>60</td></tr><tr><td>8/9</td><td>Ecuador</td><td>78</td></tr><tr><td>8/9</td><td>Indonesia</td><td>78</td></tr><tr><td>10/11</td><td>India</td><td>77</td></tr><tr><td>10/11</td><td>West Africa</td><td>77</td></tr><tr><td>12</td><td>Yugoslavia</td><td>76</td></tr><tr><td>13</td><td>Singapore</td><td>74</td></tr><tr><td>14</td><td>Brasil</td><td>69</td></tr><tr><td>15/16</td><td>France</td><td>68</td></tr><tr><td>15/16</td><td>Hong Kong</td><td>68</td></tr><tr><td>17</td><td>Colombia</td><td>67</td></tr><tr><td>18/19</td><td>Salvador</td><td>66</td></tr><tr><td>18/19</td><td>Turkey</td><td>66</td></tr><tr><td>20</td><td>Belgium</td><td>65</td></tr><tr><td>21/23</td><td>East Africa</td><td>64</td></tr><tr><td>21/23</td><td>Peru</td><td>64</td></tr><tr><td>21/23</td><td>Thailand</td><td>64</td></tr><tr><td>24/25</td><td>Chile</td><td>63</td></tr><tr><td>24/25</td><td>Portugal</td><td>63</td></tr><tr><td>26</td><td>Uruguay</td><td>61</td></tr><tr><td>27/28</td><td>Greece</td><td>60</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>Score rank</th><th>Country or region</th><th>PDI score</th></tr></thead><tbody><tr><td>27/28</td><td>South Korea</td><td>60</td></tr><tr><td>29/30</td><td>Iran</td><td>18</td></tr><tr><td>29/30</td><td>Taiwan</td><td>58</td></tr><tr><td>31</td><td>Spain</td><td>57</td></tr><tr><td>32</td><td>Pakistan</td><td>55</td></tr><tr><td>33</td><td>Japan</td><td>54</td></tr><tr><td>34</td><td>Italy</td><td>50</td></tr><tr><td>35/36</td><td>Argentina</td><td>49</td></tr><tr><td>35/36</td><td>South Africa</td><td>49</td></tr><tr><td>37</td><td>Jamaica</td><td>45</td></tr><tr><td>38</td><td>USA</td><td>40</td></tr><tr><td>39</td><td>Canada</td><td>39</td></tr><tr><td>40</td><td>Netherlands</td><td>38</td></tr><tr><td>41</td><td>Australia</td><td>36</td></tr><tr><td>42/44</td><td>Costa Rica</td><td>35</td></tr><tr><td>42/44</td><td>Germany</td><td>35</td></tr><tr><td>42/44</td><td>Great Britain</td><td>35</td></tr><tr><td>45</td><td>Switzerland</td><td>34</td></tr><tr><td>46</td><td>Finland</td><td>33</td></tr><tr><td>47/48</td><td>Norway</td><td>31</td></tr><tr><td>47/48</td><td>Sweden</td><td>31</td></tr><tr><td>49</td><td>Ireland (Republic)</td><td>28</td></tr><tr><td>50</td><td>New Zealand</td><td>22</td></tr><tr><td>51</td><td>Denmark</td><td>18</td></tr><tr><td>52</td><td>Israel</td><td>13</td></tr><tr><td>53</td><td>Austria</td><td>11</td></tr></tbody></table>

## Apéndice 6

### CASO PRÁCTICO

El Jefe de personal de una empresa tiene a su cargo a un vendedor que ha obtenido malos resultados en el último periodo. Debe tener una conversación con él para analizar lo sucedido, causas y soluciones. El desarrollo de la conversación es muy insatisfactorio pues el empleado toma las críticas como algo personal y se siente muy ofendido. No responde a las preguntas del directivo y se encierra en un mutismo total. ¿Cuáles son las causas y las soluciones a este problema de comunicación intercultural?

<figure><img src="image_87.png" /></figure>
Apéndice 7:

<table><caption>TABLA COMPARATIVA ENTRE CULTURAS</caption><thead><tr><th>Características</th><th>México/América Latina</th><th>Estados Unidos</th><th>Europa</th><th>Asia</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Familia</td><td>La familia es la máxima prioridad.</td><td>El trabajo es más importante que la familia.</td><td>El trabajo y las actividades son más importantes que la familia.</td><td>La familia y el trabajo son igual de importantes.</td></tr><tr><td>Los hijos son más dependientes de sus padres.</td><td>Los hijos son más independientes.</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">Religión</td><td>Tradiciones católicas romanas</td><td>Religiones Mixtas</td><td>Religiones Mixtas y Ateísmo</td><td>Religiones Mixtas Políteísmo</td></tr><tr><td>Visión fatalista</td><td>Visión "maestro de su propia vida"</td><td>Visión "maestro de su propia vida"</td><td>Religioso tradicional</td></tr><tr><td>Status</td><td>Título y posición son más importantes que el dinero a la vista de la sociedad.</td><td>El dinero es el indicador del estatus y es una recompensa por logros.</td><td>La posición es más importante a los ojos de la sociedad.</td><td>Título y posición son más importantes que el dinero al a vista de la sociedad. El honor es central para el estatus.</td></tr></tbody></table>

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<figure><img src="image_90.png" /></figure>
Xème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

«Interculturalité en espagnol de spécialité»

Organisée par le Centre de Recherche LCE (Langues et Cultures Européennes)

Université de Lyon II - France

21, 22 et 23 juin 2012

Marie-Thérèse MAURER-FEDER : “L’inter culturalité à l’épreuve des frontières”

Université Lumière Lyon 2, France

marie-therese.maurer@univ-lyon2.fr

RÉSUMÉ : La notion de l'interculturel n'a jamais été autant présente dans notre société que ces dernières années où, paradoxalement, nous assistons à des replis identitaires, à un rejet croissant des autres cultures et à une montée inquiétante du racisme sans doute amplifiés par une situation internationale de crise sociale, économique et politique sans précédent ... A l'époque d'une Europe fortement institutionnalisée, de son année 2008 dédiée à l'interculturel, et de la mondialisation où l'interaction et l'harmonisation sont les priorités affichées, les frontières tendent pourtant à se refermer sur des territoires, des cultures et des acquis que l'on estime être en danger. Cet état des lieux préoccupant remettant en lumière des barrières que l'espace Schengen avait estompées, nous amène à nous interroger et à revisiter l'impact des zones frontalières en nous demandant quel rôle elles sont, à présent, appelées à jouer, si, officiellement démises de leur fonction première, elles ont encore une mission à remplir et si oui, laquelle ? Dans ce contexte, et par-delà les frontières géographiques ou politiques, nous sommes amenés également à nous arrêter sur celles virtuelles qui elles, sont dans nos têtes, afin de présenter à la fois les véritables obstacles au dialogue mais aussi les réelles avancées, tels des ponts jetés entre les cultures, les races, et les êtres. C'est donc ici, la place particulière de l'interculturel dans les zones frontalières qui, en creux, est mise en avant.

MOTS CLÉS : Interculturalité, zones frontalières, Europe.

RESUMEN: La noción de la interculturalidad nunca ha estado tan presente en nuestra sociedad como en estos últimos años en los que paradójicamente asistimos a repliegues identitarios, a un creciente rechazo de otras culturas y a un inquietante ascenso del racismo, amplificados sin lugar a dudas por una situación internacional de crisis social, económica y política sin precedente. Sin embargo, en un contexto europeo muy institucionalizado, en un contexto de globalización en el que interacción y armonización son prioridades anunciadas, las fronteras tienden a volver a cerrarse en territorios, culturas y ámbitos que se estima que están en peligro. Esta situación coyuntural preocupante, que vuelve a hacer visibles barreras que el espacio Schengen había difuminado, nos lleva a cuestionarnos y replantearnos el impacto de las zonas fronterizas al preguntarnos cuál es el papel que hoy día están llamadas a tener, si siguen teniendo una función que cumplir al estar destituidas de su función primera, y llegado el caso, cuál es dicha función. En este contexto, y más allá de las fronteras geográficas o políticas, también tendremos que pararnos en las virtuales, que están en el interior de nuestra cabeza, para presentar a su vez los verdaderos obstáculos al diálogo, pero también los verdaderos avances, como puentes que se establecen entre culturas. Por tanto, el lugar particular de la interculturalidad en las zonas fronterizas es el que se destaca indirectamente.

PALABRAS CLAVE: Interculturalidad, zonas fronterizas, Europa.

1. L'INTERCULTUREL

1.1. Approche des concepts

Voici en effet, une terminologie éminemment actuelle qui est citée ou abordée dans le cadre
de la plupart des activités humaines qu'elles soient locales, nationales ou internationales.....
Elle n'apparaît vraiment explicitement que dans les années 70 dans le contexte français
pédagogique, visant à favoriser l'intégration des enfants immigrés (Bulletin Officiel de
l'Education Nationale). Ce concept, qui sous-tend pourtant obligatoirement les relations

<figure><img src="image_91.png" /></figure>
internationales et donc l'apprentissage des langues vivantes étrangères, est, depuis longtemps, une réalité objective observable notamment dans l'exercice de la traduction ou, par exemple, par le biais de certains manuels des années soixante notamment ceux de langue allemande dont les leçons sont basées sur les mythes et légendes germaniques et sur la topologie du pays-cible<fnref n="34" />. Les années 2000 en ont fait un affichage encore plus visible grâce au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues vivantes (CECRL).

Entre temps, pratiquement tous les secteurs de l'activité humaine sont touchés par cette problématique et les publications sur l'interculturel sont foison: la didactique des langues, l'anthropologie, la sociologie, la psychologie certes... mais aussi, le droit, l'économie, la politique, la gestion pour ne citer que ceux-là... mettent l'accent sur l'importance du dialogue interculturel. Les institutions internationales en ont fait, logiquement, une priorité. En 2005, une vaste réflexion sur le dialogue international est lancée par le Conseil de l'Europe. C'est dans ce contexte qu'il a fait de l'année 2008 *l'année de l'interculturel*, dont les objectifs sont fixés dans le *Livre blanc de l'interculturel* paru la même année<fnref n="35" /> :

- gérer la diversité culturelle (religieuse, linguistique et ethnique),

- renouveler les modèles d'intégration,

- renforcer un socle de valeurs communes,

- créer un espace commun,

- gérer la question du plurilinguisme, de l'apprentissage des langues et l'éducation interculturelle.

Ce guide de référence contient des recommandations politiques favorisant le dialogue interculturel mais repose sur le respect des principes fondamentaux (droits de l'homme, liberté d'expression, égalité, tolérance et respect mutuels) et sur le respect des différences et l'absence de discrimination. Il montre ainsi que cette notion va bien au-delà de l'international et touche obligatoirement toutes les relations intergroupales et interpersonnelles. Là où il y a communication, intervient également le facteur de l'interculturalité.

La langue étrangère étant le vecteur des éventuels échanges, la démarche actionnelle que le didacticien Christian Puren décline en concept « commun'actionnel » est fondamentale dans l'optique de la mobilité internationale et dépasse clairement le cadre purement scolaire de l'apprentissage des langues. L'avenir nous dira si les apprenants d'aujourd'hui sauront être de bons acteurs de l'inter culturalité. Bourdieu rappelle à cet égard que *la langue est plus qu'un instrument de communication. Elle façonne les perceptions que nous avons des gens et notre vision du monde social*.
<fnref n="36" />

## 1.2. Essai de définitions

Après avoir tenté de contextualiser l'inter culturalité et d'en cerner les champs d'application, il semble important de la définir. Mais lorsque l'on pose la question du sens, des notions annexes apparaissent immanquablement pour éclairer le concept : acculturation, métissage, multiculturel, pluriculturel sont les plus fréquemment évoqués. L'approche par la négative est également une piste intéressante avec une référence à l'ethnocentrisme au culturisme, au nationalisme ou au racisme La notion de culture est évidemment incontournable qu'il s'agisse d'une approche étymologique ou raisonnée du terme. Commençons donc par donner une définition de la culture : voilà un nom commun et connu mais à quoi correspond-t-il vraiment? Les définitions officielles sont elles-mêmes parfois divergentes. Alors que le petit Robert se

<figure><img src="image_92.png" /></figure>

<footnote n="34">³⁴ Cf. par ex. les manuels *Bodevin-Isle*.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Livre Blanc sur le dialogue interculturel : *Vivre ensemble dans l'égale dignité*.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ BOURDIEU, Pierre : *Ce que parler veut dire. L'économie des échanges linguistiques*, éditions Fayard, Paris 1982, p.18.</footnote>
contente d'un laconique<fnref n="37" /> : ensemble des aspects intellectuels propre à une civilisation, une nation, Sigmund Freud<fnref n="38" /> a une définition bien différente. Pour lui :

> Le mot « culture » désigne la somme totale des réalisations et dispositifs par lesquels notre vie s'éloigne de celle de nos ancêtres animaux et qui servent à deux fins : la protection de l'homme contre la nature et la réglementation des relations des hommes entre eux.

Pour Claude Lévi-Strauss la culture est : « un ensemble de systèmes symboliques au premier rang desquels se placent le langage, les règles matrimoniales, les rapports économiques l'art, la science, la religion »<fnref n="39" />.

L'interculturel exprimerait la réalité d'une mise en regard de cultures différentes sans qu'il n'ait d'ailleurs, une connotation positive ou négative, l'objectif à atteindre étant celui du dialogue interculturel qui suppose une interaction, un échange entre les cultures. Cela nous rappelle que derrière les concepts, il y a des individus et des attitudes qui relèvent plus de la psychologie et du profil de l'apprenant ou des interlocuteurs que d'un niveau purement linguistique. Comment mettre en place un dialogue interculturel ?

Trois étapes sont ici essentielles mais qui présupposent la connaissance de la propre structuration du sujet : la décentration qui permet de relativiser sa propre échelle de valeur, la compréhension du système de l'autre ce qui devrait permettre de déboucher sur la négociation, la médiation et idéalement l'échange et peut-être le métissage.

C'est le rapport à l'autre, le concept de l'Altérité qui est une des clés de cette approche. En effet, le « je » ne peut se définir que dans le regard de l'autre. C'est cet « Autre » qui nous rend conscients de notre spécificité, de notre identité. C'est l'effet-miroir que Jean-Paul Sartre montre dans *Huis-Clos*<fnref n="40" /> et c'est ce processus en miroir qui crée l'espace interculturel « Reconnaître l'Altérité, c'est aussi reconnaître l'autre comme un autre soi-même, ce qui devrait exclure l'intolérance, le rejet et le racisme ».

Dans le Livre Blanc, la définition du dialogue interculturel est la suivante<fnref n="41" /> :

> Le dialogue interculturel est un échange de vues ouvert, respectueux et basé sur la compréhension mutuelle entre des individus et des groupes qui ont des origines et un patrimoine ethnique, culturel, religieux et linguistique différents. Il s'exerce à tous les niveaux – au sein des sociétés, entre les sociétés européennes et entre l'Europe et le reste du monde.

Une fois ces éléments généraux posés, on se rend rapidement compte qu'une véritable théorisation du concept de l'inter culturalité est extrêmement malaisée. Au grand désespoir des étudiants en quête de « recettes », il n'existe pas de véritable méthodologie de l'interculturel et les pistes viennent le plus souvent d'une approche analytique ou de l'exemplarité, comme nous le verrons nous-mêmes par rapport aux zones frontalières.

Toutefois, des outils, des approches spécifiques et des procédures ont été mis en place pour observer, analyser le fait interculturel. Quatre échelles d'observation permettent de situer le

<figure><img src="image_93.png" /></figure>

<footnote n="37">³⁷ Le nouveau petit Robert (2008).</footnote>

<footnote n="38">³⁸ FREUD, Sigmund : *Le malaise dans la culture* (1929).</footnote>

<footnote n="39">³⁹ LEVI-STRAUSS, Claude : *Introduction à l'œuvre de l'anthropologue Marcel Maus*, Presses Universitaires de France, Paris, 1950, p. XIX.</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ SARTRE, Jean-Paul, préambule à la pièce *Huis Clos*, 1965 : *Parce que les autres sont au fond ce qu'il il y a de plus important en nous-mêmes pour notre propre connaissance de nous-mêmes*.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ Op.cit. paragraphe I.4.</footnote>
niveau d'analyse. C'est tout d'abord le macro culturel, traitant des grandes aires culturelles sans prise en compte individuelle, puis le microsocial, où l'individu social est au centre des préoccupations. C'est sans doute dans ce contexte que se situe la méthode dite des itinéraires et qui est un moyen de comparaison interculturel de la vie quotidienne (par ex. le cas d'un processus marchand lié aux comportements alimentaires)<fnref n="42" />. Le micro individuel relève du domaine de la psychologie et de la psychosociologie et cible l'identité individuelle tandis que le biologique est à l'échelle des cellules. Parmi les outils proposés, on peut évoquer l'approche système qui reconnaît un lien ou une interaction dans un système donné (par exemple la TVA danoise et le refus de l'intégration européenne) et cherche à comprendre la logique du fonctionnement interne de la culture, l'analyse stratégique qui vise à prendre en compte et à analyser les stratégies spécifiques d'un groupe donné, l'approche réseau qui se concentre sur des réseaux ou des groupes sociaux (famille, école, administration...) et l'approche culturelle qui se concentre sur l'aspect évolutif et spécifique de cette dernière.

### 1.3. Quel état des lieux ?

La société a subi des changements conséquents depuis une trentaine d'années et a eu, par le biais du progrès et de la modernisation, l'opportunité de s'ouvrir davantage au monde extérieur, à l'international et, potentiellement, au dialogue interculturel.

L'essor du multimédia a eu, dans ce contexte, un énorme impact. L'information, télévisée, les enregistrements de reportages vidéos sur cassettes puis DVD, sont autant de fenêtres sur l'actualité, les paysages et le mode de vie de régions et de pays différents des nôtres et donc autant de possibilités d'un premier contact et, peut-être une stimulation pour une véritable rencontre.

L'apparition d'internet permet, à première vue, cette rencontre, au moins virtuelle, avec le reste du monde et même la communication en différé ou en direct avec des interlocuteurs lointains. Toutefois, on peut se demander si on est bien, dans ce contexte, dans une véritable situation de dialogue interculturel car les échanges se font le plus souvent sur un mode spécifique qui pourrait d'ailleurs être considéré comme une culture à part qualifiée de « globalisation » et dont le vecteur est la langue anglaise ou plus précisément ce que ses détracteurs préfèrent justement appeler le « globish ».

C'est ce même « globish » que l'on retrouve dans les échanges économiques, et politiques internationaux. Le monde de la « toile » et celui des affaires ne connaît pas de frontières et, depuis le début des années 1990, le terme de « mondialisation » décrit une phase nouvelle où les questions économiques, financières, écologiques, culturelle et voire même politiques prennent une dimension planétaire. Une aubaine pour le dialogue interculturel ? Une opportunité peut-être...Les chiffres, les biens et les problèmes se déplacent d'un pays à l'autre. Les hommes d'affaire font de même mais là aussi sur un mode d'échange « global » qui laisse peu de place à la possibilité d'une véritable approche interculturelle.

Mais peut-être en va-t-il autrement de la situation européenne depuis que l'accord de Schengen<fnref n="43" /> a créé un espace de libre circulation des personnes entre les états signataires (26 états participants). Cette disposition qui, de fait, abolit les frontières intérieures de cet espace, s'est révélé être très stimulant pour la mobilité et les échanges, donc pour une meilleure connaissance des pays voisins et de leur population. De plus, on pouvait espérer que le rôle de plus en plus important des instances européennes et des efforts faits en faveur d'une meilleure compréhension entre les peuples et une mise en valeur des spécificités faciliterait le dialogue interculturel...

<figure><img src="image_94.png" /></figure>

<footnote n="42">⁴² cf. DESJEUX, Dominique, ZHENG, Lihua : *La méthode des itinéraires, un moyen de comparaison interculturelle de la vie quotidienne, le cas de Guangzhou*, éditions Lharmattan, Paris, 1999.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Entrée en vigueur de l'accord de Schengen le 26 mars 1995.</footnote>
Mais la crise financière mondiale de 2007 a frappé de plein fouet les états industrialisés et fait
chuter leurs places boursières, leur taux de croissance et leur pouvoir d'achat tandis
qu'augmentaient dangereusement le nombre de chômeurs et les situations de précarité. Les
conséquences à l'échelle psychosociale sont connues : le sentiment d'insécurité, de peur de
l'avenir et le sentiment que les ressources à partager diminuent, favorisent le repli identitaire
souvent encouragé et entretenu par des partis véhiculant l'idée que les étrangers dans cette
situation seraient un facteur de risque.

On est frappé par le retour en force des représentations les plus stéréotypées et qui en disent
long sur le rejet voire même la haine de l'autre. Il suffit de se souvenir des affiches du parti
suisse UDC<fnref n="44" /> intitulé « pour plus de sécurité » où l'on voit 3 moutons blanc sur le drapeau
suisse boutant dehors un mouton noir.... Ou, plus récemment, dans un journal grec un
montage photo en forme de cœur représentant la chancelière Angela Merkel avec Hitler....
Revenir à de telles représentations montre bien la violence du rejet et un signal fort traduisant
la tentation de repli et de fermeture des frontières.

## 2. DES FRONTIÈRES ET DES HOMMES

Elles ne sont plus forcément matérialisées pour l'Européen qui circule dans l'espace Schengen mais établissent un cadre à l'intérieur duquel un état définit son identité. Elles sont aussi des institutions établies politiquement et juridiquement. Pourtant, selon les cas, elles peuvent être ressenties très différemment et même représenter des enjeux majeurs pour toute une partie du monde...

Quelles frontières ? Mais de quelles frontières parlons-nous ? Les plus anciennes et celles
qui, à priori, devraient être les moins contestées sont les frontières géographiques que la
nature à définies, c'est à dire celles formées par les montagnes comme les Pyrénées, les
Alpes, le Jura en France, les mers qui délimitent des pays comme la Grande-Bretagne ou
l'Australie et les fleuves comme le Rhin. Pourtant, ces obstacles naturels n'arrêtent pas le
besoin de conquête, de puissance et de pouvoir des humains comme le révèle l'histoire qui
regorge d'épisodes révélateurs. Que ce soit la guerre de succession d'Espagne, qui aurait fait
dire à Louis XIV qu'il n'y a plus de Pyrénées ou la bataille politique et littéraire pour le Rhin de
part et d'autre du fleuve pour ne citer que ces exemples-là. Ceci amène à évoquer les
frontières historiques souvent liées à des épisodes douloureux et générateurs de nouveaux
conflits. Parmi les exemples les plus parlants on peut évoquer l'empire austro-hongrois des
Habsbourg et le déclenchement de la première guerre mondiale après l'assassinat de
l'archiduc François-Ferdinand, héritier du trône à Sarajevo, puis celui des Balkans et de la
création à marche forcée de la Yougoslavie avec les conséquences tragiques que cette région
a vécues dans les années 1990. Depuis la fin du XIXe siècle, on prend également en
considération l'aspect géopolitique<fnref n="45" /> qui repose sur les rapports de forces entre différentes
puissances sur un espace donné. Au départ, elle a servi à légitimer l'expansionnisme allemand
sous le règne de Guillaume II et, plus tard, la politique annexionniste du IIle Reich.
Actuellement la géopolitique conserve, certes, une connotation stratégique et militaire mais
s'intéresse également aux interactions économiques, diplomatiques et politiques entre les
zones du monde. Le Rideau de Fer, le Mur de Berlin, la Palestine. Ces frontières ne prennent
souvent en compte ni les éléments de géographie physique ni ceux du passé historique mais
reposent sur des intérêts jugés essentiels pour un état ou un espace et sont sans doute, de
ce fait, les moins stables et les plus exposées aux conflits intérieurs ou extérieurs.

Au vu de ces éléments, il est compréhensible que les frontières linguistiques aient un tracé
parfois différent de l'officiel. Elles sont souvent le témoin d'un passé commun, d'une identité

<figure><img src="image_95.png" /></figure>

<footnote n="44">⁴⁴ UDC : Union Démocratique du Centre, mouvement populiste suisse fondé dans les années 1970.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Le concept de *Geopolitik* est attribué à Friedrich Ratzel (1844-1904).</footnote>
spécifique et constituent des zones frontalières dont l'importance dans le cadre de l'interculturalité est encore trop peu reconnue.

## 2.1 Les zones frontalières

Zones en marge, presqu'à l'écart ou zone de passage conflictuel ou non, on le voit, il n'est pas facile de généraliser le statut de ces régions sauf à dire qu'il est véritablement à part et que cette spécificité peut faire sa force ou sa faiblesse.

Il est vrai que les zones frontalières sont en marge voire même parfois marginales... En France, on ne parle que peu de ces régions qui représentent quand même 20% du territoire<fnref n="46" />. Que l'on considère le cas du pays Basque, des Pyrénées-Orientales ou l'Alsace ce sont des régions que l'on considère comme différentes et dont les problèmes sont mal connus et peu traités par les instances nationales, comme l'exprime le rapport de mission sur la politique transfrontalière<fnref n="47" /> :

> Ce qui est préoccupant c'est que la perception des problèmes s'arrête trop souvent jusqu'ici aux franges des régions frontalières. On nous l'a dit souvent : Paris est loin de ses frontières, y compris géographiquement contrairement à Luxembourg, Barcelone ou Bruxelles. Peut-être même les régions frontalières sont-elles apparues jusqu'ici comme des eldorados, attirant une moindre attention voire une sourde oreille.

La distance de la capitale et la nature de la frontière sont déterminantes pour la zone frontalière qui d'un supposé « Eldorado » peut devenir un arrière-pays désertique situé aux confins du pays et adossé à une frontière peu on pas perméable. Cette situation est bien illustrée par le destin de la ville de Trieste, intégrée dans l'espace austro-hongrois dont elle devient un grand port commercial avant de revenir à l'Italie et de se retrouver esseulée et excentrée à la frontière de la Yougoslavie qui vient d'être créée ou, entre 1961 et 1989, par les régions se trouvant près du Rideau de Fer et à l'écart des infrastructures économiques et les moyens de communication. Les jeunes gens y avaient même parfois une dérogation pour pouvoir obtenir le permis de conduire dès 16 ans car il n'y avait ni bus ni train pour les emmener au lycée. Ces zones sont à présent devenues de vraies zones de passage et l'ancien rideau de fer « la bande verte » de l'Allemagne, une sorte de réserve naturelle pour la faune et la flore.

Certaines zones frontalières sont, elles, de par leur positionnement géographique, une zone de passage et de brassage. L'Alsace située au bord du Rhin était déjà à la jonction de voies romaines au début de notre ère et a été traversée successivement par des armées de nationalités différentes que ce soit les Romains, les Alamans, des Suédois, des Espagnols et des Français, comme pendant la guerre de Trente Ans, ou l'armée napoléonienne. Voilà un espace qui en un siècle a changé cinq fois de nationalité!<fnref n="48" /> Mais cette zone de passage a été également culturelle et déjà interculturelle, le Rhin étant devenu la voie d'acheminement des artisans de l'architecture rhénane romane puis gothique, des artistes peintres et de courants littéraires comme humanisme rhénan et, plus tard le dadaïsme, bel exemple de mode d'expression transfrontalier.

Cela montre à quel point l'histoire de ces zones frontalières a dépassé le cadre national et que s'est souvent forgé, au sein de ces espaces, une identité propre qui les différencie notablement des autres régions.

## 2.2. Positionnement des zones frontalières

<figure><img src="image_96.png" /></figure>

<footnote n="46">⁴⁶ cf. *Mission parlementaire sur la politique transfrontalière*, rapport de mission du 9 juin 2010.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Ibid. p.10</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Entre 1870 et 1945</footnote>
Nous avons évoqué l'identité spécifique de ces espaces auxquelles la configuration géographique, historique, géopolitique et linguistique a conféré un destin hors du commun. Comment vont-ils se positionner par rapport à leurs voisins et par rapport à la nation dont ils font partie ?

L'histoire laisse des traces, qui heureusement, ne se lisent pas uniquement sur les monuments aux morts et dans les tribunaux internationaux. Les monuments, les symboles, les traditions, les spécialités gastronomiques sont autant de vestiges du passé qui portent le souvenir d'une autre appartenance, d'une autre nationalité.

L'élément qui est sans doute le plus important est celui de la langue pratiquée au sein de certaines de ces régions. Il s'agit d'une langue seconde, différente de la langue officielle pratiquée et souvent d'une langue minoritaire (dialecte ou langue régionale) limitée à un espace frontalier mais souvent transfrontalière et pratiquée également au niveau des espaces frontaliers du pays voisin. Les exemples les plus connus sont sans doute la langue basque, le catalan et l'alsacien (dialecte alémanique) qui laissent entrevoir une identité forte et affirmée par leurs locuteurs qui souvent commencent par se présenter en fonction de leur appartenance régionale mais qui dans les exemples cités est également transfrontalière et interculturelle.

Ces régions jouissent d'une double-culture puisqu'ils intègrent à la fois leur culture nationale et, en partie celle du pays voisin. Pour l'observateur il s'agit d'une chance et d'une richesse mais pour l'habitant de ces régions, le positionnement identitaire semble parfois difficile. Le cas de la région alsacienne en fournit un éclairage intéressant. Dans son ouvrage : *Psychanalyse de l'Alsace*, Frédéric Hoffet fait de l'Alsacien la description d'un être double et presque faustien<fnref n="49" />

> *Par son tempérament, par le fond de son affectivité, par la tournure de son intelligence, l'Alsacien appartient à la grande famille germanique. Cependant la civilisation française a mordu sur lui : elle a transformé ses instincts et modelé sa sensibilité si bien qu'il est... un être double.*

Dans cette citation où, certes transparaît la tentation du stéréotype, apparaît tout de même très clairement l'avantage pour une région d'intégrer des éléments culturels de deux pays différents. Elle représente ainsi, non seulement un pont entre deux cultures mais représente en quelque sorte l'illustration du dialogue interculturel. Elle a une fonction d'interface importante et pourrait ainsi, idéalement apporter à chacun des deux pays des éléments de compréhension pour l'autre et mettre en place des actions destinées à favoriser les échanges et les apports interculturels.

# 3. LE POSSIBLE APPORT DES ESPACES FRONTALIERS

## 3.1 Les leçons de l'histoire

La question primordiale pour les zones frontalières est la question identitaire. Comment en effet, impulser un dialogue interculturel si l'on ne sait pas qui on est ? L'Alsace qui a tant de fois changé de nationalité, a su malgré tout maintenir une identité qui la distingue des deux pays qui se la sont disputés et qui n'appartient qu'à elle. Cette identité spécifique consolidée par son bilinguisme a donné lieu à une parenthèse littéraire enchantée entre 1871 et 1914. Paradoxalement c'est l'une des périodes tragiques de son histoire qui va permettre l'éclosion et l'affirmation d'un multilinguisme et d'une inter culturalité assumée. En effet, après l'annexion de l'Alsace-Lorraine par la Prusse et les premières années de rejet et de haine, nait une nouvelle génération d'intellectuels bilingues, voire trilingues, parfois issus de couples mixtes

<figure><img src="image_97.png" /></figure>

<footnote n="49">⁴⁹ HOFFET, Frédéric : *Psychanalyse de l'Alsace*, éditions Alsatia, Guebwiller, 1973, p.84</footnote>
ou parlant l'allemand à l'école, le français et le dialecte à la maison qui assument pleinement les apports de l'une et l'autre culture. Certains d'entre eux choisissent même un double prénom comme Jean-Hans Arp et se retrouvent pour échanger, composer et innover. Il s'agit pour eux d'ouvrir une nouvelle voie. Ils compteront parmi les initiateurs du mouvement expressionniste dont le mot d'ordre est « d'aller à l'essentiel»<fnref n="50" /> avec, notamment, la revue « Der Stürmer ». Ils ont de l'Alsace et de l'espace frontalier une vision d'avenir<fnref n="51" /> : « De l'obligation d'être une région frontalière, l'Alsace fait un atout : c'est l'issue, l'espoir, l'avenir ».

Ceux que l'on appelle aussi « la génération de réconciliation » (Arp, Curtius, Flake, Schickelé, Stadler...) vont encore plus loin dans leur approche pacifiste et dans leur ambition pour l'Alsace<fnref n="52" /> :

> Schickelé pense l'Europe à partir de l'Alsace, ce qui nous apparaît comme sympathique. Cela trouve aussi sa justification dans le fait que dans cet espace rhénan, deux cultures, deux peuples se rencontrent et qu'y est contenu le noyau de l'Europe. Mais Schickelé voit que l'évolution historique de l'histoire pourrait en faire un modèle réduit pour l'histoire.

Il est vrai que la trajectoire de cet espace frontalier a donné des exemples intéressants de dialogue interculturel et même de transculturalité. Les textes concordataires (1801-1808) ayant reconnu le catholicisme comme « la religion de la grande majorité des Français » et accordé une place officielle aux religions protestantes et au judaïsme<fnref n="53" /> les trois religions eurent droit de cité dans les écoles vers la fin du XIXe siècle. Les historiens relatent la situation de la ville de Mulhouse où les représentants des trois religions décidèrent d'une prière œcuménique commune pour débuter leur cours démontrant par là leur aptitude à accepter et comprendre les convictions des uns et des autres et à en dégager les bases communes.

## 3.2. Des projets frontaliers

Plusieurs organisations soutiennent les projets portant sur l'interculturel et sur les régions transfrontalières. Les institutions européennes en sont sans doute les financeurs les plus connus mais d'autres dispositifs s'adressent plus spécifiquement aux actions transfrontalières.

C'est tout d'abord MOT, la Mission Opérationnelle Transfrontalière qui soutient et participe au financement des projets des collectivités locales françaises avec les états souverains.

Les projets Interreg portent sur l'économie, l'innovation, la formation, l'aménagement, le transport, l'environnement, la qualité de vie, l'attractivité, les services, et visent à promouvoir la coopération entre les régions européennes. Les programmes Interreg A sont destinés à la coopération transfrontalière (développement régional intégré entre régions frontalières. Le fonds Interreg est financé par le FEDER<fnref n="54" /> à hauteur de 7,75 milliards d'euros.
Enfin, des initiatives privées ou semi-publiques permettent un meilleur dialogue et un meilleur fonctionnement au niveau de la vie quotidienne. En font partie, les documents divers, animation culturelle, publicités, cartes de restaurant, information dans les supermarchés, facilités de paiement par mandat interbancaire<fnref n="55" />, où encore, comme c'est le cas près de la frontière entre la Suisse et la France (Bâle - Saint-Louis), l'approvisionnement en électricité par une compagnie suisse.

<figure><img src="image_98.png" /></figure>

<footnote n="50">⁵⁰ « Mensch, werde wesentlich ! »</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ FLAKE, Otto : *Ein Leben am Oberrhein*, Fischer Verlag, Frankfurtam Main, 1987, p. 153</footnote>

<footnote n="52">⁵² ERTZ, Michel : *Friedrich Lienhard und René Schickelé, Ohms Verlag, Hildesheim, 1960*, p. 303</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Le Concordat ne reçoit sa forme définitive qu'en 1872.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ FEDER : Fonds Européen de Développement Régional</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ Initiative de la Banque Populaire dans les années 1990 : le mandat « Regio »</footnote>
Il convient également d'évoquer le marché du travail et la situation des frontaliers qui partagent leur vie entre deux régions frontalières puisque leur activité professionnelle les conduit à se rendre chaque jour dans le pays voisin. L'interculturel se vit ici au quotidien aussi bien pour le salarié que pour l'employeur, sachant toutefois que l'interaction et l'échange ne sauraient être vraiment égalitaire...

### 3.3. Echanges et interactions

Les zones transfrontalières sont des espaces privilégiés où la rencontre avec l'autre est non seulement facilitée par la proximité et par un passé communs mais aussi par des réseaux de communication et de solides infrastructures.

La RegioTriRhena est l'espace transfrontalier regroupant le sud-ouest du pays de Bade (Allemagne), le nord-ouest de la Suisse alémanique, et l'Alsace. Deux organes de presse « Europresse et « Dreiland-Zeitung » font le point sur l'actualité politique, économique et culturelle des trois régions. On diffuse également deux émissions communes aux trois régions et diffusées par les télévisions des pays respectifs. Elles permettent de mieux connaître et comprendre les autres régions, leurs paysages, leurs activité leur culture et leurs aspirations.

La mobilité est fortement facilitée dans cet espace dont l'aéroport situé en Alsace, près de Mulhouse s'appelle« Euroairport Basel-Mulhouse-Freiburg». A Bâle, il y a trois gares : la gare suisse SBB, la gare allemande DB et la gare française SNCF. Par ailleurs des trains et des bus « Regio » passent d'un pays à l'autre, ce qui est également le cas des pistes cyclables. Cela paraît toujours un peu surréaliste aux interlocuteurs qui apprennent que vous avez fait vos courses dans trois pays en une journée mais pour les habitants de cet espace, cette proximité représente une véritable chance d'ouverture et d'enrichissement. Dans la plupart des zones transfrontalières, le passé commun et les échanges, se manifestent par des éléments de culture commune qui se concrétisent souvent de la façon la plus visible dans le domaine des traditions, de certaines denrées alimentaires et de la gastronomie.

Il existe une littérature rhénane du passé et du présent tout comme il existe une littérature catalane ou basque. Mais on note également, une recherche universitaire très active autour de la littérature, du patrimoine et des manifestations artistiques de la politique linguistique et interculturelle de ces régions.

### 3.4. La politique linguistique

Les situations des régions frontalières du point de vue linguistiques sont variables mais elles ont souvent une langue commune avec la région frontalière du pays et voisin, et, dans ce cas, il s'agit souvent d'une langue régionale ou d'un dialecte. Si, comme dans le cas de la RegioTrirhena, il s'agit d'un dialecte qui est une variante de la langue officielle du pays voisin, l'apprentissage de cette langue devrait être grandement facilité... La réalité est moins évidente pour la langue régionale basque. Les habitants de l'espace transfrontalier, de part et d'autre des Pyrénées doivent apprendre une troisième langue s'ils veulent parler la langue du pays voisin.

Quoi qu'il en soit, les habitants des espaces frontaliers sont en situation de diglossie. Il s'agit d'un bilinguisme subordonné, la seconde langue étant souvent une langue régionale un dialecte ou un patois.

On est en présence d'un réseau à facettes multiples entre les deux langues-culture qui constitue la base de la didactique des langues des régions frontalières. Grâce à la proximité du pays voisin, les compétences de communication, de production orale continue et d'interaction peuvent être entrainée en situation et l'approche interculturelle se faire en face à face ou au niveau microsocial en immersion dans la vie quotidienne.

<figure><img src="image_99.png" /></figure>
La RegioTriRhena a élaboré, fin des années 1990, un programme pédagogique en direction des élèves des trois régions frontalières. Il a pour base un classeur d'activités<fnref n="56" />. Ce manuel scolaire commun à trois pays a pour ambition de favoriser les échanges entre les jeunes d'un même territoire. Le contenu est axé sur la présentation des caractéristiques géographiques, historiques et sociales du Rhin Supérieur et met en avant les différents aspects de la vie quotidienne. Les objectifs sont expliqués en préface<fnref n="57" /> :

- sensibiliser les jeunes de 8 à 15 ans à ce qui les unit, les différencie et ce qui peut les rassembler dans l'espace du Rhin Supérieur

- mieux connaître nos voisins à travers leurs particularités socio-culturelles, socio-économiques, géographiques etc...

- promouvoir le bilinguisme de part et d'autre de la frontière et mettre l'accent sur une meilleure connaissance de la langue du voisin

- susciter des rencontres, des échanges d'élèves et d'enseignants français, allemands et suisses

Un autre projet a lui, été mis en place, pour les lycéens français et allemands. Il s'agit de manuels d'histoire franco-allemande dont le premier tome est paru en 2006. C'est une même version de l'histoire qui est proposée aux élèves des deux pays. Toutefois le succès n'a pas été à la hauteur des attentes. Des critiques françaises reprochent au manuel que les démarches pédagogiques sont inspirées des démarches en cours en Allemagne où les professeurs organisent notamment des débats et des jeux de rôles<fnref n="58" />.

L'enseignement supérieur n'est pas en reste et les liens entre les universités de Strasbourg, de Haute-Alsace (Mulhouse), de Bâle de Fribourg et de Karlsruhe font partie du réseau EUCOR (Confédération des universités du Rhin Supérieur) et développent des projets communs comme, par exemple, la création de formations tri nationales d'ingénieurs où les étudiants passent successivement une année d'études en France puis en Allemagne et en Suisse et obtiennent, à l'issue de leur cursus, un triple diplôme.

Les espaces frontaliers sont, de toute évidence, des zones privilégiées pour développer les relations interculturelles et internationales. La richesse de leur histoire, les échanges transfrontaliers, le plurilinguisme, en font un modèle du dialogue interculturel. Ils ne doivent plus être perçus comme des régions en « périphérie » mais bien comme des vecteurs d'une vraie dynamique au service de la cohésion et du dialogue entre pays limitrophes. Toutefois, leur équilibre peut s'avérer fragile. Leur identité spécifique, souvent forgée au cours de siècles dont certains épisodes ont été meurtriers. Ils restent souvent frileux et inquiets... et courent le risque du repli. Les pourcentages plus importants de certains votes en faveur de l'extrême droite en Alsace sont sans doute à mettre en rapport avec cette peur.

Cette approche nous rappelle que les territoires sont faits d'individus, ayant chacun une personnalité, un vécu et un ressenti qui lui sont propres et conditionnent sa relation à l'Altérité. Car l'inter culturalité fait appel non seulement au savoir-faire mais aussi au savoir-être. Dans ce contexte, la curiosité, la sociabilité, la tolérance, l'empathie et la volonté de communiquer sont des atouts indéniables pour approcher, écouter, comprendre et accepter l'autre. C'est une conscience interculturelle qui est attendue et qu'il appartient à l'école et à la didactique des langues de développer. La question de l'éducation interculturelle est ainsi posée et les pédagogues en ont saisi toute l'importance. La perspective actionnelle qui vise un contact authentique avec la langue et le pays cibles dans l'accomplissement de micro-tâches et de macro-tâches et met l'accent sur les compétences opérationnelles et interactionnelles est

<figure><img src="image_100.png" /></figure>

<footnote n="56">⁵⁶ Vivre ensemble dans le Rhin Supérieur : 3 pays, 2 langues, 1 manuel pour une Europe sans frontières.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Ibid.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant</footnote>
une démarche qui va permettre à l'apprenant d'entrer progressivement dans le dialogue interculturel et, à terme dans le rapport pacifié et enrichissant à l'autre.

Force est toutefois de constater, en conclusion, que la réponse à apporter à la place de l'interculturel aux confins des pays reste très nuancée. La notion de frontière, nous l'avons vu, est bien toujours présente, même si, administrativement, l'Europe y a aboli les contrôles afin de permettre la libre-circulation des biens et des personnes. Certains murs sont tombés, d'autres, de par le monde se construisent et les luttes pour garantir territoire et sécurité ne sont pas près de cesser. Elles ont pour conséquence, le repli sur soi et le rejet de l'autre, et par conséquent l'exclusion et l'appauvrissement.

Nous avons là l'image classique et conflictuelle associée à la notion de frontière mais il en est une qui l'est moins et qui est liée à la situation économique et sociale, générée par la crise de subprimes aux Etats-Unis et qui a contaminé tout le monde occidental. A la communauté européenne unie ont succédé des intérêts spécifiques et des rapports de force qui ont été jusqu'à menacer la survie de la monnaie unique. Triste spectacle de l'Europe et de sa fracture tragique entre les pays du sud et ceux du nord et entre les nations...

Quelle chance alors pour le dialogue interculturel face à l'antagonisme naissant ? N'est-elle pas justement à chercher dans ces zones frontalières qui, de par leur passé et leur développement transfrontalier sont devenues, comme nous l'avons vu, l'interface entre les nations ?

Zone tampon et espace intermédiaire c'est pourtant bien là que peuvent s'épanouir de nouveaux repères, une vraie médiation interculturelle et une exemplarité portée par les êtres qui l'habitent. Elle nous montre que la véritable solution se trouve dans la diversité et le métissage, donc dans l'acceptation et l'intégration de l'autre.

Et, comme l'écrivait Claude Lévi-Strauss dès 1973⁵⁹ : « La diversité des cultures est derrière nous, autour de nous et devant nous. La seule exigence que nous puissions faire valoir à son endroit est qu'elle se réalise sous des formes dont chacune soit une contribution à la plus grande générosité des autres ».

<figure><img src="image_101.png" /></figure>

<footnote n="59">⁵⁹ Lévi-Strauss, Claude : *Anthropologie structurale deux*, éditions Plon, Paris, 1973, p. 421</footnote>
4. BIBLIOGRAPHIE

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<figure><img src="image_103.png" /></figure>
Xème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

«Interculturalité en espagnol de spécialité»

Organisée par le Centre de Recherche LCE (Langues et Cultures Européennes)

Université de Lyon II - France

21, 22 et 23 juin 2012

**Anna SULAI CAPPONI: "Análisis del lenguaje publicitario y propuesta de estrategias didácticas para la formación de traductores del mensaje publicitario"**

Università degli Studi di Perugia, Italia

anazulay@virgilio.it

**RESUMEN:** El mensaje publicitario es una forma de comunicación compuesta por varios códigos comunicativos. En consecuencia, la traducción publicitaria debe resolver varias problemáticas tanto lingüísticas como culturales. El lenguaje publicitario usa estrategias lingüísticas necesarias para persuadir y para llamar la atención de los receptores. La estructura del anuncio publicitario es muy compleja dado que comprende varios niveles que van del lingüístico al icónico, al sonoro. El código lingüístico, para la formación del eslogan, utiliza todos los recursos estilísticos y necesita oraciones imperativas, exclamativas, interrogativas, enunciativas, dubitativas, de posibilidad, etc. Dado que las oraciones persiguen un objetivo publicitario, el estudio de las mismas no puede abordarse únicamente desde el punto de vista sintáctico, sino que precisa la comprensión del rol que cada una de ellas desempeña en ámbito publicitario. Además del hecho puramente gramatical tenemos que tomar en consideración otros elementos como el pragmático, que contempla los factores extra-lingüísticos que configuran el acto comunicativo, el topos como regla que se supone comúnmente admitida, la función retórica que toca la emotividad y atrae la atención, la semiótica tanto lingüística como visiva o gestual, así como el nivel semiológico que traduce de manera narrativa los valores, deseos y razones que impulsan los consumidores a comprar. Al traducir el texto publicitario hay que considerar también las apelaciones racionales, emocionales y morales que pueden variar de país a país. Es necesario, pues, proponer una adecuada enseñanza para formar profesionales capaces de codificar las finalidades comerciales y sus consecuencias sociales y culturales.

**PALABRAS CLAVE:** Traducción, formación de traductores, publicidad, español con fines específicos.

**RÉSUMÉ:** Le message publicitaire est une forme de communication réunissant des codes divers. C'est pour cette raison que la traduction publicitaire doit faire face à différentes problématiques, aussi bien linguistiques que culturelles. Le langage de la publicité se sert des stratégies linguistiques nécessaires pour persuader et attirer l'attention des récepteurs. La structure d'une annonce publicitaire est très complexe car elle intègre plusieurs niveaux : la langue, les images et les sons. Dans la construction du slogan, le code linguistique utilise toutes les figures de style et fait intervenir des phrases de toute nature: impératives, exclamatives, interrogatives, énonciatives, de doute, d'hypothèse, etc. Étant donné le but publicitaire de ces phrases, leur étude ne peut se restreindre à la seule perspective syntaxique : il exige de comprendre le rôle joué par toutes et chacune de ces phrases dans le domaine précis de la publicité. Il ne suffit donc de prendre en compte uniquement le côté grammatical ; il faut également considérer d'autres aspects tels que le pragmatisme en ce qu'il analyse les facteurs extralinguistiques intervenant dans la communication, le topos en tant que règle normalement acceptée, la fonction rhétorique concernant l'émotivité et la captation de l'attention, la sémiotique linguistique, visuelle ou gestuelle, ainsi que le niveau sémiologique qui transpose en des mots les valeurs, désirs et motifs poussant les consommateurs à acheter. Dans la traduction du texte publicitaire, il faut également tenir compte des références rationnelles, émotionnelles ou morales, variables selon le pays. Il est donc indispensable de proposer des études adaptées pour la formation de professionnels capables de coder les différents objectifs commerciaux ainsi que leurs conséquences sociales et culturelles.

**MOTS-CLÉS:** Traduction, formation des traducteurs, publicité, espagnol pour objectifs spécifiques.

<figure><img src="image_104.png" /></figure>
# 1. INTRODUCCIÓN

La comunicación, en general, es un acto social, pero el proceso comunicativo publicitario es unilateral, o sea no pretende obtener respuesta verbal, sino que tiene como objetivo persuadir a los receptores a la consumición de un producto, influyendo en su conducta. El destinatario, pues, no toma parte en la comunicación sino que es su elemento determinante. Los instrumentos que emplea son muchos: la imagen, el sonido, los colores, los gestos, la fotografía, el elemento utópico, lúdico, narrativo, práctico... así como variado es el medio con el cual se envía el mensaje: spot televisivo, radiofónico, anuncio en periódico, cartel, Internet... El mensaje publicitario puede tener o no eslogan o texto. La publicidad tiene que captar la atención del destinatario, prometer un beneficio alcanzable, exponiendo de manera clara las ideas para que sean comprendidas inmediatamente de modo que la marca se quede en la memoria. (Duro Moreno, 2001). Claro está que para alcanzar todos estos objetivos el lenguaje publicitario precisa una atención y un estudio para interesar tanto la sensibilidad y las emociones como la esfera racional y lógica.

La expansión tecnológica, la liberalización del comercio, el intercambio comercial, el crecimiento de las relaciones internacionales, han hecho que las empresas empezaran una expansión y crecimiento del mercado a nivel internacional, debido a la necesidad de supervivir en un mundo cada día más global. Consecuentemente sus estrategias de comercialización deben tener en cuenta la necesidad de comunicar con mercados extranjeros (Corbacho Valencia, 2010).

Sin embargo, el producto no siempre está destinado a un público universal, a veces el producto que nace para una comercialización local trasciende las fronteras y necesita una consecuente transformación de la campaña publicitaria para cautivar a la nueva población de referencia.

# 2. ANÁLISIS LINGÜÍSTICO

## 2.1. El anuncio escrito

El lenguaje de la publicidad, pues, abarca elementos verbales, no verbales, visuales, auditivos, utiliza medios gráficos, musicales, sensoriales, textuales, culturales, etc. En efecto la publicidad puede presentarse con o sin elemento verbal escrito. Cuando encontramos un anuncio escrito este puede ser un eslogan o un texto. Una de las características fundamentales del eslogan es su brevedad puesto que ello favorece la memorización: puede ser un aforismo, una sentencia, una máxima referida al producto, lo importante es que tenga en cuenta la economía del lenguaje, dando prioridad a los sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios. El texto publicitario se compone de un lenguaje especial y usa estrategias lingüísticas que lo caracterizan. Se sirve de juegos de palabras, refranes, recursos aptos a la memorización como rima, asonancia, repetición, onomatopeya. Tiene la capacidad de comprometer desde el punto de vista estético y emotivo trámite la imagen, de seguir el paso de la música con el ritmo de las palabras. Desempeña una función didascálica con respecto a la imagen. Es capaz de crear neologismos o de dar sentido nuevo a palabras antiguas, inserta términos extranjeros...

En el acto de traducir el texto publicitario o el eslogan no podemos prescindir de tantos elementos y necesitamos considerar la traducción publicitaria como un mundo aparte, sobre el cual reflexionar. El acto comunicativo publicitario se puede meditar desde varios puntos de vista que van del sociológico al antropológico, del psicológico al económico, puede ser objeto de estudio de marketing así como humanístico-cultural.

Así pues, cuando se traduce un texto que toca y pertenece a tantas disciplinas queda claro que la técnica de traducción que tradicionalmente se enseñaba en las clases de lenguas

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extranjeras requiere cierta revisión. Para preparar a una clase de traductores que va a operar en el mercado de hoy será imprescindible impartir aquellas lecciones referidas a la traducción del eslogan o del texto publicitario en un enfoque de lenguajes específicos.

Al presentar una lección, o mejor dicho un ciclo de lecciones, sobre el ámbito publicitario, será necesario presentar aquellos elementos comunes y universales que han trazado la historia de la publicidad, evidenciando aquellos cambios que el advenimiento de las nuevas tecnologías ha aportado.

El segundo paso será el de presentar las diferencias de comunicación publicitaria a nivel local y global. La apertura de las fronteras económicas, los cambios políticos del último siglo, la globalización han hecho que las marcas adopten una forma de publicidad internacional ya en el momento del lanzamiento de un producto en el mercado. O, como ya hemos dicho, algunos productos locales tienen la exigencia económica de expandirse a nivel internacional.

El estudio de los cambios necesarios para la comercialización del producto fuera del país en que nace será oportuno para la comprensión de aquellos elementos que componen el lenguaje publicitario que no sólo comprende el componente verbal sino una serie de elementos que prescinden de lo puramente lingüístico.

## 2.2. Funciones lingüísticas

Efectivamente las estrategias lingüísticas comprenden un repertorio importante.

Al estudiante se le debe presentar primero un esquema para individuar los elementos de la comunicación:

<table><tr><td>EMISOR</td><td>RECEPTOR</td><td>MENSAJE</td><td>CANAL</td><td>CÓDIGO</td><td>REFERENTE</td></tr></table>

Esto para individuar con qué medios la publicidad emite el mensaje y a qué público está dirigido:

* El emisor trasmite el mensaje a través de un canal;

* El receptor es quien recibe el mensaje;

* El mensaje representa la parte más estratégica del anuncio publicitario porque debe persuadir y no sólo informar;

* El canal puede ser personal, abreviando la distancia entre fuente y destinatario, o interpersonal, utilizando eventos, ambientes, situaciones positivas para el consumidor, o empleando canales de masas como revistas, televisión, radio, etc...;

* El código es una agrupación de signos que el emisor ordena y transforma para trasmitir cierto sentido al receptor;

* El referente es individuado por los expertos de marketing que estudian las tendencias y los gustos del target de referencia al cual el destinatario anhela (Burresi, 2006).

Una vez establecidos los elementos de la comunicación es necesario individuar factores y funciones de la comunicación verbal según las indicaciones de Roman Jakobson y que aplicamos al lenguaje publicitario (Volli, 2004) según el siguiente esquema:

<table><caption>Tabla 1. Comunicación verbal aplicada al lenguaje publicitario</caption><thead><tr><td>Factor s/ Jakobson</td><td>Lenguaje publicitario</td><td>Función lingüística</td><td>Objetivo</td></tr></thead><tbody><tr><td>Hablante</td><td>Emisor</td><td>Emotiva o expresiva</td><td>Capacidad de expresarse</td></tr><tr><td>Oyente</td><td>Destinatario</td><td>Conativa</td><td>Tiene como objeto principal producir efectos sobre los receptores</td></tr><tr><td>Contexto</td><td>Contexto de referencia</td><td>Referencial</td><td>Pone el mensaje en relación con el mundo</td></tr><tr><td>Messenger</td><td>Messenger</td><td>Poética</td><td>A causa de su composición</td></tr><tr><td>Código</td><td>Código</td><td>Metalingüística</td><td>Determina la relación entre interlocutores</td></tr><tr><td>Contacto</td><td>Canal</td><td>Fática</td><td>Mantiene el contacto entre emisor y receptor</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_106.png" /></figure>
Para alcanzar estos objetivos en el anuncio publicitario, eslogan o texto, se utilizan
determinados recursos lingüísticos.

La función emotiva o expresiva se consigue mediante varios recursos: empleo de frases claras en donde tanto el verbo como el pronombre personal aparece en primera persona singular; uso de verbos en forma impersonal; verbos de opinión para dar claridad a la función expresiva o supresión de los mismos para conferir mayor objetividad; sustantivos, adjetivos y adverbios valorativos; oraciones exclamativas e interrogativas; diminutivos afectivos; interjecciones.

La función conativa emplea interrogaciones retóricas, plural inclusivo para hacer partícipe al lector; la segunda persona singular; oraciones imperativas y exclamativas; perífrasis de obligación.

La función referencial emplea el modo indicativo y la tercera persona singular; citas para dar rigor objetivo; transmite información objetiva de la realidad extralingüística.

La función poética emplea adjetivación abundante; léxico connotativo; recursos retóricos; figuras estilísticas; juego de palabras.

La función metalingüística se centra en el código; va a la búsqueda de sinónimos, juegos de palabras en cuanto:

Suelen desviar la atención de los hablantes-oyentes hacia el carácter lúdico del acto de habla; acto de habla con fines no propiamente "informativos", al servicio unas veces de la función poética o de la voluntad de estilo del autor; de la simple connotación ingeniosa, otras; de la expresividad en la interacción, de la función lúdica o de una mayor eficacia comunicativa para con el receptor, etc. [...] insertando reflexión metalingüística en un proceso comunicativo (Vigara Tauste, 2006).

La función fática utiliza frases cortas estereotipadas, fórmulas de cortesía; redundancia y previsibilidad; enlaces coloquiales; estimulantes conversacionales; formas rituales de establecer la comunicación y de mantener el contacto.

La definición de las funciones del lenguajes y los recursos lingüísticos utilizados para expresarlas así como el conocimiento de los recursos estilísticos, abundantemente utilizados en el anuncio publicitario, son preliminares imprescindibles para cimentarse en la traducción.

Los recursos estilísticos o figuras retóricas consisten en una desviación del uso normal del lenguaje con el fin de conseguir un efecto estilístico. Típicos de la función poética del lenguaje y propios de los textos literarios, sobre todo de la poesía, también aparecen en otro tipo de textos como en el lenguaje publicitario en donde abundan. Se emplean para embellecer la expresión, dar al lenguaje eficacia para seducir, conmover, maravillar, persuadir...

Los recursos utilizados son muchos: comparación, personificación, hipérbole, sinécdoque, metáfora... y representan un punto no fácil para el estudiante el cual está acostumbrado a usarlo, pero menos a identificarlos. Consecuentemente un análisis atento y un estudio profundizado son preliminares a su traducción. En el momento de presentar la traducción de estas figuras será necesario aclarar la imposibilidad del trasvase lingüístico en cuanto vamos a tocar muchos de aquellos elementos que forman parte de la peculiaridad del lenguaje publicitario. Con respeto a la traducción de la metáfora, como ejemplo, tomamos las palabras de Velasco Sacristán:

... ni desde los Estudios de Traducción, ni desde los estudios del discurso publicitario, ni desde el estudio de la traducción publicitaria, ni desde los estudios de figuras retóricas en el discurso publicitario se alcanza a llenar todas las lagunas

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que es preciso llenar a la hora de abordar el estudio de la traducción de la metáfora en el discurso publicitario que se ha de abordar, en nuestra opinión, desde una perspectiva figuralista y descriptiva. Se echa en falta una visión integrada de la metáfora que alcance a explicar la metáfora en sus múltiples facetas en el discurso publicitario a nivel discursivo (más concretamente semiótico), cognitivo y pragmático y su trasvase interlingüístico a otras lenguas y culturas (Velasco Sacristán, 2008: 228).

## 2.3. Elemento sintáctico

Desde el punto de vista sintáctico las oraciones que los estudiantes destacan y observan para su traducción requieren una valoración más porque adquieren una significación adjunta cuando empleadas en el lenguaje publicitario. Cuando traducimos las oraciones el alumno debe ser consciente del valor añadido para poderlo luego reproducir en la lengua meta. Tomamos en consideración, entonces, varias oraciones para destacar su rol en el ámbito publicitario:

* Las causales vienen empleadas para llevar al receptor a comprar el producto dado que trata de presentar las razones y motivos por el cual se hace necesaria su adquisición;

* Las finales sirven para mostrar los beneficios que tal adquisición va a aportar;

* Las condicionales, las del grupo llamado real y usadas en su construcción de indicativo, presentando un hecho verdadero influyen en la disposición del receptor a la compra del producto según su intrínseca intencionalidad persuasiva;

* Las concesivas, escasamente usadas en el mensaje publicitario por la limitación de su natura, encuentran largo empleo en las formulas reduplicativas con relativo (haga lo que haga) reflejando, además, una estructura muy usada en el lenguaje coloquial;

* Las consecutivas muestran el efecto y la consecuencia de la obtención del producto;

* Las comparativas son de entre las más usadas en el campo publicitario en cuanto fórmulas por excelencia de persuasión.

* Las de superioridad sirven para hacer prevalecer el propio producto en comparación a otros;

* las de igualdad se emplean para mostrar las calidades del bien en relación con situaciones agradables;

* las de inferioridad muestran como el producto no contiene elementos negativos;

* Las construcciones superlativas exaltan las calidades del producto;

* Las oraciones de relativo extienden el valor del adjetivo para dar más información e introduciendo al antecedente fortalece la relación con el producto que se muestra como realidad visible.

* Los verbos predilectos por el anuncio publicitario son los que están vueltos hacia el presente inmediato y el futuro.

* Los modos verbales son los que se refieren a lo real, como el indicativo, o que empujan a la persuasión, como el imperativo, mientras que el subjuntivo no pertenece a este tipo de escritura por su carácter supositivo.

# 3. ELEMENTOS CULTURALES

## 3.1. Topos

Por topos entendemos una regla comúnmente admitida, una idea plausible que le parece bien a la mayoría, un concepto de dominio público sobre cuestiones generales. Este compendio de códigos culturales viene a representar un modelo de la sociedad a las cuales la publicidad quiere dirigirse. Al traducir un topos puede ocurrir que el impacto con la sociedad meta vaya

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reduciéndose o, inclusive, a tocar unas cuerdas culturales que no percibe o acepta símil criterio. La publicidad funciona como un mirador de la sociedad que primero la estudia y comprende para luego influir sobre la percepción misma de la realidad. Crea prejuicios y necesidades, interviene en los hábitos sociales y los gestos, influye sobre el habla hasta llegar a crear una lengua artificial, entra en los modelos sociales y de vida, a veces contribuye a la mayor tolerancia frente a las minorías. Eso conlleva otra realidad, o sea que la publicidad tiene que estar al paso con los cambios de la sociedad. El alumno debe comprender que la traducción de la publicidad no puede limitarse al simple traslado de las palabras porque existe el riesgo de efectuar una traducción que en el texto meta no tenga el mismo significado que tenía en el texto original hasta llegar al punto que puede trasmitir significados inaceptables o ridículos para la cultura de llegada. A veces, entre las estrategias de adaptación cultural y situacional del mensaje, se puede llegar al extremo de crear un spot completamente diferente con respeto al original.

## 3.2. Pragmática y Semiótica

La pragmática toma en consideración aquellos elementos extralingüísticos que configuran el acto comunicativo, elementos estos que resultan centrales cuando hablamos de publicidad:

> No podrían dejarse de lado conceptos tomados desde el pragmatismo como son el de "significado de un mensaje" y el de "adecuación" para entender esta relación entre publicidad y pragmatismo, ya que un mensaje sólo tiene significado cuando puede determinarse qué conducta es la adecuada para producirlo, cuando nos da herramientas para organizar nuestra experiencia futura, cuando tiene consecuencias prácticas; es decir, una idea tiene significado si modifica la experiencia; así también, retomando el concepto de adecuación, éste puede ser definido como un proceso de conducción de una idea presente y un término práctico en el futuro, por lo que la publicidad, así vista, va a reducir lo verdadero a lo útil (Gómez Reyes, 2008: 94).

Hay que orientar al alumno hacia una visión que va más allá del puro elemento lingüístico e invitarlo a la visualización de los elementos prag y de sus movimientos en los ámbitos locales. La no coincidencia de caracteres de persuasión, cooperación, cortesía incitan a la búsqueda de soluciones traductivas estratégicas.

De igual forma la semiótica tanto lingüística como visiva o gestual traduce de manera narrativa los valores, deseos y razones que impulsan a los consumidores a comprar. La publicidad asocia la imagen al concepto y al sentimiento y el alumno debe aprender la actitud de reconocer la teoría semiótica en la señal publicitaria que puede referirse tanto al producto como al acto de consumir y a sus consecuencias.

## 3.4. Los medios

Los medios publicitarios son los canales utilizados para promover la venta de un producto. Los medios principales de la publicidad son la televisión, el manifiesto, la prensa, la radio e Internet, además de otros medios publicitarios alternativos como ferias, campañas de degustación, llaveros, etc... Cada traducción variará en base a las características de los medios de comunicación.

Se puede establecer una clasificación de dichos medios según su especificidad, dividiéndolos en medios de comunicación de masas y medios específicamente publicitarios.

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## 4. TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN

A diferencia de los textos literarios en la traducción de la publicidad no es importante la fidelidad al original, sino los efectos que produce el mensaje. Por eso, la mayoría de los estudiosos (Valdé Rodríguez, 2004) están de acuerdo en afirmar que lo que se hace es una traducción de significados y no de palabras, pues una adaptación del texto original en favor del texto meta. Hay casos en que la publicidad promociona una marca o un producto que se conoce internacionalmente y los modelos lingüísticos se adaptan culturalmente en el país en donde se va emitir, pero, a veces, el público que recibe el mensaje no logra identificarse con la publicidad de modo que será imprescindible una adaptación escrita que supere las barreras lingüísticas, culturales, regionales, religiosas, éticas, etc...

Al estudiante se le enseñará, entonces, el estudio y respeto del aspecto social, cultural, de los códigos, reglas, costumbres y de las normativas y políticas de los diferentes países a los cuales el anuncio publicitario está destinado. El traductor tiene que enfrentar también las restricciones legales, las políticas lingüísticas, las normas sobre el sexo, los códigos éticos y deontológicos. No todas las leyes están compartidas a nivel global y en cada país rigen reglas y restricciones específicas.

En lo que concierne la traducción del eslogan podemos destacar cuatro técnicas traductivas: la traducción literal, cuando las lenguas de origen y meta son parecidas; la reconstrucción parcial, cuando se pierde parcialmente el significado; la sustitución, cuando nos encontramos frente a una inadecuación cultural; no traducción, cuando se elabora un anuncio en una lengua internacional y esta se usa en cualquier país (Bueno García, 2000).

El eslogan necesita satisfacer sus características que son la de ser corto para facilitar la memorización, brillante, simple, creíble, inconfundible por eso utiliza estrategias aptas a la memorización y atención como la humorística, polémica, provocadora... el cuerpo del texto, en cambio, representa la parte más larga del anuncio publicitario porque describe detalladamente el producto en sus características, ventajas, uso, función... en este caso las estrategias utilizadas son las de añadir información o remplazar términos cuando no apropiados a los del texto original, se pueden utilizar términos diferentes cuando la palabra se deriva de la marca y se relaciona con conceptos culturales que no existen en el lugar en donde se emite la publicidad. A veces es necesario, incluso, cambiar la imagen o crear palabras diferentes.

Es necesario evitar la traducción de la marca para evitar desconfianza o vacilación a menos que se reconozca también en su traducción o pronunciación, o evoque palabras de significado diferente o con referencias desconvenientes.

Cuando la publicidad nace en una óptica internacional el marketing trasnacional tiende a trasmitir un mensaje a comunidades distintas pero que comparten el mismo idioma. Este es el caso, por ejemplo, de España y Latinoamérica. Es verdad que estos países comparten la misma lengua pero viven realidades lingüísticas complejas no obstante la labor de las Academias de la Lengua y el mensaje no siempre llega del mismo modo. Hay compañías globalizadas que presentan la publicidad del mismo producto en los países de habla española, pero cambian el texto, ya por su variedad lingüística ya por su cambio cultural.

## 5. CONCLUSIÓN

Para formar profesionales capaces de codificar las finalidades comerciales y sus consecuencias sociales y culturales es necesario comprender la modificación que el traductor debe efectuar al aproximarse al texto publicitario. Más allá del componente puramente lingüístico el traductor de publicidad debe ajustarse a las demandas que plantean los

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contactos interculturales actuales y las exigencias del mercado. Debe comprender la variación de los mecanismos de persuasión de cada cultura y adoptar una visión que englobe todos los códigos que configuran un mensaje así como tomar en consideración las apelaciones racionales, emocionales y morales que pueden variar de país a país. No puede limitarse a ejecutar una transferencia lingüística sin preocuparse de cuestiones como el formato de los documentos o el soporte informático de los mismos. Resulta imprescindible recurrir a la interdisciplinariedad como enfoque para el análisis de actos comunicativos y examinar la concomitancia de la teoría de la traducción con el marketing. En la formación de los traductores debemos incluir módulos que favorezcan sus competencias culturales, discursivas y textuales para expandir el concepto de traducción y abarcar todos los aspectos de la comunicación transcultural.

## 6. BIBLIOGRAFÍA

Bueno García A. (2000): "Publicidad y Traducción", *Monográfico de la Revista Hermeneus*, 2, Soria: Colección Verteré.

Burresi A, y Aiello G. y Guercini S. (2006): *Marketing per il governo d'impresa*, Torino: G. Giappichelli Editore.

Corbacho Valencia J. M. (2010): "De la estandarización a la adaptación en la publicidad internacional. Revisión teórica del debate", *Zer*, 28, 15: 181-196.
De Pedro Ricoy R. (2007): "Las estrategias de internacionalización en la traducción publicitaria", en *Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas*, 7, 2: 7-16.

Duro Moreno M. (2001): *Traducir publicidad, o el arte de pasar hambre*, Albolote: Editorial Comares.

Gómez Reyes Y. I. (2008): "La publicidad desde un enfoque pragmático", *Revista de Antropología Experimental*, 8, 7, Universidad de Jaén (España): 91-96.

Robles Ávila S. (2005): "Sintaxis publicitaria II (lo oracional)", en M. V. Romero (ed.), *Lenguaje publicitario. La seducción permanente*, Barcelona: Ariel.

Robles Ávila, S. (2004): "La publicidad o el arte de persuadir con la palabra: claves lingüísticas y aplicaciones didácticas en ele", en H. Perdiguero y A. Álvarez (eds.) *Edición Servicio de publicaciones Universidad de Burgos, Medios de Comunicación y Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, XIV Congreso Internacional de ASELE,*. 512-524.

Valdés Rodríguez C. (2004): *La traducción publicitaria: comunicación y cultura*, Universitat de Valencia.

Velasco Sacristán M. S. (2008): "Factores que inciden en el trasvase interlingüístico de la metáfora en el discurso publicitario", *Odisea*, 9: 221-240.

Vigara Tauste A. M. (1994): "Las expresiones de función fática en la enseñanza de español a extranjeros", en S. Montesa Peydro y A. Garrido Moraga (eds), *II Congreso Nacional de ASELE Español para Extranjeros: Didáctica e Investigación*. Málaga: 299-312.

Vigara Tauste A. M. (2006): *Función metalingüística y uso del lenguaje*, http://www.ucm.es/info/especulo/numero9/fmetalin.html [Consulta: 10 de septiembre de 2012]. Publicado previamente en *Epos*, 8 (1992): 123-141.

Volli U. (2004): *Semiotica della pubblicità*, Bari: Laterza.

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Xème RENCONTRE INTERNATIONALE DU GÉRES

(Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité)

«Interculturalité en espagnol de spécialité»

Organisée par le Centre de Recherche LCE (Langues et Cultures Européennes)

Université de Lyon II - France

21, 22 et 23 juin 2012

Marcelo TANO: “El tratamiento de la competencia cultural en un curso de EFE”

École Nationale d'Ingénieurs de Metz, France

tano@enim.fr

RESUMEN: El objetivo de este artículo es mostrar que conocer un idioma supone ineludiblemente la familiarización con su(s) cultura(s) y que un curso de Español para Fines Específicos no puede concebirse sin incluir contenidos culturales. Después de pasar revista a ciertas tendencias que justifican la inclusión de objetivos culturales en nuestros programas, reflexionaremos sobre algunos conceptos subyacentes a la noción de competencia cultural en la situación de enseñanza-aprendizaje. Analizaremos referencias teóricas intentando dar respuesta a ciertos interrogantes de los profesores que tienen que impartir este tipo de contenidos según lo estipulado por el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. A continuación, propondremos un modelo de tratamiento de la competencia cultural y trataremos de validarlo sacando, por último, algunas conclusiones.

PALABRAS CLAVE: Competencias transcultural, metacultural, intercultural, pluricultural, cocultural.

RÉSUMÉ : L'objectif de cet article est de montrer que la connaissance d'une langue implique nécessairement la familiarisation avec sa/ses culture/s et qu'un cours d'Espagnol sur Objectifs Spécifiques ne peut pas être conçu sans inclure des contenus culturels. Une fois passé en revue certaines tendances qui justifient l'intégration d'objectifs culturels dans nos programmes, nous réfléchirons sur quelques concepts sous-jacents à la notion de compétence culturelle dans la situation d'enseignement-apprentissage. Nous analyserons des références théoriques tout en essayant de trouver des réponses aux questions que se posent les enseignants qui doivent dispenser ce type de contenus selon ce qui est stipulé dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Ensuite, nous proposerons un modèle de traitement de la compétence culturelle que nous essayerons de valider pour, finalement, obtenir quelques conclusions.

MOTS CLÉS: Compétences transculturelle, métaculturelle, interculturelle, pluriculturelle et coculturelle.

# 1. REFLEXIONES TEÓRICAS SOBRE LA COMPETENCIA CULTURAL EN LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EFE

## 1.1. Ideas preliminares sobre la competencia cultural

La relevancia de la noción de competencia comunicativa en el manejo de un idioma extranjero hace que las empresas seleccionen a su personal atendiendo a una serie de saberes operativos necesarios para gestionar con eficacia ciertos proyectos (conversar por teléfono, participar en una interacción virtual, intervenir en reuniones, hacer presentaciones delante de un grupo de colaboradores, redactar un informe, escribir mensajes varios, etc.). La adquisición de estos saberes prácticos es una reivindicación legítima de nuestros estudiantes y, para satisfacer este requerimiento, el aprendizaje en E/LE se orienta progresivamente hacia el mundo laboral.

Si el idioma que enseñamos es el del mundo profesional, conviene que lo hagamos atendiendo a la práctica de actividades relacionadas con la empresa, en el sentido lato del término. Se trata de poner al alcance de los estudiantes los elementos lingüísticos y extralingüísticos necesarios para que se desenvuelvan eficazmente comunicando en el ámbito laboral. Siguiendo el razonamiento de Calvi (2003:114), se trataría de "[...] ofrecer datos y

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materiales que el alumno pueda interpretar a través de su competencia sectorial, con el asesoramiento del profesor en la detección de especificidades culturales y lingüísticas”.

Muchas veces, la eficacia en el uso de un idioma extranjero depende de consideraciones más culturales que lingüísticas sobrepasando el simple carácter instrumental de la lengua. Por esa razón, el aprendizaje de idiomas matizado de aspectos culturales ayuda a que los estudiantes se formen mejor para la inserción profesional. Nos consta que los modos operativos de las sociedades actuales imponen la necesidad no sólo de conocer otras lenguas sino también de acercarse a culturas diferentes a la nuestra para desenvolvernos en una empresa ya internacionalizada. Sánchez Casado (2006:64), nos explica que

> [...] las situaciones de encuentro entre culturas diferentes se han multiplicado de tal manera que los individuos se ven expuestos continuamente a contactos en los que es preciso poner a prueba, no sólo el conocimiento de la propia cultura y de la lengua y cultura de otros grupos para desenvolverse adecuadamente en los cuatro ámbitos descritos en el Marco (personal, público, profesional y educativo), sino también nuestras propias actitudes respecto a los otros. Ello exige de los hablantes un nuevo tipo de competencia que los especialistas han llamado intercultural.

La mundialización de los sistemas de comunicaciones es ya una situación sin retorno. La globalización de la producción de mercancías y servicios hace que nos movamos en una interdependencia económica que acrecienta los contactos entre personas de diferentes lenguas y culturas. Compartimos el análisis de Martínez Lafuente (2005: 10) que escribe que “la interrelación entre la economía y la industria mundiales supone la interacción y el intercambio de ideas y conocimiento entre los ciudadanos del mundo entero. Este desarrollo fomenta encuentros interculturales que deben abordarse tanto a nivel educativo como profesional [...]”

Lo que se ha dado en llamar globalización ha provocado un aumento exponencial de contactos entre culturas diferentes. Estos encuentros se materializan en actividades empresariales que sólo son posibles a través del uso adecuado de idiomas como instrumentos de comunicación y de gestión. Y para una empresa, ¿cuál sería el mejor idioma para trabajar en contextos interculturales? Por intento de simplificación de una realidad demasiado compleja, muchos dirían que ese idioma sería el inglés. No obstante, los profesionales saben que la mejor lengua, en este tejido de intercambios, sería... ¡la lengua del cliente! Hasta ahora, nunca se ha podido adoptar de manera natural un único idioma para desarrollar mercados (salvo en situaciones de imposición forzada). Tal como destaca Calvi (2003: 207): “[...] El desarrollo de unas comunicaciones y unos mercados globalizados, a diferencia de lo que cabría esperar, no ha consolidado el monopolio total del inglés, sino que ha puesto de manifiesto la necesidad de conocimientos lingüísticos más flexibles y plurales”.

Durante una interacción con extranjeros, el hecho de utilizar el idioma materno de nuestros interlocutores nos puede poner en una situación de ventaja psicológica en el sentido de que éstos tendrán mayor receptividad a nuestro mensaje por ser éste emitido en su propia lengua. Existe entonces una necesidad pragmática de preparar a ejecutivos que dominen la lengua del cliente y, en el mundo hispánico, esos clientes representarían más de 400 millones de consumidores potenciales a los que deberíamos informar, persuadir, convencer. Esto puede ser realizado en lengua castellana si éste es el idioma materno de nuestros clientes.

Ahora bien, desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua, lo que no queda muy claro es qué variantes, qué modelo de locutor deberíamos adoptar para enseñar en el aula. ¿El del hablante catalán de castellano, el del hablante andaluz o el del hablante mexicano o argentino? Desde una perspectiva cultural, deberíamos adoptar todos los modelos que sean

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posibles y útiles para alcanzar nuestro objetivo, sabiendo que al escoger tal o cual estándar de lengua estamos, al mismo tiempo, eligiendo desarrollar ciertas particularidades culturales.

Cuando las particularidades de la cultura-meta son desconocidas, es normal que, durante un encuentro con el otro, se experimente una cierta perplejidad. A la hora de trabajar con colegas de origen foráneo, muchos profesionales que ya dominan la gramática y la fonética de un idioma extranjero se dan de bruces contra una cultura que no comprenden, que no han aprendido a interpretar porque nunca han sido preparados para ello. Por eso, hay que prepararse para disminuir el grado de inseguridad ante una cultura que nos es extraña. Según Aguirre Beltrán (2000:39),

> Cuando se trata de establecer una comunicación intercultural –como es el caso de la relación laboral internacional–, no basta comunicarse en una misma lengua, no basta con aprender un sistema de signos, sino que hay que aprender los significados culturales de esos signos. Se dan circunstancias en las que, aun utilizando la misma lengua, no se produce la comunicación debido a una serie de factores (gestos, miradas, indumentaria, contactos, actitudes, perfume) que generan rechazo, ambigüedad o incertidumbre.

## 1.2. Conceptos subyacentes a la noción de competencia cultural en la enseñanza-aprendizaje de idiomas

Todo usuario de una lengua extranjera se acercará mejor a las particularidades de la cultura-meta a medida que vaya desarrollando ciertas capacidades operacionales de índole cultural y adquiriendo ciertos "saberes" que pueden llegar a ser determinantes a la hora de comunicar eficientemente con interlocutores extranjeros. Basándonos en el desarrollo de Fernández-Conde Rodríguez (2004:73), hemos de admitir que existen básicamente tres saberes:

- Saber ser: cualidades que nos dan seguridad en nosotros mismos.

- Saber estar: normas, actitudes y costumbres sociales que facilitan la convivencia.

- Saber hacer: capacidad para desempeñar nuestra labor profesional de manera eficaz y rigurosa.

Detrás de estos saberes operativos se encuentra un sinnúmero de datos generales que van creando un sistema de referencias. Así, conocer la estructuración del tiempo y el espacio, la relación con el cuerpo (alimentación, ropa, relaciones amorosas), los gestos característicos, los hechos históricos y sociales, la situación geopolítica, la evolución de las instituciones, el peso de las tradiciones de la comunidad meta, son datos que deben formar parte de un bagaje formativo que permita identificar y comprender el funcionamiento de las prácticas culturales.

Ahora bien, disponer de los saberes operativos mencionados más arriba significa conocer las conductas que se consideran adecuadas según las situaciones de comunicación que tengamos que afrontar. En contextos profesionales, el éxito en una misión concreta (negociación, representación institucional, vídeo conferencia, entrevista de trabajo, etc.) puede depender mucho de convenciones pragmáticas que subyacen al mismo idioma. Desde un punto de vista práctico, nos interesa saber qué medidas permiten ampliar cada uno de estos tres saberes.

Para desarrollar los componentes "saber ser" y "saber estar", hay que adoptar comportamientos que ayuden a establecer relaciones con personas de otras culturas tendiendo a una actitud crítica que permita descubrir el modo en que se construye la realidad ajena. También hay que estimular la curiosidad intelectual y tener una actitud entusiasta ante lo desconocido identificando temas conflictivos y tabúes culturales.

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Desarrollar el componente "saber hacer" significa emplear el sistema de referencias culturales explícito e implícito. Esta competencia integradora, que aglutina conocimientos y actitudes en situaciones específicas de contacto intercultural, desarrolla ciertas habilidades útiles para trabajar con los demás como, por ejemplo, tratar los datos según el contexto y la situación de la interlocución, saber actuar y reaccionar en situaciones de comunicación imprevisibles, participando en intercambios comunicativos de manera constructiva y, sobre todo, dominando el metalenguaje (etnia, nacionalidad, clase social, estatus en la empresa, etc.).

No es de extrañar que los factores culturales ocupen un lugar dominante en las actuales reflexiones sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras y el español no escapa a esta tendencia. Desde la perspectiva de la enseñanza, el componente cultural deja de ser un elemento decorativo. Conocer la gramática y el vocabulario de un idioma extranjero dejando de lado aspectos de uso no es suficiente para asegurar un auténtico desarrollo de capacidades comunicativas. El conocimiento del lenguaje es sólo una parte de todo el saber necesario para comunicarnos. Así, el componente cultural se transforma en un elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para entendernos unos a otros, además de la lengua, apelamos a nuestra experiencia previa, a nuestras intenciones, a nuestras capacidades de procesamiento cognitivo, a muchos factores extralingüísticos (pragmáticos, contextuales, sociales, etc.) que determinan el uso del lenguaje en cada situación.

El desarrollo de la competencia cultural depende de ciertos requisitos. Por un lado, creemos importante desarrollar la capacidad del estudiante para entender los modos en que un idioma se utiliza en contextos socioculturales concretos y para establecer lazos entre su propia cultura y otras, explicando la diferencia y, fundamentalmente, aceptando esa diferencia. Por otro lado, poco se puede adquirir en el aula si no existe la capacidad del docente para mediar entre la cultura del aprendiente y la cultura meta. De ahí la importancia de la formación metodológica que todo profesor debe recibir para elaborar materiales o, en su defecto, para elegir bien aquellos que constituirán la base sobre la cual los alumnos irán edificando sus reflexiones culturales.

Por lo que respecta a la adquisición de habilidades, sabemos que hay factores que influyen en el desarrollo de la competencia intercultural. Según Sánchez Casado (2006: 84), existirían tres factores determinantes: el cognitivo (relacionado con el conocimiento), el motivacional (que mucho tiene que ver con el interés) y el conductual (respectivo a lo que se hace, a las acciones observables). Los docentes de idiomas debemos tener en cuenta estos factores tratando de indagar en cómo transmitir conocimientos de orden cultural, en cómo despertar la motivación de nuestro alumnado por comprender la alteridad y, mejor aún, aceptarla. Cuando la dimensión sociocultural forma parte de una propuesta pedagógica, es común lograr el desarrollo de actitudes positivas en nuestros alumnos, reflexionando sobre la propia cultura y erradicando prejuicios sobre la cultura extranjera. Los programas de enseñanza que se fijan abiertamente objetivos culturales hacen adquirir un suficiente conocimiento de la lengua y de la cultura para que ese discernimiento actúe, en muchos casos, como amortiguador del choque cultural. Así, no solamente la curiosidad y empatía ante distintas culturas desarrollará una conciencia intercultural sino también que el distanciamiento crítico de la cultura propia facilitará la prevención o erradicación de la xenofobia. Adherimos al planteamiento de Tudela Capdevila y Puertas (2006: 2) que consideran que el estudiante

> [...] deberá estar preparado y armado de ciertas herramientas que le permitan descifrar códigos interculturales nuevos, códigos que entrarán en el aula de la mano de los alumnos y del profesor [...]. En su condición de individuo competente pluricultural, el aprendiente tiene que incorporar a su propio mundo de referencias vitales las coordenadas de la cultura meta a la que accede.

El tratamiento pedagógico que hagamos de la dimensión sociocultural desarrollará ciertas habilidades. El usuario culturalmente competente va adquiriendo destrezas que ayudan a

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interpretar significados, creencias y prácticas de la cultura meta a través de un análisis comparativo de las similitudes y diferencias entre culturas. En pocas palabras, se trata de habilidades para desenvolverse de forma adecuada en situaciones comunicativas interculturales. La capacidad para ser mediador entre personas de distintas culturas es, hoy por hoy, un rasgo muy apreciado en profesionales que deban ejercer en contextos plurilingües y multiculturales. Si pretendemos formar a nuestros alumnos para la inserción profesional, no podemos dejar de lado en nuestra enseñanza ciertas consideraciones socioculturales del idioma. Como apunta Paricio Tato (2005: 134):

> [...] Los aspectos socioculturales pasan a convertirse en parte esencial del aprendizaje propiamente lingüístico. Esta perspectiva demanda prestar atención, a la hora de efectuar una propuesta curricular, a elementos como los marcadores lingüísticos de las relaciones sociales (saludos, presentaciones), las convenciones de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular (proverbios, expresiones idiomáticas), o las diferencias de registros (estilo formal, coloquial, etc.). El desarrollo de la competencia sociolingüística exige del alumnado tener conocimientos sobre la sociedad y cultura (costumbres, creencias, ritos, convenciones sociales, etc.) de la comunidad o comunidades donde se habla la lengua meta.

Existe lo que podríamos denominar un perfil ideal del usuario culturalmente competente: en general, sería una persona de mentalidad abierta que se autocontrola, que percibe la complejidad de la realidad, que evita aventurar juicios poco fundamentados y que no generaliza la actuación de un individuo a todos sus compatriotas. Al no considerar su cultura como superior, este tipo de usuario logra desembarazarse de estereotipos abusivos y simplificadores. Sánchez Casado (2006:87) explica que

> [...] sin el conocimiento sobre la gente, sobre las reglas de la cultura implicada en cada caso y de las normas que rigen la comunicación; sin un conocimiento del contexto y de las expectativas que gobiernan la interacción con un miembro de otra cultura, el hablante hará atribuciones equivocadas, elegirá estrategias comunicativas incorrectas, violará las normas de etiqueta.

Este perfil de usuario ideal responde a ciertas capacidades que podríamos desarrollar desde el aula partiendo del perfil del estudiante tipo que encontramos mayoritariamente en nuestros cursos de EFE para vislumbrar mejor las medidas que podemos adoptar con el objetivo de desarrollar competencias culturales. En la inmensa mayoría de los casos, nuestro alumno es un adulto o adolescente avanzado, conocedor de las disciplinas específicas para su futura profesión, con poco tiempo para el estudio de la lengua pero interesado por la apertura cultural que el estudio de un idioma extranjero le pueda brindar.

Entonces, ¿qué prioridades deberemos establecer en el proceso de aprendizaje de EFE para acercarnos al ideal de formación de un usuario culturalmente competente? Desde nuestro punto de vista, tenemos que tener en cuenta las necesidades reales de comunicación de los estudiantes sin olvidar que el que aprende una lengua pretende usarla en contextos reales. Tomemos en consideración que la lengua no sólo es un instrumento de representación del mundo sino también una herramienta de acción. El enfoque que hace primar la acción sobre la abstracción es un rumbo sugerido desde hace años por el MCER que incita a los profesores a introducir en sus cursos materiales que desplieguen temáticas realmente representativas de la cultura meta.

La selección de actividades es, pues, una responsabilidad del docente. Al aceptar este compromiso, el profesor de EFE sabe que ciertas actividades serán más válidas que otras para desarrollar habilidades de índole cultural. Hay ejercicios que desarrollan solamente la comunicación funcional: incitan a manejar datos para resolver un problema compartiendo

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información; realizándolos, el alumno logra una comprensión del significado utilitario de las formas lingüísticas. Otras tareas se orientan más a la interacción comunicativa; durante las mismas, el alumno elige la lengua adecuada para el contexto comprendiendo el significado social de las formas lingüísticas. Finalmente, existen actividades de interacción social propiamente dicha que ponen en funcionamiento toda una serie de estrategias permitiendo al alumno desarrollar una conciencia intercultural para actuar socialmente en otras culturas.

En este último contexto de trabajo en clase, la comunicación deja de ser un simple intercambio de información para constituirse en el modo en que los estudiantes descubren nuevos valores y prácticas sociales. Nos adentramos así en el campo de ciertos conocimientos pragmáticos (entre los cuales incluimos la comunicación no verbal) que facilitan la comprensión de la cultura meta más allá de los tópicos.

La enseñanza de los idiomas basada en la cultura puede hacer entonces que un hablante-mediador se vuelva competente para: reflexionar sobre intenciones ambiguas, significaciones y connotaciones en el uso de la lengua; interpretar comportamientos y usos del espacio; enfrentarse a los malentendidos utilizando estrategias verbales y no verbales; superar bloqueos y, en el mejor de los casos, resolver conflictos.

Para que exista un progreso en el desarrollo de la competencia cultural, el estudiante de un idioma extranjero debe acostumbrarse a analizar la conducta de los miembros de la cultura extranjera verificando el modo en que éstos se expresan. Lo enriquecedor de este proceso reside en el hecho de que, a partir de la interpretación de un fenómeno cultural dado, el alumno va elaborando hipótesis para llegar a conclusiones explicativas.

Desde este enfoque, el docente se transforma en un intérprete cultural. Le incumbe, por ejemplo, detectar los prejuicios de los estudiantes escuchando las presuposiciones que se expresan a través de las palabras. Una vez detectadas, debe prepararles a cuestionar valores y creencias, animarles a que pongan a prueba sus convicciones, ayudarles a desarrollar una actitud crítica sobre los temas tratados. El papel que desempeña el profesor es un papel de advertencia pues señala las posibles consecuencias de los errores que se pueden cometer durante una interacción: si el error lingüístico despierta el afán cooperativo en el interlocutor, el error cultural, en cambio, genera antipatía y hasta resentimiento. Para disminuir la frecuencia de errores en la interacción, tenemos que desarrollar la competencia cultural. En el ámbito profesional, ésta se traduce en unos conocimientos que pueden agruparse en torno a ciertas capacidades imprescindibles para participar con éxito en situaciones comunicativas.

Desde la óptica que nos preocupa, todo lo anteriormente descrito nos lleva a cuestionarnos sobre la manera de cómo debemos integrar en nuestro currículo algo tan importante como es el componente cultural en el ámbito del EFE.

## 2. EL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LA COMPETENCIA CULTURAL

### 2.1. La competencia cultural según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas

La perspectiva orientada a la acción, introducida y promovida por el MCER, ha modificado sustancialmente la noción de competencia cultural en la enseñanza de idiomas. Cabe recordar que las orientaciones del MCER conceden al componente cultural un lugar muy destacado pues la dimensión cultural se encuentra desarrollada a lo largo de todo este documento de referencia. En particular, es en el capítulo V (2002: 99), dedicado a las competencias del usuario, donde se advierte la importancia dada a la adquisición de competencias generales (saber, saber hacer, saber ser, saber aprender) y las competencias comunicativas (lingüísticas, sociolingüísticas, pragmáticas).

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El MCER hace especial hincapié en la necesidad de adquirir conocimientos socioculturales (2002:100) ahondando en características distintivas de la cultura de las comunidades en las que se habla el idioma refiriéndose a siete ítems concretos:

- *La vida diaria* (comida y bebida, horarios, modales en la mesa, días festivos, horas y prácticas de trabajo, aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación).

- *Las condiciones de vida* (niveles con variaciones regionales y sociales, condiciones de la vivienda, medidas de asistencia social).

- *Las relaciones personales* (estructura social y relaciones entre sus miembros, relaciones entre sexos, estructuras familiares, relaciones entre generaciones, relaciones en situaciones de trabajo, relaciones con la Administración, relaciones de raza y comunidad, relaciones entre grupos políticos y religiosos).

- *Los valores, las creencias y las actitudes* (respecto a la clase social y a los grupos profesionales, académicos, empresariales, de trabajadores cualificados y manuales, respecto a la riqueza, la seguridad, las instituciones, la tradición y el cambio social, la historia con sus personajes y acontecimientos representativos, las minorías étnicas, la identidad nacional, los pueblos extranjeros, la política, las artes, la religión, el humor).

- *El lenguaje corporal* (convenciones que rigen el comportamiento).

- *Las convenciones sociales* (puntualidad, regalos, vestidos, aperitivos, tabúes relativos a las conversaciones, duración de la estancia, despedida).

- *El comportamiento ritual* (ceremonias y prácticas religiosas, nacimiento, matrimonio y muerte, comportamiento de los espectadores en representaciones públicas, celebraciones, festividades, bailes, etc.).

Además, el MCER nos habla, por un lado, de destrezas y habilidades prácticas (sociales, profesionales y de ocio) y, por otro lado, de destrezas y habilidades propiamente interculturales como lo son, por ejemplo (2002:102) ciertas capacidades:

- Relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.

- Utilizar una variedad de estrategias para establecer contactos con personas de otras culturas.

- Cumplir el papel de intermediario cultural [...] y abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.

- Superar relaciones estereotipadas.

Si bien es cierto que las orientaciones del MCER estimulan al docente a que reflexione sobre la cultura meta, en el sinnúmero de temas de cultura listados no quedan suficientemente aclarados los conceptos que engloban la competencia cultural propiamente dicha. La búsqueda de clarificación de nociones de índole cultural nos ha llevado a centrarnos en el análisis de un posible modelo a tener en cuenta para facilitar la tarea de programación de la enseñanza.

## 2.2. Propuesta de un modelo de tratamiento de la competencia cultural

El profesor de EFE que pretenda formar para la adquisición de habilidades culturales deberá analizar con lucidez los documentos que proponga poniendo real hincapié en el análisis de los componentes que engloban la competencia cultural. En el momento de programar contenidos culturales, conviene saber en detalle a qué nos estamos refiriendo cuando pretendemos desarrollar tal o cual destreza de índole cultural. Por esta razón, creemos útil referirnos al modelo analítico propuesto por Puren (2011:35) sintetizado en el siguiente cuadro<fnref n="60" />:

<figure><img src="image_118.png" /></figure>

<footnote n="60">⁶⁰ Ver original en anexo 1.</footnote>
## MODELO COMPLEJO DE COMPETENCIA CULTURAL <fnref n="61" />

<table><thead><tr><td>Componente</td><td>Definición</td><td>Campo</td><td>Actividades</td></tr></thead><tbody><tr><td>Transcultural</td><td>Capacidad para reconocer como a su semejante a toda persona más allá de las diferencias culturales.</td><td>Valores universales humanistas</td><td>"Hablar de" reconocer</td></tr><tr><td>Metacultural</td><td>Capacidad para movilizar conocimientos culturales, adquiridos o nuevos, a partir de documentos auténticos.</td><td>Conocimientos</td><td>"Hablar de" parafrasear reaccionar extrapolar interpretar comparar transponer</td></tr><tr><td>Intercultural</td><td>Capacidad para detectar incomprensiones y errores que aparecen durante los contactos iniciales con personas de otra cultura como causa de representaciones previas e interpretaciones relacionadas con su propio referente cultural.</td><td>Representaciones</td><td>"Hablar con" descubrir comunicar</td></tr><tr><td>Pluricultural</td><td>Capacidad para convivir en armonía con personas de culturas totalmente o parcialmente diferentes.</td><td>Actitudes y comportamientos</td><td>"Vivir con" cohabitar</td></tr><tr><td>Cocultural</td><td>Capacidad para actuar eficazmente con personas totalmente o parcialmente diferentes adoptando una cultura de acción común.</td><td>Concepciones compartidas para la inserción social y la acción colectiva</td><td>"Actuar con" co-realizar hacer conjuntamente</td></tr></tbody></table>

De la información sintetizada en las anteriores tablas se desprende que la interculturalidad es solo un aspecto de la competencia cultural. Desde las configuraciones didácticas que más se aplican en la actualidad para la enseñanza de idiomas, sabemos que el enfoque comunicativo es "inter cultural" mientras que la "perspectiva orientada a la acción" es algo que iría aún más lejos en su ambición de formar usuarios culturalmente competentes.

En su afán por clarificar lo que en el MECR se entiende por competencia cultural, Puren (2011:18) agrega la noción de competencia "cocultural": "[...] II faut une nouvelle culture commune lorsque des cultures différentes se retrouvent ensemble, pour ne pas seulement cohabiter séparément, mais pour faire société ensemble : c'est le co-culturel." Lo cocultural no es solamente un encuentro puntual con la cultura ajena (competencia intercultural); tampoco es un simple vivir entre individuos de culturas diferentes (competencia pluricultural). Se trata de una capacidad que permite actuar socialmente con personas de otra cultura, decidiendo, por ejemplo, sobre cuáles serían los valores comunes compartidos para poder trabajar conjuntamente.

### 2.3. Ensayo de validación del modelo complejo de competencia cultural

Las reflexiones teóricas que hemos abordado en el apartado anterior nos pueden ayudar a la hora de concebir programas orientados a la enseñanza-aprendizaje de EFE. Si nuestro objetivo es enseñar español a un público que necesita desarrollar los aspectos culturales del idioma, la elección del material didáctico debe realizarse tomando en cuenta contenidos programáticos. Los documentos que se utilicen para desarrollar esos contenidos tienen que presentar referencias reales a la cultura meta.

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<footnote n="61">⁶¹ Traducción y adaptación hechas por el autor de este artículo, a partir del texto original redactado en francés.</footnote>
Algunos manuales proponen muestras temáticas intencionalmente seleccionadas abarcando situaciones culturales que responden a ciertos criterios como pueden ser:

- la pertinencia (muestras realmente representativas de la cultura de referencia);

- la variedad (muestras variadas en cuanto a forma y fondo);

- la motivación (muestras que den ganas de descubrir nuevas realidades);

- la reflexión (muestras que propician el cuestionamiento y el contraste de informaciones); y

- el desafío (muestras que apuntan a un esfuerzo de interpretación crítica para reconstruir las percepciones de la cultura extranjera).

Para que exista al menos un inicio de desarrollo de la competencia cultural, entendemos que debe ser significativa la proporción de muestras del comportamiento en escenas de la vida cotidiana. A efectos de intentar validar el "modelo complejo" de competencia cultural anteriormente esbozado, nos basaremos en el análisis del apartado "Cultura" de la Unidad 3 del manual *Expertos* (2009:46) <fnref n="62" /> donde se tocan temas relacionados con las costumbres españolas y demás detalles cotidianos que pueden llamar la atención de los extranjeros (ver anexo 2).

El texto "Un norteamericano en Madrid" muestra comportamientos sorprendentes de los españoles a ojos de un estadounidense y presenta usos sociales del vocabulario, connotaciones socioculturales, valoraciones positivas o negativas que subyacen en la práctica social, estimulando el examen crítico de los estudiantes. Se pretende que la actitud del aprendiente experimente un proceso que vaya desde el etnocentrismo hacia la tolerancia y comprensión de la otra cultura.

Las actividades propuestas son una estimulación al descubrimiento de ciertos comportamientos que marcan el día a día de los españoles. Y es que realmente la manera de vivir de los madrileños puede constituir un marco de entrada en materia para realizar observaciones culturales. La idea es aprovechar las clases de español para trabajar sobre los malentendidos culturales y los estereotipos. Las actividades que se proponen en este apartado de *Expertos* incitan al alumno a no acomodarse en categorías estáticas y a adoptar una visión estereotipada más dinámica (que pueda ser modificada según la capacidad de observación que se tenga de la realidad) pues, siguiendo el razonamiento de Vivas Márquez (2006:27):

> Al opinar sobre personas o grupos culturales los estamos clasificando a través de un proceso cognitivo que nos permite simplificar la realidad y predecir la conducta de los que nos rodean. De esta manera, los estereotipos actúan reduciendo la amenaza de incertidumbre ante lo desconocido. Esto es especialmente relevante al encontrarnos en un país extranjero donde, generalmente, se incrementa nuestro sentimiento de inseguridad; el estereotipo nos ayuda a tolerar la ambigüedad o la posible frustración ante lo que no comprendemos.

El modo de vida descrito por este extranjero norteamericano que vive en Madrid hace referencia a costumbres muy diferentes que existen en España y que no necesariamente van a existir en Estados Unidos. Un ejemplo de ello es la gran afluencia de gente, en todo momento, por las calles madrileñas (siempre están repletas de peatones); los horarios de oficina (muchas cierran dos o tres horas para comer), la hora del almuerzo y de la cena (se almuerza hacia las dos de la tarde y se cena hacia las diez de la noche); la noción relativa sobre la amplitud de un espacio (lo que es amplio para los madrileños suele ser pequeño para los estadounidenses); los hábitos de compra de la gente (comprar a diario mercancía fresca puede significar un lujo en ciertos países); el estado de inseguridad urbana (los españoles

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<footnote n="62">⁶² La elección de esta actividad obedece sólo a una intención de ejemplificación pero en ningún caso queremos hacer de este ejemplo un caso modelizante; sólo pretendemos servirnos de estas actividades como ilustración propicia para la reflexión.</footnote>
protegen sus pertenencias cerrándolas con llave); la manera de conducir (que nos dice mucho sobre una cierta disposición de no respeto de las normas viales). Todas estas manifestaciones de la vida cotidiana reflejan el choque cultural que supone para un extranjero el contacto con la sociedad española.<fnref n="63" />

Intentemos entonces poner a prueba el "modelo complejo de la competencia cultural" analizando más en detalle el tratamiento que en este ejemplo (ver anexo 2) se hace de cada uno de los componentes de la competencia cultural.

Tabla n° 1: El componente transcultural

Un estadounidense escribe a sus amigos para explicarles cómo es su nueva ciudad, Madrid, y las cosas que le llaman la atención. En el texto se consideran ciertas ideas como universalmente compartidas:

→ La ciudad dispone de aceras donde la muchedumbre pasea libremente por ellas.

→ La gente desayuna, almuerza, cena, va a restaurantes, toma aperitivos.

→ Los habitantes de una gran ciudad disponen de habitaciones con ciertas comodidades.

→ Existen mercados donde la gente hace compras para comer.

→ La gente abre y cierra personalmente sus dependencias (casa, garaje, portal, etc.)

→ Hay gasolineras, autopistas con peaje, velocidad limitada, diferentes tipos de vehículos, transportes individuales y colectivos.

Ejemplo de tratamiento transcultural:

Actividades para reconocer ciertas realidades y costumbres de carácter "compartido".

En el texto, se hace alusión directa a muchas costumbres similares entre las dos culturas pero ninguna actividad trabaja abiertamente esas similitudes. Pero el alumno podrá hacer referencia a datos transculturales durante el comentario que se propone en la actividad A: *Comenta con tus compañeros qué te parece su carta*.

Tabla n° 2: El componente metacultural

→ Informaciones sobre costumbres y modos de vivir diferentes.

→ Comparaciones sobre detalles cotidianos y comportamientos sorprendentes.

→ Conocimientos de la cultura española comparándolos con los de la cultura estadounidense.

Ejemplo de tratamiento metacultural:

A partir de un documento auténtico, el alumno podrá movilizar conocimientos haciendo actividades para comparar, interpretar, extrapolar, reaccionar.

Actividad B.1.: ¿Habéis descubierto algunas costumbres españolas que llamen la atención? ¿Cuáles?

<figure><img src="image_121.png" /></figure>

<footnote n="63">⁶³ En el Libro del Profesor de *Expertos* (2010:36) se incluye un primer apartado, titulado COSAS NUESTRAS, que tiene como objetivo contextualizar la actividad propuesta y aportar más información cultural.</footnote>