<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>**Fig. 1.** Le modèle de circumplex en 3 dimensions (cône) de Plutchik. Nos schéma et traduction.</figcaption></figure>

Plutchik définit des règles pour former des émotions mixtes et détermine des dyades d'émotions primaires, secondaires et tertiaires selon leur proximité ou leur éloignement dans le modèle. En combinant deux émotions ou plus issues de différents niveaux d'intensité, on parvient à décrire de nombreuses émotions [2] (figure 2).

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>**Fig. 2.** Le modèle de circumplex en 2 dimensions (roue des émotions) de Plutchik (1980)</figcaption></figure>

### 1.2.3 La valence des émotions

Dans le domaine de la psychologie, la notion de valence [20] prend appui sur le ressenti émotionnel. Certains états émotionnels sont décrits comme positifs et agréables, quand d'autres sont considérés négatifs et désagréables. La joie est communément décrite comme une émotion à valence positive alors que la colère a une valence négative.

### 1.2.4 La notion de scénario
Selon Plantin [21] une émotion ne peut se définir de manière isolée car elle n'est pas la réponse simple à un stimulus. Elle a besoin d'un contexte pour se construire et apparait comme « la résultante d'un script émotionnel, où entre d'autres émotions ». Le scénario, (ou script) est donc la suite des actions typiques depuis l'émergence de l'émotion jusqu'à sa disparition. Tcherkassof [22, pp. 53-54] définit ce concept comme :

un ensemble de représentations mentales complexes ayant trait aux conditions déclenchantes (les antécédents), à une séquence comportementale, à des sensations physiologiques, à des conséquences. [...] Ces représentations mentales s'organisent de façon cohérente au sein de chaque catégorie d'émotion, et chaque catégorie d'émotion correspond à un ensemble de représentations qui lui sont spécifiques.

On parle alors de scénario prototypique. « L'existence de ces schèmes prototypiques constitue une voie rapide et puissante de déclenchement de l'émotion » [23, p. 35] ce qu'Abelson [24] appelle des inférences. Pour que le scénario soit activé, trois conditions doivent être réunies : avoir une représentation cognitive stable d'un évènement, être en présence du contexte de l'évènement et entrer dans le scénario. Face à une situation, une personne a donc la possibilité de ne pas y répondre (absence de déclenchement du scénario) ou d'y répondre (déclenchement du scénario et de l'émotion). Plantin [25, p. 230] décrit ainsi le scénario permettant de mettre A en colère contre B :

B méprise A injustement ; il le brime, il l'outrage, il se moque de lui, il fait obstacle à ses désirs, et il y prend plaisir

A souffre.

A cherche à se venger en faisant du tort à B.

B fantasme cette vengeance et en jouit.

La colère apparait donc comme « la résultante complexe d'une combinatoire où entrent d'autres émotions, comme l'humiliation ou le mépris » [25, p. 230]. Wierzbecka et Jamrozik [26, p. 102] définit le scénario de la joie suivant :

(a) X pense : quelque chose de bon m'arrive

(b) je le veux

(c) X ressent un bon sentiment à cause de cela

Le modèle de Plutchik et la notion de scénario de Plantin nous offrent un large éventail d'émotions à analyser. Celles-ci connaissent différents degrés d'intensité, mais aussi toute une palette d'autres émotions issues de leur script émotionnel, de leur combinaison.

## 2 Méthodologie

Cette recherche s'appuie sur un dispositif en trois étapes mené de façon identique pendant trois années successives (2016, 2017, 2018) avec trois cohortes différentes. La première cohorte (désormais C1) était composée de 43 PS, la cohorte 2 (C2), qui a répondu au questionnaire l'année suivante, était composée de 48 PS, et la cohorte 3 (C3) de 46 PS.

### 2.1 Étape 1 : questionnaire

L'objectif du questionnaire est de recenser les émotions que les PS ressentent dans le cadre professionnel et d'en connaître les éléments déclencheurs. Le même questionnaire a été envoyé chaque soir pendant trois semaines et des PS des trois cohortes successives se sont portés volontaires pour répondre anonymement. 301 réponses ont été données par C1, 299 par C2 et 220 par C3. Les PS devaient chaque soir, à compter de la quatrième semaine de novembre, cocher les émotions à valence positive ou négative ressenties durant la journée,
puis relater ce qui les avait déclenchées. La description d'au moins deux épisodes émotionnels était attendue. Six émotions sélectionnées parmi les émotions primaires définies par Izard [27], Plutchik [2] et Ekman [28] ont été proposées aux participants : la joie, la tristesse, la honte, la colère, la culpabilité, la peur et la surprise. Proposer un nombre restreint d'émotions dites primaires peut biaiser les résultats [29] Afin de réduire ce possible biais, les PS ont eu la possibilité de fournir des réponses ouvertes et d'inscrire, à leur convenance, une ou plusieurs émotions supplémentaires absentes de la liste. Ceci leur a permis d'apporter des nuances dans l'intensité (satisfaction plutôt que joie ou contrariété à la place de colère) ou de proposer des émotions secondaires issues de mélanges.

## 2.2 Etape 2 : enregistrements vidéo de cours

Afin de pouvoir étudier l'impact des émotions les plus saillantes des PS sur leur prise de parole, des enregistrements vidéo de cours ont été effectués.

9 PS des trois cohortes se sont portés volontaires pour être filmés en classe. Les films leur ont ensuite été envoyés. Il leur a été demandé de les visionner seuls et de sélectionner trois segments correspondant à des épisodes émotionnels vécus en classe. De notre côté, trois autres segments ont été choisis. Les vidéos ont été effectuées avec une tablette en plan fixe au fond de la classe. Les films ont ensuite été transcrits sur traitement de texte.

## 2.3 Etape 3 : entretiens d'autoconfrontation (EAC)

Des EAC aux segments sélectionnés ont été menés une semaine après les enregistrements de cours. Ils ont été filmés avec la même tablette et ont également donné lieu à des transcriptions. Ces entretiens, proches du modèle de Korthagen et Vasalos [30], étaient semi-guidés et les PS devaient décrire les émotions qu'ils avaient ressenties en classe, expliquer ce qui les avaient déclenchées, décrire leur geste professionnel au moment de l'émotion, dire ce qu'ils feraient si c'était à refaire et, pour finir, dire quelle émotion ils ressentaient en visionnant la vidéo ce jour-là. Pour les aider à mettre des mots sur leurs émotions et aller au-delà des émotions primaires, la roue des émotions de Plutchik leur a été remise.

# 3 Résultats et discussion

## 3.1 Analyse des émotions des PS dans les questionnaires

594 émotions ont été citées par la C1, 686 pour C2 et 414 pour C3. Le tableau 2 donne un aperçu des 5 émotions à valences positive et négative les plus saillantes et révèle de très fortes similitudes entre les 3 cohortes.

<table><caption>Tableau 2. Les 5 émotions les plus citées dans les questionnaires</caption><thead><tr><th colspan="3">Cohorte 1</th><th colspan="3">Cohorte 2</th><th colspan="3">Cohorte 3</th></tr><tr><th>Les 5 émotions les + citées</th><th>Nb citations / 625</th><th>%</th><th>Les 5 émotions les + citées</th><th>Nb citations /594</th><th>%</th><th>Les 15 émotions les + citées</th><th>Nb citations /414</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Joie</td><td>186</td><td>30</td><td>Joie</td><td>164</td><td>28</td><td>Joie</td><td>118</td><td>29</td></tr><tr><td>Colère</td><td>120</td><td>19</td><td>Colère</td><td>114</td><td>19</td><td>Colère</td><td>61</td><td>15</td></tr><tr><td>Peur</td><td>52</td><td>8</td><td>Tristesse</td><td>59</td><td>10</td><td>Tristesse</td><td>32</td><td>8</td></tr><tr><td>Tristesse</td><td>49</td><td>8</td><td>Culpabilité</td><td>46</td><td>8</td><td>Culpabilité</td><td>25</td><td>6</td></tr><tr><td>Culpabilité</td><td>49</td><td>8</td><td>Surprise+</td><td>33</td><td>6</td><td>Peur</td><td>23</td><td>6</td></tr></tbody></table>
Si on analyse l'ensemble des émotions par valence, on constate que les PS ressentent majoritairement des émotions à valence négative dans le cadre de leur profession. C1 et C2 présentent des résultats identiques avec 62 % d'émotions à valence négative contre 38% d'émotions à valence positive. C3 présente un ratio très similaire avec 60% d'émotions à valence négative contre 40% d'émotions à valence positive.

Dans le cadre de notre recherche, nous avons choisi de nous focaliser sur les deux émotions les plus saillantes, en l'occurrence la joie et la colère.

### 3.1.1 Analyse des émotions du scénario de la joie

Parmi les émotions à valence positive les plus citées par les PS des trois cohortes, la joie est de loin l'émotion la plus exprimée. Lorsqu'on observe les émotions à valence positive ajoutées par les PS via la case « autres », on remarque qu'un grand nombre s'apparente au scénario de la joie (tableau 3). Elles peuvent être de moindre intensité – comme la satisfaction –, issues du mélange de la colère avec une autre émotion (figure 2) – comme le soulagement et la fierté.

<table><caption>**Tableau 3.** Les émotions du scénario de la joie pour les 3 cohortes exprimées en fonction du nombre total des émotions à valence positive citées</caption><thead><tr><th colspan="3">Cohorte 1</th><th colspan="3">Cohorte 2</th><th colspan="3">Cohorte 3</th></tr><tr><th>Émotions du scénario de la joie</th><th>Nb de citations /248<sup>§</sup></th><th>%</th><th>Émotions du scénario de la joie</th><th>Nb de citations /220</th><th>%</th><th>Émotions du scénario de la joie</th><th>Nb de citations /165</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Joie</td><td>189</td><td>76</td><td>Joie</td><td>164</td><td>76</td><td>Joie</td><td>118</td><td>72</td></tr><tr><td>Surprise +</td><td>36</td><td>15</td><td>Surprise +</td><td>28</td><td>13</td><td>Surprise +</td><td>18</td><td>11</td></tr><tr><td>Satisfaction</td><td>8</td><td>3</td><td>Satisfaction</td><td>9</td><td>4</td><td>Satisfaction</td><td>13</td><td>8</td></tr><tr><td>Soulagement</td><td>4</td><td>2</td><td>Soulagement</td><td>5</td><td>1</td><td>Soulagement</td><td>6</td><td>4</td></tr><tr><td>Fierté</td><td>4</td><td>2</td><td>Amusement</td><td>2</td><td>0</td><td>Espoir</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Espoir</td><td>1</td><td>0</td><td>Fierté</td><td>2</td><td>0</td><td>Fierté</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Bonheur</td><td>1</td><td>0</td><td>Plaisir</td><td>1</td><td>2</td><td>Sérénité</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td>Contentement</td><td>1</td><td>0</td><td>Sérénité</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Les PS ressentent les émotions du scénario de la joie quand ils considèrent avoir donné un bon cours, lorsque leurs élèves s'impliquent dans leur travail ou quand ils ont partagé des moments de complicité avec ces derniers. Ils disent être heureux car ils aiment enseigner, malgré les difficultés qu'ils rencontrent.

### 3.1.2 Analyse des émotions du scénario de la colère

La colère est l'émotion à valence négative la plus citée par les PS. Parmi les émotions à valence négative ajoutées librement par les PS, certaines s'apparentent au scénario de la colère (tableau 4), à l'instar de l'agacement ou l'énervement – de moindre intensité – de l'expaspération ou le ras-le-bol – issues du mélange de la colère avec une autre émotion.

<footnote>§ 248, 220 et 165 correspondent au nombre total des émotions à valence positive citées par les répondants. On y retrouve notamment la motivation et la détermination qui ne font pas partie du scénario de la joie. Les pourcentages représentent le ratio des émotions du scénario de la joie par rapport à l'ensemble des émotions à valence positive.</footnote>
<table><caption>**Tableau 4.** Les émotions du scénario de la colère pour les 3 cohortes exprimées en fonction du nombre total des émotions à valence positive citées</caption><thead><tr><th colspan="3">Cohorte 1</th><th colspan="3">Cohorte 2</th><th colspan="3">Cohorte 3</th></tr><tr><th>Émotions du scénario de la colère</th><th>Nb citations /419**</th><th>%</th><th>Émotions du scénario de la colère</th><th>Nb citations /366</th><th>%</th><th>Émotions du scénario de la colère</th><th>Nb citations /249</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Colère</td><td>133</td><td>33</td><td>Colère</td><td>114</td><td>31</td><td>Colère</td><td>61</td><td>24</td></tr><tr><td>Frustration</td><td>19</td><td>5</td><td>Frustration</td><td>13</td><td>3</td><td>Frustration</td><td>8</td><td>3</td></tr><tr><td>Agacement</td><td>7</td><td>2</td><td>Énervement</td><td>5</td><td>1</td><td>Agacement</td><td>7</td><td>3</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Agacement</td><td>5</td><td>1</td><td>Exaspération</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Rancœur</td><td>1</td><td>0</td><td>Énervement</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Ras-le-bol</td><td>1</td><td>0</td><td>Contrariété</td><td>2</td><td>1</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Exaspération</td><td>1</td><td>0</td><td>Lassitude</td><td>2</td><td>1</td></tr></tbody></table>

La colère et les émotions de son scénario sont principalement déclenchées par les problèmes de gestion de classe. Tous les PS se plaignent de l'insolence des élèves, des bavardages incessants et du refus d'obtempérer lorsqu'ils leur demandent de se plier à certaines règles. Les PS sont également conscients d'avoir des difficultés pédagogiques et mentionnent ne pas parvenir à mettre en œuvre ce qu'ils avaient prévu de faire, ce qui déclenche de la colère et de la frustration.

## 3.2 Analyse de l'impact de la colère et de la joie sur le discours des PS

11 entretiens d'autoconfrontation à 6 segments à chaque fois ont été effectués et ont permis d'isoler des moments du cours durant lesquels les PS ont ressenti des émotions des scénarios de la colère et de la joie. Si la joie est majoritairement citée dans les questionnaires, c'est principalement la colère que les PS ont choisi de commettre lors des EAC (voir infra).

### 3.2.1 L'impact de la colère sur la prise de parole des PS

On note (tableau 5) que la colère et la difficulté à s'en distancier ont une influence sur la production orale des PS. Cela les amène à déroger à leur propre norme et à commettre des écarts. Sous l'effet de la colère, l'émergence de plusieurs tendances saillantes sont combinées : le recours à l'alternance codique, l'apparition d'erreurs linguistiques, de bégaiement, d'interjections, de répétitions, ainsi que le changement de registre.

<table><caption>**Tableau 5.** Analyse de l'impact des émotions du scénario de la colère sur la prise de parole des PS</caption><thead><tr><th>Profils des PS (Prénoms fictifs)</th><th>Émotions citées</th><th>Éléments déclencheurs de l'émotion</th><th>Productions orales</th><th>Traces de la colère dans la prise de parole</th><th>Commentaires des PS durant l'EAC</th></tr></thead><tbody><tr><td>Cléa Lycée 2nde Gestion de classe en français</td><td>Agacement</td><td>Bavardages incessants d'un élève</td><td>Tom, ça suffit !</td><td>Alternance interphrastique</td><td>En français, c'est plus percutant. Tout le monde comprend</td></tr></tbody></table>

<footnote>** 419, 366 et 249 correspondent au nombre total des émotions à valence négative citées par les répondants. On y retrouve notamment la peur ou la tristesse qui ne font pas partie du scénario de la colère. Les pourcentages représentent le ratio des émotions du scénario de la colère par rapport à l'ensemble des émotions à valence négative.</footnote>
<table><tr><td>Charlotte Collège 4e Pas d'erreur récurrente. Fréquents recours au français pour s'assurer de la compréhension de tous</td><td>Agacement, frustration</td><td>La classe ne réagit pas aux sollicitations de la PS dont les consignes sont confuses</td><td>We can have a vote. Who thinks he is real, raise your hand! so 3 people. Who thinks he is fake? So maybe he is fake, et la plupart des gens ont l'air de dormir. Clément, what do you think? Is he real or fake?</td><td>Alternance inter et intraphrastique + injustice. Manque de bienveillance</td><td>J'essaie de les pousser, de faire ludique et de voir que ça ne marche pas, on se dit « mon activité n'était pas assez planifiée », on est frustré du manque de réaction des élèves qui dorment. J'ai eu une réaction d'attaque sur un élève pour remotiver la classe.</td></tr><tr><td>François Collège 4e Errerres de phonologie récurrentes</td><td>Agacement</td><td>Des élèves contestent une punition</td><td>On verra ça quand ces deux gentlemen se seront assis</td><td>Alternance intraphrastique + changement de registre : ironie</td><td>Là je suis repassé au français mais d'habitude je reste en anglais pour la gestion de classe.</td></tr><tr><td>Victor Collège 5e Alternance codique régulière</td><td>Agacement</td><td>Un élève se fait remarquer.</td><td>If Monseigneur Killian agrees</td><td>Alternance intraphrastique + changement de registre : ironie</td><td>Je le reprends gentiment mais il m'agace. Le français est la langue des émotions pour moi.</td></tr><tr><td>Arnaud Collège 5e Pas d'erreur récurrente. Exercice sur la langue en français et en anglais</td><td>Colère</td><td>Le PS est resté sur un mauvais souvenir du cours précédent et sur-réagit devant la passivité des élèves lors d'une activité de phonétique en français</td><td>Non moi ça me gonfle, ça me gonfle, vous ne jouez pas le jeu, vous ne voulez pas jouer le jeu. Vous avez décidé de me casser la tête, je vais vous le faire payer. Moi je ne me casse pas la tête à m'exciter tout seul si vous n'en avez rien à péter. Après vous écrirez contrôle pour mardi. Vous avez voulu jouer, alors on va jouer</td><td>Alternance interphrastique, répétitions et changement de registre. Manque de bienveillance Usage répressif de l'évaluation</td><td>Je ne décolère pas en re-regardant ce passage. Ça m'énerve encore autant. Ils sont odieux.</td></tr><tr><td>Anne Lycée 2<sup>nde</sup> Cours tout en anglais.</td><td>Agacement, énervement</td><td>Manque de travail, bavardages</td><td>Guys! Guys! Silence! (en anglais) Stop talking, you stop talking now! Yes, Laura. Silence! Guys you stop talking, that's enough, You stop talking! I can't hear.</td><td>Perte de sang-froid, répétitions</td><td>J'ai parlé très fort, j'ai crié, je n'arrêtais pas de me répéter ce qui ne servait à rien, je suis restée au tableau, j'ai interrogé une élève qui voulait parler mais je n'ai pas attendu le silence, je l'ai coupée.</td></tr><tr><td>Marie Lycée 2<sup>nde</sup> Cours tout en anglais</td><td>Exaspération et colère</td><td>Bavardages. Un élève dort sur son bureau</td><td>Repeat "de'veloped, de'veloped"! Shall I move you two again? Dorian, it's the last call! Thank you! ... Developed, sorry, de'veloped</td><td>Érreur extra-linguistique : accentuation</td><td>Et là je suis tellement excédée que j'en fais une erreur de prononciation ... et là je me reprends ...</td></tr></table>
<table><tr><td><strong>Charlotte</strong><br>Collège 4è<br>De fréquents recours au français pour s'assurer de la compréhension de tous</td><td>Agacement</td><td>Un élève, coutumier du fait, arrive très en retard</td><td>-Hamed, what do you say?<br>-Excuse-me, mais je me suis trompé de classe<br>-Whatever happened, tu me donnes ton carnet<br>-Pourquoi ?<br>-Parce que tu es en retard.<br>-Je me suis trompé de classe<br><strong>-Amelle ! Oh Pardon ! Hamed !</strong></td><td>Erreur extra-linguistique : prénom + alternance inter et intraphrastique</td><td>Sous l'émotion je me suis trompée de prénom ce qui a provoqué l'hilarité des élèves. Et le prénom que j'ai utilisé est celui d'Amelle qui est la meilleure élève de la classe donc le contraste avec Hamed est très fort !</td></tr><tr><td><strong>Cléa</strong><br>Lycée 2<sup>nde</sup> Utilisation ponctuelle du français liée à la gestion de classe.</td><td>Contrariété</td><td>Un élève avachi sur sa table. C'est la deuxième fois que la PS le reprend</td><td>Tom, can you stand up?</td><td>Erreur extra et inter linguistique : lexique</td><td>Ici je suis contrariée et je reste en anglais. Je lui dis n'importe quoi sous le coup de l'émotion. C'est surement pour ça que je ne reste pas en anglais d'habitude. Je fais une faute. Je dis <strong>stand up</strong> au lieu de <strong>sit up</strong>. Le geste suffisait.</td></tr><tr><td><strong>Benoît</strong><br>Lycée 2<sup>nde</sup> Calme et posé Cours tout en anglais</td><td>Agacement, confusion</td><td>Manque de réactivité des élèves. PS conscient de son manque de préparation</td><td>Imagine that you have just arrived in Detroit. Like in the video that <strong>we have watched together, heu, four weeks ago</strong>, and you have just arrived (Répète la consigne)</td><td>Erreur extralinguistique : Grammaire Répétitions confuses</td><td>Ah je fais une faute là ! Du point de vue cognitif, c'est la confusion. Je ne sais pas où je veux aller, j'aurais dû préparer cette étape plus finement</td></tr><tr><td><strong>Maya</strong><br>Collège 4è Cours tout en anglais</td><td>Grosse colère</td><td>La classe ne réagit pas aux sollicitations de la PS dont les consignes sont confuses. Les difficultés n'ont pas été assez anticipées.</td><td>-Show me your slates, show me your slates. Bon là on va faire une pause en français parce que là .... Quand que je montre une image, faudra m'écrire le bon mot. A quoi ça correspond. Alors correct answer or incorrect answer.<br>- En groupe ?<br>-A ton avis ?</td><td>Alternance interphrastique + simplification de la langue + répétitions + manque de bienveillance</td><td>« Je suis passée par le français pour me faire comprendre et qu'on puisse avancer vite. J'avais l'impression que ça ne servait à rien, j'avais déjà expliqué trois fois. Dans ma consigne je n'avais pas fait de phrase, j'avais mis des mots simples, transparents aussi, « correct » et « incorrect »</td></tr></table>

La colère conduit à l'alternance codique inter ou intraphrastique chez la majorité des PS (Cléa, Victor, Maya, Arnaud, prénoms fictifs). Plusieurs (Cléa, François, Maya) expliquent que l'utilisation du français lors des temps de gestion de classe est garante de la bonne compréhension de tous. Si on joue à parler anglais en cours, la gestion de classe ne fait pas partie du jeu, c'est un temps hors du cours. Victor explique que le français est la langue des émotions car c'est sa langue maternelle. Dans les épisodes émotionnels, le français prend alors le dessus. L'alternance codique peut être combinée à un changement de registre. François et Victor font référence aux élèves perturbateurs avec grandiloquence (« gentlemen », « Monseigneur »), ce qui véhicule une touche d'ironie et d'humour. Arnaud utilise un registre très familier (« ça me gonfle », « me casser la tête », « rien à péter ») en
décalage avec sa propre norme et les attendus institutionnels. Dans le cas d'Arnaud, la colère aboutit à la promesse d'une évaluation punitive. On remarque des occurrences de répétitions dans les productions d'Arnaud et d'Anne. Elles contribuent à un effet crescendo qui fait monter leur colère, aboutissant à des cris pour Anne et à une punition pour Arnaud. Ces répétitions ont un effet d'accumulation et sont des signes de leur incapacité à se distancier de leur colère.

La colère conduit plusieurs PS à commettre des erreurs linguistiques. Au moment où l'émotion devrait être à son stade de décours, Marie, Charlotte, Cléa et Benoît sont encore sous son emprise et ne parviennent pas à s'en distancier ce qui a un impact direct sur la prise de parole qui s'en suit. Marie fait alors une erreur de prononciation alors qu'elle avait donné un modèle correct avant l'épisode de colère, Charlotte utilise le prénom d'une bonne élève pour interpeler un élève pénible, Cléa fait une erreur de lexique pouvant s'apparenter à du calque en disant à un élève « stand up » au lieu de « sit up ». Benoît, noyant ses élèves de détails, en vient à ajouter « four weeks ago » à une phrase qu'il avait construite avec le présent perfect. Cet ajout, tout à fait inutile au sens du message, témoigne de sa confusion et provoque l'erreur.

La colère peut être le résultat de difficultés didactiques. Maya, Benoît et Charlotte s'enlisent dans leur cours car, disent-il/elles, il n'a pas été assez préparé, ce qui déclenche leur colère. Maya simplifie alors ses productions, et se met à poser une avalanche de questions qui perd ses élèves. Elle se montre froide et peu bienveillante envers ses élèves. Benoît se noie dans des répétitions et des explications confuses. Ils en prennent conscience au moment de l'EAC.

### 3.2.2 L'impact de la joie sur la prise de parole des PS

Peu de place a été donnée aux émotions du scénario de la joie lors de ces entretiens, très probablement car il est plus aisé de contrôler et de réguler ses effets que lorsqu'on ressent de la colère. Les émotions du scénario de la joie s'expriment principalement par l'emploi de formes exclamatives courtes (adjectif seul ou very + adjectif), d'une intonation et d'un lexique laudatifs. On remarque une tendance générale à rester en anglais.

<table><caption>**Tableau 6.** Analyse de l'impact des émotions du scénario de la joie sur la prise de parole des PS</caption><thead><tr><th>Profils des PS (Prénoms fictifs)</th><th>Émotions citées</th><th>Éléments déclencheurs de l'émotion</th><th>Productions orales</th><th>Traces de joie dans la prise de parole</th><th>Commentaires des PS durant l'EAC</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Marie</strong><br>Lycée 2nde<br>Cours tout en anglais</td><td>Joie</td><td>Une élève en difficulté parvient à faire une phrase avec difficulté</td><td><strong>Bravo !</strong> Well done! You see you're making a lot of progress, <strong>hein?</strong></td><td>Alternance codique + lexique laudatif + exclamations</td><td>Là c'est de l'amour, c'est de la fierté c'est de la joie, c'est... là je me remets dedans et j'ai des frissons dans les bras, je dis wow on peut y arriver en fait.</td></tr><tr><td><strong>Charlotte</strong><br>Collège 4è.<br>Utilise le français pour faciliter la compréhension</td><td>Optimisme, Sérénité, Contentement<br>Plaisir</td><td>Un élève en difficulté fait spontanément une phrase en anglais</td><td>Okay, yes, you can talk about his clothing style</td><td>Pas d'impact notable =&gt; frustration de l'élève</td><td>(...) on essaie quelle que soit la production de l'élève de la valoriser en l'écrivant au tableau</td></tr><tr><td><strong>Cléa</strong><br>Lycée 2nde<br>Anglais sans erreur. Cours tout en anglais</td><td>Joie</td><td>Un élève en difficulté parvient à faire une phrase</td><td>Yes ! Very good! Excellent!</td><td>+ lexique laudatif + exclamations</td><td>Il me dit le mot et je lui montre que je suis très contente. Je fais un clin d'œil.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Victor Collège 4è Anglais sans erreur. Cours tout en anglais</td><td>Surprise +</td><td>Un élève donne une réponse inattendue</td><td>Very good !</td><td>Exclamation + pas d'impact notable</td><td>Wow, je ne montre pas grand-chose ! J'aurais pu faire beaucoup plus, ça lui aurait peut-être fait plaisir je pense. Je suis déçu.</td></tr></table>

Si la colère explose, les émotions du scénario de la joie reste contrôlée et modérée, comme en atteste le recours majoritaire à un lexique émotionnel de moindre intensité. On constate qu'il existe chez Charlotte et Victor un décalage entre l'émotion qu'ils disent avoir ressentie et l'image renvoyée sur les vidéos. Charlotte évoque avoir ressenti optimisme, sérénité, contentement, plaisir mais n'en montre aucun signe dans son discours, ce qui conduit à frustrer l'élève auquel elle s'adresse. Victor est « déçu » en constatant le décalage entre l'émotion ressentie et celle qu'il a montrée à son élève. La joie de Célia est exprimée par la succession de trois formes exclamatives (« Yes ! Very good ! Excellent ! »). Seule Marie (tableau 7) laisse exploser sa joie et on retrouve alors l'alternance codique (« bravo ! » « hein ? »), signe du débordement émotionnel présent lors des occurrences de la colère.

## Conclusion

Les PS d'anglais formés à Créteil avec lesquels nous avons travaillés ressentent beaucoup de joie et de colère dans le cadre de leur profession. Les études de cas présentées dans cette recherche montrent que la colère tend à davantage modifier la prise de parole des PS que la joie. En effet, leurs difficultés à se distancier de leur colère les amènent à s'écarter de leurs propres normes et à commettre des erreurs pouvant être préjudiciables à leur enseignement et à l'instauration d'un climat de classe apaisé. Les EAC ont amené les PS à adopter une posture réflexive : comprendre l'origine de leur colère et à en découvrir les conséquences. Cette recherche, menée avec un échantillon réduit de participants, gagnerait maintenant à être conduite à une plus grande échelle pour pouvoir en tirer de véritables conclusions. Élargir cette étude à toutes les académies de l'Ile de France, puis à l'ensemble des académies françaises permettrait d'analyser si les particularités décelées sont propres aux PS affectés en Ile de France ou s'il s'agit de tendances générales. Il serait intéressant de faire une triangulation [31] avec des PS dont la langue maternelle est l'anglais afin de voir si ces résultats se vérifient. Ceci pourrait alors être prolongé par des actions de formation. En effet, le bien-être professionnel est indissociable du bien-être personnel. Introduire dans la formation initiale des temps de partage social des émotions [23] via des groupes de parole, des ateliers favorisant les pratiques de type théâtral et les techniques de relaxation pourraient être un atout. Ceci permettrait aux PS d'apprendre à prendre de la distance avec leurs émotions, à les contrôler, les jouer, et les mettre en scène pour en tirer profit plutôt que de les subir.

## Bibliographie

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# Usage des traducteurs en ligne et enjeux affectifs de l'apprentissage de l'anglais en lycée

Aurélie Bourdais¹,*

¹ICAR (UMR 5191), Université Lumière Lyon 2, 69007 Lyon, France

**Résumé.** Les émotions jouent un rôle non négligeable dans le processus d'apprentissage [1]. Le présent article a pour but d'explorer dans quelle mesure les usages des traducteurs en ligne par les lycéens sont liés aux enjeux affectifs relatifs à l'apprentissage de l'anglais en milieu institutionnel. Il s'appuie sur une étude dont l'objectif était d'observer le rôle des traducteurs en ligne dans le cadre d'activités de production écrite proposées à des lycéens en cours d'anglais. Des captures d'écran vidéo réalisées en salle multimédia ont donné à voir le processus de rédaction et plus particulièrement les recherches effectuées par les élèves. Les entretiens individuels effectués à la suite de cette séance de production écrite ont permis à 5 participants de visualiser la capture d'écran réalisée sur ordinateur et de la commenter. La méthodologie adoptée a permis une mise à distance des émotions ressenties lors de l'activité en vue d'en faciliter la verbalisation, mais le contexte interactionnel de l'entretien a également provoqué l'émergence de nouvelles émotions.

**Abstract.** Emotions play a significant role in the learning process [1]. The purpose of this article is to explore to what extent the uses of online translators by highschool students are linked to the emotional issues related to the learning of English in an institutional setting. It is based on a study, the goal of which was to observe the role of online translators within the context of writing activities proposed to highschool students during an English lesson. Video screenshots taken in a computer room have shown the writing process and more particularly the research carried out online by the students. The individual interviews carried out after the writing session enabled 5 participants to view and comment on the screenshot taken on the computer. The methodology adopted allowed a distancing of the emotions felt during the activity so as to verbalise them more easily, but the interactional context of the interview also triggered the emergence of new emotions.

## Introduction

Les traducteurs en ligne, à la différence des dictionnaires en ligne ou des concordanciers de type Linguee, font aujourd'hui partie de la panoplie des lycéens. Nombre d'enseignants de

<footnote>*a.bourdais@univ-lyon2.fr</footnote>
langues étrangères ont pu constater depuis une dizaine d'années que les élèves y avaient recours, souvent en dépit de leurs interdictions. En effet, une enquête par questionnaires menée auprès d'élèves de Première (n=118) en 2017 a confirmé qu'une écrasante majorité d'entre eux utilise les traducteurs en ligne, quel que soit le niveau de compétences qu'ils estiment avoir atteint en anglais. Selon la même enquête, les élèves ont recours aux traducteurs en ligne non seulement pour comprendre ou pour écrire, mais plus encore à des fins de vérification. La vérification fait partie du processus rédactionnel tel qu'il a été décrit par Flower & Hayes [2], au même titre que la génération d'idées ou la génération de texte, mais elle ne peut pas être réduite à sa dimension cognitive. En effet, les observations menées ont montré que les élèves vérifient souvent ce qu'ils savent déjà. Qu'elle renvoie à la crainte de faire une erreur ou à de la curiosité, la vérification peut également avoir une valeur affective très forte. La vérification relèverait alors autant de la sphère affective que de la sphère cognitive.

L'enjeu de la recherche présentée ici est d'observer certains des mécanismes émotionnels qui entrent en jeu lorsque les élèves ont recours aux traducteurs en ligne et de mieux comprendre les raisons pour lesquelles les lycéens ont fréquemment recours à ces ressources.

# 1 Cadre théorique

Les fondements de la recherche sur les émotions sont souvent associés aux travaux de William James [3], qui a décrit les émotions comme des mécanismes physiologiques déclenchés en réaction à un stimulus. La compréhension des émotions s'est complexifiée depuis la fin du dix-neuvième siècle et leur rôle dans l'apprentissage a fait l'objet de recherches spécifiques.

## 1.1 Les émotions: quelques éléments de définition

Selon Frijda [4] et Linnenbrink [5], une émotion peut être définie comme la réaction à un événement que l'individu considère comme important. Cette réaction le prépare à agir en cohérence avec son ressenti. Bien que les définitions du concept d'émotions soient multiples et parfois divergentes, la dimension subjective de cette expérience ainsi que la notion d'évaluation sont deux traits sur lesquels il semble y avoir un large consensus. Les émotions ne sont aujourd'hui généralement plus circonscrites à leurs manifestations physiologiques. Il est aujourd'hui reconnu que les émotions sont des mécanismes complexes constitués également de composantes psychique, comportementale et cognitive [6], remettant ainsi en question le dualisme cartésien [7]. En outre, les avancées récentes en neurosciences ont démontré que les émotions ne se limitent pas à la relation entre corps et cerveau, mais qu'elles sont indissociables de l'environnement [8]. Selon Kerbrat-Orecchioni [9], les émotions doivent en effet être considérées comme des expériences intersubjectives, « intégrée(s) dans un processus relationnel »: l'émotion ressentie dépend de la personne avec laquelle on est engagé dans une interaction. Les émotions sont enfin des constructions sociales, dans le sens où leur interprétation dépend des interprétations qui ont pu être faites précédemment par d'autres individus [10].

La dimension motivationnelle [11] est parfois aussi évoquée. La motivation, selon qu'elle est intrinsèque et renvoie à la « réalisation d'une activité par le seul effet du plaisir ou de la satisfaction qu'elle génère » [12] ou bien extrinsèque ou instrumentale, c'est-à-dire liée aux bénéfices qui peuvent être tirés de l'activité ou des résultats de l'activité [13], jouerait ici un rôle non négligeable [5], en particulier dans un contexte d'apprentissage.
## 1.2 Emotions et éducation

Le rôle des émotions dans l'apprentissage et l'enseignement est incontestable. Il ressort d'études menées en psychologie de l'éducation que les émotions peuvent être décrites selon leur objet, leur valence et leur activation [14].

Les émotions en lien avec l'éducation peuvent être classées selon l'objet à l'origine de l'émotion en question [14]:

* les émotions d'accomplissement sont liées à une activité d'accomplissement (plaisir ou ennui) ou au résultat d'accomplissement. Les émotions liées au résultat peuvent être prospectives (espoir, anxiété) ou rétrospectives (fierté, déception) ;

* les émotions épistémiques portent sur la connaissance (curiosité, confusion) ;

* les émotions sociales ont pour objet les relations avec l'enseignant ou les pairs ;

* les émotions thématiques sont liées au thème traité.

Il est également possible de classer les émotions selon :

* leur valence: les émotions sont positives lorsque le sujet éprouve du plaisir tandis que les émotions négatives sont causées par une expérience déplaisante ;

* leur activation: les émotions activantes nous incitent à agir, contrairement aux émotions désactivantes (cf. Fig. 1).

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Fig. 1. Classification des émotions [15]</figcaption></figure>

Ces classifications ont conduit à l'élaboration d'une théorie du contrôle et de la valeur des émotions d'accomplissement, selon laquelle les émotions dépendent d'une part de la perception du contrôle que l'apprenant a sur l'activité ou le résultat d'accomplissement, d'autre part de la valeur que l'apprenant accorde à cette activité ou à ce résultat [13-14]. Ces émotions influencent à leur tour le processus d'apprentissage. Les émotions d'accomplissement, comme toutes les émotions, sont donc liées à la subjectivité de l'apprenant ainsi qu'à son évaluation de la situation, ce qui confirme les relations étroites existant entre cognition et affect.

L'étude présentée ici s'attachera à répondre aux questions suivantes:

- Dans quelle mesure l'usage des traducteurs en ligne est-il lié aux émotions des lycéens, et plus spécifiquement aux enjeux affectifs de l'apprentissage de l'anglais ?
- Dans quelle mesure l'observation de traces du processus rédactionnel et le contexte interactionnel offrent-ils des indices sur les états émotionnels des lycéens?

## 2 Présentation du protocole de recherche

Les données ont été recueillies en deux étapes, dans le cadre d'une étude exploratoire menée dans un lycée de l'agglomération lyonnaise, auprès de lycéens de Première Technologique inscrits en section européenne. Ces élèves bénéficient d'un volume horaire d'enseignement d'anglais plus important que les élèves suivant un enseignement classique: à l'heure supplémentaire hebdomadaire d'enseignement de langue étrangère s'ajoute une heure de Discipline Non Linguistique, ou DNL (ici Histoire-Géographie en anglais). Des captures vidéo réalisées en salle multimédia ont permis d'observer certaines pratiques numériques des lycéens. Les vidéos obtenues ont ensuite été l'objet d'entretiens individuels semi-guidés avec 5 élèves volontaires.

### 2.1 Atelier de production écrite

Une séance en salle multimédia a été organisée avec 17 élèves de Première. Chaque élève avait pour consigne de rédiger un texte sur le voyage en Angleterre auquel ils avaient participé quelques semaines auparavant. Il leur avait été demandé de rédiger un brouillon en français avant la séance. Les élèves ont ainsi sélectionné leurs idées avant d'arriver à l'atelier et ont pu consacrer davantage de temps à la génération du texte en anglais [2]. Il a été demandé aux élèves d'ouvrir le traducteur en ligne de leur choix avant d'entamer la rédaction du texte et d'utiliser ce traducteur au moins une fois. Ils pouvaient avoir recours à tous les outils numériques qu'ils avaient l'habitude d'utiliser. Leur activité a été enregistrée par le biais du logiciel Flashback Express, qui permet les captations vidéo. En raison de quelques problèmes techniques, seules 15 vidéos ont été enregistrées. Les textes produits sur traitement de texte ont également été recueillis.

### 2.2 Entretiens individuels

A la suite de cette séance, 5 élèves volontaires ont participé à des entretiens individuels semi-guidés avec l'auteure de cet article, professeure d'anglais, mais qui n'était pas l'enseignante de la classe. Les élèves ont visionné la capture d'écran qu'ils avaient réalisée lors de l'atelier avec l'auteure. Ils avaient pour consigne d'expliquer et de commenter le plus librement possible leur utilisation des traducteurs en ligne et de façon plus générale leur recours aux ressources numériques dans le cadre d'une activité de production écrite. Lorsque la vidéo s'y prêtait, l'auteure a posé des questions leur demandant d'expliciter leur démarche.

Les entretiens ont été enregistrés par le biais du même logiciel utilisé lors de l'atelier, dont l'une des fonctionnalités est l'enregistrement du son à partir du micro de l'ordinateur. Grâce à ce procédé, les propos des participants ont pu être enregistrés en synchronisation avec la capture d'écran qu'ils commentaient. Les entretiens ont ensuite été retranscrits.

## 3 Résultats et analyse

Les transcriptions obtenues ont d'abord donné lieu à une analyse de contenu, puis la multimodalité des enregistrements des entretiens (la prosodie et le rythme de l'énonciation en particulier) a été prise en compte dans leur analyse.
## 3.1 Analyse de contenu

Les transcriptions ont été analysées de plusieurs façons. Les mots à sémantisme plein ont tout d'abord été classés selon leur fréquence (cf. Tableau 1). Cette méthode ne permet pas en elle-même d'analyser les propos des participants mais constitue une première étape intéressante dans l'analyse d'un corpus, dans le sens où elle fait apparaître des singularités propres à chaque individu et oriente le regard du chercheur qui peut ensuite recontextualiser les mots en question.

<table><caption>**Tableau 1.** Classement des mots lexicaux employés par les élèves selon leur fréquence</caption><thead><tr><td>Yacine</td><td>Djibril</td><td>Sarah</td><td>Anaïs</td><td>Nora</td></tr></thead><tbody><tr><td>anglais</td><td>moi</td><td>crois</td><td>sais</td><td>mot(s)</td></tr><tr><td>mot(s)</td><td>phrase</td><td>phrase</td><td>mots</td><td>anglais</td></tr><tr><td>juste</td><td>texte</td><td>sais</td><td>anglais</td><td>français</td></tr><tr><td>directement</td><td>changé</td><td>savais</td><td>français</td><td>phrase</td></tr><tr><td>français</td><td>pense</td><td>mais</td><td>traducteur</td><td>sens</td></tr></tbody></table>

### 3.1.1 Djibril: « Pour moi, cette phrase, elle me paraît correcte. »

Le mot le plus fréquemment employé par Djibril est « moi » (14 occurrences). La recontextualisation de ce mot fait apparaître des régularités intéressantes. En effet, sur les 14 occurrences du mot, on peut comptabiliser 8 occurrences de l'expression « pour moi ». Dans 2 autres cas, « moi » est employé dans l'expression « par rapport à moi ».

a. « Pour moi, la phrase que Reverso m'avait traduit, ben elle était pas correcte. »

b. « Parce que pour moi, ‘fin…, j’l’ai toujours dit comme ça. On met après, le nom du stade et stadium. Après, je sais pas si c’est juste. Pour moi, c’était euh… comme ça qu’il fallait mettre. »

c. « Il me semble l'avoir entendu, mais j'suis pas sûr. Mais sinon pour moi, on pourrait dire aussi the stadium of Manchester United. Pour moi, les deux, c'est correct. »

d. « J'voulais dire "fais partie de mes équipes favorites", mais pour moi, l'expression qu'on m'a ressortie, en anglais, ‘fin…, pour moi, c'était pas juste. »

e. « Pour moi, cette phrase, elle me paraît correcte. »

Dans chacun de ces énoncés, Djibril évalue la correction linguistique du texte produit par le traducteur: « correct » est répété dans 3 des 5 énoncés (a, c, e), « juste » est employé dans les deux autres énoncés (b, d). Mais cette évaluation est incertaine: « je sais pas si c’est juste » (énoncé b), « j’suis pas sûr » (énoncé c) nuacent les assertions « Pour moi, c’était euh… comme ça qu’il fallait mettre » (énoncé b) et « Pour moi, les deux, c’est correct » (énoncé c). En utilisant de façon répétée l’expression « pour moi », Djibril renforce sa présence énonciative. L’expression joue ici un rôle modalisant fort, parfois encore accentué par d’autres structures modalisantes: « il me semble » (énoncé c), « elle me paraît » (énoncé e). Tous ces éléments laissent à penser que Djibril n’ose pas se montrer trop assertif lorsqu’il évalue la grammaticalité d’une phrase ou d’une expression en anglais ou la validité lexicale d’un mot: son discours n’est pas celui d’un expert. Cette surmodalisation des commentaires linguistiques pourrait être la trace d’un manque de confiance de l’élève envers ses compétences en anglais. L’attention portée à la correction morpho-syntaxique du texte produit laisse à penser que l’émotion ressentie par Djibril relève des émotions d’accomplissement, selon les termes de Pekrun et Linnenbrink-Garcia [14]: Djibril est préoccupé par le résultat de l’activité davantage que par l’apprentissage en lui-même. L’enjeu pour lui est avant tout d’écritre un texte « correct » et de ne pas faire d’erreurs. Cette émotion est peut-être d’autant plus forte que Djibril est en train de parler avec une enseignante d’anglais. Ce manque de confiance pourrait alors être interprété comme la
crainte de dire des erreurs devant une experte et serait lié au contexte interactionnel de l'entretien.

### 3.1.2 Sarah: "J'hésite."

Parmi les mots les plus fréquemment employés par Sarah se trouve le verbe « savoir » conjugué au présent (14 occurrences) et au passé (14 occurrences). Contrairement à Anaïs, pour qui l'emploi de ce verbe relève essentiellement du tic de langage (« je sais pas pourquoi », « je sais pas, en cours, c'est plus bizarre »), l'analyse de ce verbe en contexte révèle que Sarah l'utilise principalement dans son sens plein, soit parce qu'elle se remémore l'atelier d'écriture (« Je sais plus ce que j'ai choisi »), soit parce qu'elle parle de ses connaissances. Elle peut alors employer le verbe « savoir » à la forme négative ou à la forme affirmative. Dans ce dernier cas, elle en atténue la portée à deux reprises par la conjonction de coordination « mais »:

a. « je savais que c'était every year, mais après des fois, je recherchais des mots parce que j'étais pas trop sûre si c'était forcément ça. »

b. « à chaque fois que j'écris, je sais pas si je choisis I like ou I love. J'hésite. »

c. « Et après, "qui habite là-bas", je savais pas comment le rajouter, après. »

d. « je savais que c'était one for years, du coup, je voulais voir un synonyme. »

e. « Quand je sais la phrase, je fais ma phrase en anglais, et après, je vais vérifier sur Reverso. »

f. « Je savais plus comment ... Je savais que le mur, c'était the wall, mais c'était "lamentations" que ... ça modifiait du coup. »

g. « Parce qu'en fait, les mots, je les sais, mais c'est plutôt pour les formulations de phrase. »

Le contexte nous permet ici de constater que l'expression « je sais pas » renvoie moins à l'ignorance de Sarah qu'à des doutes, des incertitudes exprimées également par les expressions « J'hésite » (énoncé b) ou « J'étais pas trop sûre » (énoncé a). Cette dernière expression est employée 6 fois au cours de l'entretien au présent ou au passé. Ces doutes ne portent pas sur le fait d'avoir écrit un texte juste ou faux, mais sur des points sémantiques (énoncés b et e) ou syntaxiques (énoncé c et g) et expliquent certainement pourquoi Sarah a besoin de « vérifier sur Reverso », même quand elle « [sait] la phrase » (énoncé e). L'incertitude de Sarah pourrait alors être considérée comme une émotion épistémique, centrée sur le savoir, dans le sens où elle est ici liée à une certaine conscience métalinguistique. L'énoncé d semble confirmer cette hypothèse, dans la mesure où Sarah explique que sa consultation de Reverso est motivée par la volonté d'employer une nouvelle expression.

L'analyse de contenu des transcriptions d'entretien donne ainsi accès à un certain nombre de traces des émotions ressenties par les apprenants, mais ces émotions sont complexes et bien que l'on puisse émettre des hypothèses sur leur objet, il est difficile d'identifier celui-ci avec certitude. Une analyse de données multimodales peut permettre d'enrichir l'analyse et d'entrevoir les émotions à l'œuvre dans le processus d'écriture et dans le recours aux traducteurs en ligne. C'est le cas pour Anaïs et Sarah.

## 3.2 Analyse de données multimodales

La mise en relation des commentaires de l'élève participant à l'entretien et de la capture d'écran réalisée lors de l'atelier d'écriture peut offrir un éclairage intéressant sur les enjeux affectifs relatifs aux usages des traducteurs en ligne et à l'apprentissage de l'anglais en milieu institutionnel. Nous allons nous pencher sur deux extraits d'entretiens qui montrent
de quelle façon l'observation de pratiques de la part de deux élèves peut les aider à mettre leurs émotions à distance ou au contraire en générer de nouvelles.

### 3.2.1 Anaïs: "En anglais, j'y arrive pas trop, trop."

Lors de l'entretien, une question posée par l'auteure à propos de ce qui se passe à l'écran entraîne un commentaire plus général portant à la fois sur les compétences linguistiques d'Anaïs et sur sa connaissance des traducteurs en ligne (cf. Tableau 2).

<table><caption>**Tableau 2.** Transcription d'un extrait de l'entretien avec Anaïs</caption><thead><tr><th>Capture d'écran</th><th>Transcription de l'entretien</th></tr></thead><tbody><tr><td><img src="image_1.png" alt="Google Traducteur - Recherche Go - +"></td><td>Enquêtrice: Donc là t'as rentré une phrase entière.</td></tr><tr><td><img src="image_2.png" alt="Google Traducteur - Recherche Go - +"></td><td>Anaïs: Mm. Et j' fais tout le temps ça. Même... J' pense que ça se verra, mais, j' sais pas si c' était à ce moment-là, mais je rentre des textes super longs. (pause) Voilà.</td></tr><tr><td><img src="image_3.png" alt="Google Traducteur - Recherche Go - +"></td><td>Enq.: Et est-ce qu'il y a une raison à ça, ou... ?<br/>A: Bah... Déjà, en anglais, euh... J'y arrive pas trop, trop, en fait, euh... J'sais pas pourquoi, mais des fois, j' arrive pas à conjuguer, je sais pas quel euh... quel temps j' dois employer ou euh... voilà... et puis les traducteurs...</td></tr><tr><td><img src="image_4.png" alt="Google Traducteur - Recherche Go - +"></td><td>Je sais que des fois, c'est pas forcément vrai, c' qu'y disent parce que des fois, quand y a la traduction anglaise, que y a des mots que je comprends pas et que ... que je peux connaître le mot, mais en plus simple, j' vais le remplacer ou quoi, mais sinon, j' trouve que ça m' aide pour mes conjugaisons, pour mes temps et tout... Et puis ça me fait gagner du temps aussi.<br/>Enq.: Ça t'aide plus que si tu rentrais un seul mot, en fait. C'est ce que tu veux dire.<br/>A: Parce que un seul mot, en fait, ils ont des traductions des fois euh... compliquées pour un mot simple.</td></tr></tbody></table>

On peut constater qu'Anaïs répond tout d'abord à une remarque de la part de l'enquêtrice à propos de ce qu'elles observent toutes les deux à l'écran (« Donc là, tu rentres une phrase entière. »). Anaïs confirme qu'il s'agit d'une pratique habituelle, puis le propos glisse immédiatement de ce qui est en train de se passer à l'écran vers un discours plus général sur les pratiques d'Anaïs.

Ce discours est assez nettement scindé en deux parties: la première porte sur les compétences d'Anaïs en anglais ou plus précisément sur la perception qu'elle en a, tandis que la deuxième partie est centrée sur son usage de Google Traduction. Lorsqu'Anaïs évoque ses difficultés en anglais, elle est capable d'identifier les difficultés qu'elle rencontre. Celles-ci sont clairement de nature grammaticale (conjugaison des verbes, choix des temps). Le débit est lent, les hésitations sont présentes, mais le ton reste neutre: la charge émotionnelle semble modérée. Il est difficile de dire si les difficultés rencontrées sont source de gêne, d'angoisse ou de frustration. Il est possible qu'elles ne provoquent pas d'émotions particulières. Toutefois, étant donné qu'Anaïs a choisi de s'inscrire en section
européenne, il est peu probable que le fait qu'elle n'exprime pas d'émotions de façon explicite puisse être interprétée comme un dés interest pour la discipline. Il est possible ici que l'écran aide Anaïs à mettre à distance les émotions qu'elle ressent en lien avec l'apprentissage de l'anglais, comme si l'écran rendait possible un dédoublement entre le sujet observé (Anaïs écrivant un texte) et le sujet observant (Anaïs commentant la vidéo réalisée en salle multimédia).

Le changement de ton est très net lorsqu'Anaïs explique le fonctionnement des traducteurs en ligne: le débit s'accélère, les hésitations disparaissent. La dernière phrase est assertive, les marqueurs de modalisation sont quasi inexistants. La combinaison de ces différents marqueurs révèle une forme d'assurance et laisse à penser qu'Anaïs considère avoir développé une certaine expertise empirique des traducteurs en ligne. Le développement de compétences numériques pourrait alors compenser les fragilités linguistiques ressenties par Anaïs.

3.2.2 Sarah: “ça me stresse, ce que je fais, là.”

Lorsque Sarah observe sa production (cf. Figure 2), elle réagit ainsi:

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Fig. 2. Capture d'écran commentée par Sarah</figcaption></figure>

Sarah: Mais... ça me stresse, c' que j' fais, là. (sourire)

Enq.: (rire)

Silence.

Enq.: Après, qu'il y ait des fautes de frappes, euh... ça, c'est normal. On voit bien que le *timein*, là, c'est une faute de frappe.

S: Même le *which / who*, là aussi, là... c'est horrible.

Sarah éprouve un vif embarras lorsqu'elle découvre *a posteriori* les erreurs qu'elle a effectuées. Bien que l'enregistrement laisse entendre son sourire, le sémantisme de ces commentaires est sans ambiguité: l'exercice est source de stress et l'erreur qu'elle identifie est « horrible ». Alors que la capture d'écran semblait aider Anaïs à mettre à distance certaines émotions, l'observation de l'activité joue pour Sarah le rôle d'un stimulus et provoque une nouvelle émotion négative (inconfort, gêne ou honte). Il est toutefois difficile de déterminer si c'est l'erreur en elle-même qui est à la source de cette émotion négative, le fait que ce soit elle qui ait fait l'erreur et qu'il est trop tard pour la corriger, ou bien le fait qu'elle n'est pas seule à regarder cette vidéo et à voir cette erreur.

En réponse à cette émotion, l'enquêtrice rit et s'efforce de dédramatiser l'erreur en insistant sur le fait que les fautes de frappe sont un phénomène courant (« c'est normal ») et que ces fautes sont distinctes des erreurs linguistiques. Les éléments para-verbaux (rire) et non-verbaux (sourire) semblent révéler à ce moment de l'entretien une connivence entre Sarah et l'enquêtrice et la gestion de l'émotion se fait ici au sein de l'interaction.

4 Discussion
La réalisation de captures d'écran vidéo répondait à un objectif double: il s'agissait d'une part d'observer les pratiques réelles des lycéens et d'obtenir un objet de discussion permettant aux élèves de verbaliser leurs émotions dans le cadre d'entretiens. Les vidéos obtenues ont effectivement permis aux élèves d'objectiver et de verbaliser leurs émotions, mais elles ont aussi provoqué l'émergence de nouvelles émotions chez l'élève, très certainement en lien avec la forme de l'entretien.

## 4.1 L'observation de l'activité comme mise à distance des émotions

A travers l'observation d'une activité singulière, c'est bien souvent sur leurs pratiques et sur la relation qu'ils entretiennent avec l'anglais que les participants ont axé leurs discours. Ils ont exprimé des émotions diverses, mais il semble que les émotions les plus fréquentes soient des émotions négatives qui renvoient au doute et au manque de confiance en leurs compétences en anglais et à la crainte de l'erreur. Ces affects sont verbalisés, mais la charge émotionnelle apparaît peu dans les discours: l'écran semble aider les participants à se dédoubler entre un sujet observé, qui écrit et utilise les traducteurs en ligne, et un sujet observant, qui n'est pas engagé personnelment dans l'observation. Cette dissociation parfois troublante permet à des participants comme Anaïs de mettre certains affects à distance, de les objectiver, et fait écho à la relation intersubjective entre sujet et objet de la recherche, fondamentale à tout processus de connaissance selon Piaget [17].

Doute, anxiété, manque de confiance, frustration: force est de constater qu'il est souvent difficile d'identifier précisément l'émotion ressentie par l'élève ainsi que son objet. La tâche est d'autant plus difficile que plusieurs émotions peuvent être ressenties en même temps et que l'on n'a pas toujours conscience des émotions qui nous traversent [8]. On peut toutefois considérer que la classification des émotions n'est pas une finalité en soi, l'enjeu étant ici de comprendre le rôle joué par les émotions dans l'utilisation des traducteurs en ligne. L'observation des vidéos par les participants leur permet de prendre conscience de certaines d'entre elles, mais elle en suscite également de nouvelles.

## 4.2 L'émergence de nouvelles émotions chez le sujet observant

Si la vidéo a permis une objectivation des émotions du sujet observé pour certains participants, elle a également provoqué des émotions nouvelles chez d'autres en tant que sujet observant. Les variations de ton sont assez nettes entre l'expression des premières et des secondes: le ton reste souvent assez neutre dans le premier cas tandis que dans le second, le débit, la prosodie ou bien des marqueurs para-verbaux peuvent indiquer les émotions du sujet observant. Il peut s'agir d'émotions positives, telles l'assurance des participants lorsqu'ils évoquent leur expertise empirique des traducteurs en ligne, ou bien des émotions négatives, comme l'embarras de Sarah qui évalue sa production écrite.

Les émotions négatives ne portent toutefois pas nécessairement préjudice à l'apprentissage. Selon Pekrun et Perry [15], les émotions positives sont certes plus propices aux prises de risque et aux opérations de haut niveau, facilitant ainsi un apprentissage plus profond, mais les émotions négatives sous-tendent les opérations de bas niveau et les activités plus analytiques. En outre, les émotions ressenties ici par Sarah sont peut-être d'autant plus fortes qu'elle n'est pas seule à observer son activité. Il est possible que la présence d'une enseignante d'anglais qui voit ses erreurs en même temps qu'elle intensifie le sentiment d'embarras ou de honte dont elle fait l'expérience.

## 4.3 L'entretien comme interaction: des émotions situées
Qu'il s'agisse de Sarah ou de Djibril, il est probable que la conscience d'un regard extérieur influence les émotions qu'ils ressentent. L'anxiété de Djibril, qui hésite à se positionner sur la validité linguistique des phrases produites par le traducteur en ligne, de même que la gêne de Sarah devant certaines erreurs ne sont peut-être pas suscitées seulement par l'observation de la vidéo. Il est possible qu'elles soient provoquées ou intensifiées par l'environnement des participants, c'est-à-dire ici par la présence d'une interlocutrice experte. Les émotions ressenties ne portent pas sur la relation avec un tiers et ne sauraient donc être décrites (seulement) en termes d'émotions « sociales », pour reprendre la classification de Pekrun & Linnenbrink-Garcia [14], mais ces éléments d'analyse prouvent que les émotions doivent être considérées comme des expériences intersubjectives, influencées par les interactants [9]. La méthodologie adoptée, c'est-à-dire la conduite d'entretiens entre un élève et un expert, constitue alors un biais qu'il est nécessaire de prendre en compte lorsque l'objectif est d'étudier les mécanismes émotionnels à l'œuvre chez l'apprenant dans le cadre de l'apprentissage de l'anglais. L'observation d'interactions entre pairs dans le cadre d'ateliers d'écriture en binômes pourrait constituer une alternative intéressante pour étudier les traces des mécanismes émotionnels à l'œuvre lorsque les lycéens ont recours aux traducteurs en ligne. Les enjeux affectifs inhérents à toute interaction seraient toujours présents mais l'influence de l'asymétrie entre experts et apprenants serait réduite.

## Conclusion

Bien que l'analyse des émotions reste ouverte à de nombreuses interprétations, une analyse des entretiens qui s'appuie sur les dimensions verbale, prosodique et rythmique ainsi que sur la vidéo aide à mieux cerner la complexité des affects qui entrent en jeu lorsque les lycéens ont recours aux traducteurs en ligne. Le besoin de vérification peut être relié à un manque de confiance de la part de certains lycéens envers leurs compétences linguistiques (Sarah) ainsi qu'à une appréhension de l'erreur (Djibril). On pourra toutefois objecter que les vérifications effectuées par les participants ne sont pas toujours liées à des émotions négatives et que la crainte de se tromper peut se combiner à la curiosité et au désir d'accroître ses connaissances. Le traducteur jouerait alors à la fois un rôle d'aide cognitive et de soutien affectif, d'autant plus que l'assurance que les lycéens ressentent envers certaines de leurs compétences numériques pourrait contrebalancer leur insécurité linguistique, comme semble l'indiquer l'exemple d'Anaïs [18].

L'affect joue un rôle indéniable dans l'apprentissage et même si les émotions négatives peuvent inciter l'apprenant à faire preuve d'une plus grande attention et de davantage de précision, ce sont plutôt les émotions positives, telles le plaisir et la curiosité, qui sont associées à une démarche créative et à des stratégies de compréhension plus profondes et plus propices à l'apprentissage. On ne peut toutefois nier que l'apprentissage implique souvent des émotions négatives ou tout du moins un inconfort, dans la mesure où celui-ci s'appuie nécessairement sur un déséquilibre entre la nouveauté et les savoirs antérieurs [19]. Ce déséquilibre est d'autant plus fort lorsqu'il s'agit de l'apprentissage d'une langue étrangère, pour lequel l'apprenant doit recréer ses ancrages symboliques et affectifs [20]. Il revient alors à l'enseignant « d'inscrire ce déséquilibre dans un contexte de sécurité favorable à la régulation des émotions générées par l'activité d'apprentissage. » [19].

Les traducteurs en ligne sont des outils rassurants mais complexes: ils incluent désormais souvent des dictionnaires unilingues et bilingues, des dictionnaires de synonymes ainsi que des exemples contextualisés et requièrent une expertise linguistique en L1 et en L2 dont ne disposent pas toujours les lycéens. Leur adoption massive par les lycéens nous invite aujourd'hui à mener une réflexion sur le rapport des apprenants à
l'erreur et sur une intégration raisonnée des traducteurs en ligne dans l'apprentissage de l'anglais en milieu institutionnel afin d'aider les élèves tant sur un plan cognitif qu'affectif.

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# Dimension affective chez des étudiants non-francophones en situation d'apprentissage coopératif interculturel durant leur exploitation du français

Xin Zhang¹, *

¹Université Lyon 2, ICAR (UMR 5191), Lyon 69007, France

**Résumé** Cet article a pour but d'explorer quelques facteurs émotionnels chez des étudiants étrangers durant leur apprentissage du français. Il examine, en plus, si l'apprentissage coopératif et l'apprentissage coopératif interculturel ont des effets plutôt positifs sur les facteurs émotionnels des apprenants. Afin d'assurer l'objectivité et la faisabilité de nos recherches, nous avons réalisé une enquête sous Limesurvey auprès d'un large échantillon d'étudiants, dont 293 ont fourni un retour complet. Avec des méthodes d'analyse des données, nous avons essayé d'analyser les performances émotionnelles des étudiants selon les modalités de travail : coopération en classe, ou, travail avec des étudiants étrangers ou avec leurs compatriotes ou encore travail solitaire.

**Abstract.** The purpose of this article is to explore the emotional factors in learning French for foreign students studying in France. Furthermore, this paper discusses whether cooperative learning and intercultural cooperative learning have positive effects on students' emotional factors. To ensure the objectivity and rationality of our research, we have used Limesurvey to investigate 293 students. With data analysis methods, we tried to analyze the emotional performance of students according to the working methods: cooperation in the classroom, or, work with foreign students or with their compatriots or even lonely work.

## 1 Introduction

L'apprentissage collaboratif, que nous explorons dans cette étude, a été ainsi présenté par Alain Baudrit : « L'apprentissage coopératif semble être une méthode assez proche de nos pédagogies de groupe dans la mesure où il est question de faire travailler les élèves ensemble, au sein de petits groupes, lors d'un travail scolaire »[1, p. 121].

<footnote>*xunyicaoxiang2010@gmail.com</footnote>
Trois éléments caractérisent l'approche pédagogique de l'apprentissage coopératif : les élèves ou, dans notre recherche, plus précisément les étudiants en tant qu'acteurs principaux de cette méthode pédagogique ; les petits groupes peu importe la forme sous laquelle ils travaillent et, enfin, le contexte où l'on utilise cette méthode, le travail scolaire, c'est-à-dire ici le travail universitaire. Les recherches antérieures [2], [3], [4] sur l'apprentissage coopératif (AC) ont mis en évidence que cette méthode éducative stimulait non seulement la motivation des apprenants, leur estime de soi, mais également leurs qualités, plutôt que leurs notes, dans cette manière d'apprendre. C'est pourquoi certains chercheurs désignent l'apprentissage coopératif comme étant « une des plus grandes innovations éducatives de la période récente » [5].

En tant que doctorante ayant un vécu d'apprenante en France, je me suis focalisée sur l'apprentissage coopératif entre étudiants venant de différents pays et vivant dans différents contextes culturels, en faisant appel à me propres expériences personnelles. Je me suis intéressée aux effets d'un tel apprentissage et aux conditions dans lesquelles l'AC pourrait porter des fruits. La question est de savoir à quelles conditions cette coopération interculturelle entre étudiants formant des groupes hétérogènes peut se faire d'une manière efficiente et efficace afin que chaque étudiant puisse y trouver un profit maximal grâce à l'interaction avec les autres étudiants. Baudrit a énoncé dans son ouvrage portant sur l'apprentissage coopératif que cette méthode permettait de sensibiliser les partenaires à l'entraide, à la mise en commun des idées, à stimuler la compréhension des tâches, le sens qu'elles véhiculent [6, p. 93].

Pour cette raison, notre interrogation peut être formulée de la manière suivante : Comment, et dans quelle mesure, faut-il prendre en compte la dimension affective dans les situations qui mettent en œuvre l'apprentissage coopératif interculturel ?

Pour répondre à cette question, nous formulons l'hypothèse que la coopération interculturelle renforce la motivation des étudiants dans leur apprentissage du français, augmente leur confiance en eux et abaisse ainsi leurs appréhensions à communiquer.

## 2 Cadre théorique

Stevick a souligné que dans l'apprentissage de langues étrangères « le succès dépend moins des matériaux, des techniques et des analyses linguistiques que de ce qui se passe dans et entre les personnes pendant la classe » [7], ce qui implique la nécessité d'étudier les composantes affectives qui pourraient être liées à l'apprentissage coopératif interculturel pour apprendre le français en tant que langue étrangère.

### 2.1 Les composantes affectives dans l'apprentissage d'une langue étrangère

Le terme anglais « affect », utilisé de manière interchangeable avec le mot « affectivité » en français [7, p. 408], concerne des aspects de nos émotions. L'Encyclopédie de la psychologie explique que « affect relates to and/or encompasses a wide range of concepts and phenomena including feelings, emotions, moods, motivation and certain instincts »† [8, p. 44].

L'apprêt et ses collègues précisent les composantes affectives qui jouent, toutes, un rôle très important autant dans l'apprentissage que dans l'enseignement : Nous retenons les termes attitude, émotion, anxiété, motivation et attribution. Nous ajoutons celui de

<footnote>† Nous le traduisons ainsi : « l'affect concerne et/ou englobe un large éventail de concepts et de phénomènes, notamment les sentiments, les émotions, les humeurs, la motivation et certains instincts »</footnote>
confiance en soi qui joue un rôle de premier plan dans l'apprentissage » [9]. Ici, nous devons remarquer deux points. Premièrement, dans la plupart des cas, il est difficile d'isoler l'influence d'un facteur de celle des autres, car les composantes affectant l'apprentissage des langues sont généralement liées et interdépendantes. Deuxièmement, nous pouvons déduire de ces propositions que l'affectivité est plutôt un état général constitué par l'émotion et d'autres composantes. En situation, ces composantes donnent des repères aux apprenants et aux enseignants pour explorer le domaine affectif dans le processus d'apprentissage. Walter Apelt explique le concept d'affectivité en mettant l'accent sur l'apprentissage de la langue étrangère :

> Affectivity is the totality of all components of foreign-language instruction that influence the emotional attitude toward learning a foreign language and toward using it, as well as the foreign-language atmosphere in general and the success of the learning and teaching process in particular. Those components that promote intensive and language-activating emotions, but also those that inhibit or evoke negative emotions, should be given special consideration.‡ [10]

Cette définition nous montre l'importance de l'affectivité et de la relation implicite existant entre les domaines affectifs et l'apprentissage des langues étrangères. Parmi ces composantes affectives, Gardner et McIntyre [11, p. 157] ont proposé un modèle qui considère que l'attitude joue le rôle le plus dominant dans l'apprentissage de la langue [11]. Dans ce modèle, les attitudes ont une influence causale sur la motivation, la motivation a besoin d'une base affective pour être maintenue et l'attitude met en œuvre cette fonction, ce que confirme également la conception de Bogaards pour qui l'attitude et la motivation sont deux composantes relativement importantes influencées par ces trois instances : apprenants, enseignants ainsi que les conditions d'apprentissage [12, p. 11].

Évidemment, il convient de considérer les distinctions entre ces deux notions :

- Attitude : « Un état d'esprit [...] une disposition intérieure acquise à l'égard de soi ou de tout élément de son environnement [...] qui incite à une manière d'être ou d'agir favorable ou défavorable » [9, p. 24]

- Motivation : « Un ensemble de désirs et de volonté qui pousse [un individu] à accomplir une tâche ou à viser un objectif qui correspond à un besoin. » [9, p. 27]

On peut notamment distinguer deux types de motivation : la *motivation instrumentale* (servir pour diplôme ou pour faire carrière) et la *motivation intégrative* (servir pour son propre intérêt) sont proposées par Lambert et Gardner [12].

Ces deux notions sont constitutives de l'individu qui, en tant que sujet, concrétise des comportements en fonction des situations. En parlant de motivation, nous mettons l'accent sur l'accomplissement d'une tâche ou la visée d'un objectif. L'attitude est plutôt notre sentiment ou notre évaluation envers un objectif. Parfois ces deux notions sont interdépendantes, et chacune a un impact sur l'autre : « c'est également grâce à l'intervention des attitudes que le sujet se choisit tel but plutôt que tel autre » [12, p. 52].

Les études que nous avons citées sur la relation entre affectivité et apprentissage des langues étrangères distinguent émotions positives et négatives. L'affect est omniprésent dans la pratique des langues, le processus d'apprentissage des langues et le contexte. Un affect négatif tel que l'anxiété ou le stress pourrait entraver l'apprentissage des connaissances cognitives. Par conséquent, les enseignants sont plutôt porteurs d'une

<footnote>‡ L'affectivité est l'ensemble de toutes les composantes de l'enseignement en langue étrangère qui influencent l'attitude envers l'apprentissage d'une langue étrangère et vers son utilisation, ainsi que l'atmosphère de langue étrangère en général et le succès de l'apprentissage et processus d'enseignement en particulier. Les composantes qui favorisent les émotions intensives et activatrices du langage, mais aussi celles qui inhibent ou évoquent des émotions négatives, devraient être prises en considération.</footnote>
vocation de créer des affects positifs telles que la motivation, la confiance en soi chez les apprenants puisque « la motivation intégrative mènerait aux meilleurs résultats dans l'apprentissage des langues étrangères » [12] et que « lors de l'apprentissage, l'élève qui a confiance en ses capacités poursuivra la recherche d'une solution à un problème » [9, p. 29-30].

Arnold considère un apprenant d'une langue étrangère comme un individu mais aussi comme un participant dans une situation socioculturelle. Ainsi, lors de l'apprentissage et de l'enseignement d'une langue, l'enseignant ayant envie de créer une ambiance agréable, d'augmenter la motivation et la confiance en soi, de réduire l'anxiété et le stress chez ses étudiants, pourrait concevoir son programme en utilisant une méthode pédagogique pertinente, à savoir l'apprentissage coopératif, qui « encourage le développement d'habiletés interculturelles de haut niveau et la capacité de communiquer sa pensée » [13].

## 2.2 Apprentissage coopératif

De nombreuses méthodes pédagogiques sont utilisées actuellement dans l'enseignement des langues étrangères. Elles sont définies comme étant un « ensemble de techniques agencées en vue d'atteindre un ou des objectifs pédagogiques » [9, p. 38]. Selon Alain Baudrit, l'apprentissage coopératif « permet de sensibiliser les partenaires à l'entraide, à la mise en commun des idées » [6, p. 93]. De plus, il est « de nature à engager ensemble des élèves d'origine culturelle différente sur des projets de travail » [6, p. 97]. Si par l'expression « travail en équipe » on peut faire référence à diverses formes pédagogiques, on peut parler d'apprentissage coopératif proprement dit quand les sujets « travaillent en collaboration à la réalisation d'un projet commun » [9, p. 39]. Plus précisément, l'apprentissage coopératif repose sur :

> Une coopération bien réelle, étroite, à même d'impliquer fortement les personnes dans une activité commune, de leur faire poursuivre les mêmes objectifs. C'est là que les méthodes d'apprentissage coopératif prennent tout leur sens. Parce qu'elles sont de nature à engager ensemble des élèves d'origine culturelle différente sur des projets de travail, parce qu'elles les rendent interdépendants pour parvenir à leurs fins [6, p. 97].

Cette vision confirme la conception de certains éducateurs américains (voir [14], [15], [16], [17]) qui proposent que l'apprentissage coopératif serait supérieur au travail individuel dans les conditions suivantes : interdépendance, hétérogénéité du groupe ainsi que système de récompenses.

Alain Baudrit [6] identifie 11 méthodes d'apprentissage coopératif, à savoir : TGT (Teams-Games-Tournaments), STAD (Student Teams-Achievement Divisions), la méthode Jigsaw, la méthode Jigsaw II, Learning together (LT), la coopération avec controverses TAI (Team Accelerated Instruction), Co-op Co-op, la méthode coopérative Intergrated Reading and Composition (CIRC), la coopération dyadique, la technique GI (Group Investigation) Israël. Parmi ces 11 méthodes, les méthodes LT et CIRC sont les deux les plus utilisées dans l'apprentissage d'une langue. Pour la méthode LT, l'accent est mis sur l'acquisition d'habiletés particulières comme apprendre à s'organiser, à interagir, à chercher ensemble des solutions. La méthode CIRC est plus particulièrement adaptée à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Elle fait passer les élèves de la structure dyadique à l'organisation en groupes. Mais parfois, l'enseignant combine ces méthodes. En Israël par exemple, on utilise ensemble les méthodes GI et Jigsaw [6].

La finalité principale de l'enseignement des langues est de rendre possible la communication active avec des locuteurs de la langue visée, et notamment dans leur contexte usuel, c'est-à-dire la plupart du temps dans un autre pays. Dans une classe de
langue étrangère, si l'enseignant laisse les étudiants d'origine culturelle différente travailler dans une situation interculturelle, un lien d'amitié entre les membres de groupe pourrait créer une meilleure atmosphère et ainsi, stimuler la motivation des apprenants. Ces liens sont ainsi à encourager, car leur prise en compte « paraît propice à la coopération, au partage des idées et à la résolution des désaccords. » [6, p. 93]. En effet, « lorsque les élèves travaillent à l'intérieur de groupes coopératifs culturellement mixtes, ils gagnent en liens d'amitié interethniques. » [18]. De ce fait, nous concentrons notre attention sur cette méthode pédagogique effectuée dans une situation culturellement mixte : l'apprentissage coopératif interculturel.

Plusieurs propositions sur l'apprentissage coopératif insistent sur l'importance de mettre les étudiants dans une situation hétérogène, de manière à faire naître une habilité intellectuelle chez eux. Dans le cadre de l'enseignement des langues étrangères, nous essayons de chercher une situation hétérogène dans laquelle chaque étudiant manifesterait une identité culturelle différente. L'apprentissage coopératif pourrait stimuler et améliorer les interactions entre les interlocuteurs. Il serait capable de réunir des membres d'origine culturelle différente. C'est un processus d'apprentissage mais aussi un processus de transfert des informations. Cette méthode d'apprentissage permettrait aux étudiants de mettre en commun ce qu'ils savent afin de venir à bout de leurs missions. Nous pouvons synthétiser cette méthode en un modèle de « construction multiculturelle interactive » qui viserait à investir dans un apprentissage faisant que les étudiants étrangers reconnaîtraient, respecteraient et tolèreraient leurs différences culturelles. Cette méthode prend appui en tout cas sur un processus transformationnel d'interdépendance qui s'explique à partir de trois points de vue :

1) La sensibilité interculturelle affective se réfère à la compréhension des conventions de nos cultures et d'autres qui affectent la façon dont les gens pensent et se comportent. Cela comprend la compréhension des points communs du comportement humain et des différences de modèles culturels.

2) La conscience interculturelle cognitive souligne le changement de pensée personnelle sur l'environnement grâce à la compréhension des caractéristiques distinctes de nos cultures et autres. Elle nous permet de développer une prise de conscience de la dynamique culturelle et de discerner davantage les identités multiples afin de maintenir un état de coexistence multiculturelle.

3) Le comportement interculturel met l'accent sur la manière d'agir efficacement dans les interactions interculturelles. Il est composé de comportements verbaux et non verbaux.

Si nous voulons que nos étudiants s'approprient des dispositions à communiquer, il est important de prendre en compte les facteurs affectifs, ce qui, dans la pratique pédagogique en classe, revient essentiellement à réduire l'effet des facteurs négatifs et stimuler celui des facteurs positifs.

## 3 Méthodologie de la recherche

Partant de recherches antérieures, relevons les éléments affectifs qui influeraient sur l'apprentissage du français : intérêt, estime de soi, attitude, motivation, inquiétude et relations interpersonnelles [12], [19].

Le FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale) et l'AMTB (Attitude/Motivation Test Battery) nous ont inspirée, lors de la construction du questionnaire, pour formuler 16 questions. Parmi celles-ci V01, V02, V03, V06 (voir le tableau infra) sont des questions fermées et V04, V05 sont des échelles de Likert concernent les émotions et l'apprentissage coopératif. Ce questionnaire a ainsi été divisé en six parties : information personnelle, apprentissage coopératif, motivation et intérêt, confiance, stress et anxiété, attribution. Dans la question V05, le choix du format de
question en échelle de Likert à 5 niveaux vise à permettre à la personne interrogée d'exprimer son degré d'accord ou de désaccord vis-à-vis d'un énoncé, portant sur les interactions sociales et l'émotion des étudiants étrangers. Ce questionnaire a été diffusé à l'aide de LimeSurvey auprès d'un large échantillon de plus de 350 étudiants. À l'aide du logiciel CHIC 7.0 – Classification Hiérarchique, Implicative et Cohésitive) [20], nous avons réalisé une analyse des données au moyen de diverses méthodes statistiques (coefficient de variation, coefficient de corrélation, analyse des similarités, analyse des implications statistiques entre variables et classes de variables) appartenant au cadre théorique de l'Analyse statistique implicative [21],[22],[23], des analyses fondées sur des tests de corrélation, etc., pour mettre à l'épreuve notre hypothèse, à savoir que les étudiants qui travaillaient dans la classe où était organisée une situation favorable à l'apprentissage coopératif interculturel, étaient plus investis et plus dynamiques que les étudiants des autres classes. En d'autres termes, leurs niveaux de motivation, d'intérêt à apprendre le français, d'engouement à communiquer avec les autres apparaissaient comme plus élevés.

Le questionnaire a été conçu sur la plate-forme Lime Survey et traduit en chinois, français et anglais. Il a été distribué par courriel mais aussi sous la forme papier. Nous sommes également passée dans les classes au sein des centres d'établissement (CIEF, Alliance française) pour faire une petite annonce afin d'informer et solliciter les étudiants. Ceux-ci ont alors répondu au questionnaire soit sur Limesurvey, soit en face-à-face. Grâce au Bureau International situé à Lyon 2, au CIEF et à l'Alliance Française qui nous ont apporté leur soutien, nous avons pu récupérer 293 questionnaires complètement remplis par les étudiants étrangers dont le niveau était supérieur au niveau A2 et qui étaient en France depuis plus d'un semestre.

Ce questionnaire comportait des questions ouvertes et des questions fermées. Pour certaines questions, l'« Échelle de Likert » a été utilisée, une échelle qui permet à la personne interrogée d'exprimer son degré d'accord ou de désaccord vis-à-vis d'un énoncé. Il se divisait en parties, mais ici, nous nous limiterons à montrer uniquement les parties concernant l'affectivité et le comportement en classe. Ce questionnaire a recueilli 293 réponses d'étudiants non-francophones, dont 221 (75.42%) qui ont suivi les cours sous forme de travail en groupe en France. Parmi eux, 224 femmes (76.45%) et 69 hommes (23.55%); 47 (16.04%) ont fréquemment travaillé avec des étudiants francophones, 98 (33.45%) ont souvent travaillé avec des étudiants non-francophones d'une autre nationalité que la leur, et 73 (24.91%) ont toujours travaillé avec leurs compatriotes. Notons enfin que 113 (38.56%) suivaient des cours au Centre linguistique (CIEF, Alliance Française et ILCF) et 180 (61.44%) faisaient leurs études dans des établissements universitaires.

Notre méthode d'analyse de données, l'Analyse statistique implicative (ASI), a été conçue, dans les années 80, par Régis Gras. Cette méthode non symétrique d'analyse des données continue à évoluer sous l'impulsion de nombreux chercheurs (Régnier et al. 2020, Gras, 2018, Gras et al. 2017) [23, 24, 25]. Dans notre recherche, nous allons l'utiliser pour croiser des sujets avec des variables qualitatives ordinales, c'est-à-dire des variables modales. Un logiciel dénommé CHIC (Classification Hiérarchique Implicative et Cohésitive, version 7.0) est fonctionnel pour traiter la plupart des problèmes numériques et graphiques nécessaires à l'usage de la méthode ASI. Pour faciliter l'analyse des données dans la partie suivante et pour observer les contributions démographiques dans notre travail, deux variables supplémentaires suivantes ont été ajoutées : sexe et niveau de scolarité. Afin de faciliter l'analyse des données, nous avons tout d'abord codé les variables pour faciliter la suite de l'analyse (Tableau 1).

<table><caption>Tableau 1 Codage des variables (P = Principale ; S= Supplémentaire)</caption><thead><tr><td>Variables</td><td>Types</td><td>Codes</td><td>Description de la variable codée</td></tr></thead></table>
<table><tr><td>Sexe</td><td>S</td><td>V01_Homme<br>V01_Femme</td><td></td></tr><tr><td>Université</td><td>S</td><td>V02_Centre linguistique<br>V02_Université</td><td></td></tr><tr><td>Apprentissage<br>coopératif</td><td>S</td><td>V03_AC oui<br>V03_AC non</td><td></td></tr><tr><td>Coopération avec<br>les Français</td><td>S</td><td>V06_AF oui<br>V06_AF non</td><td></td></tr><tr><td>Motivation</td><td>P</td><td>V04_InterFranc</td><td>Apprendre le français vous<br>intéresse-t-il ?</td></tr><tr><td>Attribution</td><td>P</td><td>V05_1Ajustercomport</td><td>Dans la communication<br>interculturelle, je cherche à ajuster<br>mon comportement aux locuteurs<br>francophones.</td></tr><tr><td rowspan="6">Émotion (stress<br>et anxiété)</td><td>P</td><td>V05_2StresseavecF</td><td>Quand je communique avec les<br>francophones, je me sens souvent<br>stressé(e).</td></tr><tr><td>P</td><td>V05_3IntimideavecNF</td><td>Je me sens intimidé(e) quand je<br>parle en français devant d'autres<br>étudiants non-francophones.</td></tr><tr><td>P</td><td>V05_4PeurdeCommettrefaute</td><td>Quand je communique en français,<br>j'ai peur de faire des fautes (de<br>grammaire, sur la culture, l'histoire,<br>etc.)</td></tr><tr><td>P</td><td>V05_5Inquiecontdiscu</td><td>Quand je communique en français,<br>je m'inquiète de ne pas pouvoir tout<br>comprendre de la discussion.</td></tr><tr><td>P</td><td>V05_7Peurqueduprf</td><td>En classe de français, j'ai peur de<br>répondre aux questions des<br>enseignants.</td></tr><tr><td>P</td><td>V05_8Anxietedevantclasse</td><td>En cours, quand je parle en français<br>devant les étudiants, j'ai un<br>sentiment d'anxiété.</td></tr><tr><td rowspan="4">Confiance en soi</td><td>P</td><td>V05_6Atrematrimieux</td><td>Je pense toujours que les autres<br>étudiants maîtrisent mieux le<br>français que moi.</td></tr><tr><td>P</td><td>V05_9Plaisirdeparler</td><td>Quand je parle en français, j'ai du<br>plaisir même si je ne maîtrise pas<br>complètement le français.</td></tr><tr><td rowspan="2">P</td><td>V05_10Parlerjeu</td><td>Parler en français est comme un jeu<br>pour moi.</td></tr><tr><td>V05_11Atreecouteatten</td><td>Quand je parle en français, j'ai<br>l'impression que les autres<br>m'écoutent avec plus d'attention.</td></tr></table>

## 4 Interprétation des résultats et discussion

Nous commençons cette partie par une analyse des réponses fournies par 293 individus en utilisant les représentations graphiques suivantes : arbre de similarité, graphe implicatif et arbre cohésitif, obtenus grâce au logiciel CHIC. Nous prendrons également en compte les caractéristiques descriptives des 12 variables traitées comme des variables quantitatives : moyenne, écart-type, coefficient de variation, et les coefficients de corrélation entre les 12 variables. Ensuite, nous allons comparer deux groupes d'étudiants, les uns travaillant
fréquemment en groupes en classe et les autres travaillant plutôt de façon individuelle. Cette comparaison est essentielle pour étudier le comportement affectif des étudiants qui coopèrent avec leurs compatriotes et ceux qui travaillent souvent avec les étudiants étrangers francophones et non-francophones.

## 4.1 Analyse globale des données construites par enquête par questionnaire

Les graphes suivants représentent des données sur les interactions sociales et l'émotion ressentie par des étudiants étrangers, à gauche (Figure 1), un arbre de similarité et, à droite (Figure 2), un arbre cohésitif. Ce dernier est issu d'une classification hiérarchique orientée de l'ensemble des variables et il traduit graphiquement l'emboîtement successif des classes constituées selon le critère de cohésion qui est décroissant au fur et à mesure que l'on s'élève dans la hiérarchie. Par exemple, au premier niveau, se forme la classe ordonnée (b, c) du fait que l'implication de b sur c est la plus forte parmi toutes les implications possibles entre variables. Ensuite, au niveau 2 une métarègle apparaît de a sur (b,c). Elle s'interprète, par exemple, de la façon suivante : si a est vrai alors (si b est vrai alors c) l'est généralement (a=> (b=>c)) (Gras & Régnier, 2013, p.78-94) [21]. Dans l'arbre de similarité, nous pouvons constater qu'il existe en tout 11 niveaux (les 2 variables qui se ressemblent le plus au sens de l'indice de similarité constituent le premier niveau, puis 2 autres variables ou une variable et la classe déjà formée au sens de l'indice de classe, puis d'autres variables ou des classes de variables) ayant un indice de similarité situé entre 0.9981 et 1.05989e-07. Nous n'entrerons pas dans les détails relatifs à la construction de cet indice dont les valeurs sont comprises entre 0 et 1. Pour son interprétation, nous nous limitons à préciser qu'il établit une hiérarchie de classes de variables sur la base d'un critère de similarité qui s'exprime de la façon suivante dans le cas des variables binaires : plus l'indice est élevé, plus la classe est homogène. Sur la base de cet indice, la classe constituée par les deux variables V05_7 et V05_8 est la plus homogène.

En ce qui concerne l'arbre cohésitif, la classe est orientée et nous constatons le sens de la relation de la variable V05_7 vers la variable V05_8. Nous pouvons interpréter que les étudiants qui ont peur de répondre aux questions du professeur ont aussi une tendance à avoir un sentiment d'anxiété lorsqu'ils prennent la parole devant le groupe-classe. Les variables V05_7, V05_8, V05_6 sont regroupées au niveau 3 dans l'arbre de similarité. En reliant ce résultat avec celui issu de l'arbre cohésitif, nous pouvons constater que la classe {V05_7 ; V05_8} impliquent la variable V05_6. Ce résultat nous suggère que les étudiants qui ont peur de répondre au professeur et qui ont un sentiment d'anxiété en salle de classe, ont tendance aussi à penser que les autres maîtrisent mieux le français qu'eux, autrement dit, le stress et l'anxiété sont deux indicateurs directs qui semblent influencer leur manque de confiance en eux.

D'autres formes attirent notre attention. Il existe deux grandes familles de variables dans ces deux graphes : une famille constituée par les variables V05_2, V05_3, V05_4, V05_5, V05_6, V05_7, V05_8 et une autre famille constituée par les variables V04, V05_1, V05_9, V05_10, V05_11. En observant les coefficients de corrélation (Tableau 2) de ces 12 variables, les valeurs du coefficient de corrélation respectivement des 21 couples de variables formés avec V05_2, V05_3, V05_4, V05_5, V05_6, V05_7, V05_8, sont les plus fortes et situées entre 0.38 et 0.67. Ces résultats nous disent et confirment encore une fois qu'il existe un lien étroit entre les variables suivantes, à savoir : V05_2, V05_3, V05_4, V05_5, V05_6, V05_7, V05_8. Plus clairement, au cours de l'apprentissage de la langue française, les réponses des étudiants étrangers nous montrent qu'il existe un lien relativement substantiel entre les indicateurs suivants : stress lors de la communication avec les francophones, intimidation devant d'autres étudiants non-francophones, peur de commettre des fautes, inquiétude sur la compréhension de la discussion, peur du professeur
ainsi que sentiment d'anxiété. La valeur de coefficient de corrélation entre V05_7 et V05_8 est le plus élevé (0.67), il va de soi que plus les étudiants ont peur du professeur, plus leur sentiment d'anxiété se produit fréquemment, vice versa.

Le logiciel CHIC nous permet aussi de calculer la moyenne et l'écart-type de ces 12 indicateurs, montrant que l'écart-type (0.21) de l'intérêt est le plus petit et que sa moyenne (0.82) est la plus élevée. Par conséquent, selon la formule du coefficient de variation, le coefficient de variation de l'intérêt est le plus petit, la perception des étudiants est plutôt en accord avec l'intérêt d'apprendre le français, c'est-à-dire que les étudiants qui répondent à notre questionnaire voient toujours leur intérêt à apprendre le français.

$$ \text{Coefficient de Variation CV} = \sigma/\mu \quad (1) $$

(σ signifie l'écart-type, μ signifie la moyenne)

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

Arbre des similaire : C:\Users\sersch\Downloads\Presentation\1 codec CHIC csv

<caption>Fig. 1 Arbre de similarité</caption>
<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Fig. 2 Arbre cohésitif</figcaption></figure>

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Tableau 2 Coefficient de corrélation</figcaption></figure>
<table><caption>Tableau 3 Moyenne et écart-type</caption><thead><tr><th></th><th colspan="3">nb col 12, nb lig 293</th></tr><tr><th></th><th>Occurrence</th><th>Moyenne</th><th>Écart-type</th></tr></thead><tbody><tr><td>V04_InterFranc</td><td>239.25</td><td>0.82</td><td>0.21</td></tr><tr><td>V05_1Ajustercomport</td><td>178.00</td><td>0.61</td><td>0.26</td></tr><tr><td>V05_2StresseavecF</td><td>145.50</td><td>0.50</td><td>0.30</td></tr><tr><td>V05_3IntimideavecNF</td><td>91.50</td><td>0.31</td><td>0.31</td></tr><tr><td>V05_4PeurdeCommettrefaute</td><td>145.25</td><td>0.50</td><td>0.33</td></tr><tr><td>V05_5Inquiecontdisou</td><td>160.50</td><td>0.55</td><td>0.32</td></tr><tr><td>V05_6Atrematrimieux</td><td>140.00</td><td>0.48</td><td>0.32</td></tr><tr><td>V05_7Peurqueduprf</td><td>108.75</td><td>0.37</td><td>0.31</td></tr><tr><td>V05_8Anxietedevantolasse</td><td>126.50</td><td>0.43</td><td>0.32</td></tr><tr><td>V05_9Plaisirdeparler</td><td>175.25</td><td>0.60</td><td>0.28</td></tr><tr><td>V05_10Parlerjeu</td><td>120.00</td><td>0.41</td><td>0.30</td></tr><tr><td>V05_11Atreecouteatten</td><td>161.00</td><td>0.55</td><td>0.26</td></tr></tbody></table>

## 4.2 Analyse des données de différents groupes d'étudiants

Dans cette section, nous exposerons les différents résultats obtenus lors de comparaisons entre les groupes d'étudiants qui participent à des classes en coopération et ceux qui, au contraire, travaillent seuls. En particulier dans le cadre d'un travail en coopération, nous allons davantage interpréter les différents résultats obtenus par les étudiants qui travaillent fréquemment avec leurs compatriotes, et les autres qui travaillent fréquemment avec les étudiants étrangers.

### 4.2.1 Les étudiants en situation de non-coopération et en situation de coopération

Pour étudier et mieux comprendre le processus de changement affectif (motivation, attitude, anxiété, etc.) des étudiants qui coopèrent avec les autres et ceux qui sont habitués à travailler seuls, nous avons encore pris appui sur les trois types de représentations graphiques qui organisent l'ensemble des variables et des groupes de variables. Nous effectuons notre comparaison à partir de l'écart-type et de la moyenne pour chaque variable (Tableau 4 et 5). Parmi les 293 étudiants de l'échantillon qui ont répondu, nous comptons 219 étudiants travaillant souvent en groupes dans la classe contre 74 étudiants travaillant seuls. Dans le tableau 2, nous pouvons observer qu'il existe une corrélation négative entre la variable 04_InterFranc et chacune des variables 05_2, 05_3, 05_5, 05_6, 05_7, 05_8. En nous référant aux tableaux 4 et 5, nous pouvons constater qu'à part 04_InterFranc, 05_2 (Stress avec les français), 05_5 (être inquiet sur le contenu de discussion), l'évaluation des autres facteurs affectifs des étudiants en coopération est significativement plus positive que celle des étudiants qui travaillent seuls en classe.

L'arbre de similarité nous permet aussi d'étudier la similarité des indicateurs affectifs entre les deux groupes. Pour les étudiants en non-coopération, les variables V05_3 et V05_5 constituent la classe de niveau 2, les variables V05_4, V05_6 constituent celle de niveau 3, alors que pour les étudiants en coopération, la classe {V05_2 ; V05_4} se forme au niveau 2, la classe {V05_3, V05_7, V05_8} au niveau 3. Plus précisément, pour les étudiants non-coopératifs, ceux qui sont intimidés par le fait de devoir communiquer avec les non-francophones sont également ceux qui ont des problèmes de compréhension lors
des discussions. Leurs réponses « J'ai peur de commettre des fautes » et « Les autres maîtrisent mieux le français » sont relativement identiques. Pour les étudiants coopératifs, ceux qui ont peur de commettre des fautes sont aussi stressés lors de la communication avec les francophones. Il existe également une similarité entre ces trois variables : « Peur de répondre à la question du professeur », « Anxiété devant la classe » ainsi que « Intimidé(e) lors de la communication avec les non-francophones ».

<table><caption>Tableau 4 Étudiants en non-coopération</caption><caption>nb col 12, nb lig 219</caption><thead><tr><th></th><th>Occurrence</th><th>Moyenne</th><th>Écart-type</th></tr></thead><tbody><tr><td>V04_InterFranc</td><td>177.00</td><td>0.81</td><td>0.20</td></tr><tr><td>V05_1Ajustercomport</td><td>133.75</td><td>0.61</td><td>0.26</td></tr><tr><td>V05_2StresseavecF</td><td>109.75</td><td>0.50</td><td>0.31</td></tr><tr><td>V05_3IntimideavecNF</td><td>64.50</td><td>0.29</td><td>0.30</td></tr><tr><td>V05_4PeurdeCommettrefaute</td><td>104.25</td><td>0.48</td><td>0.34</td></tr><tr><td>V05_5Inquiecontdiscu</td><td>121.50</td><td>0.55</td><td>0.31</td></tr><tr><td>V05_6Atrematrimieux</td><td>103.25</td><td>0.47</td><td>0.32</td></tr><tr><td>V05_7Peurqueduprf</td><td>76.50</td><td>0.35</td><td>0.30</td></tr><tr><td>V05_8Anxietedevantolasse</td><td>93.25</td><td>0.43</td><td>0.32</td></tr><tr><td>V05_9Plaisirdeparier</td><td>135.25</td><td>0.82</td><td>0.28</td></tr><tr><td>V05_10Parlerjeu</td><td>93.00</td><td>0.42</td><td>0.30</td></tr><tr><td>V05_11Atreecouteatten</td><td>121.00</td><td>0.55</td><td>0.27</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 5 Étudiants en coopération</caption><caption>nb col 12, nb lig 74</caption><thead><tr><th></th><th>Occurrence</th><th>Moyenne</th><th>Écart-type</th></tr></thead><tbody><tr><td>V04_InterFranc</td><td>62.25</td><td>0.84</td><td>0.23</td></tr><tr><td>V05_1Ajustercomport</td><td>44.25</td><td>0.60</td><td>0.26</td></tr><tr><td>V05_2StresseavecF</td><td>35.75</td><td>0.48</td><td>0.29</td></tr><tr><td>V05_3IntimideavecNF</td><td>27.00</td><td>0.38</td><td>0.33</td></tr><tr><td>V05_4PeurdeCommettrefaute</td><td>41.00</td><td>0.55</td><td>0.31</td></tr><tr><td>V05_5Inquiecontdiscu</td><td>39.00</td><td>0.53</td><td>0.34</td></tr><tr><td>V05_6Atrematrimieux</td><td>36.75</td><td>0.50</td><td>0.35</td></tr><tr><td>V05_7Peurqueduprf</td><td>32.25</td><td>0.44</td><td>0.33</td></tr><tr><td>V05_8Anxietedevantolasse</td><td>33.25</td><td>0.45</td><td>0.33</td></tr><tr><td>V05_9Plaisirdeparier</td><td>40.00</td><td>0.54</td><td>0.30</td></tr><tr><td>V05_10Parlerjeu</td><td>27.00</td><td>0.36</td><td>0.29</td></tr><tr><td>V05_11Atreecouteatten</td><td>40.00</td><td>0.54</td><td>0.25</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_39.png" /></figure>

Arbre des similars' : S : C:\Users\del\Downloads\Presentation I codoc 2 A C non.csv

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Fig. 3 Etudiants en non-coopération</figcaption></figure>

Arbre des similars' : S : C:\Users\del\Downloads\Presentation I codoc 3 A C oui.csv

<caption>Fig. 4 Etudiants en coopération</caption>

Pour compléter l'analyse faite ci-dessus, rajoutons la remarque que parmi ces douze indicateurs, les deux V05_7 et V05_8 ont une corrélation logique (Voir Figure 5 et 6). Dans ces deux figures, au premier niveau de la hiérarchie, on remarque que la classe {V05_7; V05_8} est créée. Elle représente le fait que la variable « Peur de répondre à la question du professeur » implique la variable « Anxiété devant la classe lors de la prise de parole » avec une intensité plus forte que pour tous les autres couples de variables. Pour les étudiants non-coopératifs, ce résultat suscite plutôt le fait que leur appréhension que « les autres maîtrisent mieux le français que moi » est plus forte que les étudiants en coopération. Pourtant au niveau suivant de l'emboitement, la différence entre les deux groupes est mise à jour, c'est-à-dire que, pour les étudiants coopératifs, la variable V05_3 a tendance à impliquer la variable V05_4 : les étudiants qui sont intimidés en présence des non-
francophones ont peur de faire des fautes, et tout cela pourrait provoquer leurs inquiétudes dans la discussion (V05_5). Pour les étudiants non-coopératifs, la classe orientée constituée par les variables V05_4 et V05_5 se forme au niveau 2 avec un indice de cohésion supérieur à 0.99. La variable V05_4 a tendance à impliquer la variable V05_5, les étudiants qui ont peur de faire des fautes sont inquiets sur le contenu des discussions, ce qui met en évidence une différence avec les étudiants en coopération (indice de cohésion entre 0.981 et 0.992). Nous remarquons en même temps que l'indice de cohésion du groupe en coopération est supérieur à celui de l'autre groupe, spécialement pour les variables suivantes : V05_7, V05_8, V05_6, V05_3, V05_2, V05_4, V05_5, dont l'indice de cohésion est de 0.99.

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Fig. 5 Arbre cohésitif des variables sur le groupe des étudiants en non-coopération²</figcaption></figure>

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Figure 6 Arbre cohésitif des variables sur le groupe des étudiants en coopération</figcaption></figure>

4.2.2 Les étudiants en situation de coopération avec leurs compatriotes et avec d'autres
Nous constatons que, parmi les étudiants de l'échantillon qui sont coopératifs en classe, on compte 73 étudiants qui travaillent souvent avec leurs compatriotes en classe, et 145 étudiants qui travaillent avec les étudiants étrangers. Les tableaux suivants nous montrent que les étudiants qui coopèrent avec les étudiants étrangers ont un comportement beaucoup plus positif dans le processus d'apprentissage que ceux qui coopèrent uniquement avec leurs compatriotes. Prenons deux exemples les plus représentatifs. Sur le tableau 7, la moyenne de V04 est supérieure à celle du tableau 6 alors que leurs écarts-types sont presque égaux. Cela nous indique que l'intérêt porté par les étudiants qui coopèrent avec les étudiants étrangers est plus important que celui porté par les autres. Sur le tableau 6, bien que la moyenne des variables V05_2 (0,57) et V05_3 (0,35) soient supérieures à celles du tableau 7, nous constatons que les étudiants qui coopèrent avec les étudiants étrangers sont moins stressés lors de la communication avec les étudiants francophones et non-francophones que les étudiants qui ne coopèrent qu'avec leurs compatriotes.

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>**Tableau 7** Etudiants travaillent avec les étrangers</figcaption></figure>

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

Nous allons tenter d'interpréter plus précisément le lien entre les facteurs affectifs en nous appuyant sur la représentation fournie par le graphe implicatif construit relatif aux 12 variables à partir des réponses fournies par les 73 étudiants (Figure 7) qui travaillent avec leurs compatriotes. Les premiers résultats nous montrent une intensité d'implication supérieure au seuil de 0,95, c'est-à-dire suffisamment élevée pour repérer des liens de
quasi-implication<fnref n="4" />. Pour plus de lisibilité, les chemins sont reproduits dans les schémas suivants. Il a été adopté pour les niveaux de confiance de 0,90 (rouge – tirets avec une intensité très forte) ; 0,89 (gris - course intensive) ; 0,88 (vert - avec une trace d'intensité régulière) et 0,87 (violet - course demi-intensive). Ensuite pour l'autre groupe de 145 étudiants (Figure 8), nous avons adopté les niveaux de confiance de 0.90 (rouge – tirets avec une intensité très forte) ; 0,89 (gris - course intensive) ; 0,88 (vert - avec une trace d'intensité régulière) et 0,87 (violet - cours demi-intensive). Le lien des facteurs affectifs dans le groupe de ceux qui travaillent avec les étudiants francophones et non-francophones est plus fort que celui vu dans l'autre groupe de ceux qui travaillent souvent avec leurs compatriotes. Il nous faut nous focaliser sur le chemin principal de chaque graphe : à gauche V05_3, V05_7, V05_8, V05_4, V05_2, V05_5 et, à droite, V05_3, V05_7, V05_8, V05_6, V05_2, V05_4, V05_5. Nous remarquons non seulement que leurs chemins principaux proviennent de V05_3 (« Intimidé(e) avec les non-francophones ») pour aboutir finalement à V05_5 (« Inquiétude sur le contenu des discussions »), mais également l'implication intérieure des autres variables. Prenons l'exemple de la variable V05_4 (« Peur de commettre des fautes »). Dans la figure de gauche, V05_4, dont la cause est V05_8, implique V05_2 et V05_6. C'est-à-dire que les étudiants qui travaillent avec leurs compatriotes ont peur de commettre des fautes car ils sont trop anxieux pour s'exprimer devant la classe. Ce sentiment de peur de commettre des fautes relativement à la grammaire, à la culture ou à l'histoire entraîne cet état de stress lorsqu'ils communiquent avec les étudiants francophones et leur donne l'impression que les autres maîtrisent mieux le français qu'eux, leur faisant ainsi perdre toute confiance en soi. Pour les étudiants qui coopèrent avec les étudiants étrangers, nous voyons des lignes rouges entre les variables V05_2, V05_4, V05_5. Le stress de devoir communiquer avec les étudiants francophones influe directement sur leur peur de faire des fautes, ce qui fait apparaître beaucoup d'inquiétude chez eux en ce qui concerne le contenu des discussions.

<footnote n="4">⁴ « Intuitivement et qualitativement, ceci signifie qu'une quasi-implication est admissible à l'issue d'une expérience si le nombre d'individus qui la contredisent est invraisemblablement petit par rapport au nombre attendu sous l'hypothèse d'absence de lien » [22, p. 25-29].</footnote>
<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Fig. 7 Graphe implicatif des variables relativement aux étudiants qui travaillent avec leurs compatriotes</figcaption></figure>

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Fig. 8 Graphe implicatif des variables relativement aux étudiants qui travaillent avec les étrangers</figcaption></figure>

Si nous revenons à la représentation graphique nommée arbre cohésitif, rapportée dans les figures ci-dessous, au premier niveau de la hiérarchie (figure 9), nous remarquons que la classe formée est constituée les deux variables associées par la relation V05_4 quasi-
implique V05_5. Pour les étudiants qui coopèrent avec leurs compatriotes, le sentiment de peur de commettre des fautes implique qu'ils sont inquiets sur le contenu des discussions. Pour les étudiants qui coopèrent avec les étudiants étrangers, nous constatons (figure 10) que V05_7 implique V05_8, autrement dit, ceux qui ont peur de répondre aux questions du professeur ont un sentiment d'anxiété lorsqu'ils prennent la parole devant la classe.

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>**Fig. 9** Arbre cohésif relativement aux étudiants travaillant avec leurs compatriotes</figcaption></figure>

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>**Fig. 10** Arbre cohésif relativement aux étudiants travaillant avec les étrangers</figcaption></figure>

## Conclusion

Cette étude peut fournir une référence pour les méthodes d'enseignement utilisées par les enseignants de français en classe et leur faire porter une plus grande attention aux changements émotionnels des étudiants dans l'apprentissage des langues étrangères. Au cours de notre recherche, nous avons exploité quelques théories qui prennent en considération les composantes affectives ainsi que leurs relations dans l'apprentissage d'une langue étrangère, et quelques travaux qui traitent de méthodes pédagogiques qui se focalisent sur l'apprentissage coopératif en mettant l'accent sur l'affectivité. Dans le cadre théorique de l'Analyse statistique implicative et en nous appuyant sur les traitements produits par le logiciel CHIC, nous avons procédé à des analyses de données basées sur les relations de similarité et de quasi-implication, et sur des classifications hiérarchiques orientées conduisant à la construction des graphes : arbre de similarité, graphe implicatif et arbre cohésif. Nous avons constaté en général que pour cet échantillon de 293 étudiants, l'évaluation sur le niveau d'intérêt pour la langue française est plus élevée que sur d'autres indicateurs. Nous pouvons aussi constater qu'à part V04 (Intérêt envers le français), V05_2 (Stress avec les français), V05_5 (être inquiet sur le contenu de discussion), l'évaluation des autres facteurs affectifs des étudiants en coopération est relativement plus positive que celle des étudiants qui travaillent seuls en classe. Par conséquent, 1 es étudiants qui coopèrent avec les étudiants étrangers sont moins stressés lors de la communication avec les étudiants francophones et non-francophones que les étudiants qui ne coopèrent qu'avec leurs compatriotes. Les étudiants qui coopèrent avec les étudiants étrangers ont un comportement beaucoup plus positif que ceux qui coopèrent uniquement avec leurs compatriotes.

Il ne s'agit là que de la première étape de notre recherche que nous poursuivrons, en particulier, en exploitant les données que nous avons déjà collectées mais que nous n'avons pas prises en compte ici.
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23. R. Gras & JC. Régnier, D. Lahanier-Reuter, C. Marinica, F. Guillet (éds), *Analyse Statistique Implicative. Des Sciences dures aux Sciences Humaines et Sociales* (Cépaduès, Toulouse, 2017).

24. JC. Régnier, R. Gras, M. Henry, R. Couturier, G. Brousseau (éds) Analyse statistique implicative. *Cadre théorique en relation étroite et au service de multiples disciplines* (2020).

25. R. Gras, *La théorie de l'analyse statistique implicative ou l'invraisemblance du faux* (Cépaduès, Toulouse, 2018).
# Indices d'affectivité dans les corrections des enseignants et leur impact sur le rapport au texte chez les élèves

Sara Mazziotti¹, *

¹ CLESTHIA (EA 7345) Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, France & Università di Bologna, Italie

**Résumé.** La rédaction d'un texte implique plusieurs processus cognitifs auxquels s'ajoute également une dimension émotionnelle chez l'élève-scripteur. L'influence du contexte scolaire et l'apport de corrections de la part de l'enseignant sur le premier jet sont également des aspects à creuser lorsqu'on s'intéresse aux émotions en jeu dans la rédaction et dans la production d'un deuxième jet. Dans le cadre d'une étude plus large sur les pratiques d'interventions des enseignants en CE2 et en CM2 dans deux écoles en France et dans deux écoles en Italie, nous essayerons de mettre en relief des indices du « rapport au texte » chez les élèves, en particulier lorsqu'ils abandonnent leur premier jet en faveur d'une écriture *ex novo*. Sur la base d'une mise en comparaison du premier et du deuxième jet, nous observerons la fréquence de deux autres cas de figure dans les deux contextes linguistiques : la mise au propre et le remaniement plus consistant du texte.

**Abstract.** Several cognitive processes are involved in writing a text. In addition to that, the emotional dimension of the student-writer must also be taken into account. Both the influence of the school context and the teacher's corrections on the first draft need to be explored when considering the emotions involved in writing and in producing a second draft. In the context of a broader study on third and fifth degree teachers' intervention practices within two schools in France and two in Italy, we will try to highlight similarities in the "relationship to the text" among students, especially when they ignore their first draft to write from scratch. By comparing the first with the second draft, we will analyze the frequency of two other phenomena in both linguistic contexts: the "mise au propre" (only surface corrections) and a more important reworking of the text.

<footnote>* sara.mazziotti@studio.unibo.it</footnote>
# 1 « Prédicteurs des émotions » visibles et moins visibles en contexte scolaire

Les copies d'élèves sont de plus en plus étudiées sous différents points de vue à partir de questionnements multiples auxquels une collaboration stricte entre des disciplines telles que la linguistique, la psycholinguistique, la didactique, l'informatique essayent de répondre. Elles portent en effet les traces de l'évolution d'un texte, produit au sein d'un système d'« attentes enseignantes en termes de norme langagière et socio-langagière » [1, p. 45], qui témoignent de l'interaction avec l'« enseignant-correcteur » [2]. Tout particulièrement, lorsque nous comparons un premier jet de l'élève corrigé par l'enseignant et son deuxième jet, nous avons accès aux traces de « relecture-révision » [3] mises en place par l'élève après avoir reçu les corrections de l'enseignant. Quels sont les choix à l'origine du passage de la première à la deuxième version du texte de la part de l'élève et quels indices d'affectivité des corrections des enseignants pourraient influencer ces choix ?

Tout d'abord, essayons de définir la conception des émotions dans notre étude qui s'appuie sur un corpus de productions écrites françaises et italiennes de CE2 et de CM2 : lorsque nous comparons deux versions d'un texte rédigées dans le cadre d'une consigne de réécriture, nous ne pouvons pas observer « les réactions motrices (p. ex., sourire de plaisir, froncer les sourcils [...] » ou « les réactions du système nerveux autonome » [4, p. IX] de chaque scripteur. Cependant, nous disposons d'autres indices pour déduire certaines émotions des élèves que nous regrouperont ici sous la notion de « rapport au texte ».

Avec cette expression, nous nous référerons à un lien que le scripteur construit avec son texte, une sorte de familiarité avec le contenu, mais aussi avec certains choix lexicaux. Cette relation profonde mais aussi délicate pourrait être altérée ou favorisée à notre avis par certains types d'interventions de l'« enseignant-correcteur » [2] sur le premier jet. Nous avançons l'hypothèse que certaines pratiques de correction des enseignants favoriseraient plus que d'autres ce lien entre l'élève et son texte ; il s'annulerait à notre avis en cas d'abandon du premier jet et d'une écriture ex novo.

Si l'émotion « signale à l'individu ce que la situation représente, pour lui, à ses yeux, à un moment donné » et se déclenche à partir de « la perception et de l'évaluation de la situation » [5, p.10], nous nous demandons quelle est la perception et l'interprétation de l'élève-auteur face aux corrections de l'enseignant, lorsqu'il est amené à produire une deuxième version. « Les changements » induits par l'émotion peuvent en effet être plus « discrets » [5] donc moins visibles par rapport aux « expressions faciales » [6] : ils peuvent se manifester sous forme de « pensées, émergence de souvenirs, sensations, sentiments » [5], et dans notre cas se cacher derrière certains choix avancés lors du passage au deuxième jet.

Il est important de mentionner qu'en contexte scolaire, l'émotion est relationnée à l'apprentissage de sa « régularisation » [7] : l'élève doit apprendre à se contrôler, à faire émerger sa rationalité, à « gérer les émotions en accord avec les règles sociales » [4, p. 377]. Cependant, dans une tache de réécriture, le taux de régularisation de ses émotions demeure insaisissable, puisque les indices révélateurs de ses émotions, de son rapport au texte, sont moins visibles. Nous estimons que les pratiques de correction de l'enseignant influencent sa considération en tant qu'auteur de son texte et l'amènent à choisir l'un des trois cas de figure suivants : abandon du premier jet, mise au propre ou remaniement plus consistant du contenu et de la structure du texte.

## 1.1 Transcrire pour observer les indices d'affectivité

L'identification de points communs entre les opérations d'écriture mises en place par les auteurs et celles des jeunes scripteurs qui apprennent à écrire à l'école a déplacé l'attention vers le sujet-élève [8]. Initialement dédiée aux brouillons littéraires, la génétique textuelle
s'est en effet intéressée aux écrits scolaires, dans son objectif d'étudier le texte « perçu comme le reflet d'un cheminement intellectuel » [9, p. 2]. À la base, la même « distinction majeure [...] qui oppose produit à processus, texte à production de texte, écrit à activité rédactionnelle » [3, p. 85]. La transcription et l'exploitation informatique des opérations d'écriture de l'élève (ajout, suppression, remplacement) ont permis d'étudier davantage les difficultés liées au passage de l'oral à l'écrit, la mise en pratique de l'apprentissage orthographique ou l'importance des étapes précédentes et successives à la rédaction, comme la planification et la révision [10]. Quel rôle joue la rature dans la conception et dans la révision d'un texte ? Est-elle perçu en tant que synonyme d'erreur par l'élève et par l'enseignant ou pas [11] ?

La transcription des opérations d'écriture et des différentes interventions des enseignants ont permis d'ailleurs d'évaluer leur impact et leur prise en compte chez l'élève. En particulier, dans une tache de réécriture, le taux de remaniement et les choix de modification du premier texte de la part de l'élève pourrait dépendre du « «niveau" de l'intervention » de l'enseignant (« mot, proposition, phrase, texte ») ; du « type de transformation » apportée (« addition, élimination, substitution, réarrangement ») ; du « caractère plus ou moins "profond" des modifications » [3, p. 86]. Dans le cadre d'une étude plus large, nous nous intéresserons alors au type et à la fréquence de certaines interventions des enseignants, afin de déduire certaines émotions à l'origine du taux de remaniement du deuxième jet chez l'élève.

## 2 Une étude comparative : données et méthodologie

Nous avons proposé la consigne de rédaction « Que feras-tu quand tu seras adulte ? Raconte une de tes journées » à des classes de CE2 et de CM2 de deux écoles en Italie et de deux écoles en France et recueilli donc un corpus artificiel. Les élèves italiens et français disposaient d'une heure de temps pour rédiger leur texte et d'une heure de temps, après une semaine environ, pour le réécrire à la suite des corrections de leur enseignant. Nous étions présents en classe pour observer le bon déroulement de la consigne et assurer le travail individuel des élèves. Ils pouvaient d'ailleurs choisir d'abandonner leur premier jet en faveur d'un texte *ex novo* lors de la deuxième rédaction. L'objectif de l'étude étant d'une part, de décrire et de classer les pratiques d'interventions des enseignants en CE2 et en en CM2 et, d'autre part, d'analyser la prise en compte de ces corrections chez l'élève lors d'une réécriture du texte.

Pour transcrire les deux versions des manuscrits, nous nous sommes basés sur le protocole adopté par le groupe de recherche EcriScol [12] : les fichiers texte générés sont des transcriptions linéarisées qui s'opposent aux transcriptions diplomatiques pour leur spécificité de resituer davantage les « signifiants graphiques dans une ligne continue de signes » [13, p. 5]. Le protocole de transcription est constitué de balises qui encadrent et délimitent toutes les procédures d'écriture (suppressions, ajouts, remplacements), les renvois à la ligne et les interventions des enseignants sur le premier jet (suppressions, ajouts, remplacements, soulignements et commentaires). Une syntaxe de balisage pour ajouter la forme normée des erreurs d'orthographe est également prévue.

L'étude comparative a été effectuée à partir de sept classes françaises et de huit classes italiennes pour un total de 202 copies françaises et 306 copies italiennes. Cependant, nous nous limiterons ici à comparer les manuscrits d'une classe de CE2 française et d'une de CE2 italienne, corrigées par deux « enseignants-correcteurs » [2] très différents. Si dans un premier temps nous évoquerons des indices concernant l'influence du contexte scolaire chez l'élève et chez l'enseignant, nous nous concentrerons dans un deuxième temps sur les effets des corrections chez l'élève lors du passage du premier jet à la version définitive.
## 2.1 L'influence du contexte scolaire : langage et jugements

Les élèves apprennent à écrire dans un contexte scolaire constitué de plusieurs acteurs qui agissent et influencent, mêmes indirectement, les pratiques scolaires. Les jeunes scripteurs apprennent à suivre les indications de l'enseignant, à comprendre ses attentes et à sélectionner un type de langage écrit, mais aussi oral, adapté à l'école. En Italie et en France, ce langage appelé scolaire (italiano scolastico), influence également les choix de correction des enseignants : en contexte italien, ils sont souvent amenés à remplacer par exemple un mot avec un autre terme plus formel, dans le but d'élever le discours de l'élève vers un registre plus soutenu et surtout de faire varier le texte (Fig. 1).

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>**Fig. 1.** Extrait d'un manuscrit d'un élève italien de CM2 (EC-CM2-2017-PAC1-D1-E1-V1) dans lequel l'enseignant remplace le verbe « prendere » (prendre, en français) avec le verbe « acquistare » (acquérir, en français).</figcaption></figure>

Observons cet extrait dans lequel l'enseignant supprime le verbe « prendere » (prendre) et le remplace avec le verbe « acquistare » qui correspond d'un point de vue étymologique au verbe « acquérir », mais qui n'est pas le plus utilisé au quotidien pour véhiculer ce sens. En italien, il existe, en effet, le verbe « comprare » qui aurait très bien fonctionné ici, puisque l'élève explique dans son récit que sa mère aime acheter les mots croisés (« a lei piace sempre prendere l'enigmistica »). Malgré l'absence d'erreurs d'orthographe au sein du verbe « prendere », l'enseignant choisit de barrer le choix de l'élève et de proposer un autre mot.

Si dans ce cas c'est l'italien scolaire qui déclenche la correction de l'enseignant, dans les deux contextes linguistiques ce sont plus souvent les erreurs de langue, dites « de surface » [14] : elles sont à l'origine de la plupart des interventions (remplacements, ajouts, suppressions, mais aussi soulignements et commentaires). Les erreurs d'orthographe en particulier qui renvoient à une seule norme partagée obligent les enseignants à intervenir, car cela « touche à l'identité professionnelle » et suscite une crainte de jugement de la classe, des « parents et [de] l'administration » [15]. Une copie qui comporte encore beaucoup d'erreurs d'orthographe après avoir été corrigée pourrait donner lieu à un jugement négatif du travail de correction de l'enseignant. Par conséquent, c'est justement l'aspect linguistique du texte que les élèves soigneront le plus au moment de la réécriture, puisque le plus massivement corrigé.

## 3 Indices lors du recueil

Pour constituer notre corpus de productions écrites italiennes et françaises, nous avons assisté aux deux séances de rédaction, donc nous étions présente en classe à côté de l'enseignant pour lire et soumettre la consigne. Déjà au moment du recueil, des indices émergent à propos de l'influence du contexte scolaire sur les émotions du jeune scripteur : qui lira mon texte, mon maitre ou l'observatrice ? Pour en faire quoi ? À quoi il doit ressembler ?

Les élèves produisent leurs textes pour l'enseignant, c'est-à-dire qu'ils s'attendent à une correction qui vise à détecter le dysfonctionnement. Tout texte scolaire subit les influences
du contexte scolaire et de l'attente de jugement de l'enseignant. Ce contexte implique un rapport de « dominant-dominé » [16], constitué d'une duplicité de rôles occupés par l'enseignant d'une part et par les élèves d'autre part, et de la perception de la position occupée en opposition à celle de l'autre acteur.

Lors du recueil des données, l'enseignant était présent en classe au moment des deux rédactions, afin d'aider les élèves en cas de blocage, mais il n'était pas autorisé à travailler de manière collective avec eux avant leur rédaction individuelle. La présence de l'observatrice en classe a certainement contribué à altérer l'équilibre et les habitudes de chaque groupe-classe, mais était indispensable, afin de limiter au maximum le nombre de variables (déjà très consistant à cause de deux contextes linguistiques différents). Notre protocole de recueil invitait d'ailleurs les élèves à ne pas gommer ni utiliser d'effaceur, pour que les mots supprimés demeurent lisibles. Ces indications étaient inusuelles et difficiles à appliquer pour les élèves, qui avaient plutôt la tendance à cacher leurs biffures et leurs essais orthographiques. Dans un contexte scolaire, qui les invite à bien écrire et soigner la mise en page, ils ne comprenaient pas notre intérêt vers leurs biffures, au point que nous avons été obligés de les rassurer et de répéter plusieurs fois cette consigne. Dès le début de la scolarité, c'est la page propre et bien structurée qui mérite d'être présentée à l'enseignant et parallèlement toute rature est, pour eux, symptôme d'erreur. Et cela de manière similaire chez les élèves français et chez les élèves italiens : une tendance à vouloir privilégier le crayon par exemple, puisqu'effaçable, a été dégagée dans les deux contextes linguistiques.

# 4 Indices lors de la réécriture

Entre la rédaction du premier jet et la rédaction de la version définitive, les enseignants ont apporté des annotations selon leur propre méthode de correction. Ils ne connaissaient pas les objectifs précis de notre recherche, mais ils savaient que la rédaction aurait eu lieu en deux temps (avant et après leur correction). Nous pourrions nous attendre alors à un type de corrections qui facilite le remaniement du texte de la part de l'élève et qui vise à renforcer le rapport au texte chez l'élève. Cependant, comme nous le verrons, certaines interventions prennent peu en considération l'auteur et se limitent à signaler les dysfonctionnements au sein du premier jet.

## 4.1 Enseignant-correcteur et enseignant-lecteur

Avant de présenter les résultats de la mise en comparaison des copies d'élèves corrigées par un enseignant italien et un enseignant français de CE2, nous évoquons la distinction entre le « correcteur » et le « lecteur » mise en avant par Pilorgé [2] : le premier est un enseignant plus superficiel, pris dans sa pratique corrective et amené à corriger sans se poser trop de questions ; le deuxième est en revanche un enseignant attentif à laisser des traces pour montrer qu'il a véritablement lu la production de l'élève et qu'il a prêté attention au contenu. Pilorgé le décrit en soulignant que sa réaction « est en effet entièrement dirigée vers le conseil de réécriture et la suggestion de révision » et que « si une difficulté de lecture apparaît, [...] le lecteur se remet en cause et relit en supposant l'insuffisance de sa lecture première » [2, p. 132]. L'objectif de correction est commun à l'enseignant-lecteur et à l'enseignant-correcteur, mais le premier fait l'effort de lire le texte de l'élève selon un « contrat de lecture ordinaire » et de comprendre la logique du scripteur, alors que l'enseignant-correcteur le considère uniquement un texte qui doit d'être corrigé. C'est le rapport maitre/élève qui est encore ici très présent et qui est strictement lié à l'idée que « l'erreur de l'élève détient [...] le redoutable pouvoir de nier l'efficacité du maitre, de remette en cause un travail dont la qualité intrinsèque n'est rien si elle n'est confirmée par la réussite de celui qui apprend » [17, p. 39].
A cette opposition, Pilorgé associe dans son étude un classement de cinq postures de correction parmi lesquelles nous ne mettons en avant que le « gardien du code » et le « lecteur-naïf » [2]. Le premier, qui se focalise précisément sur l’aspect formel du texte, sur l’orthographe et la grammaire, en corrigeant souvent massivement la copie (Fig. 2), est un véritable « enseignant-correcteur ». En revanche, le deuxième, le « lecteur naïf », remet en question la « représentation du monde » de l’élève par le biais de questions ou commentaires qui devraient inviter l’élève à corriger des incohérences ou des liens logiques pas très clairs. Comme nous pouvons le déduire, il rejoint davantage la posture de l’« enseignant-lecteur », de laquelle nous présentons un exemple en figure 3.

<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>**Fig. 2.** Manuscrit d'un élève de CE2 français (EC-CE2-2019-COL-D1-E10-V1) dans lequel l'enseignant souligne les erreurs de langue.</figcaption></figure>

Dans la figure 2, l’enseignant intervient exclusivement en soulignant en rouge les mots ou les parties du mot qui présentent une erreur d’orthographe. En comparant toutes les interventions des sept enseignants français et des huit enseignants italiens, nous avons d’ailleurs constaté que le soulignement est la pratique la plus récurrente en contexte français, mais très peu utilisée en Italie.

Aucun commentaire sur le contenu ou sur la globalité de la copie n’est apporté par cet enseignant, malgré la consigne de réécriture à laquelle l’élève devra se confronter. Nous insistons, pour conclure, sur le nombre excessif de soulignements et sur les émotions qu’ils pourraient susciter chez l’élève. Sera-t-il en mesure de trouver la forme normée de tous les mots soulignés ?

Dans la figure 3, nous présentons en revanche la correction d'un enseignant italien de CE2 qui choisit de modifier les verbes au présent avec leur forme au futur. L'élève bénéficie dans ce cas d'une correction plus claire et serait amené davantage à recopier les formes corrigées dans la version définitive. L'enseignant apporte d'ailleurs en bas de page un commentaire pour réagir au contenu du récit de la jeune fille. Elle évoque deux métiers différents dans son récit et l'enseignant lui répond « Tu seras très douée dans les deux métiers !! ». Il ne s'agit pas de commentaires concernant le respect de la consigne ou la qualité du texte : il réagit au récit de l'élève dans le respect du contrat de lecture ordinaire.
<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>**Fig. 3.** Extrait d'un manuscrit d'un élève italien de CE2 (EC-CE2-2017-FOR2-D1-E2-V1), dans lequel l'enseignant ajoute un commentaire en bas de page (« Tu seras très douée dans les deux métiers !! ») associé à un smiley.</figcaption></figure>

Nous considérons qu’un commentaire de ce type puisse renforcer le rapport au texte que le jeune scripteur construit dès la rédaction du premier jet. Il sera donc amené davantage à ne pas abandonner son premier texte, et à le faire évoluer d’un point de vue formel ou du contenu. L’abandon du premier jet indiquerait à notre avis donc un échec dans la construction du rapport au texte : l’élève met de côté la première version, à cause probablement d’un nombre excessif de corrections reçues, qu’il devrait ensuite adopter lors de la réécriture.

## 4.2 Le taux de remaniement du texte

Intéressons-nous alors à la mise en comparaison du premier et du deuxième jet des élèves des deux classes de CE2 qui a été effectuée à l'aide du logiciel MkAlign [18]. Cet « aligneur automatique [...] est conçu pour aider l'utilisateur dans la création, l'alignement, la correction et la validation de texte » [18]. Il nous signale en rouge dans la première version à gauche tous les éléments qui disparaissent lors de la réécriture ; en bleu dans les deux versions ce qui est modifié ; en vert, en revanche, dans la version finale, ce qui a été ajouté et qui n'appairait pas dans le brouillon.

<table><tr><td>1</td><td>EC-CE2-2019-COL-E10-D1-V1</td><td>Qand je serais aldulte girer travailleraif au zoo de beauvale.</td></tr><tr><td>2</td><td>et je meaucuperer des animeaux et des bébé animeaux et aussi des pendat et de tout les animeaux et de tout les bébé ain animeaux.</td><td>S</td></tr><tr><td>3</td><td></td><td></td></tr><tr><td>4</td><td></td><td></td></tr><tr><td>5</td><td></td><td></td></tr><tr><td>6</td><td></td><td></td></tr></table>

Premier jet
<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>**Figure 4.** Alignement avec MkAlign de la mise en comparaison du premier et du deuxième jet de l'élève français de CE2, auteur du manuscrit en figure 2.</figcaption></figure>

Dans la figure 4, deux captures d'écran du logiciel MkAlign nous permettent de visualiser
le taux de remaniement du texte de la part de l'élève français de CE2 qui a rédigé le texte
présenté en figure 2. La couleur bleue dans les deux jets indique que l'élève a produit deux
textes complètement différents : il a choisi d'abandonner son premier jet et de ne pas regarder
les corrections de l'enseignant (soulignements des erreurs d'orthographe, mais pas d'outils
destinés à l'autocorrection). Dans l'exemple suivant, nous proposons en revanche
l'alignement du manuscrit italien en figure 3 et sa version définitive.

<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>**Fig. 5.** Alignement avec MkAlign de la mise en comparaison du premier et du deuxième jet de l'élève italien de CE2 auteur du manuscrit en figure 3.</figcaption></figure>
Le nombre moins élevé de segments soulignés indique cette fois-ci deux textes qui se ressemblent : le jeune scripteur n'a pas abandonné le premier texte lors de la réécriture, mais il n'a pas non plus remanié de manière consistante son premier jet. Nous pouvons donc affirmer que l'élève a interprété la tache de réécriture comme une mise au propre du premier jet.

## 5 Résultats

À ces deux cas de figure, d'abandon du premier texte et de mise au propre, nous ajoutons le cas dans lequel l'élève remanie le contenu et la structure de son premier jet. Après avoir comparé les choix de réécriture des 21 élèves italiens et des 23 élèves français des deux classes de CE2, nous avons observé une différence consistante dans distribution du nombre de :

1. Abandons du premier texte en faveur d'un texte *ex novo* ;

2. Mises au propre, donc de textes très peu remaniés et uniquement d'un point de vue orthographique ;

3. Versions plus massivement remaniées d'un point de vue du contenu, de la structure et de la présentation des idées (y compris les cas d'ajouts d'introductions et de clôtures).

<table><caption>**Fig. 6** : Tableau qui présente la répartition des trois cas de figure repérés lors de la mise en comparaison des premiers et des deuxièmes jets chez une classe française et une classe italienne de CE2.</caption><thead><tr><td>Classe</td><td>Nombre d'abandons</td><td>Nombre de mises au propre</td><td>Nombre de versions 2 remaniées</td></tr></thead><tbody><tr><td>Française</td><td>15</td><td>3</td><td>5</td></tr><tr><td>Italienne</td><td>1</td><td>15</td><td>5</td></tr></tbody></table>

Dans la figure 6, nous pouvons constater que le nombre de versions avec un taux de remaniement consistant est le même dans les deux contextes linguistiques (5 sur 21 et 5 sur 23). En revanche, à la suite du type d'intervention de l'enseignant sur leur copie, 15 élèves français sur 23 choisissent d'abandonner le premier jet, alors que 15 élèves italiens sur 21 se dédient à une mise au propre. À quoi pourrions-nous attribuer ces deux tendances opposées ?

Afin de saisir les émotions des élèves à l'origine de ces deux tendances, il nous semble approprié d' interpeller les effets des deux types d'intervention choisis par l'enseignant français et par l'enseignant italien. Le repérage et le soulignement des erreurs d'orthographe paraît inhiber le travail de réécriture de l'élève français qui préfère rédiger un nouveau texte. En effet, « la détection d'un dysfonctionnement n'entraîne pas nécessairement la révision, c'est-à-dire ici la modification de certains aspects du texte. L'auteur peut ou non intervenir, peut ignorer le problème ou en différer le traitement » [2, p. 51].

Aucun élément permet à l'élève français de comprendre que l'enseignant ait véritablement lu sa production écrite : les soulignements l'invitent à proposer une nouvelle forme normée, mais ne commentent pas ses choix mis en avant lors de la rédaction de son premier jet.

En revanche, les *commentaires-réactions* que l'enseignant italien associent à un smiley dans toutes les copies motivent davantage l'élève à prendre en compte sa première rédaction. Son rapport au texte est maintenu, car il sait que quelqu'un a lu le contenu de son récit et il a même réagi.
# 6 Conclusions

La pratique de réécriture des élèves à partir d'un texte corrigé nous permet de réfléchir sur certains indices d'affectivité des corrections des enseignants et évaluer le rapport que le jeune scripteur construit avec son texte. Même pendant la rédaction du premier jet, d'autres indices de ce rapport peuvent émerger en révélant l'influence du contexte scolaire chez l'élève d'un point de vue linguistique et des attentes de l'enseignant. La tendance à cacher ses ratures et à utiliser l'effaceur signale par exemple une intériorisation des indications récurrentes concernant la remise d'un texte « propre », mais aussi une inhibition du travail de révision et de réécriture déjà dans la première rédaction.

Pour les élèves *réécrire* signifie « recopier passivement leur devoir », proposer une « mise au net trop souvent désespérément identique au brouillon, mais propre, conforme à des règles sur lesquelles on ne s'interroge plus » [17, p. 9]. Mais qu'est-ce qui se passe quand on leur offre la possibilité d'abandonner, s'ils le souhaitent, leur premier texte et d'en produire un autre à partir de la même consigne ? En comparant le nombre d'interventions de sept enseignants français et de huit enseignants italiens, nous avons constaté dans notre étude plus large que les premiers apportent plus de corrections que les enseignants italiens [19].

Après avoir comparé en revanche les pratiques d'intervention d'un enseignant français et d'un enseignant italien de CE2, nous avons remarqué une altération du « rapport au texte » chez l'élève en contexte français, attesté par l'abandon de son premier jet. En effet, le soulignement des erreurs d'orthographe, seule pratique adoptée par l'enseignant français, a amené 15 élèves sur 23 à abandonner la première production. Les *commentaires-réactions* apportés en revanche par l'enseignant italien semblent motiver davantage les élèves à maintenir leur premier jet et à corriger à l'occurrence certains erreurs sur la forme ou sur le fond.

Nous concluons alors en nous demandant à quel point les enseignants prennent en compte les émotions des élèves vis-à-vis de leur texte dans un travail de production d'une deuxième version. Nous considérons qu'un exercice de réécriture et de reprise du premier texte, sans doute moins fréquent par rapport aux dictées et aux réflexions sur la langue, puisse en revanche être l'occasion pour mettre au premier plan le rapport que l'élève construit avec son texte. Cela également à travers un type de correction de la part des enseignants non focalisé uniquement sur l'orthographe et la grammaire. Il serait important de sensibiliser davantage les enseignants, d'un côté, sur l'importance de l'investissement de l'élève-auteur dans l'apprentissage de l'écriture et de l'autre côté, sur les effets que leurs interventions provoquent. Le but étant d'aller même au-delà de la « mise au propre du texte » en matière de réécriture dans les deux contextes linguistiques.

# Bibliographie

1. C. Doquet, Ancrages théoriques de l'analyse génétique des textes d'élèves. Dans Boré, C. & Calil, E. (eds), *L'Ecole, l'écriture et la création. Etudes françaises et brésiliennes*, 33-53 (Académia-L'Harmattan, Louvain-la-Neuve, 2013)

2. J.-L. Pilorgé, *Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves*, thèse de doctorat (Université de Rennes, 2008)

3. M. Fayol, J.-É. Gombert, Le retour de l'auteur sur son texte : bilan provisoire des recherches psycholinguistiques, Repères pour la rénovation de l'enseignement du français, **73**, 85-95 (1987)

4. D. Sander, K. R. Scherer, *Traité de psychologie des émotions* (Dunod, Paris, 2009)
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8. C. Fabre, *Les Brouillons d'écoliers ou l'entrée dans l'écriture*. (L'atelier du texte, Grenoble, 1990)

9. C. Doquet, *Etude génétique de l'écriture sur traitement de texte d'élèves de Cours Moyen 2*, thèse de doctorat (Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III, 2003)

10. L. A. Teruggi, *Leggere e scrivere a scuola: dalla ricerca alla didattica* (Carocci editore, Roma, 2019)

11. M.-C. Penloup, *La rature n'est pas un raté. Plaidoyer pour le brouillon* (Académie de Rouen, 1994)

12. EcriScol : http://styled.univ-paris3.fr/ecriscol/CORPUS-TEST/

13. P.-Y. Testenoire, Transcrire des écrits scolaires : entre philologie et génétique textuelle, Corpus **16**, 87-109 (2016)

14. J.-É. Gombert, Le rôle des capacités métalinguistiques dans l'acquisition de la langue écrite. Dans *Repères, recherches en didactique du français langue maternelle*, 143-156 (1991)

15. J.-P. Astolfi, *L'erreur, un outil pour enseigner* (ESF Sciences humaines, Issy-les-Moulineaux, 2015)

16. P. Bourdieu, *Ce que parler veut dire, l'économie des échanges linguistiques*, s.1, (Fayard, Paris, 1982)

17. O. & J. Veslin, *Corriger des copies. Évaluer pour former*, (Hachette, Paris, 1992)

18. Site MkAlign (Fleury, Paris 3) : http://www.tal.univ-paris3.fr/mkAlign/#p1

19. S. Mazziotti, Traitement automatique des interventions des enseignants en CE2 et en CM2 en France et en Italie : entre grammaire et contenu, Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, **13** (2013)
# L'octogone des événements émotionnels : un modèle pour comparer la gestion des émotions à un âge précoce

Éva Feig¹, *

EA 1339 LiLPa, Université de Strasbourg, 67000 Strasbourg, France

**Résumé.** Pour que les adultes travaillant dans des crèches ou écoles maternelles bi-plurilingues puissent comprendre le comportement co-régulatif de leurs collègues, issus d'une autre langue-culture, nous développons un nouveau modèle sous forme d'un diagramme Kiviat qui se fonde sur ce qu'on peut observer comme adulte au niveau intra-individuel pendant une situation de charge émotionnelle vécue par l'enfant (ici nommé événement émotionnel). Le modèle prend en considération les différentes dimensions qui caractérisent l'événement émotionnel vécu par l'enfant de même que sa gestion par l'adulte. Il visualise l'instant observé selon huit axes, à savoir : la valence émotionnelle, l'intensité du ressenti enfantin, la modalité du traitement offert par l'adulte, le degré de verbalisation du ressenti offert par l'adulte, la familiarité de l'enfant avec les mots utilisés par l'adulte, la sémiotisation des émotions du côté adulte, la focalisation plus ou moins centrée sur les émotions de l'enfant et la situationalité ou le degré d'induction situationnelle du vécu. Sur la base des observations faites dans quatre crèches franco-allemandes de l'espace du Rhin supérieur en 2018, il est possible de montrer l'applicabilité pratique du modèle pour des études interculturelles. De plus, l'abstraction des figures qui reflètent la stratégie de co-régulation des émotions mise en place par chaque pédagogue permet d'identifier des congruences comportementales transculturelles entre les professionnels francophones et germanophones qui ont réussi à établir une culture pédagogique partagée, voire une approche « interdidactique » selon Puren [7].

**Abstract.** For day-care centre and preschool teachers in bi-plurilingual settings to understand their colleagues' co-regulative behaviour, we develop a new model in the form of a Kiviat diagram that accounts for the adults' emotion management and intraindividual perception of the child's emotional load during what we call an emotional event. The eight parameters taken into consideration are as follows: arousal, emotional value and intensity of the child's emotion, the modality of the adult's interactions, its degree of verbalisation of the emotion, the child's familiarity with the words used by the adult, the adult's semiotisation of the emotion, his or her child-centredness and the context-drivenness of the co-regulated event. By means of the observations made in 2018 in four French-German day-care centres

<footnote>* evafeig@gmail.com</footnote>
situated in the region of the Upper Rhine it is possible to demonstrate the
model's practical applicability for intercultural studies. The silhouettes
reflecting the co-regulation strategy of each pedagogue allows us to identify
transcultural congruencies in the behaviour of French- and German-
speaking teachers who have managed to implement a shared pedagogical
culture, i.e. an "interdidactic" approach according to Puren [7].

Introduction : Pourquoi encore un modèle ?

Si l’on travaille dans le champ de la petite enfance et, plus concrètement, avec des structures d’accueil à vocation bi-plurilingue où l’on vise expressément une inculturation double du jeune enfant, les émotions sont partout et au cœur de tout ce qui est fait. Néanmoins, et bien qu’elles paraissent très banales, les émotions sont un champ très vaste, très difficiles à saisir et profondément enracinées dans une culture concrète [3, p.11]. Ainsi, et bien que certaines réactions physiologiques se trouvent hors de l’influence de la culture, c’est elle qui détermine comment les émotions sont vécues et communiquées, respectivement, comment on est censé les percevoir et exprimer [4, p. 106] [cf. 5, 6]. Pour aider les professionnels à accompagner les processus de socialisation affective avec la sensibilité nécessaire à l’égard des habitudes de l’autre et pour les orienter dans l’établissement d’une culture pédagogique partagée – ce que nous nommons « interdidacticité » selon Puren [7, p. 491] –, il est nécessaire de se distancer des résultats obtenus en laboratoire [8, 9, 10, 11, 12, 13, 14], en recherche développementale monolingue [15, 16, 17, 18, 19, 20] ou dans des études lexicographiques [21, 22, 23] ou lexico-centrées [24, 25, 26, 27, 28] pour procéder à la découverte des patrons interactionnels du terrain. Ce changement de paradigme s’avère d’autant plus nécessaire qu’il faut rappeler avec Clore et Ortony [29, p. 368] que beaucoup d’études qui analysent le vocabulaire affectif partent d’un corpus de mots dits émotionnels sans avoir défini préalablement les critères exacts qui justifient l’exclusion ou inclusion des mots. Pour combler cette lacune, nous suivrons des chercheurs interactionnistes comme Quignard et al., Plantin, Plantin et al., Polo et al. et Cosnier [30, 31, 32, 33, 34] et nous nous concentrerons sur les préférences et habitudes qu’on peut observer in situ. Les nouvelles connaissances qui découlent d’une telle approche du terrain permettront de comparer comment les acteurs professionnels de l’accueil de la petite enfance co-régulent les émotions du jeune enfant pendant ce que nous appelons un « évènement émotionnel » et ceci dans un environnement bi- ou plurilingue. De plus, cette recherche nous fournira un premier inventaire des termes qu’ils leur apprennent pour nommer ce qu’ils ressentent. Ce but s’avère d’autant plus important en vue de l’affluence des recherches hautement scientifiques sur les émotions des nourrissons qui ne peuvent pas être transférées du setting expérimental au terrain, mais aussi compte-tenu des publications de vulgarisation – comme celles de Filliozat –, qui offrent aux intéressés des leçons et des petits exercices pratico-pratiques qui simplifient exagérément et généralisent trop pour servir de base pour une formation continue des professionnels déjà bien formés dans le champ de la psychologie du petit enfant et du travail de l’attachement.

Avant de pouvoir générer un tel modèle qui se prête à une analyse multifactorielle et comparative, il faudra quand même déterminer les défis théoriques et ainsi répondre aux questions suivantes :

1. Que définit-on comme « émotion » ?

2. Comment peut-on repérer et décrire un évènement émotionnel et ce, plus particulièrement, chez le jeune enfant ?

3. Comment classifier les événements d'implication émotionnelle dans un contexte bi-plurilingue sans se laisser obnubiler par le réseau lexical de l'une des langues impliquées ?

S'il y a des réponses pertinentes, il sera possible de comparer
a) la manière dont les éducatrices/éducateurs nomment, c'est-à-dire interprètent et catégorisent des événements comparables (comment les mettent-ils/elles en mots dans une langue et dans l'autre ?) et

b) la manière dont les éducatrices/éducateurs gèrent des situations analogues concrètement (p.ex., pour calmer le chagrin d'un enfant pendant l'accueil du matin, est-ce qu'ils/elles verbalisent tout ou se contentent-ils/elles de stratégies non-verbales ?).

Le modèle qui en résultera permettra de mener des études qui pourront contribuer à une harmonisation des premières expériences émotionnelles faites dans les deux langues offertes dans les structures d'accueil de la petite enfance. Ainsi, on pourra prévenir une mémorisation à long terme des déclencheurs fondamentaux ou traumatiques qui éliciteront dès lors des croyances stéréotypiques qui seront inaccessibles aux processus cognitifs appris ultérieurement [35, p. 34-35]. Cet objectif s'avère d'autant plus important qu'il faut rappeler avec [36, p. 55] qu'au début de la vie, nous partageons tous les mêmes patrons psychophysiologiques concernant le traitement des émotions (pour le concept d'une multi-compétence émotionnelle unique des individus bi-plurilingues cf. [5, p. 2] et [37]). C'est seulement après que commence l'effet modélisateur de la culture, donc la socialisation du nourrisson, dont [u]n des objectifs [...] est d'apprendre à l'enfant comment utiliser la langue pour produire des énoncés qui aient un sens, de façon à la fois efficace et acceptable pour la communauté » [38, p. 17] [cf. 39, p. 182]. Si ce processus débute, néanmoins, « dès la naissance puisque la manière dont on s'adresse ou pas à l'enfant est régie et organisée par la culture dans laquelle on s'insère », il serait souhaitable que les professionnels de l'accueil du jeune enfant soient sensibilisés à cet enjeu pour mieux accompagner l'entrée du jeune enfant – même de celui qui est monolingue de naissance – dans le monde bilingue-biculturel.

# 1 Ancrage théorique et cadre définitoire

Pour rester ouverte à la diversité des savoir-dire, savoir-faire et savoir-être de chaque langue-culture, cette étude choisit une perspective onomasiologique en partant du phénomène observable pour en inventorier les différentes stratégies de dire et faire. Ce faisant, notre questionnement s'ancre, d'une part, dans le champ de la psychologie du jeune enfant, notamment dans l'éducation et, d'autre part, dans le champ de l'ethnolinguistique. De cette façon, il peut profiter des connaissances et modèles de différentes disciplines pour en emprunter les composants et méthodes qui se prêtent à une application in vivo pour comprendre et classifier la réalité des interactions humaines.

Au vu de l'âge précoce des enfants impliqués (de 10 semaines à 3 ans), il va de soi que toute approche partant d'une théorie de l'évaluation cognitive (cognitive appraisal) comme base définitoire exclusive des émotions sera difficile à mettre en place ici, car l'accès à la classification mentale du ressenti à travers le langage des émotions est pratiquement bloqué. Ce défi est particulièrement aigu parce qu'il faut admettre avec Ortony, Clore et Collins [40, p. 8] que bien que les émotions ne soient pas des entités linguistiques, on y accède primordialement à travers le langage. Au-delà de ce défi particulier de la tranche d'âge ciblée, nous devons faire face à la problématique générale que les émotions se présentent sous forme de *black box* [41, p. 244, p. 246 Figure 11.1] [cf. 42, p. 5], dont le contenu doit être déduit des indices comportementaux, verbaux et physiologiques [43, p. 174, 176] [44, p. 127] [40, p. 8-12]. De plus, et lié de nouveau au monde de la petite enfance, il faut être conscient qu'au début de la vie, le fait d'expérimenter un événement émotionnel† et de réagir à sa cause sont

<footnote>† Cf. la théorie des événements affectifs (*Affective Events Theory*) de Weiss et Cropanzano [1, p. 11] qui place le focus également sur les événements singuliers et concrets comme déclencheurs ou causes d'une réaction affective. L'argumentation de Scherer (2005 : 700) va dans le même sens quand il écrit :</footnote>
deux circuits neuronaux inséparables. Ainsi, dans l'ontogenèse de l'être humain, on peut supposer une chronologie relative qui commence par des processus *bottom-up* [45, p. 88], caractérisés par les réflexes et les anciens programmes d'auto-préservation du cerveau archaïque [46, p. 163], et qui continue à s'enrichir par des processus *top-down* [45, p. 89-90] qui permettent un contrôle de plus en plus raffiné sur ces réactions innées et, donc, la gestion des émotions à l'aide de l'évaluation cognitive et du langage. La langue et donc, le contrôle sur les émotions, ne s'entremêlent que peu à peu [41, p. 243]. Comme cette « cognitivisation » du vécu et le réseau lexical et métaphorique représentant les émotions se développent à l'aide de‡ et en interaction multimodale avec [39] [36, p. 55] d'autres acteurs de l'environnement du jeune enfant [47, 48] [39, p. 165-166]§ – ici des éducateurs parlant deux langues différentes – et comme nous souhaitons étudier justement les concepts verbaux et interactionnels qu'ils apprennent aux enfants, l'identification d'un événement émotionnel devra se fonder primordialement sur les autres canaux ou *output systems* [41, p. 244], comme le sont le comportement et les réactions physiologiques [46, p. 163] qui sont intrinsèquement liées [49, p.185]. La présente étude part, par conséquent, d'une définition de l'émotion qui est empruntée à des études psychologiques physio-comportementales de l'émotion comme celle de Lajante et Droulers [43, p. 174, 176]**, qui suivent Grandjean et al. [50, p. 485] en déterminant l'émotion (primaire) comme un

épisode dynamique qui implique un processus de changement continu dans tous les sous-systèmes (cognition, motivation, réactions physiologiques, expressions motrices) pour s'adapter avec flexibilité aux évènements pertinents et aux conséquences potentiellement importantes pour un individu » [50, p. 485, traduit et cité par 43, p. 173].††

Pour plus de précision, on devrait y ajouter également la dimension vocale†† qui est d'importance fondamentale dans les relations interculturelles [19] et qui a été étudiée en détail, entre autres, par Moulin [51, p. 156], Devillers et al. [52, p. 129], Abitbol [53] et Prat [54, p. 29 s.]. Le terme *émotions* est alors l'hypéronyme de toute une série de phénomènes visibles, audibles, palpables et qu'on peut parfois même sentir si l'on est assez proche de la personne qui expérimente l'émotion, selon ce que nous apprend Hall [55, p. 70s.). Néanmoins, et au contraire de ce que l'on peut faire dans les études menées en laboratoire ou dans le contexte des recherches néonatales en clinique, les indices corporels comme la fréquence cardiaque [43, p. 174-175] ou la réaction électrodermale (RED)§§ [56, p. 150] ne peuvent pas être utilisés comme marqueurs objectifs de l'arousal afin d'identifier des épisodes émotionnels chez le jeune enfant passant la journée dans une crèche bilingue. Le même constat vaut pour la méthode de l'autoévaluation (*self-report*) [40, p. 9] qui est

<footnote>« emotions are generally elicited by *stimulus events*. By this term I mean that something happens to the organism that stimulates or triggers a response after having been evaluated for its significance ».</footnote>

<footnote>‡ Cf. le concept vygotskien de la *zona blizhaichego razvitia* ou *zone du développement le plus proche* [57, p. 60] qui décrit le « parcours développemental qu’il [l’enfant] est sur le point d’accomplir » [58, p. 136].</footnote>

<footnote>§ Ainsi Meltzoff et Moore ont pu montrer que déjà 42 minutes après sa naissance, un bébé est capable et essaiera d’imiter les mouvements d’un autre humain adulte [59, p. 779].</footnote>

<footnote>** Cf. Ortony et Clore [44, p. 127], Damaisio et Larsonneur [60], mais aussi des définitions proposées par des praticiens comme, par exemple, Gervais [61, p. 7].</footnote>

<footnote>†† Concernant l'acceptation générale d'une définition multicomponentielle entre les chercheurs, voir aussi, par exemple, García-Prieto et al. [62, p. 197], Gross et Thompson [42, p. 4-5], Frijda [63, p. 264] ou Celeghin et al. [64, p. 2].</footnote>

<footnote>‡‡ Cf. aussi les six composants de l'émotion décrits par Fontaine et al. [65, p. 1051-1054].</footnote>

<footnote>§§ Lajante et Droulers [43, p. 175] parlent d'activité électrodermale (AED).</footnote>
l'instrument le plus utilisé quand on travaille avec des adolescents ou des adultes. Dans le contexte de la petite enfance, cet instrument est simplement inutile [66, p. 252].

La perspective intra-individuelle (*within-individual level*) [49, p. 177] étant non viable, il faudra alors favoriser une approche inter-individuelle (*between-individual level*) [49, p. 177]*** comme celle que propose l'ethnographie et, plus précisément, l'observation participante. Celle-ci vise à documenter tous les symptômes et facteurs contextuels qui peuvent éclairer une situation concrète, se prêtant ainsi à l'analyse multifactorielle que nous envisageons de faire. Ainsi, l'identification d'un événement émotionnel vécu par l'enfant prendra en considération, premièrement, les indices visuels, auditifs et tactiles, par exemple quand l'enfant se raidit, quand il a des mains froides ou commence à transpirer fortement, etc. Cette méthode peut se justifier, de plus, par la similarité croisée (*cross-modal similarity*) entre les résultats des différents types de test documentés par Nummenmaa et Saarimäki [67, p. 5, Fig. 1]. Deuxièmement, il tiendra compte de toute sorte d'interaction avec l'environnement††† – dont s'aperçoivent tantôt la chercheure, tantôt les acteurs professionnels. En ce qui concerne la définition d'interaction dans ce contexte nous suivons Kerbrat-Orecchioni [68, p. 216] en postulant :

> Pour qu'on ait affaire à une seule et même interaction, il faut et il suffit que l'on ait un groupe de participants modifiable mais sans rupture, qui dans un cadre spatio-temporel modifiable mais sans rupture, parlent d'un objet modifiable et sans rupture.

L'interaction est donc une « entrée en contact intentionnelle avec un sujet ou objet coprésent dans l'épisode émotionnel vécu afin d'y exercer une influence » [69, p. 55]. Néanmoins, cette deuxième idée de vouloir « changer en échangeant » [69, p. 55] focalisée sur les échanges et négociations verbales devra être étendu à d'autres types d'échanges non verbaux pour être en phase avec notre recherche. Par conséquent, nous définirons l'émotion comme perception d'une déviation d'apparence et de comportement relativement à ce qu'on perçoit ou définit comme « ligne de base » dans un micro-contexte donné (concept de « figure-fond »). Ces déviations se peuvent présenter sous forme d'une différence « par présence », c'est-à-dire sous forme d'un comportement qui diffère activement de ce que l'on peut attendre (p.ex. l'enfant hurle, tape, mord, se jette sur le sol, devient tout rouge, pâlit, pleure à chaudes larmes, glousse de plaisir, etc.), ou bien elles peuvent se présenter sous forme d'une différence « par absence », quand l'enfant ne montre pas le comportement prévisible (p.ex. quand il reste sans bouger, sans parler, sans entrer en interaction pendant un certain temps et que cela interpelle son environnement).

## 2 Vers un nouveau modèle interculturel : les paramètres (ou axes) à prendre en considération

Afin de rendre compte de tous les facteurs qui déterminent la perception d'un événement émotionnel chez le jeune enfant ainsi que sa gestion par l'adulte et ceci sans recourir aux stéréotypes de l'une des cultures étudiées‡‡‡, nous devons trouver une représentation qui prenne en considération la complexité du phénomène et de l'interaction à décrire et qui soit, dans l'idéal, abstraite, claire et auto-explicative. Nous partons alors avec Fontaine et al. [65, p. 1050] de la constatation que le monde des émotions n'est pas bidimensionnel et, à la

<footnote>*** Pour le problème de l'observabilité des émotions dans le discours cf. aussi Micheli, Hekmat et Rabatel [75].</footnote>

<footnote>††† Pour une analyse plus ample des « émotions dans les interactions » cf., par exemple, Plantin, Doury et Traverso [32].</footnote>

<footnote>‡‡‡ Pour l'ancrage profondément culturel des expressions des émotions cf. aussi, par exemple, Kwapisz-Osadnik [76] et Pavlenko [77].</footnote>
recherche des idées utiles, nous tournons d'abord vers les modèles dimensionnels comme celui de Berthelon [70, p. 27 s.], ou des modèles componentiels comme celui de l'hexagone des émotions élaboré par Sprengelmeyer et al. [71, p. 1653]. Cette représentation hexagonale de la confusabilité des émotions fondamentales [14, p. 37, figure 2.1] se base sur les photos tirées du *pool* des expressions faciales d'Ekman et Friesen [72] qui ont été consultés dans sa visualisation chez Daudelin-Peltier [73, p. 74, Figure 15] et elle a été dessinée, surtout, pour permettre une classification des expressions du visage qui soit plus nuancée (p.ex. joie-surprise) et qui prenne en considération la possibilité d'un état émotionnel plus complexe que celui des émotions « pures » définies par Ekman/Friesen (cf. dans ce contexte « The Emotion Hexagon Test » développé et utilisé dans le manuel de Sprengelmeyer et al. [14]). Elle nous servira de source d'idée d'une représentation n-gonale, mais pendant que le modèle de Sprengelmeyer et al. a été dessiné expressément pour montrer la proximité, donc « confusabilité » de certains expressions faciales émotionnelles (*hexagonal representation of confusabilities of basic émotions* en anglais), nous cherchons une visualisation qui soit composée d'axes indépendantes. Une deuxième source d'inspiration pour un tel modèle sont les axes du modèle circomplexe de l'affect de Russel (Russell 1980) ou les composants de l'émotion déterminés par Scherer [74, p. 698, Tableau 1), mais nous devrons compléter ces modèles par les différents facteurs qui déterminent l'interaction co-régulative entre pédagogue et jeune enfant afin d'adapter la visualisation à notre terrain. Dans ce but, nous proposons de prendre en considération huit dimensions qui caractérisent ces événements émotionnels :

**AXE 1: La valence émotionnelle (positive – neutre – négative) :**

Elle décrit comment le vécu, notamment l'excitation du système nerveux, devrait être évalué par le jeune enfant et elle s'organise entre les deux pôles [ÉMOTION POSITIVE] et [ÉMOTION NÉGATIVE] [78, p. 174]. La dimension neutre ou ambivalente (surprise) se place au milieu de l'axe, avec la valence négative (colère, anxiété) située à l'extérieur pour visualiser qu'ici la co-régulation par l'adulte prendra plus de temps qu'en cas d'une émotion à valence positive (joie).

**AXE 2: L'intensité (arousal) (faible – moyen – forte) :**

L'activation des circuits neuronaux associés avec le traitement des émotions peut se présenter à différents degrés d'intensité [78, p. 174]. Bien que la culture y soit déjà opérative en conditionnant le jeune membre de la société à favoriser des émotions à intensité forte (sociétés occidentales) ou faibles (sociétés asiatiques) [4, p. 106, 108], on peut distinguer universellement des occasions (a) d'activation du système sympathique causant une fréquence cardiaque élevée et un état d'alerte du système moteur (*arousal* fort) [65, p. 1051], des situations (b) où on observe une décélération des symptômes décrits comme, par exemple, pendant la provocation d'une réponse de l'interlocuteur adulte [36, p. 59] ou pendant l'imitation de celui-ci comme phase d'orientation, d'apprentissage et d'attente [36, p. 56). Suivant Mauss et al. [49, p. 182-184], on pourrait catégoriser les différents degrés d'intensité d'un évènement émotionnel selon l'activation cardiovasculaire associée à l'émotion observée, en évaluant la joie comme activation forte et la tristesse comme désactivation relative. Cette méthode s'avère peu appropriée ici à cause de l'hypergénéralisation qui en résulterait. Dès lors, nous préférons suivre Yik, Russel et Steiger et al. [79, p.706, Figure 1] et utiliser les 12 secteurs du modèle circomplexe des affects pour classer l'intensité d'un événement émotionnel. Concrètement, et faute d'autres mesures applicables, nous proposons de classifier des manifestations prolongées et très audibles de détresse, colère ou d'enthousiasme comme d'intensité forte, des moments de plaisir, d'irritation ou de tristesse
partagés avec l'entourage comme d'intensité moyenne et des occasions de contentement ou mécontentement seulement visibles et à durée courte comme d'intensité faible. L'intensité forte sera conséquemment placée à l'extérieur de l'axe, l'intensité faible en position centrique (cf. l'organisation du Geneva Wheel of Emotion [80].

## AXE 3: La canalité du traitement co-régulatif de l'adulte (monocanalité – bicanalité – multicanalité) :

Concernant l'appartenance intrinsèque de la gestion de l'émotion à son expérimentation in situ nous rappelons avec Plantin et Tersis [81, p. 108] que « [d]ans les séquences émotionnelles primaires, l'émotion apparaît, se constitue, est gérée et se dissout éventuellement au fil de l'interaction. » Ce paramètre prend alors en considération qu'un événement émotionnel vécu par le jeune enfant peut être géré par l'adulte en utilisant différents canaux de traitement. Ainsi, dans la pratique quotidienne des éducateurs, on peut observer des occasions où le professionnel opte dans son traitement de l'événement émotionnel pour la monocanalité, p.ex. en raisonnant (canal cognitif) ou en utilisant uniquement le toucher (canal psychomoteur) pour calmer l'enfant qui râle, une fois partis ses parents. D'autres fois, on peut observer une combinaison de plusieurs canaux de traitement, par exemple quand l'éducateur regarde l'enfant avec un sourire encourageant§§§ (traitement affectif) en lui faisant un câlin sur la tête (traitement psychomoteur) et en lui expliquant la raison (traitement cognitif) de son comportement. Si cette combinaison intègre deux canaux seulement, nous parlons de bicanalité, si ce sont plus de deux canaux nous parlons de multicanalité. Afin de prévenir des fausses conclusions, nous souhaitons rappeler ici le fait que les interactions citées pour illustrer chaque canal de traitement (i.e. le canal affectif, cognitif ou psychomoteur) ne sont que des exemples. Ainsi, le canal cognitif peut être activé en raisonnant, évidemment, mais une mimique peut également servir pour rendre l'enfant conscient de l'émotion vécue. En ce qui concerne l'ordre des trois états sur l'AXE 3, nous plaçons la monocanalité vers le centre et la multicanalité vers l'extérieur avec la bicanalité au milieu pour représenter l'investissement croissant d'énergie du côté de l'adulte.

## AXE 4: La modalité (verbale/non verbale/mixte) de la gestion émotionnelle offerte par l'adulte:

Cet axe se veut une analyse plus fine du code dont l'adulte se sert pour activer le canal ou les canaux choisi(s) sur l'AXE 3. Le professionnel peut opter, par exemple, pour le code verbal pour inviter l'enfant à une cognitivisation de son ressenti afin de le contrôler, mais il peut également choisir le code non verbal pour aider l'enfant à prendre conscience de l'émotion vécue (p.ex. par la mimique). La même observation vaut pour le canal affectif, car il est également possible de consoler un enfant verbalement qu'à travers la gestuelle ou un toucher réconfortant. Le canal psychomoteur est le seul qui ne peut être activé que de façon non verbale et qui est donc issu d'une corrélation unidirectionnelle. Comme le code non verbal peut se dérouler de façon simultanée pendant que le langage est un médium séquentiel, nous plaçons la modalité non verbale vers le centre, la modalité verbale vers l'extérieur et la modalité mixte au milieu, car l'usage de la gestuelle peut raccourcir l'intervention co-régulative de façon significative.

<footnote>§§§ Concernant le résultat psycho-physiologique positif d'une attitude enthousiaste et optimiste cf. Lundh [82, p. 136].</footnote>
## AXE 5: Le degré de familiarité des mots utilisés par l'adulte jugé du point de vue de l'enfant (connus – en train d'être acquis – inconnus) :

Au cas où l'adulte opte pour une verbalisation (gestion verbale ou mixte), nous étudierons s'il utilise des mots connus, donc familiers à l'enfant ou s'il profite de l'occasion pour le familiariser avec de nouvelles façons de s'exprimer. L'usage des mots familiers aideront à raccourcir l'intervention co-régulative, donc nous la plaçons vers le centre, tandis que l'introduction d'un nouveau vocabulaire demandera un discours explicatif plus long. Le mode « non familier » sera alors placé vers l'extérieur avec les mots en voie d'acquisition figurant au milieu de l'axe.

## AXE 6: La sémiotisation des émotions (émotion dite – montrée – étayée) :

Conforme à la théorie de l'interactionnisme de Kerbrat-Orecchioni [68], cet axe rend compte des différents types de verbalisation d'une émotion. Ainsi, premièrement, le locuteur adulte peut choisir de classifier *expressis verbis* l'émotion qu'il accompagne chez le jeune enfant (émotion dite), en parlant, par exemple, de sa *tristesse*, de son *chagrin* ou de sa *joie*. Cette stratégie est la moins chronophage, de façon qu'elle sera placée vers le centre. Deuxièmement, le locuteur adulte peut utiliser son intonation et d'autres moyens linguistiques ou « marques langagières » [italiques dans l'original] » [75, p. 8] – comme, par exemple, la répétition ou l'emploi des hypocoristiques – pour transmettre l'émotion co-régulée (émotion montrée). Cette catégorie part de l'hypothèse de la cohérence émotionnelle qui « est un cas particulier du principe d'*accountability*, qui veut que le locuteur rende transparents pour l'interlocuteur ses actes et ses discours afin d'en assurer l'intelligibilité [italiques dans l'original] » [81, p. 108]. Toute émotion montrée est alors traitée comme émotion ressentie, la possibilité d'une émotion feinte étant exclue catégoriquement du modèle. Un soupçon justifié d'incohérence entre émotion dite ou montrée et émotion ressentie du côté de l'adulte devra conséquemment être documenté sur la base des données recueillies. En ce qui concerne le positionnement de ce type de sémiotisation sur l'AXE 6, nous constatons que cette stratégie prendra plus de temps pour être codée que l'émotion dite. Elle se situe alors au milieu de l'AXE 6. Troisièmement, le pédagogue peut légitimer ouvertement – ou pas – l'émotion documentée chez l'enfant (émotion étayée). Nous pouvons constater ce type de sémiotisation quand l'éducateur donne à l'enfant des arguments en faveur de son émotion (légitimation), par exemple en confirmant qu'aujourd'hui papa est sorti vraiment trop vite ou en l'encourageant à vivre son chagrin ou sa colère. La même chose vaut, au contraire, quand le professionnel essaie d'imposer une autre interprétation du ressenti, par exemple en parlant de la fatigue au lieu de la désespération pour ainsi justifier un comportement moins sensible ou le fait d'ignorer complètement la charge émotionnelle de l'enfant (délégitimation). Cette stratégie, qui provoque souvent des contre-arguments de la part de l'enfant, consomme encore plus de temps de façon qu'elle sera placée à la fin extérieure de l'AXE 6.

Les stratégies mixtes (émotion dite/montrée ou montrée/étayée) figureront sur l'AXE 6 au milieu entre les deux catégories combinées à moins que ce ne soit une combinaison entre l'émotion dite et l'émotion étayée. Dans ce cas-là, on travaillera avec un marquage double (voir Figure 6), en choisissant la verticale claire comme trame de fond pour la forme plus proche du centre et un remplissage colorié semi-transparent pour la partie qui dérive du paramètre extérieur. Comme l'émotion montrée et l'émotion étayée demandent également à l'enfant de déduire de l'interaction verbale de l'adulte ce qu'il veut lui faire ressentir, nous y activons le concept de l'*inférence* introduit par Micheli [83, p. 35] et rappelé par Polo [33, p. 8-9], mais en l'adaptant au monde de la petite enfance. Ainsi, nous proposons de distinguer ici l'*inférence affective* à faire quand il s'agit d'une émotion montrée et l'*inférence cognitive* qui se produit quand c'est une émotion étayée qui joue avec les scripts interactionnels associés
à des situations routinières. De plus, nous pourrions compléter notre analyse de la sémiotisation des émotions en posant la question si les professionnels activent également des stéréotypes phénoménologiques lexicalisés (p.ex. : « Il ne faut pas que tu sanglotes » pour délégitimer le chagrin de l'enfant) ou s'ils transmettent des stéréotypes émotionnels déterminés par la situation, par exemple quand ils réclament la honte de l'enfant qui a mangé tous les morceaux de pêche du bol de fruits pendant le goûter. S'il vaut la peine d'y intégrer encore un autre code ou un neuvième axe dans le diagramme pour visualiser les résultats respectifs dépendra des résultats du terrain.

## AXE 7: Le degré de focalisation sur l'enfant (child-centredness) au long de l'intervention régulatrice (focalisation sur l'émotion de l'adulte – focalisation sur l'émotion de l'enfant – focalisation sur l'échange) :

Sur cet axe nous visualisons si la gestion des émotions vécues par l'enfant pendant un événement émotionnel se concentre sur les émotions enfantines uniquement (*child-centred*), si, en revanche, on thématise les émotions de l'adulte pour modifier le ressenti de l'enfant (*adult-centred*) ou si la gestion de l'événement émotionnel essaie de mettre en place un équilibre entre les sentiments de l'enfant impliqué et ceux de son environnement afin de rétablir l'équilibre émotionnel de l'enfant. Il ne s'agit donc pas d'analyser la gestion des dynamiques émotionnelles qui surgissent dans le cadre des interactions entre pairs, mais nous étudions les stratégies de co-régulation appliquées par l'adulte afin d'acheminer la future autorégulation du jeune enfant. Ici, nous plaçons de nouveau les différentes stratégies en ordre croissant du temps et de l'énergie investis dans la co-régulation, en attribuant la place centrale à la focalisation sur l'émotion de l'adulte, la place au milieu à la focalisation sur l'émotion de l'enfant et la position à l'extérieur à la focalisation sur l'échange qui est la stratégie la plus compliquée.

## AXE 8: La façon dont l'événement émotionnel se situe (émotion situationnelle – émotion contagionnée par les pairs – émotion induite par un album) :

En vue de l'importance de la situation [84, p. 43] [85, p.51-52] comme déterminant central de toute sorte de variations linguistique et comportementale [86, p. 77], de l'émotion même [87, p. 16], mais aussi du travail émotionnel (*emotion work*) [88, p.552] sollicité par des albums et d'autres outils, notre modèle rendra compte du stimulus qui a – apparemment – déclenché le ressenti que l'adulte essaie de gérer (ou non). Cette décision n'implique pas que le contexte environnemental fasse partie de l'émotion, c'est-à-dire des changements intérieurs que l'organisme expérimente ou réalise, mais il fait partie de l'épisode émotionnel en s'inscrivant dans la perception mémorisée (ou non) du ressenti vécu de la part de l'individu. Par conséquent, le contexte y sera lui-même sujet à une possible – ou probable – transformation à cause du comportement extérieurisé ou intérieurisé de l'expérimentateur. De même, nous comprenons ici le terme de *stimulus* dans son sens skinnérien comme « une classe d'événements du monde physique qui partagent la propriété d'influencer les réactions d'un organisme (qu'il s'agisse de les déclencher [...] ou de moduler leur probabilité d'apparition » [89, p. 255]. Par exemple, le fait de voler le doudou à un enfant de deux ans provoquera chez l'enfant sain presque automatiquement une émotion fortement négative – le vol (événement du monde physique) y servant de déclencheur –, tandis que la sortie de la mère ou du père, le matin, augmentera seulement la probabilité d'une réaction émotionnelle négative sans la déclencher nécessairement. Nous nous intéressons à l'influence que la situation exerce sur la complexité du comportement co-régulatif offert par l'adulte, ce qui nous mène à comparer uniquement des événements qui partagent la même valence et le même degré d'arousal chez le jeune enfant. En ce qui concerne le placement des différents types de
situationalité, nous rappelons ici qu'un événement émotionnel induit par un support médiatique peut se gérer normalement assez vite, alors que l'arousal causé par un événement du monde physique aura une répercussion sur l'organisme du jeune enfant qui demandera un travail émotionnel plus étendu. L'émotion contagionnée par un pair s'y trouvera au milieu, parce qu'elle n'est pas aussi virtuelle que celle d'une figure d'album, ni aussi réelle que celle que l'enfant a expérimentée lui-même.

## 3 Le mode de visualisation : l'« octogone des événements émotionnels »

Une fois déterminés et justifiés ces paramètres afin d'aider les professionnels des structures bilingues-biculturelles à établir un travail émotionnel congruent et interdidactique [7, p. 491], nous devons nous interroger sur la façon dont il serait pertinent d'arranger les axes respectifs. Le défi d'y intégrer, en plus, les stratégies non-verbales [90, p. 326] [91] [92, p. 349] [93] sous forme d'une labellisation verbale, représente une difficulté additionnelle qui est très importante à résoudre. Une solution viable dont nous pourrions nous doter ici, est de choisir un diagramme radar (Figure 1) ou de Kiviat**** (Figure 2), parce que ce type de visualisation permet de prendre en compte plusieurs variables indépendantes ou concomitantes.

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Fig. 1: Diagramme radar</figcaption></figure>

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Fig. 2: Diagramme de Kiviat ou d'araignée</figcaption></figure>

Pendant que le diagramme radar présente l'avantage de ne pas suggérer une corrélation intrinsèque entre les points d'extension comparables – comme le sont, par exemple, le cercle intérieur coaxial au moyeu (Figure 3, position a) ou le cercle extérieur (Figure 3, position c) –, il ne sert que pour des cas où les phénomènes à observer se présentent de façon gradée. Comme les phénomènes pris en considération sur les huit axes de notre analyse sont parfois des variables continues (quantitatives) (p.ex. AXE 1 : « Valence » ou AXE 2 : « Intensité »), parfois des variables discrètes catégorielles (qualitatives, sans nécessité d'ordre logique) (p.ex. AXE 3 : « Canalité » ou AXE 6 : « Sémiotisation »), nous donneront la préférence au diagramme de Kiviat. De plus, nous travaillons avec un remplissage semi-transparent de la forme résultant de notre analyse sans que ce remplissage implique une relation d'inclusion

<footnote>**** Les diagrammes de Kiviat permettent de visualiser une observation multivariée prenant en compte un nombre élevé de variables sous forme d'une figure géométrique saillante qui facilite l'analyse comparative des situations décomposées [2, p. 617].</footnote>
entre les points plus centriques (ici: a, b) et ceux qui se trouvent plus vers l'extérieur de l'axe (ici: c) (Figure 3). Il vaut alors: a ⊈ b, c; b ⊈ c.

<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Fig. 3: États d'une caractéristique représentés sur l'axe respectif</figcaption></figure>

Cette solution offre deux avantages : Premièrement, nous pourrons représenter trois états distincts d'une même variable sur le même axe (p.ex. AXE 8 : l'émotion induite par la situation, par les pairs ou par un album) ce qui rend le modèle très clair. Deuxièmement, ce modèle nous permettra d'obtenir, quand même, à la fin des analyses des formes n-gonales qu'on pourra superposer afin de visualiser à travers la congruence ou non-congruence géométrique des figures la similitude ou dissimilitude interactionnelles des patrons observés. Pour éviter de possibles malentendus, nous rappelons ici que bien que les états observés sur différents axes puissent trouver leur place à équidistance du centre de la figure (p.ex. en position b), ce positionnement analogue n'implique pas forcément que les deux phénomènes soient corrélés. À titre d'exemple d'une vraie corrélation on peut faire référence au lien entre le *traitement verbal* (position c de l'AXE 4 « modalité ») – plus extensif que le traitement non verbal – et l'émotion étayée ou *argumentée* (position c de l'AXE 6 « sémiotisation »), phénomène également chronophage. À titre de contre-exemple nous pouvons citer la relation entre le *traitement verbal* (position c de l'AXE 4 « modalité ») et l'émotion *dite* (position a de l'AXE 6 « sémiotisation »), la dernière pouvant se limiter in extremis à un mot-phrase (p.ex. « Désolé ! » / « Surprise ! »). Les figures géométriques que nous obtiendrons de chaque analyse interactionnelle se voudront alors des instantanés individuels qui seulement après une comparaison quantitative pourront donner lieu à une classification typifiante qui nous informera sur des possibles préférences liées au sexe, à l'âge ou à la biographie langagière de l'acteur professionnel, respectivement à la situation, la structure ou le pays où on gère la structure. Le modèle que nous déduisons de ces réflexions préliminaires s'organisera alors sous forme d'un modèle de Kiviat à huit axes et trois niveaux par axe et nous le nommerons l'« octogone des événements émotionnels » (cf. Figure 4).
<figure><img src="image_57.png" /><figcaption>**Fig. 4:** L'octogone des événements émotionnels (Modèle ciblé aux analyses comparées)</figcaption></figure>

Cette visualisation multi-dimensionnelle des événements émotionnels et de leur traitement s'avère un point de départ prometteur pour toute étude visant une comparaison de la verbalisation des émotions dans différentes langues car elle s'abstient d'une catégorisation verbale *a priori*. De plus, en choisissant la forme d'une toile d'araignée, il est possible de conjuguer les valeurs ou degrés d'actualisation sur plusieurs axes en même temps. Ainsi, il sera possible de comparer des événements à forme similaire sans devoir se fonder sur une description uniquement lexicale, qui devrait opter pour l'une des deux langues en jeu. Néanmoins, et avant de commencer à analyser des corpus larges sur la base de l'octogone, nous sommes censée démontrer son applicabilité fiable. Le dernier chapitre de cet article offrira, par conséquent un test d'applicabilité pour évaluer la validité et l'utilité du modèle offert.

# 4 Tests d'applicabilité de l'octogone émotionnel dans un contexte bi-plurilingue et bi-pluriculturel

Pour démontrer si le modèle proposé représente vraiment ce qu'il est censé représenter (critère de validité) et pour tester son utilité dans le champ des études interculturelles, nous l'utiliserons à la suite comme base d'analyse pour six événements émotionnels observés chez quatre éducateurs (dont deux francophones, deux germanophones) travaillant dans des crèches franco-allemandes du Rhin supérieur. Pour assurer la comparabilité des événements analysés au-delà de ces variables extérieures, nous fixons d'abord la valeur sur l'AXE 1 (« Valence ») en optant pour une charge émotionnelle négative et nous standardisons la valeur sur l'AXE 8 (« Situationalité ») en choisissant une émotion situationnelle, à savoir le chagrin causé par la séparation du parent pendant l'accueil du matin (déclencheur extérieur).
De plus, nous regardons uniquement des scènes observées pendant la deuxième ou troisième journée du stage immersif pour que les effets du paradoxe de l'observateur soient également comparables.

Ainsi, chaque événement sera transcrit et analysé selon les huit paramètres introduits ci-dessus et nous ferons figurer les valeurs qui en résulteront sur les axes du modèle. Ce faisant, nous obtiendrons des figures géométriques que nous opposerons l'une à l'autre selon le critère « langue du professionnel » (exemples A et B pour le français, exemples C et D pour l'allemand) et selon le critère « structure » (exemples A et D pour structure 1, exemples B et C pour structure 2). Si la méthode de transformation des observations concrètes en valeurs abstraites est réussie, les formes résultantes des analyses faites par différents chercheurs se ressembleront et aucune difficulté ne se présentera pour interpréter les divergences ou convergences à observer entre les façons différentes de gérer la situation.

## 4.1 Application du modèle à deux événements émotionnels gérés par des professionnels francophones

### Exemple A): C1J02.801.941-924.802-901

* Éd. (à l'enfant): Salut! (*) (...) Salut! (*) (Bisou, bisou, bisou. Le prend dans les bras, lui donne des bisous sur la tête, lui fait un câlin sur la tête, lui enlève les cheveux du visage) Ma petite puce. Ça va ? T'es en forme ?

* Parent : (2 sec) Oui. Ça va. Il est (***)...

* Éd: Ça marche. (rire) Pas de soucis. Tu dis « au revoir papa » ? (vers le père) Vous êtes un peu réservés aujourd'hui? [ 5 :13] Hein ? (vers l'enfant) Dites-moi.

* Père : Bonne journée ! (dit « au revoir » avec la main)

* Éd. : Merci. Au revoir ! Une bonne journée. « Au revoir, papa », un bisou ?

* Père : Tant pis ! (lui lance un bisou volant) Bon. Au revoir !

* Enfant: Ä-ä-ä-ä-mmm (il se presse contre l'éd. et ne veut plus rien faire)

* Éd. (sourit): Au revoir ! Houp ! (le laisse sauter sur ses bras et le pose doucement par terre à quelques mètres)

### Exemple B): C2J02.901-.901.801-901

(La maman d'un enfant laisse l'enfant et sort vite)

* Enfant : Maman ... Maman...Maman ! Maman ! (L'enfant reste debout, tourné vers la porte, il serre dans sa main le doudou et les larmes coulent de ses joues et il appelle sa mère crescendo)

* Éd.: Nonomo*. (...) Nonomo. (...) Viens ! On va chercher quelque chose pour jouer. Tu veux construire un peu ?

* Enfant: (Reste immobile, ne regarde pas, fixe la porte avec les yeux.)

* Éd.: No-nomo! (...) Écoute, on va chercher quelque chose qui te plaît. Tu veux que je te lise une histoire ? (...) (il s'agenouille)

* Enfant: (ne le regarde pas) Maman! (...) Ma-man! (...) Ma-ma:n!

* Éd.: Regarde, il ne faut pas que tu sois triste. Nous sommes tous ici pour jouer, pour nous amuser... Regarde tes copains ! (montre avec l'index autour d'eux) Ils sont tous ici parce que maman et papa doivent travailler. Mais c'est pas grave. On ne doit pas être triste. Ta maman a dû aller à travailler et elle va revenir le plus vite possible !

* Enfant : Non. Elle ne revient pas vite. (...) Maman !

* Éd : Alors ... comme tu veux. Tu restes ici et nous, nous allons nous amuser. (se lève et le laisse seul jusqu'à ce qu'il s'approche au coin des livres après un quart d'heure de pleurs désespérés)

Pour guider l'interprétation des événements analysés et afin de rendre transparent le passage du texte à la visualisation, nous présenterons d'abord un tableau synoptique (Tableau 1) qui relie les indices trouvés dans le texte avec leur catégorisation respective. Les figures qui en résulteront seront exposées à la suite sous le titre de Figure 5 et Figure 6.

<footnote>*Nonomo représente un prénom masculin à trois syllables</footnote>