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## « Bref, j'aurai passé ma vie de chercheur à travailler sur ce que j'aurais dû être »

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GILLES MOREAU

**Professeur de sociologie, Université de Poitiers.**

Entretien réalisé par Prisca Fenoglio et Marie Lauricella en septembre 2022.

**DIVERSITÉ :** Qu'est-ce qui vous a amené à « entrer » dans la recherche, à devenir sociologue de l'éducation ?

**GILLES MOREAU :** Devenir sociologue de l'éducation suppose trois choses : faire des études supérieures, se convertir à la sociologie et se spécialiser en éducation. Originaire d'un milieu populaire et rural, j'avais une probabilité très faible de faire des études supérieures, mais une configuration de socialisation singulière et la réforme Berthoin de 1959 qui entrouvraient les portes des collèges et des lycées m'ont permis d'obtenir le baccalauréat dans un contexte où à peine 25 % d'une génération y accédait. La sociologie s'est imposée à moi par un détour préalable : mon inscription dans les mouvements militants de l'après-68, qui a contribué à faire des « problèmes de société » les centres d'intérêt de ma sociabilité juvénile. Après mon bac, j'ai obtenu

un DUT (diplôme universitaire de technologie) carrières sociales et travaillé pendant trois ans comme animateur socioculturel. J'ai ensuite repris des études en sociologie. Mon idée n'était pas de devenir sociologue, mais de mieux comprendre la société et d'engager ces savoirs dans les luttes sociales d'alors. Mais j'ai très vite pris goût à cette discipline et ai, par une sorte de « remise de soi » institutionnelle<fnref n="1" />, accumulé les diplômes : licence, maîtrise, DEA (diplôme d'études approfondies), et doctorat. Cet « abandon institutionnel » a fait de moi un sociologue de l'éducation. En maîtrise, j'ai travaillé en sociologie de la famille et mon directeur de mémoire, François de Singly, m'avait proposé d'aller faire un DEA à Paris. C'était au-delà de mes forces sociales. Je me suis donc tourné vers une autre « offre locale », celle de Christian Baudelot sur les élèves de lycée professionnel. C'est ainsi que je me suis spécialisé en sociologie de l'éducation.

<footnote n="1">1 Notion utilisée pour désigner le processus par lequel des individus ou les familles (surtout de milieu populaire), qui estiment n'avoir pas les ressources pour décider (en matière d'orientation scolaire par exemple), s'en remettent aux décisions ou à l'offre des institutions.</footnote>
**DIVERSITE** : Quelles différences constatez-vous entre votre entrée dans le métier de la recherche dans les années 1980-1990 et aujourd'hui ?

**GM** : Nous étions peu à faire une thèse en sociologie à Nantes : quatre ou cinq, pas plus. Internet n'existait pas et les ordinateurs balbutiaient, aussi nos ressources reposaient surtout sur les livres et les articles disponibles en bibliothèque. De plus, l'injonction à « se faire un CV » en même temps que la thèse (enseignement, publications, communications) était moins forte qu'aujourd'hui. L'absence d'Internet nous mettait en situation de « sous-information » au regard des doctorant·e·s d'aujourd'hui. Peut-être la pression était-elle également atténuée du fait d'un marché du travail académique plus ouvert : ayant soutenu ma thèse en 1991, j'ai bénéficié de l'augmentation du nombre d'étudiant·e·s en université suite à la politique des « 80 % au bac » : lorsque j'ai candidaté pour entrer à l'université, il y avait une soixantaine de postes de maître de conférence en sociologie au concours ; il n'y en a qu'une vingtaine aujourd'hui...

**DIVERSITE** : Vous avez travaillé sur la formation professionnelle initiale. Qu'est-ce qui vous a amené à faire ces choix d'objets de recherche ?

**GM** : Mes thèmes de recherche doivent beaucoup à l'offre locale. Lors de mon inscription en DEA, un professeur nouvellement arrivé à Nantes, Christian Baudelot, proposait un programme de recherche sur les lycées professionnels. J'ai donc rejoint l'équipe qu'il mettait en place. L'enquête visait à comprendre l'orientation en CAP (certificat d'aptitude professionnelle) ou en BEP (brevet d'études professionnelles) et à étudier l'insertion professionnelle de ces jeunes. Je connaissais un peu ce public, étant alors surveillant dans un lycée technique et professionnel. De plus, je venais de ce milieu social, même si alors je n'avais pas du tout conscience d'engager des recherches sur ce qu'étaient devenus mes cousins et cousines – ils et elles ont tous fait des CAP ou des BEP – et sur ce que j'aurais dû être si je n'avais pas bénéficié, comme mes frères, d'une socialisation un peu différente qui m'a permis d'accéder au bac. Dans ce programme de recherche collectif, ma thèse insistait sur la comparaison entre filles et garçons : j'y tenais, du fait de mes intérêts pour les questions féministes de l'époque.

**DIVERSITE** : Quand avez-vous commencé à vous intéresser aux apprentis ?

**GM** : Ce n'est que plus tard que je me suis intéressé aux apprentis. C'est là encore un effet d'offre locale. La région des Pays de la Loire cherchait des sociologues pour travailler sur l'apprentissage, une nouvelle compétence des régions depuis les lois de décentralisation de 1985. C'est de nouveau mon directeur de thèse qui a servi d'intermédiaire, car, partant de Nantes, il a proposé mon nom pour ces enquêtes. J'ai ainsi commencé un nouveau terrain, différent de ma thèse, mais très proche par son public, et surtout « en friches » : très peu de sociologues avaient travaillé sur l'apprentissage en entreprise.

**DIVERSITE** : Quels méthodes et protocoles avez-vous mobilisés pour vos premiers travaux de recherche ?

**GM** : Dès mon mémoire de maîtrise, j'ai utilisé l'enquête par questionnaires, à un moment où arrivaient les ordinateurs. Il y avait donc une aventure technique qui se conjuguait à l'enquête sociologique. Ainsi pour ma thèse, nous avons travaillé sur un suivi de cohorte de 593 élèves, mais les ordinateurs d'alors avaient une cervelle de moineau ! Il nous fallait aller dans l'école d'ingénieur voisine pour avoir accès à des terminaux de calcul parisiens qui nous envoyaient ensuite par la poste les tableaux statistiques que nous avions commandés... J'ai aussi bien sûr mené des entretiens. Ma thèse m'a également fait travailler sur des données statistiques secondaires, et notamment celles du ministère de l'Éducation nationale, pour reconstruire la mixité (ou plutôt la non-mixité) des formations professionnelles depuis les années 1960.

**DIVERSITE** : Quels ont été les constats, les observables ?

**GM** : Ma thèse a surtout mis l'accent sur deux choses ; en premier lieu, le maintien de métiers dits « masculins » ou « féminins » en CAP et BEP. Certes, je montrais aussi que, dans les années 1970, on commençait à voir quelques jeunes filles partir à l'assaut de « bastions masculins ». Ainsi, en mécanique automobile, une première candidate se présente au CAP en 1969 ; elle est seule face à 15 148 garçons et échoue à l'examen. Une autre pionnière tente sa chance en 1972, là encore sans
succès, mais, l'année d'après, l'unique candidate est reçue à son CAP. Elles sont deux à se présenter en 1974, sept l'année suivante. La cloison de verre se fissure, mais ne se brise pas : aujourd'hui, les jeunes femmes représentent moins de 1 % des candidatures à ce CAP. En second lieu, ma thèse interrogeait la vision des rapports sociaux de sexe que portaient les jeunes de lycée professionnel. Mes résultats montraient certes des transformations dans la vision du couple, comme l'adoption de la cohabitation ou l'importance désormais accordée au maintien des femmes sur le marché du travail. Mais en même temps persistaient des résistances à l'égalité entre les sexes : l'épouse ou la conjointe pouvait travailler, mais à mi-temps ou en s'arrêtant le temps d'élever ses enfants ; le partage des tâches domestiques restait marqué à part des spécialisations de sexe. Bref, j'en concluais qu'on fait du neuf avec du vieux.

**DIVERSITE** : Ce thème du masculin/féminin a-t-il été repris dans vos recherches qui ont suivi ?

GM : Mes recherches qui ont suivi, sur l'apprentissage, ont montré combien les filles restaient sous-représentées dans l'apprentissage (30 %), et qu'apprenties et apprentis n'avaient pas le même rapport au fait d'apprendre un métier ; mais comme il s'agissait d'un « chantier déserté », j'ai pu développer d'autres thématiques. J'ai produit des données jusque-là inexistantes sur la recherche du maître d'apprentissage ou les conditions de travail des apprentis. J'ai aussi montré que la réussite au diplôme fonctionnait... comme à l'école : plus on entrait en apprentissage avec un bon niveau scolaire, plus on avait de chance d'obtenir son diplôme et de poursuivre vers un autre diplôme. Par contre, en termes de milieux sociaux, la hiérarchie n'est pas tout à fait la même qu'à l'école : en CAP, BEP ou bac pro, ce sont les enfants d'artisans et commerçants qui mettent le moins de temps à trouver un maître d'apprentissage, ont moins de ruptures de contrat et réussissent le mieux à l'examen. En fait, ils bénéficient, par leur socialisation familiale, d'une proximité d'habitus avec ce mode de formation, un peu comme les enfants d'enseignant avec l'école ! J'ai aussi montré qu'il n'existait pas de « filière apprentie » : il existe un plafond de verre au niveau du bac dans l'apprentissage et les apprentis de CAP ou de bac pro accèdent rarement aux diplômes du supérieur. Corrélativement, les apprentis du supérieur (école de commerce, d'ingénieur, licence pro ou master)

n'ont pas le même profil que les apprentis « du bas » : meilleurs à l'école et plus souvent originaires des catégories intermédiaires et supérieures. Bref, en un mot, l'apprentissage est désormais polymorphe.

**DIVERSITE** : Comment ces premiers travaux de recherche ont façonné votre carrière, votre façon de faire de la recherche ? Pouvez-vous identifier un [ou des] fil[s] rouge[s] à vos travaux de recherche ?

GM : Je fais volontiers l'hypothèse, peu originale je l'admets, que la socialisation professionnelle d'un doctorant ou d'une doctorante façonne longuement sa façon de faire la recherche, ses méthodes et postures. J'utilise toujours les méthodes quantitatives et je fais toujours des entretiens. J'ai gardé des travaux sur l'histoire de la mixité développés dans ma thèse un goût pour la sociohistoire et je lis d'ailleurs autant les travaux des historiens que ceux des sociologues. Et je suis resté dans mon champ de spécialité. Certes, dans ma thèse sur le lycée professionnel, je ne disais pas un mot sur l'apprentissage. Bref, j'avais un point de vue scolaro-centré. Travailler sur l'apprentissage m'a fait perdre ces œillères et conduit à sortir le lycée professionnel de la hiérarchie scolaire pour penser un espace commun avec l'apprentissage : celui de la formation professionnelle des futurs ouvriers et employés. C'est cet espace que j'ai labouré tout au long de ma carrière, en y ajoutant à partir des années 2010 les diplômes professionnels, mais toujours en pensant élèves de lycée professionnel et apprentis conjointement. Récemment encore, j'ai travaillé sur des récits de vie de personnes ayant eu un CAP dans les années 1960, 1980 et 2000 pour comparer trois générations ayant obtenu le même diplôme. Comme la voie professionnelle est un chantier peu étudié par les sociologues, même aujourd'hui, il y a toujours à faire et à trouver. Bref, j'aurai passé ma vie de chercheur à travailler sur ce que j'aurais dû être.

**DIVERSITE** : Quelles perspectives donnez-vous à vos travaux ? Qu'est-ce qui resterait encore à explorer dans le terrain de recherche qui est le vôtre ? Comment aimeriez-vous que de jeunes chercheurs poursuivent / s'emparent de la suite de vos travaux ?

GM : Je me garderai bien de donner des conseils aux jeunes chercheurs : ils ou elles sont suffisamment
autonomes pour décider ce qu'il convient de
chercher ou pas. Plus modestement, je dirais que
mes recherches ont sorti de l'ombre des espaces
sociaux – l'apprentissage en entreprise ; le CAP –, en
grande partie invisibles. Ainsi, en 2005, une analyse
des titres des thèses soutenues en sociologie de
l'éducation et de la formation depuis 1965 montrait
que l'ensemble « formation initiale des futurs
ouvriers et employés » ne représentait que 9 % des
thèses, quand celui de l'enseignement supérieur
en rassemblait 27 %. Les sociologues doivent donc
toujours se garder de l'ethnocentrisme, à savoir
ne travailler que sur des sujets connus, c'est-à-
dire proches biographiquement. Un million de
jeunes sont en CAP, bac professionnel ou brevet
professionnel en France que ce soit en lycée
professionnel ou en centre de formation d'apprentis
(CFA), ce n'est pas négligeable. Si l'apprentissage
est désormais mieux étudié depuis qu'il a bénéficié
d'une revalorisation sociale, les recherches sur
les lycées professionnels restent insuffisantes. La
question des conditions de travail des apprentis est
aussi une thématique peu explorée, tout comme la
sélection à l'entrée en apprentissage ; ces aspects
n'apparaissent pas dans la statistique publique et
c'est donc à la sociologie d'en faire la mesure, la
description et l'analyse pour qu'ils ne restent pas
des « chiffres noirs »<fnref n="2" />.

Il y a en fait deux grandes difficultés lorsqu'on
travaille sur la formation professionnelle initiale
des jeunes de niveau inférieur ou égal au bac. La
première est une « injonction à la connaissance »
centrée sur l'insertion sur le marché du travail.
Du point de vue des politiques publiques, cette
demande est légitime, mais pour la sociologie, elle
est à risque : elle enferme l'analyse du diplôme dans
sa seule valeur d'échange (sur le marché du travail),
quand il a aussi une valeur d'usage (les savoirs

acquis) et une valeur symbolique (dans la société
ou pour soi). La seconde difficulté, notamment
lorsqu'on travaille sur le lycée professionnel, est
de ne lire ces établissements qu'à l'aune du lycée
général, processus qui conduit à ne penser les
élèves de lycée professionnel qu'au regard de ce
qu'ils sont « moins » ou ne sont « plutôt pas ». Les
théories de la reproduction de Pierre Bourdieu,
aussi importantes soient-elles en sociologie de
l'éducation, tendent à entretenir cette vision du
monde. Or ces jeunes doivent aussi être pensés « en
soi », pour ce qu'ils sont au regard de leur histoire
sociale et scolaire, des valeurs de leur milieu
d'origine, pour comprendre les schémas mentaux
qui les habitent et construisent leur rapport à la
formation et au savoir. Il ne s'agit pas de nier les
inégalités, loin de là, elles sont fondamentales et
structurelles, mais de ne pas s'y limiter.

Enfin, ce qui m'étonne lorsque je fais un retour sur
mes recherches, c'est à quel point l'apprentissage
en entreprise a changé. Lorsque j'ai commencé mes
recherches, les apprentis du supérieur étaient une
denrée rare ; aujourd'hui, ils sont majoritaires et
les principaux contributeurs à l'accroissement des
effectifs d'apprentis. Cette configuration nouvelle
disqualifie en partie les analyses que j'ai faites,
au sens où elles ne valent plus aujourd'hui que
pour une partie des apprentis, ceux et celles qui
préparent un diplôme inférieur ou égal au bac. Il
convient donc désormais de sectionner l'analyse de
l'apprentissage, tant l'apprenti en CAP n'a rien avoir
avec celui en école d'ingénieur. Si je devais réécrire
un livre sur l'apprentissage, je ne l'intitulerais plus
Le monde apprenti comme je l'ai fait en 2003, mais La
mosaïque apprentie.

Tout compte fait, j'ai bien quelques conseils à
donner...

<footnote n="2">2 La notion de « chiffres noirs » est utilisée en sociologie (et peut-être plus largement en sciences sociales) pour désigner des statistiques qui ne sont pas connues ou qui n'existent pas dans les productions statistiques des ministères ou de l'INSEE (Institut national de la statistique et des études économiques). Autrement dit, ce sont des choses non mesurées et qui du coup sont remplacées par des prénotions, des affirmations non vérifiées, car non vérifiables. Ce sont ces données « manquantes » ou « inexistantes » que j'appelle « chiffres noirs ».</footnote>