# La langue des parents d'élèves migrants et immigrés : entre exclusion et inclusion pour une coéducation plurilingue réussie

Mariama Bayo Khalli

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/3591

DOI : 10.4000/glottopol.3591

ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

## Référence électronique

Mariama Bayo Khalli, « La langue des parents d'élèves migrants et immigrés : entre exclusion et inclusion pour une coéducation plurilingue réussie », *Glottopol* [En ligne], 39 | 2023, mis en ligne le 01 juillet 2023, consulté le 22 août 2023. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/3591 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.3591

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Creative Commons - Attribution 4.0 International - CC BY 4.0
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
## SOMMAIRE

Elatiana Razafimandimbimanana et Gail Prasad : *Introduction (bilingue)*

Kamila Oulebsir-Oukil : « Nous sommes amazighes » : le parcours d'un syntagme entre marqueur identitaire et revendication sociopolitique

Saskia Mugnier : *Surdité(s), langue(s) et altérité(s) : (re)constructions des altérités linguistiques*

Matthieu Marchadour : *Allophones de France : réflexions sur l'idée d'une altérité linguistique à sens unique*

Mariama Bayo Khalli : *La langue des parents d'élèves migrants et immigrés : entre exclusion et inclusion pour une coéducation plurilingue réussie*

Mohamed Hattab : *Pratiques altéro-réflexives des futurs enseignants de FLE par rapport à leurs expériences alterlinguistiques*

Massinissa Garaoun : *Principes et fonctions du hawassâš, cryptolecte des minorités de genre et de sexualité du nord-Ouest marocain*

Laure Gautherot et Odile Schneider : *Le discours public sur la langue équitable en genre en Allemagne : refus d'une altera lingua*

Morgane Andry : *L'altérité dans les guides touristiques consacrés à l'insularité.*

Gregory Miras : *Coping et agentivité : quand l'accent « étranger » s' invite dans les talk-shows*

Philippe Chassé, Alizée Pillod : *J'ai un accent, moi ? les médias et les caractéristiques « atypiques » des personnalités politiques*

Marika Kunnas, Mimi Masson, Meike Wernicke : *Stories and counter-stories from french second language researchers*

Jésabel Robin : *La construction institutionnalisée de l'altérité en mobilité professionnelle : une réification bien pratique ?*

Marie Le Mounier : *De l'Altera Lingua à l'Altera Imago : pour aller vers l'autre, il faut l'imaginer*

## Compte-rendus

*par José R. de Arellano : Catherine Roth, 2022. La Nation entre les lignes. Les Saxons de Transylvanie et la question des identités*. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 625 p.

*par Louis-Jean Calvet : Salih Akin, Introduction à la linguistique kurde, éditions Lambert-Lucas, Limoges, 2023, 320 p.*
LA LANGUE DES PARENTS D'ÉLÈVES MIGRANTS ET IMMIGRÉS :
ENTRE EXCLUSION ET INCLUSION POUR UNE COÉDUCATION
PLURILINGUE RÉUSSIE

Mariama Bayo Khalli

UR LHUMAIN, ED 58, Université Montpellier III

Alors que le français est la langue de la République, langue de scolarisation élitiste (Bourdieu et Passeron, 1970), les langues familiales ont longtemps été restreintes au cercle familial et dépréciées car liées à des représentations négatives de publics minoritaires stigmatisés. Les classes sociales dites populaires ou ouvrières sont perçues comme trop éloignées des attentes de l'école, dû à des modes de vie aux normes différentes (Périer, 2017). Ce regard critique, qu'il soit né de l'expérience ou présumé, engendre un repli, d'autant plus si les parents sont en insécurité langagière en raison de compétences écrites ou orales limitées. Les résultats de plusieurs recherches portant sur la valorisation des langues à l'école auprès des élèves migrants et immigrés se sont avérés positifs pour l'instauration du bien-être et l'inclusion de ces enfants. Notre étude s'appuie sur ces travaux en portant un regard particulier sur l'inclusion des langues familiales dans le but de favoriser la participation des parents d'élèves migrants et immigrés dans la scolarité de leurs enfants. Si nous utilisons les deux termes – migrants et immigrés – de manière conjointe, c'est qu'il existe une nuance, ne serait-ce que grammaticale. C'est donc la forme des deux mots qui nous importe : migrant, au participe présent dénote l'action de migration en cours, non achevée. Le terme immigré, quant à lui, renvoie à une action révolue désignant une population installée dans un autre pays. D'ailleurs le préfixe im- signifie « dans, à l'intérieur de » pour marquer l'idée d'immobilité (dans un contexte migratoire). Nous pensons qu'il est important de clarifier les groupes auxquels notre article fait référence car ne faire mention que du terme migrant risque d'écarter les populations installées en France depuis plusieurs années, celles provenant par exemple du Maghreb et de l'Afrique de l'Ouest suite aux flux migratoires ayant eu lieu après la décolonisation française. Si nous avions choisi le mot immigré, là encore, nous aurions exclu les personnes arrivées en France plus récemment, celles en instance de régularisation, en transit ou dans l'attente du retour au pays (réfugiés de guerre syriens et ukrainiens par exemple). Le point commun qui réunit ces deux groupes est la scolarisation de leurs enfants, obligatoire en France quel que soit le motif de la migration et le statut juridique du parent.

Si l'on préconise des approches plurilingues pour une inclusion scolaire efficace des enfants « allophones » (Goï et Bruggeman, 2013), il est aussi important de faire de ces enfants des experts de leur langue et d'exploiter leur répertoire langagier (Auger, 2019 ; Auger et Le Pichon-Vorstman, 2021). Le répertoire langagier est un terme attribué au linguiste américain
Gumperz dans les années 70 et qui fait référence à une utilisation complémentaire de toutes les langues parlées par une personne, de façon flexible. Les pratiques didactiques sont en plein changement auprès des enfants migrants dans un climat de mobilité internationale, mais qu’en est-il pour les parents, sollicités pour une coéducation pragmatique et active ? Comment valoriser le répertoire langagier des parents d’élèves migrants et immigrés pour qu’eux aussi trouvent une place à l’école de leurs enfants ?

C’est à travers les ateliers Ouvrir l’École aux Parents pour la Réussite des Enfants (désormais OEPRE) ainsi que les Ateliers Sociolinguistiques « parentalité » (désormais ASL), tous deux destinés aux parents migrants et immigrés, que nous avons pu observer comment l’enseignement du français de l’école en France pourrait faciliter l’accompagnement et l’inclusion scolaires. Nous avons interrogé des parents d’élèves et des formateurs d’ateliers OEPRE et ASL afin d’identifier tout d’abord les blocages et les (auto)représentations des langues (im-)migrantes dans l’espace scolaire, puis les approches qui mettent en place des outils et des activités linguistiquement inclusifs.

Tout d'abord, nous exposerons les concepts théoriques liés aux enjeux de la parentalité pour les parents d'élèves, mais aussi le cadrage politique autour de la coéducation et des langues à l'école. Puis nous verrons quelles sont les différentes voies d'inclusion par la langue, d'un point de vue théorique. Finalement, nous confronterons le cadre théorique à la réalité du terrain à partir de nos données empiriques formées d'observations directes et indirectes ainsi que d'entretiens avec les parents et les formatrices.

Contexte pratique : les parents d'élèves migrants et immigrés en France, un
public invisibilisé ?

L'école d'aujourd'hui fait appel à une contribution de la part des parents afin de promouvoir les apprentissages en famille pour le bénéfice des enfants, alors que certains parents migrants et immigrés parlent peu, ou pas le français. Certains d'entre eux n'ont d'ailleurs jamais été scolarisés dans leur pays d'origine. Alors que certains enfants issus des migrations bénéficient d'un accueil particulier dans des classes spécifiques (CLIN, UPE2A), les parents peuvent parfois avoir accès à des formations linguistiques généralistes, des cours d'alphabétisation ou des ASL leur permettant une meilleure intégration sociale. Malgré cela, l'école reste un terrain, certes non interdit, mais plein d'appréhensions pour certains parents d'élèves migrants et immigrés. En effet, ils ont des compétences (auto)-jugées insuffisantes en langue française, ne savent pas ce qui est attendu d'eux, mais comme tout parent, souhaitent la réussite scolaire de leurs enfants. En 2021, plus de 15000 parents, dont plus d'un tiers sont primo-arrivants, ont participé aux ateliers OEPRE, dénombrés à des milliers sur tout le territoire hexagonal et d'outre-mer. Ces chiffres sont issus d'un rapport publié sur le site du Ministère de l'intérieur<fnref n="1" />. Étant donné un manque de confiance en soi, les parents « allophones », pour reprendre le terme issu des politiques, s'effacent volontairement du champ scolaire, souvent parce qu'ils ne se sentent pas légitimes. Leur statut social, appuyé par les médias mais aussi le regard qu'ils portent sur eux-mêmes en tant qu'« immigrés », parfois vivant en marge de l'exclusion, mène à un repli. Certains chercheurs utilisent la notion de groupes minoritaires dans des contextes plurilingues comme au Canada ou en Suisse. Le mot minorité dénote l'infériorité, comme le définit Armony (2003 : 209) : « Qui dit minoritaire, dit aussi souvent minoration. Les

<footnote n="1">¹ Bilan OEPRE 2020-2021 : https://www.immigration.interieur.gouv.fr/Integration-et-Acces-a-la-nationalite/Le-parcours-personnalise-d-integration-republicaine/Au-dela-du-contrat-d-integration-republicaine-CIR/Ouvrir-l-ecole-aux-parents-pour-la-reussite-des-enfants-OEPRE-est-un-dispositif-complementaire-au-CIR-au-croisement-des-formations-civique-et-linguistique#:~:text=%E2%96%A0,-Le%20bilan%202019&text=En%202020-2021,%201%20021,pour%2015%20235%20parents%20b%C3%A9n%C3%A9ficiaires.</footnote>
minoritaires sont “plus vulnérables”, possédant “une identité socialement infériorisée ou dévalorisée” ».

Avec le lancement de nouvelles perspectives pédagogiques incitant à l'inclusion, des programmes tendent à inviter les parents à l'école dans le but de créer des liens de confiance, dans l'espoir de générer un sentiment d'appartenance à l'école et de légitimer le statut des parents comme co-éducateurs. L'objectif final est de contribuer au bien-être des familles à l'école et bien sûr à accompagner les enfants vers la réussite scolaire. La démarche entreprise passe par la valorisation des identités de chacun, quelles que soient la langue et l'origine et surtout le rapprochement des parents les plus distants de l'école, en l'occurrence les parents issus de l'immigration, nouvellement arrivés en France ou non.

## Concepts théoriques

### Le français : la [seule] langue de l'école en France ? Petit historique du français langue de l'école en France

L'article 2 de la Constitution proclame le français comme langue de la République. Ce phénomène n'est pas arrivé fortuitement, mais a fait l'objet de plusieurs siècles de débats, de violences et d'injonctions. Si l'école est rendue obligatoire et laïque depuis 1882, l'instituteur devient aussi l'ambassadeur de la langue française, langue de scolarisation. Au fil des décennies, les identités linguistiques régionales sont rejetées et ignorées au profit d'un français élitiste (Chevalier, 2009 : 80). Rappelons-nous qu'il s'agissait de la langue de la Cour et de la bourgeoisie au temps d'une France prérévolutionnaire :

> *Langue de la nation, des Lumières et de l'éloquence, langue universelle et unique langue publique, langue du pouvoir et de la réussite, langue sacralisée à l'extrême d'un côté ; de l'autre, dialectes privés et provenant de la sphère de l'intime, du bas, de l'amusement, de l'ombre, sans grammaire ni littérature, patois communautaires comme autant de menaces à la laïcité.* (Escudé, 2013²)

À l'école, des méthodes punitives sont mises en place afin de dissuader les réfractaires, ces enfants qui résistent en continuant à parler leur langue régionale. Ils subissent des humiliations, sont victimes de dénonciations et sont soumis à des exercices de conjugaison supplémentaire après la classe : « Je ne parlerai pas patois dans la cour » (Escudé, citant Charles, ibid). L'ouvrage dirigé par Blanchet intitulé *Lou coulas de la vergougno*<fnref n="3" /> (2020) traite spécifiquement des humiliations subies par les enfants. Blanchet (2016) introduit d'ailleurs quelques années plus tôt le terme « glottophobie » pour décrire le processus discriminatoire des langues. Ces études soulignent que le mépris envers les langues régionales a été un long périple douloureux pour ses locuteurs. Il faudra attendre la loi Deixonne de 1951 pour qu'enfin le breton, le basque, l'occitan et le catalan soient autorisés à être enseignés dans le système éducatif public français. La loi Deixonne, aujourd'hui abrogée, a été suivie de décrets d'application pour le corse (1974), le tahitien (1981) et les langues mélanésiennes (1992). Le Code de l'Éducation rassemble aujourd'hui les textes en matière de politique linguistique à l'école.

L'impact du bannissement et d'une assimilation linguistique forcée au français « pur » a mené à une francisation à double vitesse, c'est-à-dire plus rapide dans les villes et dans les familles aisées, et bien plus lente dans les zones rurales. Ces politiques linguistiques ont

<footnote n="2">² https://laces.u-bordeaux.fr/wp-content/uploads/2015/12/2013-HSLF-histoire-de-l%C3%A9ducation-imposition-du-fran%C3%A7ais-et-r%C3%A9sistance-des-langues-r%C3%A9gionales-339-353.pdf</footnote>

<footnote n="3">³ Traduit par « Le collier de la honte »</footnote>
engendré une quasi-éradication des langues régionales au profit d'un monolinguisme unificateur (Blanchet et Conan-Clerc, 2015).

La priorité donnée à la langue dominante (le français) à l'école a longtemps été étudiée en sociologie (Bourdieu et Passeron, 1970). Cet avantage linguistique faciliterait le développement des enfants dont le français est la langue familiale et logiquement constituerait un handicap pour les familles qui parlent une langue minoritaire, régionale ou étrangère au sein de la famille. Ces langues « minorisées » sont victimes du marché des langues dans lequel la loi du plus fort prend le dessus de par son prestige (Bourdieu, 1977). Pourtant, si le français est langue de scolarisation, les langues étrangères, notamment celles des pays limitrophes sont enseignées depuis l'après-guerre dans un but de coopération et de promotion de la paix. C'est seulement à partir de 1970 que l'usage des langues familiales est encouragé à l'école dans le but de soutenir le retour au pays d'origine des enfants de travailleurs migrants (Circulaire n°77-345 du 28 septembre 1977). Le dispositif intitulé *Enseignement des Langues et Cultures d'Origine (ELCO)* prend place dans certaines écoles afin d'enseigner les langues familiales en dehors du temps scolaire. Seulement, faute de moyens et de cohérence dans le projet, le dispositif décline sur les deux décennies suivantes, comme l'explique Tardy (2020 : §12) : « les cours regroupent des élèves de niveaux et de tranches d'âges très disparates, leur progression est rarement évaluée et les résultats sont très inégaux ». De plus, le public visé ne correspond plus à celui auquel le dispositif s'adressait. En effet, les enfants d'immigrés ont aujourd'hui pour langue maternelle le français. Pour répondre à ces changements de statut de la langue familiale, le dispositif *Enseignements Internationaux de Langues Étrangères (EILE)* voit le jour. Comme le décrit Tardy (op. cit. : §22), ce nouveau dispositif « repositionne l'enseignement des langues d'origine en tant que langues vivantes de communication internationale ouvertes à tous les élèves volontaires, sans distinction ». Il s'agit donc d'un tournant dans l'inclusion des langues familiales à l'école, non de manière stigmatisante, mais valorisante par des enseignements en classe s'assimilant aux programmes de langues étrangères obligatoires à l'école primaire et des compétences à atteindre suivant le CECRL. Les bouleversements sociétaux sont un enjeu majeur à la mise en place de la politique linguistique. Si les langues familiales trouvent une place à l'école pour valoriser l'identité familiale de certains élèves, comment les parents dont la langue maternelle n'est pas le français font-ils face aux sollicitations de l'école à devenir acteur de la coéducation ?

## La coéducation : fondements légaux et mise en pratique

La relation tripartite que crée l'école est définie par des relations de fait, des coutumes qui se répètent où chacun perçoit sa place d'élève, de membre de l'équipe éducative ou de parent. On parle de coéducation pour définir la relation entre les éducateurs « premiers » que sont les parents, et les éducateurs professionnels qui agissent de manière complémentaire et en parallèle tout au long du développement de l'enfant (Rayna et Rubio, 2010 : 16). Voyons tout d'abord le cadre légal conféré aux parents d'élèves avant de nous concentrer sur le statut et les différents questionnements soulevés autour du rôle des parents d'élèves issus de la migration. Il est à noter que le terme « parents d'élèves » est très souvent substitué par la notion de « famille », plus particulièrement lorsque ces familles sont issues de milieux « défavorisés » (Glasman, 1992). Nous aurions pu utiliser le mot *famille* mais cet usage aurait peut-être induit en erreur le lecteur puisque nous avons laissé peu de place à la langue en référence aux enfants. Nous avons choisi de nous concentrer sur les parents d'élèves, ainsi notre titre en fait formellement mention. Le terme *famille* sera cependant utilisé comme unité regroupant parents et enfants.

L'école et la famille sont pendant des décennies deux entités distinctes, principalement parce que l'école impose sa culture, « essentiellement scolaire », en écartant les parents de toute intervention (Dubet et Allouche, 1997 : 15). Le rôle de l'État est de former des futurs citoyens sans particularismes. Les familles sont alors perçues comme une menace à cause des valeurs
religieuses qu'elles véhiculent (Gombert, 2008 : 60) n'allant pas dans le sens des seules valeurs, morales et civiques, que l'école transmet.

Avec la loi Berthoin de 1959, la scolarité obligatoire passe de 14 ans à 16 ans, ce qui provoque un bouleversement dans les familles populaires dont les enfants suivent des filières courtes ou manuelles. Ces jeunes qui finissent l'école dans le but d'aider la famille sont contraints à y rester deux années de plus. En 1975, la loi Haby crée le collège unique où les filières sont supprimées, les élèves sont admis de droit au collège après la classe de CM2. Cette réforme provoque une hétérogénéité des classes en termes de niveaux et d'origine sociale. L'orientation en voie générale, technologique ou professionnelle se fait alors en fin de troisième. La massification scolaire a permis l'accès à l'éducation jusqu'à la fin du collège mais n'a pas réussi son pari de démocratisation, c'est-à-dire la réussite de tous puisque la loi Haby favorise les approches disciplinaires et académiques des savoirs et constitue un avantage pour les familles de classes moyennes ou dotées d'un capital culturel élevé (Bernard, 2016 : 25). Les familles issues de milieux populaires ne sont pas toujours comprises. Souvent, une auto-représentation négative éloigne les parents qui ont l'impression de ne pas avoir les codes nécessaires pour s'engager dans un dialogue avec l'école. L'évitement est la solution qui malheureusement peut être perçue comme un acte démissionnaire de la part des enseignants (Lorcerie et Cavallo, 2002 : 8). Les parents ressentent le besoin d'être entendus, c'est ainsi que la présence des parents élus aux instances de l'école, l'organisation de la représentation des parents d'élèves sont des événements marquant l'importance de la voix des parents dans les décisions de l'école. Aujourd'hui, la participation des parents dans la vie scolaire de leurs enfants est recommandée et soutenue car il confère à l'enfant le sentiment que son statut d'élève est important, jouant un rôle positif dans sa réussite à l'école (Auger, Le Pichon-Vorstman, 2021).

L'article 1 du Code de l'éducation, modifié en 2021 met en lumière l'importance de la présence des parents à l'école dans l'intérêt de la réussite des enfants :

> Pour garantir la réussite de tous, l'école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s'enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative.

L'article L. 111-4 (loi du 10 juillet 1989 du Code de l'Éducation) exposait déjà les principes généraux :

> Les parents d'élèves sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et dans chaque établissement. Les parents d'élèves participent, par leurs représentants aux conseils d'école, aux conseils d'administration des établissements scolaires et aux conseils de classe.

En pratique, cette coéducation se manifeste à travers une relation de communication : accueillir, informer, impliquer, dialoguer (Hurtig-Delattre, 2019). Tout d'abord, accueillir l'élève, lors de son inscription dans l'établissement scolaire avec la rencontre du chef d'établissement, mais aussi l'accueil quotidien qui reste un moment privilégié même s'il est bref et informel entre parents et enseignants des écoles maternelles et primaires. Il est plus rare de rencontrer les enseignants du secondaire de manière impromptue. Les moments d'échanges sont donc anticipés. Au niveau de l'information, elle peut être véhiculée par le biais du carnet de correspondance, outil relais entre famille et école, mais aussi dans les espaces d'affichages dédiés à l'extérieur de l'école ou sous le préau. Il est de plus en plus habituel que certaines informations parviennent par e-mail ou sur les ENT, Espaces Numérique de Travail de type Ecole Directe ou Pronote. Il est à noter qu'un accès inégalitaire à l'outil numérique est un obstacle majeur pour certaines familles, d'où une transition plutôt lente dans certains
établissements scolaires. Au niveau de l'implication, elle se fait par plusieurs biais : accompagnement de la classe à une sortie, intervention en classe sur un sujet ou une activité maitrisée par le parent, tenue de stand et aide à l'organisation de la fête de l'école, pour ne citer que quelques exemples. Finalement, au niveau du dialogue, par téléphone ou suite à une prise de rendez-vous, les parents ont la possibilité de discuter de manière plus formelle, il est important de faire part des inquiétudes respectives.

Si la coéducation est inscrite dans un cadre légal, la recherche scientifique s'est aussi longtemps préoccupée de la participation des parents dans la scolarité de leurs enfants, en l'occurrence pour en faire l'éloge des bénéfices observés. Pour les familles migrantes et immigrées, le dilemme se pose alors au niveau de la langue française et de la culture parfois très distante de la culture d'origine. Si l'on prend exemple sur une étude menée par Maerten-Riviera et ses collègues (cité par Auger et Le Pichon, *ibid*.) aux Etats-Unis auprès d'écoles « bien classées », quatre éléments sont perçus comme facteurs de réussite scolaire : organisation d'activités sociales, cours particuliers pour les élèves moins compétents, usage des langues familiales et participation des parents. Évidemment, ces quatre facteurs sont à réunir, mais un long processus impliquant école et familles nécessite une mise en place, une étape à la fois. Tout d'abord, il est indispensable de comprendre quels sont les obstacles qui entravent la participation des parents migrants et immigrés.

## Entraves à la participation des parents d'élèves migrants et immigrés à l'école

Il convient de faire mention que les sollicitations nombreuses faites aux parents, ne serait-ce que pour s'assurer que les devoirs sont faits peuvent déstabiliser et ainsi renforcer le sentiment d'impuissance de certaines familles, comme l'explique Thin (2018), « l'injonction d'encadrement parental des devoirs conformément aux exigences scolaires est source d'embarras dans les familles populaires ». Il est clair que le soutien scolaire n'est pas accessible à tous les élèves dans la sphère familiale, ce qui engendre des disparités entre les enfants qui ont accès à un suivi, une supervision ou une aide à la maison, et ceux qui n'en ont pas. C'est d'ailleurs dans le but de rééquilibrer cette situation que le dispositif *Devoirs Faits* mobilise tous les personnels, enseignants ou non, pour qu'ils consacrent deux heures hebdomadaires à l'aide aux devoirs des collégiens qui en ont besoin.

Si l'insécurité langagière peut être l'obstacle majeur à l'implication des parents, une stigmatisation persiste de la part des enseignants qui anticipent le dés intérêt des familles victimes d'un « handicap socio-culturel », pour reprendre la notion citée par Périer (2007). Payet et Giuliani (2014 : §2) expliquent à cet égard que les enseignants « largement originaires des classes moyennes » font perdurer la distance avec les classes populaires et ainsi la vision déficitaire qu'il est faite de cette classe sociale. Cet argument pose donc la question de la place des enseignants dans le processus de facilitation d'ouverture de l'école aux parents qui en sont le plus éloignés.

## Les parents d'élèves migrants : modes d'inclusion plurilingue

La langue maternelle peut trouver une place dans la classe de langue, en dépit des divergences à ce sujet. Le débat oppose deux points de vue : celui des didacticiens en faveur de l'acquisition de la langue cible comme un enfant acquiert sa langue maternelle, et celui des didacticiens faisant l'éloge de l'usage de la langue maternelle en classe de langue étrangère.

S'appuyer sur les langues présentes dans les ateliers OEPRE pourrait s'avérer positif dans le sens où les apprenants ont la possibilité de partir de leurs ressources linguistiques pour réfléchir sur le langage dans l'objectif d'améliorer les stratégies d'apprentissages (Moore, 2001). L'approche constructiviste, centrée sur l'apprenant, prend en considération les références de l'apprenant. En contexte d'enseignement-apprentissage, les références linguistiques sont transférées dans la langue cible, ce qui permettrait de mettre en relief les
éléments communs aux deux langues (Bento, 2013 : §23). En jouant sur les diverses langues, maternelles et autres langues faisant partie du répertoire plurilingue, les apprenants développent une compétence plurilingue qui, selon Verdelhan-Bourgade (2007 : §51), est une piste favorisant l’intégration :

> La France aurait donc un double enjeu en matière de plurilinguisme : réussir un plurilinguisme endogène, c'est -à- dire permettre à sa population qui a une langue 1 autre que le français de s'insérer par le plurilinguisme dans la société française. Ceci concerne les situations de langues régionales et locales, ainsi que les langues de l'immigration.

Selon Cummins, le talent et l'expérience des élèves minoritaires doivent être encouragés à être reconnus par les écoles. Si le chercheur fait référence aux enfants, cette même idée peut s'étendre aux parents. Pour le linguiste, l'école doit respecter la diversité ethnique et culturelle des familles :

> The challenge for educators and policymakers is to shape the evolution of national identity in such a way that the rights of all citizens (including school children) are respected, and the cultural, linguistic, and economic resources of the nation are maximized.<fnref n="4" /> (2001 : 17)

La France tient sa diversité ethnique et culturelle des flux migratoires et des populations formant les départements, régions et collectivités d'outre-mer. Il est donc naturel de voir paraître la circulaire de 2012⁵ diffusant l'idée de promotion des langues parlées localement :

> La sensibilisation des élèves à la diversité des langues vivantes se construit dès l'école maternelle afin de familiariser les plus jeunes à l'écoute de sonorités liées à d'autres langues en prenant appui, en particulier, sur les langues parlées autour de l'école.

Cette valorisation des langues est une aussi une référence légale du Code de l'Éducation datant de 2013 :

> Les activités complémentaires mentionnées au premier alinéa [organisées par les collectivités] peuvent porter sur la connaissance des langues et des cultures régionales.

Nous voyons que le monolinguisme à l'école tend à être révolu, en théorie. Les élèves bi/plurilingues ont une chance de s'épanouir et d'être valorisés. Ce regard introspectif de nature positive de l'enfant devrait avoir des conséquences avantageuses s'étendant à la sphère familiale. Au niveau pratique, nous nous demandons quelles sont les solutions concrètes et quelles activités sont possibles à l'aune du plurilinguisme scolaire. Comment les parents peuvent-ils aussi bénéficier de l'école plurilingue et pluriculturelle sachant que pour eux, c'est une opportunité de démontrer leurs savoirs, d'intervenir en classe tout comme l'instituteur ? Pour les enfants, c'est un sentiment de fierté de voir un parent partager ses connaissances (Young et Hélot, 2006 : 207-226). Les travaux de recherche en éveil aux langues de Barateau et Dompmartin (2015 : 167-188) démontrent que parfois les enseignants ne découvrent le répertoire langagier des enfants que lorsque les parents interviennent en classe. La classe devient un terrain qui valorise les langues et crée une passerelle entre l'école et les familles pour une meilleure coopération. Le rapprochement des familles se joue sur l'utilisation de plusieurs variétés linguistiques et culturelles dans un contexte d'enseignement-apprentissage,

<footnote n="4">⁴ Traduction par l'auteure de l'article : « Le défi, pour les enseignants et pour les politiques éducatives, est de structurer l'évolution de l'identité nationale de manière à ce que tous les citoyens (les élèves inclus) soient respectés, et que les ressources culturelles, linguistiques et économiques des populations soient optimisées. »</footnote>

<footnote n="5">⁵ Circulaire n° 2012-056 du 27-3-2012</footnote>
tels sont les éléments qui définissent les approches plurielles des langues et des cultures, au sens de Candelier *et al.* (2012 : 7).

Les approches plurielles permettent de développer les compétences plurilingues, que nous
pensons pertinent de définir puisque le plurilinguisme est un fil conducteur de l'inclusion. C'est
dans un contexte européen que la notion de compétence plurilingue voit le jour, dans un effort
de promotion de la diversité linguistique et de la cohésion sociale (ibid.). Le plurilinguisme
s'inscrit dans une démarche inclusive et se doit d'être considéré comme un droit. Nous
reprendrons comme définition celle du CECR :

On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement, possédée par un locuteur qui maitrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l'expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l'ensemble de ce capital langagier et culturel. [...] (Coste, Moore et Zarate, 1997 :12)

Il est indispensable de voir le locuteur plurilingue comme acteur social pour qui cette compétence devient alors un outil du vivre-ensemble. Les environnements multilingues deviennent exigeants en matière d'altérité, questionnant les individus en contact à mettre en avant des qualités d'intercompréhension, d'altruisme et de bienveillance. La personne plurilingue est dotée d'une expérience souvent riche suite à des mouvements géographiques, de plus, elle a la capacité de s'adapter dans des contextes culturels variés. Nous nous devons de trouver des pistes pour faire de cette altérité une force à travers des choix didactiques tournés vers l'intégration (Cadet, Mangiante et Laborde-Milaa, 2009).

Parmi les projets pédagogiques inclusifs, nous pouvons citer les biographies langagières que nous devons tout d'abord définir :

Ces projets se réalisent de manière collaborative et interdisciplinaire, ce qui entraine
un développement plus riche et argumenté de la conscience réflexive et, partant, un retour
plus aiguisé sur sa propre autobiographie qui peut se constituer en regard de celle des
autres et dans une perspective culturelle et identitaire explicite et reconnue (conscience de
ne pas être atypique, de posséder des ressources partagées, de croiser des itinéraires en
partie communs, etc. (Castellotti et Moore, 2006)

Les travaux de Lee Simon et Maire Sandoz (2008) portant sur les biographies langagières permettent de mettre en lumière leurs divers bénéfices : prise de conscience par l'élève de son biplurilinguisme, amélioration du lien social à l'école, légitimation de la pluralité par l'école mais aussi les avantages du biplurilinguisme dans le rapport à l'apprentissage puisque la mobilisation des connaissances en langues permet de réaliser des transferts.

Un autre exemple de projet pédagogique faisant la promotion des langues et des échanges école-famille est de plus en plus mis en œuvre. Il s'agit du sac d'histoires, ou Storysack comme nommé à l'origine lorsqu'il a vu jour en Angleterre en 1997. C'était au départ un projet monolingue initié par un enseignant d'école primaire, Neil Griffiths. Il avait pour but de promouvoir la créativité et stimuler la lecture. Chaque sac d'histoires comprenant un livre et des objets tels que des marionnettes, permettant de donner vie à l'histoire. Plusieurs projets l'ont adopté et adapté à un contexte linguistique précis, c'est notamment le cas au Canada avec Elodil qui met au cœur de son projet l'éveil aux langues et promeut la diversité linguistique. Il s'agit aujourd'hui de sacs d'histoire en français et en langue étrangère, qui circulent dans les familles et qui ont pour objectif de faciliter l'entrée dans l'écrit pour l'élève allophone et créer un dialogue école-famille en rapprochant les élèves, les parents et les enseignants. Les familles peuvent prendre part au projet en se faisant traducteurs. Nous pouvons citer les cinq fiches d'aide aux parents<fnref n="6" />, traduites par eux-mêmes en huit langues. Il s'agit d'un travail en

<footnote n="6">6 https://pedagogie.ac-toulouse.fr/casnav/fiches-plurilingues-methodologiques-daide-au-travail-personnel-82</footnote>
collaboration avec plusieurs partenaires associatifs et institutionnels comme le CASNAV de Toulouse. Ces fiches méthodologiques dotées d'un code QR mènent à un ensemble d'informations pratiques en français soutenues par des illustrations pertinentes sur les thématiques de l'accompagnement scolaire. Elles s'adressent aussi bien aux parents qu'à leurs enfants.

L'appel des parents à participer aux activités de l'école n'est pas si anodin puisque plusieurs recherches ont démontré l'effet que cela peut avoir sur les familles, notamment le pouvoir d'agir conféré aux parents et la bonne estime de soi (Simonin et Thamin, 2021 : §44).

Au regard des politiques de l'école quant à l'alliance co-éducative, les parents d'élèves dont la langue maternelle n'est pas le français sont invités à joindre les ateliers OEPRE ou les ASL parentalité. Voyons quels sont les objectifs de ces ateliers.

# Terrain d'enquête

## Le dispositif Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE)

Le cadre institutionnel propose depuis 2017 un dispositif d'aide à l'inclusion aux parents étrangers primo-arrivants, l'OEPRE. Le Ministère de l'intérieur a pour objectif de permettre aux parents allophones :

- l'acquisition des fondamentaux du français (comprendre, parler et écrire),

- la connaissance des valeurs de la République et leur mise en œuvre dans la société française,

- la compréhension du fonctionnement et des attentes de l'école vis-à-vis des élèves et des parents. (Circulaire 2017-060 du 3-4-2017)

Tous les parents allophones peuvent s'inscrire aux formations OEPRE mais elles s'adressent particulièrement aux « parents étrangers allophones primo-arrivants y compris les bénéficiaires d'une protection internationale ».

L'objectif premier porte sur l'enseignement-apprentissage des langues (comprendre, parler, écrire) dans le but de comprendre les écrits et les échanges oraux avec l'école. Le second objectif porte sur la culture (valeurs de la République, fonctionnement de l'école). La dichotomie dans cette démarche didactique est d'emblée très bien définie. Il ne s'agit pas seulement de la langue mais aussi bien de la culture. Notre réflexion doit porter sur ce terme précisant les modalités des ateliers. En effet, l'OEPRE consiste à « inviter » les parents à l'école pour un enseignement en classe incluant des activités avec les enfants, en période scolaire (jeux, sorties culturelles). Ce point est intéressant puisqu'il permet une entrée « légitimée » dans l'école et permet de mettre le parent en confiance dans un groupe composé de parents éprouvant cette même insécurité.

Le cadre référentiel pédagogique de l'OEPRE va un peu plus loin en termes de description des actions à mener en atelier en encourageant les formateurs à « s'adapter à un public d'adultes (plurilingue, pluriculturel, diversité des parcours scolaires et professionnels...) » et à « considérer les parents comme une ressource ».

## Les Ateliers Sociolinguistiques

Le Ministère de l'immigration (2009) décrit les ASL comme :

[...] des actions de proximité favorisant la connaissance et l'appropriation des services et dispositifs publics ainsi que des règles et modes de fonctionnement de la société française, tout en offrant une sensibilisation à la langue orale.
À cette définition s'ajoutent les objectifs d'émancipation des femmes et d'autonomie des migrants. Les ASL se déclinent en diverses catégories (comme l'emploi, l'administration, la parentalité). Les ASL parentalité, eux, visent à travailler sur le fonctionnement du système scolaire français : du rôle du cahier de correspondance à l'importance des devoirs à la maison. Ces ASL permettent de s'approprier des gestes quotidiens d'implication dans la scolarité de l'enfant : vérifier les devoirs, l'emploi du temps et les messages du cahier de liaison. Mais aussi pouvoir déchiffrer les bulletins scolaires et communiquer avec le corps enseignant.

C'est ainsi que sur ces terrains spécifiques nous avons trouvé des pistes de réflexion et des réponses à nos interrogations en matière d'inclusion plurilingue à l'école.

Les ateliers OEPRE et ASL forment deux lieux où la rencontre entre le monde scolaire et les parents d'élèves migrants et immigrés s'opère. C'est dans ce contexte de formation linguistique conduit un peu partout en France, surtout dans les quartiers où vit une grande population « allophone » où il est le plus facile d'accéder aux données nécessaires à notre recherche : entretiens, observations in situ, contacts avec les écoles.

## Profil des parents

Nous nous sommes donc rapprochée de parents de trois établissements scolaires avec le concours des Casnav de l'Yonne et de Toulouse ainsi que de l'Association AAMI70 qui en Haute-Saône met à disposition des écoles et collèges des formateurs intervenant dans le cadre de l'OEPRE. Elle propose des ASL « parentalité » hors école, lorsque la mise en place du dispositif OEPRE n'est pas possible matériellement. Le profil linguistique des parents participants aux formations OEPRE de ces établissements et aux ASL en 2021/2022 se construit de la manière suivante :

<table><caption>tableau 1 : Langues parlées par les parents plurilingues</caption><thead><tr><td>Langues parlées</td><td>Nombre d'apprenants</td><td>Langues parlées</td><td>Nombre d'apprenants</td></tr></thead><tbody><tr><td>arabe</td><td>15</td><td>turc</td><td>4</td></tr><tr><td>berbère</td><td>2</td><td>français</td><td>5</td></tr><tr><td>espagnol</td><td>2</td><td>anglais</td><td>5</td></tr><tr><td>somali</td><td>1</td><td>kurde</td><td>2</td></tr><tr><td>géorgien</td><td>3</td><td>farsi</td><td>2</td></tr><tr><td>ukrainien</td><td>3</td><td>russe</td><td>3</td></tr><tr><td>albanais</td><td>1</td><td>pashto</td><td>1</td></tr><tr><td>bangladais</td><td>2</td><td>thaï</td><td>1</td></tr></tbody></table>

<table><caption>tableau 2 : Niveau de français des parents (CECRL) avant l'entrée en formation</caption><thead><tr><td>Niveau CECRL</td><td>Nombre d'apprenants</td></tr></thead><tbody><tr><td>A1</td><td>15</td></tr><tr><td>A2</td><td>8</td></tr><tr><td>B1</td><td>11</td></tr></tbody></table>

Nous voyons tout d'abord que sur un ensemble de 34 participants et 15 pays de provenance (Maroc, Turquie, Tunisie, Somalie, Algérie, Afghanistan, Syrie, Irak, Géorgie, Ukraine, Thaïlande, Bangladesh, Espagne, Albanie, Russie), 16 langues sont parlées, les parents sont très souvent bi/plurilingues. Les participants Ukrainiens sont communément quadrilingues ukrainien-russe-anglais-français. La part des parents parlant le français, avec un niveau CECRL estimé à B1 à l'oral (souvent un peu moins à l'écrit) représente la moitié des participants, il s'agit de parents francophones originaires principalement d'Afrique du nord.
## Profil des formatrices

Les formatrices sont au nombre de quatre (nous utiliserons les formules F1 à F4 pour les désigner) avec un nombre d'années d'expérience à peu près identiques en tant que formatrices d'ateliers OEPRE mais avec un parcours différent.

F1 et F3 sont formatrices OEPRE employées par l'école primaire et le collège où elles exercent respectivement depuis deux ans. F1 n'a pas de formation spécifique dans l'enseignement du FLE. F3 a un diplôme de master FLE.

F2 est une enseignante UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants) avec plusieurs années d'expériences en classe d'accueil des collégiens migrants et quatre années en tant que formatrice OEPRE. Elle dispose de compétences très solides en matière d'enseignement aux collégiens « allophones ». Elle est docteure en lettres.

F4 est une formatrice salariée employée par une association d'accueil et d'aide à l'insertion des migrants, avec trois années d'expérience en alphabétisation et animation d'ASL. Elle est diplômée d'un master FLE.

## Méthodologie

Une partie des données recueillies sur la période 2021/2022 et analysée dans ce présent article fait partie d'un ensemble de travaux de recherche plus vaste portant sur l'inclusion des parents d'élèves migrants et immigrés à travers leur participation aux ateliers OEPRE. Une autre partie des données a été recueillie en 2020 lors d'une recherche précédente portant sur les ASL (Khalli, 2020). Il s'agit de recherches ethnographiques, qui au sens de Cambra-Giné (2003 : 18) permettent de « décrire finement et d'interpréter les actions et interactions des apprenants et des enseignants, à partir de données empiriques, afin de dégager des modèles explicatifs ».

Dans cet article, nous nous concentrons surtout sur l'inclusion des langues familiales à l'école au cours d'activités permettant une alliance école-famille. D'abord en questionnant les blocages, les perceptions et auto-représentations des langues familiales à l'école. Puis en élaborant sur les diverses activités permettant aux parents de trouver leur place à l'école et de renforcer leur lien avec celle-ci en prenant position de co-éducateur investi et valorisé.

Les données sont issues d'une enquête qualitative, méthode de collecte et de description de phénomènes sociaux. Notre étude a été menée à travers des entretiens sur le terrain auprès des formatrices mais aussi par téléphone avec certains parents d'élèves. La sélection s'est faite par rapport à leur degré d'aisance en langue française. Il s'agit donc d'une étude qualitative à l'échelle micro puisque notre échantillon ne concerne que quatre formatrices et une dizaine de parents d'élèves. Le terme micro dérive ici de la microsociologie comme analyse de situations interactionnelles au sens de Goffman (1972). Elle ne permet en aucun cas de généraliser, mais plutôt d'obtenir une sorte d'aperçu sur une thématique existante à l'échelle nationale. Certains éléments de notre corpus nous ont été transmis par les formatrices. En fin d'ateliers, auxquels nous assistons pour nos observations, nous avons eu l'opportunité de nous familiariser avec des parents d'élèves et de discuter de façon informelle. C'est durant ces échanges que nous avons pu obtenir une grande partie de nos réponses. Les deux questions principales étaient :

- Est-ce que vous parlez le [*langue d'origine*] avec votre enfant en famille ? À l'école, devant les autres parents ? Et devant les enseignants ?

- Quels sont les moments/activités pendant lesquels vous êtes à l'aise pour parler votre langue ?

La première question permet de comprendre s'il existe des contraintes à l'usage de la langue familiale au sein de l'école et si certaines (auto-)représentations sont à l'origine de la distanciation des parents du fait qu'ils parlent peu ou pas du tout le français.
En ce qui concerne les formatrices, nous avons pu observer directement les différentes approches mises en pratique en classe, puis obtenu des réponses à nos questions :

- Quelles activités faisant appel aux langues des participants mettez-vous en pratique ?

- Parlez-vous d'autres langues en classe avec les participants ?

- Comparez-vous les différentes langues et cultures ?

# Résultats

## Un certain malaise autour des langues familiales

L'inclusion des langues familiales dans les ateliers OEPRE et en ASL n'est pas une évidence. L'une des quatre formatrices reste encore réticente à admettre dans ses ateliers l'usage d'autres langues que le français.

> Il faut qu'elles [les mamans participantes, note de MBK] apprennent le français, moi je ne fais pas d'interculturel, je ne les laisse pas trop parler entre elles dans leur langue non plus. (F3)

Cette affirmation par la formatrice démontre donc que le mythe du monolinguisme persistant afin « d'aider » à apprendre la langue d'accueil reste encore ancré. Elle constitue une déclinaison du monolinguisme auquel était sujet l'enfant *français* lui-même lorsque sa langue régionale a été proscrite de l'école. Cette attitude est assez surprenante puisque cette formatrice est fraichement diplômée d'un master FLE mais explique « ne pas avoir le temps de prendre en compte les autres langues ». Elle semble pointer du doigt les seules 6 heures hebdomadaires qui lui sont accordées pour l'OEPRE et un long programme qu'elle aura du mal à tenir.

Les parents, de leur côté, ont parfois l'impression que leur langue n'est pas la bienvenue à l'école, comme si elle dérangeait. Une maman marocaine, qui s'exprime très bien en français explique que lorsqu'elle parle arabe avec d'autres mamans, elle sent le regard des autres parents. Elle continue en disant que pour elle, parler arabe « c'est naturel, on le fait pas exprès ». Ce sentiment d'être dévisagées provient de représentations cristallisées dans les mœurs. « Ils aiment pas entendre l'arabe », ajoute-t-elle. C'est assez intéressant de voir que pour elle, ce qui dérange ce n'est pas le fait qu'elle parle une langue étrangère mais plutôt « l'arabe ». Nous revenons avec cette réponse aux représentations négatives des langues minoritaires et à un certain degré de glottophobie. Les travaux de Biichlé (2018 : §16) font le lien entre hiérarchisation des langues et l'insécurité linguistique provoquée.

Une maman algérienne qui a longtemps joué le rôle d'interprète à l'école explique que :

> les enseignants acceptent qu'on parle notre langue entre nous parce qu'il y a des parents qui ne parlent pas beaucoup le français, même s'ils viennent de l'Algérie, du Maroc, c'est pas facile pour eux

L'entraide toujours présente est un fort indicateur de vulnérabilité qui dénote une dépendance de certaines familles. En effet, certains parents ne comprennent pas toutes les pratiques de l'école, ou sont tout simplement en situation d'insécurité langagière. Redoutant toute communication avec les enseignants, certaines familles ont tendance à poser des questions à celles qu'elles perçoivent comme étant plus compétentes qu'elles. Les motifs sont divers : obtenir des explications dans la langue d'origine sur un point précis relatif à l'école, son organisation ou un événement lié à la classe de leurs enfants. Si les deux cas que nous venons de voir démontrent une certaine résistance au dédain, par contrainte (« on n'a pas le choix »), une maman albanaise, plus craintive du regard des autres parents semble modifier son comportement :
Moi je parle toujours l'albanais avec mon fils à la maison pour qu'il n'oublie pas, mais quand je suis dehors ça dépend. Quand il y a des personnes françaises, je parle français. Je veux pas qu'ils croient qu'on dit des choses sur eux. Je mélange des fois français et albanais quand je ne sais pas comment dire quelque chose en français

Une remarque, assez nouvelle dans notre recherche, est faite par une maman bangladaise qui parle de statut de l'enfant dans la famille. Il s'agit ici de représentations culturelles où elle explique qu'elle n'aime pas venir au collège de son fils car il joue le rôle d'interprète, ce qui ne lui plait pas. Elle estime que la situation discrédite son autorité et la met en position d'infériorité. Nous avons recueilli ses propos, dans un anglais approximatif que nous avons reformulé :

> I come to the collège to see the teachers, I don't like when my son talks, and me I don't understand, it's like I'm not there, I'm invisible

Cette situation ne fait qu'accroître le besoin en apprentissage de la langue par cette maman qui gagnerait à renforcer sa présence à l'école pour démontrer que ses compétences en français sont certes limitées, mais que d'autres savoirs pourraient être partagés.

## D'un monolinguisme scolaire à une inclusion linguistique

Les formatrices F2 à F4 tendent à mettre en œuvre des approches de type translangagières et comparatives. L'ouverture transculturelle se fait voir à travers les activités réalisées à l'école par les parents lors des ateliers OEPRE. Nous pouvons les répertorier en fonction de leur envergure.

### Tâches ponctuelles, questions opportunes

Dans notre typologie axée sur la durée de la tâche, les tâches ponctuelles sont les plus courtes à réaliser. Les formatrices demandent à tous les parents de traduire un mot dans leur langue. « Comment on dit ça dans votre langue, est-ce que c'est différent du français? ». Les réponses sont données spontanément à l'oral.

Pour l'écrit, une école a proposé aux parents d'écrire « Bonne Année » sur des petits papiers de couleurs pour créer un travail collectif à caractère plurilingue.

### Projets d'écoles : Le récit migratoire

Parmi les tâches faisant appel au vécu des apprenants de français langue seconde, le récit migratoire est assez récurrent. Il permet de retracer le parcours géographique, mais aussi l'expérience culturelle et linguistique vécue par les familles migrantes afin de mieux comprendre le rapport aux langues. C'est parfois à travers ce type de projets que les enseignants découvrent le bi/plurilinguisme des enfants. Un projet intitulé « Odyssées d'hier et d'aujourd'hui : d'Ulysse aux héros modernes » a été entrepris par une formatrice et sa classe. Les parents ont suivi les consignes en huit grandes étapes qui coïncident avec la trame narrative proposée par Oesch-Serra adaptée par Deprez (2002). Nous pouvons citer quelques fragments d'histoires issus des livrets biographiques des parents :

**Consigne :** Le voyage et les étapes : Je me souviens de/que...

« Je me souviens que dans l'avion quelqu'un a dit "pardon, pardon". C'est quoi "pardon" ? Je n'ai jamais entendu ce mot. Je me souviens que le premier mot que j'ai vu écrit, c'est : "bon voyage". Je me souviens que ma petite fille qui s'appelle Phraewa a vu écrit pharmacie en France, elle a dit : "c'est mon prénom". ». Biographie écrite par une maman d'origine thaïlandaise.
Le fait que le mot « pardon » soit resté ancré dans la mémoire de cette maman dénote le poids même du mot au moment où il a été énoncé. S'agissait-il d'une prise de conscience d'un nouvel environnement linguistique, ou peut être la signification intrinsèque du mot ? En ce qui concerne la lecture du mot pharmacie, nous pouvons présumer que la petite fille était encore en phase d'apprentissage de la lecture et qu'il s'agissait juste d'une similarité orthographique. Comme elle se rapportait au prénom de sa fille, la maman en a gardé mémoire.

## Projet de traduction plurilingue d'un album jeunesse

La formatrice F2, enseignante de classe UPE2A et animatrice d'ateliers OEPRE propose tous les ans de travailler autour du sac d'histoires.

C'est une façon de valoriser toutes les langues qui sont très belles. C'est la même chose, mais c'est aussi très différent. C'est un projet difficile, mais quand on a fini, c'est une réussite. Mais nous avons beaucoup travaillé mais c'est une réussite. Je dis merci beaucoup parce que ma fille depuis qu'on est arrivés elle n'a pas écrit le bosniaque. Tout le temps français, elle écrit le français. C'est normal elle oublie.

À travers ce témoignage, cette maman espagnole s'exprime sur le caractère valorisant de la prise en compte des langues familiales. Le travail de traduction en binôme parent/enfant a aussi permis à l'enfant d'être expert en français, de démontrer ses connaissances dans le cadre familial et aussi de renouer avec la langue d'origine. Ce projet permet donc de créer une passerelle entre école et famille, langue de scolarisation et langue familiale.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Image 1 Padlet d'un album traduit par les parents avec lecture audio</figcaption></figure>

## Conclusion

Les compétences linguistiques sont bel et bien un vecteur de sécurité et de bien-être, facilitant la communication et donnant un sentiment d'appartenance à la microsociété que constitue l'école. Si les parents, dans notre petite étude, ne se sentent pas toujours accueillis ou compris, et si les situations de rencontre parents-enseignants sont pleines d'appréhension, nous devons tout de même remarquer que les dispositifs d'accueil invitant les parents à venir à l'école, tels qu'ils sont, avec leur identité, offrent une chance de nouer des liens s'ils n'existaient pas, ou bien de les renouer pour ceux qui ont perdu confiance à cause d'incompréhensions ou par souvenir d'une mauvaise expérience. L'inclusion des parents d'élèves migrants est en pleine mutation par le biais d'un travail de recherche scientifique prônant le plurilinguisme et la diversité. Les pratiques inclusives doivent cependant dépasser les évidences, celles prescrites par des pouvoirs publics qui transmettent leurs préconisations généralistes, mais ne peuvent refléter les besoins toujours divers, toujours subjectifs des parents d'élèves. Pour se rapprocher des familles, les écoles doivent encore peaufiner les interventions des parents au sein de l'école.
Les formateurs doivent inscrire dans leur programme des activités à visées d'inclusion plurilingue, mais aussi permettre aux parents de s'impliquer davantage à l'école. Il faut supposer que l'OEPRE est un tremplin, une sorte de relais entre familles distanciées de l'école et l'école. Comme le préconisent Auger et Le Pichon-Vorstman (2021), il est important que les formateurs puissent questionner leurs pratiques, qu'ils puissent vraiment connaitre les besoins des parents pour s'engager dans des projets de médiation et de mobilisation des savoirs, car l'existence du soi passe par la valorisation des compétences. Et chaque parent doit pouvoir revendiquer son savoir, son identité culturelle et linguistique dans un environnement qui accepte et célèbre l'hétérogénéité pour le plein exercice du droit à la coéducation.

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# GLOTTOPOL

## Revue de sociolinguistique en ligne

**Comité de rédaction** : Michaël Abecassis (University of Oxford), Salih Akin (Université de Rouen Normandie), Sophie Babault (Université de Lille), Aude Bretegnier (Université du Mans), Véronique Castellotti (Université de Tours), Régine Delamotte-Legrand (Université de Rouen Normandie), Alexandre Duchêne (Université de Fribourg), Valentin Feussi (Université d'Angers), Robert Fournier (Carleton University, Ottawa), Stéphanie Galligani (Université Grenoble Alpes), Mederic Gasquet-Cyrus (Université Aix-Marseille), Emmanuelle Huver (Université de Tours), Abou Bakri Kebe (Université Gaston Berger, Saint Louis, Sénégal), Normand Labrie (Université de Toronto), Foued Laroussi (Normandie Université), Benoit Leblanc (Université du Québec à Trois-Rivières), Mylène Lebon-Eyquem (Université de la Réunion), Fabienne Leconte (Université de Rouen Normandie), Gudrun Ledegen (Université de Rennes), Danièle Moore (Simon Fraser University, Vancouver), Clara Mortamet (Université de Saint-Etienne), Alioune Ndao (Université Cheik Anta Diop, Dakar), Isabelle Pierozak (Université de Tours), Cécile Van den Avenne (EHESS).

**Rédactrice en chef** : Clara Mortamet.

**Directrice de publication** : Fabienne Leconte.

**Comité scientifique** : Michelle Auzanneau (Université de Paris), Margaret Bento (Université de Paris), Jacqueline Billiez (Université Grenoble Alpes), Philippe Blanchet (Université de Rennes), Jean-Michel Eloy (Université d'Amiens), Françoise Gadet (Université Paris Nanterre), Monica Heller (Université de Moncton), Caroline Juillard (Université de Paris), Jean-Marie Klinkenberg (Université de Liège), Marinette Matthey (Université Grenoble Alpes), Marie-Louise Moreau (Université de Mons-Hainault), Robert Nicolaï (Université Côte d'Azur), Didier de Robillard (Université de Tours), Valérie Spaëth (Université Sorbonne Nouvelle), Claude Truchot (Université de Strasbourg), Daniel Véronique (Aix-Marseille Université).

**Comité de lecture pour ce numéro** : Frédéric Anciaux, Sophie Babault, Cécile Bullock, Christine Connelly, Alexandre Duchêne, Diane Farmer, Véronique Fillol, Claudine Garcia-Debanc, Mederic Gasquet-Cyrus, Cécile Goï, Mélanie Hamm, Christian Lagarde, Patricia Lamarre, Gudrun Ledegen, Marie-Paul Lory, Latisha Mary, Marinette Matthey, Catherine Maynard, Zahir Meksem, Laurence Meurant, Véronique Miguel Addisu, Claudine Moïse, Muriel Molinié, Catherine Muller, Nicole Nolette, Cyril Trimaille, Meike Wernike, Adam Wilson.

https://journals.openedition.org/glottopol/

ISSN : 1769-7425