# Hacia una identificación profesional de profesores e investigadores universitarios implicados en el campo del español de especialidad

Marcelo Tano

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

## To cite this version:

Marcelo Tano. Hacia una identificación profesional de profesores e investigadores universitarios implicados en el campo del español de especialidad. MarcoELE: Revista de Didáctica, 2021, 32, pp.1-21. hal-03119097

HAL Id: hal-03119097

https://hal.science/hal-03119097

Submitted on 10 Mar 2024

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
TANO, MARCELO

UNIVERSIDAD DE LORENA, METZ, FRANCIA

HACIA UNA IDENTIFICACIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES E INVESTIGADORES
UNIVERSITARIOS IMPLICADOS EN EL CAMPO DEL ESPAÑOL DE ESPECIALIDAD

BIODATA

Marcelo Tano (marcelo.tano@univ-lorraine.fr) es profesor titular de ELE por concurso en la École Nationale d'Ingénieurs de Metz (Université de Lorraine) donde se encarga igualmente de las relaciones de cooperación con países hispanohablantes y de las prácticas empresariales en el medio hispánico. Obteniendo, entre varios diplomas, el grado de doctor en español por la Universidad de París Nanterre y siendo acreditado en ciencias del lenguaje y estudios románicos, integra actualmente el Laboratoire Inter-universitaire de Recherche en Didactique Lansad como investigador asociado. Sus principales temas de investigación se orientan hacia el amplio campo de la didáctica del español como lengua profesional y de especialidad. Es, además, miembro electo del consejo de administración de asociaciones francesas pioneras en la defensa y promoción de idiomas como el GERES y la UPLEGESS.

RESUMEN

No escapa al observador avezado que las evoluciones recientes en la enseñanza y la investigación en español como lengua extranjera acuerdan un papel preponderante a todos los aspectos relacionados con la comunicación especializada. Esto se debe a que los docentes e investigadores no permanecen ajenos a las exigencias del mundo del trabajo donde se advierte la necesidad de utilizar un español instrumental que refleje las prácticas discursivas propias de ciertas especialidades y profesiones. Para hacer frente a este desafío, muchos profesores se ven obligados a focalizarse menos en la lengua general y más en la lengua especializada, lo que está haciendo emerger una nueva identidad docente poco o mal identificada por la comunidad científica. La presente contribución busca, precisamente, identificar el perfil profesional de profesores e investigadores universitarios que intervienen en el amplio campo del español de especialidad. Para lograrlo, nos basaremos en los resultados de una primera encuesta internacional dedicada a indagar sobre el estado actual del tema a nivel mundial para luego realizar una especie de "retrato robot" de quienes se dedican a enseñar y a investigar esta disciplina en expansión. A través de un análisis pormenorizado de indicadores que permitirán sintetizar las principales tendencias actuales, transferiremos algunas conclusiones sobre el perfil mayoritario de quienes han incorporado el español de especialidad a su identidad laboral suministrando datos inéditos principalmente sobre la materia que se enseña, la formación recibida y las competencias clave que se necesitan para enseñarla, la modalidad de enseñanza, las temáticas que se investigan como así también los cambios que se consideran necesarios para consolidar el español de especialidad como objeto de estudio reconocible y reconocido.

PALABRAS CLAVE: enseñanza, español de especialidad, investigación, perfil docente, universidad
ABSTRACT

It does not escape the seasoned observer that recent developments in teaching and research in Spanish as a foreign language accord a preponderant role to all aspects related to specialized communication. This is because teachers and researchers are not oblivious to the demands of the world of work where the need to use instrumental Spanish that reflects the discursive practices of certain specialties and professions is noticed. To face this challenge, many teachers are forced to focus less on the general language and more on the specialized language, which is giving rise to a new teaching identity that is little or badly identified by the scientific community. The present contribution seeks, precisely, to identify the professional profile of university professors and researchers who intervene in the broad field of specialty Spanish. To achieve this, we will base ourselves on the results of a first international survey dedicated to inquiring about the current state of the subject worldwide and then carry out a kind of "robot portrait" of those who are dedicated to teaching and researching this expanding discipline. Through a detailed analysis of indicators that will allow us to synthesize the main current trends, we will transfer some conclusions about the majority profile of those who have incorporated specialty Spanish into their work identity, providing unpublished data mainly on the subject being taught, the training received and the key competences that are needed to teach it, the teaching method, the topics that are investigated as well as the changes that are considered necessary to consolidate specialized Spanish as a recognizable and recognized object of study.

KEY WORDS: teaching, specialized Spanish, research, teaching profile, university

# 1. INTRODUCCIÓN

El trabajo de los profesores e investigadores de Español como Lengua Extranjera (ELE) se ha desarrollado e intensificado durante las dos primeras décadas del siglo XXI. A nivel universitario, se observa un interés cada vez mayor por la enseñanza y la investigación de un español orientado hacia el mundo de las profesiones. Esta tendencia es consecuencia de las evoluciones recientes que atribuyen progresivamente a la lengua castellana un rol instrumental para la comunicación especializada internacional observándose en forma paralela el surgimiento de múltiples reflexiones epistemológicas sobre el Español de Especialidad, identificado bajo el acrónimo ESP<fnref n="1" />. Sin dudas, esto se debe a la importancia que recubren las

especialidades en nuestras sociedades modernas donde la internacionalización de los intercambios se traduce concretamente por la transferencia de conocimientos, de tecnologías, de productos y de servicios, actividades para las cuales el uso de varios idiomas francos se vuelve cada vez más necesario.

Existen sobradas razones que justifican el uso del idioma español como instrumento pragmático de comunicación especializada. García Delgado et al (2012) esbozan las principales tendencias de esta situación: i) la globalización de la economía y su corolario: el valor económico del español; ii) la extendida utilización de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación; iii) el desarrollo de las industrias culturales en español; iv) el uso del español en las relaciones internacionales; v) la integración de los mercados americanos que hacen del español uno de los instrumentos más útiles para la negociación internacional; vi) la consolidación de la Unión Europea donde el idioma español adquiere el estatus de lengua oficial; vii) los fenómenos

<footnote n="1">¹ Este acrónimo fue progresivamente impulsado en Francia por el *Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité* (GERES) a comienzos de los años 2010 y surgió como imitación del acrónimo ASP (*anglais de spécialité*) forjado a finales de los años 1970 por el *Groupe d'Étude et de Recherche en Anglais de Spécialité*</footnote>

<footnote>(GERAS). Cabe recordar que, por la misma época, la comunidad científica anglosajona analizaba las lenguas focalizándose en los usos específicos mientras que la francesa lo hacía centrándose en las especialidades. Se observa entonces que, si el objeto de estudio es el mismo, el enfoque de análisis puede variar.</footnote>
migratorios que conllevan la conservación y divulgación del idioma castellano; y viii) el lento pero seguro avance del español como lengua de comunicación científica.

Los profesores de ELE no permanecen ajenos a estas evoluciones que inevitablemente les obligan a adaptar los objetivos de los cursos, los planes curriculares e incluso los métodos de enseñanza y de evaluación. Por otro lado, las necesidades reales del estudiantado, que se interesa cada vez más por adquirir destrezas para hacer frente a la comunicación profesional, están haciendo emerger una nueva identidad de los docentes que en muchos de los casos dejan de ser profesores de ELE para convertirse en profesores de ESP.

En su reciente trabajo de investigación titulado "El perfil de profesores e investigadores universitarios implicados en el campo del Español de Especialidad", el autor (Tano, 2020) realizó una encuesta internacional dedicada a indagar sobre el estado actual del ESP a nivel mundial para luego realizar una especie de "retrato robot" de los docentes e investigadores que se dedican a esta disciplina en expansión.

Ya se había tenido la oportunidad de expresar (Tano, 2016: 98) que describir el perfil de los docentes que imparten ESP es una tarea plagada de escollos porque las situaciones en las cuales se despliega esta disciplina son tan diversas y el estatus de estos profesionales a veces tan diferente que parece, a primera vista, imposible llegar a un perfil consensuado que se adapte a toda la comunidad de la educación superior. Sin embargo, el esfuerzo de consulta bien vale la pena cuando se tiene el convencimiento de que el ESP solo ganará reconocimiento científico en la medida en que sus actores contribuyan alimentando la masa crítica de informaciones sobre el desarrollo de su enseñanza e investigación. Por cuanto, con determinación, el autor de este estudio se ha fijado como objetivo conocer el perfil de dichos actores en el sector universitario y en todos los países donde esta disciplina se enseña y se investiga. Desde este enfoque, el cuestionario fue dirigido únicamente a docentes e investigadores de cualquier parte del mundo que ejercen en la enseñanza superior y que consideran que su trabajo recae, total o parcialmente, en el campo del ESP, entendido como (Tano, 2017a: 600) la "rama de la hispanística que trata de la lengua, del discurso y de la cultura de las comunidades profesionales y de los grupos sociales hispanófonos

especializados como así también de la enseñanza de dicho objeto", incluyendo de esta forma a profesores e investigadores de Español para Fines Específicos (EFE).

Los resultados de esta encuesta inédita muestran algunas fortalezas, pero también muchas debilidades de esta disciplina en expansión que se da a conocer como ESP. En la presente contribución, luego de aclarar algunas nociones teóricas, a nuestro entender necesarias para circunscribir el ESP, nos abocaremos fundamentalmente a analizar datos empíricos sobre el estado actual de este objeto de enseñanza y de investigación. Partiendo de la descripción de la encuesta anteriormente mencionada, elaboraremos el perfil mayoritariamente observable de los docentes e investigadores de ESP suministrando indicadores sobre su formación, su posición, sus competencias, las materias que enseñan, los temas que investigan, los obstáculos a los que se deben enfrentar e, incluso, los cambios que se necesitan realizar para el desarrollo y una mejor visualización de dichas actividades. Todo ello nos permitirá al final sacar algunas conclusiones que deseamos sean útiles a nuestra comunidad de prácticas y a una ya más amplia comunidad científica.

## 2. ELEMENTOS CONCEPTUALES PARA ACOTAR EL CAMPO DEL ESPAÑOL DE ESPECIALIDAD

Los conceptos que explicitaremos en este segundo apartado forman parte de las representaciones que docentes e investigadores de ESP se hacen, muchas veces de manera inconsciente, sobre las actividades que ellos mismos realizan. A este respecto, nos parece oportuno circunscribir las tres nociones clave sobre las cuales se apoyan las constataciones que haremos en el tercer apartado y que versan sobre el ESP, diferenciado del Español General (EG) y del Español para Fines Específicos (EFE).

### 2.1. DIFERENCIAS ENTRE EL ESPAÑOL DE ESPECIALIDAD Y EL ESPAÑOL GENERAL

Para entender lo que es una lengua de especialidad conviene empezar
por entender lo que es la lengua general. El sistema lingüístico español es una especie de columna vertebral que reúne a usuarios de este idioma en lo que podríamos denominar el español como lengua común que, para el tratamiento que haremos en este artículo, denominaremos EG. Tano (2017a: 600) aclara que la lengua usual interesa a todo tipo de públicos de no especialistas en idiomas destinatarios de cursos de ELE. A partir de ese sistema común, podemos explicitar la noción de ESP asociándola a usos muy variables condicionados por situaciones de comunicación específicas. Estas últimas responden a aspectos situacionales que determinan la utilización del EG y que implican la toma en consideración de un cierto número de factores sociales que dan nacimiento a las variaciones lingüísticas<fnref n="2" />, lo que conduce a Aguirre Beltrán (2012: 37) a considerar que la etiqueta “lengua de especialidad” designa:

[...] Las variedades funcionales, caracterizadas por una conceptualización temática, que se producen en la comunicación especializada en contextos académicos y profesionales, esto es, el uso de la lengua por parte de las comunidades epistemológicas (científicos, economistas, juristas, ingenieros, filólogos, etc.) o de los profesionales de las distintas ramas de la actividad económica (negocios, comunicación, sanidad, hostelería, turismo, publicidad, márquetin, etc.) en su comunicación diaria, en eventos [...], documentos, libros de texto o publicaciones especializadas, etc.

Las nociones de “comunidades epistemológicas” y de “profesionales de las distintas ramas de la actividad económica” utilizadas por esta autora nos conducen a desplazar el cursor hacia el área de la sociolingüística ya que la comunicación especializada en contextos académicos o laborales se ve influenciada por numerosos factores de índole social

como, por ejemplo, el origen geográfico del locutor. En efecto, aunque las personas puedan compartir un campo de especialidad, interactúan en contextos influenciados por componentes que pueden determinar la comunicación lingüística. Así, por ejemplo, el español del derecho no es necesariamente idéntico en España, en Argentina o en México porque, desde el punto de vista sociolingüístico, la terminología de este campo viene determinada por factores socioculturales. El mecanismo sociolingüístico del idioma lleva a Lerat (1995: 21) a considerar la lengua de especialidad como una “lengua en situación” y a Moreno Fernández (1999: 3) a afirmar que “la lengua es variable y se manifiesta de modo variable” puesto que los usuarios pueden distintos utilizar elementos lingüísticos para expresar contenidos diferentes o bien para decir la misma cosa. De ahí que el ESP esté marcado por el uso de tecnicismos, neologismos, préstamos, extranjerismos que caracterizan las variedades especializadas empleadas en un determinado ámbito académico o profesional.

La variación impera sobretodo en una multiplicidad de conceptos que, aunque se refieran al mismo objeto, se pueden interpretar desde perspectivas muy distintas. Estas primeras constataciones conducen a Moreno Fernández (1999: 3) a calificar la delimitación del EG y del ESP como una tarea que complica la vida de investigadores, docentes y autores de manuales. El carácter poliédrico del ESP ha provocado la aparición de un gran número de denominaciones que sintetizamos en la tabla 1.

<table><caption>Tabla 1. Listado cronológico de términos utilizados en la literatura para designar el ESP (entre 1964 y 2015). Fuente: elaboración personal a partir de Rodríguez-Piñeiro y García Antuña (2009: 907-932).</caption><thead><tr><td>Año</td><td>Autor</td><td>Designación</td></tr></thead><tbody><tr><td>1964</td><td>Gili Gaya</td><td>lenguaje de la ciencia y de la técnica</td></tr><tr><td>1973</td><td>Beccaria</td><td>lenguaje sectorial</td></tr><tr><td>1978</td><td>Quemada</td><td>lengua técnica</td></tr><tr><td>1979</td><td>Hernán Ramírez</td><td>lengua de minoría</td></tr><tr><td>1980</td><td>Rodríguez Diez</td><td>lenguas especiales</td></tr><tr><td>1980</td><td>Sager</td><td>lenguajes especializados por temática</td></tr></tbody></table>

<footnote n="2">² Este fenómeno de cambio lingüístico se debe a la multiplicidad de variedades hispánicas que permite afirmar que la lengua española está sujeta a una variación significativa sólo obstaculizada por el peso excesivo del prestigio de la norma. Por lo tanto, tener en cuenta la variación plantea la cuestión de la norma a enseñar que, a modo de simplificación, se presenta en dos formas principales: español peninsular o europeo y español continental o americano.</footnote>
<table><tr><td>1982</td><td>Baldoni</td><td>microlengua</td></tr><tr><td>1982</td><td>Lehrberger</td><td>sublenguaje</td></tr><tr><td>1987</td><td>Haensch</td><td>tecnolого</td></tr><tr><td>1987</td><td>Beaugrande</td><td>lengua con fines específicos</td></tr><tr><td>1988</td><td>Grabarczyk</td><td>discurso científico</td></tr><tr><td>1993</td><td>Cabré</td><td>lenguajes de especialidad</td></tr><tr><td>1995</td><td>Lerat</td><td>lenguajes especializados</td></tr><tr><td>2002</td><td>Ciapuscio</td><td>textos especializados</td></tr><tr><td>2004</td><td>Cabré</td><td>discursos especializados</td></tr><tr><td>2005</td><td>Gutiérrez Rodilla</td><td>lenguajes específicos</td></tr><tr><td>2006</td><td>Gómez de Enterría</td><td>lenguas para fines específicos</td></tr><tr><td>2009</td><td>Gómez de Enterría</td><td>lenguas de especialidad</td></tr><tr><td>2015</td><td>Gómez de Enterría</td><td>lengua de especialidad con fines profesionales</td></tr></table>

Esta profusión de denominaciones nos lleva a preguntarnos si realmente constituyen variantes de un mismo objeto o si designan nociones diferentes. Se observa, para comenzar, el uso recurrente de las palabras “lenguaje” y “lengua”, una distinción habitual en la lingüística de lenguas románicas en el análisis de las cuales, al menos a partir de Saussure, se interpreta que el lenguaje es una capacidad innata para comunicar mientras que la lengua es una capacidad adquirida para comunicar según un código lingüístico propio a una comunidad. Siguiendo este razonamiento, podemos concluir que la lengua es el producto de la actividad de uso del lenguaje. Sin embargo, para Cabré y Gómez de Enterría (2006: 18), lengua y lenguaje son sinónimos, lo que permite a estas autoras definir la lengua de especialidad como un “subconjunto de recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, discursivos y gramaticales, que se utilizan en situaciones consideradas especializadas por sus condiciones comunicativas”. El ESP sería entonces un subconjunto de ese gran conjunto que es el EG, un subconjunto que designa la lengua utilizada en situaciones de comunicación particulares relacionadas con una especialidad o una profesión.

Analizando la cuestión desde este ángulo, no existe una verdadera dicotomía entre el EG y el ESP. Basándonos en Lerat (1995: 11)

diremos que, en realidad, lo que existe son usos particulares de una lengua de referencia que es el EG. La noción de lengua de especialidad sería algo mucho más pragmático (Ídem: 20): “es una lengua natural considerada como vector de conocimientos especializados”. Si se observa la cuestión más de cerca, se infiere que en los textos especializados siempre existe una especie de cohabitación entre elementos lingüísticos generales y elementos lingüísticos especiales, lo que equivaldría a confirmar que, en nuestro caso, el ESP no tendría identidad propia. Prueba de ello es la existencia de textos que non contienen ningún elemento especializado mientras que los textos especializados siempre tienen elementos de EG. Por consiguiente, como las unidades propias del ESP constituyen fragmentos del EG, estos no crean otra lengua diferente, pero forman parte de los recursos lingüísticos que facilitan la comprensión entre los diferentes actores de una especialidad determinada. Lo cierto es que la especialidad se erige como base semántica y pragmática de textos prototípicos de un campo determinado. Si el EG es un instrumento utilizado para los intercambios relativos a asuntos corrientes entre usuarios de una misma comunidad lingüística, el ESP es una herramienta para la comunicación entre expertos sobre asuntos específicos que forman parte de un sector académico o profesional.

Schifko (2001: 24) recuerda que “la realidad de la comunicación especializada y de los textos especiales muestra que los signos y las construcciones utilizadas en ambos casos son en gran parte idénticos”. La diferencia entre el EG y el ESP debe buscarse en las condiciones en las cuales esta última es utilizada, es decir, en el análisis del proceso mismo de comunicación ya que el código de la comunicación especializada es, en nuestro caso, el ESP. Al analizar este tipo de comunicación, hay que tener muy en cuenta (Tano, 2021: 13) el lugar donde se desarrolla, los objetos que se le asocian, las relaciones entre los expertos, los eventos y acciones propias a una especialidad científica o a una práctica profesional. Siguiendo a Schifko, diremos que las características del ESP son el resultado de factores específicos
de la comunicación especializada que integra (ídem: 28) "un mundo de referencia especial, interlocutores especiales que conocen este mundo y trabajan en el mismo y que comunican sobre este mundo con precisión y economía; todo esto en circunstancias especiales que caracterizan la vida de estos especialistas".

Desde el punto de vista pedagógico, se puede claramente deducir que el ESP es, antes que nada, un español en situación determinado por un conjunto de recursos y de procedimientos centrados un área de especialidades (por ejemplo, el español de la ingeniería) sin aludir a un puesto de trabajo particular ya que se aborda una diversidad de temas y de competencias en relación con una disciplina (la ingeniería). Es por esta razón que los contenidos de los cursos de ESP se deben adaptar en función de la especialidad y con material que a priori ya existe y que son los textos especializados. Los géneros discursivos de cada especialidad están generalmente bien identificados y su utilización permite ofrecer a los estudiantes una gama representativa de los diferentes textos a los que deberán confrontarse en su futura actividad laboral.

Siguiendo con el ejemplo del área de la ingeniería, varios textos escritos son iterativos: anuncios de trabajo, convocatorias de licitaciones, borradores, especificaciones, informes de reuniones, instrucciones de seguridad, contratos (de trabajo, de asociación, de exportación, de seguros), estudios (de mercado, de viabilidad técnica-económica o de rentabilidad), oportunidades de proyectos, cartas de compromiso, licencias o patentes, estándares de calidad, notas de proyectos (de organización, de aclaración, de lanzamiento), resúmenes, cronogramas de tareas, informes (de avance o de final del proyecto), marco de referencia (de gestión, de control o de ejecución del proyecto), etc. Todos estos textos forman parte de la rutina de trabajo y de los protocolos de acción de los profesionales que ejercen en la amplia área de la ingeniería. Un curso de ESP tiene como objetivo la adquisición de competencias propias de un área de especialidad y de los

discursos propios de dicha área. Consecuentemente, el enfoque comunicativo basado en el análisis de los discursos especializados (en nuestro ejemplo, los escritos recurrentes en contexto ingenieril) se torna en la metodología didáctica más comúnmente adoptada en la enseñanza-aprendizaje del ESP.

## 2.1. DIFERENCIAS ENTRE EL ESPAÑOL DE ESPECIALIDAD Y EL ESPAÑOL PARA FINES ESPECÍFICOS

La dispersión terminológica que se observa en la comunidad científica nos obliga a precisar, en esta segunda parte, algunos elementos de diferenciación entre le ESP y el EFE, a sabiendas de que la tarea será aún más delicada que en la diferenciación del ESP con el EG.

Martín Peris y Sabater (2011: 59) proponen una primera diferenciación de la siguiente forma: "La enseñanza de la lengua para fines específicos se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje que facilitan el dominio de la comunicación especializada, esto es, la lengua que utilizan los profesionales que trabajan en un determinado contexto laboral o los expertos que desarrollan su actividad en una disciplina académica concreta".

Es de destacar que Gómez de Enterría (2015: 49) fusiona los conceptos de ESP y de EFE al referirse al "español lengua de especialidad con fines profesionales". La autora (ídem: 58) se basa en una evidencia: "[...] el profesor de español con fines profesionales tendrá que valorar el ámbito profesional meta y al mismo tiempo profundizará en el conocimiento del Español Lengua de Especialidad del ámbito o área temática correspondiente".

Cabe integrar en esta reflexión el hecho de que el EFE se enseña por medio de una formación a medida que considera cada demanda como única para hacer frente a una necesidad específica. Por esta razón, al hablar de EFE, estamos aludiendo a un alto nivel de especificidad de
necesidades (por ejemplo, ser capaz de conducir en español la visita guiada de una fábrica). En general, el EFE corresponde a estudiantes de español no nativos que, necesitando manejar esta herramienta en contexto profesional, buscan adquirir competencias que se limitan al ejercicio de una profesión meta (por ejemplo, un agente comercial encargado de la clientela sudamericana).

Para referirse a esas necesidades afinadamente identificadas, algunos investigadores prefieren utilizar el término “demanda”. Gómez de Enterría (2009: 61) observa la existencia de dos tipos de demanda, una estándar y otra que persigue objetivos más precisos:

> La primera es la demanda de formación más frecuente que, por lo general se identifica con las expectativas de aprendizaje de los alumnos de español con fines profesionales [...]. Sin embargo, junto a ésta también está la demanda de necesidades puntuales [...] de cursos diseñados 'a la carta' que responden generalmente a las necesidades de formación planteadas por las empresas o por grupos de aprendices con necesidades concretas de comunicación en la lengua de especialidad.

Es justamente por esta razón que en los cursos de EFE se trabaja caso por caso o, si se quiere, profesión por profesión, en función de las demandas de un público particular. Al fijarse objetivos muy precisos, el curso de EFE responde a una formación a corto plazo para satisfacer una cierta urgencia. Esto es así porque el EFE satisface las necesidades lingüísticas depara cubrir un puesto perfectamente identificado (por ejemplo, un cargo de ingeniero de exportaciones en el cual se necesita utilizar la lengua española para asegurar la transferencia tecnológica hacia los países hispanohablantes).

El curso de EFE está dirigido a personas calificadas que tienen un oficio o se están preparando para ejercer una profesión. La mayoría de las veces, existen requisitos previos de nivel de idioma que van mayormente desde intermedio al avanzado. En un dispositivo de EFE, es habitual excluir a los principiantes porque se cree que los conceptos

básicos del idioma ya deben haber sido adquiridos para lograr ciertos objetivos específicos. En efecto, sería sumamente difícil, por ejemplo, participar en una reunión de negociación con socios hispanohablantes sin conocer las expresiones más comunes para intercambiar ideas, dar consejos, pedir información, mantener o ceder la palabra, expresar acuerdo o desacuerdo, hacer objeciones, volver sobre una idea, sugerir alternativas, etc.

En materia de empleo, la irrupción de ciertos campos de especialidad contribuye a diversificar las demandas de formación en EFE, focalizadas más hacia el mundo profesional. Esta tendencia ha llevado a la comunidad científica a forjar el concepto de Español para Fines Profesionales (EFP) que concierne a los usuarios de cualquier nivel de calificación que buscan formación adicional en este idioma. Como se trata de un curso de EFE orientado a profesionales, el EFP se desglosa por rama de actividad agrupando profesiones (por ejemplo, informática, salud o profesiones jurídicas).

En realidad, los diversos objetivos específicos abarcan dos campos: el campo profesional (en relación con las profesiones) y el campo universitario (en relación con los estudios). Desde la perspectiva didáctica, hablaremos entonces no solamente de EFP sino también de Español para Fines Académicos (EFA). Por tanto, los objetivos específicos incluyen todas las especialidades del mundo profesional y académico. Las tendencias observadas durante les últimas dos décadas confirman el particular interés de estudiar el idioma español en especialidades como los negocios, la medicina, el derecho, la economía, la ingeniería, el turismo, entre otras.

Como se ha explicado más arriba, los objetivos de un curso de EFE consisten en adquirir las habilidades comunicativas necesarias para progresar en contextos profesionales o universitarios que requieran un uso específico de esta lengua. Esto se debe a que los profesionales participan constantemente en situaciones complejas (orales y escritas) y
diversificadas de comunicación especializada (contactos entre grupos, cara a cara, por teléfono, por videoconferencia, por correo, etc.), en las que necesitan dominar el idioma. En consecuencia, las destrezas lingüísticas desarrolladas en un curso de EFE tienden a centrarse en las necesidades parciales de un puesto de trabajo (por ejemplo, saber cómo redactar un informe). Por tanto, es normal que este tipo de cursos se centre en determinadas situaciones específicas (por ejemplo, participar en una reunión de trabajo o encargarse de la recepción telefónica). Estas competencias comunicativas se pueden desarrollar a través de algunas actividades bien elegidas. Según Tano (2018: 20-26), las más frecuentes son los juegos de roles, las tareas, los proyectos, las presentaciones orales, las simulaciones y los estudios de casos, a las cuales se pueden agregar la resolución de problemas y los juegos serios. Este tipo de actividades aumenta en forma paralela el nivel de motivación de los estudiantes y su grado de compromiso con el aprendizaje. Por eso, desde un punto de vista didáctico, estamos en condiciones de afirmar que los cursos de EFE prefieren el enfoque comunicativo junto con la perspectiva orientada la acción. Estas orientaciones metodológicas impulsan una pedagogía activa que favorezca actividades a través de acciones sociales. Por su especificidad, es necesario desarrollar el material didáctico porque, en la inmensa mayoría de los casos, no está disponible o, al menos, no es directamente accesible para cubrir la necesidad formativa.

# 3. DATOS EMPÍRICOS SOBRE EL ESTADO DEL ESPAÑOL DE ESPECIALIDAD A NIVEL INTERNACIONAL

## 3.1. PRESENTACIÓN DE LA ENCUESTA INTERNACIONAL

Una vez verificada la viabilidad del proyecto de investigación, el método de distribución consistió en enviar un correo electrónico

presentando el dispositivo de encuesta a organismos que, interesándose por el tema, podían transmitir el enlace del cuestionario a sus respectivos miembros<fnref n="3" />. En dicho mensaje se solicitaba a los interesados que transmitieran la propuesta de participación a los colegas de su entorno que reunieran las características del perfil del público destinatario. Se buscaba así un efecto "bola de nieve", es decir, un fenómeno de reacciones en cadena que produzca una acumulación de datos. Se contactó de esta forma una cantidad significativa de setenta y ocho agrupaciones entre las cuales destacan asociaciones de profesores de ELE y asociaciones de hispanistas en todos los países donde existen tales entidades. El cuestionario se promocionó igualmente en siete portales dedicados a la promoción del español como así también a más de ocho mil contactos individuales susceptibles de demostrar interés por participar en este tipo de sondeo, en particular profesores de español en departamentos, centros e institutos universitarios en el mundo entero.

La originalidad de este trabajo reside en el hecho de que se trata de la primera encuesta internacional sobre el tema. El cuestionario, de tipo cuantitativo y cualitativo, fue presentado en soporte digital con recogida automatizada y anónima de datos para asegurar así el tratamiento confidencial de las informaciones suministradas<fnref n="4" />. Dicho instrumento constaba tres partes y de un total de cincuenta preguntas dirigidas (cerradas) o semidirigidas (abiertas). Dependiendo de la pregunta, en las opciones se podía elegir «no aplica», en caso de que el ítem no correspondiera a la situación del participante, o "no sé", en caso de desconocimiento. En las preguntas abiertas, los participantes podían seleccionar "otro" para consignar datos no indicados en las

<footnote n="3">³ La lista detallada de las entidades que han apoyado esta iniciativa se encuentra en el anexo al final de este artículo.</footnote>

<footnote n="4">⁴ El carácter anónimo de la consulta fue decidido a raíz de la escasa participación observada en una anterior encuesta de igual tenor, pero nominativa, llevada a cabo en Francia (Tano: 2017b). Para el presente estudio, se consideró que el anonimato permitiría la participación del mayor número posible de encuestados.</footnote>
opciones de respuesta. Como es habitual en este tipo de respuestas abiertas, su tratamiento posterior fue posible gracias a un procedimiento de agregación de ideas que permitió sacar a luz aquellas con mayor representatividad.

El cuestionario estuvo disponible durante cuatro meses, desde marzo hasta junio de 2020. Partiendo de una población meta desconocida, en el sentido de que no se poseía indicador alguno de estos docentes e investigadores, esta encuesta permitió recoger datos actuales de 151 participantes<fnref n="5" /> cuyas respuestas se sometieron a un tratamiento estadístico. Para facilitar la explotación de estos datos, los resultados se expresaron en porcentaje redondeado (promedio superior o inferior). Por razones de representatividad, la mayoría de las respuestas inferiores a 1 % han sido descartadas o integradas a otras respuestas similares expresadas con mayor porcentaje (ejemplo: “español comercial”, “español del comercio”, “lengua de los negocios” y “negociación comercial” han sido fusionadas con “español de los negocios”). Se advierte que, en caso de respuestas múltiples, el porcentaje total de las mismas fue consecuentemente inferior o superior a 100.

La muestra analizada correspondía a la totalidad de los participantes siendo imposible calcular la tasa de respuesta ya que se desconocía el número total de la población destinataria. El muestreo realizado fue de tipo empírico, lo que no permitió efectuar un análisis de margen de

error. Desde un punto de vista cuantitativo, el valor probatorio de los resultados es parcialmente generalizable al conjunto de la población de referencia. Sin embargo, desde una perspectiva cualitativa, los datos manejados en el presente informe revelan tendencias útiles para elaborar el perfil de los individuos encuestados.

A través de un análisis pormenorizado de tendencias observadas, este informe busca transferir las conclusiones a la comunidad científica para poder identificar mejor el perfil laboral de los docentes e investigadores que han incorporado el ESP a su identidad profesional.

## 3.2. EL PERFIL ROBOT DE LOS PROFESORES E INVESTIGADORES UNIVERSITARIOS DE ESPAÑOL DE ESPECIALIDAD

### 3.2.1. Perfil docente

Según los datos recabados (Tano, 2020: 5-9), los profesores de ESP demuestran haber recibido una formación específica para enseñar su materia, ya sea en su forma inicial de grado o posgrado (58 %), de capacitación (42 %) e incluso autodirigida (39 %). Lo que queda claro es que se reivindica el hecho de haber recibido formación específica para legitimar su posición actual. Si estos profesores consideran importante complementar su formación inicial con otra de tipo autodidacta, piensan igualmente que ciertas medidas concretas favorecerían su formación continua entre las cuales destacan: asistir a eventos (congresos, coloquios, jornadas de estudio o encuentros) relacionados con el ESP (77 %); inscribirse en un máster o en un doctorado orientados ESP (75 %); apuntarse a cursillos de perfeccionamiento relacionados con el ESP (71 %); leer artículos o libros relacionados con el ESP (71 %), participar en equipos de proyectos relacionados con el ESP (64 %); ser ponente en manifestaciones relacionadas con el ESP (64 %); escribir artículos en el área del ESP (58 %).

<footnote n="5">⁵ La enseñanza y la investigación en ESP solo ganará reconocimiento en la medida en que sus actores contribuyan alimentando la masa crítica de informaciones sobre el desarrollo de esta disciplina en expansión. En este sentido, el autor del presente artículo agradece muy sinceramente a todos los colegas que han aceptado dar un poco de su tiempo brindando datos de gran utilidad para la comunidad científica. Se agradece igualmente a las numerosas asociaciones y entidades varias que contribuyeron enviando el formulario a todos sus adherentes. Un especial agradecimiento va dirigido a los miembros del Consejo de Administración del GERES que han contribuido validando y promocionando la encuesta a través de la nutrida lista de difusión asociativa.</footnote>
Si se analiza el estatus del ESP en el centro de trabajo, se observa mayormente que este puede ser la segunda lengua extranjera más estudiada (41 %), a veces la primera (35 %) y, en algunos casos hasta la tercera (7 %). En cuanto al tipo de lengua que se enseña en el centro de trabajo, la gran mayoría (81 %) responde que enseña un español híbrido a medio camino entre el ESP y la lengua general, lo que confirma que aquél se interpreta como una variante de esta última. Ahora bien, las denominaciones de las asignaturas relacionadas con el ESP que se imparten revelan el carácter especializado del idioma. He aquí algunos ejemplos: español de los negocios (24 %), español de la medicina (14 %), español del derecho (10 %), español de la ingeniería (10 %), español de le economía (8 %), español de las relaciones internacionales (3 %), español de las ciencias sociales (3 %), español del turismo (2 %). Algunas denominaciones ponen el acento en los fines de la materia: español para fines profesionales (15 %), español para fines específicos (5 %) o español para fines académicos (5 %). Finalmente, ciertas materias se declinan sin indicación precisa de la especialidad como, por ejemplo, en el caso de la apelación español de especialidad (9 %).

Un indicador que da cuenta del carácter relativamente nuevo del ESP es el análisis de la antigüedad en su enseñanza. Más de la mitad de los encuestados (56 %) declara tener entre 5 y 20 años de experiencia dictando clases de ESP. Estos docentes tienen como público a estudiantes de disciplinas de las ciencias humanas y sociales entre las cuales las más representativas son la lingüística (46 %), la comunicación (34 %), la economía (34 %), el derecho y la política (33 %), la educación (32 %), la sociología y psicología (29 %), la administración (26 %), la historia y geografía (26 %). Nuestro estudio confirma que el ESP se encuentra mejor representado en currículos que tienen que ver más con las ciencias humanas y sociales que con las ciencias exactas ya que estas últimas se mencionan menos en tanto especialización de los estudiantes. Esto no significa, de ninguna manera, que haya que descartarlas de nuestro análisis tanto más cuanto

que algunas figuran en porcentajes respetables demostrando que el español también es útil en el campo de las ciencias exactas: biología y bioquímica (22 %), ingeniería (18 %), medicina (16 %), computación (15 %), física y química (14 %). Los ámbitos concretos o contextos específicos correspondientes al ESP que se enseña son muy variados, aunque sobresalen ciertos sectores como el económico-financiero (74 %), el comercial (48 %), el literario (36 %), el jurídico (26 %), el médico (22 %), el ingenieril (20 %) y el artístico (17 %).

En cuanto al número de profesores de ESP que integran el equipo docente del centro de trabajo, suelen ser 2 (32 %) y, a veces más de 10 (31 %), lo que significa que estos profesores no están aislados enseñando su disciplina. Si se analiza en forma paralela el número de estudiantes por curso de ESP en el centro de trabajo, se advierte que los cursos más comunes son los que totalizan entre 10 y 30 alumnos (41 %), existiendo igualmente clases con más de 50 (28 %). Los niveles globales del estudiantado son todos los descritos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002), pero se concentran fundamentalmente en los niveles intermedios B1-B2 (60 %). Se observa que, como era de esperar, los niveles avanzados C1-C2 (38 %) también forman parte del perfil de los estudiantes de ESP. El estudio llevado a cabo muestra además que los estudiantes de niveles iniciales A1-A2 (39 %) también pueden seguir un curso de ESP, lo que aleja la idea comúnmente expresada que consiste en afirmar que las clases de ESP solo se dirigen a estudiantes avanzados.

Al analizar la modalidad de enseñanza del ESP, la evidencia es que, en su inmensa mayoría, los cursos son presenciales (91 %) y que un tercio de los profesores proponen cursos híbridos (34 %), siendo los cursos a distancia propuestos solamente por la cuarta parte la población estudiada (26 %). Para dictar estos cursos, se necesitan medios materiales adecuados; los más nombrados son: el aula tradicional (85 %), la sala de clases con equipo multimedia (70 %), la biblioteca (64 %), la plataforma en línea (60 %), la sala de conferencias (40 %), el
laboratorio de idiomas (39 %), la sala de reuniones (38 %) y el centro de recursos lingüísticos (28 %).

Para una gran proporción de docentes que tomaron parte en esta encuesta, un buen profesor de ESP debe disponer de conocimientos generales, a nivel divulgativo, sobre la especialización de sus estudiantes (64 %). Casi un tercio de ellos (30 %) considera que un buen profesor debe disponer de conocimientos exhaustivos, a nivel de experto, sobre la especialización de sus alumnos. Estos datos ponen de manifiesto que esta vieja cuestión, consistente en saber hasta qué punto el docente de ESP se encuentra obligado a manejar los conceptos propios de la disciplina de sus alumnos, sigue alimentando la polémica de este tipo de enseñanza.

Obviamente, en lo que coinciden todos los participantes es que el docente que se atreva a enseñar ESP tiene que disponer de competencias clave entre las cuales destacan según el orden de importancia: tener sólidos conocimientos en didáctica y metodología del ESP (17 %); disponer de conocimiento disciplinario y de un buen manejo de la lengua de especialidad (13 %); conocer los contenidos propios del ESP que se enseña integrando las temáticas claves que estructuran la futura profesión de los estudiantes y dominando la tipología textual recurrente de la especialidad (9 %); saber diagnosticar las necesidades reales y específicas del alumnado para poder diseñar cursos a medida (8 %); saber realizar investigación de aula mostrando capacidad crítica y divulgativa (7 %); contar con competencia digital para poder actuar con interfaces y dispositivos electrónicos (6 %); saber cómo evaluar el nivel, el conocimiento especializado y la actuación de cada alumno (5 %); saber enseñar en forma interactiva aplicando una pedagogía activa y comunicativa (5 %); saber implicar al alumno en el control de su propio aprendizaje desarrollando la autonomía (5 %) y saber cuál es el uso concreto que los profesionales hacen del idioma (2 %).

Aunque la percepción sobre el futuro laboral como profesor de ESP sea muy positiva (78 %), los encuestados consideran que ciertos cambios deberían producirse en el campo de la enseñanza del ESP, entre los cuales se mencionan fundamentalmente los que figuran en la tabla 2.

<table><caption>Tabla 2. Cambios en el campo de la enseñanza propuestos por profesores de ESP.
Fuente: encuesta propia (Tano, 2020).</caption><thead><tr><td>Propuesta de cambio</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Lograr que el ESP cobre un estatus mayor y tenga más reconocimiento</td><td>13</td></tr><tr><td>Mejorar la preparación didáctica y tecnológica del docente de ESP profesionalizando su formación inicial</td><td>11</td></tr><tr><td>Elaborar materiales más realistas, de todos los niveles, dedicados a diferentes especialidades y adaptados a las necesidades de los alumnos</td><td>11</td></tr><tr><td>Realizar más investigación arraigada en marcos teóricos y estudios empíricos para justificar el campo logrando mayor fundamentación e incorporar los resultados en el desarrollo de programas de ESP</td><td>6</td></tr><tr><td>Dedicarse más al desarrollo de competencias socioculturales y transversales que se necesitan en el mundo del trabajo evitando reducir el ESP a cursos de gramática, terminología o traducción</td><td>6</td></tr><tr><td>Adquirir mayor conciencia de la especialización que se requiere para enseñar ESP ampliando la oferta de capacitación continua</td><td>5</td></tr><tr><td>Consultar a los profesionales de la comunidad de práctica y a especialistas en comunicación de empresa para incluir el análisis del discurso profesional en la creación de cursos</td><td>4</td></tr><tr><td>Atribuir mayor atención a la diversidad lingüística del ESP desarrollando la variación a través de una redefinición de sílabos con sesgo únicamente eurocéntrico</td><td>4</td></tr><tr><td>Dar mayor cabida a la creatividad innovando más en metodologías activas y estrategias de enseñanza del ESP</td><td>4</td></tr><tr><td>Titularizar a más profesores de ESP en la universidad priorizando las competencias de alto nivel en esta disciplina</td><td>4</td></tr><tr><td>Conseguir mayor apoyo político-institucional para desarrollar la enseñanza del ESP en las universidades</td><td>4</td></tr><tr><td>Proponer cursos específicos en línea para la enseñanza del ESP y mutualizar los recursos para hacer frente a la dificultad de obtener materiales adaptados</td><td>4</td></tr><tr><td>Reformar los programas de grado/posgrado de formación de profesores para incluir el ESP</td><td>3</td></tr><tr><td>Abrir posibilidades de enseñanza de ESP a más campos</td><td>2</td></tr><tr><td>Crear estándares de calidad para la enseñanza en el campo del ESP</td><td>2</td></tr><tr><td>Terminar con el intrusismo y requerir titulación para enseñar ESP</td><td>2</td></tr></tbody></table>
### 3.2.1. Perfil investigador

Si tenemos en cuenta las actividades de investigación (Tano, 2020: 10-14), el estatus universitario predominante del que se dispone para realizar actividades de este tipo es el de doctor (56 %), sin ser este último excluyente pues más de un tercio de los encuestados (35 %) declara que realiza investigación en ESP siendo solo profesor diplomado. Esta situación con respecto a las tareas investigativas es de suma importancia para el desarrollo de la fundamentación teórica en ESP ya que, dado el carácter relativamente incipiente de esta disciplina, los colegas más comprometidos con la investigación, al no ser doctores, no están obligados a investigar y sin embargo lo hacen. Es de destacar que casi la mitad de los contribuyentes de este estudio (46 %) afirman realizar tareas investigativas desde una óptica de pedagogos reflexivos y críticos. Solamente un cuarto de los investigadores (28 %) declaran que investigan porque su posición laboral los obliga a hacerlo. Un cierto número de colegas (18 %) explican que no se dedican para nada a la investigación. Se deduce de estas tendencias que la investigación en ESP está en manos principalmente de docentes y no de docentes-investigadores. Es esto seguramente consecuencia de una carencia de formación en ESP a niveles posgraduados que no facilita la emergencia de agentes cualificados que se comprometan en este tipo de tareas de alto valor agregado.

El carácter emergente de la investigación en ESP se puede verificar al analizar la antigüedad en el cargo de investigador. Pocos (12 %) son, por ejemplo, los investigadores que declaran una antigüedad superior a 25 años. La mayoría de ellos se concentran en períodos de antigüedad que van de 5 a 10 años (19 %), de 10 a 15 años (15 %) e incluso hasta menos de 5 años (14 %).

En cuanto a la localización del equipo de investigación de pertenencia, más de la mitad de la población encuestada (59 %) investiga en el propio establecimiento donde trabaja. Muy pocos (17 %) tienen que hacerlo en otra agrupación. En dichos equipos de afiliación, la cantidad de investigadores no es muy elevada ya que casi la mitad (47 %) declara que son entre 1 y 5. Escasos (11 %) son los equipos que cuentan con más de 10 investigadores. Los encuestados dejan constancia (60 %) de que existe la posibilidad de investigar en estos grupos sobre temas que pueden relacionarse con el campo del ESP, como, por ejemplo, la didáctica y la metodología de la enseñanza de

idiomas (21 %), la lingüística y la sociolingüística (10 %), la competencia comunicativa e intercultural (8 %), el análisis del discurso y la tipología textual (7 %), la evaluación y el análisis de errores (7 %), la traducción y la traductología (5 %), la adquisición y las estrategias de aprendizaje (4 %), la variación del español (4 %) y la terminología y lexicografía (3 %).

Según los datos suministrados, las temáticas investigadas en ESP demuestran una gran diversidad de miras. Las palabras clave más significativas que caracterizan los temas de investigación personal en relación con el campo del ESP son las siguientes: pedagogía y metodología de la enseñanza-aprendizaje (19 %), competencia comunicativa e intercultural (17 %), léxico especializado, lexicografía y terminología (16 %), español de especialidad (9 %), género discursivo (8 %), lingüística aplicada, sociolingüística, pragmalingüística y lingüística de corpus (8 %), diseño curricular (6 %), español para fines académicos (5 %), innovación y tecnologías digitales (5 %), práctica social de referencia y comunicación profesional (4 %), análisis de necesidades (3 %), español para fines específicos (3 %), traducción especializada (3 %), variación lingüística especializada (3 %), español de los negocios (2 %) y español jurídico (2 %).

También es oportuno analizar las palabras clave más significativas que caracterizan los temas de investigación personal sobre campos diferentes del ESP ya que estos pueden tener indirectamente un interés para el ESP. Los más mencionados son: metodología activa de enseñanza de la lengua (15 %), identidad, estereotipos e interculturalidad (13 %), lingüística y sociolingüística (8 %), traducción e interpretación (8 %), didáctica y preparación de materiales (7 %), lengua española (7 %), cultura empresarial del mercado hispanohablante (4 %), autoaprendizaje (4 %), gramática y sintaxis (4 %), producción oral y escrita (4 %), creatividad (3 %), disponibilidad léxica, lexicografía (3 %), aprendizaje comunicativo (2 %) y estrategia de aprendizaje (2 %).

Como es deseable y de esperar, los colegas que se dedican a investigar en ESP han realizado publicaciones en este campo. Más de la mitad de ellos (52 %) ya ha publicado algún artículo de revista y muchos otros (44 %) han publicado algún artículo en actas de coloquio. Interesante es observar que estos profesionales se han movilizado (41 %) para publicar material didáctico, una de las grandes carencias en ESP. Más de un tercio de los encuestados (35 %)
se han responsabilizado de un capítulo en una obra colectiva. Destaca el hecho de que casi un tercio de los participantes (23 %) haya defendido su tesis en el campo del ESP, lo que confirma que la dinámica de desarrollo de esta disciplina es una realidad. Prueba de ello se encuentra también en la publicación de una memoria de licenciatura o máster (19 %) sobre temáticas de ESP. Algunos colegas han publicado alguna obra colectiva de investigación (18 %) e incluso algún libro personal o ensayo (16 %).

Estos investigadores de ESP son activos en su ya que más de la mitad de ellos ya ha realizado una ponencia (63 %), ha organizado un taller (60 %) o ha dictado una conferencia (52 %). Casi un tercio de los mismos (32 %) declara incluso haber participado en una mesa redonda. La cantidad de contribuciones científicas escritas (artículos, capítulos de libro, monografías, etc.) en el campo del ESP es muy variable. Durante los cinco últimos años, los interesados declaran mayormente haber escrito entre 1 y 6 contribuciones (42 %), solo una pequeña cantidad de investigadores (10 %) ha escrito más de 10. Sorprende el hecho que, siendo investigadores, un cierto número (20 %) declare no haber contribuido con ningún documento escrito.

Al ser interrogados sobre las principales revistas científicas consideradas como de mayor impacto para publicar contribuciones en el campo del ESP, los participantes han nombrado fundamentalmente las siguientes: *Les Cahiers du GERES* (8 %), Hispania (6 %), MarcoELE (5 %), Ibérica (4 %), Signos ELE (3 %), *Global Business Languages* (3 %), *Modern Language Journal* (2 %), Revista de Lingüística Teórica y Aplicada (2 %), Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (2 %) y Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (2 %). Los porcentajes excesivamente bajos asignados a estas revistas dan prueba de otro de los grandes déficits del campo objeto de estudio: los órganos de difusión científica dedicados al ESP son todavía muy escasos.

Otra de las actividades en las cuales se observa poca experiencia de los investigadores es la participación en proyectos dedicados al ESP. Más de la mitad de los encuestados (57 %) nunca ha participado en proyectos de este tipo y solo una cuarta parte (26 %) declara haberlo hecho. Más o menos la misma proporción (22 %) demuestra participación en tribunales de tesis relativas al campo del ESP; la mayoría (62 %) nunca ha integrado esta clase

de tribunales. En cierta medida, es lógico que así sea ya que, como se ha visto más arriba, casi la mitad de los investigadores no tienen el título de doctor y aquellos que lo tienen no investigan forzosamente en ESP. Es este otro de los puntos débiles que se observan en el campo y que puede explicar el hecho de que sea una disciplina de tipo embrionaria. Es lo que manifiestan más de la mitad de los encuestados (55 %) al aseverar que el estado de la investigación en ESP es emergente o está en vías de consolidación. Solo un puñado de colegas (19 %) considera que se trata de un campo de investigación consolidado.

Aunque la investigación en ESP carezca de visibilidad, más de la mitad de las personas que participaron en este estudio (52 %) informan que adhieren a una asociación o red nacional e internacional de investigadores agrupados en el campo del ESP. La actividad asociativa existe y no faltan reflexiones sobre medidas concretas para seguir favoreciendo la producción científica en ESP. Entre ellas destacan las siguientes: apoyar la producción científica con más presupuesto, con mayores recursos financieros públicos o privados, proporcionando becas y brindando asignaciones a investigadores de ESP (22 %); divulgar más los avances en la materia en revistas de impacto y en redes sociales (19 %); incentivar la cooperación internacional entre instituciones que investigan en ESP promocionando la colaboración interuniversitaria y la elaboración de proyectos comunes (19 %); organizar conferencias, congresos, coloquios internacionales sobre temáticas propias al ESP (11 %); disponer de más revistas de ESP formalmente arbitradas y con proyección internacional (10 %); lograr que el investigador de ESP adquiera mayor reconocimiento y mejores condiciones de trabajo (10 %); formar a un profesorado comprometido con la investigación en ESP facilitando la formación continua de investigadores (9 %); brindar apoyo institucional a todo investigador que decida publicar en el campo del ESP y atribuir premios a los mejores investigadores (8 %); titularizar a personal cualificado en ESP para puestos de investigador en ESP (7 %); liberar tiempo docente para dedicarlo a la investigación (5 %); aumentar la cantidad de publicaciones llamando a convocatorias especiales de investigación en ESP (3 %); realizar estudios de campo en el marco de una investigación acción cuyos resultados puedan recuperarse para mejorar la práctica docente (3 %); multiplicar las áreas de investigación en ESP movilizando nuevas líneas (3 %); armar redes entre el mundo de la investigación en ESP y el mundo del trabajo (2 %); fundar
asociaciones que se aboquen al ESP (2 %) y desarrollar más los fundamentos, las bases y presuposiciones teóricas del campo ESP (2 %).

Todas estas recomendaciones se apoyan en una percepción globalmente positiva (60 %) sobre el futuro laboral como investigador en ESP calificado como “muy bueno” (26 %), “bueno” (23 %) e incluso “excelente” (11 %). Solo unos pocos (20 %) interpretan que ese futuro es “regular”. A pesar de estas apreciaciones alentadoras, este estudio permite vislumbrar una serie de cambios que deberían producirse en el campo de la investigación en ESP entre los cuales los más plebiscitados figuran en la tabla 3.

<table><caption>Tabla 3. Cambios en el campo de la investigación propuestos por investigadores de ESP. Fuente: encuesta propia (Tano, 2020).</caption><thead><tr><td>Propuesta de cambio</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ensanchar la oferta de investigaciones ampliando las temáticas y abriendo nuevas líneas en torno al ESP</td><td>10</td></tr><tr><td>Conseguir más subsidios y una mayor financiación</td><td>9</td></tr><tr><td>Obtener más apoyo institucional, dentro y fuera del ámbito universitario</td><td>5</td></tr><tr><td>Trabajar en equipo, de manera colaborativa y en grupos de investigadores más pequeños</td><td>5</td></tr><tr><td>Ver las nuevas tecnologías digitales como una oportunidad para aumentar la visibilidad de la investigación en ESP</td><td>4</td></tr><tr><td>Abrir centros de investigación abocados al ESP y a su investigación</td><td>3</td></tr><tr><td>Crear programas de posgrado que participen más en la preparación de la próxima generación de investigadores de ESP</td><td>3</td></tr><tr><td>Ampliar el acceso a los espacios de investigación no dejando fuera a investigadores autónomos en ESP</td><td>2</td></tr><tr><td>Aumentar le número de proyectos de investigación relacionados con el ESP</td><td>2</td></tr><tr><td>Delimitar mejor el ESP alcanzando más desarrollo teórico para que se acepte más como un campo de investigación legítimo</td><td>2</td></tr><tr><td>Generar redes de investigadores en ESP</td><td>2</td></tr><tr><td>Identificar los verdaderos semilleros de investigación en ESP a nivel internacional</td><td>2</td></tr><tr><td>Obligar a todo docente-investigador que enseñe ESP a investigar en ESP valorando los resultados de su trabajo como fuente central para la mejora de la práctica docente y base de una enseñanza de calidad</td><td>2</td></tr><tr><td>Publicar los avances del ESP en abierto y en lengua española para lograr mayor visibilidad</td><td>5</td></tr><tr><td>Valorar el trabajo de quienes investigan en ESP dándoles mayor relevancia</td><td>2</td></tr></tbody></table>

### 3.2.1. Identificación profesional

La identificación profesional propiamente dicha de los docentes e investigadores en ESP muestra (Tano, 2020: 15-17) que la profesión está mayormente feminizada (69 %) y que un número menor de hombres (31 %) se dedica a enseñar y a investigar en esta disciplina. La mayoría de estos profesionales (70 %) tienen una edad media que oscila entre los 40 y los 60 años, siendo el español la lengua materna de casi las tres cuartas partes (74 %) de los encuestados. Esto significa que la mayoría de estos docentes e investigadores son nativos que pueden estar ejerciendo su profesión dentro o fuera de su país de origen.

Se advierte que la población encuestada trabaja en centros ubicados en los cinco continentes siendo Europa (49 %) y América (44 %) las zonas donde más se enseña y se investiga en ESP. Si es perfectamente imaginable que el ESP pueda existir como propuesta en todos los países donde la lengua española se incluye en los currículos universitarios, solo 26 países fueron mencionados como lugar de ejercicio de la profesión, destacándose en Europa Francia (27 %), España (10 %) y Alemania (6 %) y, en América, Estados Unidos (15 %), Argentina (8 %), Brasil (8 %) y México (7 %). No es de extrañar que así sea puesto que son los países donde existe la mayor demanda de ELE. Aunque los indicadores sean poco significativos cuantitativamente hablando, cabe recordar que el ESP comienza a enseñarse y a investigarse en Asia, con China (1 %) y Taiwán (1 %), y también en África, en Egipto (1 %) y en Senegal (1 %).

Más de la mitad de estos encuestados dispone de una maestría o licenciatura (60 %), e inclusive de un doctorado (55 %), en disciplinas de las ciencias humanas y sociales, más concretamente en lingüística (64 %), educación (31 %), literatura (11 %) o filología (10 %). Escasos son los docentes que enseñan hoy ESP y que han cumplido estudios universitarios de grado y/o posgrado en ciencias exactas, lo que nos impide presentar porcentajes significativos al respecto.

Los participantes en la encuesta de referencia trabajan
mayoritariamente (78 %) en centros públicos de enseñanza superior, en facultades, escuelas, divisiones o departamentos de humanidades (28 %), de letras (22 %) y de lenguas (21 %). Algunos también pertenecen a componentes relacionadas con las ciencias de la educación (5 %), la ingeniería (5 %) o las ciencias económicas (5 %), lo que da cuenta de algunos sectores en donde se está desarrollando el ESP. En cuanto a su posición laboral, la mitad de los encuestados (50 %) son titulares mientras que la otra mitad (50 %) se encuentra en una situación de trabajo temporal o por tiempo indefinido. Las funciones más ocupadas en el puesto de trabajo son las de profesor-investigador principal (47 %), existiendo igualmente cargos de responsable de programa (14 %), lector (13 %), responsable pedagógico (11 %), director de departamento (10 %) y muchos otros con escasa representatividad en el presente estudio.

## 4. CONCLUSIONES

Aunque los datos de la presente investigación tendrían mucho que ganar en ser confirmados por otras encuestas de campo, los resultados analizados revelan la existencia, a nivel internacional, de un perfil en construcción de los docentes e investigadores universitarios que asumen el desafío de enseñar e investigar en el amplio campo del ESP.

Son cada vez más numerosos los profesores de esta materia que afirman haber recibido formación adecuada para enseñarla, ya sea inicial o continua. La enseñanza del ESP no está desligada de la enseñanza del español como LG. A este respecto, se observa una hibridación entre ambos tipos de lengua, con dosis de cada una de ellas que se ajustan a la situación particular de cada centro de estudios. Al mismo tiempo, la enseñanza de la lengua especializada no deja lugar a dudas de la proporción cada vez más importante de esta última en la caracterización misma de las materias que se imparten y que, mayoritariamente, se refieren a especialidades como los negocios, la

medicina, el derecho, la ingeniería, la economía y el turismo. Se advierte, asimismo, una ligera tendencia a privilegiar la enseñanza del ESP en el amplio espectro de formaciones que tocan a las ciencias humanas y sociales. Sin embargo, dicha propensión no anula la presencia del ESP en el sector de las ciencias exactas. En cuanto a los niveles que se enseñan, si bien es cierto que todos los referenciados en el MCERL figuran en nuestro estudio, se destacan los niveles intermedios B1 y B2. Nuestra consulta internacional revela igualmente que, aunque la modalidad de cursos a distancia no se descarte, es la enseñanza presencial que se privilegia para el dictado de los cursos de ESP. Se confirma también que el profesor de ESP se ve obligado a conocer a grandes rasgos la disciplina de sus estudiantes, sin que esos conocimientos sean necesariamente exhaustivos.

Destaca el hecho de que existen competencias clave para ejercer el oficio de profesor de ESP, entre las cuales, más allá del buen manejo de la lengua de especialidad en sus usos concretos y del justo conocimiento de los temas que estructuran la futura profesión de los estudiantes, se mencionan el hecho de saber realizar un análisis de necesidades, la preparación en didáctica y en métodos activos y comunicativos como así también el dominio de la tipología textual recurrente de la especialidad que se enseña.

Por último, si bien es cierto que sorprende la percepción altamente positiva que se tiene sobre el futuro de la enseñanza del ESP, los profesores de esta materia anhelan algunos cambios necesarios para consolidar el posicionamiento de la disciplina y asegurar su reconocimiento. Se necesita fundamentalmente profesionalizar la formación docente a través de una preparación específica curricular, didáctica y tecnológica tomando conciencia de la especialización que se requiere para enseñar ESP. Hace falta que los docentes se impliquen en la investigación de aula y que transfieran los resultados de sus observaciones para mejorar los dispositivos de enseñanza dando mayor cabida a una creatividad basada en las necesidades reales del alumnado.
Para ello, urge modificar los programas de grado y de posgrado de formación de profesores incluyendo el ESP de manera prospectiva y no solamente como disciplina emergente y a la moda. Son principalmente estas medidas que harán posible que se termine con el intrusismo que se observa en este sector de la enseñanza de lenguas donde se suelen asignar horas de cátedra a docentes que no recibieron ninguna capacitación en ESP y que, muchas veces, se encuentran atrapados por defecto en la enseñanza de una disciplina tan exigente.

En lo que concierne al perfil investigador de ESP, se desprende del presente estudio que todos los docentes universitarios de ESP deberían hacer de su materia un objeto de investigación, independientemente del estatus que se reivindique. La realidad actual es que el desarrollo de la fundamentación teórica del ESP se encuentra en manos tanto de doctores como de no doctores y que el compromiso de los investigadores de ESP debe ser apoyado en todos los casos sin supeditarse a un estatus relativo a un título o a diploma. Son escasos los investigadores que investigan en ESP porque su posición laboral les obliga a hacerlo; más bien lo hacen porque sienten la necesidad de avanzar en el reconocimiento de una disciplina aún mal conocida. Por otra parte, la falta de formación científica en ESP impide la emergencia de personal cualificado ya que muchos investigadores que realizan tareas investigativas en ESP han sido formados en otras disciplinas conexas o alejadas del ESP. Cuando existe investigación en ESP, las temáticas que más se abordan son la metodología de la enseñanza-aprendizaje, la competencia comunicativa e intercultural, el léxico y el género discursivo. Se menciona también al ESP propiamente dicho, lo que sugiere que ya se lo está identificando como un campo propio, al igual que la lingüística aplicada, la sociolingüística, la pragmalingüística o la lingüística de corpus. Obviamente, también interesan temas como la práctica social de referencia y la comunicación profesional.

Aunque sea escasa, la actividad de publicación científica en ESP existe

y se desarrolla cubriendo diferentes formas. Las contribuciones más frecuentes de estos singulares investigadores son los artículos en revista o actas de coloquio, lo que significa que los mayores aportes en ESP se deben buscar en estos dos medios de difusión científica. Es de lamentar que casi ni existan revistas especializadas en ESP, lo que da cuenta de un déficit acuciante en la divulgación y en la visualización de las contadas contribuciones en la materia que se encuentran esparcidas en revistas que no integran el ESP como objeto principal de estudio. Esta situación conlleva a sugerir algunas medidas tendientes a favorecer la producción científica en ESP entre las cuales destacan, además del evidente aumento de recursos dedicados a la investigación, la idea de divulgar más los avances en la materia. Esto puede realizarse a través de la elaboración de proyectos interuniversitarios, la organización de eventos, la creación de revistas arbitradas, con proyección internacional y de acceso abierto.

Se sugiere igualmente la titularización de investigadores de ESP con aporte verificado en este campo como condición para que la investigación en ESP adquiera mayor reconocimiento y el apoyo institucional que se merece, máxime cuando la percepción sobre el futuro laboral como investigador de ESP es globalmente positiva. Para ello, se esbozan algunos cambios desde la perspectiva investigadora, comenzando por la ampliación de las temáticas con el objetivo de abrir nuevas líneas de investigación. Se alude a un trabajo de equipo, colaborativo y en red, aprovechando las oportunidades de aumentar la visibilidad de la producción científica que brindan las tecnologías digitales. Es de mencionar la imperiosa necesidad de crear programas científicos que formen a los futuros investigadores de ESP y, llegado el caso, la pertinencia de orientar de alguna forma a estos expertos para que generen resultados en ESP si fueron nombrados investigadores de ESP.

La valoración del trabajo de quienes enseñan e investigan este objeto de estudio relativamente nuevo depende en gran parte de la coherencia con la cual se adopten las medidas tendientes a modificar la percepción que
se tenga del ESP haciéndolo pasar de su condición actual de objeto emergente al estatus deseable de objeto consolidado en base a las tendencias más significativas que se han podido observar en la presente contribución y que podrán confirmarse en futuras investigaciones.

# 5. ANEXO

Listado de entidades que han difundido el cuestionario "El perfil de profesores e investigadores universitarios implicados en el campo del Español de Especialidad"
### Agrupaciones (78)

American Association of Teachers of Spanish and Portuguese, Asociación Alemana de Hispanistas, Asociación Alemana de Profesores de Español, Asociación Argentina de Lingüística Cognitiva, Asociación Austríaca de Profesores de Español, Asociación Canadiense de Hispanistas, Asociación de Centros de Lenguas en la Enseñanza Superior, Asociación de Hispanistas de Egipto, Asociación de Hispanistas de Gran Bretaña e Irlanda, Asociación de Hispanistas de Israel, Asociación de Hispanistas de Rusia, Asociación de Hispanistas de Serbia, Asociación de Hispanistas de Ucrania, Asociación de Hispanistas del Benelux, Asociación de Hispanistas del Magreb, Asociación de Jóvenes Doctores en Hispanismo, Asociación de Jóvenes Investigadores de Historiografía y Historia de la Lengua Española, Asociación de Jóvenes Lingüistas, Asociación de Lingüística del Discurso, Asociación de Lingüística y Filología de América Latina, Asociación de Profesores de Español de la República Checa, Asociación de profesores de español e hispanistas en Grecia, Asociación Española de Estudios Lexicográficos, Asociación Española de Lingüística Aplicada, Asociación Española de Lingüística de Corpus, Asociación Española de Terminología, Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos, Asociación Europea de Profesores de Español, Asociación Húngara de Profesores de Español, Asociación Ibérica de Estudios de Traducción e Interpretación, Asociación Internacional de Hispanistas, Asociación Latinoamericana de Estudios de la Escritura en Educación Superior y Contextos Profesionales, Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso, Asociación Mexicana de Lingüística Aplicada, Asociación Noruega de Profesores de Español, Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, Asociación Uruguaya de Profesores de Español Lengua Extranjera, Asociación Venezolana para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, Associação Brasileira de Hispanistas, Associação de Professores de Espanhol de Minas Gerais, Associação de Professores de Espanhol de Rondónia, Associação de Professores de Espanhol do Distrito Federal, Associação de Professores de Espanhol do Estado de Rio de Janeiro, Associação de Professores de Espanhol do Estado de São Paulo, Associação de Professores de Espanhol do Estado do Amazonas, Associação de Professores de Espanhol do Estado do Maranhão, Associação de Professores de Espanhol do Estado do Paraná, Associação dos Professores de Espanhol do Estado de Mato Grosso do Sul, Associação dos Professores de Espanhol do Estado de Santa Catarina Associação Portuguesa de Línguas Estrangeiras do Ensino Superior, Associação Portuguesa de Professores de Espanhol Língua Estrangeira, Association Analyse du Discours d'Amérique Latine, Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Étrangères, Association des Grandes Écoles de Commerce et de Management, Association des Professeurs d'Espagnol du Québec, Association des Professeurs de Langues des Instituts Universitaires de Technologie, Association des Professeurs de Langues Vivantes, Association des Professeurs des Classes Préparatoires Économiques et Commerciales, Association des Sciences du Langage, Association Française de Linguistique Appliquée, Association Française pour la Diffusion de l'Espagnol, Association Nationale des Langues Étrangères Appliquées, Associazione Ispanisti Italiani, Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español, Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, Observatoire Européen du Plurilinguisme, Rassemblement National des Centres de Langues de l'Enseignement Supérieur, Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos, Sociedad Chilena de Lingüística, Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Sociedad Española de Historiografía Lingüística, Sociedad Española de Lingüística, Sociedad Española para el Procesamiento del Lenguaje Natural, Sociedad Suiza de Estudios Hispánicos, Société des Hispanistes Français, Société des Langue Néo-Latines, Union des Professeurs de Langues Étrangères des Grandes Écoles et des Établissements Supérieurs Scientifiques, Union des Professeurs enseignant les disciplines Littéraires dans les classes préparatoires Scientifiques.

### Portales (7)

Educaspain, El castellano, Formespa, Infoling, MarcoELE, Portal del hispanismo, TodoELE.

### Contactos individuales (8505)

6878 inscritos en la lista internacional de distribución del GERES.
1191 profesores de español en departamentos, centros e institutos universitarios en el mundo entero.
436 profesionales del área académica del Instituto Cervantes presentes en setenta y seis ciudades de los cinco continentes.

## 6. BIBLIOGRAFÍA

Aguirre Beltrán, B. (2012). *Aprendizaje y enseñanza de español con fines específicos. Comunicación en ámbitos académicos y profesionales*, Madrid: SGEL.

Cabré, M. T., Gómez de Enterría, J. (2006). *La enseñanza de los lenguajes de especialidad. La simulación global*, Madrid: Gredos.

Consejo de Europa (2002). *Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación* [en línea]. Secretaría General Técnica del MEC - Grupo Anaya - Instituto Cervantes [consulta: 27 de diciembre de 2020]. Disponible en la web: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc Mer.pdf

García Delgado, J. L., Alonso, J. A., Jiménez, J. C. (2012). Valor económico del español. Madrid: Ariel/Fundación Telefónica.

Gómez de Enterría, J. (2009). *El español lengua de especialidad: enseñanza y aprendizaje*, Madrid: Arco/Libros.

Gómez de Enterría, J. (2015). "El español lengua de especialidad con fines profesionales", *Les cahiers du GÉRES* [en línea], revista del Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité, n° 7, [consulta: 27 de diciembre de 2020]. Disponible en la web: https://www.geres-sup.com/revue/les-cahiers-du-geres-n-7/

Martín Peris, E., Sabater, M.L. (2011). *Plan curricular de español de los negocios*, Comillas (Cantabria): Fundación Comillas.

Lerat, P. (1995). *Les langues spécialisées*, Paris: PUF.

Moreno Fernández, F. (1999). "Lenguas de especialidad y variación lingüística", *Actas de la VI Jornada Lenguas para fines específicos*, Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.
Rodríguez-Piñeiro Alcalá A. I., García Antuña M. (2009). "Lenguas de especialidad y lenguas para fines específicos: precisiones terminológicas y conceptuales e implicaciones didácticas", En: *El español en contextos específicos: enseñanza e investigación* [en línea], XX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, Comillas, Fundación Comillas/ASELE, pp. 907-932 [consulta: 27 de diciembre de 2020]. Disponible en la web: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/bibliotecaEle/asele/pdf/20/20_0907.pdf

Schifko, P. (2001). “¿Existen lenguas de especialidad?”, *Actas del Simposio Hispano-austríaco (2000, Viena)*, Tarragona: Universitat Rovira y Virgili.

Tano, M. (2016). « Enseigner l'espagnol à un public ingénieur : Compétences pour la professionnalisation des enseignants ». *Les cahiers du GÉRES* (revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité) [en línea], 8, pp. 95-121 [consulta: 27 de diciembre de 2020]. Disponible en la web: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02970495

Tano, M. (2017a). *L'analyse des besoins langagiers en espagnol sur objectifs spécifiques : le cas des formations françaises d'ingénieurs* [En línea]. Thèse de doctorat en langues, littératures et civilisations romanes, Nanterre, Université Paris Nanterre [consulta: 27 de diciembre de 2020]. Disponible en la web: https://bdr.parisnanterre.fr/theses/internet/2017/2017PA100125/2017PA100125.pdf

Tano, M. (2017b). « État des lieux sur l'enseignement et la recherche dans le champ de l'espagnol de spécialité en France ». *Les Langues Modernes* (revue de l'Association des Professeurs de Langues Vivantes de l'Enseignement Public) [en línea], Dossier : « Les langues de spécialité » (3) [consulta: 27 de diciembre de 2020], pp. 9-20. Disponible en la web: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02973091

Tano, M. (2018). "Orientaciones metodológicas y programáticas de un curso de español para fines específicos". *Crisol-Série numérique* (revista del Centre de Recherches Ibériques et Ibéro-américaines de l'Université Paris Nanterre),

[en línea], 1, pp.1-36 [consulta: 27 de diciembre de 2020]. Disponible en la web: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02970455.

Tano, M. (2020). *El perfil de profesores e investigadores universitarios implicados en el campo del Español de Especialidad*. Informe de investigación [en línea]. Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité [consulta: 27 de diciembre de 2020]. Disponible en la web: https://www.geres-sup.com/présentation/actions-de-valorisation-du-groupe/

Tano, M. (2021). *Balisage terminologique dans le domaine de la langue espagnole spécialisée. HispanismeS* - Revista de la Société des Hispanistes Français, n° Varia [en prensa].

FECHA DE ENVÍO: 27 DE DICIEMBRE DE 2020

FECHA DE ACEPTACIÓN: DÍA DE MES DE 20XX