# 4 La prueba de las prácticas

Hasta ahora hemos tratado de mostrar que la concepción de dos lenguas discre-
tas y diferenciadas era más una cuestión de constructo ideológico – constructo
respaldado por las instituciones políticas y el discurso popular –, que una reali-
dad efectiva. Los lingüistas tampoco escapan de esta trampa, pues ciertas herra-
mientas de análisis también suponen la existencia de lenguas concebidas como
discretas. Ahora, para que esta trampa no invisibilice las gramáticas individua-
les y unitarias de los hablantes, haría falta tomar conciencia de ello y tratar de
enfocar los estudios en los hablantes y sus prácticas.

## 4.1 De los ideales lingüísticos a las herramientas de estudio

El presupuesto según el cual el Paraguay es bilingüe – si no siempre a nivel indi-
vidual, por lo menos a nivel nacional –, lleva a que hagamos uso de herramientas
que contribuyen a alimentar esta ideología, ya que, si nuestro objetivo es estudiar
el habla sincrónica de los hablantes paraguayos, tendríamos que prestar especial
atención a que no estorben los siguientes sesgos:

* Sesgo ideológico: que consiste en clasificar un “Resultado lingüístico” sincrónico e individual, o bien como “español”, o bien como “guaraní (paraguayo)” sin cuestionar el alcance del repertorio<fnref n="25" /> del o de la hablante. Como hemos tratado de mostrar *supra*, lo que denominamos con estas etiquetas “ideológicas” es variable y fruto de negociaciones sociales y políticas independientes de la experiencia lingüística individual de cada uno.<fnref n="26" />

* Sesgo diacrónico: que consiste en analizar un “Resultado lingüístico” sincrónico a la luz de conceptos que implican una dimensión diacrónica. Por

<footnote n="25">²⁵Entendemos “repertorio” en la óptica de Blommaert & Backus (2011) según los cuales los su-
jetos se integran en una gran variedad de grupos, redes y comunidades, y en consecuencia
aprenden sus recursos lingüísticos a través de una amplia variedad de trayectorias, tácticas
y tecnologías, que van desde el aprendizaje formal de lenguas a “encuentros” completamente
informales con las lenguas. Estos modos de aprendizaje diferentes llevan a distintos grados de
conocimiento del lenguaje, desde un conocimiento estructural y pragmático muy elaborado
hasta el “reconocimiento” elemental de las lenguas.</footnote>

<footnote n="26">²⁶A modo de ejemplo, podríamos tomar el estudio de Pinta & Smith (2017), que ofrecen un análisis fonológico de las diferentes estrategias para adaptar los préstamos del español al idioma guaraní y proponen que el léxico de este último se estratifica sincrónicamente en una estructura de núcleo-periferia según el grado de adaptación de cada uno de los elementos. Sin embargo, el sistema fonológico estándar en el que se basan las comparaciones no tiene en cuenta las realizaciones específicas del castellano paraguayo.</footnote>
ejemplo, oponer *code mixing* o préstamos integrados vs *code switching* supone, para los primeros, tomar en consideración una historicidad que no supone el segundo concepto. Podemos cuestionar la validez de esta clasificación a la luz de lo experimentado por el hablante.

* Sesgo perceptual: es muy frecuente que los fenómenos que llaman la atención de los lingüistas sean justamente aquellos que no corresponden a la idea que tenemos de la “lengua” normativa. Dicho de otra forma, los lingüistas tendemos a seleccionar como objetos de estudio aquellos fenómenos que nos sorprenden porque justamente no corresponden a la idea que tenemos del “español” o del “guaraní” y en general formulamos la hipótesis que lo sorprendente se debe a la influencia de la otra lengua. Tenemos que tener conciencia de que, haciendo esto, dejamos de lado todos aquellos fenómenos, – que también pueden deberse al manejo de repertorios plurilingües – que no llegan a ser percibidos, por parecer totalmente “normativos”. En este aspecto también hay que tener en mente que lo que sorprende al lingüista se debe a sus propios conocimientos, expectativas e ideologías, pero forma parte de la gramática individual del hablante, de la misma manera que los fenómenos que como lingüistas no percibimos.

A ello hay que añadir que, en el caso paraguayo, la ausencia de estudios de campo que den cuenta de la variación en las prácticas (guaraní y/o español) contribuye a alimentar la falacia de que existe un guaraní homogéneo. Como lo muestran Penner (2014) y Fernández Barrera (2015), la variedad de los perfiles de bilingüismo, en parte correlacionados con la ubicación geográfica y el estado socioeconómico, deja en claro que una descripción adecuada del guaraní y del español paraguayo depende de la identificación precisa de esos perfiles.

## 4.2 Enfocar al hablante y sus prácticas

No siempre es posible evitar los sesgos metodológicos que hemos identificado, a lo sumo podemos tomarlos en cuenta, y considerar que lo que se entiende por “contacto de lenguas” supone concebir entidades pre-existentes (las que entran en contacto) que lo actualizan (Nicolaï 2017). Ahora, hemos querido mostrar que estas entidades pre-existentes no son homogéneas y somos nosotros los que participamos en su delimitación. Además, y como lo comentábamos arriba, lingüistas y hablantes no perciben lo mismo a la hora de describir el contacto. Así lo muestran los imprescindibles estudios de percepción que hemos mencionado *supra*: los hablantes reconocen por ejemplo la presencia del artículo de origen castellano *la*
en la frase *Upéinte ou la iména* ‘después vino su marido’ como manifestación de
jopara (Zajícová 2009: 78) pero el calco de una frase como *Voy a ir a comprar para mi ropa* con el sentido de ‘lo que será mi ropa en el futuro’ es considerado como
“castellano”, y no como una manifestación de mezcla. Sin embargo, este último
calco será seleccionado como giro de interés por los lingüistas, simplemente por-
que no corresponde al español normativo. Pero, si observáramos cómo ese mismo
hablante usa la preposición *para* en otros contextos, encontraríamos también em-
pleos no salientes, es decir, no sorprendentes desde el punto de vista de la norma,
y perfectamente compatibles – desde un punto de vista cognitivo-estructural –
con la preposición del primer ejemplo, dentro de su repertorio.<fnref n="27" />

Entonces, podemos formular la hipótesis de que los hablantes recrean gramáti-
cas propias con los elementos a disposición, analizando y actualizando de forma
permanente las formas semiológicas para crear y negociar su significación de
forma dialógica, como en cualquier práctica de *languaging* (Maturana 1970).

En este sentido, es de gran auxilio la propuesta de Otheguy et al. (2015; 2018), quienes abordan el contacto desde el enfoque del *translanguaging*, que supone considerar que el hablante – sea monolingüe, bi- o pluri bilingüe, ya no es lo importante – posee solamente un único repertorio *indiferenciado* en su sincronía.<fnref n="28" /> La adopción de tal enfoque implica entonces centrarse ya no en el devenir de los sistemas lingüísticos idealizados, sino en la forma con la que los hablantes crean y re-crean significación con los elementos que tienen a su disposición, sin que importe – por lo menos en una primera aproximación – el origen etimológico o el legado socio-político de dichos elementos.

De forma más general, en nuestro enfoque heurístico de las prácticas lingüísti-
cas en Paraguay, esto supone dejar temporalmente de lado la cuestión de saber si
los hablantes son monolingües o bilingües, pero también la cuestión de la asigna-
ción de las unidades resultantes de este contacto a uno u otro “código” o lengua
institucional. Al contrario, tendríamos que considerar que gran parte de los pa-
raguayos, nacidos en Asunción o en una comunidad rural en el interior del país,
experimentan muy temprano comportamientos y acciones asociados con ambos
idiomas (o más) desde sus primeras experiencias dialógicas, las cuales acaban con-
formando un solo repertorio; nuestro objetivo es pues tratar de entender cómo
estos comportamientos lingüísticos, sin importar su origen y etiqueta lingüística,

<footnote n="27">²⁷Lo mismo podría decirse del uso de la preposición *por*, como lo muestran Blestel & Fontanier (2017).</footnote>

<footnote n="28">²⁸Obviamente, aquellos hablantes que pueden adaptar su habla a un contexto más guaraniha-
blante o más hispanohablante son aquellos que poseen un repertorio suficientemente amplio
como para hacerlo. De la misma manera, no todos los hablantes son igualmente competentes
para adaptar su habla a todos los registros.</footnote>
tienen sentido en la experiencia dialógica y dan cuenta de la elaboración de actos
de conceptualización inéditos en otros repertorios.

5 Conclusión

En este trabajo, hemos querido mostrar cómo se entretejen las distintas concep-
tualizaciones de las lenguas nacionales oficiales del Paraguay: español y guaraní.
Hemos mostrado primero que el bilingüismo institucional es fruto de una con-
trucción socio-política e incluso ideológica: por un lado, hubo que esperar el siglo
XX para que se expandiera el español y por otro lado la variante de guaraní que
se ha oficializado todavía está en proceso de descripción y normalización. Se trata
pues de una situación en devenir, que responde a lógicas institucionales y políti-
cas muchas veces (si no siempre) independientes de las del habla espontánea de
la gente. Mostramos luego que el discurso popular también alimenta la visión de
una nación mestiza y bilingüe: vimos que la propia palabra que designa el tipo
de mezcla, jopara, remite en guaraní a un tipo de mezcla heterogénea, dejando en
claro que los hablantes también cultivan un ideal de dos lenguas bien diferencia-
das, que no habría que mezclar, lo cual confirma el estudio sobre los glotónimos
al que hicimos referencia (Penner 2003; 2014, cap. 4: 71-91). Finalmente, mostra-
mos que, si bien los lingüistas consideramos las "mezclas" de forma diferente,
algunas de nuestras herramientas también implican y alimentan la concepción
de dos lenguas discretas que entran en contacto, lo cual nos condujo a identificar
tres sesgos metodológicos en los estudios: ideológico, diacrónico y perceptual. Fi-
nalmente, propusimos que una forma de sortear estos sesgos tal vez consista en
centrar el estudio en el hablante, y la conformación de repertorios individuales
e inéditos, en los que los sujetos van conformando nuevos sistemas gramaticales
con los elementos que tienen a su disposición. Echar luz sobre estos mecanismos
dinámicos y sus implicancias semióticas y sociales tal vez nos permita escapar
de nuestros propios prejuicios.

Referencias

Blestel, Élodie & Rachel Fontanier. 2017. “Robó taxi de una parada y choco por una columna”: Una hipótesis explicativa sobre el empleo de la preposición *por* en Paraguay. En Azucena Palacios Alcaine (ed.), *Variación y cambio lingüístico en situaciones de contacto*, vol. 37 (Lengua y sociedad en el mundo hispánico), 185-204. Madrid; Frankfurt: IberoamericanaslashVervuert.
Blommaert, Jan & Ad Backus. 2011. *Repertoires revisited: 'Knowing language' in superdiversity*. Vol. 67. 1-26.

Boidin, Capucine. 2005. Jopara: Una vertiente sol y sombra del mestizaje. En Wolf Dietrich & Haralambos Symeonidis (eds.), *Guaraní y "Maweti-Tupí-Guaraní": Estudios históricos y descriptivos sobre una familia lingüística de América del Sur*, 303-331. Münster: LIT. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00257767 (10 abril, 2020).

Boidin, Capucine. 2014a. Le double discours des politiques d'éducation interculturelle bilingue au Paraguay. *Problèmes d'Amérique latine*. ESKA 92(1). 73-90.

Boidin, Capucine. 2014b. Textos de la modernidad política en guaraní (1810-1813). *Corpus: Archivos virtuales de la alteridad americana* 4(2). DOI: 10.4000/corpusarchivos.1322.

Bouvet, Nora Esperanza. 2009. *Poder y escritura: El doctor Francia y la construcción del Estado paraguayo*. Buenos Aires: Eudeba.

Boyer, Henri & Caroline Natali. 2006. L'éducation bilingue au Paraguay ou comment sortir de la diglossie. *ELA. Études de linguistique appliquée* 143(3). 333-353.

Caballero Campos, Hérib & Cayetano Ferreira Segovia. 2006. El periodismo de guerra en el Paraguay (1864-1870). *Nuevo Mundo Mundos Nuevos*. DOI: 10.4000/nuevomundo.1384.

Candela, Guillaume & Bartomeu Melià. 2015. Lenguas y pueblos tupí-guaraníes en las fuentes de los siglos XVI y XVII. *Mélanges de la Casa de Velázquez* 45(1). 57-76. DOI: 10.4000/mcv.6129.

Cardiel, José. 1900. *Declaración de la verdad: obra inédita del p. José Cardiel, religioso de la Compañía de Jesús*. Buenos Aires: Imprenta J. A. Alsina.

Cerno, Leonardo. 2017. Aspects of dialectal diversification of Guarani in Paraguay and Corrientes: Contact between two given languages in different settings. En Bruno Estigarribia & Justin Pinta (eds.), *Guarani linguistics in the 21st century* (Brill's Studies in the Indigenous Languages of the Americas 14), 348-378. Leiden/Boston: Brill.

Couchonnal Cancio, Ana Inés. 2018. El guaraní como arquetipo de una identidad (paraguaya) posible. *Estudios Paraguayos* 36(4). 137-147.

Dietrich, Wolf. 2010. O tronco tupi e as suas famílias de línguas: Classificação e esboço tipológico. En Volker Noll & Wolf Dietrich (eds.), *O português e o tupí no Brasil*, 9-25. São Paulo: Editora Contexto.

Estenssoro, Juan Carlos. 2015. Las vías indígenas de la occidentalización. *Mélanges de la Casa de Velázquez* 45(1). 15-36. DOI: 10.4000/mcv.6097.

Estenssoro, Juan Carlos & César Itier. 2015. Présentation. *Mélanges de la Casa de Velázquez* 45(1). 9-14.
Fasoli-Wörmann, Daniela. 2002. *Sprachkontakt und Sprachkonflikt in Paraguay: Mythos und Realität der Bilinguismussituation* (Studien zur Allgemeinen und Romanischen Sprachwissenschaft 8). Frankfurt am Main: Peter Lang.

Fernández Barrera, Meritxell. 2015. *Paraguayan Guarani: Some considerations about language mixing and an acoustic study of urban and rural vowels*. Leiden: Leiden University. (Tesis de mtría.). https://openaccess.leidenuniv.nl/handle/1887/35007 (1 mayo, 2020).

Gómez Bote, José María. 2019. *La política indigenista en el Paraguay desde 1992 hasta nuestros días: Integración y desafíos de las comunidades nativas actuales*. Bergen. (Tesis de mtría.). https://bora.uib.no/bora-xmlui/bitstream/handle/1956/20215/mastersthesisjosemaria.pdf?sequence=1&isAllowed=y (1 septiembre, 2020).

Guasch, Antonio. 1948. *El idioma guaraní*. Asunción: Imprenta Nacional.

Gynan, Shaw Nicholas. 2003. *El bilingüismo paraguayo: Aspectos sociolingüísticos*. Asunción: Universidad Evangélica del Paraguay, Facultad de Lenguas Vivas.

Hauck, Jan David. 2014. La construcción del lenguaje en Paraguay: Fonologías, ortografías e ideologías en un país multilingüe. *Boletín de filología* 49(2). 113-137. DOI: 10.4067/S0718-93032014000200006.

Humbert, Philippe, Renata Coray & Alexandre Duchêne. 2018. *Compter les langues: Histoire, méthodes et politiques des recensements de population: Une revue de la littérature*. Fribourg: Institut de plurilinguisme.

Makaran, Gaya. 2014. El mito del bilingüismo y la colonización lingüística en Paraguay. *De Raíz Diversa. Revista Especializada en Estudios Latinoamericanos* 1(2). 183-211.

Maturana, Humberto R. 1970. *Biology of cognition*. Urbana, IL: University of Illinois.

Melià, Bartomeu. 1992. *La Lengua guaraní del Paraguay: Historia, sociedad y literatura* (Colección Lenguas y Literaturas Indígenas 6). Madrid: Editorial MAPFRE.

Nicolaï, Robert. 2017. Meanderings around the notion of “contact” in reference to languages, their dynamics, and to “WE”. *Journal of Language Contact* 10(3). 519-548. DOI: 10.1163/19552629-01002011. (1 septiembre, 2018).

Otheguy, Ricardo, Ofelia García & Wallis Reid. 2015. Clarifying translanguaging and deconstructing named languages: A perspective from linguistics. *Applied Linguistics Review* 6(3). 281-307. DOI: 10.1515/applirev-2015-0014.

Otheguy, Ricardo, Ofelia García & Wallis Reid. 2018. A translanguaging view of the linguistic system of bilinguals. *Applied Linguistics Review. De Gruyter Merton* 10(4). 625-651. DOI: 10.1515/applirev-2018-0020.
Penner, Hedy. 2003. La fetichización del guaraní: Usos y abusos de nombres para designar la lengua. *Rivista italiana di studi americanistici* 14/15. 281-303.

Penner, Hedy. 2010. De la realidad sociolingüística en el Paraguay a la educación bilingüe castellano-guaraní: Reflexiones críticas. En José María Rodrigues (ed.), *Diversidad, interculturalidad y educación en Brasil y en Paraguay: Problemas experiencias y realidades*, 137-153. Asunción: Centro de Estudios Antropológicos de la Universidad Católica (CEADUC).

Penner, Hedy. 2014. *Guaraní aquí, jopara allá: Reflexiones sobre la (so-cio)lingüística paraguaya*. Bern: Peter Lang.

Pic-Gillard, Christine. 2004. *Incidencias sociolingüísticas del plan de educación bilingüe paraguayo 1994-1999: El plan de educación bilingüe en Paraguay*. Asunción: Servilibro.

Pic-Gillard, Christine. 2008. La langue guarani, symbole instrumentalisé de la construction de la nation paraguayenne. *Les Cahiers ALHIM* 16. http://journals.openedition.org/alhim/3007 (12 mayo, 2020).

Pinta, Justin & Jennifer L. Smith. 2017. Spanish loans and evidence for stratification in the Guarani lexicon. En Bruno Estigarribia & Justin Pinta (eds.), *Guaraní linguistics in the 21st century* (Brill’s Studies in the Indigenous Languages of the Americas 14), 285-314. Leiden/Boston: Brill.

República del Paraguay, Gobierno nacional/Tetá rekuái. 2001. *El guaraní mirado por sus hablantes: Investigación relativa a las percepciones sobre el guaraní*. Asunción, Paraguay: Ministerio de Educación y Cultura [MEC].

República del Paraguay, Gobierno nacional/Tetá rekuái. 2016. *Atlas demográfico del Paraguay, 2012*. Fernando de la Mora, Paraguay: Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos [DGEEC]. https://www.dgeec.gov.py/Publicaciones/Biblioteca/atlas-demografico/Atlas%20Demografico%20del%20Paraguay,%202012.pdf (1 diciembre, 2020).

República del Paraguay, Congreso nacional. 1992. *Constitución de la República del Paraguay*. http://www.bacn.gov.py/CONSTITUCION_ORIGINAL_FIRMADA.pdf (1 diciembre, 2020).

República del Paraguay, Congreso nacional. 2007. *Ley No 3231/2007 Que crea la dirección general de educación escolar indígena*. https://mec.gov.py/talento/cms/wp-content/uploads/2018/material-conv04-2018/6_ley_3231 por la cual se crea la DGEEI.pdf (1 diciembre, 2020).

República del Paraguay, Congreso nacional. 2010. *Ley No 4251 De lenguas*. http://www.bacn.gov.py/leyes-paraguayas/2895/ley-n-4251-de-lenguas (1 diciembre, 2020).
República del Paraguay, Gobierno nacional/Tetã rekuái. 2013. *Agenda Educativa 2013-2018*. Institucional. Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. https://www.mec.gov.py/cms/?ref=294506-agenda-educativa-2013-2018 (6 mayo, 2020).

República del Paraguay, Gobierno nacional/Tetã rekuái. 2018a. *25 de agosto, día del Idioma Guarani*. Sitio institucional. Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos [DGEEC]. https://www.dgeec.gov.py/news/25-de-agosto-dia-del-Idioma-Guarani.php (4 mayo, 2020).

República del Paraguay, Gobierno nacional/Tetã rekuái. 2018b. *Plan de acción educativa 2018-2023*. Institucional. Ministerio de Educación y Ciencias [MEC]. https://www.mec.gov.py/cms/?ref=294506-agenda-educativa-2018-2023 (6 mayo, 2020).

Stewart, Andrew. 2017. Jopara and the Spanish-Guarani language continuum in Paraguay: Considerations in linguistics, education, and literature. En Bruno Estigarribia & Justin Pinta (eds.), *Guarani linguistics in the 21st century*, 379-416. Leiden/Boston: Brill. DOI: 10.1163/97881013. (1 diciembre, 2020).

Tauli-Corpuz, Victoria. 2015. *Situación de los pueblos indígenas en el Paraguay*. Informe de la Relatora Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas. New York. https://acnudh.org/load/2018/03/G1517987.pdf (22 enero, 2018).

Zajícová, Lenka. 2009. *El bilingüismo paraguayo: Usos y actitudes hacia el guaraní y el castellano* (Lengua y Sociedad En El Mundo Hispánico 22). Madrid/Frankfurt am Main: IberoamericanaslashVervuert.

Zajícová, Lenka. 2014. El jopara: La cara descubierta del guaraní paraguayo. En Klaus Zimmermann (ed.), *Prácticas y políticas lingüísticas: Nuevas variedades, normas, actitudes y perspectivas*, 285-314. Madrid/Frankfurt am Main: Iberoamericana.

Zimmermann, Klaus. 2002. La amenaza de la lengua guaraní, planificación lingüística y purismo en Paraguay. *Thule. Revista italiana di studi americanistici* 12/13. 175-205.

Zuccolillo French, Gabriela. 2002. Lengua y nación: El rol de las élites morales en la oficialización del guaraní (Paraguay, 1992). *Suplemento antropológico* 37(2). 9-308.
# Capítulo 5

## El habitus lingüístico de tres redes indígenas: Otomí, chichimeca y tepehuano del sureste

Alonso Guerrero Galvánª & Nadiezdha Torres Sánchezb

ªInstituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) bUniversidad Nacional Autónoma de México

El presente trabajo es un ejercicio metodológico para describir los espacios de uso de las dos o más lenguas que se hablan en una comunidad multilingüe a partir de la noción de mercado y habitus lingüístico. De tal suerte, se analizan los espacios de uso del español y la lengua indígena (otomí, chichimeca jonaz y tepehuano del sureste) en tres redes comunitarias. El principal interés es, por un lado, comparar tres realidades sociolingüísticas: El Espíritu, comunidad otomí en la que la lengua indígena está entrando en un estado de obsolescencia; Misión de Chichimecas, en donde el español parece desplazar a la lengua indígena; y Santa María de Ocotán, espacio en el que la lengua indígena es ampliamente usada por los miembros de la comunidad. Por otro lado, se propone una metodología conjunta que permita hacer dicha comparación y empezar a plantear una tipología de comunidades multilingües.

### 1 Introducción

La identidad lingüística es algo que se va moldeando con la práctica social del lenguaje y el uso de una o varias lenguas o dialectos, es decir, no se trata de algo fijo, pues en un contexto determinado es negociable. El hablante tiene a su disposición la elección de ciertas formas lingüísticas a las que asigna un valor dependiendo de diversos factores tales como el interlocutor, el espacio de interacción, el estigma social que puede tener la lengua en uso, el contenido del mensaje o las implicaciones sociales que puede representar enunciarlo o no.

<figure><img src="image_16.png" /></figure>

<figure><img src="image_17.png" /></figure>
En este sentido, consideramos a la identidad lingüística como una construcción individual, la cual se forja a partir de la negociación dentro de la comunidad o comunidades de habla en las que se participa (Niño-Murcia & Rothman 2008). Esta interacción tiene su locus en los dominios de uso que conforman un determinado *habitus* lingüístico, el cual es producto de las condiciones sociales e históricas de cada comunidad (Bourdieu 1990).<fnref n="1" /> El presente trabajo analiza los espacios de usos del español y la lengua indígena (otomí, chichimeca jonaz y tepehuano del sureste) en tres redes comunitarias: i) El Espíritu, comunidad otomí en la que la lengua indígena está entrando en un estado de obsolescencia; ii) Misión de Chichimecas, en donde el español parece desplazar a la lengua indígena, y iii) Santa María de Ocotán, espacio en el que la lengua indígena es ampliamente usada por los miembros de la comunidad.

En resumen, nuestro principal interés es comparar tres realidades sociolingüísticas a partir de una misma metodología, de tal suerte que, para determinar los distintos dominios de uso de las lenguas, se analizan los resultados obtenidos tanto en el trabajo etnográfico, como en el empleo de un mismo cuestionario sociolingüístico (Guerrero Galván 2009), y se implementa la noción de *habitus* lingüístico para describirlos y esquematizarlos.

## 2 Justificación

La descripción sociolingüística de las diferentes comunidades en las que se hablan dos o más lenguas, en su mayoría, se ha hecho con base en el término de diglosia. Por lo tanto, es común que, al describir las comunidades bilingües, estas también se definan como diglósicas y que, de alguna manera, se homogenicen las diferentes características propias de una comunidad de habla. Sin embargo, el termino de diglosia expuesto por Ferguson (1959) ha tenido un sinnúmero de

<footnote n="1">¹Blommaert et al. (2005: 210) estudian las diferentes competencias multilingües a partir de un análisis crítico a las posturas de Goffman y Bourdieu y advierten que "[...] in Goffman's case, due to a lack of attention to how the social order structures and formats situations and practices; in Bourdieu's case, due to an over-generalization of the case of the unified symbolic market", sugieren que "we need to address space and differences and relations between spaces as aspects of communication", pero sobre todo abogan por pensar en el espacio desde una perspectiva semiótica y escalar (2005: 212, 213). En nuestro caso, hacemos uso del concepto de mercado y *habitus* lingüístico como un mecanismo que permita describir las decisiones que toma el hablante en la selección de una o más lenguas en un dominio de uso determinado (i.e. las fiestas tradicionales, la casa, las juntas, la clínica, etc.), sin profundizar en las diversas competencias comunicativas o estrategias discursivas que sigan en cada uno de estos espacios. De esta forma, enfatizamos las diferencias y semejanzas en la realidad sociolingüística de cada comunidad en las que se hablan dos o más lenguas.</footnote>
modificaciones con el fin de adecuarlo a la realidad que cada investigador observa en la comunidad bajo estudio (véase Zimmermann 2010). Esto refleja por un lado el poco dinamismo del término; es decir, que para poder mostrar las diferencias entre las comunidades es necesario modificarlo hasta el punto en que ya no se puede relacionar con su sentido inicial; y, por otro lado, si bien dichas adecuaciones muestran la diversidad de realidades sociolingüísticas de las diferentes comunidades, no permite la comparación entre ellas en aras de tener una tipología de comunidades multilingües.

No obstante, si se considera que cada comunidad lingüística o de práctica construye una serie de disposiciones o esquemas generadores de conductas lingüísticas o *habitus* (Bourdieu 1990: 114), que determina que el uso de una o más lenguas es más o menos ventajoso para determinada coyuntura situacional y discursiva, como lo afirma Benito & Enrique (2004: 6, 221).

Los actos particulares de habla [...] no se producen como actos racionalizados, individualizados y calculadores, sino como exteriorización práctica de un *habitus* que aquí es un *habitus* lingüístico, definido por un conjunto relacionado de disposiciones adquiridas, esquemas de percepción y de apreciación de la realidad, así como de actuación en ella, incalculados en un contexto social y una situación histórica determinada. El *habitus* es simultáneamente productor de prácticas, mediador entre las relaciones socialmente objetivas y los comportamientos individuales, producto, a su vez también, de la interiorización de las condiciones objetivas y de las estrategias de adaptación de los actores de un campo.

Es posible hacer uso del concepto de *habitus* para la descripción de los usos diferenciados de las lenguas habladas en una comunidad. Así, Bourdieu lo considera algo implantado en los individuos de manera preconsciente, por lo que para poder describir en profundidad los diferentes *habitus* es necesario contar con un registro etnográfico que nos permita develar la lógica comunitaria, las formas de organización, los ciclos rituales y las exegesis culturales que los configuran simbólicamente. En este trabajo, para este fin, nos valemos de las notas etnográficas hechas por los autores en distintas temporadas de campo en las comunidades bajo estudio, así como de las etnografías realizadas y publicadas por distintos investigadores de la región, tal y como se expone en los apartados de cada comunidad.

De esta forma, a partir de la noción de *habitus*, se plantea la descripción de tres comunidades, cuya selección obedece al hecho de que, en principio, son totalmente ajenas unas a otras, pues no mantienen lazos comerciales, religiosos
o parentales. Se ubican en regiones muy diferentes y han enfrentado procesos históricamente muy distintos en cuanto a su incorporación al Estado Nacional y la implantación del español y su uso en las comunidades. Además, las lenguas indígenas estudiadas pertenecen a ramas y familias distintas, de tal forma que el otomí y el chichimeca pertenecen a la familia otopame, pero el primero es de la rama central u otomiana y el segundo de la norteña o pameana, mientras que el tepehuano del sureste es de la rama pimana de la familia yutoazteca. Finalmente, y como se explica más adelante, la situación lingüística que ejemplifican estas comunidades ilustra un *continuum* que va de la obsolescencia al desplazamiento y de éste al mantenimiento de la lengua indígena. De esta forma, se pondrá a prueba la eficacia del *habitus* como noción explicativa de los usos de las lenguas en los distintos ámbitos, y, además, se dará cuenta de los factores a los que estas comunidades se enfrentan y de cómo han generado conductas lingüísticas tan distintas en algunos aspectos y tan parecidas en otros.

Es importante mencionar que, con el fin de ampliar la visión ética de la etnografía y contar con la participación directa de las comunidades (visión émica), se pensó en un instrumento que nos permitiera recolectar datos más homogéneos y que pudieran ser comparables, por lo que se eligió la *Encuesta para peritaje lingüístico* (Guerrero Galván 2009), que se describe en el apartado de metodología. Trabajamos bajo la hipótesis de que instrumentos como esta encuesta, registrada de manera oral<fnref n="2" />, nos permiten abordar la realidad desde una perspectiva cercana a la comunidad de estudio, arrojando datos de gran valor descriptivo y comparativo.

Así pues, nuestra justificación es meramente metodológica y documental, pues consideramos que la realidad sociolingüística de México es compleja y aún no se encuentra del todo descrita, por lo que es necesario empezar a implementar metodologías unificadas que ayuden a describir dichas realidades.<fnref n="3" />

## 3 Metodología

Los ámbitos de uso lingüístico conforman el marco de las interacciones entre hablantes, y en este sentido, sintetizan los campos en los que se desarrolla el *habitus*

<footnote n="2">²Siguiendo lo expuesto por Silva-Corvalán (2001: 65) para quien “la encuesta oral es la más aconsejable porque permite al encuestador investigar más a fondo las respuestas de los informantes y no ata a estos a dos o tres posibilidades preestablecidas”.</footnote>

<footnote n="3">³Para tener una idea general de los trabajos sobre la variación en lenguas indígenas, su contacto con el español y bilingüismo en las comunidades indígenas en México véase Cifuentes (1998); Flores Farfán (1998); Guerrero Galván & San Giacomo (2014); Hekking (1995); Hill & Hill (1986); Levy (1990); Lastra (2003); Pfeiler (1988); Smith Stark (2007); Suárez (1977); Villavicencio (2006) y Zimmermann (1987; 2010), por mencionar algunos.</footnote>
lingüístico de la comunidad (Bourdieu 1990: 109). Así, identificamos tres distintos campos en los que se han desarrollado *habitus* relacionados con el uso de las lenguas indígenas y el español: i) la familia y el ámbito de la casa son un campo nuclear donde las lenguas se transmiten, donde los individuos comparten intereses más cercanos (consanguíneos, políticos o rituales) y donde, también, suele haber una mayor solidaridad con el interlocutor; ii) la comunidad, que tiene ámbitos altamente simbólicos y culturalmente determinados, como la organización ritual (fiestas) o la forma de organización interna (juntas), y otros que los ponen en contacto directo con los intereses de otras comunidades, como la iglesia, la escuela y el mercado, que también pueden ubicarse dentro de iii) el campo extracomunitario, en donde entran en juego intereses municipales, regionales y estatales.

Ahora bien, para intentar delinear cómo se estructuran estos diferentes campos y los ámbitos de uso que los comprenden, se exploran los resultados arrojados por la *Encuesta para peritaje lingüístico*, diseñada para el proyecto de Normatividad de Variación en Lenguas Otopames de la Dirección de Lingüística del INAH. Este instrumento busca establecer una metodología específica de encuesta oral para la obtención de datos sociolingüísticos en situaciones de contacto y para el estudio del cambio lingüístico. Contempla los siguientes aspectos: (a) datos sociodemográficos, (b) datos socioeconómicos, (c) adquisición y competencia lingüística, (d) uso de las lenguas y ámbitos lingüísticos, (e) actitudes y creencias, (f) identidad y cultura y (g) variación lingüística.

Para este trabajo revisamos los resultados obtenidos en el inciso (d) uso de las lenguas y ámbitos lingüísticos, apartado que contiene dos tipos de preguntas. El primero se interesa por identificar a los interlocutores en cada una de las lenguas en relación con la familia nuclear y extensa, parentesco ritual, amigos y extraños, intentando hacer una gradación en términos de una mayor o menor solidaridad y, también, se inquiere si hay una diferencia en el uso de la lengua con respecto a los hijos, por ser mayores o menores, como se esquematiza en el Cuadro 1.

El segundo tipo de pregunta indaga sobre los ámbitos de uso de las lenguas y quiénes podrían ser los interlocutores en ellos (véase Cuadro 2). Se trata de explorar las relaciones sociales en el mismo eje de poder y solidaridad que se expusieron en el Cuadro 1. El fin es observar si hay un uso determinado de una lengua por la preferencia del hablante o bien si es impuesto por el interlocutor, así como determinar si hay complementariedad de ámbitos de uso o traslape.

Los datos que aquí se exponen pertenecen a este segundo grupo de preguntas: nos enfocamos en la identificación jerárquica de ámbitos lingüísticos con el fin de obtener un esquema de las estrategias de uso de las lenguas en un determinado espacio o situación comunicativa, para así determinar el *habitus* lingüístico de
cada lengua en los tres contextos sociolingüísticos aquí estudiados. Los ámbitos
de uso que se encuentran en la encuesta fueron definidos a partir de los posibles
interlocutores y los espacios físicos y simbólicos que pueden existir en la reali-
dad mexicana. Aunque no pretende ser exhaustiva, busca explorar los campos
reconocidos más explícitos de interacción entre los hablantes de una comunidad
dada (la familia, la comunidad y el exterior de la comunidad).

Ahora bien, Benito & Enrique (2004: 2, 217) argumenta que la configuración particular del mercado lingüístico, así como los campos que abarca, dependerá de las condiciones históricas y sociolingüísticas de cada comunidad, y que, por lo tanto, "los discursos no son otra cosa que las jugadas prácticas con la que los sujetos que intervienen en un mercado lingüístico, tratando de aumentar sus beneficios simbólicos, adaptándose a las leyes de formación de los valores y a la vez poniendo en juego su capital lingüístico, social y culturalmente codificado".

De esta manera, para esquematizar los *habitus* lingüísticos de cada comunidad y los mercados en que participan (cómo interactúan los campos con los ámbitos de uso de cierta lengua), es necesario representar las distintas fuerzas que participan de la interacción, a saber: (i) en un campo familiar o doméstico, que tiene como escenario la casa, se implica un nivel personal, relacionado con la familia consanguínea, y se tiene como interlocutores (actores) a los padres, tíos, padrinos, etcétera; (ii) en un campo comunitario, donde se sitúan las fiestas o las juntas, se tiene como interlocutores a los delegados, autoridades tradicionales o a los especialistas rituales; y (iii) en un campo más amplio como el municipio, la región y el Estado, se tiene interlocutores que generalmente representan la otredad, personas externas a la comunidad, como los patrones, los extraños o los desconocidos. En este sentido, los resultados se presentan siguiendo el esquema de campos de la Figura 1, el cual está estructurado dependiendo de la comunidad de estudio y representa el *habitus* lingüístico relatado por los colaboradores en cuanto a la selección y uso de una o varias lenguas en cada campo.

Así, debido a que históricamente las tres comunidades hablan una lengua in-
dígena, nos proponemos indagar cuáles son los campos en que se desarrollan
*habitus* que llevan a sus hablantes a cambiar de lengua, en este caso al español,
o en los que se opta por hablar indistintamente en una u otra lengua, es decir
de manera bilingüe. Esta selección depende del valor de intercambio que tiene
cada lengua en uso, es decir, el conjunto de intercambios de productos lingüís-
ticos conforma un mercado lingüístico específico. Estos mercados operan en los
campos ya mencionados (mercado doméstico, comunitario, municipal, regional,
estatal, etcétera), yendo de lo micro a lo macro-social.
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figura 1: Esquema de los campos y *habitus* lingüísticos (Guerrero Galván 2016: 309)</figcaption></figure>

## 3.1 El muestreo en redes

Debido a la imposibilidad de encuestar a la totalidad de la población de cada comunidad, por las cuestiones económicas y de capital humano que implica, es necesario llevar a cabo un muestreo de la población estudiada (selección de los hablantes). Hay distintas maneras de seleccionar una muestra dependiendo de los objetivos de la investigación,<fnref n="4" /> y en este caso, se obtuvieron los datos a partir

<footnote n="4">⁴"Hay básicamente dos métodos de selección de una muestra de hablantes: un método *survey* en el que la selección se hace siguiendo técnicas estrictas de muestreo al azar; y un método de selección intencionada en el que: (a) las características de los hablantes han sido predeterminadas y éstos se seleccionan más o menos al azar hasta completar el número deseado de individuos en cada categoría social; o (b) los hablantes seleccionados constituyen un grupo social compacto, ya sea porque son miembros de una red social, porque viven en la misma manzana o vecindario, porque tienen un dominio común de trabajo (por ejemplo una escuela) etc. Cualquiera que sea el método que el investigador emplee, deberá decidir qué factores extralingüísticos incluirá en el análisis" (Silva-Corvalán 2001: 51).</footnote>
del trabajo con redes de relaciónes sociales, retomando la noción de .el amigo de un amigo". Con este método, el investigador establece una serie de relaciones de colaboración con algunos miembros de la comunidad, quienes a su vez presentan al investigador con otras personas con las que están vinculadas, y así sucesivamente. Una vez obtenido el muestreo, se realiza una postestratificación en cuanto a las variables sociales de género, edad, educación formal, lugar de residencia, entre otros. Es importante resaltar que la red como instrumento analítico permite analizar los vínculos de interpretaciones sobre la conducta social que tienen los actores implicados en la red. Para registrar una estructura social de este tipo tenemos que determinar su localización o anclaje (los mercados en los que participa), ver la posición que ocupan los actores (central o periférica), su grado de autonomía con respecto a los demás (su accesibilidad), y el número de vínculos que mantiene con otros actores (su rango). El total de vínculos que existen dentro de la red determinan su densidad (véase Requena Santos 1989: 137-138). Un ejemplo de este tipo de redes se presenta en la Figura 2, para Santa María de Ocotán. En ella se observan las distintas relaciones de amistad, laborales y de contacto, así como los diferentes núcleos de relación, como la familia, el trabajo o individuos independientes.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figura 2: Red de colaboradores de Santa María de Ocotán (Torres Sánchez 2018)</figcaption></figure>

Debido a limitaciones de espacio no nos es posible detallar aquí todos estos aspectos, únicamente se presenta un resumen que esboza los vínculos históricos
y sociolingüísticos de cada comunidad, según lo manifestaron en la encuesta los
actores de las redes estudiadas.

4 Redes indígenas estudiadas

Como se mencionó en los aparados anteriores, la encuesta se realizó en tres redes de distintas comunidades indígenas con diversos grados de vitalidad lingüística. Se trata de la comunidad de El Espíritu, Municipio de Alfajayucan (Hidalgo), en donde el *hñähñu* u otomí prácticamente ha sido desplazado por el español; la comunidad de Misión de Chichimecas, San Luis de la Paz (Guanajuato), última localidad en donde se habla la lengua *úza’* o chichimeca jonaz, por lo que se considera que está en un proceso de desplazamiento; y Santa María de Ocotán, Mezquital (Durango), en donde la lengua con mayor uso es el *o’dam* o tepehuano del sureste.

4.1 Red otomí de El Espíritu

El otomí o *hñähñu* es una lengua otopame de la rama otomiana (junto con el mazahua, el matlazinca y el ocuilteco), que se habla en ocho estados de la República Mexicana (México, Hidalgo, Querétaro, Guanajuato, Michoacán, Tlaxcala, Puebla y Veracruz). Generalmente se habla de su fragmentación en tres grandes grupos de variantes dialectales, i) las variantes orientales o de la Sierra Oriental, que abarca los estados de Hidalgo, Puebla, Veracruz y Tlaxcala; ii) las variantes de occidentales del norte y el Valle del Mezquital, que tiene como centro el estado de Hidalgo y se extiende al norte del Estado de México, Querétaro y el sureste de Guanajuato; y iii) las variantes del sur de los estados de Querétaro, México y Michoacán (Soustelle 1990; Lastra 2006; Guerrero Galván 2013).

Esta lengua se ha mantenido en contacto intenso con el español desde el siglo XVI, principalmente en la región del Valle del Mezquital, donde las variantes han tenido cambios más profundos y se encuentran en franco desplazamiento lingüístico. Este último es el caso del otomí de la comunidad de El Espíritu, fundada como una visita franciscana del vecino convento de San Martín Alfajayucan, que se encuentra a menos de un kilómetro de distancia. La proximidad del convento llevó a un contacto cultural intenso debido a la presencia de los frailes. Sin embargo, en relación con el contacto lingüístico, este se dio de manera intensa hasta el siglo XIX, trayendo consigo el inicio de un proceso de estigmatización y represión lingüística del otomí en los espacios públicos de la comunidad tales como la escuela y la iglesia.
Si bien la lengua ya sólo es hablada por personas mayores de 60 años, la población conserva una parte de su identidad otomí en la celebración del Carnaval, el cual reúne de manera sincrética el culto a las potencias de la naturaleza, el santhoral católico y el ciclo agrícola. El carnaval de El Espíritu se articula con los de otras tres comunidades: i) Xamange; ii) San Antonio Corrales, y iii) Boxtho. Los comparsas o xithás (abuelos) visitan la iglesia y desfilan bailando por el pueblo del Alfajayucan. Su atuendo representa a los antepasados de la comunidad, seres inframundanos que fertilizan las tierras con sus batallas rituales. En El Espíritu, el momento liminal del ritual es marcado por la “barrida” del templo, pues esto ahuyentará a los malos aires, por lo que se realiza en Año Nuevo y antes del Carnaval.

No es posible saber el número exacto de hablantes de otomí en El Espíritu, pero según el censo de 2010, el 33.93 % de los habitantes de la comunidad de 3 años y más hablan una lengua indígena, el 96.82 % de ellos son bilingües (lengua indígena-español) y no se registró población que no hablara español. Si bien se trata de una comunidad pequeña (134 viviendas) fundada por familias otomíes, la población en hogares indígenas de 5 años y más representa sólo el 61.57 %; es decir que el 38.43 % de los hogares no se consideran indígenas. A nivel municipal los hablantes de lengua indígena representan tan sólo un 18.35% de la población (véase Cuadro 3 (Fuente: INEGI2010)).<fnref n="5" />

<table><caption>Cuadro 3: Datos demográficos de Alfajayucan y El Espíritu (Instituto Nacional de Estadística 2010)</caption><thead><tr><th>Localidad</th><th>Alfajayucan<br>(municipio)</th><th>El Espíritu<br>(comunidad)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Población total</td><td>17 123</td><td>557</td></tr><tr><td>Hablante de lengua indígena</td><td>3 143</td><td>18.35 %</td><td>189</td><td>33.93 %</td></tr><tr><td>Habla español y lengua indígena</td><td>1 528</td><td>48.61 %</td><td>183</td><td>96.82 %</td></tr><tr><td>No habla español</td><td>30</td><td>0.95 %</td><td>0</td><td>0 %</td></tr><tr><td>En hogares indígenas (5 años y más)</td><td>6 447</td><td>37.65 %</td><td>343</td><td>61.57 %</td></tr><tr><td>Viviendas habitadas</td><td>4 930</td><td></td><td>134</td><td></td></tr></tbody></table>

Dentro de esta primera comunidad la encuesta se realizó a una red familiar de 24 miembros, todos vecinos de El Espíritu, 11 mujeres y 13 hombres, lo que es cercano al 4% de la población femenina y el 5% de la masculina.

<footnote n="5">⁵El Censo de 2010 fue revisado por medio de la “Consulta interactiva de datos” y los “Datos abiertos” del INEGI (véase http://www.inegi.org.mx/lib/olap/consulta/general_ver4/MDXQueryDatos.asp?c=27781 consultado el 01 de mayo de 2020).</footnote>
### 4.1.1 Ámbitos de uso en El Espíritu

Los resultados de la encuesta advierten, en primer lugar, que no hay un espacio en el que la lengua otomí tenga una preferencia de uso, de tal suerte que en los espacios que está presente con mayores porcentajes, siempre está junto con el español. De igual forma, si observamos el uso del español, podemos comprobar que esta lengua es la que los colaboradores dicen usar en la mayoría de los espacios, destacando incluso que, en un ámbito como la casa en el que se podría esperar que predominara el otomí, es el español el que obtiene el 67% frente al 25% de uso de ambas lenguas y el 8% del otomí (véase Figura 3).

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figura 3: Ámbitos de uso de El Espíritu</figcaption></figure>

La Figura 4 representa los distintos ámbitos de uso en relación con los campos de la comunidad, el municipio, la región y el Estado. La Figura 3 nos muestra una preferencia por el español en los niveles regionales y el uso del bilingüismo en los ámbitos comunitarios de la fiesta, la iglesia y las juntas, que en este caso también son espacios de interacción con la vecina cabecera municipal. Como se mencionó en el párrafo anterior, llama la atención el uso predominante del español en un espacio privado como el de la casa.

## 4.2 Red chichimeca de Misión de Chichimecas

El úza' o chichimeca jonaz es una lengua de la familia otopame, de la rama pameana (junto con el pame de norte y el del sur). Los hablantes de esta lengua se
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figura 4: Esquema del *habitus* lingüístico en El Espíritu (elaborada por los autores)</figcaption></figure>

mantuvieron reacios al contacto con los españoles durante la época colonial, participando activamente en la llamada “guerra chichimeca”, que se prolongó hasta mediados del siglo XVII cuando los españoles implementaron la “paz por compra” y destinaron una renta a los chichimecas para que no siguieran atacando sus recuas de mulas que circulaban con mercancías por el Camino Real de Tierra Adentro. El grupo que sobrevivió de estos indómitos guerreros fueron denominados chichimeca jonaz o *ezq’r*, como ellos se autodenominan.

A pesar de su tendencia al aislamiento y a mantenerse como un grupo relativamente pequeño, los *ezq’r* han tenido que ir abriéndose al contacto, sobre todo desde los inicios del siglo XX. Su lengua está experimentando cambios importantes, como por ejemplo el paso de /y/ a /i/ y el de /ts/ a /s/, que probablemente se han ido acelerado por su contacto y convergencia con el español (Guerrero Galván et al. 2017).

La comunidad de Misión de Chichimecas está situada a tres kilómetros de la cabecera municipal de San Luis de Paz, Guanajuato. Esta cercanía ha hecho que la situación comunitaria empiece con un proceso de desplazamiento de la lengua
indígena por el español, por ser esta última la lengua mayoritaria y de prestigio
a nivel nacional.

En los años setenta, la comunidad fue dividida por libramiento carretero hacia el municipio de Victoria, lo cual separó a la Misión en Misión de Abajo y Misión de Arriba. Misión de Abajo fue el primer asentamiento *ezą́r*, además de ser el espacio donde se colocaron las primeras escuelas y servicios públicos tales como luz y drenaje. También, debido a la cercanía con la cabecera municipal, empezó a ser una zona de avecindados mestizos lo cual cambió la dinámica del uso del úzą́. Es importante destacar que también se encuentran mestizos avecindados en Misión de Arriba, pero en menor porcentaje, por lo que la mayoría de la población es chichimeca. Ambas parcialidades celebran la fiesta de la Virgen de Guadalupe, a quien consideran patrona y ofrendan un gran chimal o chich'á.<fnref n="6" />

También es difícil determinar el número exacto de hablantes de lengua indígena en Misión de Chichimecas. El censo de 2010 registra 2011 habitantes de 3 años y más que hablan una lengua indígena, lo que representa el 29.94% de la población total registrada. El censo presenta un monolingüismo (no habla español) del 2.73% y un bilingüismo (lengua indígena-español) del 95.82%. A nivel municipal se cuentan 2273 hablantes de lengua indígena, los cuales representan el 2.22% de los habitantes del municipio. En Misión se registran 6716 habitantes, por lo que, si todos los hablantes de lengua indígena registrados para el municipio en el censo vivieran en esta comunidad, representarían el 33.84% de la población. No obstante, en Misión los hogares indígenas representan el 51.93% de la población de 5 años y más, en una localidad con 1157 viviendas (véase Cuadro 4).

Los datos de esta segunda comunidad se obtuvieron de un total de 11 colaboradores, 8 hombres y 3 mujeres, lo que representaría el 0.2% de la población masculina y el 0.8% de la población femenina radicada en Misión, que, como mencionamos en el párrafo anterior, no necesariamente es hablante úzą́.

## 4.2.1 Ámbitos de uso Misión de Chichimecas

Para el caso de Misión de Chichimecas podemos observar en la Figura 5 que,
de los nueve ámbitos, en tres el chichimeca tiene preferencia de uso: la casa, el
mercado y la escuela; y en cuatro se usan las dos lenguas: fiesta, junta, trabajo
e iglesia; y tan sólo en dos, la clínica y la ciudad, se destaca el uso del español.

<footnote n="6">⁶El chimal o chich'á es una estructura de madera y metal de varios metros de altura, tejida artísticamente con la planta del mismo nombre, perteneciente a la familia de los agaves como el sotol y el mezcal. Esta ofrenda es cargada en hombros por los eza'r y acompañada por danzas de guerreros chichimecas desde la Capilla de Cerrito en Misión de Abajo hasta el Santuario de Guadalupe, que dista unos tres kilómetros.</footnote>
<table><caption>Cuadro 4: Datos demográficos de San Luis de la Paz y Misión de Chichimecas (Instituto Nacional de Estadística 2010)</caption><thead><tr><th>Localidad</th><th>San Luis<br>de la Paz<br>(municipio)</th><th></th><th>Misión de<br>Chichimecas<br>(comunidad)</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Población total</td><td>102 143</td><td></td><td>6 716</td><td></td></tr><tr><td>Hablante de lengua indígena</td><td>2 273</td><td>2.22 %</td><td>2 011</td><td>29.94 %</td></tr><tr><td>Habla español y lengua indígena</td><td>1 089</td><td>47.91 %</td><td>1 927</td><td>95.82 %</td></tr><tr><td>No habla español</td><td>55</td><td>2.41 %</td><td>55</td><td>2.73 %</td></tr><tr><td>En hogares indígenas (5 años y más)</td><td>4 062</td><td>3.97 %</td><td>3 488</td><td>51.93 %</td></tr><tr><td>Viviendas habitadas</td><td>24 263</td><td></td><td>1 157</td><td></td></tr></tbody></table>

A diferencia de El Espíritu podemos observar que en la comunidad de Misión de Chichimecas la lengua indígena sigue estando en uso sin que el español esté presente.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figura 5: Ámbitos de uso de Misión de Chichimecas</figcaption></figure>

En la Figura 6, se muestra como el chichimeca es usado preferentemente en tres niveles distintos: a nivel particular en la casa, a nivel comunitario en las fiestas y en la escuela, y en el mercado, que representan un nivel de interacción entre la comunidad y el municipio. En cambio, en los ámbitos con una mayor injerencia de la municipalidad tales como la clínica y la propia ciudad se prefiere el uso del español.
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figura 6: Esquema del *habitus* lingüístico en Misión de Chichimecas (elaboración de los autores)</figcaption></figure>

## 4.3 Red tepehuana de Santa María de Ocotán

El o'dam o tepehuano del sureste es una lengua de la familia yutoazteca, de la rama pimana (junto con el tepehuano de norte, el pima y el pápago), pertenece culturalmente a la región conocida como Gran Nayarit (Reyes Valdez 2006a), donde ha mantenido un contacto histórico con coras, huicholes y mexicaneros. De manera contraria, con respecto al contacto con el español, este se mantuvo con un bajo dominio de ámbitos.

Si bien se considera la incursión de Nuño de Beltrán en el año de 1531 como una primera presencia española en la zona, fue solo hasta ocho años después, al fundarse San Francisco de Mezquital, y sobretodo en el año de 1600, que inició el contacto con la lengua española. En este momento, los frailes franciscanos entraron a la sierra a través de las visitas parroquiales, instaurando un primer contacto con el español. El contacto, no obstante, no era permanente, puesto que no se establecía un religioso de forma regular. Estas primeras incursiones se vieron interrumpidas por la conocida “rebelión tepehuana” a inicios del siglo
XVII (Reyes Valdez 2006a). No obstante, al menos para Santa María de Ocotán, se tiene el registro de un capítulo provincial de 1806 en el que se especifica la presencia permanente de un religioso en la comunidad (De la Torre Curiel 2006: 160). Este hecho implicó un contacto más permanente con hispanohablantes, el cual no era necesariamente fuerte.

Una de las características culturales más importantes de este grupo es el ciclo ceremonial en el que se encuentran tanto las fiestas de origen católico como las de tradición prehispánica. Un ejemplo sería la *xiotalh* o mitote,<fnref n="7" /> la cual se realiza de manera comunal o familiar (Reyes Valdez 2006a,b).

Actualmente, los tepehuanos suelen migrar para trabajar en los cultivos de tomate, frijol y manzana a los estados de Sinaloa, Nayarit y Chihuahua, o bien migran a la ciudad de Durango de manera temporal o definitiva, pero en la mayoría de los casos regresan al menos una vez al año a la comunidad a la que pertenecen en la sierra.

Como en los otros dos casos, no es posible determinar el número exacto de
hablantes de lengua indígena en Santa María de Ocotán. El censo de 2010 regis-
tra 474 habitantes de 3 años o más, y 542 personas de 5 años o más en hogares
indígenas. Es la comunidad que reporta un mayor porcentaje de monolingüismo
(no habla español) del 27.84% y un menor bilingüismo (lengua indígena-español)
del 72.15%. A nivel municipal se cuentan 23724 hablantes de lengua indígena; es
decir, el 79.10% de los habitantes del municipio. El estado de Durango alcanza los
32917 hablantes de lengua indígena, pero también hay presencia de otros grupos
como wixarika y rarámuri. Santa María es una comunidad pequeña con 91 vi-
viendas censadas, pero el 100 % de la población de 5 años y más vive en un hogar
indígena (véase Cuadro 5).

Los datos de esta comunidad se obtuvieron de un total de 18 colaboradores per-
tenecientes a distintas redes familiares de la comunidad, 7 hombres y 12 mujeres,
lo que implica cerca del 3% de la población masculina y del 5% de la femenina.

4.3.1 Ámbitos de uso en Santa María de Ocotán

En Santa María de Ocotán encontramos tres espacios en los que el tepehuano
tiene preferencia de uso: la casa, la fiesta y la iglesia. Sin embargo, como se puede

<footnote n="7">⁷El mitote o xiotalh está relacionado con los cambios estacionales y “son ceremonias que duran cinco días (aunque hay mitotes familiares de tres días); su principal característica es un baile nocturno que se realiza el último día de la ceremonia alrededor de una fogata y un músico que, colocado en el centro de la plaza, percute la cuerda de un arco sobre un tecomate que le sirve de caja de resonancia” (Reyes Valdez 2006b: 17).</footnote>
<table><caption>Cuadro 5: Datos demográficos de El Mezquital y Santa María de Ocotán
(Instituto Nacional de Estadística 2010)</caption><thead><tr><th>Localidad</th><th>El Mezquital<br>(municipio)</th><th colspan="2">Santa María<br>de Ocotán<br>(comunidad)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Población total</td><td>29 989</td><td>542</td><td></td></tr><tr><td>Hablante de lengua indígena</td><td>23 742</td><td>79.10 %</td><td>474 87.45 %</td></tr><tr><td>Habla español y lengua indígena</td><td>9 157</td><td>38.56 %</td><td>342 72.14 %</td></tr><tr><td>No habla español</td><td>5 841</td><td>24.50 %</td><td>132 27.84 %</td></tr><tr><td>En hogares indígenas (5 años y más)</td><td>27 229</td><td>90.79 %</td><td>542 100 %</td></tr><tr><td>Viviendas habitadas</td><td>6 351</td><td></td><td>91</td></tr></tbody></table>

observar en la Figura 7, destaca el hecho de que en ninguno de los nueve ámbitos predomina el español, pues en los seis restantes es el uso de las dos lenguas el que obtiene un mayor porcentaje incluso en espacios como la ciudad, la cual es un contexto más hispanohablante.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figura 7: Ámbitos de uso de Santa María de Ocotán</figcaption></figure>

Asimismo, en la Figura 8 observamos como el tepehuano es usado de manera preferencial en ámbitos privados como la casa y en espacios comunitarios como la iglesia y las fiestas, mientras que en todos los demás ámbitos el bilingüismo es la norma, incluso en el espacio estatal, hecho que no se presenta en las dos comunidades anteriores.
<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figura 8: Esquema del *habitus* lingüístico de Santa María de Ocotán (elaboración de los autores)</figcaption></figure>

## 5 Resultados comparativos

Como se mencionó al inicio de este trabajo, uno de los principales objetivos de usar tanto, un mismo instrumento de elicitación como la noción de *habitus lingüístico* para describir el uso diferenciado de las lenguas habladas era con fines comparativos. Así, el analizar distintas comunidades que tiene sus propias dinámicas de uso, según sea su realidad sociolingüística, nos permite observar ciertos patrones que se cumplen o bien que se rompen. En la sección que sigue compararemos los ámbitos en los que se refleja la presencia de la lengua indígena, de ambas lenguas y del español, destacando que la forma en que estos ámbitos se van jerarquizando muestra dónde se usa qué lengua y cómo se prefiere el uso de una sobre otra.
## 5.1 Ámbitos de uso la lengua indígena

El Cuadro 6 muestra que el *hñähñu* nunca obtiene el porcentaje mayor de hablantes en los espacios donde hay uso de la lengua indígena. No obstante, es importante resaltar que en los espacios de la fiesta, la casa y el mercado, el otomí obtiene sus porcentajes más altos con un 8%. En parte, esto puede relacionarse con el hecho de que, en El Espíritu, la fiesta (en particular el Carnaval) es un espacio privilegiado para la reproducción cultural que se ha mantenido como pilar identitario para la comunidad.

<table><caption>Cuadro 6: Ámbitos de uso El Espíritu del otomí (OT)</caption><thead><tr><th>fiestas</th><th>casa</th><th>trabajo</th><th>mercado</th></tr></thead><tbody><tr><td>ot 8 % (2/24)</td><td>ot 8 % (2/24)</td><td>ot 4.1 % (1/24)</td><td>ot 8 % (1/24)</td></tr><tr><td>es 46 % (11/24)</td><td>es 67 % (16/24)</td><td>es 62 % (15/24)</td><td>es 67 % (16/24)</td></tr><tr><td>bl 46 % (11/24)</td><td>bl 25 % (6/24)</td><td>bl 21% (5/24)</td><td>bl 29 % (7/24)</td></tr></tbody></table>

Por su parte, en Misión de Chichimecas, el Cuadro 7 nos muestra que, a diferencia de El Espíritu, en Mision de Chichimecas, el chichimeca es la lengua que obtiene mayor porcentaje tanto en la casa (54%) como en el mercado (45%). Sin embargo, a pesar de no obtener los porcentajes más altos, la fiesta tradicional (36%) también es un espacio de uso de chichimeca, con un papel muy importante para en la reproducción cultural e identitaria del grupo.

<table><caption>Cuadro 7: Ámbitos de Misión de uso Chichimecas en que se prefiere el chichimeca (CH)</caption><thead><tr><th>casa</th><th>mercado</th><th>ciudad</th><th>fiestas</th></tr></thead><tbody><tr><td>ch 54 % (6/11)</td><td>ch 45 % (5/11)</td><td>ch 27 % (3/11)</td><td>ch 36 % (4/11)</td></tr><tr><td>es 18 % (2/11)</td><td>es 18 % (2/11)</td><td>es 45 % (5/11)</td><td>bl 45 % (5/11)</td></tr><tr><td>bl 27 % (3/11)</td><td>bl 27 % (3/11)</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Finalmente, a diferencia de las otras dos comunidades arriba mencionadas, en Santa María Ocotán, el uso de *o'dam* obtiene altos porcentajes de uso en un mayor número de espacios como las fiestas con 94.4% (17/18), seguido por la casa con 66% (12/18) y la iglesia con 68.7% (11/16) (véase Cuadro 8). Destaca nuevamente que tanto las fiestas como la iglesia son dos ámbitos en los que, de manera muy
similar a los casos anteriores, tienen una relación con la tradición y cosmovisión
tepehuana.

<table><caption>Cuadro 8: Ámbitos de uso Santa María de Ocotán en que se prefiere el tepehuano (TE)</caption><thead><tr><th>fiestas</th><th>casa</th><th>iglesia</th><th>juntas</th></tr></thead><tbody><tr><td>te 94.4 % (12/18)</td><td>te 66.6 % (12/18)</td><td>te 68.7 % (11/16)</td><td>te 41.4 % (7/17)</td></tr><tr><td>bl 5.8% (6/18)</td><td>bl 33.3 % (6/18)</td><td>bl 25 % (3/16)</td><td>bl 58.8 % (10/17)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>es 6.2 % (1/16)</td><td></td></tr></tbody></table>

## 5.2 Ámbitos del uso bilingüe

A diferencia del uso monolingüe del *hñähñu*, el Cuadro 9 muestra que en El Espíritu el uso bilingüe tiene mayores porcentajes en las fiestas (46%), la iglesia (58%) y las juntas (71%). Nuevamente se observa que son espacios que representan dinámicas comunitarias. No obstante, el hecho de que la lengua indígena no aparezca de manera solitaria en ningún espacio refleja el estado de obsolescencia en el que se encuentra. Sin embargo, los usos bilingües pueden tomarse como una buena señal para futuros trabajos de revitalización y mantenimiento del *hñähñu*.

<table><caption>Cuadro 9: Ámbitos de uso El Espíritu en que se prefiere el bilingüismo (BL)</caption><thead><tr><th>fiestas</th><th>iglesia</th><th>mercado</th><th>juntas</th></tr></thead><tbody><tr><td>bl 46 % (11/24)</td><td>bl 58 % (14/24)</td><td>bl 29 % (7/24)</td><td>bl 71 % (17/24)</td></tr><tr><td>es 46 % (11/24)</td><td>es 42 % (10/24)</td><td>es 67 % (16/24)</td><td>es 29 % (7/24)</td></tr><tr><td>ot 8 % (2/24)</td><td></td><td>ot 8 % (1/24)</td><td></td></tr></tbody></table>

El Cuadro 10 recoge los datos sobre el bilingüismo en Misión Chichimecas. La predominancia general del bilingüismo podría indicar un aumento en el uso del español en dominios que fueron típicamente chichimecas, como las juntas, donde se registra un 54%, y las fiestas donde se observa un 45%.

No es extraño el uso del español (18%) y el uso bilingüe (54%) en las juntas o asambleas de Misión, pues son el máximo órgano regulador de la comunidad. En ellas se eligen a los delegados municipales por sufragio universal y se discuten los
<table><caption>Cuadro 10: Ámbitos de uso Misión de Chichimecas en que se prefiere el bilingüismo (BL)</caption><thead><tr><th>juntas</th><th>fiestas</th><th>trabajo</th><th>iglesia</th></tr></thead><tbody><tr><td>bl 54 % (6/11)</td><td>bl 45 % (5/11)</td><td>bl 36 % (4/11)</td><td>bl 36 % (4/11)</td></tr><tr><td>ch 27 % (3/11)</td><td>ch 36 % (4/11)</td><td>ch 27 % (3/11)</td><td>es 36 % (4/11)</td></tr><tr><td>es 18 % (2/11)</td><td></td><td>es 18 % (2/11)</td><td>ch 9 % (1/11)</td></tr></tbody></table>

asuntos trascendentales y de interés público, pero también es donde se negocia discursivamente con el mundo hispanohablante y la sociedad nacional.

Por último, en Santa María de Ocotán, todos los espacios que no han sido mencionados en la sección anterior, requieren un uso bilingüe. El Cuadro 11, advierte que muchos de ellos se pueden asociar a campos que están más alejados de la vida comunitaria, empezando por el desplazamiento a la ciudad de Durango con un 66%, la clínica que se encuentra en la comunidad con un 55% y el mercado que solo se encuentra en la ciudad (55%). Es importante mencionar que el uso bilingüe en la clínica se debe a que, si bien el doctor solo habla español, la enfermera que lo asiste es hablante de *o'dam* y la mayoría de los colaboradores afirmaron que prefieren ir cuando se encuentra ella.

Si bien las juntas constituyen un ámbito muy relacionado con la vida de la comunidad, en ellas sucede algo similar que en el caso de MIisión de Chichimecas. Es decir, en ellas se discuten tanto los temas relacionados con la comunidad como los temas externos, razón por la cual hay una presencia de las dos lenguas (*o'dam* y español). Es importante destacar que fue este el único espacio en el que los colaboradores aseguraban mezclar las lenguas.

Asimismo, es importante destacar los porcentajes encontrados en el ámbito de la escuela, pues nuevamente es el uso bilingüe el que obtiene un mayor porcentaje (92.3%). Este alto porcentaje muestra que, al igual que en otras situaciones de contacto, la escuela es uno de los primeros espacios en los que los colaboradores tienen un contacto con el español, y donde el uso de esta lengua se va haciendo cada vez más habitual. Sin embargo, incluso en este ámbito, el uso del español no aparece sin la presencia del tepehuano, pero sí el tepehuano sin el español, lo cual muestra el amplio uso de la lengua indígena.

## 5.3 Ámbitos de uso del español

En El Espíritu, el español tiene una fuerte presencia y, aunado a lo expuesto en los apartados anteriores, nos da pie a sugerir que los miembros de esta comunidad
<table><caption>Cuadro 11: Ámbitos de Santa María de Ocotán en que se prefiere el bilingüismo (BL)</caption><thead><tr><th></th><th>escuela</th><th>ciudad</th><th>juntas</th><th>clínica</th><th>mercado</th></tr></thead><tbody><tr><td>bl 92.3 (12/13)</td><td>bl 66 % (12/18)</td><td>bl 55 % (10/18)</td><td>bl 55 % (10/18)</td><td>bl 55 % (10/18)</td><td>bl 55 % (10/18)</td></tr><tr><td>te 7.6 (1/13)</td><td>es 33 % (6/18)</td><td>te 39 % (7/18)</td><td>te 28 % (5/18)</td><td>es 44 % (8/18)</td><td>es 44 % (8/18)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>es 16 % (3/18)</td><td>es 16 % (3/18)</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

se encuentran en un proceso de desplazamiento del otomí en favor del español. El Cuadro 12 observamos como, tanto en la clínica (con un 87%), como en la ciudad y la escuela (ambos con un 83%), predomina el español. Estos tres ámbitos comparten el hecho de ser espacios con una alta presencia de hispanohablantes tanto en la atención como en la solicitud del servicio, además de ser los más distantes a la comunidad.

<table><caption>Cuadro 12: Ámbitos de uso El Espíritu en que se prefiere el español (ES)</caption><thead><tr><th>clínica</th><th>ciudad</th><th>escuela</th><th>juntas</th></tr></thead><tbody><tr><td>es 87 % (21/24)</td><td>es 83 % (20/24)</td><td>es 83 % (20/24)</td><td>es 71 % (17/24)</td></tr><tr><td>bl 12 % (3/24)</td><td>bl 12 % (3/24)</td><td>bl 12 % (3/24)</td><td>bl 29 % (7/24)</td></tr></tbody></table>

En Misión de Chichimecas, el Cuadro 13 también exhibe el papel del español en la comunidad, siendo la clínica y la ciudad las que se destacan con un mayor porcentaje, ambas con un 54%. Mientras, en la iglesia el español y el uso bilingüe tienen un porcentaje de 36%. A diferencia de la comunidad de El Espíritu, entre los chichimecas se puede observar que la lengua úza' – ya sea de manera solitaria o en conjunto con el español – sigue teniendo un valor de uso.

<table><caption>Cuadro 13: Ámbitos de uso Misión de Chichimecas en que se prefiere el español (ES)</caption><thead><tr><th>clínica</th><th>iglesia</th><th>ciudad</th><th>juntas</th></tr></thead><tbody><tr><td>es 54 % (6/11)</td><td>es 36 % (4/11)</td><td>es 54 % (6/11)</td><td>es 18 % (2/11)</td></tr><tr><td>bl 27 % (3/11)</td><td>bl 36 % (4/11)</td><td>bl 27 % (3/11)</td><td>ch 27 % (3/11)</td></tr><tr><td></td><td>ch 9 % (1/11)</td><td></td><td>bl 54 % (6/11)</td></tr></tbody></table>
A diferencia de las otras dos comunidades, Santa María Ocotán se destaca porque en ninguno de los ámbitos de uso el español tiene el porcentaje más alto, en relación con el uso de la lengua indígena o bilingüe. No obstante, el Cuadro 14 indica que los espacios en los que se usa el español con porcentajes menores son aquellos en los que se da una interacción con el mundo hispanohablante y que se encuentran fuera de la comunidad. Por ejemplo, en el mercado (44%) y en la ciudad (33%).

<table><caption>Cuadro 14: Ámbitos de uso de Santa María de Ocotán con presencia del español (ES)</caption><thead><tr><th>mercado</th><th>ciudad</th><th>clínica</th><th>trabajo</th></tr></thead><tbody><tr><td>es 44 % (8/18)</td><td>es 33 % (6/18)</td><td>es 16 % (3/18)</td><td>es 11 % (2/18)</td></tr><tr><td>bl 55 % (10/18)</td><td>bl 66 % (12/18)</td><td>bl 55 % (10/18)</td><td>te 5 % (1/18)</td></tr><tr><td></td><td></td><td>te 28 % (5/18)</td><td>bl 50 % (9/18)</td></tr></tbody></table>

En resumen, podemos observar que existe una relación del uso de la lengua indígena con ámbitos que están relacionados con la vida comunitaria tales como las fiestas y el hogar; la presencia del español y de la lengua indígena en la comunidad de El Espíritu implica que no hay un desplazamiento total de la lengua, mientras que en Misión de Chichimecas esta co-aparición de las lenguas puede sugerir que el español esté empezando a abarcar espacios comunitarios en los que se esperaría el chichimeca. Por su parte, en Santa María de Ocotán, el empleo de las dos lenguas parece ser más equilibrado y esto podría estar sujeto al interlocutor. Finalmente, son los ámbitos que están fuera de la comunidad o bien en los que se tiene una interacción con hispanohablantes los que tienen un mayor uso del español. Destaca el hecho que, mientras que en El Espíritu el español tiene los porcentajes de uso más altos, en Santa María de Ocotán presenta los más bajos, mostrándonos la estrecha relación que tienen la realidad sociolingüística de la comunidad con los usos de las lenguas.

## 6 Reflexiones finales

El presente estudio, plantea el uso de la noción de mercado y *habitus lingüístico* con el fin de describir los ámbitos de uso de las lenguas en una comunidad multi-lingüe. Estas nociones permiten esquematizar las distintas decisiones que toman los hablantes de una comunidad en relación con el uso de las lenguas en cuestión, y comparar para encontrar patrones de usos en sus diferencias y semejanzas. Asimismo, nos muestra la estrecha relación que existe entre los usos y las distintas
realidades sociolingüísticas. Esto se mostró en el análisis de tres comunidades mexicanas que forman un *continuum* que va de la obsolescencia (El Espíritu), al inicio de desplazamiento (Misión de Chichimecas) y a la vitalidad de la lengua indígena (Santa María de Ocotán). Por lo tanto, observamos tres mercados lingüísticos diferentes en los que el español y la lengua indígena tienen valores de cambio distintos.

Así, la comunidad de El Espíritu refleja un menor uso de la lengua indígena pero no su total desplazamiento, pues pese a que el español está presente en todos los ámbitos, el uso bilingüe en algunos de ellos implica la permanencia del otomí y su legitimidad en ciertos actos de habla. Por su parte, la comunidad de Misión de Chichimecas representaría un estado intermedio frente a las otras dos comunidades, pues en ella el chichimeca sigue teniendo una fuerte presencia a pesar que el español empieza a ser usado en contextos en los que se esperaría la lengua indígena. Finalmente, la comunidad de Santa María de Ocotán sería el extremo contrario de El Espíritu, pues los miembros de esta comunidad prefieren el uso de la lengua indígena, ya sea en solitario o en co-aparición con el español. La presencia del español es muy baja y se especializa en contextos en los que hay presencia de hispanohablantes.

Asimismo, se exhibió que la fiesta, la casa y la iglesia (para el caso del tepehuano del sur) son los ámbitos en los que los hablantes usan más la lengua indígena, según lo mencionan los mismos hablantes. Estos son espacios en los que se destacan los vínculos de interpretación de la cosmovisión y la costumbre de los grupos indígenas estudiados. Mientras que las juntas o asambleas parecen ser espacios en el que el uso de las dos lenguas es común en las tres comunidades. Es en estos ámbitos en los que se tocan temas relacionados tanto con festividades y gobierno tradicional como con proyectos gubernamentales en los que es necesario el uso del español, o bien el uso de las dos lenguas mezcladas por la ausencia de términos necesarios.<fnref n="8" />

Con respecto al español, los hablantes prefieren esta lengua en los ámbitos que están más alejados de la vida comunitaria o que incluso están fuera de ella – como es el caso de la ciudad o el mercado. Asimismo, también destacan los espacios en los que hay interacción con hispanohablantes.<fnref n="9" />

<footnote n="8">⁸Zimmermann (2010: 922) expone esta situación para el otomí de los años ochenta en el que “situaciones sobre todo públicas se puede observar la alternancia de códigos (code switching) y la transferencia del español al otomí”.</footnote>

<footnote n="9">⁹Zimmermann (2010: 928) expone el caso de la comunidad zapoteca de Rincón Juárez, caracte-</footnote>
Queda pendiente en el análisis etnográfico de estos ámbitos en estas tres comunidades, específicamente en los usos bilingües, para observar la selección de recursos lingüísticos de las lenguas en contacto que hacen los colaboradores en relación con los interlocutores.

Finalmente, es importante destacar la implementación de instrumentos que nos permitan hacer estudios comparativos en las diferentes comunidades bilingües del país, con el fin de poder tener un mayor conocimiento de su realidad sociolingüística y de las decisiones que toman los hablantes con base en esta última.

Referencias

Benito, Alonso & Luis Enrique. 2004. Pierre Bourdieu, el lenguaje y la comunicación: Del análisis de los mercados lingüísticos a la denuncia de la degradación mediática. En José Luis Moreno Pestaña, Luis Enrique Enrique Alonso Benito & Martín Criado (eds.), *Pierre Bourdieu: Las herramientas del sociólogo*, 215-254. Madrid: Fundamentos.

Blommaert, Jan, James Collins & Stef Slembrouck. 2005. Spaces of multilingualism. *Language & Communication (Multilingualism and Diasporic Populations)* 25(3). 197-216. DOI: 10.1016/j.langcom.2005.05.002.

Bourdieu, Pierre. 1990. *Sociología y cultura*. 1ra. ed. en francés 1984. México: Grimalbo.

Cifuentes, Bárbara. 1998. *Letras sobre voces: Multilingüismo a través de la historia*. México: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social & Instituto Nacional Indigenista.

De la Torre Curiel, José Refugio. 2006. La presencia franciscana en las misiones del sur de la sierra tepehuana. En Chantal Cramaussel & Ortelli Ortelli (eds.), *La sierra tepehuana: Asentamientos y movimientos de población*, 147-162. México: El Colegio de Michoacán y la Universidad Juárez del Estado de Durango.

Ferguson, Charles. 1959. *Diglossia*. Word 15. 325-340.

<footnote>rizada por tener un bilingüismo colectivo con un 80% de población bilingüe a finales del siglo XX. También, menciona que el uso del español está especializado para contextos formales e institucionales, tales como la “escuela, la iglesia, el centro de salud, ocasionalmente el mercado y las asambleas municipales [...] Estos dominios son a la vez los espacios intracomunitarios de encuentro con personas provenientes de fuera de la comunidad. Mientras que, en la escuela, el factor determinante es el sistema y la orientación educativa, en el centro de salud, la iglesia y el mercado es la falta de conocimiento del zapoteco por parte de los interlocutores”.</footnote>
Flores Farfán, José Antonio. 1998. Hablar cuatropeado: En torno al español de los indígenas mexicanos. En Pieter Muysken (ed.), *Foro hispánico. Sociolingüística: Lenguas en contacto*, 75-86. Amsterdam/Atlanta: Rodopi.

Guerrero Galván, Alonso. 2009. *Encuesta para peritaje lingüístico: Instrumento generado dentro del proyecto "Variación y normatividad en las lenguas otopames: Cambio fonológico en el contexto de la sistematización ortográfica"* 2009-2012. Manuscrito. México. Instituto Nacional de Antropología e Historia. https://linguistica.inah.gob.mx/index.php/pro/27-normatividad-y-variacion-en-lenguas-otopames.

Guerrero Galván, Alonso. 2013. *Fonología histórica del otomí, siglos XVI al XIX*. México: El Colegio de México. (Tesis de Doctorado).

Guerrero Galván, Alonso. 2016. La determinación de derechos lingüísticos: Diseño de peritaje por encuesta sociolingüística. En Luis René Guerrero & Carlos María Pelayo (eds.), *Cien años de la constitución mexicana: De las garantías individuales a los derechos humanos*, 295-311. México: UNAM.

Guerrero Galván, Alonso, José René Ramírez Juan Baeza & Javier Ramírez. 2017. En busca de las letras del chichimeca jonaz. *Lenguas y literaturas indoamericanas* 19. 41-60.

Guerrero Galván, Alonso & Marcela San Giacomo. 2014. El llamado español indígena en el contexto del bilingüismo. En Rebeca Barriga Villanueva & Pedro Martín Butragueño (eds.), *Historia sociolingüística de México: Espacio, contacto y discurso político*, 1457-1524. México: El Colegio de México.

Hekking, Ewald. 1995. *El otomí de Santiago Mexquititlán: Desplazamiento lingüístico, préstamos y cambios gramaticales*. Amsterdam: IFOTT.

Hill, Jane H. & Kenneth Hill. 1986. *Speaking mexicano: Dynamics of syncretic language in Central Mexico*. Arizona: The University of Arizona Press.

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI). 2010. *XIII Censo General de Población y Vivienda 2010*. Consulta interactiva de datos. http://www.inegi.org.mx/sistemas/olap/proyectos/bd/consulta.asp?p=17118&c=27769&s=est#.

Lastra, Yolanda. 2003. *Sociolingüística para hispanoamericanos: Una introducción*. México: El Colegio de México, Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios.

Lastra, Yolanda. 2006. *Los otomíes: Su lengua y su historia*. México, D.F: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Antropológicas.

Levy, Paulette. 1990. Un caso de interferencia sintáctica del español en totonaco. En Violeta Demonte & Beatriz Garza Cuarón (eds.), *Estudios de lingüística de España y México*, 551-559. México: El Colegio de México.
Niño-Murcia, Mercedes & Jason Rothman. 2008. Spanish-contact bilingualism and identity. En Mercedes Niño-Murcia & Jason Rothman (eds.), *Spanish-contact bilingualism and identity*, vol. 37, 11-32. Amsterdam: John Benjamins.
DOI: 10.1075/sibil.37.03nin.

Pfeiler, Bárbara. 1988. Yucatán: El uso de dos lenguas en contacto. *Estudios de cultura maya* 17. 423-444.

Requena Santos, Félix. 1989. El concepto de red social. *Reis* 48. 137-152.

Reyes Valdez, Jorge Antonio. 2006a. *Los que están benditos: El mitote comunal de los tepehuanes de Santa María de Ocotán, Durango* (Colección Etnografía de Los Pueblos Indígenas de México). México, D.F: Instituto Nacional de Antropología e Historia.

Reyes Valdez, Jorge Antonio. 2006b. *Tepehuanes del sur* (Pueblos Indígenas Del México Contemporáneo). México, D.F: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.

Silva-Corvalán, Carmen. 2001. *Sociolingüística y pragmática del español* (Georgetown Studies in Spanish Linguistics). Washington, DC: Georgetown University Press.

Smith Stark, Thomas. 2007. *Los préstamos entre el español y el zapoteco de San Baltasar Chichicapan*. Vol. 3. 9-39.

Soustelle, Jacques. 1990. *La familia otomí-pame del México Central* (Sección de obras de historia). México, D.F: Fondo de Cultura Económica.

Suárez, Jorge. 1977. *La influencia del español en la estructura gramatical del náhuatl*. Vol. 15. 115-164.

Torres Sánchez, Nadiezdha. 2018. *Aquí hablamos tepehuano y allá español: Un estudio de la situación de bilingüismo incipiente entre español y tepehuano del sureste (o'dam) en Santa María de Ocotán y Durango*. México. (Tesis de Docto-rado).

Villavicencio, Frida. 2006. Predicación nominal en purépecha y español. *Tópicos del Seminario* 15. 159-195.

Zimmermann, Klaus. 1987. *Préstamos gramaticalmente relevantes del español al otomí: una aportación a la teoría del contacto entre lenguas*. Vol. 3. 223-253.

Zimmermann, Klaus. 2010. Diglosia y otros usos diferenciados de lenguas y variedades en el México del siglo XX: Entre el desplazamiento y la revitalización de las lenguas indomexicanas. En Rebeca Barriga Villanueva & Pedro Martín Butragueño (eds.), *Historia Sociolingüística de México*, vol. 2, 881-955. México: El Colegio de México.
Parte II

Perspectivas aplicadas
<figure><img src="image_26.png" /></figure>
# Capítulo 6

## Multimodalidad y gramática en contacto: prácticas para interrumpir una narración colaborativa en español y en quechua

Ignacio Sattiª & Mario Soto Rodríguezª

ªAlbert-Ludwigs-Universität Freiburg

Este trabajo presenta un estudio comparativo de la narración colaborativa en diferentes variedades del español y en quechua, con un énfasis en la iniciación de interrupciones por parte de los potenciales conarradores. Un análisis detallado de las prácticas multimodales que utilizan los participantes en este contexto nos permite indagar sobre la interrelación entre recursos verbales y no verbales en esta posición secuencial. Los resultados cuantitativos muestran que en la región de Cochabamba se registran frecuencias de contacto visual y de uso de la gestualidad significativamente menores que en el resto de nuestros datos, provenientes de hablantes de Bogotá, Buenos Aires y migrantes en Friburgo. Los resultados cualitativos sugieren que en la zona de Cochabamba los participantes recurren a estrategias lingüísticas para realizar tareas de tipo modal e interaccional en las prácticas de interrupción, a diferencia de los participantes en el resto de las regiones, donde se favorece el uso de recursos visuales, como la mirada o la gestualidad. En el caso del quechua, encontramos que esta información está codificada en la gramática a partir de morfemas, como -qa, a/ari, o -pis. En el caso de los hablantes de español de esta zona, observamos que recurren a ciertas estrategias que evidencian fenómenos de contacto estudiados previamente. Nuestro estudio pretende contribuir a la discusión sobre el contacto de lenguas mostrando la relevancia de incorporar un acercamiento multimodal a las prácticas de los hablantes.

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

<figure><img src="image_28.png" /></figure>
# 1 Introducción

Cuando emerge una narración como actividad interactiva, los participantes se involucran en lo que se considera un “paquete”, es decir, una unidad construida a partir de varios turnos, con una serie de fases secuenciales, cuyo paso de una a la otra se va construyendo como un resultado interactivo por parte de todos los participantes involucrados. En este sentido, se ha demostrado que los participantes se orientan hacia una cierta secuencialidad en la narración de la historia (Labov 1972; Jefferson 1988; Lerner 1992; Stivers 2008; Couper-Kuhlen & Selting 2017). Sin embargo, cuando dos o más participantes tienen conocimiento de los hechos, la narración puede contar con más de un narrador y, potencialmente, con más de una versión de la misma. En este contexto, el participante que no está narrando puede manifestar que no está completamente de acuerdo con algún elemento de la historia en proceso (Quasthoff 1980; Lerner 1992; Sacks 1995). En estos casos, se produce una secuencia lateral (Jefferson 1972) que interrumpe la actividad narrativa, en la cual los participantes negocian un potencial desacuerdo sobre los eventos antes de retomar la narración. El ejemplo (1), a continuación, ilustra el desarrollo de este fenómeno. En este fragmento, Pedro e Inés, que son pareja, están contando a un amigo en común cómo empezaron a vivir juntos en el departamento de Inés. Sin embargo, poco tiempo después de que Pedro se había mudado, Inés se fue un mes a España. Pedro asegura que convivieron alrededor de dos semanas antes de que Inés se fuera (L577), mientras que Inés interrumpe para aclarar que convivieron, más bien, un mes (L579).

(1) Dos semanas juntos (smor201701)<fnref n="1" />

575 PED: o SEa;=yo entrÉ aquí a viVIR,
576 y me (.) yo creo que entrÉ,
577 eh (.) vivimos !NA!da (.) dos semanas JUNtos, (0.66)
578 tú te fuiste un MES- (0.46)
579 INE: no::=dos semAnas NO.
580 vivi[mos co]mo unn mE:s o algo [aSÍ:, ]
581 PED: [o TRES,]
582 [BUEno;]=viVImos un MES.
583 tú te fuistes (.)
584 ella se fue (.) Un MES para: (.) para esPAña;

<footnote n="1">¹En este trabajo adoptamos las convenciones de transcripción del sistema GAT 2. Para más información véase Ehmer et al. (2019): http://www.gespraechsforschung-online.de/fileadmin/dateien/heft2019/px-gat2-espanol.pdf. Además, hemos utilizado nombres ficticios y una anónimización parcial de las imágenes ilustrativas para proteger la identidad de los participantes.</footnote>
En la línea 579, Inés interrumpe la progresividad de la narración para corregir la cantidad de tiempo que pasaron juntos. Esta interrupción inicia una breve secuencia lateral que se concluye en la línea 582 con un turno iniciado por *bueno* (Raymond 2018) con función de cierre secuencial (Park 2010), en el cual Pedro acepta que vivieron un mes juntos antes de la partida de Inés. La “lateralidad” de esta secuencia puede observarse también directamente desde la perspectiva de los participantes, ya que Pedro retoma la narración recurriendo a la misma construcción que había utilizado en el momento en que esta había sido interrumpida (véanse las líneas 578 y 583).

En este trabajo nos proponemos analizar las prácticas multimodales que utilizan los participantes para gestionar localmente este tipo de interrupciones en la narración colaborativa en español y en quechua, con un énfasis en los recursos que movilizan los conarradores para iniciar la interrupción. El análisis se centrará en la interrelación entre los recursos verbales y no verbales que componen esta práctica y en las diferencias y similitudes que registramos en hablantes de la región de Cochabamba y en otros grupos hispanohablantes (Bogotá, Buenos Aires y migrantes en Friburgo). El estudio comparativo se focalizará en la región de Cochabamba, en donde hemos registrado una frecuencia de contacto visual significativamente menor y en donde el español se encuentra en contacto con la lengua quechua, es decir, con una lengua aglutinante que dista tipológicamente del español. Para llevar a cabo el estudio, aplicamos la metodología del análisis de la conversación (Sacks 1995; Schegloff 2007) y de la lingüística interaccional (Couper-Kuhlen & Selting 2017) con una perspectiva comparada que tiene en cuenta las dinámicas de contacto (Martínez & Speranza 2009; Pfänder 2009; Soto Rodríguez 2013; Blestel 2015; Dankel 2015; Palacios Alcaine 2017).

## 1.1 La narración conversacional (colaborativa)

Nuestro enfoque de la narración es un enfoque conversacional (Jefferson 1978; Gülich & Quasthoff 1986; Sacks 1995; Mandelbaum 2012), es decir, consideramos la narración como un resultado de la interacción entre el narrador y el receptor de la historia. Esto se debe, principalmente, a que la narración ha sido descrita como un “gran paquete” (Jefferson 1988; Sacks 1995; Couper-Kuhlen & Selting 2017) que conlleva la suspensión de la interacción por turnos, de modo tal que uno de los participantes pueda tener derecho a la palabra durante una cierta cantidad de turnos de forma consecutiva. Para lograr esto, los participantes utilizan ciertas técnicas para mantener la unidad de la historia y hacer interpretables los elementos de la misma, posibilitando que el receptor pueda reaccionar adecuadamente y anticipar su finalización, o bien bloquear su avance. Además, el hecho
de que se trate de un paquete tiene una segunda consecuencia: resulta necesario analizar las prácticas locales de la narración en relación con la estructura global de la historia, hacia la cual se ha demostrado que los participantes se orientan (Labov 1972; Couper-Kuhlen & Selting 2017).

En caso de que haya tres o más participantes presentes, y al menos dos de ellos tengan conocimiento de los eventos, puede producirse lo que se conoce como una narración colaborativa (Quasthoff 1980; Goodwin 1981; Mandelbaum 1987; Sacks 1995). En este caso, uno de los participantes puede convertirse potencialmente en conarrador de la historia e intervenir en el desarrollo de la misma. Este tipo de narraciones, y particularmente las interrupciones por parte del conarrador, son el objeto de estudio de este trabajo.

## 1.2 Un acercamiento multimodal

Nuestro enfoque propone un acercamiento multimodal a los datos que intenta vincular la teoría de la contextualización (Gumperz 1982) y el análisis multimodal de la interacción (Stivers & Sidnell 2005; Mondada 2019). El interés está, entonces, en la interrelación entre recursos verbales y no verbales como mecanismos de contextualización para hacer interpretables determinadas acciones en contextos secuenciales específicos. Nos concentraremos particularmente en el comportamiento de la mirada y en la movilización de recursos visuoespaciales<fnref n="2" /> como, por ejemplo, gestos y expresiones faciales, y en qué modo estos se relacionan con la movilización de recursos léxicos y gramaticales.

Los diferentes usos de la mirada en las comunidades de habla presentes en nuestro corpus son de central interés para este trabajo. Distintos estudios han resaltado la importancia de la mirada como recurso de coordinación para la organización de la toma de turno (Kendon 1967; Rossano 2012) y la organización de la participación (Goodwin 1981). Estos estudios han identificado patrones sistemáticos en el comportamiento de la mirada en distintos grupos de hablantes. Estudios recientes que utilizan grabaciones con traqueo de la mirada han ofrecido evidencia cuantitativa que confirma muchos de estos patrones (Brône et al. 2017; Zima et al. 2019). Sin embargo, también se registran estudios que han cuestionado la universalidad de los mismos y han sugerido diferencias culturales en el comportamiento de la mirada (Rossano et al. 2009). Además de comprobar si estas diferencias se aplican a otras regiones no estudiadas, también resulta interesante observar si las mismas tienen relación con los recursos lingüísticos de los hablantes. En este sentido, la región de Cochabamba resulta de particular interes, ya que, por un lado, aún no contamos con estudios sistemáticos sobre el

<footnote n="2">²Utilizamos el término “visuoespacial” según lo propuesto por Stivers & Sidnell (2005).</footnote>
comportamiento de la mirada en la región andina, y, por otro lado, en esta región se presenta una situación de contacto intenso con lenguas tipológicamente distantes del español, mayoritariamente el quechua.

En la interacción cara a cara, en donde es posible establecer contacto visual, los participantes cuentan tanto con recursos vocales-auditivos como con recursos visuosespaciales (Stivers & Sidnell 2005). El avance en las técnicas de recopilación de datos ha posibilitado el estudio de los recursos visuosespaciales y ha evidenciado la importancia de este tipo de recursos en la comunicación. En este trabajo, entonces, intentamos abrir una nueva perspectiva que tenga en cuenta la interrelación entre las distintas modalidades en el estudio de fenómenos de contacto.

## 1.3 Un acercamiento intercultural

Inicialmente motivados por el interés de constatar los principios universales de la cortesía, diversos estudios sobre comunicación intercultural han reportado diferencias con respecto a las sociedades occidentales en las prácticas comunicativas de otras lenguas y culturas. Estos estudios han llegado a constatar una correlación entre la estructura gramatical y los códigos socio-culturales de convivencia de cada comunidad (Sifianou 1992; Tannen & Kakava 1992; Yamada 1997; Mori 1999; Watanabe 2005) y han remarcado la importancia de distintos aspectos indíxicales en las prácticas de los hablantes (Blommaert et al. 2005; Bucholtz & Hall 2005). Sin embargo, aún resultan escasos los estudios sistemáticos que se han concentrado en la interrelación entre recursos verbales y no verbales en comunidades indígenas de Latinoamérica que han tenido poco contacto con la sociedad occidental. Si bien se trata de primeras aproximaciones a las prácticas comunicativas de estas comunidades, los estudios existentes ofrecen algunas pautas para la descripción de los recursos comunicativos multimodales en estas comunidades y evidencian particularidades importantes con respecto a las prácticas comunicativas, a los códigos culturales y a la manifestación de diferentes nociones conceptuales determinadas por vivencias culturales. Entre ellos destacan las referencias a las comunidades amazónicas Aweti (Reiter 2013), Nheengatú (Floyd 2016), a la comunidad amazónica quechua Pastaza (Nuckolls 2015), a la comunidad quechua Ancash (Shapero 2014), a las culturas Mayas (Brown 2014), a la comunidad Chol May (Rodríguez 2019) y al grupo Nigua en México (Calderón et al. 2019). La referencia más completa es, tal vez, el estudio de Núñez & Sweetser 2006 sobre la temporalidad en comunidades aymaras, en el cual se da cuenta de un sistema inverso de referencia temporal que se corrobora con gestos deícticos.
## 2 Corpus y metodología

En este trabajo hemos recurrido a dos fuentes. En primer lugar, utilizamos principalmente grabaciones del corpus en formación Freiburg SofaTalks (FST), en el cual dos personas que se encuentran en su casa, hablan sobre experiencias en común frente a un tercero. Si bien este último es quien lleva la cámara al espacio de los participantes, en todos los casos tiene una relación personal con los mismos y es, además, parte de su comunidad de habla. El corpus tiene en este momento más de 200 grabaciones en diferentes lenguas. Para los fines de este trabajo, hemos utilizado la preselección de grabaciones que son parte del proyecto de doctorado de Ignacio Satti, que reúne un total de 25 grabaciones provenientes de la provincia de Buenos Aires (Argentina), de Cochabamba (Bolivia), de Bogotá (Colombia) y de migrantes hispanohablantes residentes en la ciudad de Friburgo (Alemania). Además, en segundo lugar, hemos completado nuestros datos con una grabación en video de una narración colaborativa en quechua disponible como material de enseñanza de la lengua.<fnref n="3" /> En ella, dos ancianos de la comunidad semi-urbana Ucuchi de la región de Cochabamba (Bolivia) narran sobre su vida a uno de sus hijos. Para los datos provenientes del corpus FST, hemos utilizado las convenciones de transcripción GAT2 (Ehmer et al. 2019) mientras que para la grabación en quechua hemos recurrido, además, al alfabeto fonémico quechua oficializado a través del decreto Nº 20227 (Choque 2005: 86).

Hemos codificado más de seis horas de narraciones colaborativas por parte de 44 participantes de las regiones previamente mencionadas. En primer lugar, hemos identificado un total de 129 instancias de narración colaborativa basándonos en los estudios conversacionales mencionados previamente. En segundo lugar, hemos identificado los turnos en los que el conarrador interrumpe la progresividad de la narración y posteriormente alguno de los participantes retoma la actividad narrativa. De esta manera, hemos obtenido un total de 117 secuencias laterales de este tipo. Por último, en estas mismas grabaciones, hemos realizado una codificación de la mirada utilizando el programa ELAN (Figura 1), que ilustraremos a continuación.

Durante las instancias de narración colaborativa, hemos anotado los momentos en los que la persona sentada a la izquierda mira a la persona sentada a la derecha (Figura 2) y los momentos en los que la persona sentada a la derecha mira a la persona sentada la izquierda (Figura 3). Cada una de estas líneas ha sido codificada individualmente para favorecer la precisión de los resultados. Posteriormente, hemos creado una línea a partir de las superposiciones de las dos primeras, lo cual nos ha proporcionado los momentos de contacto visual (Figura 4).

<footnote n="3">³Véase Andersen & Daza (1994)</footnote>
<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figura 1: Ilustración de la anotación de la mirada con el programa ELAN</figcaption></figure>

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figura 2: Persona sentada a la izquierda mira a la de la derecha</figcaption></figure>
<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figura 3: Persona sentada a la derecha mira a la de la izquierda</figcaption></figure>

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figura 4: Contacto visual</figcaption></figure>

A partir de esta codificación, hemos obtenido tres datos que resultan centrales para nuestro trabajo: momentos en los que solamente uno de los participantes mira al otro, momentos de contacto visual y momentos en los que ninguno de los participantes mira al otro, ya sea porque ambos miran al receptor de la historia (Figura 5) o porque uno de ellos mira al vacío (Figura 6), entre otras posibilidades menos frecuentes.

Una vez finalizada la codificación, hemos realizado una comparación regional entre los participantes de la región de Cochabamba y el resto de los participantes.<fnref n="4" />

<footnote n="4">⁴Si bien hemos registrado algunas diferencias de frecuencia entre los participantes de Bogotá, Buenos Aires y Friburgo, estas son mucho menores y en todos los casos contrastantes con las cifras de la región de Cochabamba.</footnote>
<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figura 5: Ambos hablantes miran al receptor</figcaption></figure>

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figura 6: Persona sentada a la derecha mira hacia abajo</figcaption></figure>

<table><caption>Cuadro 1: comparación regional del comportamiento de la mirada en narraciones colaborativas.</caption><thead><tr><th></th><th>Cocha.</th><th>Bog., Bs. As., Fri.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Uno de los dos mira al otro</td><td>11,6%</td><td>56%</td></tr><tr><td>Contacto visual</td><td>1,4%</td><td>11,5%</td></tr><tr><td>Ninguno de ellos mira al otro</td><td>87%</td><td>32,5%</td></tr><tr><td>Tiempo total (narraciones colaborativas)</td><td>2h15m</td><td>3h50m</td></tr><tr><td>Número de participantes</td><td>14</td><td>30</td></tr></tbody></table>
Como se puede observar (Cuadro 1), la frecuencia del uso de la mirada en los participantes de la región de Cochabamba es mucho menor, tanto en lo que respecta a momentos en los que uno de los participantes mira al otro (cinco veces menor) como a momentos de contacto visual (más de ocho veces menor).

Nuestra interpretación de los resultados nos permite suponer que esta diferencia se debe a que la configuración por defecto durante las narraciones colaborativas en estas regiones es diferente. Mientras en nuestros datos de Bogotá, Buenos Aires y Friburgo el potencial conarrador mira al narrador mientras este se encuentra narrando (Figura 7(a)), en nuestros datos de Cochabamba el potencial conarrador mira al vacío (o bien al receptor de la historia) mientras el narrador está contando la historia (Figura 7(b)).

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figura 7: Configuraciones</figcaption></figure>

La diferencia en la configuración por defecto también tiene una influencia directa en el contacto visual, ya que el narrador se gira con frecuencia hacia el conarrador. Es decir, cuando el narrador se gira hacia el conarrador, y este lo está mirando, se establece inmediatamente contacto visual (Figura 8), mientras que, si el conarrador no lo está mirando, no se establece contacto visual, o al menos no inmediatamente (Figura 9).

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figura 8: Establecimiento del contacto visual cuando el narrador se gira hacia el conarrador.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figura 9: Giro del narrador hacia el conarrador sin establecimiento del contacto visual.</figcaption></figure>

El establecimiento del contacto visual permite la movilización de recursos visuales, ya que podemos suponer que estos serán más efectivos si el otro participante los está mirando. Esto significa que, potencialmente, en un mismo contexto secuencial los participantes no tendrían los mismos recursos disponibles para hacer interpretable una acción. Por esta razón, la hipótesis que subyace a este proyecto es que el hecho de que en un determinado contexto secuencial los participantes dispongan localmente de diferentes recursos multimodales tiene una influencia en la selección de recursos lingüísticos que utilizan para realizar la misma acción.

## 3 Análisis

El análisis llevado a cabo en este capítulo se basa en la colección de 117 instancias de interrupciones en la progresividad narrativa que generan una secuencia lateral.<fnref n="5" /> En primer lugar, vamos a analizar los recursos recurrentes de tipo lingüístico (§3.1) y de tipo visuoespacial (§3.2) en la iniciación de las interrupciones, focalizando en las similitudes y diferencias entre la región de Cochabamba y el resto de nuestros datos. A continuación, vamos a relacionar esta información con la frecuencia de contacto visual en este contexto (§3.3). Por último, vamos a realizar un análisis cualitativo detallado de los recursos utilizados en la región de Cochabamba en su contexto de aparición, tanto en quechua (§3.4) como en español (§3.5).

### 3.1 Recursos recurrentes de tipo lingüístico para la iniciación de las interrupciones

Con respecto a los recursos lingüísticos más recurrentes que se utilizan para iniciar la interrupción, sorpresivamente no hemos encontrado diferencias sig-

<footnote n="5">⁵En este trabajo, presentamos algunos resultados del análisis que resultan relevantes para los fines del mismo. Un análisis detallado de las mismas está siendo realizado en la tesis de docto-rado de Ignacio Satti.</footnote>
nificativas entre los participantes en los diferentes contextos de estudio. Hemos identificado tres grupos fundamentales que aparecen en nuestros datos de forma general, incluyendo el quechua. Estos son turnos iniciados con no como en el ejemplo (2);<fnref n="6" /> turnos iniciados con pero como en el ejemplo (3); turnos iniciados con otra partícula pero que incluyen no o pero como en los ejemplos (4) y (5) respectivamente, es decir, sin que se encuentren en posición inicial de turno; y otros más variados, como aquellos que construyen un contraste local a partir de diferentes recursos como en el ejemplo (6).<fnref n="7" />

(2) (smor201701)
77 INE: estoy enamoRAdo.
78 PED: no;=tampoco te Pases.

(3) (smor201701)
242 PED: y le digo al ta[xIsta]-
243 INE: [ pEro] (.) anTOnio;
244 yo llevaba mucho esTRÉS.

(4) (ssat201801)
58 MAR: o sEa tu tenías pueBLitos alrededor que igual eran más- (.)
59 pero (.) nosotros siEmpre cenábamos ahÍ.
60 (0.5)
61 PAB: y: no;:=era el (.)
62 que en esa Isla eran los Únicos lugares que había para IR;

(5) (ssat201702)
35 STE: lula se re cagó a puteAdas con la MUjer;
36 <<a> no::=qué te voy a roba:r,=
37 =<<a> no sé qué.>
38 CLA: y que:-
39 BUEno;
40 pero estaban todos sin tomar un caFÉ,

<footnote n="6">⁶En quechua, la interrupción se produce con el equivalente *mana*.</footnote>

<footnote n="7">⁷En este caso, una pregunta iniciada con el interrogativo qué, similar a lo que muestra Koshik (2003) para el inglés.</footnote>
(6) (ssat201802)
98 ARM: QUINce horas. (0.3)
99 LUD: <<glotal> qué va a tardAr QUINce horas;>

<table><caption>Cuadro 2: Recursos recurrentes de tipo lingüístico en las interrupciones en español</caption><thead><tr><th></th><th>Bog., Bs As., Fri.</th><th>Cocha. (español)</th><th>Cocha. (quechua)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Interrupciones con <i>no</i> Total (posición inicial)</td><td>44 (33)</td><td>9 (8)</td><td>1 (1)</td></tr><tr><td>Interrupciones con <i>pero</i>. Total (posición inicial)</td><td>21 (14)</td><td>5 (3)</td><td>1 (0)</td></tr><tr><td>Interrupciones con otros recursos</td><td>32</td><td>8</td><td>1</td></tr><tr><td>Total</td><td>97</td><td>22</td><td>3</td></tr></tbody></table>

En la Cuadro 2⁸ observamos la cantidad total de casos con cada uno de estos recursos lingüísticos. No resulta sorprendente que los participantes movilicen recursos como *no*, *pero* o construyan un contraste, puesto que la motivación principal de los turnos de interrupción es corregir o reformular algo del turno del narrador. Si bien la muestra es relativamente pequeña, las tendencias generales no parecen indicar diferencias significativas respecto a los recursos que se utilizan para iniciar la interrupción. En cualquier caso, esta similitud relativa apoya nuestra idea de que se trata de una práctica comparable.

## 3.2 Recursos recurrentes de tipo visuoespacial en el diseño de las interrupciones

Con respecto a los recursos visuoespaciales, dados los resultados de la comparación regional del comportamiento de la mirada, sí esperaríamos una diferencia de frecuencia entre los datos de Cochabamba y los datos del resto de los grupos estudiados. Por esta razón, hemos decidido observar la frecuencia en el uso de

<footnote n="8">⁸El número total de casos (122) es mayor al total de interrupciones (117) ya que en 5 oportunidades encontramos la combinación *no,pero o pero, no*.</footnote>
recursos visuoespaciales en el diseño del turno (Drew 2012) que inicia la interrupción. Para ello, nos hemos concentrado en los gestos manuales y en los cambios en la expresión facial, sobre los cuales podemos decir que, potencialmente, tienen valor comunicativo. Hemos identificado cuatro categorías: en primer lugar, turnos que están acompañados de un cambio en la expresión facial, como en (7), donde encontramos el ladeado de la cabeza y el arqueo de las cejas (Figura 10(b)); turnos acompañados de un gesto manual, como en (8), en donde encontramos un gesto de presentación con la palma vertical (Figura 11(b)); turnos acompañados tanto de una expresión facial como de un gesto manual, como en (9), en donde la participante acompaña el turno con arqueo de las cejas y el gesto con el do- do índice alzado (Figura 12(b)); y turnos que no están acompañados con claridad por cambios en la expresión facial o gestos manuales, como en (10), en donde no podemos apreciar cambios en la gestualidad durante la totalidad del turno que inicia la interrupción (Figura 13, participante a la derecha de la pantalla).

(7) (ssat201701)
01 PAB: {a}no::
02       {b}MEnos teníamos;
03       MUcho mEnos.{c}

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Figura 10: Secuencia correspondiente a (7)</figcaption></figure>

(8) (smor201701)
18 PED: no[a].=estaba[b] con el juan{c}cito.

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Figura 11: Secuencia que remite a (8)</figcaption></figure>
(9) (sorj201801)
06 ANG: no;=
07~ ~ =eso ya[a] fuE el[b] reGREso[c].

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Figura 12: Secuencia que remite a (9)</figcaption></figure>

(10) (ssot201701)
08 ALI: [°h] no-={a}era de una [b]JOda que había Ido yo[c].

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Figura 13: Secuencia que remite a (10)</figcaption></figure>

En la Cuadro 3 encontramos un resumen de los recursos recurrentes de tipo visual en la iniciación de la interrupción en las regiones estudiadas.

La comparación regional nos da la pauta de que, en las regiones de Bogotá, Buenos Aires y Friburgo, los participantes diseñan el turno de la interrupción incluyendo gestos o expresiones faciales con más frecuencia de lo que lo hacen en la región de Cochabamba. Esto resulta interesante si se tiene en cuenta que este tipo de información visual puede adoptar funciones modales (con respecto a expresiones faciales, véase Kaukomaa et al. 2014; Roseano et al. 2016; con respecto a gestos manuales, véase Kendon 2004; Bressem & Müller 2014) y funciones de organización de la interacción (Goodwin 1986; Mondada 2016; Dankel & Satti 2019). En este sentido, esperaríamos una alta frecuencia del uso de recursos con estas funciones en la iniciación de las secuencias laterales de negociación que representan la base de este trabajo.
<table><caption>Cuadro 3: Recursos recurrentes de tipo visual en la iniciación de la interrupción</caption><thead><tr><th></th><th>Bue. Bog. Fri.</th><th>Cocha. (Español)</th><th>Cocha. (Quechua)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Expresión facial</td><td>37 (40,2%)</td><td>4 (18,2%)</td><td>0</td></tr><tr><td>Gesto</td><td>18 (19,6%)</td><td>3 (13,6%)</td><td>0</td></tr><tr><td>Ambos</td><td>29 (31,5%)</td><td>2 (9,1%)</td><td>0</td></tr><tr><td>Ninguno claro</td><td>8 (8,7%)</td><td>13 (59,1%)</td><td>3 (100%)</td></tr><tr><td>Total</td><td>92</td><td>22</td><td>3</td></tr></tbody></table>

### 3.3 Establecimiento del contacto visual durante la iniciación de las interrupciones

El hecho de que un participante diseñe la interrupción con gestos o expresiones faciales no significa necesariamente que el otro participante las haya observado o que estas hayan sido relevantes para la interacción. Una forma de constatar si la movilización de gestos o de expresiones faciales tiene relevancia en el contexto de la interrupción es observar si la diferencia en la frecuencia del uso de recursos visuoespaciales se condice con la frecuencia de establecimiento de contacto visual en este mismo contexto. Para ello, hemos registrado (utilizando la misma metodología expuesta en §2) si se establece contacto visual durante el par adyacente de la interrupción, es decir, si los participantes establecen contacto visual en el momento de interrumpir o de ser interrumpidos (Cuadro 4).

<table><caption>Cuadro 4: Establecimiento del contacto visual en el par adyacente de la interrupción</caption><thead><tr><th></th><th>Cocha.</th><th>Bog. Bue. Fri.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Se establece contacto visual</td><td>28% (7/25)</td><td>82,6% (76/92)</td></tr></tbody></table>

Los resultados reflejan la importancia de establecer contacto visual al inicio de la interrupción en nuestros datos de Buenos Aires, Bogotá y Friburgo (más del 80% de los casos), mientras que en las interrupciones en la región de Cochabamba el resultado es significativamente menor (28%). Este resultado va en línea con los resultados expuestos en §3.2, en el sentido de que parece haber una relación entre el establecimiento de contacto visual y la movilización de recursos visuoespaciales en el turno que inicia la interrupción. De cualquier manera, también es
necesario remarcar que el solo hecho de establecer contacto visual puede tener,
en sí mismo, funciones modales (Kendon 1967), por lo que la relación entre ambos
no es necesariamente simétrica.

Una pregunta emerge naturalmente de estos resultados. Si en nuestros datos
de la región de Cochabamba los participantes no hacen uso de recursos visuoes-
paciales en el diseño de la interrupción, ¿qué tipo de recursos utilizan en este
mismo contexto para realizar funciones modales o interaccionales? Esta pregun-
ta va en línea con lo que plantean Rossano et al. (2009: 239-240) para el tzeltal,
en donde el sistema de respuesta con repetición, por ejemplo, podría funcionar
como un sistema que sustituye a la mirada como indicador de recepción. Para
obtener una respuesta en nuestros datos, realizaremos un análisis detallado de
las interrupciones presentes en nuestros datos en quechua (§3.4) y en español de
la zona de Cochabamba (§3.5).

3.4 Análisis cualitativo de las interrupciones en quechua

Nuestra grabación en lengua quechua corresponde a una pareja de ancianos de
la localidad de Ucuchi, una zona rural a 40 km de la ciudad de Cochabamba. En
la misma, hemos identificado tres interrupciones en la progresividad de la narra-
ción que resultan comparables con las que hemos registrado en nuestros datos en
español. Una de ellas se encuentra en el ejemplo (11). En este caso, Leo está con-
tando a su hijo sobre su retorno al pueblo después de realizar el servicio militar.
Sin embargo, Isabel, quien también conoce la historia, interrumpe la narración
de Leo para recordarle que ya habían tenido un hijo antes de que partiera ha-
cia el cuartel (L18). Esto se evidencia como un reclamo en el desarrollo posterior
de la secuencia narrativa. La interrupción inicia una secuencia lateral extensa
en donde los participantes negocian responsabilidades con respecto a este hijo.<fnref n="9" />
Es importante remarcar que, durante la totalidad de la secuencia, no se produce
contacto visual entre los participantes.

(11) Wawayux („Return to Ucuchi“)
16 LEO: cuartelman rispatax chayman k' (0.2)
cuartel-DIR ir-GER-CONT ahí-ABL
y después de ir al cuartel

<footnote n="9">⁹La secuencia completa está siendo analizada en un proyecto paralelo por parte de Mario So-
to Rodríguez. En este trabajo nos ceñimos al análisis de las estrategias de interrupción por
cuestiones de espacio.</footnote>
17 kutimuspa (0.5) kan[i]
volver-TRANS-GER ser-1S
me volví

18 ISA: [c]uartelman pero qan::: (0.4)
cuartel-DIR pero TÚ
pero cuando tú del cuartel:::

19 wawayux kasqayman w::awayu:x:
hijo-COM ser-PART-1S-ABL hijo-COM
cuando ya tuve un hijo, un hijo....

20 wawa rixsisqamantaña
hijo conocer-ABL-INC
después de conocer al niño...

21 qan rinki cuartelmanqa
tú ir-1S cuartel-DIR-TOP
fuiste al cuartel

22 LEO: mhm ((rie))

Como podemos observar, Isabel interrumpe con una breve superposición en la línea 18 y construye la interrupción a partir de un turno de múltiples unidades.<fnref n="10" /> En este ejemplo resultan interesantes dos recursos gramaticales que utiliza Isabel con función apelativa y noción de reclamo. El primero de ellos es el uso de *pero* en la iniciación de la interrupción. Este uso de *pero* parece coincidir con el uso de *pero* en nuestros datos en español (§3.1), aunque, en este caso, la conjunción se encuentra pospuesta a un sintagma adverbial (*cuartelman pero qan*) a la manera de una partícula modal quechua, es decir, integrada y adaptada al sistema morfosintáctico de esta lengua. En este sentido, el empleo de esta partícula en una narración en lengua quechua evidencia la importancia del contacto lingüístico en la zona. El segundo recurso gramatical que moviliza Isabel es la inclusión del morfema *-qa* al final de su turno. Las gramáticas del quechua consideran esta partícula como marcador de tópico y le atribuyen locaciones enunciativas iniciales

<footnote n="10">¹⁰La superposición de turnos de habla en nuestra grabación quechua es muy escasa, similar a lo que reporta Yamada (1997) para el japonés. Los pocos casos de superposiciones se producen efectivamente durante las interrupciones de los conarradores, aunque son más breves que las presentes en español.</footnote>
(Cerrón-Palomino 2008; Plaza Martínez 2009). Sin embargo, en nuestro ejemplo, se emplea como una partícula modal que indica el final del turno e incluye un valor interactivo de apelación. Una muestra del valor modal e interaccional de la partícula -qa es la reacción inmediata de Leo que, por un lado, responde inmediatamente (valor interaccional) y, por otro, entiende el turno previo como acusación al incluir una breve risa, potencialmente comprensible como irónica (L22) (valor modal). La posposición de ambas partículas modales refuerza el carácter apelativo de las mismas, lo cual puede resultar sustitutivo de la ausencia del contacto visual.

En el ejemplo (12) también encontramos estrategias lingüísticas con valor apelativo ante la ausencia de contacto visual. En este ejemplo, Isabel habla sobre la gran cantidad de tareas que tenía que hacer por su cuenta, entre ellas transportar carga (L178). Leo interrumpe la narración para agregar que también contaba con la ayuda de una mujer llamada Canda, lo cual es relativizado por Isabel en la línea 182.

(12) Candari („Return to Ucuchi“)
178 ISA: askhata jap'ix kani.
mucho-AC agarrar-AG estar-1S
solía llevar mucha carga
179 (0.6)
180 [(wawa cha')]
niño
el niño...
181 LEO: [candAri; ] (0.6)
Canda-inch
Y (qué pasó con) Canda?
182 ISA:canda ma unaytAchu kawarqaykuqa A,
Canda no mucho tiempo-AC-NEG ser-2>1-TEST-1s-TOP modINT
Canda no se quedó con nosotros mucho tiempo

En este ejemplo observamos dos recursos que detienen el desarrollo de la narración. El primero es la toma de turno superpuesta por parte de Leo, que provoca una pausa en el turno de Isabel y una apertura de la secuencia lateral en las líneas 180 y 181. El segundo recurso que incluye Leo en su turno es una construcción
interrogativa con el morfema incoativo -ri, localizada al final del turno (l. 181). Es-
ta partícula adquiere también un carácter apelativo al ubicarse en posición final
del turno, y un carácter modal a partir de su aspecto continuativo. Isabel tam-
bién recurre a recursos modales interaccionales mediante la combinación de las
partículas -qa (mencionada previamente) y a, variante de ari, al final de su turno
(L182). Estas partículas, que no pueden traducirse fácilmente al español, agregan
a la información “canda no se quedó con nosotros mucho tiempo” una manifes-
tación del desacuerdo con el contenido (-qa) y una exigencia a Leo, en el sentido
de que “debería saberlo” (a), similar a las funciones que adopta pues en el español
andino (Soto Rodríguez 2013).

Además de los recursos analizados previamente, también hemos identificado el uso de otros dos morfemas en este contexto. Por un lado, la utilización del morfema concesivo -pis, considerado un morfema de adición cuando forma parte de sintagmas nominales, que en nuestros ejemplos se utiliza como estrategia para integrar al interlocutor en la tarea de resolver el problema. Por otro lado, también registramos el uso del morfema verbal testimonial -rqa, empleado para casos en los que una persona ha visto o participado de un evento y puede, en consecuencia, funcionar como un recurso aseverativo como se observa en la línea L182, ejemplo (12).

El análisis cualitativo de las instancias de interrupción en quechua nos permite suponer que esta lengua cuenta con información codificada en la gramática a partir de diferentes morfemas que permiten a los hablantes realizar tareas de tipo modal o apelativo. Esta posibilidad que tiene la lengua quechua de incluir este tipo de morfemas durante las interrupciones vuelve potencialmente redundante movilizar recursos visuoespaciales para realizar las mismas tareas, lo cual podría ser una razón posible para explicar las diferencias presentes en la frecuencia de contacto visual.

3.5 Análisis cualitativo de las interrupciones en el español de Cochabamba

En nuestros datos en español de la región de Cochabamba también encontramos diferencias significativas con respecto al comportamiento de la mirada. Sin embargo, el español no cuenta con los mismos morfemas que se encuentran presentes en la lengua quechua, por lo cual surge la pregunta sobre qué estrategias utilizan los hablantes en este contexto.

En el ejemplo (13), Mara y Juana, hermanas gemelas, están contando a su tío,
Tato, sobre una vez que viajaron solas a la ciudad de Llallagua a visitar a su abue-
la. En la línea 20, Mara, que es la narradora principal en este fragmento, se dirige
a Juana para pedirle confirmación sobre si, de hecho, realizaron el viaje solas. En las líneas 22 y 23, Juana confirma la información después de una pausa extensa, proyectando una respuesta despreferida, y seguidamente interrumpe la narración con un turno iniciado por *pero* (L26), agregando que ya eran "grandes", en el sentido de adultas. Si bien parece un detalle, el hecho de que ya eran adultas bloquea, por ejemplo, una historia de "aventuras" en donde dos niñas viajan solas por Bolivia. En cualquier caso, para ambas, este detalle es lo suficientemente importante para generar una secuencia lateral en donde se especifica la evaluación "solas". La secuencia lateral se concluye en la línea 31 y a partir de la línea 32 Mara continúa con la historia.

(13) Hemos ido solas (ssot201702)
15 MAR: y en Eso (.) pedimos permiso aQUÍ::-
16 que: (.) la U::-
17 y algunas COsas,
18 °hh y <<h> FUImos,> (-)
19 JUA: mhm,
20 MAR: y: fuImos:: Solas;<<<p>no?>;
21 JUA: (0.65) sí:=,
22 =hemos ido SOlas. (.)
23 MAR: SO:las;
24 (ya [ni xxx]) ]
25 JUA: [[<<all> pero ya éramos>] (.) ya somos GR[ANdes.]
26 MAR: [sí:. ]
27 JUA: ((rie)) (((rie)) ]
28 MAR: [[<:->) ya] eramos GRANdes.>
29 JUA: ((rie))
30 MAR: y SÍ:=
31 =hemos ido BIE:N-
32 charLA:Ndo;
33 escuchAndo MÚ:sica;

En este ejemplo, resulta relevante para nuestros intereses el cambio que se pro-
duce en la confirmación de Juana en la línea 23. Juana confirma la información,
pero, en lugar repetir simplemente las palabras de Mara ("fuimos solas", L20), rea-
liza un cambio de tiempo verbal del pretérito perfecto simple al pretérito perfecto
compuesto ("hemos ido solas"). Este cambio, naturalmente, no resulta aleatorio.
En el español andino, se ha demostrado que el pretérito perfecto simple se utiliza
con función evidencial para marcar un acceso directo a la información (Escobar
1997; Álvarez Garriga 2012; Pfänder & Palacios 2013; García Tesoro 2017), es decir, en este contexto, funciona como una confirmación con evidencia directa de que la información que provee Mara es correcta. De esta manera, la clarificación posterior sobre el hecho de que ya eran adultas no corre el riesgo de interpretarse como una corrección a los hechos de la historia. En este tipo de contexto, también podríamos esperar un tipo de confirmación evidencial a partir de expresiones faciales o movimientos de la cabeza, como se ha demostrado, por ejemplo, en hablantes de catalán (Roseano et al. 2016). Sin embargo, Juana recurre a un recurso de tipo gramatical para realizar esta misma acción.

Considérese ahora el ejemplo (14). En este fragmento, Eva está contando a un amigo, Tato, sobre la discusión que tuvo con la directora del centro educativo en el que trabajaban tanto ella como su pareja, Carlos. En la línea 55, Carlos interrumpe brevemente para agregar que también les “han hecho cometer” ciertos errores, otorgando parte de la culpabilidad a los responsables del centro educativo.

(14) Nos han hecho cometer (ssot201708)
49 EVA: yo en el fondo he Dicho=
50 =yo perDono a la hermAna,=
51 =y buEno en su momEnto habrá hecho COsas todo;=no?
52 pero YA dije.
53 TAT: mhm;
54 EVA: pero no los hemos batido a la [vida porque ]
55 CAR: [nos han hecho come]TER
también;=no?
56 EVA: sí:. (0.5)
57 no los hemos batido al final la VIda: entre los d0:s-

La interrupción de Carlos incluye la integración de la partícula interrogativa *no* al final del turno, un fenómeno frecuente en nuestros datos de la región de Cochabamba.<fnref n="11" /> La integración de este tipo de partículas a final de turno parece adquirir funciones apelativas que en otras regiones son realizadas con la mirada. Si bien no podemos asegurar que se trate de un fenómeno de contacto, la integración y reducción de elementos léxicos al final de los turnos de habla parece ser recurrente en esta zona (véase Soto Rodríguez 2013 para el caso de *ps* y *pues*),

<footnote n="11">¹¹Un estudio sobre la integración de este tipo de partículas en la región de Cochabamba (aplicando la misma metodología del presente estudio) se encuentra en preparación. Los primeros resultados fueron presentados el 2019-11-27 en el III simposio internacional "Desafíos en la diversidad", en la ciudad de Quito.</footnote>
lo cual podría considerarse como un efecto del contacto con una lengua aglutinante. En cualquier caso, observamos que los hablantes de español de la región de Cochabamba también cuentan con estrategias lingüísticas para realizar tareas conversacionales de tipo apelativo o modal.

## 4 Limitaciones y futuras investigaciones

Es necesario remarcar que el tamaño de la muestra tiene limitaciones, en especial si se pretende tener en cuenta variables como, por ejemplo, la edad o el género de los participantes. Este carácter reducido se justifica en el tiempo que conlleva la anotación y la obtención de los datos. En futuras investigaciones ampliaremos la muestra. Otro aspecto que requiere mención es el hecho de que nos hemos concentrado en los recursos léxicos, gramaticales y visuoespaciales, pero no hemos tenido en cuenta detalladamente el nivel prosódico. Los recursos prosódicos podrían ser también fundamentales en el momento de la interrupción y creemos que, en la zona andina, al utilizar con menos frecuencia los recursos visuales, el nivel prosódico puede tener un rol importante y será tenido en cuenta en bajos futuros. Por último, las diferencias generales en la frecuencia de contacto visual durante las narraciones permiten suponer que los resultados de este estudio sobre las interrupciones podrían replicarse en otros contextos secuenciales y en otro tipo de datos. Estudios de otras prácticas en la narración, como los pedidos de confirmación y las búsquedas de palabra, se encuentran en preparación e intentarán comprobar los resultados de este trabajo en otros contextos.

## 5 Resultados y discusión

Un acercamiento multimodal a los datos ha revelado diferencias considerables con respecto al comportamiento de la mirada durante las narraciones, particularmente en la región de Cochabamba. Estos resultados, en sí mismos, pueden ser de interés para distintas disciplinas. En nuestro estudio, observamos que, en las regiones de Buenos Aires, Bogotá y Friburgo, los participantes recurren con frecuencia a expresiones faciales y a gestos manuales durante las interrupciones. Esto explica la importancia de establecer contacto visual en este contexto, lo cual se produce en más del 80% de los casos. En cambio, en la región de Cochabamba, los participantes favorecen el uso de recursos lingüísticos para realizar tareas conversacionales que en el resto de nuestros datos se realizan con la mirada o con la gestualidad. Particularmente, en el quechua encontramos información de tipo modal o interaccional que se encuentra codificada en la gramática a partir de
diferentes morfemas en posición final de turno, como, por ejemplo, -qa, -a/-ari, -pis, -rqa, entre otros, y partir del uso posposicional de *pero*. En el caso del español de esta zona, que no cuenta con este tipo de morfemas, observamos que los participantes también recurren a estrategias lingüísticas, como la integración de partículas interrogativas al final del turno de la interrupción (¿no? o ¿no ve?) o la marcación de evidencialidad a partir de la oposición entre pretérito perfecto simple y pretérito perfecto compuesto. Algunas de estas estrategias también revelan la influencia del contacto lingüístico, tanto en los hablantes de español como en los hablantes de quechua, lo cual confirma lo que han revelado estudios previos que se han concentrado en estos fenómenos, como los señalados anteriormente.

Nuestro trabajo ha intentado abordar el estudio de distintas variedades a partir de un acercamiento multimodal a las prácticas comunicativas de los hablantes. Esta perspectiva nos permite preguntarnos si las diferencias en los códigos socioculturales de convivencia, como podría ser el caso de las diferencias en el comportamiento de la mirada, pueden tener una influencia en la utilización de recursos lingüísticos que hacen los participantes para realizar tareas conversacionales o, viceversa, si la estructura gramatical puede tener una influencia en la movilización de recursos visuoespaciales, como la mirada o la gestualidad. Naturalmente, una respuesta definitiva a estas preguntas requiere una investigación más amplia. Sin embargo, esperamos haber mostrado la relevancia de tener en cuenta la interrelación de recursos verbales y no verbales para analizar las prácticas lingüísticas de los hablantes.

## Abreviaciones

<table><tr><td>1</td><td>primera persona</td><td>INC</td><td>inceptivo</td></tr><tr><td>2&gt;1</td><td>direccional de segunda a<br/>primera persona</td><td>MOD.INT</td><td>modal interaccional</td></tr><tr><td>ABL</td><td>ablativo</td><td>PART</td><td>participio</td></tr><tr><td>COM</td><td>comitativo</td><td>PL</td><td>plural</td></tr><tr><td>CONT</td><td>continuativo</td><td>INCH</td><td>incoativo</td></tr><tr><td>DIR</td><td>direccional</td><td>S</td><td>singular</td></tr><tr><td>GER</td><td>gerundio</td><td>TEST</td><td>préterito testimonial</td></tr><tr><td></td><td></td><td>TRANS</td><td>translocativo</td></tr></table>

## Referencias

Álvarez Garriga, Dolores. 2012. Estudio sobre la variación perfecto simple y perfecto compuesto en los discursos presidenciales de Evo Morales: Marcas del contacto lingüístico. *Cuadernos de la ALFAL* 4. 30-44.
Andersen, Roger & Jaime Daza. 1994. *Ucuchi: Quechua Live and in Color. Digital Resources for the Study of Quechua*. CD-ROM. Los Angeles: UCLA, Authentic Discourse Research & Development Project. http://quechua.ucla.edu.

Blestel, Élodie. 2015. Contacto lingüístico y transcategorización: El uso adverbial de “había sido” en castellano paraguayo. *Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana* 13(26). 171-186.

Blommaert, Jan, James Collins & Stef Slembrouck. 2005. Spaces of multilinguism. *Language & Communication (Multilingualism and Diasporic Populations)* 25(3). 197-216. DOI: 10.1016/j.langcom.2005.05.002.

Bressem, Jana & Cornelia Müller. 2014. A repertoire of German recurrent gestures with pragmatic functions. In Cornelia Müller, Alan Cienki, Ellen Fricke, Silva Ladewig, David McNeill & Jana Bressem (eds.), *Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft / Handbooks of Linguistics and Communication Science (HSK)* 38/2, 1575-1591. Berlin, München, Boston: De Gruyter.

Brône, Geert, Bert Oben, Annelies Jehoul, Jelena Vranjes & Kurt Feyaerts. 2017. Eye gaze and viewpoint in multimodal interaction management. *Cognitive Linguistics* 28(3). 449-483.

Brown, Penelope. 2014. Gestures in native Mexico and Central America: The Mayan cultures. In Cornelia Müller, Alan Cienki, Ellen Fricke, Silva Ladewig, David McNeill & Jana Bressem (eds.), *Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft / Handbooks of Linguistics and Communication Science (HSK)* 38/2, 1206-1215. Berlin, München, Boston: De Gruyter.

Bucholtz, Mary & Kira Hall. 2005. Identity and interaction: A sociocultural linguistic approach. *Discourse Studies* 7(4-5). 585-614.

Calderón, Eréndira, Stefano De Pascale & Evangelia Adamou. 2019. How to speak “geocentric” in an “egocentric” language: A multimodal study among Ngiguana-Spanish bilinguals and Spanish monolinguals in a rural community of Mexico. *Language Sciences* 74. 24-46.

Cerrón-Palomino, Rodolfo. 2008. *Quechumara: Estructuras paralelas del quechua y del aimara*. La Paz, Bolivia: Plural Editores.

Choque, Celestino. 2005. *La EIB entre los quechuas: Testimonio de parte (1990-1994)* (Colección Educación intercultural bilingüe 17). La Paz: Plural Editores.

Couper-Kuhlen, Elizabeth & Margret Selting. 2017. *Interactional linguistics: Study language in social interaction*. Cambridge, Cambridge University Press.

Dankel, Philipp. 2015. *Strategien unter der Oberfläche: Die Emergenz von Evidentialität im Sprachkontakt Spanisch - Quechua*. Freiburg i.Br.: Rombach-Verl.

Dankel, Philipp & Ignacio Satti. 2019. Multimodale Listen: Form und Funktion körperlicher Ressourcen in Aufzählungen in französischen, spanischen und italienischen Interaktionen. *Romanistisches Jahrbuch* 70(1). 58-104.
Drew, Paul. 2012. Turn Design. En Jack Sidnell & Tanya Stivers (eds.), *The Handbook of Conversation Analysis*, 131-149. Chichester, UK: John Wiley. DOI: 10.1002/25001.ch7.

Ehmer, Oliver, Ignacio Satti, Angelita Martínez & Stefan Pfänder. 2019. Un sistema para transcribir el habla en la interacción: GAT 2. *Gesprächsforschung - Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion* 20. 64-114.

Escobar, Anna María. 1997. Contrastive and innovative uses of the present perfect and the preterite in Spanish in contact with Quechua. *Hispania* 80(4). 859-870.

Floyd, Simeon. 2016. Modally hybrid grammar?: Celestial pointing for time-of-day reference in Nheengatú. *Language* 92(1). 31-64.

García Tesoro, Ana Isabel. 2017. Valores evidenciales y discursivos del pretérito perfecto compuesto en narraciones de migrantes andinos en Cuzco. En Azucena Palacios Alcaine (ed.), *Variación y cambio lingüístico en situaciones de contacto* (Lengua y sociedad en el mundo hispánico 37), 79-96. Madrid/Frankfurt: IberoamericanaslashVervuert.

Goodwin, Charles. 1981. *Conversational organization: Interaction between speakers and hearers* (Language, thought, and culture). New York: Academic Press.

Goodwin, Charles. 1986. Gestures as a resource for the organization of mutual orientation. *Semiotica* 62(1-2). 29-49.

Gülich, Elisabeth & Uta M. Quasthoff. 1986. Story-telling in conversation. *Poetics* 15(4). 217-241.

Gumperz, John J. 1982. *Discourse Strategies*. Cambridge: Cambridge University Press.

Jefferson, Gail. 1972. Side sequences. En David Sudnow (ed.), *Studies in social interaction*, 294-338. New York: Free Press.

Jefferson, Gail. 1978. Sequential aspects of storytelling in conversation. En Jim Schenkein (ed.), *Studies in the organization of conversational interaction*, 219-248. Saint Louis: Elsevier.

Jefferson, Gail. 1988. On the sequential organization of troubles-talk in ordinary conversation. *Social Problems* 35(4). 418-441.

Kaukomaa, Timo, Anssi Peräkylä & Johanna Ruusuvuori. 2014. Foreshadowing a problem: Turn-opening frowns in conversation. *Journal of Pragmatics* 71. 132-147.

Kendon, Adam. 1967. Some functions of gaze-direction in social interaction. *Acta Psychologica* 26. 22-63.

Kendon, Adam. 2004. * Gesture: Visible action as utterance*. Cambridge; New York: Cambridge University Press.

Koshik, I. 2003. Wh-questions used as challenges. *Discourse Studies* 5(1). 51-77.
Labov, William. 1972. *Language in the inner city: Studies in the Black English Ver-
nacular*. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Lerner, Gene H. 1992. Assisted storytelling: Deploying shared knowledge as a practical matter. *Qualitative Sociology* 15(3). 247-271.

Mandelbaum, Jennifer. 1987. Couples sharing stories. *Communication Quarterly* 35(2). 144-170.

Mandelbaum, Jennifer. 2012. Storytelling in conversation. En Jack Sidnell & Tan-ya Stivers (eds.), *The Handbook of Conversation Analysis*, 492-507. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd.

Martínez, Angelita & Adriana Speranza. 2009. ¿Cómo analizar los fenómenos de contacto lingüístico?: Una propuesta para ver el árbol sin perder de vista el bosque. *Lingüística* 21(1). 87-107.

Mondada, Lorenza. 2016. Multimodal resources and the organization of social in-
teraction. En Andrea Rocci & Louis de Saussure (eds.), *Verbal Communication*,
329-350. Berlin: De Gruyter Mouton.

Mondada, Lorenza. 2019. Contemporary issues in conversation analysis: Embo-
diment and materiality, multimodality and multisensoriality in social interac-
tion. *Journal of Pragmatics* 145. 47-62.

Mori, Junko. 1999. *Negotiating agreement and disagreement in Japanese: Connec-
tive expressions and turn construction*. Amsterdam: Benjamins.

Nuckolls, Janis B. 2015. *Lecciones de una mujer fuerte Quechua: Ideofonía, diálogo y perspectiva*. Quito: Ediciones Abya-Yala.

Núñez, Rafael E. & Eve Sweetser. 2006. With the Future Behind Them: Conver-
gent Evidence From Aymara Language and Gesture in the Crosslinguistic Com-
parison of Spatial Construals of Time. *Cognitive Science* 30(3). 401-450.

Palacios Alcaine, Azucena (ed.). 2017. *Variación y cambio lingüístico en situacio-
nes de contacto* (Lengua y sociedad en el mundo hispánico = Language and
society in the Hispanic world 37). Madrid/Frankfurt a. Main: Iberoamericana/
Vervuert.

Park, Innhwa. 2010. Marking an impasse: The use of anyway as a sequence-
closing device. *Journal of Pragmatics* 42(12). 3283-3299.

Pfänder, Stefan (ed.). 2009. *Gramática mestiza: Con referencia al castellano de Co-
chabamba*. La Paz: Instituto boliviano de lexicografía y otros estudios lingüís-
ticos.

Pfänder, Stefan & Azucena Palacios. 2013. Evidencialidad en los tiempos verbales de pasado en el español andino ecuatoriano. *Círculo de lingüística aplicada a la comunicación* 54(0). 65-98.

Plaza Martínez, Pedro. 2009. Quechua. En Mily Crevels & Pieter Muysken (eds.), *Lenguas de Bolivia*. Tomo I: Ámbito andino, 215-284. La Paz: Plural Editores.
Quasthoff, Uta M. 1980. Gemeinsames Erzählen als Form und Mittel im sozialen Konflikt oder wie ein Ehepaar erzählt eine Geschichte. En Ehlich Konrad (ed.), *Erzählen im Alltag*, 109-141. Frankfurt/Main: Suhrkamp.

Raymond, Chase Wesley. 2018. *Bueno-, pues-, and bueno-pues-prefacing in Spanish conversation*. En John Heritage & Marja-Leena Sorjonen (eds.), *Studies in Language and Social Interaction*, vol. 31, 59-96. Amsterdam: John Benjamins.

Reiter, Sabine. 2013. The multi-modal representation of motion events in Awetí discourse. *CogniTextes* 9.

Rodríguez, Lydia. 2019. “Time is not a line.” Temporal gestures in Chol Mayan. *Journal of Pragmatics* 151. 1-17.

Roseano, Paolo, Montserrat González, Joan Borràs-Comes & Pilar Prieto. 2016. Communicating epistemic stance: How speech and gesture patterns reflect epistemicity and evidentiality. *Discourse Processes* 53(3). 135-174.

Rossano, Federico. 2012. Gaze in Conversation. En Jack Sidnell & Tanya Stivers (eds.), *The Handbook of Conversation Analysis*, 308-329. Chichester, UK: Wiley.
DOI: 10.1002/25001.ch15.

Rossano, Federico, Penelope Brown & Stephen C. Levinson. 2009. Gaze, questioning, and culture. En Jack Sidnell (ed.), *Conversation Analysis*, 187-249. Cambridge: Cambridge University Press.

Sacks, Harvey. 1995. *Lectures on Conversation*. Oxford, UK: Wiley-Blackwell.

Schegloff, Emanuel A. 2007. *Sequence Organization in Interaction: A Primer in Conversation Analysis*. Cambridge: Cambridge University Press.

Shapero, Joshua. 2014. Gestures in native South America: Ancash Quechua. En Cornelia Müller, Alan Cienki, Ellen Fricke, Silva Ladewig, David McNeill & Jana Bressem (eds.), *Body - Language - Communication: An International Handbook on Multimodality in Human Interaction* (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft / Handbooks of Linguistics and Communication Science 38/2), 1193-1206. Berlin, München, Boston: De Gruyter.

Sifianou, Maria. 1992. The use of diminutives in expressing politeness: Modern Greek versus English. *Journal of Pragmatics* 17(2). 155-173.

Soto Rodríguez, Mario. 2013. *Gramática bilingüe en interacción: Expresar la causa en el quechua y español bolivianos*. Freiburg i. Br.: NIHIN.

Stivers, Tanya. 2008. Stance, alignment, and affiliation during storytelling: When nodding is a token of affiliation. *Research on Language & Social Interaction* 41(1). 31-57.

Stivers, Tanya & Jack Sidnell. 2005. Introduction: Multimodal interaction. *Semiotica* 156. 1-20.
Tannen, Deborah & Christina Kakava. 1992. Power and solidarity in Modern Greek conversation: Disagreeing to agree. *Journal of Modern Greek Studies* 10(1). 11-34.

Watanabe, Suwako. 2005. Cultural differences in framing: American and Japanese group discussions. En Scott F. Kiesling & Christina Bratt Paulston (eds.), *Intercultural Discourse and Communication*, 226-247. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd.

Yamada, Haru. 1997. *Different games, different rules: Why Americans and Japanese misunderstand each other*. New York / Oxford: Oxford University Press.

Zima, Elisabeth, Clarissa Weiß & Geert Brône. 2019. Gaze and overlap resolution in triadic interactions. *Journal of Pragmatics* 140. 49-69.
<figure><img src="image_42.png" /></figure>
# Capítulo 7

## Las prácticas lingüísticas de los hablantes de yukuna en Leticia (Amazonas, Colombia)

Aura Lemus Sarmientoª & Magdalena Lemus Serranoᵇ

ªUniversité Paris IV ᵇAix-Marseille Université

En este artículo estudiamos las estrategias discursivas de un grupo de hablantes yukuna del suroccidente colombiano cuya lengua principal es el yukuna y que usan el español en los intercambios sociales cotidianos. Siguiendo a Milroy (1992) y a Palacios Alcaine (2019) nuestro estudio adopta como marco teórico el postulado según el cual los hablantes encuentran formas expresar sus necesidades comunicativas en su repertorio plurilingüístico, combinando los recursos de las lenguas que lo componen. Así, a través de un corpus oral en español y en yukuna, observamos desde una perspectiva sincrónica las actitudes de los hablantes hacia ambas lenguas y las variaciones lexicosintácticas que resultan de la situación de contacto.

### 1 Introducción

A pesar del carácter impenetrable que reviste la Amazonía colombiana en el imaginario colectivo, se trata de una zona de intercambios y encuentros en múltiples aspectos. El habla del pueblo yukuna, su historia y su porvenir, dan fe de esta característica esencial del territorio Amazónico y de los grupos que lo habitan.

El yukuna (ISO 693-3:ycn, Glottocode: yucu1253) es el idioma principal de los grupos étnicos yukuna y matapí, cuyo territorio tradicional abarca una docena de aldeas ribereñas a lo largo del río Mirití-Paraná en el sureste colombiano (Fontaine 2001). Las entnias de habla yukuna conviven en este territorio con personas pertenecientes a otras comunidades como los miraña, muinane, witoto del bajo

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

<figure><img src="image_44.png" /></figure>
Caquetá, los tanimuka y letuama del alto Apaporis y, en menor proporción, los cabiyarí, cubeo, yaúna, makuna y barasano, provenientes del río Vaupés y desplazados a esta zona durante la época de las caucherías (finales del siglo XIX, principios del siglo XX) (Eraso 2015). Esta diversidad étnica del Mirití-Paraná implica además una gran diversidad lingüística, ya que cada etnia tiene un idioma principal distinto.

La mayoría de los grupos étnicos de esta región en el Amazonas comparten una estructura social en que la identidad está fuertemente vinculada al idioma propio de cada etnia, de modo que, al nacer, a cada individuo se le asigna una identidad étnica y debe hablar su idioma correspondiente, que llamaremos de ahora en adelante idioma identitario. Otro aspecto fundamental de la estructura social de los grupos étnicos de esta región es su sistema de alianzas matrimoniales exogámicas, en donde cada cónyuge debe pertenecer a un grupo étnico distinto. En este sistema, las familias son siempre multiétnicas, en muchos casos multilingües, y la identidad etnolingüística de cada individuo es patrilineal, heredada por el padre. Sin embargo, aunque las personas tienen una lengua identitaria, en general dominan completamente la lengua identitaria de la madre y, en grados diferentes, otras lenguas indígenas de su entorno, además del español. Este sistema de alianzas matrimoniales da como resultado comunidades multilingües que comunican entre sí en una o varias de las lenguas que tienen en común.

Aunque es difícil saber con precisión cuántas personas de etnia yukuna y cuántos hablantes de yukuna hay actualmente, según Ethnologue (Eberhard et al. 2020), la población yukuna-hablante sería de aproximadamente 770 personas (Crevels 2012). Este reducido número clasifica por defecto al yukuna como una lengua en peligro de extinción; no obstante, en este territorio, el yukuna es la lengua más hablada (Eraso 2015) y aún hoy se sigue transmitiendo de generación en generación.

El yukuna, como las lenguas amazónicas en general, es una lengua de tradición oral. En las escuelas comunitarias, a pesar de que la comunicación en el aula de clase es en una lengua local, a los niños se les enseña a escribir en español, usando material educativo en español.<fnref n="1" /> Por otra parte, a partir de tercero de primaria, la única opción de escolarización, exclusivamente en español, son los internados: instituciones educativas gestionadas por la iglesia católica y auspiciadas por el gobierno.<fnref n="2" /> Estos factores reducen considerablemente el índice de vitalidad del idioma, siguiendo los criterios postulados por la UNESCO (2003).

<footnote n="1">¹Aunque existe un alfabeto yukuna, propuesto por los misionarios del Instituto Lingüístico de Verano Junia y Stanley Schauer en los años 70, la población en general no conoce ni usa este alfabeto, ya que la escritura y la lectura no constituyen practicas comunes en la zona.</footnote>

<footnote n="2">²En 1935 y 1949 fueron fundados dos internados administrados por la iglesia católica en la región</footnote>
A pesar de estos factores negativos y de la omnipresencia de la lengua nacional cada vez más indispensable, en las comunidades tradicionales la lengua se mantiene activa, hablada por niños, adultos y ancianos. Esta situación cambia con la emigración de personas pertenecientes a estos grupos étnicos hacia pueblos y zonas urbanas cercanas. Esta migración implica para los yukuna-hablantes provenientes del Mirití-Paraná un cambio drástico; la mayoría de la población está compuesta por mestizos monolingües en español que viven entre indígenas pertenecientes a otras etnias que no son necesariamente aquellas con las que convivían en su territorio tradicional. Todos estos factores conllevan a que el español se esté convirtiendo en la lengua de comunicación principal por fuera de la familia.

En efecto, en las últimas décadas, muchos indígenas del Mirití-Paraná han abandonado su territorio tradicional por razones económicas. Así, hoy en día encontramos a personas de etnia yukuna y matapí en el corregimiento de La Pedrera y los resguardos de sus alrededores (Comeyafú y Camaritagua), en el municipio de Taraira en el alto Apaporis, así como en la ciudad de Leticia, capital del departamento del Amazonas colombiano. Es este último contexto el que nos sirve de marco geográfico a nuestro estudio.

En el presente estudio presentaremos el marco teórico, el contexto sociolinguístico de nuestro análisis y la metodología de recolección del corpus, para luego focalizarnos en las prácticas lingüísticas de los hablantes de yukuna en Leticia y en los cambios directos e indirectos inducidos por la situación de contacto (Palacios Alcaine 2007).

## 2 Marco teórico

El análisis que proponemos a continuación tendrá como marco teórico el modelo de cambio lingüístico inducido por contacto propuesto por Palacios Alcaine (2007; 2010; 2019).

Se trata de un marco teórico centrado en el hablante, puesto que considera, siguiendo a Milroy (1992), que “no es la lengua la que cambia, sino que son los

<footnote>del Mirití-Paraná. En esta época comenzó una labor de desestructuración social de los pueblos indígenas, por la cual los niños eran sacados a la fuerza de sus hogares para ser escolarizados en español (Eraso 2015); esto impidió la transmisión intergeneracional de los saberes tradicionales y obligó a muchas familias a abandonar sus comunidades para mudarse cerca de los internados y poder ver a sus hijos (Fontaine 2001). Hoy en día, si el secuestro ya no forma parte de las prácticas educativas de los internados, estas instituciones siguen siendo la única opción de escolarización, símbolo de esperanza de un mejor nivel de vida, y la causa del desplazamiento de numerosas familias.</footnote>
hablantes con sus recursos en permanente emergencia quienes [...] encuentran formas diferentes de expresar sus necesidades comunicativas en una u otra lengua, o combinando los recursos lingüísticos de ambas" (Palacios Alcaine 2019: 236). Este modelo de cambio propone considerar la situación de contacto como un continuum lingüístico en el que se sitúan los hablantes con distinto grado de dominio de ambas lenguas; bilingües simétricos o consecutivos, cuya lengua dominante será la lengua indígena o el español. Palacios Alcaine (2007: 262) propone una visión dinámica del cambio inducido por contacto que plantea como bidireccional, en la medida en que las variaciones se producen en ambas lenguas.

Según este marco teórico, Palacios Alcaine distingue dos tipos de cambios. Por una parte, los cambios directos inducidos por contacto que consisten en la incorporación de algún tipo de material léxico o estructural de una lengua a otra: "la incorporación de elementos de la lengua fuente en la lengua objeto"Palacios Alcaine (2007: 262). Estos cambios permiten resolver carencias comunicativas en la lengua de contacto y reflejan procesos cognitivos en su lengua materna o en su lengua fuente. Por otra parte, los cambios indirectos, que no implican importación de material ajeno, sino que "aprovechan la propia evolución interna de la lengua B para hacer aflorar estrategias gramaticales cuya funcionalidad comunicativa obedece a procesos cognitivos de la lengua A" a través de un mecanismo de convergencia lingüística. Este concepto, postulado en un primer momento por Gumperz & Wilson (1971) abarca, según Palacios Alcaine (2007: 263), los "procesos paralelos que desembocarán en el desarrollo de estructuras gramaticales comunes en las lenguas en contacto".

Antes de analizar cómo los hablantes recurren a estructuras pertenecientes a las lenguas que forman parte de su repertorio lingüístico alternándolas, mezclándolas e ilustrando su riqueza lingüística, presentamos el corpus de trabajo y el perfil sociolingüístico de los participantes que contribuyeron a este estudio.

## 3 Corpus y hablantes

El presente estudio se basa en diferentes tipos de datos de primera mano recopilados durante varios trabajos de campo. Los datos en yukuna fueron grabados en diversos sitios, pero las entrevistas en español fueron realizadas en Leticia, una ciudad hispanohablante con una gran proporción de población indígena. Para contextualizar el corpus, presentamos a continuación un panorama sociolingüístico de Leticia y luego describimos el proceso de recolección de datos.
## 3.1 El yukuna en contexto urbano

Leticia es un municipio localizado en el extremo sur del país y es la capital del departamento del Amazonas colombiano. El municipio de Leticia, situado junto a Tabatinga (Brasil) y Santa Rosa de Yavarí (Perú), está situado en una zona conocida como “Tres Fronteras”, donde, irónicamente, las fronteras políticas resultan casi imaginarias y no impiden la libre circulación de las personas entre los tres países.<fnref n="3" /> En efecto, Leticia constituye una zona de increíble diversidad étnica y lingüística, como ya lo reconocía Manuel Alvar (1977: 32) el siglo pasado en sus estudios lingüísticos sobre Leticia:

> Leticia es un mundo abigarrado en el que convergen gentes de muy vario-
> pinta condición: a los colombianos de variados departamentos, se unen hom-
> bres que aquí estaban antes de la cesión o venidos tardíamente; los brasile-
> ños que comercian por las aguas del Amazonas o que, asentados, constitu-
> yen un fermento imprescindible para saber cómo se fraguó la realidad que
> hoy vivimos; indígenas trasplantados en épocas de muy dura explotación.

Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) (2005), el total de la población del municipio de Leticia sumaba 37 832 habitantes, entre los cuales el 25,8% se autorreconoce como indígena. Aunque desconocemos la distribución por grupo étnico de la población indígena del municipio, sabemos que los grupos más numerosos son los tikuna y los witoto. Tampoco tenemos datos recientes sobre el número de personas de habla yukuna en este municipio, pero según el censo de 1988, había alrededor de 60 individuos yukuna y matapí.

Al llegar a Leticia, los indígenas del Mirití-Paraná se ven obligados a abandonar su modo de vida tradicional por completo. Las familias ya no viven en malocas comunitarias, sino que arriendan pequeñas habitaciones en la ciudad. Los niños son inscritos en colegios colombianos donde, si bien hay muchos niños indígenas, la lengua común a todos es el español. En este contexto urbano, el yukuna pierde casi por completo la vitalidad que lo caracteriza en su territorio tradicional y pasa a un segundo plano como lengua relegada al contexto familiar. Como lo decía Alvar (1977: 32) “[En Leticia] Los indígenas están muy dispersos y dentro de la ciudad, se integran como colombianos”, señalando así una asimilación lingüística y cultural fuerte.

Así, en los últimos años, ha aparecido la primera generación de niños yuku-
na y matapí que no son hablantes activos de la lengua, dando lugar a familias

<footnote n="3">³Sobre el contexto sociolingüístico en el municipio de Leticia, ver Fagua Rincón (2000), de Campos Barbosa (2008) y Sánchez Moreano (2019).</footnote>
cuyos miembros tienen perfiles sociolingüísticos diferentes; la generación de los abuelos, en general con poco o ningún dominio del español, la generación de los padres, con un mayor dominio del español, pero cuya lengua principal sigue siendo su lengua identitaria y, finalmente, los niños nacidos en Leticia cuya lengua principal es el español.

La migración desde el Mirití-Paraná hacia Leticia no es colectiva, sino que se limita en general a un núcleo familiar y, por ende, no se puede hablar de una comunidad yukuna-hablante homogénea en la zona urbana. En estas condiciones es altamente probable que la generación afectada por el proceso de substitución lingüística, cuya legua principal es el español, participe cada vez menos en la vida cultural tradicional hasta el punto en que ya no pueda transmitirle a la generación siguiente ni su lengua ni su cultura.

## 3.2 Recolección y anotación de datos

Nuestro corpus contiene en su mayoría grabaciones en yukuna y, en menor porcentaje, grabaciones en español. El corpus de grabaciones en yukuna contiene narraciones de la literatura oral yukuna y matapí, relatos autobiográficos, receatas de cocina, cantos y conversaciones. Todas las grabaciones fueron hechas en presencia de la investigadora. El protocolo adoptado consistía en escoger una temática en particular con la que el hablante se sintiera a gusto y luego darles la palabra para que estos se expresaran. Puesto que las temáticas son previamente escogidas y las grabaciones hechas en presencia de una investigadora externa a la comunidad que no domina el idioma, el contexto de recolección de datos es altamente artificial. La decisión de adoptar este protocolo de recolección de datos se debe principalmente a que el yukuna no cuenta con muchos estudios lingüísticos profundizados. Así, el objetivo de la investigación era recoger datos suficientes para describir los aspectos básicos de la morfosintaxis del idioma. Una parte de estas grabaciones (aproximadamente 5 horas) ha sido transcrita alfabéticamente en yukuna, traducida al español en ELAN y luego exportada a Flex para la segmentación e interlinearización.

Además de las grabaciones en yukuna, el corpus contiene una gran cantidad de datos en español recogidos con el objetivo específico de hacer un estudio preliminar del uso del español en los yukuna-hablantes. Dentro de este marco, grabamos narraciones de historias tradicionales y entrevistas cortas con tres hablantes, con el objetivo de constatar el manejo de ciertas estructuras. Estos datos fueron, una vez más, parcialmente transcritos en ELAN.

Una vez más, debido al contexto rígido de recolección de datos, se desprende cierto grado de artificialidad que restringe el alcance de nuestra investigación.
En efecto, la falta de espontaneidad característica de las sesiones de elicitación se traduce en cierto esfuerzo de normatividad por parte de los hablantes. Cabe resaltar que la actitud normativa de los hablantes durante las sesiones de grabación no fue un impedimento para que estos se expresaran con fluidez durante largos lapsos de tiempo sin interrupción. Gracias a esta aptitud de los participantes pudimos recopilar suficientes datos para este estudio piloto.

## 3.3 Perfil sociolingüístico de los informantes

De manera general, los hablantes que participaron al estudio declaran haber aprendido el español en su casa o antes de los 10 años. Esta edad puede relacionarse con la edad de llegada al internado, el contexto principal que los hablantes asocian a su aprendizaje del español. Los hablantes identifican el yukuna como idioma principal de comunicación con miembros de la familia y de la comunidad yukuna-hablante. Sin embargo, al preguntarles sobre el uso del español, reconocen que el español también forma parte íntegra de las interacciones discursivas familiares y declaran recurrir frecuentemente a una alternancia códigos en una misma interacción comunicativa, estrategia que ellos mismos califican como "hablar mezclado". Finalmente, identifican el español como la única lengua que utilizan en sus relaciones con hablantes extracomunitarios, ya sean indígenas o no.

El contexto de vida de los hablantes determina la relación que tienen con las lenguas que hablan y es por ende evolutivo; según el lugar de residencia y su configuración social, un hablante tendrá como lengua principal de comunicación el yukuna o el español en diferentes etapas de su vida. En el caso que nos incumbe, la ausencia de oportunidades educativas y laborales en los territorios tradicionales provoca una situación de emigración cíclica, en que los hablantes van y vienen entre Leticia, el Mirití-Paraná y pueblos vecinos en diferentes etapas de su vida. Por ejemplo, los hablantes con los que trabajamos por lo general pasaron sus primeros años de vida en su comunidad natal, hicieron su escolarización en el internado, se mudaron a la Pedrera, el pueblo más cercano, después a Leticia, la ciudad más grande de la región y, en algunos casos, regresaron a la Pedrera o al Mirití-Paraná. Cada uno de estos contextos se caracteriza por condiciones sociolingüísticas distintas que influyen en la manera en la que el hablante utiliza los recursos de su repertorio lingüístico. A continuación, nos enfocaremos en las producciones discursivas de algunos de estos hablantes.
# 4 Prácticas discursivas de hablantes bilingües yukuna-español

A continuación analizaremos los datos recopilados desde diferentes niveles y perspectivas, con el fin de dar una visión detallada de la producción discursiva bilingüe de los hablantes. Presentaremos en un primer lugar la alternancia de códigos, para luego establecer los cambios directos e indirectos en el continuum bilingüe de los hablantes. Cabe recalcar que al describir los idiolectos de los participantes entrevistados no pretendemos hacer generalizaciones sobre la difusión y convencionalización de cambios a nivel de la comunidad, sino dar muestras de las prácticas comunicativas de los hablantes y sentar las bases para estudios posteriores que sí lo permitirían.

## 4.1 Alternancia de códigos

Entendemos por alternancia de códigos la estrategia inherente a los comportamientos comunicativos de los hablantes bilingües que consiste en alternar elementos pertenecientes a los repertorios lingüísticos de los hablantes en una misma interacción comunicativa. En nuestro estudio, las conversaciones grabadas en español en presencia de la investigadora presentan una baja incidencia de casos de alternancia de código. Esta actitud normativa contrasta radicalmente con las estrategias discursivas empleadas por los yukuna-hablantes entre sí. El caso más común es el de las llamadas telefónicas que recibían los participantes mientras estaban siendo grabados durante una sesión de trabajo. Este tipo de datos es muy revelador, ya que constituyen un caso de conversación espontánea, no inducida por la investigadora ni influenciada por la presencia de esta.

Con los hablantes extracomunitarios no indígenas, así como lo demuestran las grabaciones hechas únicamente en presencia de la investigadora, los hablantes producían un español desprovisto de cualquier forma yukuna. Entre yukuna-hablantes los hablantes utilizaban con mayor libertad sus repertorios bilingües, conservando sin embargo una mayoría de formas en yukuna. Ilustramos este escenario con un fragmento extraído de una conversación telefónica entre dos mujeres yukuna-hablantes en el ejemplo (1):

(1) español/yukuna

a. Entonces ru=ímá... ¿méké iná kema-ká ?...
ESP 3SG.F=decir cómo GNR.PRO decir-NMLZ
'Entonces ella me dijo... ¿cómo es que uno dice?'
b. ru=leʻjé cuñada tá iʻmá-yó ri=é,
3SG.F=POSS ESP EMPH COP-F 3SG.NF=EN
“la cuñada de ella estaba ahí”

c. ella me dijo: “kája ru=jáchoʻ-cha=o”
ESP ESP YA 3SG.F=SALIR-PST=MID
‘ella me dijo: “ya ella salió.”

d. entonces nu=ímá ru=jló: “¿é maáré kélé pajlúwája
ESP 1SG=decir 3SG.F=para Q aquí DEM uno
iphí-cha-ri aquí?”
llegar-PST-NF ESP
‘Entonces yo le dije: “¿aquí está uno que llegó aquí?”’ [ycn0504,1]

Inversamente, con los hablantes pasivos de yukuna, las proporciones cambian y los hablantes pasan a una producción con mayoría de formas en español, pero igualmente caracterizada por la alternancia con el yukuna como en el ejemplo (2):

(2) español/yukuna
Yo no sé si Bebé comió nu=warúwiʻ-chaje kujnú=ñáni...
ESP ESP ESP ESP ESP ESP 1SG=comprar-NMLZ casabe=DIM
‘Yo no sé si Bebé comió el casabito que yo le compré...’ [ycn0560]

Los casos similares al ejemplo anterior son escasos en todo nuestro corpus, pero nuestra experiencia de campo corrobora que esta configuración es característica de los intercambios entre hablantes activos y hablantes pasivos –– en particular entre padres nacidos en el Miriti-Paraná y cuyo idioma principal es el yukuna, e hijos que nacieron o han vivido la mayor parte de sus vidas por fuera del Miriti-Paraná y cuyo idioma principal es el español.

Estos ejemplos demuestran cómo entre hablantes bilingües pertenecientes a la comunidad se alternan estructuras de las lenguas que conforman sus repertorios lingüísticos. Ahora bien, la alternancia de códigos constituye una estrategia comunicativa identitaria y cultural de los hablantes bilingües y no evidencia cambios en los sistemas de los hablantes. Los siguientes ejemplos sí lo hacen; ilustran cómo la interinfluencia lingüística entre el español y el yukuna se manifiesta a través de cambios directos e indirectos en ambas lenguas.

## 4.2 Cambios lingüísticos directos

Cabe recordar que Palacios Alcaine (2011: 22) entiende los cambios directos como “aquellos en los que existe importación de material ajeno a la lengua, ya sea este léxico o funcional, ya sea importación de patrones o estructuras”.
El léxico, considerado como la categoría más susceptible de ser importada en situación de contacto, es la que muestra los primeros síntomas de emancipación con respecto a la norma.<fnref n="4" /> Así, al comenzar este trabajo esperábamos encontrar una gran cantidad de importaciones léxicas en el habla de los hablantes entrevistados. No fue el caso. En nuestro corpus, el español de los hablantes está casi desprovisto de palabras del repertorio léxico yukuna. Esta situación podría explicarse por una actitud normativista consciente o inconsciente por parte de los hablantes, provocada tanto por el tipo de datos recopilados (narración de relatos míticos) como por la situación comunicativa formal en presencia de un participante ajeno a la comunidad. Ahora bien, esta ausencia de palabras del yukuna en nuestro corpus parece confirmar la teoría avanzada por Epps & Michael (2017: 937) sobre la actitud normativista de los grupos étnicos del Amazonas. En efecto, se trata aquí de una situación característica del Amazonas, donde la lengua reviste el papel de símbolo identitario, lo cual tiende a limitar el uso de préstamos léxicos incluso en situaciones de intenso plurilingüismo, con el fin de marcar la pertenencia a una comunidad:

> Language plays a recurrent role as an emblem of difference in these zo-
> nes, and local ideologies of language tend to strictly constrain the mixing
> of codes, even where frequent interaction among groups fosters intensive
> multilingualism (Hill 1996). We widely encounter long-term language main-
> tenance, limited code-switching, and low levels of lexical borrowing, often
> buttressed by explicit articulations of the quality and importance of linguis-
> tic difference. Epps & Michael (2017: 937)<fnref n="5" />

Esta dinámica ilustra una gran capacidad de control cognitivo por parte de los hablantes para separar los repertorios léxicos de cada sistema, una capacidad ligada al contexto de plurilingüismo en que viven los hablantes desde su nacimiento y al papel de diferenciación identitaria que reviste la lengua. Sin embargo, la situación descrita por Epps y Michael en el Vaupés no es idéntica a la del Mirití Paraná. Para los yukuna la lengua no es el único marcador identitario, puesto que hay etnias yukuna-hablantes que conservan su identidad étnica, como los matapí. Sin embargo, los yukuna confieren a la lengua un gran valor de pertenencia

<footnote n="4">⁴Hacemos aquí referencia a la escala de préstamos de Thomason & Kaufman (1988).</footnote>

<footnote n="5">⁵El lenguaje juega un rol recurrente como emblema de la diferencia en estas zonas, y las ideologías lingüísticas locales tienden a restringir la mezcla de códigos, aun cuando la interacción frecuente entre grupos conlleva a casos de multilingüismo intensivo (Hill 1996). Encontramos comúnmente casos de mantenimiento de lenguas en contacto, una presencia limitada de code-switching, bajos niveles de prestamos léxicos, muy a menudo acompañados de afirmaciones explícitas sobre la calidad e importancia de la diferencia lingüística.</footnote>
cultural, afirmando a menudo que la lengua le pertenece al clan originario ka-
mejeya; de hecho, en yukuna, la lengua se llama “lengua de los kamejeyas”. Así,
puesto que la lengua reviste un gran valor de pertenencia cultural, existiría en
los yukuna una práctica normativista integrada desde la infancia. Esta actitud
hacia su lengua y hacia las lenguas habladas en la comunidad explicaría un es-
fuerzo normativista por parte de los hablantes. En efecto, aunque no haya una
tradición escrita o estandardización del yukuna, los hablantes tienen una fuerte
ideología lingüística normativa, como pudimos confirmar durante las sesiones
de traducción y elicitación.<fnref n="6" />

Sin embargo, cabe matizar esta generalización señalando que, en contextos co-
municativos menos normativos tanto en español como en yukuna, los hablantes
sí recurren de manera natural a estructuras lingüísticas asociadas a otras lenguas,
haciendo muestra de su competencia plurilingüe.

Así, aunque los hablantes evitan el uso de palabras yukuna en español, sí in-
cluyen elementos lexicales provenientes de otras lenguas indígenas:

(3) español
De ahí pues bajamos hasta ahí para que él toma con **caguana**.
[ycn0200,15]

(4) español
Bueno, como ella se fue a la **chagra** y llegó y de ahí, él fue y él dijo de
aquí yo miré que ella sacó ese totumo de, totumada de **manicuera**.
[ycn0190, 112]

(5) español
Como yo le dije, como nosotros los indígenas vivimos de **casabe**,
entonces ya entonces hacer **chagra** para comer **casabe** [ycn0200,10]

(6) español
Y pues para el otro año pensamos hacer una **maloquita** ahí [ycn0200, 16].

La presencia de estas palabras en el español de los hablantes que participaron
en nuestro estudio ilustra el carácter convergente de la región Amazónica como
zona de encuentro y de diálogo entre diferentes etnias. En efecto, estas palabras

<footnote n="6">⁶Los hablantes que participaron en las sesiones de elicitación y de traducción no dudan en afirmar que una palabra está usada de manera incorrecta o que pertenece a otra lengua.</footnote>
tienen su origen en otras lenguas indígenas como el taíno (casabe 'tortilla de yuca'), el quechua (chagra 'terreno de cultivo') o el tupí (manicuera'bebida de yuca brava'), mientras que el casabe y la maloka ('casa comunitaria') son palabras propias del universo cultural amazónico. Ahora bien, es posible que los hablantes no sientan estas palabras como préstamos de lenguas indígenas. La palabra maloka es de amplio uso en las variedades diatópicas colombianas y la extensión dialéctica de la palabra chagra/chacra va desde los territorios andinos hasta el Cono Sur.

Este repertorio léxico de los hablantes refleja realidades sociológicas específicas de la región, en el que las mujeres yukuna se encargan del cultivo de la yuca en la chagra, con la cual preparan el casabe, la manicuera y el caguana ('colada de yuca brava') en la maloka. Así, estos préstamos remiten a realidades propias de los hablantes, revisten características identitarias y suplen carencias léxicas en la lengua española. Esta evidencia, aunque escasa, apuntaría, por su carácter plurilingüe, a la existencia de un español amazónico aún por explorar en los estudios dialectológicos.

Por otra parte, no es raro encontrar inserciones léxicas del español en conversaciones en yukuna, entre yukuna-hablantes. Estos utilizan libremente no sólo palabras provenientes del español o del portugués, adaptadas a los parámetros morfológicos de la lengua como kamichá (camisa) y paratú (plato, pt. prato), sino también préstamos más recientes. Entre los préstamos del español más comunes en yukuna se encuentran sobre todo palabras vinculadas al mundo occidental no-indígena, como los números, los meses del año y los días de la semana, así como actividades vinculadas a la vida en la ciudad. Los hablantes usan casi sistemáticamente los números en español a partir de cuatro sin importar el tipo de contexto (normativo o espontáneo) como se ve en el ejemplo (7), extraído de un relato autobiográfico. El uso de palabras en español para referirse a actividades urbanas es claramente evitado en contextos normativos, pero se observa claramente en otros contextos como vemos en el ejemplo (8):

(7) yukuna/español
É nu=yurí=ó Leticia é jápá-kana nakú quince jarechí luego 1SG=quedar=MID Leticia en trabajar-NMLZ sobre ESP año kétána. durante 'Luego me quedé en Leticia trabajando quince años.' [ycn0018,8]
(8) español/yukuna
Porque las dos ri=la'-jé tâ viajá Bogotá éjő.
ESP ESP ESP 3SG.NF=hacer-FUT EMPH ESP Bogotá hacia
'Porque a las dos él va a viajar a Bogotá.' [ycn0504,9]

Este ejemplo, sacado de una conversación telefónica entre dos mujeres cuya lengua principal es el yukuna, ilustra la inserción de la palabra “viajar” en la cláusula yukuna como forma dependiente del verbo *la'kajé* 'hacer'. Ahora bien, este verbo en yukuna nunca tiene complementos verbales (verbos nominalizados o verbos no finitos). Estaríamos ante la incorporación de una estructura ajena al yukuna, que refleja el transvase de una nueva conceptualización del verbo *la'kajé* y que abre nuevas posibilidades sintácticas en esta lengua. Cabe además recalcar que en el ejemplo precedente el hablante usa una conjunción en español, estrategia que los hablantes producen con espontaneidad en el corpus yukuna (9–12):

(9) español/yukuna
Entonces ru=ímá: “Unká, Valeria unká i’ma-lá”.
ESP 3SG.F=decir NEG Valeria NEG COP-NEG
‘Entonces ella me dijo: “No, Valeria no está.”’ [ycn0504,1]

(10) yukuna/español
unká méla‘jé ná ata‘-lá-cha ri=nakiyá porque
NEG INDF.MANNER INDF.PRO robar-NEG-PST 3SG.NF=de ESP
‘Nadie podía robarle a él porque’

(11) kája ri=we’pí mékelé-ka ri=yuí-ka
ya 3SG.NF=saber cuanto-CONJ 3SG.NF=dejar-NMLZ
‘ya él sabía cuántas había dejado.’ [ycn0108,136]

(12) yukuna/español
Ré ri=i'mi-chá maáré, **pero** unká
entonces 3SG.NF=COP-PST aquí ESP NEG
ri=kamáta-la-je=0 maáré.
3SG.NF=dormir-NEG-FUT=MID aquí
‘Él estuvo aquí pero él no va a dormir aquí.’ [ycn0504,3]
Como podemos ver, estos cambios directos son bid directionales e intervienen
tanto en las producciones en yukuna como en español. También ilustran la ca-
pacidad de los hablantes para lograr una mayor eficiencia comunicativa y suplir
carencias lexico-pragmáticas, recurriendo a la riqueza de los repertorios lingüís-
ticos que poseen. Ahora bien, si los casos que acabamos de estudiar evidencian
la importación de material de una lengua en otra, el intenso contacto lingüístico
entre el español y el yukuna también ha implicado la reactivación de estructu-
ras preexistentes en español por influencia de una estructura paralela en yukuna.
Estos cambios reflejan así su influencia indirecta.

4.3 Cambios lingüísticos indirectos

Hablaremos a continuación de varias situaciones que evidencian un proceso de convergencia implicando el desarrollo de estructuras gramaticales comunes en ambas lenguas.

4.3.1 (de/hasta) ahí

Se destaca el frecuente uso del adverbio *ahí* para describir secuencias de acciones, que recuerda a la coordinación yukuna con *é* (luego). Veamos los siguientes ejemplos:

(13) español

Como recién desarrollada que ellos dicen, que uno es el primer periodo
que le baja, ahí ya le rezan agua, le rezan casabe, todo lo que es de comer,
para tocar candela, para hacer yuca, a eso todo le hizo a ella, en cambio a
mí no porque yo me desarrollé acá en Nazareth. [ycn0190, 184]

(14) español

Tuve como dos años con él, demoré dos años con él, ahí yo tuve a
Aristides. [ycn0190, 194]

La narración de acciones secuenciales en yukuna se realiza por medio de la con-
junción de coordinación *é* 'luego', proveniente de la posposición *é* prefijada op-
cionalmente por la marca de posesión ri= 3SG.NF, usada comúnmente ya sea
en posición inicial como conjunción (15) o como adverbio demostrativo espacio-
temporal equivalente a *ahí* (16).
(15) yukuna/español
É nu=yurí=ó Leticia é jápá-kaje nakú quince jarechí
luego 1SG=quedarse=MID ESP en trabajar-NMLZ en ESP año
kétána
durante
'Ahí me quedé en Leticia trabajando 15 años.' [ycn0018,8]

(16) yukuna
É na=i'mi-chá ri=é
luego 3PL-vivir-PST 3SG.NF=en
'Luego ellos vivieron ahí (lit. En eso).' [ycn0058,33]

Se trata aquí de un uso de alta frecuencia en nuestro corpus que, a pesar de la clara influencia del yukuna, no podemos atribuir completamente a una supuesta transferencia directa. La Real Academia Española reconoce la existencia de estructuras parecidas en el habla americana. Para los académicos el adverbio ahí estaría desemantizado en algunos usos lexicalizados propios de muchos países americanos. Se trata, según ellos, de un uso expletivo o cuasiexpletivo en “ahí nos vemos”, “ahí me llamas cuando llegues”, “ahí te das cuenta de lo que pasa” (RAE 2010, 340). Nuestros ejemplos son asimilables a estos últimos citados por la RAE. Sin embargo, analizando discursivamente tanto los ejemplos de la RAE como los de nuestro corpus, el adverbio ahí, lejos de estar desprovisto de contenido semántico, parece marcar la continuidad de una acción con respecto a otra (explicita o implícita): llegar → llamar; primera menstruación → ceremonia de rezos (13) ; 2 años de matrimonio → hijo (14). Se trata aquí de una relación de continuidad y no de consecuencia.

Ahora bien, el uso del adverbio demostrativo ahí con un valor deíctico temporal no remplaza su uso con un valor espacial, como lo atestan los siguientes ejemplos (17 y 18):

(17) español
Pisó la leña, pues ahí cayó y ahí estaba el muerto. [ycn0190, 138]

(18) español
Ahí fui, hice quinto, porque ese tiempo no había quinto ahí en el, en Mirití. [ycn0190, 175]

Por otra parte, en nuestro corpus constatamos a menudo el uso del adverbio *ahí* acompañado por el adverbio *ya*, usado a menudo para secuencias de acontecimientos pasados:
(19) español
Y se se fue y ya se metió al monte y ya se quedó, ya se transformó en venado ahí. [ycn0190, 064]

(20) español
Ahí ya no, ahí fue que ya peor ella, ya le cogió rabia a los hijos, pues.
[ycn0190, 144]

Se trataría aquí de un cambio indirecto inducido por el contacto con el yukuna, en el cual narración de secuencias se hace por medio de é, usado como conjunción de coordinación seguida frecuentemente del adverbio *kája* 'ya', en lo que podríamos asimilar a una locución conjuntiva:

(21) yukuna
Ré **kája**, ri=é i‘ma-ká-ño jló iná kémá: entonces ya 3SG.NF=en COP-NMLZ-PL para GNR.PRO decir ‘Entonces ya a los que están ahí uno dice:’

(22) “i=ajñá waláko jakú.”
2PL=comer tucupi dentro
“‘coman tucupí’”. [ycn0059,6]

Esta estructura también aparece reflejada en nuestro corpus español acompañada por la preposición de:

(23) español
Y de ahí ya, ella ya quedó embarazada de ese, ese niño que se convirtió en venado. [ycn0190, 145]

(24) español
Ya mi hermano limpió un pedazo, de ahí falta cortar más, rozar más, por ahí una hectárea eso ya lo van a tumbar, de ahí ya cuando va a haber verano eso se le va a quemar de ahí ya, cuando ya está bien quemado ya, ahí ya van a limpiar, donde que va a ser la maloca, ahí van destroncar todos los palos que están ahí, de ahí pues ya Fermín va a hacer su maloquita. [ycn0201, 023]

Se trata aquí de estructuras que, a pesar de cierta impresión de extrañeza que puedan provocar en un interlocutor acostumbrado a contextos más normativos, no son ajenas a otras variedades del español, sobre todo en registros orales:
(25) español

“Sí, y eso me levantó mucho la moral y al día siguiente amanecí jugando bien y de ahí ya me tomaban en cuenta para las categorías”. (RAE 2020) [CREA]

El uso de esta estructura en el habla de los hablantes no responde entonces a una importación directa del yukuna.

Otro recurso de los hablantes yukunas en la narración de secuencias, consiste en la utilización de la posposición *ejená* 'hasta' para terminar un relato:

(26) yukuna

a. Ejená=ja, ñakaré-ji yukúná tajná=0, hasta=EMPH casa-UNPOSS historia terminar=MID 'Hasta ahí, la historia de la casa se termina'

b. iná la'-karé, hasta ahí. GNR.PRO hacer-NMLZ ESP ESP 'lo que uno hizo, hasta ahí.'[ycn0119,44]

Una estructura que encontramos reflejada en nuestro corpus español, como un marcador discursivo finalizador:

(27) español

El morrocoy le dijo, paisano, sólo eso, hasta ahí no más es usted, le dijo. [ycn0187, 018]

(28) español

Se murió del cansancio el venado, hasta ahí aguantó el venado. [ycn0187,014]

Podríamos hablar para estos tres casos ahí, de ahí, hasta ahí, del uso de nuevos marcadores discursivos, continuativos para los dos primeros, finalizador, para el último, que explotan las capacidades referenciales de sus componentes léxicos. Este cambio indirecto implicaría el incremento en la frecuencia de uso de estructuras del español para lograr un mayor paralelismo entre las lenguas de los hablantes bilingües. Ahora bien, para corroborar esta hipótesis y afirmar una eliminación de restricciones de uso, cabría realizar un análisis cuantitativo de la frecuencia de estas estructuras en el español de la región.
4.3.2 Donde que

Notamos también en nuestro corpus frases relativas con el adverbio relativo de lugar donde, seguido por el pronombre que:

(29) español
Ahí mismo, más al ladito **donde que** estamos. [ycn0200, 012]

(30) español
Y eso ya lo, ya lo tumbaron todo, está vacío **donde que estaba** esa maloca.
[ycn0201, 010]

(31) español
Pues él va a estar un mes, pues no sé él dice que él va a pasar vacaciones
allá donde la tía en Bogotá, **donde que estaba** Ferley, **donde mi hermana**.
[ycn0201, 017]

(32) español
Cuando ya está bien quemado ya, ahí ya van a limpiar, **donde que va a ser** la maloka, ahí van destroncar todos los palos que están ahí, de ahí pues ya Fermín va a hacer su maloquita. [ycn0201, 023]

Esta variación puede analizarse como una transferencia indirecta del yukuna en el que las relativas de lugar se construyen con el adverbio interrogativo mé-ño'jó' dónde' y con el sufijo -ka que hace del interrogativo una conjunción situada al inicio de la subordinada:

(33) yukuna
Wa=iʻjná jana-jé yaʻjnáje, méñoʻjó-ka iná jñaʻ-ká
1PL-ir pescar-PURP.MOT lejos dónde-CONJ GNR.PRO tomar-NMLZ
jíña-na
pez-PL
ʻVamos a pescar lejos donde que se coge pescao.' [ycn0042,25]

Cabe resaltar la existencia de un uso del español medieval y del Siglo de Oro que asocia ambos elementos (34) – (35), así como la existencia de un uso marginal del español mexicano con cierto valor enfático (36) y en el español de Huesca en España (37):
(34) español
Señor, **onde que** sea, embíanos pastor, /que ponga esta casa en estado mejor; / mal nos face la mengua, la bergüença peor, / esto por qué abiene tú eres sabidor. (RAE 2020) [CORDE].

(35) español
En el Génesis podrás / (si quieres) verlo abonado, / y de su nombre firmado, / **donde que** dice hallarás, / cuando de hermosuras llenas / su bondad se satisfizo, / vio Dios cuantas cosas hizo / y eran por extremo buenas. (RAE 2020) [CORDE].

(36) español
Yo no voy a hacer como mi prima Loretito que para comer carne en vigilia anda pidiendo permiso al señor cura y se pasa la vida pagando dispensas, **donde que** están tan caras las dichosas dispensas. (RAE 2020) [CREA].

(37) español
Allá **donde que** eso, allí estaban en esa casica que hemos hecho allí (Fernández-Ordóñez 2005), [Oliván (Biescas) (COSER-2222_01)]

Así, el uso de **donde que** en nuestro corpus de yukuna-hablantes revela un mecanismo de convergencia que reactivaría el uso de una estructura existente en otras variedades diacrónicas y diatópicas del español. Ahora bien, la aparición de este uso en nuestro corpus sería influenciada por la situación de contacto con el yukuna que presenta estructuras lexico-pragmáticas similares.

4.3.3 Discurso directo

Otra variación sintáctica concierne el discurso directo omnipresente en las narra-
ciones de nuestros informantes. En efecto, las diferentes narraciones recogidas
conciernen relatos de historias tradicionales con varios personajes y la restitu-
ción de las conversaciones entre ellos. Estos diálogos entre los personajes, son
relatados por nuestros hablantes casi exclusivamente utilizando el discurso di-
recto (38-40):

(38) español
Luego no hay gente-, **dijo** -, por qué no me contesta, - **dijo** -, sí, yo soy,
yo soy -**dijo él** -, ¿usted quién es ?- **dijo él** -, yo, - **dijo** -, yo tío, - **dijo** -,
ahí sí - **dijo él**-, tío. [ycn0184, 018 - EYM]
(39) español

Entonces la mujer **dijo**: ¡ah! – **ella dijo** –, los niños están llorando de
hambre, – **ella dijo** –, al menos sálgase a pescar un rato por ahí. Entonces
**él dijo**: no es que mi hermano me dijo... ¿Acaso su hermano...?, cómo es,
cómo fue que ella dijo, ajá, ¿acaso tu hermano te tiene en la vista? – **ella**
**le dijo** así. [ycn0190, 223 – VMY]

(40) español

Vea todo el bagazo de ají que tengo en mi brazo, porque yo soy muy
hombre, – él **dijo**. Y él le **dijo**: pero eso tiene su misterio, – le **dijo** –, si yo
lo tiro en el suelo así, no, eso cae sin pepa, pero si usted se pone boca
arriba y le tiro en todo el pecho, – le **dijo** –, sale con pepa, – le **dijo**.
[ycn0187, 008 – JK]

Un solo informante, que tiene un grado elevado de uso del español, se aventuró
en un momento a utilizar un discurso indirecto:

(41) español

Lo saludó y **le dijo**, le pidió el favor y **le dijo que le hiciera un favor** pa'
que le hiciera una cueva [ycn0187, 012 – JK].

Esta baja incidencia del discurso indirecto en los hablantes con diferentes grados de exposición a estructuras normativas del español se debe, por una parte, a la inexistencia en yukuna de una estructura equivalente al discurso indirecto, ilustrando así una búsqueda de paralelismos sintácticos por la cual los hablantes favorecen el uso de estructuras equivalentes en la lengua de contacto.

Por otra parte, podríamos postular que, puesto que el discurso indirecto requiere en español normativo la concordancia temporal con un verbo en subjuntivo imperfecto, su uso implica para los hablantes más carga cognitiva y habría cierta tendencia a eludirlo.

En cuanto a la sintaxis, cabe resaltar en los ejemplos anteriores la repetición del verbo introductor *decir*, pospuesto a cada oración del emisor (40)–(42) o antepuesto y pospuesto a cada oración del emisor (43), un uso influenciado por la sintaxis del yukuna, en el cual la anteposición, posposición (con la posposición *ké* ‘como’) y el redoblamiento del verbo introductor son opciones sintácticas posibles:
(42) yukuna
**Ri=ímí-cha:** “nu=jmerémi pi=apú náke,
3SG.NF=decir-PST 1SG=hermano_menor 2SG=despertar eh
‘Y él dijo: “levántate hermanito”
pi=apho‘-tá wa-jló, ipe‘ní wáni”
2SG=encender-CAUS 1PL=para frío EMPH
‘prende fogón para nosotros, hace mucho frío”, [ycn0108,47]

(43) yukuna
É **ru=ímí-cha** ru=oʻwe-ló jló: „yuʻwí“ **ké** luego 3SG.F=decir-PST 3SG.F=hermano-F para hermano_menor como **ru=ímí-cha** 3SG.F=decir-PST
‘Ella le dijo a la hermana: “hermanita”, dijo.’ [ycn0068,53]

Las variaciones sintácticas desarrolladas en esta parte pueden ser analizadas dentro del marco de una influencia indirecta del yukuna en el español de los hablantes. Estos adaptan su español favoreciendo el uso de aquellas estructuras que tienen un equivalente en el yukuna a través de un proceso de convergencia. Ahora bien, este proceso también puede resultar en una reestructuración de paradigmas, –es el caso del sistema pronominal de esta variedad, como veremos a continuación.

4.3.4 Pronombres demostrativos

El análisis de nuestro corpus revela un uso de pronombres demostrativos que no concuerdan en género y número con el sustantivo que actualizan:

(44) español
Y él dijo cómo usted va a cargar mucho, acaso usted tiene cuerpo de tres,
dijo, pa’ que usted cargue **ese mucho catarijana**, haga pequeñito, dijo, yo
voy empacar. [ycn0184, 032]

(45) español
Se puso cortar otra vez pa' hacer **otro catarijana** ahí llegó él, atrás de él,
tío, dijo, yo le dije que no soltara **ese**, dijo. [ycn0184, 035]
(46) español
**Esa historia** es de nosotros, **ese** si fue real. [ycn0190, 198]

(47) español
Entonces ahí se fueron, por ahí en el monte, sacaron **ese cáscara de palo**
[ycn0190, 009]

(48) español
No, de tanto revolcarse en **ese ceniza** que ellos quemaban cáscara de palo.
[ycn0190, 015]

(49) español
Entonces él dijo, yo veo **ese como escamas** de culebra, dijo. [ycn0190, 074]

Cabe resaltar en este caso una influencia de la morfosintaxis de los demostrativos en yukuna. En efecto, en yukuna existen los demostrativos *kélé* ('ese'), *marí* y *kháãjí* ('este') cuya concordancia en género y número con el sustantivo solo se da con sustantivos animados y aun así no es obligatoria.

Como en otras partes de la gramática del yukuna, existe en los modificadores del sustantivo una tendencia a la neutralización del género y número a través del uso de la forma singular masculina para todos los casos:

(50) yukuna
Kajú **kélé** pátoto-na pui'-chá-ka-o.
mucho MED.DEM rana-PL hablar-PST-NZ-MID
'Esas ranas cantan mucho' (lit. 'mucho es que ese ranas cantan')
[ycn0151,76]

(51) yukuna
**Kélé** yuwa-ló kémí-cha-ka
MED.DEM niño-F decir-PST-NZ
'Esa muchacha dijo' (lit. que ese muchacha dijo) [ycn0151, 084]

Esto explicaría que, en nuestro corpus, la forma masculina *ese* aparezca en 44 frases, mientras que su equivalente femenino aparece en sólo 11 ocurrencias. Una tendencia que se repite en el caso de *este/a*. (10/4).

En el presente caso, la convergencia con el yukuna ha resultado en un proceso de simplificación del paradigma de demostrativos a través de la neutralización del género y número.
### 4.3.5 Pronombres de COI/COD

Los pronombres de objeto directo e indirecto presentan también variaciones en el español de estos hablantes. Si un análisis general del corpus permite establecer un uso mayoritariamente normativo de pronombres de objeto directo e indirecto, cabe de todas formas analizar algunas variaciones.

El estudio del corpus revela principalmente una tendencia leísta en algunos casos de complemento de objeto directo con referente animado masculino y femenino en singular:

(52) español
Ella le[M] regañó que no se qué, ay que no sé qué, ay, salieron corriendo ahí. [ycn0190, 140]

(53) español
Entonces me toca ir por ahí las doce y veinte será, al aeropuerto, a esperarle[M] [ycn0201, 006]

(54) español
No, no él viene, ya pero ya muy tarde, ya le[M] traen, ya viene de todo, no sé para donde le van a trasladar a él. [ycn0201, 014]

(55) español
O, sea él curó ese flecha, como a él nadie lo podía matar entonces el mismo rezó esa flecha, con esa flecha mismo le[M] mataron a él. [ycn0190, 209]

(56) español
Y a bañar a la niña, alistarle todo y después pues llevarle[F] al colegio, de ahí me vengo, hago mi desayuno, ahí de las ocho pues ya yo estoy aca, de ahí salgo a las doce. [ycn0201, 007]

Esta tendencia incipiente a la restructuración del sistema pronominal de objeto directo e indirecto en el español en contacto con el yukuna es una evidencia más de la inestabilidad de esta categoría gramatical del español. En efecto, tanto en sincronía y diacronía, a lo largo y ancho de los territorios hispanohablantes, incluso en variedades sin situación de contacto, el español presenta casos de
reestructuración de su sistema pronominal.<fnref n="7" /> Así mismo, como apunta Palacios Alcaine (2019: 267), “todas las variedades de español en contacto con lenguas amerindias han experimentado reestructuraciones parciales o totales de su sistema pronominal”.

Por ende, estas variaciones, más allá de la influencia indirecta del yukuna, tendrán que analizarse dentro del marco de tendencias internas al español aceleradas por su situación de segunda lengua de los hablantes de yukuna.

## 5 Conclusión

En este artículo hemos analizado las prácticas comunicativas de los hablantes bilingües yukuna/español cuyo contexto socio-lingüístico está marcado por un intenso contacto histórico con el español.

Si el yukuna aparece en expansión en su territorio tradicional y su transmisión intergeneracional está temporalmente asegurada por el fuerte sentimiento de pertenencia cultural que le confieren los hablantes, esta situación contrasta con la imposición del español fuera del territorio tradicional. En la ciudad, el peso del español como lengua vehicular se hace sentir hasta en los ámbitos familiares. Así, la segunda generación de niños yukuna o matapí que viven en Leticia tiene un conocimiento pasivo de la lengua y es muy probable que la tercera generación sea únicamente hispanohablante. Aun así, es posible que esta generación haga uso de las mismas variaciones aquí descritas.

En cuanto a los hablantes cuya lengua principal es el yukuna, estos reivindican un discurso y una actitud normativa en situaciones discursivas con hablantes extracomunitarios, actitud que contrasta radicalmente con interacciones entre miembros de la misma comunidad y que se caracterizan por el uso de estructuras y recursos lingüísticos pertenecientes al español y al yukuna de manera indiferenciada, marcada en algunos casos, anodina en muchos otros. Olvidando el discurso normativo, los hablantes se sienten libres de recurrir a la totalidad de sus recursos discursivos, sin barreras ni fronteras lingüísticas.

El caso de variaciones léxico-sintácticas ilustra también este fenómeno. Los hablantes, al reproducir estructuras del yukuna con material léxico español, buscan paralelismos estructurales entre ambas lenguas y explotan las potencialidades discursivas del español. Es el caso de las estructuras con *ahí* y *donde que*,

<footnote n="7">⁷Es el caso del español en contacto con lenguas náhuatl y maya (Flores Farfán 1999), quechua (Godenzzi 1986; Klee 1990; de Granda 2001; Palacios Alcaine 2005), guaraní (de Granda 1996), así como de variedades peninsulares (Landa 1995; Fernández-Ordóñez 1999; Klein Andreu 2000).</footnote>
constatadas en versiones anteriores del español o en otras variedades diatópicas del español.

Más allá de estos fenómenos, la observación del corpus nos ha permitido constatar una variación en el paradigma de los clíticos pronominales, una reestructuración incipiente que puede ser analizada dentro del marco de la influencia indirecta del yukuna, que activa un proceso de variación interna del español. En efecto, en otras variedades del español con o sin contacto se ha constatado una tendencia a la reestructuración de los sistemas pronominales. Esta constatación plantea pistas que tendrán que ser analizadas en estudios posteriores desde una perspectiva comparativa con procesos similares en otras variedades americanas del español en contacto con lenguas indígenas.

A través de nuestro estudio hemos querido analizar las tendencias variacionales de unos pocos hablantes de español/yukuna. Los cambios analizados en el presente trabajo dentro de una perspectiva bidireccional revelan la conjunción de factores externos e internos de la situación de contacto. Ahora bien, como lo indicamos al principio de este trabajo, una de las particularidades de estas posblaciones nativas de Amazonas es el carácter plurilingüístico, reforzado por sus asociaciones matrimoniales exogámicas entre los diferentes grupos étnicos que conviven en las mismas comunidades. Un enfoque multidireccional revelaría, sin duda alguna, todo el entramado de cambios directos e indirectos de esta variedad del español y toda la riqueza lingüística de sus hablantes.

## Agradecimientos

Agradecemos la ayuda invaluable de los hablantes de yukuna que participaron en este estudio. Un millón de gracias por su hospitalidad y por su paciencia al enseñarnos su lengua y compartir con nosotros sus tradiciones.

## Abreviaciones

<table><tr><td>CAUS</td><td>causativo</td><td>MID</td><td>voz media</td></tr><tr><td>DEM</td><td>demostrativo</td><td>NF</td><td>género no-femenino</td></tr><tr><td>DIM</td><td>diminutivo</td><td>POSS</td><td>posesión</td></tr><tr><td>EMPH</td><td>enfático</td><td>PRO</td><td>pronombre</td></tr><tr><td>ESP</td><td>palabra en español</td><td>PURP.MOT</td><td>propósito de movimiento</td></tr><tr><td>GNR</td><td>pronombre genérico</td><td>UNPOSS</td><td>sustantivo no poseído</td></tr><tr><td>MED</td><td>distancia media</td><td></td><td></td></tr></table>
Referencias

Alvar, Manuel. 1977. *Leticia: Estudios lingüísticos sobre la Amazonía Colombiana*. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo.

Crevels, Mily. 2012. Language endangerment in South America: The clock is ticking. En Lyle Campbell & Verónica Grondona (eds.), *The Indigenous Languages of South America*, 167-234. Berlin, New York: De Gruyter Mouton. DOI: 10.1515/9783110258035.167.

DANE (ed.). 2005. *Censo Nacional de Población 2005, proyecciones 2005-2020*. Colombia: República de Colombia, Departamento Administrativo Nacional de Estadística.

de Campos Barbosa, Gabriela. 2008. Atitudes em Fronteira: O Caso de Tabatinga e Letícia. *Forma y Función* 21. 303-324.

de Granda, Germán. 1996. Origen y mantenimiento de un rasgo sintáctico (o dos) del español andino: La omisión de clíticos preverbales. *Lexis: Revista de lingüística y literatura* 20(1-2).

de Granda, Germán. 2001. *Estudios de lingüística andina*. Lima: PUCP.

Eberhard, David M., Gary F. Simons & Charles D. Fennig (eds.). 2020. *Ethnologue: Languages of the World*. 23.ª ed. Dallas, Texas: SIL International. www.ethnologue.com (13 mayo, 2017).

Epps, Patience & Lev Michael. 2017. The areal linguistics of Amazonia. En Raymond Hickey (ed.), *The Cambridge Handbook of Areal Linguistics*, 934-963. Cambridge: Cambridge University Press. DOI: 10.1017/9781107279872.033.

Eraso, Natalia. 2015. *Gramática tanimuka, una lengua de la Amazonía colombiana*. Université Lumière Lyon 2. (Thèse de doctorat).

Fagua Rincón, Doris. 2000. Diagnóstico sociolingüístico del sector de los lagos, municipio de Leticia. *Forma y Función* 0(13). 197-209.

Fernández-Ordóñez, Inés. 1999. Leísmo, laísmo y loísmo. En Ignacio Bosque & Violeta Demonte (eds.), *Gramática descriptiva de la lengua española*, vol. 1, 1317-1398. Madrid: Espasa Calpe.

Fernández-Ordóñez, Inés (ed.). 2005. *Corpus Oral y Sonoro del Español Rural*. www.corpusrural.es.

Flores Farfán, José Antonio. 1999. *Cuatreros somos y toindioma hablamos: Contactos y conflictos entre el náhuatl y el español en el sur de México*. México D.F.: CIESAS.

Fontaine, Laurent. 2001. *Paroles d'échange et règles sociales chez les Indiens yucuna d'Amazonie colombienne*. Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III. (Thèse de doctorat). https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00596637/document.
Sánchez Moreano, Santiago. 2019. Objets préverbaux dans des constructions transitives en espagnol andin: Une analyse plurifactorielle. *Faits de Langues* 49(2). 155-182. DOI: 10.9514-04902012. (1163).

Thomason, Sarah & Terrence Kaufman. 1988. *Language contact, creolization, and genetic linguistics*. Berkeley/Los Angeles: University of California Press.

UNESCO Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages. 2003. *Language vitality and endangerment*. Paris: UNESCO. http://www.unesco.org/culture/ich/doc/src/00120-EN.pdf (13 mayo, 2017).
# Capítulo 8

## Dinamismo y cambio lingüístico: una perspectiva pandialectal de los valores evidenciales de los tiempos de pasado en el área andina

Azucena Palacios Alcaineª

ªUniversidad Autónoma de Madrid

Esta contribución analiza los valores evidenciales y modalizadores de los tiempos de pasado (pretérito simple, compuesto y pluscuamperfecto) en las distintas variedades de español andino (colombiano, ecuatoriano, peruano y boliviano) y el proceso de gramaticalización en el que estos están inmersos. Como es bien sabido, a estos tiempos de pasado se les atribuye valores evidenciales (y también (ad)mirativos), no temporales, producto del contacto intenso con el quechua. Ahora bien, si se trata de áreas de contacto intenso donde conviven las mismas lenguas (español y quechua y/o aimara), cabe preguntarse por qué han emergido entonces soluciones diferentes para los mismos fenómenos en Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia; esto es, si los pretéritos han tomado valores evidenciales a causa del contacto histórico con las mismas lenguas ancestrales, ¿por qué no se dan las mismas soluciones en las distintas áreas andinas?

Más allá de las soluciones adoptadas localmente, lo que sí parece común a todas las áreas andinas es que el hablante hace un uso subjetivo de los tiempos verbales de pasado. El contacto intenso prolongado del español y del quechua y/o el aimara en el área andina posibilita así la emergencia de nuevos valores evidenciales, estrategias comunicativas construidas a partir del uso subjetivo y dinámico de los tiempos verbales que hace el hablante en función de la evaluación de los hechos y el distanciamiento/implicación que desea mantener con respecto a los mismos.

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

<figure><img src="image_46.png" /></figure>