# Introduction

Comment faire découvrir la géographie à des étudiantes et étudiants tout en les préparant à un concours d’enseignement et en essayant de leur fournir une formation professionnalisante ? Cela constitue une ambition a priori démesu­rée, mais pas impossible. En deux ans, il faut leur apporter des con­naissances géographiques (même si une grande partie ces dernières vient aussi des manuels de préparation au concours), une démarche scientifique, des com­pétences spécifiques (déjà travaillées en licence : composition, commentaire de documents, oral, croquis…), des compétences d’enseignement ou d’enseignant, etc. Comment acculturer en quelques mois des étudiantes et étu­diants porteurs d’une culture en géographie scolaire pour les amener à se cons­truire une culture géographique (i.e. scientifique) ? Pour cela, j’ai fait le pari de faire commencer mes cours de master Métiers de l’enseignement, de l’édu­cation et de la formation (MEEF) par des exposés reposant à la fois sur des savoirs issus du discours scientifique, par la lecture d’articles et sur des savoirs non scientifiques, issus de fictions, posant de fait la question de la légitimité des œuvres de fiction face et dans le discours scientifique. Après avoir rappelé quel est le profil des personnes qui préparent le Capes à Corte dans une pre­mière partie, le choix de l’entrée par la fiction est explicité dans la deuxième partie, puis la méthode de travail est présentée avant de conclure pour en tirer des résultats et des limites.

# En master MEEF histoire-géographie, un public rarement initié à la géographie universitaire

## Des « historiens » qui découvrent une discipline méconnue, la géographie

Les étudiantes et étudiants du master MEEF préparant un Capes d’histoire-géographie sont très majoritairement issus de la filière histoire. Leurs appren­tissages en géographie sont souvent réduits depuis leur baccalauréat. Dans l’université de Corte par exemple, il n’y a pas de filière géographie. Ce public a pratiqué un peu de géographie universitaire en licence, mais de manière dis­tante sauf pour celles et ceux qui sont issus d’une classe préparatoire (une ou un par an en moyenne). Il arrive parfois qu’une personne vienne d’une autre filière, sans enseignement de géographie. De même, dans ce groupe de six en moyenne, il peut se trouver une personne venue d’une autre université qui a pu suivre plus de cours de géographie.

Ils disposent d’une culture scolaire en géographie (Clerc, 2002) peu théorisée, pensée d’abord comme une discipline de la mémorisation (Chevalier, 2016 ; Dumont, 2017), reproduisant inconsciemment l’idéaltype décrit par Thémines d’une vision autocentrée du monde qui « repose sur une conception du savoir qui en fait une somme, classée par thèmes et enveloppes spatiales (continent, État, région), d’informations vraies » (Thémines, 2004). À ces représen­ta­tions, s’ajoute l’idée que la géographie serait une discipline de l’exotisme, de la découverte de l’altérité par des images fortes.

## Le cadre du master MEEF

Le master MEEF d’histoire-géographie, avant réforme de 2025, est une for­mation en quatre semestres visant l’obtention d’un concours lointain. Les écrits du Capes n’ont lieu que 20 mois après l’entrée dans le master, les oraux deux ou trois mois plus tard. C’est paradoxalement un temps de formation limité : un total de 96 heures pour préparer aux trois questions du programme, donc 32 heures par question sur deux ans, et un besoin de mutualiser les con­naissances comme les compétences. Pour les Capes 2025 et 2026, les ques­tions portent sur « Environnements, une approche géographique », « Amé­rique latine » et « Les littoraux français ». À cela s’ajoutent 18 heures d’épistémologie de la géographie. Ce temps contraint vise non seulement à préparer un concours, mais aussi à acculturer les étudiants de cette culture scolaire en géographie (Clerc, 2002) à une culture géographique scientifique (Bunnik, 2023a) fondée sur des apports d’abord scientifiques. À Corte, il n’y a qu’un enseignant en géographie, permettant une souplesse et des transversa­lités entre enseignements.

À ces objectifs scientifiques s’ajoutent la volonté de mettre les étudiants et étudiantes au travail le plus rapidement possible, de les sortir d’une logique consommatrice de cours pour les mettre en activité en classe (oral), mais aussi en dehors de la classe, c’est-à-dire chez eux et elles ou à la bibliothèque uni­versitaire, ce qui peut s’avérer être une découverte pour certaines et certains d’entre elles et eux.

# Entrer en géographie par la fiction

## La fiction, une porte d’entrée vers des savoirs géographiques

Pour les étudiantes et étudiants, une fiction, objet connu, peut apparaître comme rassurante et inoffensive. La fiction issue des écrans (TV, cinéma, ordinateurs), mais aussi des livres (manga) est un élément de leur culture. Les récits sont construits autour d’une mise en intrigue, d’événements et/ou de situations avec des personnages inventés ou réels. Une narration élaborée par un auteur, avec et par le langage et des formes stylistiques, à partir de l’ima­gination, de l’invention. Elle se base plus ou moins directement et plus ou moins expressément sur le réel. L’intérêt d’entrer par la fiction est justement d’interroger l’espace présenté, car celui-ci peut apparaître comme réel ou représentant un réel (Pleven, 2015 ; Baron, 2007).

De plus, « toute fiction crée un cadre dans lequel il ne dépend que de la spec­tatrice ou du spectateur de croire ou non que ce qui s’y passe concerne sa réalité, sans que cela n’engage jamais rien d’autre que lui-même » (Tisseron, 2005, p. 133). Il appartient donc aux étudiantes et étudiants de s’immerger dans la fiction ou d’en rester distants. Cependant, quoi qu’il arrive, cette expé­rience intime avec une œuvre artistique, quelle que soit sa qualité esthétique ou technique, marque celui ou celle qui la lit. Elle est une source d’inspiration et de représentations, mais aussi une source de plaisir (Sabot, 2012), une « feintise ludique partagée » (Schaeffer, 1999), un moment et un lieu auquel on adhère plus ou moins et que l’on peut dès lors partager avec l’auteur, mais aussi avec d’autres.

Les fictions littéraires sont utilisées depuis longtemps en géographie (Collot, 2021 ; Brosseau, 1996), les travaux précurseurs de Ferré (1939, 1946), de Frémont (1976) ou de Raffestin (1989) visant à dénoncer la tyrannie du réel. Staszak a montré combien la fiction et plus particulièrement le cinéma est un objet légitime en géographie, car elle ne montre pas le monde tel qu’il est, mais « tel qu’il est appréhendé, vécu, et pratiqué » (Staszak, 2014, p. 597). Les romans permettant de « rendre compte de la réalité géographique en en révé­lant certains aspects que le discours académique conventionnel néglige ou ignore » (Desbois et al., 2016 p. 237). La littérature est devenue une source d’études autour des imaginaires, comme l’ont montré le festival international de géographie (FIG) de Saint-Dié en 2015, ou les travaux de Dupuy (2019). Ainsi, ces dernières années, sous l’impulsion de Denmat, Pleven et Poulot, deux journées d’étude ont été organisées autour de l’utilisation des séries en géographie en 2021 et 2024 montrant le dynamisme de ces recherches et de ces liens (Denmat et al., 2023). De même, la bande dessinée est devenue un objet géographique en soi (Dornon, 1984 ; Molina, 2007 ; Champigny, 2010 ; Maurice, 2023). Les fictions peuvent être vues comme des lieux de condensa­tion (Debarbieux, 1992), s’appuyant, portant et construisant des archétypes voire des stéréotypes qu’il s’agit alors d’analyser plus en profondeur.

Comme le rappellent Desbois, Gervais-Lambony et Musset, la fiction fait aussi territoire (Desbois et al., 2016 p. 240), car elle en est une représentation et une construction idéelle et réelle, conçue et vécue par celles ou ceux qui reçoivent les images créées par la fiction. Elle fait aussi géographie, car elle révèle des rapports que nous entretenons avec l’espace ou permet de rendre compte des aspects affectifs indissociables des lieux que nous habitons. Le sensible y est central, c’est un des moteurs de la fiction. Celle-ci donne à voir « un sujet dans l’espace, et, ce faisant, en rendant à l’espace sa quatrième dimension, temporelle, que le regard cartographique prétend annihiler » (Desbois, 2016 p. 243).

## La fiction, une porte d’entrée vers des savoirs géographiques scolaires par le sensible

« Le savoir est une expérience vécue en lien avec certains contenus, leur forme et leur sens, et cette expérience vécue nous transforme » (Garcès, 2024, p. 86). Mettre en relation une expérience, celle de la lecture de texte, d’images ou des deux permet donc de donner du sens à des contenus scientifiques. Ainsi, dans l’enseignement, la fiction a été utilisée depuis de longues années, même si traditionnellement la géographie scolaire utilise plutôt des sources peu fiction­nelles ; paysages, cartes, articles de journaux (Considère, 2012). Cavaillé (2016a) classe les fictions utilisables dans l’enseignement en :

- Fictions comme objet de connaissance : un référentiel dont on extrait des savoirs à travers des allers-retours vers le réel, savoirs mobilisés pour entrer dans le récit, mais aussi le comprendre, l’interpréter.

- Fictions comme modes de connaissance : ce sont des outils pour comprendre l’organisation du Monde en se le représentant, en lui donnant une cohérence. Les œuvres de fictions offrant une vision intégratrice, globale des événements et des situations par l’utilisation de personnages ou de lieux stéréotypes, archétypaux, typiques ou paradigmatiques. C’est ainsi que se crée ou peut se créer un effet de réel voire de vérité auquel il faut être attentif.

De ce fait, la fiction embarque la lectrice ou le lecteur et participe ainsi à la construction d’apprentissages. Paradoxalement, la fiction peut être surtout uti­lisée en tant qu’accès au réel. Dès lors, sa nature imaginaire et construite dis­paraît (Cavaillé, 2016a). De même, elle peut aboutir à des confusions fictionnelles (Tisseron, 2005) que l’enseignante ou l’enseignant doit essayer d’anticiper et de déconstruire au besoin.

Mais si les étudiantes et étudiants évoluent dans un monde universitaire bai­gnant dans l’écrit, certains d’entre eux peuvent se trouver en difficulté face à l’écrit scientifique. Entrer par des documents issus de la fiction et l’imaginaire (Hoyaux, 2002) associés à des écrits scientifiques vise alors à lever les filtres de résistance de l’écrit (Considère, 2012) et surtout de l’écrit scientifique pour accéder à un savoir conceptualisé. Un mécanisme complexe fait d’allers-retours entre l’œuvre et sa compréhension confrontés à la réalité du monde. Le parti pris est donc de faire passer les étudiantes et étudiants à un statut de géographes spectateurs impliqués dans le partage du sens géographique d’un film (Pleven, 2015). Elles et ils peuvent prendre conscience du dialogue qui se joue entre la fiction et la réalité, et comprendre les tensions qui se nouent entre elles.

Les fictions s’organisent autour de personnages inventés ou s’inspirant du réel, permettant de faire ressortir des acteurs ou des jeux d’acteurs (au sens géographique du terme) dans un espace ou un territoire réel, recréé ou inventé lui aussi. Des territoires sont présentés, des lieux apparaissent, des mises en réseau, etc. La mise en scène et le scénario peuvent induire explicitement ou non des processus géographiques : ségrégation, centres et périphéries, littora­lisation, modes d’habiter, etc.

Dans l’exercice proposé, chacune et chacun « est mis en situation et en capa­cité de rencontrer d’une manière ou d’une autre le sujet et l’acteur social de l’espace, dans l’espace » (Cavaillé, 2016a). C’est alors une entrée par le sen­sible (Hoyaux, 2002) et la subjectivité des auteurs qui est utilisée, afin de dépasser une vision trop positiviste ou réaliste (Orain, 2009) de la géographie.

# Méthode de travail : un cours inversé

Casser la forme scolaire classique (Vincent, 1994) en proposant une autre manière d’entrer en géographie à l’université puis, par un effet de copie espéré, à l’école pour y intégrer des savoirs vernaculaires, grand public (Labinal, 2009) se fait ici par des cours inversés. La classe devient alors un point de rencontre et de questionnements plus qu’un seul lieu de production et de partage de savoirs académiques. Cela permet de questionner aussi les formes de production du savoir en géographie organisées selon le modèle pro­posé par Chevalier (2003) complété par Bunnik (2023) autour de quatre ou cinq pôles : les pôles de la géographie scientifique, de la géographie appliquée, de la géographie grand public, de la géographie scolaire et de la géographie spontanée.

## Des objectifs notionnels nombreux et variés

Le travail effectué est lié aux trois questions à préparer pour le concours. Il s’agit de faire comprendre comment se construit un savoir scientifique que les territoires sont des constructions sociales (Paquot, 2011), non des don­nés et aussi de montrer l’importance des éléments culturels dans la cons­truction de ces territoires. Le but est aussi de faire comprendre l’importance des concepts dans la construction scientifique du savoir géographique, notam­ment les concepts centraux de la géographie (acteurs, systèmes, complexité, territoire, espace, représentations, paysages, etc.), mais aussi des concepts spé­cifiques aux questions au concours. Par ailleurs, la présence de textes de géo­graphes permet aussi de connaître quelques noms et quelques références géogra­phiques, une entrée qui se veut aussi épistémologique.

## Évaluer les compétences des étudiantes et des étudiants

Dans cette logique de préparation à un concours, cet exercice permet d’évaluer le niveau de compétence des étudiantes et des étudiants en plusieurs points : maîtrise de l’exposé oral (plan problématisé, gestion du temps et de la forme, présentation claire et dynamique, etc.) ; maîtrise du vocabulaire et du raison­nement géographiques ; capacité à problématiser, organiser, introduire et con­clure un exposé. La présentation obligatoire d’un croquis permet aussi de mesurer l’aisance à produire et à présenter une production graphique. Des éléments présents dans les rapports des jurys du Capes, année après année (Falaize, 2024, p. 60-65). Le tout s’accompagne d’une volonté de faire décou­vrir les programmes scolaires et de commencer à réfléchir au passage d’un savoir théorique à un savoir enseignable pour des futurs enseignantes et enseignants. Enfin, un autre objectif, tout aussi important, est de créer une dynamique collective dans le groupe, avec des étudiants venus d’horizons dif­férents.

## Un oral de trente minutes

Le modèle pédagogique choisi est alors à la fois expérientiel pour les étu­diantes et étudiants qui découvrent une œuvre, expérimental pour l’enseignant qui teste la formule pédagogique et critique pour tous quand il s’agit de pren­dre du recul sur les discours produits (Thémines, cité par Vergnaud et Péaud, 2023).

Après une ou deux semaines de travail, une présentation orale de trente minutes (format de l’oral de leçon du Capes) est faite à partir d’une fiction et d’un dossier documentaire axé sur deux ou trois concepts centraux maximum explicités dans quatre ou cinq articles ou extrait d’articles scientifiques récents, synthétisant les recherches sur un concept ou explicitant ce concept. Le cadre est assez lâche : les étudiantes et étudiants ont la liberté d’organiser à leur manière le lien entre fiction et science, mais l’analyse est contrainte par les articles scientifiques. Un temps de présentation de la fiction est exigé, afin que celles et ceux qui ne l’ont pas lu puissent comprendre l’his­toire et son analyse.

Comme pour un oral de Capes, il faut produire un croquis scanné qui repré­sente le territoire de la fiction ou l’espace apparaissant à travers celle-ci. C’est un travail de réflexion sur ce qui fait territoire et espace, mais aussi un travail de création et d’imagination lorsque le fond de carte est inexistant. En effet, si certaines fictions s’appuient sur des lieux réels, d’autres construisent dans un espace inventé, fictif souvent archétypal renvoyant à une réalité. Enfin, il est demandé d’expliquer à quel moment de la scolarité ce thème et cette œuvre pourraient être utilisés en classe.

Après l’exposé oral, les camarades de promotion donnent leurs points de vue sur le sujet, des remarques sur la forme comme sur le fond. Puis, l’enseignant reprend des éléments, quitte à reformuler, préciser, compléter ce qui a été pro­duit. Un échange se fait entre les deux personnes ayant produit l’exposé et l’ensemble de la classe. Dans une logique émancipatrice, cet enseignement se fait donc avec les apprenantes et les apprenants plus que face à eux (Garcès, 2024).

## Des fictions de plus en plus complexes qui demandent beaucoup de temps de préparation

Le premier principe de ces séances est celui d’une montée en complexité : les premiers exposés s’appuient sur des ouvrages plus courts et grand public :

- Une BD de 64 pages de François Duprat, Les bonshommes de pluie, l’histoire d’enfants vivant des aventures dans une station balnéaire fictive des Hauts-de-France. Ce livre destiné à un jeune public est réutilisable dès la classe de sixième. Il permet d’aborder la mise en valeur d’un littoral par le tourisme.

- La série colombienne diffusée par Netflix La frontière verte offre la possibilité de s’immerger dans la forêt amazonienne en suivant une enquête policière relativement classique (Bunnik, 2023b). Elle vise à faire émerger des acteurs et des représentations sur ces acteurs et sur un territoire habité présenté comme isolé du reste de la Colombie. La série initie un questionnement sur ces représentations et sur le mode d’habiter en Amazonie.

- L’analyse de trois chapitres de romans (le 1er d’À l’Est d’Eden de John Steinbeck ; le 1er d’Un pont sur la Drina d’Ivo Andric ; le 2e des Huit montagnes de Paulo Cognetti) ouvre une réflexion sur le lien entre nature et sociétés pour définir ce que peut être un environnement et comprendre que la complexité de cette relation.

Puis viennent des analyses de BD plus complexes :

- La BD Le royaume des kapokier écrite et dessinée par Troubs pose la question de la protection de la nature dans un parc naturel du Ghana. En suivant le séjour de ce dessinateur, on comprend les enjeux à la fois de cette protection pour les animaux, mais aussi de la gestion de ces parcs, notamment dans la relation avec les populations avoisi­nantes.

- Les oiseaux de Troubs qui a une narration moins linéaire faite d’allers-retours entre la France et Beyrouth, entre une forêt et un quartier urbain permettant de réfléchir à ce que peut représenter la nature dans les deux lieux.

- Dans la même logique, Ivo a mis les voiles de Nicolaï Pineiro est un road trip dans lequel un homme cherche son père décédé. Cela lui permet de rencontrer des personnes, idéaux types de la société brési­lienne dans des paysages du littoral entre Rio et Fortaleza.

## Avancées et limites de l’entrée par la fiction dans un cours de géographie

Après trois semestres en trois années de cours basés sur cette formule, il est possible de repérer des intérêts et des limites de cette formule.

La production d’exposés permet d’évaluer le niveau des étudiantes et étu­diants et de pointer des éléments à travailler : éléments scientifiques (concepts et connaissances factuelles), mais aussi des difficultés à problématiser, à struc­turer un savoir, à cartographier, etc. Cela permet aussi de voir quels sont les points sur lesquels l’enseignant peut s’appuyer : aisance à l’oral, expression orale, analyse de documents, réalisation de croquis, etc. Les étudiantes et étu­diants sont enthousiastes à l’idée de produire des exposés, les présenter, à découvrir la géographie universitaire d’une manière « ludique » (Angélique), « agréable » (Chloé) qui « permet de prendre conscience de la diversité des documents utilisables en géographie » (Mattéo). L’entrée dans les documents scientifiques, d’ordre épistémologique principalement, se fait relativement bien, même si un temps d’explicitation reste nécessaire lors du temps de reprise qui suit l’exposé. Les exposés sont de bonne facture, souvent bien organisés et structurés.

Cependant, quelques limites apparaissent. Les premières sont liées à la méthode de travail. Je remarque des difficultés à placer la fiction dans le dia­porama. Alors que dans la reprise et dans le cours qui suit les étudiantes et étudiants font bien le lien entre le discours de la fiction et la théorie scienti­fique, ce lien est faible, voire inexistant durant les premiers exposés. Il y a une difficulté à relier, à associer théorie et fiction. Deux légitimités s’opposent, questionnant la valeur du récit et de la fiction, mais aussi par effet-miroir celle du récit scientifique (Laplantine, 2015). Une tension qui pose la question de la responsabilité morale de la fiction (Benoist, 2023). Il n’est pas simple d’associer fiction et science, cela ne va pas de soi pour un public confronté pour la première fois à ce type d’exercice en géographie. Ainsi, Matteo sou­ligne la difficulté de trouver les informations pertinentes pour expliciter les concepts. Souvent la fiction est présentée en amont, puis presque oubliée. Ce n’est qu’après des remarques que les exposés suivants font ressortir ce lien.

De même, pour certaines et certains, l’entrée littéraire n’est pas évidente, cette culture pouvant être éloignée de la leur. Deux cultures se confrontent. Celle de l’enseignant est plus classique, c’est une culture légitime (Bourdieu et Passeron, 1964 et 1970). Celle des étudiantes et des étudiants est plus popu­laire. Les bandes dessinées lues ne sont pas les mêmes, d’un côté un lecteur de romans graphiques, de témoignages, d’essais ou de romans littéraires, de l’autre des lectrices et des lecteurs de mangas et rarement de romans.

Enfin, deux dernières limites à ce travail. D’abord, cette ouverture à des œuvres fictionnelles reste limitée à deux sens, celui de la vue et de l’ouïe. Odorat, goûter et toucher restent impossibles dans cette configuration. Le tra­vail demandé reste celui d’un géographe de cabinet, non pas d’un travail sur le terrain. Mais, comme l’a montré Naudet (2022), il est parfois possible de vivre une expérience spatiale à distance par le truchement d’un support audio­visuel. Ensuite, face à des étudiantes et des étudiants découvrant la géographie scientifique pour la plupart d’entre elles et eux, il est difficile de s’appuyer sur des savoirs, concepts ou méthodes géographiques. Certes toutes et tous sont ravis de s’ouvrir à une forme de pensée spatiale et actorielle, mais leurs savoirs instables, en construction, peuvent aussi les mettre en difficulté.