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2020

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# Vivre son enfance migrante à l'école française. Réflexions sur des hiérarchisations sociales enfantines

Armagnague, Maïtena; Tersigni, Simona

## How to cite

ARMAGNAGUE, Maïtena, TERSIGNI, Simona. Vivre son enfance migrante à l'école française. Réflexions sur des hiérarchisations sociales enfantines. In: Revue des sciences sociales (Strasbourg), 2020, n° 64, p. 46-53. doi: 10.4000/revss.5738

This publication URL: https://archive-ouverte.unige.ch//unige:155320

Publication DOI: 10.4000/revss.5738
# Vivre son enfance migrante à l'école française

## Réflexions sur des hiérarchisations sociales enfantines

*The Lives of Migrant Children in French Schools: Reflections on Social Hierarchization Among Children*

Maïtena Armagnague et Simona Tersigni

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OpenEdition
Journals

### Édition électronique

URL: https://journals.openedition.org/revss/5738

DOI: 10.4000/revss.5738

ISSN: 2107-0385

### Éditeur

Presses universitaires de Strasbourg

### Édition imprimée

Date de publication : 30 novembre 2020

Pagination : 46-53

ISBN : 979-10-344-0053-9

ISSN : 1623-6572

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UNIVERSITÉ
DE GÉNÈVE

GRADUATE
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GENEVA

BIBLIOTHÈQUE
DE GÉNÈVE

### Référence électronique

Maïtena Armagnague et Simona Tersigni, « Vivre son enfance migrante à l'école française », *Revue des sciences sociales* [En ligne], 64 | 2020, mis en ligne le 30 novembre 2020, consulté le 05 octobre 2021.
URL : http://journals.openedition.org/revss/5738 ; DOI : https://doi.org/10.4000/revss.5738

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MAÎTENA ARMAGNAGUE

Institut national supérieur formation et recherche –
handicap et enseignements adaptés,
Université Paris Lumières
Groupe de recherche sur le handicap, l'accessibilité, les
pratiques éducatives et scolaires,
MIGRINTER
maitena.armagnague@gmail.com

SIMONA TERSIGNI

Université Paris Nanterre, Université Paris Lumières
Sophiapol, UMR 7367 Dynamiques Européennes
stersigni@parisnanterre.fr

Vivre son enfance
migrante à l'école
française

Réflexions sur des hiérarchisations
sociales enfantines

Les enfants migrants¹ à l'école sont régulièrement les objets d'analyses dissociées. En effet, les travaux sur l'école et l'éducation en milieu scolaire ont souvent pour effet indirect d'invisibiliser la catégorie « enfance » notamment parce que cet objet est relativement récent en France (Sirota 2006). D'ailleurs, rares sont les travaux réalisés en milieu scolaire portant sur l'éducation non strictement scolaire alors que l'école constitue aussi un lieu éducatif indépendamment de ses missions strictement didactiques (Barrère 2011). De même, les recherches en milieu scolaire en France ont longtemps évacué la variable liée à la migration et aux relations interethniques du fait notamment d'une surexposition de la classe sociale dans les parcours

d'enfants avant tout envisagés comme
étant de milieu populaire (Boulot,
Boyzon-Fradet 1988). Certes des
travaux posent la question ambiguë
de l'ethnicité à l'école depuis la
fin des années 1990 (Payet 1995,
Perroton 2000) et sont suivis d'un
certain nombre de publications sur
ce sujet (Payet 2002, Sanselme 2009,
Smaldone 2018). Cependant ces
derniers n'étudient pas l'immigration,
l'enfance et l'expérience scolaire en
tant que phénomènes sociaux pouvant
à la fois être imbriqués et produire
des réflexivités et des subjectivités
enfantines.

La question de la subjectivité
enfantine est travaillée en sociologie
de l'enfance (Garnier 1995, Diasio,
Vinel 2015) et en sociologie de l'édu-
cation (Dubet 1994, Dubet, Martuc-

celli 1996, Payet 2017), mais beaucoup
moins en sociologie et anthropologie
de la migration (Agier 2012, Vermot
2017). D'ailleurs, les travaux relatifs
aux questions migratoires, outre la
seule question de l'obligation de sco-
larisation, envisagent peu la question
scolaire et les objets liés à l'éducation,
occultant ainsi la place de l'enfant.
Cette désarticulation entre champs de
l'enfance, de l'éducation et de la migra-
tion produit une sorte d'« éclatement
de l'objet » donnant une impression
d'analyses perpétuellement inabouties
ou continuellement partielles. Une
telle segmentation freine pourtant le
développement d'une conceptualisa-
tion pensée et structurée de l'enfance
qui se construit au double prisme de la
migration et de l'institution scolaire.
Dans ce contexte, notre contribu-
tion est une tentative inédite d'arti-
culation illustrée de ces trois grands
domaines de la sociologie : sociologie
de l'enfance, de l'éducation et de l'im-
migration. Nous souhaitons interroger
l'effet instituant des normes sociales
liées à l'école et à la migration dans la
définition de la condition enfantine. Il
s'agit de facto de s'intéresser aux effets
d'imposition des normes mais aussi et
dans le prolongement, aux éventuelles
concurrences ou dissonances entre ces
normes ainsi qu'au travail de subjecti-
vation et d'agentivité de l'enfant dans
une expérience plurielle qui se déve-
loppe de façon réflexive, au-delà de
la multiplicité des structures sociales
agissantes sur elle (Lahire 1998).

Pour mener à bien ce projet, la lit-
térature scientifique nous encourage
dans un premier temps à nous inter-
roger sur quelques productions scien-
tifiques sur lesquelles il nous semble
possible d'appuyer notre analyse.
Nous observerons que si aucun de ces
trois champs de la sociologie ne per-
met historiquement une telle jonction,
le détour par l'anthropologie urbaine
nous en offre en revanche quelques
pistes que nous décidons d'exploi-
ter ici. En effet, cette connexion
entre enfance, immigration et école,
à savoir, trois objets d'analyse auto-
nomes mais complémentaires, a été
traitée, bien que de manière accessoire,
dans des travaux pourtant pionniers
en France, dans le domaine migratoire
et urbain, de Roger Bastide (1931),
Colette Pétonnet (1979) et Gérard
Althabe (1985, 1998), puis sur le volet
strictement scolaire dans le cadre de
recherches plus récentes (Best 2009,
Lanier 2011). Cette connexion entre
l'enfance, la migration et l'école n'est
pas non plus initialement prioritaire
dans les travaux de sociologie et d'an-
thropologie de l'enfance, en raison
d'une priorité empirique et épistémo-
logique placée sur l'espace domestique
et les marges de manœuvre enfantines
à l'égard d'adultes en charge d'eux, en
dehors des institutions (Sirota 2010),
bien que des travaux commencent à
émerger (Draghici 2019).

Entre le travail de l'institution
scolaire et celui des politiques migra-
toires, il reste potentiellement peu de

marges de manœuvre enfantine dans
des contextes de forte normativité ins-
titutionnelle – le contexte scolaire – et
de fortes pressions et choix socio-
politiques – le contexte actuel des
migrations internationales. Pourtant,
dans des ensembles pluriels et com-
plexes d'injonctions et d'assignations
normatives, l'expression enfantine se
donne à voir dans des pratiques liées
aux configurations institutionnelles
induites notamment par l'institution
scolaire. Ce constat nous conduira
à montrer dans une deuxième par-
tie de l'article, les fortes contraintes
institutionnelles qui pèsent sur la
construction enfantine et juvénile, en
proposant, par analogie, une réflexion
quant à des enfants migrants scolarisés
en école élémentaire dans des disposi-
tifs pour primo-migrants. Il s'agira de
proposer une illustration empirique
de cette réflexion à partir de données
d'enquête dans le cadre du programme
de recherche Educinclu, sur l'inclu-
sion éducative des enfants et jeunes
migrants (2017-2019)². Nous observe-
rons dans ce temps que les impositions
normatives émanant de l'institution
scolaire entrent en tension avec celles
de l'immigration et que c'est dans cette
tension que se construisent les expé-
riences enfantines migrantes à l'école.
Nous observerons également que ces
expériences se recomposent autour
d'une « condition allophone et alloch-
tone » nécessitant plusieurs perspec-
tives. Cela nous amènera à analyser la
façon dont les cadres institutionnels
sont réceptionnés et interprétés par
les enfants migrants ainsi que la façon
dont leur présence reconfigure les
prescriptions normatives et les espaces
d'actions des enfants et des jeunes.

Articuler l'enfance,
la migration
et l'école ou l'enjeu
de la structuration
d'un objet

L'analyse des groupes d'âge dans
l'immigration traverse différentes tra-
ditions socio-anthropologiques qui ont
en commun d'avoir placé l'urbain au
centre de leurs démarches (Chapoulie

2002, Horowitz 2002, Saint-Arnaud
2006). D'abord, au début du xxᵉ siècle,
les premiers travaux de l'université de
Chicago (Wirth 1928, Thomas, Zna-
niecki 1918/2002) développent une
sensibilité sur le thème des enfants de
migrants dans le cadre de faits urbains
envisagés alors comme des effets de la
modernisation des villes américaines
et de l'urbanisation du pays. Ainsi
les études des jeunesse iront de pair
avec celles des migrations mais aussi
des relations juvéniles, des analyses
du travail social et de la délinquance,
puisque ces différents enjeux de l'ana-
lyse sociologique concerneront les
mêmes espaces urbains. L'étude des
enfants migrants ou de migrants est
donc liée à celles, plus générales, des
migrations et de l'urbanisation. Tou-
tefois, dans ces travaux, si l'articulation
du grandir et de l'urbain est clairement
affirmée, celle du grandir à la migra-
tion n'est, quant à elle, qu'indirecte-
ment pensée, en raison des frontières
raciales (Du Bois 1899) et des violences
intra-minoritaires³. Ensuite, toujours
aux États-Unis, dès les années 1930-
1940, d'autres travaux (Wirth 1928,
Zorbaugh 1929) se décentreront de
l'urbain comme focale exclusive de
production des dynamiques sociales
des jeunes générations migrantes et
mettront davantage l'accent sur les
relations inter- et intra-juvéniles des
jeunes migrants et leur rapport à la
conjoncture économique américaine
durant les politiques de New Deal à
destination des jeunes (Whyte 1943).
Puis, dans les années 1960, d'autres
chercheurs mettront en évidence
l'hétérogénéité – alors perçue comme
une incohérence sociale – que peuvent
prendre les parcours sociaux des
enfants de migrants (Gordon 1964)
sans toutefois travailler directement
sur les subjectivités en découlant.
Enfin, dès le début des années 1990, des
travaux soulignent notamment le cadre
de la marginalisation économique des
enfants de migrants et postulent sa
possible association avec l'incorpora-
tion des standards culturels et sociaux
américains dominants, tournant ainsi
définitivement la page d'une concep-
tion graduée et séquencée de l'inté-
gration (Gans 1992). Ils ouvrent ainsi
une voie d'analyse suggérant les évo-
lutions sociales multiples des enfances migrantes (Portes, Zhou 1993).

Dans les territoires colonisés, dans un contexte urbain très différent et dans un paysage industriel bien plus récent et moins développé, l'École de Manchester, dès la fin des années 1940, se centre sur l'analyse des conflits et sur le tribalisme urbain du Copperbelt, dans l'actuelle Zambie, avec une attention particulière sur les jeunesse noires qui s'urbanisent pour se faire recruter dans les mines britanniques (Mitchell 1996). Ces travaux présentent aussi des analyses des cérémonies publiques coloniales – l'inauguration d'un pont qui conduit à une maternité par exemple – (Gluckman 2008) favorisant indirectement le développement démographique des jeunes colonisés (la natalité). La ville est l'objet central de ces deux recherches respectivement nord-américaine et britannique: si dans les États-Unis post-esclavagistes la thématique scolaire émerge progressivement dans les marges urbaines des zones dites de transition (Raulin 2014), dans le contexte colonial les tensions ethnico-raciales, d'âge voire de classe s'expriment dans d'autres espaces de socialisation, principalement urbains et miniers, dans une conjoncture où la scolarisation de la jeunesse demeure un enjeu impossible du fait de la fracture raciale.

Un certain nombre de recherches portant plus ou moins directement sur l'ethnicité à l'école (Dubet, Lapeyronnie 1992, Payet 1995 et 2002, Sanselme 2009) en France n'a certes pas ignoré la tradition de Chicago et parmi leurs jeunes interlocuteurs observés et interviewés, il y a certainement aussi eu des jeunes primo-migrants. Cependant, nous le disons plus haut, dans les recherches centrées sur l'école et l'ethnicité, les enfants et les jeunes migrants sont souvent l'objet d'approches socio-logiques sans liens, objets d'une double invisibilisation: par le prisme de la classe sociale (les élèves minorisés sont longtemps exclusivement analysés et traités comme appartenant aux classes populaires), tantôt au contraire, par la négation du prisme de la classe sociale (la situation d'élève étranger cache pourtant une diversité socio-économique plus forte qu'il n'y paraît).

L'éducation et l'école ne sont pas exclues des premières analyses sur les relations interethniques que Roger Bastide (1931) a menées à Valence. En abordant la ségrégation résidentielle et au travail, la structuration associative et religieuse des Arméniens, il montre comment la discrimination de ces enfants d'exilés traverse l'espace scolaire, par ailleurs déjà ségrégatif sur le plan du genre. La parentalité des Arméniens n'est pas non plus questionnée pour appréhender l'acculturation, sauf à l'évoquer quand il est question d'insalubrité dans l'habitat.

Il faudrait se résoudre à reconnaître que dans un ancien pays d'immigration tel que la France cette connexion entre enfance, immigration et école, n'a été traitée que de manière accessoire dans des travaux pourtant pionniers. Très sensible à la question coloniale, Gérard Althabe a analysé dans ses travaux sur Madagascar (1969) l'oppression de l'imaginaire avec une sensibilité importante à l'égard des modalités de libération des conditionnements coloniaux⁴. Or cette perspective se réoriente dans son analyse à des procès symboliques que les migrants et leurs descendants se font dans la banlieue nantaise où Althabe a mené son terrain, dans le cadre de la production de l'étranger et de l'altérité où la dimension coloniale est à ses yeux performative sur l'action de la jeunesse et de l'enfance dans ce quartier de relégation (1985 notamment).

Il est pertinent de présenter la manière dont, dans le domaine urbain et migratoire, trois anthropologues tels que Roger Bastide (1931), Colette Pétonnet (1979) et Gérard Althabe (1985 et 1998) ont convoqué l'enfance et l'éducation, tout en sacrifiant ces thèmes à la centralité d'une interrogation qui ne leur laissait pas trop de place, alors même qu'ils évoquent la question de l'enfance et de la jeunesse. Ainsi, si les enfants et les adolescents des bidonvilles ou des HLM, sont pris en compte dans l'analyse, leur expérience de l'école demeure secondaire au prisme de la relation avec leurs parents et le voisinage (Pétonnet et Althabe notamment).

Dans On est tous dans le brouillard, Pétonnet (2012) consacre plus

sieurs dizaines de pages aux enfants du bidonville nanterrois de La folie ainsi qu'à leurs parents. En montrant que le néo-prolétariat urbain du bidonville joue par rapport à la société globale le rôle de bouc émissaire, Pétonnet (id.: 293) souligne que les jeunes enfants «participent étroitement à la vie des adultes. Ils apprennent tôt à se défendre et mûrissent vite». Ces enfants du bidonville «tôt mûris, vite aguerris, étroitement associés à la vie des adultes» conduisent l'ethnologue à questionner les conditions d'une transmission familiale qui s'opère en présence d'une double contrainte⁵. Celle-ci engendre la perte du respect vis-à-vis des parents de la part de leurs enfants ainsi que des formes latentes de vengeance au sein des familles migrantes entre les enfants qui ont connu la migration et ceux qui sont nés dans le bidonville. Par ailleurs, le système scolaire selon Pétonnet (id.: 434) déroute les parents migrants puisque «trop intellectualisé»: «il ne correspond pas à l'image qu'ils se faisaient de l'école dont les enfants ne semblent rapporter que des intérêts variés pour le monde extérieur».

Pétonnet (id.: 438) évoque la question de l'orientation vers des cycles courts des élèves migrants et la déception parentale qui peut en découler, mais qui est faite porter aux enfants. En revanche, Althabe (1985 et 1998) analyse davantage les classements entre voisins qui s'opèrent à partir de rapports de force dans lesquels l'éducation des adolescents, l'intervention des travailleurs sociaux et de la police jouent un rôle primordial. L'on voit la police des mœurs à l'œuvre dans le cadre des procès symboliques que les résidents d'une périphérie nantaise se font mutuellement: classer autrui au pôle négatif de ce procès nécessite de traquer toute mauvaise conduite chez les adolescents des voisins afin de ne pas se retrouver symboliquement associé au pôle négatif de cette opération de classement.

Selon Abdelmalek Sayad (1979, 1993, 2006), la centralité des inégalités scolaires subies par les «enfants illégitimes», souvent des enfants de migrants et non des enfants migrants, ne conduit pas à s'intéresser à l'expé-
rience scolaire ni aux points de vue des élèves faisant figure de « non-autochtones » ou qui sont au centre de processus d'ethnicisation et de racisation. Cette connexion entre enfance et migration ne se fait donc pas en dehors de l'entremise du concept de domination sociale sans porter un intérêt sur les expériences scolaires ordinaires. En effet dans les travaux de ces auteurs apparaissent tantôt les pratiques des enfants ou des adolescents, tantôt la manière dont les adultes les prennent en charge ou en instrumentalisent l'éducation. Dans les textes de Pétonnet (1979) et d'Althabe (1998), les relations que les enfants et adolescents des bidonvilles ou des HLM entretiennent avec des adultes en charge d'eux en dehors de l'école priment sur leur expérience scolaire. Les enjeux de loyauté soulevés par Sayad sont ici au cœur d'une filiation affaiblie et occupent une place importante dans la transmission au sein de laquelle l'éducation scolaire ne peut qu'accroître les sentiments paternels de trahison à l'égard des enfants nés ou scolarisés à l'école de la République. L'article, puis l'ouvrage sur les « enfants illégitimes », tout comme les prolongements qui figurent dans *La Misère du monde* dirigué par Pierre Bourdieu restituent une conception de l'école républicaine qui est non seulement ségrégative, mais qui fonctionne comme une sorte de bruit de fond. Elle semble empêcher la fluidité de la transmission parentale, dans une conception implicite de la socialisation primaire teintée d'une matrice rousseauiste de la socialisation pour laquelle les enfants s'approchent plus d'une pâte molle à modeler que d'un petit sujet, acteur social et susceptible d'avoir une réflexivité sur sa vie. À la même période, l'ouvrage de François Dubet et Danilo Martuccelli À l'école (1996) propose une place pour une telle subjectivité dont les logiques diffèrent dans le premier et le second degré du système éducatif, avec les évolutions des âges et des structures institutionnelles. Cependant, dans cet ouvrage, la question de la migration n'est pas envisagée.

Entre les années 1980 et 1990, en plus des changements juridiques ayant trait aux droits enfantins par

la Convention internationale des droits de l'enfant (1989), émergent également, du moins en France, de nouvelles postures éthiques au sein de la pédiatrie dans l'évitément de la souffrance enfantine et notamment des traitements invasifs (Herbinet 2013, Fresco 2013). Cela se met en place dès la naissance et dans la remise en cause de croyances antérieures selon lesquelles les petits étaient supposés ne pas ressentir la douleur, puis de nombreuses interventions chirurgicales enfantines cessent d'être pratiquées pour transformer en une sorte de rites de passage celles qui continuent d'être effectuées sur les corps des mineurs (Diasio, Tersigni 2014, Diasio 2015). Il aurait été possible de penser que ces changements auraient pu accroître l'intérêt pour certaines institutions, dont l'hôpital et l'école, plutôt que l'espace urbain, mais c'est dans l'espace domestique, familial et auprès des pairs d'abord que la nouvelle anthropologie française de l'enfance se met à travailler à partir des travaux fondateurs de Régine Sirota (2010 notamment). Une telle segmentation freine pourtant le développement d'une conceptualisation pensée et organisée de l'enfance qui se construit dans la migration et à l'école. Cette difficulté à construire un objet complexe rend difficile le travail relatif au sentiment d'enfance. Nous avons cherché à nous intéresser aux constructions d'enfance nées de la condition enfantine dans l'immigration. Nous proposons dans la partie suivante de déployer le concept d'allophonie⁶ pour tenter de développer une telle posture analytique.

## Enfance, école et migration: modéliser les hiérarchies sociales enfantines articulées par plusieurs rapports sociaux

La catégorisation d'allophonie est une construction sociale par laquelle il s'opère une mise à distance des enfants et jeunes à l'école et par l'école, à travers

la désignation d'une allochtonie les différenciant des autres élèves (Armagnague, Tersigni 2019) et la production de segmentations hiérarchisées au sein même de ces élèves minorisés, à partir des logiques institutionnelles de type néocolonial notamment (Armagnague 2019). L'allochtonie que nous proposons de penser ici réfère au vécu croisé de l'enfance et de la migration qui se construisent de manière coordonnée avec le traitement institutionnel scolaire. Elle produit des enfances et des sentiments d'enfance liés à des allochtonies « tempérées »⁷ ou « totales », selon le niveau de gradation d'allochtonie qui leur est attribuée.

Comme le montrent les travaux de Roberto Beneduce et Simona Taliani (2016) dans leur étude en Italie des familles immigrées engendrant des enfants visant à être adoptés par des « bonnes familles italiennes », un des effets de l'immigration et des dominations multiples que l'immigration impose à l'enfance est une forme d'usurpation de la voix. Cette voix des enfants qui manque, minorée voire dérobée par l'immigration, peut être interprétée comme une illustration de la perte de participation sociale de ces enfants. Dans les institutions, le défaut de « voix » au sens de « voice » d'Albert Hirschman (2011) peut s'apparenter à une forme de « loyauté soumise » à l'ordre institué. Ce raisonnement peut particulièrement s'appliquer à l'institution scolaire, car elle est l'objet de divers positionnements et investissements de la part des familles ainsi que d'asymétries multiples et enchevêtrées.

Afin de comprendre ces positionnements, nous avons dû bâtir des méthodologies *ad hoc*. Outre une année entière d'observation dans un dispositif d'accueil d'enfants migrants dans le premier degré, dans la cour de récréation et dans différents lieux de socialisation extrascolaire (parcs publics, fêtes organisées par la municipalité, trajets des familles en transports en commun) et dans les lieux de vie (hôtels sociaux et squats), la réalisation d'entretiens avec les enseignants, les élèves concernés et certaines de leur famille, nous avons également développé des méthodologies d'enquête empruntées au théâtre forum (Boal
1996) et à l'intervention sociologique (Cousin et al. 2010). Dans ce cadre visant à favoriser une expression subjective des enfants, nous nous sommes appuyées sur une cloud de théâtre spécialisée dans la réflexivité institutionnelle⁸. Il s'agissait d'organiser des séances d'ateliers artistiques thématiques de façon progressive : « le premier jour d'école », « le meilleur souvenir », « ce que je voudrais changer », « ce que j'aime » afin d'interroger le sentiment d'intégration et la perception de l'école chez les enfants et les jeunes inscrits en dispositif UPE2A. Nous avons également essayé de saisir la méthodologie de travail de l'enseignante du dispositif observé en Île-de-France. Elle a institué un rituel de prise de parole qui se déroule au début de la semaine. Par la distribution d'un micro symbolique (un bâton) ce rituel permet, à chaque élève de raconter les expériences vécues pendant la fin de la semaine et de répondre aux questions posées par les autres camarades. Cet espace-temps de mise en commun permet de dégager une hétérogénéité dans des expériences enfantines susceptibles de développer dans le temps extrascolaire différentes compétences, y compris linguistiques. Directement ou indirectement, ces élèves contentent leurs conditions de logement, de santé et de prise en charge parentale. Elles sont toutes en marge de la société majoritaire, même si leurs modalités de logement ne dépendent pas systématiquement du 115 comme dans les travaux d'Erwan Le Méner et Nicolas Oppenchaim (2015) et qu'une hétérogénéité de classe sociale traverse les vécus de nos jeunes interlocuteurs (certains de leurs parents travaillent comme personnels de services consolaires par exemple). Au détour de leurs récits, ils évoquent tout particulièrement des détails relatifs à la possibilité financière qu'ils ont ou non de fêter Noël⁹, les anniversaires, de partir en vacances ou simplement de devoir se contenter des activités associatives ou municipales du quartier de résidence, dès lors que leurs parents s'impliquent dans un tissu local de sociabilité. Il importe de prolonger ce constat par la description de deux études de cas d'enfants présentant respectivement

des configurations totales et tempérées d'allophonie.

## Situer les allochtonies scolaires

Les situations de Malik et de Tania renvoient à des formes situées d'allochtonie scolaire dans lesquelles les liens sociaux parentaux sont contrebalancés par des postures enfantines d'agentivité allochtone construites à l'école.

Malik est un garçon de 9 ans. Il vit dans un squat dans lequel il n'a ni l'eau courante ni l'électricité. Sa mère explique qu'il ne dort pas bien et que le froid et l'humidité le réveillent la nuit. Interrogé à ce sujet, Malik explique : «Je me réveille car mes draps sont mouillés» par l'humidité du logement. Malik est en surpoids et se montre souvent taciturne. Il est fréquemment rejeté par certains autres enfants se moquant de sa corpulence. De son côté, Malik est l'auteur de brimades vis-à-vis de certains de ses camarades d'Extrême-Orient qu'il appelle «les Chinois» (alors qu'ils ne le sont pas). Malik illustre une figure emblématique de l'allophonie totale : rejeté par ses camarades de dispositif, il n'est pas non plus associé aux sociabilités des enfants de la classe ordinaire. En effet, Malik y a de mauvaises notes et son maître comme l'enseignant d'UPE2A (Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) le décrivent comme en difficulté scolaire. En classe ordinaire, il est fréquent que Malik soit mis de côté durant les leçons afin qu'il ne gène pas le cours. L'enseignant de classe ordinaire nous explique, devant l'enfant, qu'il ne peut pas s'en occuper, qu'«il n'a pas le niveau» en mathématiques, et qu'en français, «il vaut mieux qu'il reste dans l'UPE2A». Lors d'une de nos observations, l'enseignant qui avait mis Malik à une table à part au fond de la classe vient le voir pour lui expliquer une leçon sur la symétrie. L'enseignant mobilise différentes façons d'expliquer la symétrie, à l'aide de pliage, de peinture et enfin en utilisant un support papier quaqudrillé visant la production d'un dessin. Lorsque nous soulignons, auprès de l'enseignant, ces différentes modalités pédagogiques, celui-ci insiste sur le

fait que l'élève «n'a pas le niveau» et que ce qu'il vient de faire (soutenir de plusieurs façons les modalités d'acquisition du savoir) est incongru, car trop chronophage donc non reproductible et inutile. Ce retour sur la séquence pédagogique a été humiliant pour Malik dont l'expression faciale illustre la déconvenue, alors qu'il s'était pourtant apparemment senti valorisé et encouragé par ce temps pédagogique individualisé. Malik voit son quotidien scolaire affecté par ses conditions sociales très précaires qui produisent un sentiment d'enfance humiliée et amère dans le rejet, dont il fait l'objet par les autres enfants et par certains adultes.

Dans ce cas, il est possible de saisir comment s'articule la question de l'immigration – et les conditions de misère urbaine qu'elle suscite ici – avec celle de l'école qui est alors la scène d'un rapport très compliqué aux apprentissages scolaires pour produire une enfance contrariée, toute entière prise par une forme totale d'allophonie, de relégation et de marginalisation sociales et scolaires. Dans cet exemple, c'est bien la condition socio-symbolique d'allophone associée par les acteurs scolaires qui rend possible une partie de cette mise à l'écart (refus pour des enseignants de classe ordinaire d'accueillir l'élève, mise en dispositif au titre du soutien linguistique y compris pendant les cours de mathématique ou de sport du fait de l'embonpoint de l'élève). Face à ces normes mises en actes par les adultes, les enfants de l'école semblent les prolonger en reprenant à leur compte ces hiérarchies. Ainsi si la pratique d'allochtonisation constituée par l'imposition de la catégorisation en tant qu'allophone est une construction sociale faite par les enfants et les adultes en contexte scolaire, précisons que cette forme totale se fait à partir d'une légitimation statutaire en premier lieu assignée par les adultes qui en prennent l'initiative, sans toutefois en avoir conscience.

Tania est originaire d'un pays d'Extrême-Orient. Elle habite avec un frère, sa mère et son père, tous deux employés de maison. Ils vivent dans un petit logement qu'ils louent à l'un
de leurs employeurs. Tania est très discrète en classe et si elle a une grande proximité avec son enseignante et certains élèves du dispositif plus âgés, elle se montre très prudente quant à sa participation à notre recherche dans l'enceinte scolaire, n'osant que peu parler et se contentant d'alterner entre le fait de nous sourire et le fait de se cacher. En revanche, elle n'hésite pas à mettre en scène ses talents de danseuse devant son établissement, en attendant l'ouverture du portail de l'école le matin, en présence de son père, d'autres parents et élèves et même devant nous. Dans le bus ou le parc, Tania apparaît également moins timide, vient spontanément vers celle d'entre nous qu'elle croise au quotidien, elle répond plus facilement à nos questions. À l'école, Tania ne réussit pas particulièrement bien les productions qui lui sont demandées, mais son attitude à la fois docile et exprimant continuellement un stress considérable (la fillette se tortille intensément, noue ses jambes et remue même nerveusement la tête lorsqu'elle est regardée par un adulte), son ardeur au travail et son allure fragile lui valent des appréciations encourageantes et relativement bienveillantes des enseignants. En effet, Tania est de très petite taille pour son âge (à 8 ans, elle s'habille de vêtements pour les enfants de 4 et 5 ans). En revanche, elle porte des chaussures de pointure 34 (celles-ci ne semblant pas être trop grandes), mettant ses pieds dans les standards des enfants de son âge. Sa petite taille et ses pieds semblant très grands, du moins disproportionnés par rapport au reste du corps de Tania, ne manquent pas d'être relevés dans les interactions ordinaires, rendant peu commune la silhouette de la fillette. À l'instar d'autres enfants primo-migrants, le corps en mutation de Tania vit une accélération au sein du processus saccadé du grandir (Tersigni 2014) et fait figure de corps « non harmonieux », dans une étrange empathie, dans un accord tacite qui noue des enseignants et des élèves à la fois. Tania ne fait pas l'objet de moqueries sur son corps alors qu'elle est la plus petite de la classe. Elle constitue cependant une forme d'attrac-

tion pour les plus grands, attraction qu'elle contribue à théâtraliser. Son allure de toute petite poupée sage suscite la curiosité et Tania est parfois instrumentalisée en « mascotte » du dispositif par les élèves de CM2. Ces postures et formes normatives n'en sont pas moins asymétriques, mais Tania les reprend à son compte et elle parvient à composer avec ces commentaires et assignations qui associent les irrégularités inhérentes à son corps en devenir à une étrangeté exotique. Celle-ci est clairement le résultat d'une assignation pesant sur une jeune Philippine puisqu'aucun corps ne grandit de manière harmonieuse (Diasio 2013, 2015) et la vision standardisée des corps enfantins permet de justifier collectivement une telle assignation. Tania accepte d'être « montrée » aux plus grands à qui elle demande en échange de protéger ses copines lorsque des garçons les ennuient. De la même façon, lorsque nous constatons que sa moue timide parvient à lui faire obtenir un jugement clément lors d'une évaluation et qu'elle s'en rend compte, Tania nous regarde en riant, d'un air complice. Dans cette situation, nous pouvons constater qu'il est apposé à Tania une place « tempérée » d'allophonie. La condition sociale et singulière d'élève migrante existe, mais elle s'illustre par une forme plus atténuée de dualisation des rapports sociaux vis-à-vis des adultes et vis-à-vis des autres enfants de l'entourage scolaire. Ici, l'exotisme de cette forme est la source d'une constitution d'une agentivité enfantine plus avantageuse que dans la situation de Malik. Pourtant, comme pour Malik, c'est bien l'enechevêtrement des contextes scolaire et migratoire qui permet à cette expression d'enfance d'être comprise, façonnée à la fois par les rapports sociaux adultes/enfants et par des relations sociales intra-enfantines.

Par un corps « débordant » et par un petit corps grandissant de manière sectionnée, Malik et Tania mettent en scène des expériences inclusives indicatives des ressources d'une subjectivité enfantine méritant d'être entendue dans ses cent langages. Utiliser les cinq sens pour accueillir les langages enfantins de ces petits migrants, selon

la leçon de Loris Malaguzzi (Rinaldi 2006), présente le mérite de contribuer à interroger les contradictions que ces enfants peuvent dégager dès lors qu'ils ne sont pas dépossédés de la richesse de leurs regards et réactivités.

## Conclusion

L'allophonie enfantine a ici été appréhendée en tenant compte de l'existence de ses multiples graduations. Elles renvoient aux nombreux statuts migratoires tantôt porteurs de matrices post-coloniales (Malik), tantôt incarnant des formes de domination rapprochée (Tania) au sens de Dominique Memmi (2016). Ainsi les différentes expériences scolaires que vivent les enfants et les jeunes migrants aujourd'hui en France peuvent comporter les traces des expériences professionnelles et sociales de leurs parents, mais elles se reconfigurent également en fonction des marges de manœuvre que l'institution scolaire laisse à leur participation. Conceptualiser l'allophonie implique de tenir compte d'une condition sociale exprimant une allochtonie scolaire enfantine ou juvénile. L'allophonie contient et intègre à la fois cette allochtonie, tout en permettant une tentative de coexistence entre différentes conditions : enfantine, migrante et d'élève. Cette allochtonie allophone se prolonge également en dehors des établissements scolaires, contribuant tantôt à tisser des tensions dans la prise en charge associative des devoirs scolaires et des sorties, tantôt à alimenter des causes de démocratie locale qui vont bien au-delà de la mixité sociale brandie par les municipalités. Ainsi, la présence et l'implication dans le tissu local des enfants qui font figure d'allochtones et de leurs familles mériteraient davantage de travaux portant sur la recomposition des relations *insiders/outsiders* entre descendants de migrants, vieux et nouveaux migrants. L'enjeu sociologique de cet article a été de rétablir un équilibre avec une sociologie des migrations aujourd'hui très penchée du côté des routes migratoires (certes
de plus en plus complexes) et trop peu intéressée par les trajectoires résidentielles, scolaires et professionnelles de ces migrants, envisagées comme des expériences subjectivées. La recherche sur les enfants dits allophones offre cette piste. Ces « petits sujets », leurs « petits gestes », leur « petite voix » ont progressivement pu glisser à l'intérieur de l'espace qui leur revenait de droit, à savoir au croisement entre le public et le privé, l'école, l'attachement parental et les relations entre pairs segmentées et parfois contournées.

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Notes

1. Les termes d'enfants migrants et d'enfance migrante concernent ici des enfances ayant elles-mêmes vécu la migration, afin de nous extraire d'anciennes difficultés rencontrées par la sociologie française pour distinguer les enfants de migrants (nés en France), les enfants migrants (nés à l'étranger) et les descendants de migrants. Ces «enjeux de dénomination» (Costa-Lascoux 1989) qualifiant des enfants dont l'enfance n'a pas été pleinement traitée par la sociologie française (Tersigni 2014) s'associant à une multiplication de statuts migratoires (Whitehead, Haschin 2005).

2. Les données exploitées dans cet article ont été récoltées par les deux auteures. Nous remercions nos collègues Audrey Boulin, Colette Le Petitcorps et Lorenzo Navone pour nos échanges au cours de cette recherche. Le recueil s'appuie durant deux années scolaires sur des enquêtes par observations (CASNAV, établissements scolaires du premier et second degré, dispositifs spécifiques de type UPE2A, espaces d'intervention sociale...) et entretiens (élèves du primaire et du collège, cadres de l'Éducation nationale dans les rectorats, CASNAV et CIO, chefs d'établissements, enseignants «spécialisés» EANA (titulaires d'une certification complémentaire) et non «spécialisés», autres personnels des équipes éducatives, de direction et de vie scolaires, associations éducatives d'aide et de soutien, structures d'accueil des demandeurs d'asile et de l'Aide sociale à l'enfance) coupées à des méthodes plus expérimentales et collaboratives visant à encourager la parole de l'enfant (Armagnague et al., 2017).

3. L'ouvrage d'Anne Raulin (2016) sur Kardiner montre notamment que dans sa «formulation sociologique des émotions» qui concerne également la jeunesse («noire» et avec un passé migratoire) de classe moyenne au sein de la «Harlem Renaissance» se manifeste «un monde hostile» caractérisé par des violences de l'extérieur (racisme) comme de l'intérieur. Celle-ci est notamment vécue en termes de tiraillement entre la fidélité au groupe minoritaire et le désir de s'en échapper en vue d'une existence autre, avec le risque de perception de déloyauté par les siens.

4. La question coloniale traverse depuis les années 1980 les travaux sur école et immigration en France, comme il ressort déjà de l'analyse du Rapport Berque qui donnera lieu à l'ouvrage paru en 1985 à la Documentation française: *L'immigration à l'école de la République*, comme le sou-ligne Françoise Lorcerie (1997), tout en le définissant comme «une critique radicale, classée sans suite».

5. Pétonnet (2012: 420) se réfère à «la condamnation du système éducatif parental par la société française qui met ainsi les adultes en cause» et à «l'écart de comportement entre les aînés qui ont intégré les valeurs du pays d'origine et les cadets dont la mentalité a changé».

6. Nous prolongeons ainsi des réflexions initiées dans de précédentes publications (Armagnague 2019, Armagnague, Tersigni 2019, Tersigni, Navone 2018).

7. L'adjectif «tempérées» à propos de l'allophonie a été emprunté au linguiste italien Tullio De Mauro (2011) qui l'utilise dans l'analyse du plurilinguisme en rapport avec la démocratie.

8. Nous avons conçu des séances artistiques construites pour l'enquête pour favoriser l'expression des témoignages d'élèves en Île-de-France avec Nancy Lallouette que nous remercions.

9. Qu'elles soient ou non musulmanes, les familles migrantes en France ont tendance à fêter Noël, comme le montrent des recherches qui remontent déjà à la fin des années 1980 (Raulin 1990).