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Schneuwly, Bernard & Thévenaz-Christen, Thérèse (Ed.). (2006). *Analyses des objets enseignés. Le cas du français*. Bruxelles: De Boeck.

L'ouvrage *Analyses des objets enseignés. Le cas du français* se veut être la prolongation d'une discussion collective amorcée entre 12 chercheurs en didactique, au cours d'un symposium du congrès Réseau éducation et formation (REF)¹. Il vise à élaborer des propositions en vue de décrire et délimiter les objets enseignés en classe de français. Projet ambitieux selon les coordonnateurs du volume, *Bernard Schneuwly et Thérèse Thévenaz-Christen*, puisque ces objets «constituent une réalité composite, sans cesse changeante, et fruit d'une constante réélaboration à travers un processus collectif conduit par l'enseignant, mais auquel participent, à des degrés divers mais constamment, les élèves (p. 8)». Si ce mouvement de formation et de transformation d'un objet enseigné constitue un enjeu pour chacun des auteurs, les méthodes pour étudier cette dynamique varient en fonction des points de vue abordés et selon les niveaux scolaires en question.

Six contributions touchent l'ordre préscolaire et primaire. Pour *Moro et Chéradame*, qui s'intéressent à l'oral enseigné en petite section maternelle à travers l'étude d'une tâche de lecture-compréhension d'un album, l'objet enseigné apparaît comme étroitement lié à une action et à des médiations de l'enseignant qui créent des conditions de parole. En accord avec les hypothèses vygotskiennes, elles conçoivent le développement comme doublement appropriatif «résultant autant des préconstruits transposés que des formes sociales qui en assurent la conduction vers l'apprenant (p. 20)». En petite section, le travail de l'enseignant vise donc davantage à aménager des rencontres avec l'objet, les savoirs transmis se présentent d'ailleurs comme étroitement enchâssés aux situations de communications. *Thévenaz-Christen et Schneuwly*, réalisant trois études de cas à partir de séquences d'enseignement de l'explication orale d'un jeu à de jeunes élèves de l'école enfantine genevoise, cherchent à déterminer si l'explication de règles de jeu est traitée comme un objet d'enseignement. Partant des concepts de *double sémiotisation*² et de *forme scolaire*³, les auteurs constatent que ces trois séquences, bien que marquées par certains moments d'émergence d'une forme scolaire, montrent une dominante de l'action de jouer. Ils y voient les limites qu'impose la forme préscolaire, caractérisée par la nécessité de l'immédiateté de l'action et du respect du programme de l'élève qui va dans le sens de la réalisation du jeu. Avec *Goigoux*, l'objet enseigné, l'identification et la production de mots écrits à l'école primaire, est analysé d'abord par le chercheur du point de vue didactique puis par l'enseignante qui explicite et justifie sa démarche. Concevant l'activité d'enseignement comme le résultat d'un équilibre nécessaire entre des rationalités multiples, *Goigoux* désire identifier les dimensions antagonistes de cette activité et analyser aussi les compromis qui assurent sa cohérence. Afin de mener cette
analyse, il fait appel aux concepts de *prescription secondaire*⁴, de *genre professionnel*⁵ et de *schème*⁶. La méthodologie employée, forme un système de protocoles dynamiques croisant l'analyse de séquences enregistrées, des entretiens d'auto-confrontation simple et croisée. Elle vise à offrir plusieurs contextes discursifs successifs à propos de la même activité. *Grandaty*, de son côté, veut éclaircir un objet d'enseignement oral, la conduite discursive, à l'aide d'analyse d'actes collectifs d'enfants de cours élémentaires (CE1 et CE2) et de petite section maternelle. Procédant au repérage, dans des situations d'enseignement diverses (ce qu'il nomme un *corpus provoqué*), d'actes de langage collectifs, l'auteur observe comment et dans quelle mesure ces actes deviennent des objets d'intervention de l'enseignant et, éventuellement, se transforment en objets enseignés. *Garcia-Debanc* procède à une délimitation après-coup des objets enseignés. L'observation d'une séance portant sur l'argumentation orale à la fin de l'école primaire, conduite par une enseignante en formation professionnelle lui permet de montrer l'intrication des objets d'enseignement. Puis, elle montre comment les reformulations sont un lieu privilégié pour analyser le traitement de ces divers objets au cours de la séance, car elles cristallisent les observations des élèves et structurent les objets dans le cours de l'interaction. La contribution de *Dolz, Hanselmann et Ley* examine l'objet qui se construit au cours d'une séquence didactique portant sur l'usage d'un poster au service de l'exposé oral. Ils font ressortir les lieux et les moments d'apprentissage dans la séquence didactique observée qui impliquent une interaction entre l'écrit et l'oral. Leurs observations les mènent à constater la position médiatrice de ce genre écrit par rapport à la pratique orale de l'exposé, tout comme, de façon plus générale, le fait que la nature des formes de l'écrit conditionne son inscription dans les conduites orales.

Trois contributions se rapportent à l'ordre secondaire. *Wirthner* présente une démarche permettant de décrire l'objet enseigné en classe, le résumé d'un texte informatif, à trois niveaux: le découpage du flux de l'activité enseignante en épisodes⁷ et en sous-épisodes; l'analyse des outils de l'enseignant, du *milieu*⁸ que celui-ci aménage, et des tâches; l'analyse d'évènements dits *remarquables*, étant donné l'éclairage qu'ils fournissent sur l'objet enseigné. *Chartrand et Blaser* s'intéressent au rapport à l'écrit dans des disciplines autres que le français, l'histoire et les sciences, afin de comprendre et d'analyser concrètement des phénomènes de *transversalité* du langage. Elles analysent le traitement de genres textuels écrits ou de *genres disciplinaires*⁹, au cours de séquences d'enseignement ainsi que par le biais de questionnaires. *Ronveaux et Dufays* suivent deux enseignants à qui ils ont demandé de préparer un cours sur l'engagement et la littérature. Il se dégage, de l'analyse des deux séquences, deux objets enseignés fort différents, tant au niveau des *unités d'investigations didactiques*¹⁰ et des théories de la littérature et de la lecture qui «commandent l'action aux interactions didactiques observées» (p. 202) que des transformations de l'objet en interaction.

Traitant de l'appropriation de savoirs complexes en lecture/écriture¹¹ par des enseignants en formation initiale, *Vanhulle* présente les objets enseignés comme
des objets didactiques virtuellement contextualisables en situation d'enseigne-
ment: «Construits en formation et peaufinés à travers de pratiques de stage,
ces objets se définissent dans notre optique autant par leur contenu que par les
modalités d'intervention éducative qui peuvent être propices à leur conquête
par les élèves» (p. 216). L'analyse des textes réflexifs des étudiants, reliés à leurs
formes d'engagement dans les dispositifs de formation, renseigne sur la variété
des formes des objets didactiques.

Les objets enseignés ont donc la particularité d'être des objets transformés,
médiatisés par l'enseignant et les élèves, des objets « pétris », pour reprendre
les mots de Ronveaux et Dufays, par des «instances modelantes», aux «logiques
hétérogènes». Sujets de recherche riches, ils s'analysent de multiples façons, à
partir de séquences filmées et transcrites, d'entretiens, de questionnaires, d'écrits
réflexifs. Cette réflexion collective valait la peine d'être mise sur papier. La seule
ombre au tableau demeure la conclusion de l'ouvrage qui laisse le lecteur un peu
perplexe. Si l'introduction de l'ouvrage avait su bien nous préparer à aborder le
matériau complexe des recherches présentées, la conclusion, rédigée par Reuter
et Delcambre, est à la fois éclairante et déroutante.

Dans cette dernière contribution, *Reuter et Delcambre* interrogent la nouveau-
té revendiquée par le courant de recherche portant sur l'analyse des pratiques ef-
fectives d'enseignement. Pour eux, cette analyse ne prend son sens que dans son
articulation aux travaux antérieurs; cette complémentarité permet de mettre en
relation le travail de l'enseignant et les apprentissages des élèves et de mieux lier
«ce qui constitue les différents pôles des systèmes didactiques et leur efficience»
(p. 236). Ensuite, les auteurs nous mettent en garde contre les problèmes théo-
rico méthodologiques qui se rattachent à l'analyse des objets enseignés en ce qui
a trait à la sélection, la construction, le recueil et le traitement des données. Ils
invoquent notamment l'imbrication de ces objets dans des activités, dans des
formes scolaires qui elles-mêmes suscitent des attitudes ou des comportements
chez l'enseignant et les élèves. Ils traitent aussi des réseaux au sein desquels l'objet
enseigné est mis en relation avec d'autres objets qui participent à sa construc-
tion. Ils plaident pour une description du travail enseignant qui rend compte
des «bougés» chez les apprenants, au lieu d'une approche technique neutralisée.
Finalement, ils proposent des modes de construction complémentaires en mon-
trant les directions de leurs travaux de recherche qui, avec des concepts tels que
*configuration disciplinaire, conscience disciplinaire, paradisciplinaire* viseraient à
davantage prendre en compte la diversité des démarches et des situations.

*Reuter et Delcambre* le spécifient d'emblée, ils considèrent les notions de débat
ou de controverse comme des éléments structurants des champs scientifiques.
On peut être d'accord avec eux et vanter au passage le courage – nous serions
tentée de dire la témérité – des coordonnateurs de l'ouvrage qui ont accordé une
place de choix, les derniers mots, à une contribution qui critique les principes
à la base de l'ouvrage. On peut aussi regretter une conclusion en bonne et due
forme, avec des rappels, une synthèse, des éléments de prospective. Par exemple,
il aurait été intéressant de s'arrêter davantage aux effets ou non-effets des ordres d'enseignement sur l'analyse des objets enseignés. Une telle conclusion aurait plu davantage à la lectrice – un peu scolaire, mais toujours en quête de cohérence – que nous sommes.

Roxane Gagnon, FPSE, Université de Genève.

## Notes

1. Le congrès a eu lieu à Genève, en septembre 2003.

2. Enseigner consiste toujours à «rendre présent» en classe un objet d'enseignement et, simul-tanément, à élaborer les moyens pour le «montrer» (Schneuwly, 2000).

3. Si nous nous référons à la conceptualisation de Chervel (1988/1998), à laquelle Théve-naz-Christen et Schneuwly empruntent, il s'agit d'une construction, fortement formalisée, susceptible de mettre en scène, de présentifier un objet d'enseignement, de créer l'espace d'une attention conjointe pour le montrer et l'exercer, d'en assurer la maîtrise et pour en attester l'appropriation.

4. La *prescription secondaire* est élaborée et diffusée par les formateurs d'enseignants à partir de leurs interprétations et applications des recommandations officielles, mais aussi de leurs injonctions autonomes.

5. Concept repris à Clot (1999), le *genre professionnel* correspond à l'ensemble des schèmes sociaux qui influent sur l'activité enseignante à travers deux fonctions, une fonction de mémoire de métier et une fonction adaptative.

6. D'après Vergnaud (1996), un *schème* est une forme invariante d'organisation de son ac-tivité par l'enseignant pour une classe de situations données. Ces schèmes engendrent les conduites professionnelles au fur et à mesure du déroulement de la situation.

7. Schneuwly (2002) définit l'*épisode* de la façon suivante: un événement d'une durée variable dont l'étendue temporelle est définie par le fait que le milieu créé reste identique, tendu vers un même objectif didactique.

8. Le terme est repris ici de Thevenaz-Christen (2002) pour qui « un milieu d'action est constitué de tous les éléments mobilisés, des consignes, des dispositifs qui sont susceptibles de délimiter un espace à la fois commun et distinct aux interactants » (p.10).

9. «Ces genres scolaires, fruits de transpositions conscientes ou non, sont des outils com-positives relevant à la fois des pratiques sociales de référence, dont les pratiques discursives scientifiques, et des pratiques scolaires» (p. 186).

10. Les auteurs emploient le terme pour désigner les textes littéraires, les démarches hermé-neutiques, les systèmes de valeur et les objets thématiques.

11. On peut parler aussi de «littératie».