# Introduction

Cet article met en commun trois démarches innovantes d’intégration des outils de l’IA ChatGPT et Transkribus, réalisées par des ressources enseignantes au sein d’une même université dans trois disciplines différentes : en orthodidactique du français, en psychologie et en histoire. Ces démarches avaient pour objectifs de mettre les technologies au service de l’enseignement et de stimuler les apprentissages chez les personnes étudiantes. La nécessité de réfléchir à l’intégration de l’IA en pédagogie universitaire, plus spécialement dans ces trois disciplines, est d’abord contextualisée. Les activités pédagogiques menées en classe sont ensuite présentées, de même que les différentes étapes de leur réalisation. À la suite de chaque récit de pratique, un retour sur l’expérience est effectué et des recommandations sont formulées pour les ressources enseignantes désirant faire appel à l’IA en contexte pédagogique. Enfin, en conclusion, des conseils généraux sont énoncés.
# L’intégration de l’IA en pédagogie universitaire

Dans chacun des trois domaines qui nous intéressent, l’IA propose différentes applications qui viennent cependant avec des enjeux importants à considérer. Des applications générales bien documentées de ChatGPT peuvent par exemple très bien s’intégrer dans le domaine de l’orthodidactique du français. Selon Gill et Kaur (2023), cet outil peut notamment être utilisé afin de créer des plans individualisés en éducation contenant des suggestions d’activités et des ressources pédagogiques pertinentes adaptées aux besoins de l’élève, ce qui est en cohérence avec la rédaction de rapports et de bilans orthopédagogiques. Les auteurs soulignent également que l’utilisation de ChatGPT est pertinente dans un contexte d’enseignement individualisé, alors qu’il peut fournir des pistes aux personnes enseignantes pour mieux prendre en compte les forces, les faiblesses et les préférences des personnes apprenantes, de sorte que celles‑ci puissent bénéficier d’une personnalisation de leurs apprentissages.

Dans le domaine de la psychologie, l’IA connaît une évolution rapide et offre des applications diversifiées, allant de l’analyse de données massives à l’élaboration d’outils diagnostiques et de soutien thérapeutique (Sandford *et al.*, 2024). Par exemple, des algorithmes permettent de détecter des modèles comportementaux complexes visant à dépister, de façon précoce, différents troubles. De plus, les agents conversationnels et autres solutions numériques facilitent et démocratisent l’accès à des stratégies de régulation des émotions. Toutefois, malgré leur efficacité dans le traitement de données et les efforts de personnalisation des interventions, ces technologies présentent des lacunes non négligeables. En ce sens, l’absence d’empathie réelle, les risques liés à la confidentialité des informations sensibles et la possible présence de biais soulèvent des enjeux éthiques majeurs (Aubé, 2024). Bien que l’IA constitue un outil prometteur pour la recherche et la pratique clinique en psychologie, elle ne saurait se substituer au jugement clinique humain, qui est la clé de la compréhension de ce domaine complexe et nuancé.

En histoire, le milieu pédagogique est souvent réfractaire à l’IA générative, dont on craint qu’elle n’entraîne une paresse intellectuelle et la déliquescence des capacités rédactionnelles. Pourtant, plusieurs recherches ont souligné le potentiel de l’IA pour accroître l’engagement et la participation des personnes étudiantes dans leurs apprentissages. Les IA génératives peuvent notamment servir à créer des situations immersives avec des personnages historiques ou à générer des images de synthèse illustrant des réalités passées, ce qui permet une découverte dynamique de la complexité des récits historiques (Ma, 2024; Santamaría-Velasco *et al.*, 2025). La possibilité d’utiliser l’IA (ChatGPT ou DeepL) pour traduire des documents anciens écrits dans des langues étrangères peut aussi accroître considérablement la capacité des personnes apprenantes à s’immerger dans une plus grande diversité de sources premières. Une telle approche permet de transformer leur expérience d’apprentissage d’une forme de consommation passive d’informations en un exercice beaucoup plus proche du travail réel de l’historien ou l’historienne, qui repose sur la construction de la connaissance historique (Mintz, 2024). Des outils d’IA beaucoup plus pointus vont d’ailleurs dans ce sens en facilitant substantiellement la recherche dans de très vastes corpus documentaires. Les grands modèles de langage (GML), notamment, facilitent le repérage d’entités nommées et l’indexation, favorisant du coup la découvrabilité des collections documentaires, tandis que les outils d’analyse automatisée des cartes anciennes (Hosseini, 2022) ouvrent la porte à une meilleure exploitation de ce type de données.
# Premier récit de pratique : l’IA en orthodidactique du français

La première expérience a été réalisée dans le domaine de l’orthodidactique du français, dans le cadre de trois différents cours du baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale offerts par la même professeure. Un document de travail collaboratif, c’est‑à‑dire un babillard virtuel (Digipad), a été utilisé pour chaque activité, afin de garder des traces de toutes les démarches.

## Activités réalisées en classe

### *Activité 1*

La première activité s’est déroulée dans le cadre d’un cours sur le développement du langage. Les personnes étudiantes devaient poser un regard critique sur des informations fournies par ChatGPT (version 4), en se référant aux apprentissages réalisés lors du cours, et évaluer sa réponse. À titre d’exemples, les questions ont porté sur les signaux préoccupants liés à la conscience phonologique chez les enfants de quatre ans ainsi que sur le développement du lexique chez les enfants de deux et trois ans. Les personnes étudiantes étaient ensuite invitées à noter leur question et la réponse de l’IA générative dans le babillard virtuel, puis à commenter cette dernière de façon critique, en se référant à la théorie vue en classe. Enfin, elles devaient élaborer une réponse améliorée, en soulignant leurs ajouts, à partir de celle proposée par l’IA.

### *Activité 2*

La seconde activité s’est tenue lors d’un cours ayant pour sujet le dépistage des difficultés en lecture et en écriture au préscolaire et au primaire. Les personnes étudiantes devaient demander à l’IA d’émettre un avis orthopédagogique d’après une étude de cas rédigée en équipe, en classe, concernant un élève du primaire (compétences en lecture, forces, faiblesses, vie scolaire et familiale). L’étape suivante consistait à réagir à la réponse de ChatGPT en le questionnant et en tâchant de la lui faire préciser, pour ensuite lui demander de proposer des interventions et des activités pédagogiques qui pourraient aider l’élève. L’activité se concluait par la rédaction d’un paragraphe critique exposant la pertinence (ou la non-pertinence, le cas échéant) des informations fournies par l’outil. La figure 1 présente une capture d’écran du Digipad utilisé récemment dans le cadre de cette activité, exposant les questions posées à ChatGPT concernant les cas étudiés. On constate que ses propositions demeurent généralement pertinentes, bien que certaines lacunes soient observées.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 — *Capture d’écran du Digipad, activité 2*</figcaption></figure>

Les commentaires émis par les personnes étudiantes lors de l’analyse critique mettent en évidence certaines faiblesses de l’IA, notamment l’importance de faire preuve de discernement face à l’information fournie. Comme l’explique l’une d’elles :

```
ChatGPT répète souvent qu’il n’est pas un professionnel ni un orthopédagogue. Il
              donne beaucoup de suggestions et des conseils concernant le cas d’Alice. Les réponses
              sont longues et bien garnies. On ne peut cependant pas faire confiance à ChatGPT à
              100 % puisqu’il n’est pas un professionnel [...]. Nous avons aimé la prudence
              démontrée lors des premières réponses reçues.
```

### *Activité 3*

Enfin, la troisième activité s’est déroulée dans un cours centré sur les interventions orthodidactiques en lecture et en écriture, dans le cadre duquel les personnes étudiantes ont proposé des interventions orthopédagogiques en écriture d’après un cas d’élève généré par ChatGPT. Les personnes étudiantes devaient proposer des interventions orthopédagogiques en écriture adaptées à l’élève, puis demander à ChatGPT de suggérer à son tour des interventions. Les interventions proposées par l’IA devaient ensuite être comparées aux leurs, dans le but de développer des interventions mieux adaptées aux besoins des élèves. Par exemple, dans le cas d’une élève du primaire ayant des difficultés en écriture, ChatGPT proposait des interventions de base telles que du soutien individuel, l’utilisation de supports visuels et des encouragements positifs, tandis que les personnes étudiantes se sont dirigées vers des interventions plus ciblées en lien avec les difficultés de l’enfant et les contenus appris dans le cadre du cours, comme l’enseignement explicite des lettres et des stratégies alternatives (p. ex. utiliser les pouces en l’air ou vers le bas pour favoriser la distinction des lettres b, d, p et q).

## Retour sur l’expérience et recommandations

Ces trois activités ont en commun d’avoir permis aux personnes étudiantes de se familiariser avec l’IA générative, tout en saisissant son potentiel pour leurs futures tâches professionnelles dans le domaine de l’enseignement. Celles‑ci ont aussi eu l’occasion d’adopter un point de vue critique quant à son utilisation. Elles ont apprécié les activités et ont été impressionnées par l’outil. Pour certaines, il s’agissait d’une première expérience avec l’IA. Elles ont également eu l’occasion de se questionner concernant son potentiel, qui demeure limité dans certains contextes. En effet, dans le domaine de l’orthopédagogie, ChatGPT n’est pas nécessairement au fait des termes préconisés. Il a aussi tendance à donner beaucoup d’informations en réponse aux questions qui lui sont posées, ce qui rend difficile de discerner l’essentiel du superflu. Il demeure aussi important d’aborder avec les personnes apprenantes certains enjeux éthiques de l’IA afin de les informer à la fois sur les possibilités offertes, mais également sur les risques que soulève une utilisation peu critique (fausses informations, plagiat). De plus, les activités mises en place ont démontré que l’IA peut s’avérer utile pour générer des données inédites ou même fictives (textes, images, données statistiques), ce qui facilite la réalisation d’études de cas ou la proposition d’exemples concrets pour illustrer la théorie enseignée. Il demeure qu’il relève de la ressource enseignante d’accompagner les personnes étudiantes dans leur cheminement pour les aider à demeurer critiques face aux propositions de l’IA.
# Deuxième récit de pratique : l’IA en psychologie

La démarche pédagogique mise en oeuvre dans le cadre du cours *Sensibilisation aux pratiques de la psychologie* visait à intégrer l’IA dans l’apprentissage des personnes étudiantes en psychologie, sur le plan tant scolaire qu’éthique. Ce cours de premier cycle prépare les personnes étudiantes aux études universitaires en psychologie et facilite leur réussite, tout en les initiant aux divers domaines de pratiques cliniques et expérimentales. Il les expose également aux différentes options de carrière liées à la psychologie, dans les secteurs aussi bien traditionnels qu’émergents. L’objectif principal de ce bloc de trois heures était de transmettre des connaissances plutôt que d’imposer des interdits, tout en développant un esprit critique à l’égard des capacités et des limites des agents conversationnels tels que ChatGPT. Pour atteindre ces objectifs, la professeure a conçu et réalisé, avec une petite équipe, une capsule vidéo interactive dans laquelle une personne issue de chacun des trois groupes d’âge ciblés posait une question différente et ouverte à un spécialiste (un biologiste, une psychologue clinicienne ou un professeur), puis à ChatGPT (version 3). Ce dernier était représenté sous la forme d’un avatar robotisé amusant créé par l’équipe (robot carré portant une moustache, café à la main, dont le corps s’éclaire de lumières multicolores). Les questions reflétaient des préoccupations authentiques et étaient posées dans un contexte non scénarisé : un enfant commençant le secondaire souhaitait comprendre ce qu’il se passe dans son cerveau lorsqu’il se fait de nouveaux amis; une adulte en émergence s’interrogeait sur les moyens de surmonter une peine d’amour; et une personne d’âge mûr se demandait si les nouvelles technologies pouvaient un jour contrôler le monde. Suivant le visionnement de chaque séquence, les 30 personnes étudiantes participantes devaient évaluer, sur une échelle de 1 à 100 % (à l’aide d’un questionnaire interactif), la performance de la personne spécialiste du domaine et celle de ChatGPT du point de vue humain (empathie, flexibilité) et informationnel (qualité et justesse des informations). Les réponses étaient diffusées en temps réel en classe à l’aide d’un outil de sondage. Cet exercice était suivi d’une courte discussion visant à analyser les différences entre les résultats des spécialistes et ceux de l’IA et d’une table ronde coanimée par la professeure et par un chercheur spécialiste du traitement du langage naturel et des IA génératives. Toutes et tous pouvaient alors partager leurs apprentissages et réflexions. En amont de la diffusion de la capsule en classe, les personnes étudiantes devaient lire des articles scientifiques sur l’IA et en discuter en équipe.

## Retour sur l’expérience et recommandations

Les discussions en table ronde ont enrichi les résultats du quiz interactif. Il a été question notamment des facteurs et biais pouvant influencer les résultats, de même que des enjeux éthiques et critiques soulevés par l’utilisation de l’IA générative. La perception qu’avaient les personnes étudiantes des capacités de l’IA par rapport aux compétences uniques des humains a été un élément central du débat. Quant aux résultats du quiz, ils ont permis de dégager plusieurs faits saillants. Ils ont démontré la capacité de l’expert biologiste à s’adapter aux interactions avec l’enfant en sa présence (91,7 %), compétence que ChatGPT ne possède pas encore pleinement (12,4 %). Les scores élevés pour l’expert psychologue reflétaient sa capacité à offrir chaleur et empathie (98,0 %), des qualités qu’il est difficile de reproduire pour ChatGPT (19,0 %). Enfin, l’IA obtenait des scores plus élevés (69,2 %) lorsqu’il était question de la validité des informations contenues dans une réponse directe et concise à une question, performance qui ne dépassait toutefois pas celle de l’humain (91,9 %).

En matière d’évaluation du projet par les personnes étudiantes, douze d’entre elles ont complété le sondage. De façon générale, la capsule vidéo a été bien reçue (Originalité : très satisfaisant, 83,3 %; satisfaisant, 8,3 %; Pertinence : très satisfaisant, 41,7 %; satisfaisant, 58,3 %). Des retours positifs ont été exprimés concernant le choix des personnes expertes (très satisfaisant, 83,3 %; satisfaisant, 8,3 %) et des personnes qui ont bien voulu se prêter à l’expérience et partager leurs questionnements (très satisfaisant, 66,7 %; satisfaisant, 33,3 %). Les avis lors de la discussion en table ronde étaient partagés; la majorité des personnes étudiantes ont trouvé cette activité enrichissante, mais certaines ont suggéré des améliorations pour mieux encadrer les échanges (interactions et qualité des échanges : très satisfaisant, 58,3 %; satisfaisant, 29 %). De plus, lors de la table ronde, le temps accordé à la prise de parole par les personnes étudiantes a été considéré comme un élément à améliorer pour enrichir les interactions et mieux répondre à leurs besoins d’expression au regard de ce sujet qui a soulevé les passions (très satisfaisant, 25 %; satisfaisant, 33,3 %).

Au terme de cette expérience, il apparaît important, en contexte universitaire, de sensibiliser les personnes étudiantes aux usages possibles de l’IA dans le cadre de leur future profession, quel que soit leur domaine d’étude. Cela est particulièrement vrai si elles souhaitent devenir psychologues ou travailler dans le domaine de la relation d’aide. Puisque l’IA prendra inévitablement de plus en plus de place dans les prochaines décennies, il est essentiel de préparer adéquatement les générations futures à en faire un usage réfléchi et mesuré au moyen d’activités pédagogiques favorisant le développement de l’esprit critique, plutôt que d’en limiter l’utilisation.

En conclusion, cette démarche pédagogique a permis aux personnes étudiantes de constater les différences entre l’expertise humaine et les capacités de l’IA. Cette expérience a éveillé leur curiosité et a généré des réactions marquées par l’étonnement. Bien que certains aspects de l’activité nécessitent des ajustements, nous pouvons affirmer que le défi de l’exploration critique de ces technologies émergentes a été relevé.
# Troisième récit de pratique : l’IA en histoire

Le recours à l’IA en histoire avait pour but d’aider les personnes étudiantes à développer leurs aptitudes au déchiffrement des manuscrits anciens. L’expérience a été réalisée à trois reprises dans le cadre d’un cours de méthodologie (en première année du baccalauréat) intitulé *L’histoire par les sources.*Ce cours initie à la recherche et à l’analyse des sources premières en proposant un survol des différents types de documents qui font aujourd’hui l’objet d’attention des historiens et des historiennes : archives et autres documents textuels (imprimés et manuscrits), iconographie, documents audiovisuels, tradition ou enquêtes orales et toutes sortes d’objets physiques tels que la culture matérielle, les paysages, l’architecture ou les trames bâties. Parmi tous ces types de sources, les manuscrits anciens demeurent généralement les plus rébarbatifs et les plus compliqués à enseigner, en raison de la difficulté que pose leur déchiffrement. Dans le cadre d’un cours général de 45 heures (un trimestre), il est impossible de consacrer suffisamment de temps à l’apprentissage de la paléographie (l’étude des écritures anciennes) pour développer une autonomie dans l’analyse de ces documents.

Le recours à l’IA visait à pallier ce problème, en plus de s’inscrire dans un projet de recherche qui utilise la reconnaissance des écritures manuscrites (*handwritten text recognition**–*HTR) pour transcrire automatiquement de vastes corpus de manuscrits datant de l’époque de la Nouvelle-France (1608-1760). Les trois cohortes, composées chacune de quinze à vingt personnes étudiantes, ont été invitées à contribuer au projet, en même temps qu’elles apprenaient à déchiffrer les manuscrits anciens. La plateforme d’IA **Transkribus** était utilisée pour transcrire automatiquement des actes provenant du greffe d’un notaire du Bas‑Saint‑Laurent. Des modèles de HTR préentraînés et accessibles dans la plateforme permettent en effet de transcrire les documents avec un taux d’erreurs variant de 5 à 10 % des caractères. Puis, les personnes étudiantes devaient corriger le texte proposé par l’IA en appliquant des principes enseignés en classe, dont un protocole de transcription dite diplomatique (une transcription ligne à ligne identique en tout point au texte manuscrit) et des techniques de déchiffrement : repérage de lettres similaires dans différents mots, résolution des abréviations, déduction de mots illisibles grâce au contexte syntaxique, etc.

## Retour sur l’expérience et recommandations : une contribution
        citoyenne valorisante

Le fait de recourir à l’IA dans un tel contexte a permis de rendre la paléographie plus attrayante pour les personnes étudiantes. D’une part, le fait qu’une transcription leur ait d’emblée été proposée par la plateforme a facilité leur prise de contact avec le texte manuscrit et les a aidées à se familiariser avec les techniques de base du déchiffrement (p. ex. repérage de lettres similaires). Leur regard sur la paléographie s’est alors transformé, passant d’une épreuve pénible à un défi stimulant qui consiste à se mesurer aux performances de l’IA et à identifier ses erreurs. Le processus permet de plus aux personnes étudiantes de pousser plus loin leur apprentissage : une fois les transcriptions corrigées par le professeur, celles‑ci doivent analyser le contenu de l’acte transcrit. Elles peuvent ainsi travailler sur un document inédit, qu’elles ont elles‑mêmes contribué à rendre lisible plutôt que d’accomplir un simple exercice préformaté de commentaire de document.

Outre les apprentissages réalisés, cet exercice rentabilise aussi le travail étudiant. Toutes les transcriptions corrigées sont en effet mutualisées et mises à profit pour entraîner un modèle de HTR plus performant, lequel permet de transcrire automatiquement des milliers de pages à un taux d’erreurs inférieur à celui des modèles publiquement accessibles. Les transcriptions sont ensuite remises au centre d’archives partenaire (en l’occurrence Bibliothèque et Archives nationales du Québec) pour être diffusées sur sa plateforme Web. Ainsi, après un trimestre, les personnes étudiantes ont acquis des aptitudes en paléographie et la capacité à interpréter des documents anciens, en plus de s’être familiarisées avec une technologie de pointe appelée à occuper de plus en plus de place dans le milieu documentaire. Elles peuvent aussi constater que leurs efforts permettent de rendre des milliers de pages d’archives manuscrites plus accessibles à la population, au moyen de la recherche plein texte.
# Conclusion

Les récits de pratique présentés dans le cadre de cet article permettent de faire le constat que l’intégration de l’IA est, de loin, préférable à une simple interdiction par les ressources enseignantes. Intégrer l’IA lors d’activités précises permet aux ressources enseignantes de se familiariser à son usage et d’en découvrir les applications pédagogiques. En se tenant informées des usages possibles de l’IA et en favorisant son utilisation en classe, les ressources enseignantes s’assurent d’offrir aux personnes étudiantes une formation non seulement à jour sur le plan des connaissances, mais aussi à la fine pointe des technologies.

Pour terminer, il nous semble pertinent de formuler quelques conseils généraux pour les ressources enseignantes qui désirent faire appel à l’IA en contexte pédagogique. Il est évident que l’IA constitue un soutien essentiel pour l’enseignement, tant pour la préparation des cours que pour la réalisation d’activités. Toutefois, bien que les systèmes d’IA, comme le robot conversationnel ChatGPT, puissent soutenir l’apprentissage, leur utilisation nécessite une réflexion approfondie et nuancée pour éviter des dépendances non souhaitées ou une utilisation inappropriée, comme le soulignent Welsby et Cheung (2023). Les enjeux éthiques et les impacts environnementaux liés à la popularité croissante de l’IA ne sont pas à négliger : biais et préjugés potentiels, violation de la vie privée, risque pour l’autonomie des personnes apprenantes, manque de transparence, inégalités d’accès à ces nouvelles technologies (Nguyen *et al*., 2023). Abbate (2023) apporte un éclairage intéressant aux personnes enseignantes sur la manière dont l’IA peut être utilisée pour bonifier l’apprentissage humain, en rappelant que dans un contexte de transmission de connaissances, le savoir-être et l’authenticité sont de mise.

## Références

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