En effet, si l'on élargit quelque peu notre focalisation, en ne se basant plus uniquement sur des aspects liés à la prononciation mais à la langue dans son ensemble, Van Berten (2016) explique qu'aujourd'hui, l'apprentissage d'une L2 se fait majoritairement pour des raisons économiques : pour l'obtention d'un poste à l'étranger, pour accéder à un poste supérieur ou simplement pour travailler dans certains domaines très internationaux par exemple. Ce constat fait écho aux travaux de Grin (1999) cités dans notre premier chapitre, illustrant la valeur marchande des langues sur le marché économique de l'emploi. D'après Van Berten, ces motivations économiques entrainent ainsi des besoins très ciblés de la part des apprenant-es et une vision plutôt utilitaire de l'apprentissage d'une langue, ce qui n'était pas nécessairement le cas dans le passé. Il existe par exemple aujourd'hui des cours de « business english » ou « english at work »<fnref n="103" />, dans lesquels la langue sera étudiée uniquement – ou du moins principalement – pour son utilisation commerciale ou dans le domaine du travail. Dans une toute autre optique, il est possible de prendre des cours d'« espagnol pour les voyages »<fnref n="104" /> ou des cours d'italien qui vous permettront « de mieux apprécier vos vacances dans le Sud »<fnref n="105" />, dont les contenus seront évidemment différents d'un cours de langue dit « traditionnel ». Du point de vue des implications didactiques dont nous faisions état précédemment, ces offres sont à mettre en lien avec des notions telles que celui de Français sur Objectif Spécifique (FOS) (Mangiante & Parpette, 2004) par exemple.

Parallèlement, de nombreuses personnes issues de la migration ont besoin d'apprendre la langue du pays d'accueil afin de pouvoir s'y intégrer ou, à minima, se débrouiller au quotidien. Pour répondre à ces attentes de la part de ces apprenant-es, des cours de langue pour l'intégration et l'insertion, dans lesquels la priorité sera mise sur l'oral. Du point de vue didactique, pour le français, on parlera alors du Français Langue d'Intégration (FLI) ou du Français Langue d'Intégration et d'Insertion (FL2I) (pour une vue d'ensemble, voir Adami, André & Langbach, 2023). Le projet Portail FL2I (https://fli.atilf.fr/)<fnref n="106" />, développé par des chercheurs et chercheuses de l'Université de Lorraine, témoigne d'ailleurs de l'importance de ce domaine dans le paysage de l'enseignement du français en tant que L2. Dans de tels dispositifs mettant principalement l'oral en avant, nous pouvons nous demander quelle place occupe l'enseignement de la prononciation et sous quelle forme.

<footnote n="103">¹⁰³ http://www.bbc.co.uk/learningenglish/english/features/english-at-work [20.07.2017]</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ https://www.ecole-club.ch/Offres/Langues/Cours-d-espagnol/Espagnol-accents-thematiques/Espagnol-pour-les-voyages [22.08.2017]</footnote>

<footnote n="105">¹⁰⁵ https://www.ecole-club.ch/langues/cours-d-italien/ [19.09.2024]</footnote>

<footnote n="106">¹⁰⁶ Consulté le 23.10.2024</footnote>
Pour clore cette section, il semble nécessaire de prendre en compte les désirs et besoins des apprenant-es, qui peuvent différer selon le lieu et le contexte d'apprentissage et selon les motivations. Ainsi, un-e apprenant-e désirant s'intégrer localement et durablement aura peut-être envie d'adopter une prononciation proche de la norme endogène, ce qui ne lui garantira toutefois pas forcément une meilleure évaluation (Prikhodkine & Racine, 2016), alors qu'un-e autre apprenant-e aura peut-être envie d'apprendre une langue dans un but de voyager et préfèrera donc une prononciation relativement standardisée et focalisée sur l'intelligibilité/compréhensibilité. Regan (2016) a d'ailleurs illustré ces deux profils d'apprenant-es, très différents, à travers l'analyse des motivations d'apprentissage de plusieurs immigré-es polonais-es en Irlande : celles et ceux souhaitant s'intégrer rapidement dans la société irlandaise étaient bien plus enclin-es à adopter une prononciation locale que celles et ceux qui ne se considéraient pas vraiment chez elles/eux mais plutôt *de passage*. La prise en compte de la diversité des situations d'apprentissage est donc centrale si l'on veut promouvoir un enseignement efficace de la prononciation en L2.

Si cette troisième partie de chapitre nous a permis de mieux cerner les implications didactiques liées à la notion d'intelligibilité ou compréhensibilité, il nous semble néanmoins nécessaire de nous intéresser à l'autre, soit celui ou celle qui reçoit la parole accentuée, et à son implication dans la réception de celle-ci. C'est précisément ce que nous proposons de faire dans la quatrième et dernière partie de ce chapitre.

## 3.4 Intelligibilité du point de vue de l'auditeur ou de l'auditrice

Comme nous l'avons vu avec la notion d'accent et avec la définition même de l'intelligibilité et de la compréhensibilité, ces notions ne peuvent exister sans un auditeur ou auditrice. Comme s'accordent à le répéter les spécialistes, un accent n'existe que s'il est perçu. Il en va de même avec le concept d'intelligibilité dans son acceptation la plus large. La perception du caractère intelligible d'un énoncé est donc teintée de subjectivité et influencée par de multiples facteurs, linguistiques et non linguistiques, comme le montraient les différents schémas proposés par Levis (2022) présentés précédemment. L'interlocuteur ou interlocutrice est aussi présent à travers la notion d'effort à fournir de sa part pour accéder au sens d'un énoncé. C'est précisément à des aspects en lien avec la réception de l'intelligibilité que nous souhaitons nous intéresser ici. Deux facteurs non linguistiques nous paraissaient être centraux : la *familiarité*, facteur qui fait une apparition dans la version remaniée du descripteur de la compétence phonologique du CECRL de 2018, et la *posture* de l'interlocuteur ou interlocutrice quant à l'effort fourni pour une communication réussie, notion qui transparait également dans le
nouveau descripteur du CECRL (2018). Précédemment, à travers le *Sociolinguistic Core*
(Levelle et Levis, 2014) notamment, nous avons à plusieurs reprises abordé la posture que
devraient adopter les apprenant-es, il nous semblait, dès lors, pertinent de nous pencher sur la
posture de celui ou celle qui perçoit et reçoit la production de ces apprenant-es.

**3.4.1 Familiarité**

Comme nous l'évoquions ci-dessus, la notion de *familiarité* est apparue de manière explicite –
bien que timide – dans le nouveau descripteur de la compétence phonologique du CECRL
(Conseil de l'Europe, 2018), alors qu'elle ne figure pas dans la première version de 2001. Nous
pouvons émettre l'hypothèse que les études dont nous allons parler dans cette section sont à
l'origine de cette prise en compte de la familiarité pour l'évaluation de la prononciation dans le
volume complémentaire de 2018. En effet, comme nous allons le voir ci-après, si la notion de
*familiarité* est apparue dans les années 1980 avec l'étude – désormais incontournable – de Gass
et Varonis (1984), que nous présenterons ci-dessous, la majorité des travaux de recherche
impliquant cette notion dans le domaine de la prononciation en L2 sont relativement récents.

Ainsi que le soulignent Kennedy et Trofimovich (2008), plusieurs études ont montré que la
familiarité avait une incidence positive sur la compréhension en L1, que ce soit au niveau de la
mémorisation d'occurrences (Bradlow, Nygaard & Pisoni, 1999) ou au niveau de la
compréhension de la parole produite par des enfants malentendants par exemple (McGarr,
1983). En d'autres termes, comme le résument Browne et Fulcher, « la familiarité façonne et
facilite le traitement de la parole »<fnref n="107" /> (2017: 38). Toutefois, comme nous l'évoquions
précédemment, selon Kennedy et Trofimovich (2008), relativement peu d'études se sont
intéressées à l'effet de la familiarité sur la compréhension de la parole non native.

L'étude pionnière, et citée dans toutes les études plus récentes, est celle de Gass et Varonis de
1984, déjà évoquée dans la première partie de ce chapitre. S'intéressant aux facteurs impliqués
dans la compréhension de la parole non native, les autrices ont examiné l'effet de quatre types
de familiarité sur la compréhension : la familiarité avec le sujet abordé, la familiarité avec la
parole non native en général, la familiarité avec un accent non natif en particulier et enfin avec
un locuteur ou une locutrice non natif/ve. L'analyse des résultats après une passation impliquant
142 étudiant-es natifs et natives de l'anglais a permis aux autrices de montrer que la familiarité
avec le sujet d'énonciation était celle qui avait la plus grande influence sur la compréhension
de la parole non native. Gass et Varonis (1984) soulignent que les autres types de familiarité

<footnote n="107">107 Notre traduction du texte original en anglais : "Familiarity shapes and facilitates speech processing".</footnote>
examinés ont toutefois aussi une incidence sur la compréhension, mais moindre. En d'autres termes, leur étude a permis de montrer que, comme pour la parole native, la familiarité joue un rôle non négligeable dans l'évaluation du caractère intelligible/compréhensible d'un énoncé produit par un locuteur non natif ou une locutrice non native. Déjà en 1984, Gass et Varonis proposaient une vision schématique de la compréhensibilité que l'on retrouve dans les représentations plus récentes et que nous pouvons voir dans la Figure 11 (ci-dessous).

$C = p_{\alpha} + g_{\beta} + fl_{\gamma} + f2_{\delta} + f3_{\epsilon} \dots fl_{\zeta} + s_{\eta} \dots$
$C = \text{comprehensibility, p = pronunciation, g = grammar, fl = familiarity with topic, f2 = familiarity with person, F3 = familiarity with speaker's native language, fl = fluency, s = social factors}$
where the Greek letters represent the variable weights of particular factors.

<caption>Figure 11: Compréhensibilité et facteurs impliqués (tiré de Gass et Varonis, 1984: 67)</caption>

Comme le montre la Figure 11 (ci-dessus), pour Gass et Varonis (1984) – à l’image du troisième schéma proposé par Levis (2022) concernant sa conception de l’intelligibilité et de certains principes du *Sociolinguistic Core* de Levelle et Levis (2014) – de multiples facteurs linguistiques et non linguistiques entrent en jeu lorsqu’il est question de compréhensibilité : la prononciation, la grammaire et, dans une certaine mesure, la fluence pour ce qui relève de la langue, les différents types de familiarité analysés et les aspects sociaux pour les aspects non linguistiques – ou du moins pas directement linguistiques. Comme le précisent les autrices, chaque facteur peut être pondéré de manière différente et la liste proposée sous le schéma dans la Figure 11 (ci-dessus) n’est pas exhaustive.

Plusieurs décennies plus tard, Derwing, Rossiter et Munro (2002) ont réalisé une étude dans laquelle ils ont proposé à 64 étudiant-es canadien-nes de première année en travail social d'évaluer les mêmes productions en anglais de sept locuteurs et locutrices vietnamien-nes à deux occasions. La première évaluation se déroulait avant le début de l'étude à proprement dit, lorsque la majorité des étudiant-es disaient n'avoir que très peu de contact avec de la parole non native dans leur quotidien, alors que la deuxième évaluation a eu lieu huit semaines plus tard. Les autrices et l'auteur ont séparés les étudiant-es en trois groupes d'une vingtaine de participant-es : le premier groupe a reçu un cours d'initiation à la communication interculturelle et un cours spécifique sur l'accent vietnamien en anglais L2 pendant huit semaines, le deuxième groupe a reçu le même cours sur la communication interculturelle et a été exposé à des productions en anglais de locuteurs et locutrices vietnamien-es mais sans recevoir de cours théorique spécifique vis-à-vis de cet accent pendant les mêmes huit semaines, et enfin le
troisième groupe n'a suivi aucun cours supplémentaire. Les résultats obtenus par les spécialistes ont montré une évaluation significativement plus tolérante vis-à-vis de l'intelligibilité – décodage lexical du message – et de la compréhensibilité – effort nécessaire pour comprendre le message – des locuteurs et locutrices vietnamien-nes de la part des deux groupes d'étudiant-es sensibilisé-es à la parole accentuée, même après seulement huit semaines de cours, alors que le groupe contrôle n'ayant reçu aucune instruction supplémentaire ne changeait pas sa façon de percevoir la parole non native et son évaluation de cette dernière restait inchangée. Ces résultats montrent donc qu'avec relativement peu de familiarisation et de conscientisation des enjeux liés à la parole accentuée non native, les auditeurs et auditrices natifs/ves sont capables d'évaluer de façon plus tolérante les productions de locuteurs et locutrices non natifs/ves.

Un an plus tard, Bradlow et Bent (2003) ont demandé à plusieurs auditeurs et auditrices natifs/ves d'écouter pendant deux jours, cinq répétitions de deux séries de phrases en anglais prononcée soit par un locuteur chinois soit par cinq locuteurs chinois différents. Un troisième groupe d'auditeurs et d'auditrices n'a pas été soumis à cet entrainement. Par la suite, les autrices ont exposé tous les auditeurs et auditrices à de nouvelles phrases prononcées par des locuteurs chinois familiers et non familiers, avant de les exposer à des phrases prononcées par un locuteur slovaque (non familier). Les participant-es devaient transcrire les phrases entendues. Les résultats obtenus ont montré que les auditeurs et auditrices ayant eu un entrainement avec les phrases prononcées par cinq locuteurs chinois différents ont obtenu les meilleurs scores pour la transcription des phrases prononcées par les locuteurs chinois, mais que l'effet n'était pas visible sur la transcription des occurrences prononcées avec un accent slovaque en anglais. Selon les autrices, l'exposition à de multiples locuteurs et locutrices L2 améliorerait donc la compréhension de l'accent L2, mais ne cet effet de familiarisation ne serait pas nécessairement transposable à un autre accent L2 (le cas de l'accent slovaque dans leur étude).

Dailey, Giles et Jansma (2005) se sont quant à elle et eux intéressé-es à l'importance du paysage linguistique dans lequel évoluent les auditeurs et auditrices et dans quelle mesure celui-ci peut influencer leur perception de l'accent. Les auteurs et l'autrice ont demandé à 190 adolescent-es américain-es et hispaniques, évoluant dans des milieux à forte domination linguistique anglophone pour les premiers et premières et hispanophone pour les deuxièmes, d'évaluer un extrait en anglais d'une vingtaine de secondes produit par un homme et une femme américain-es (accent L1) et par un homme et une femme hispanophones (accent L2). L'extrait retenu portait sur un événement sportif à venir, soit un contenu relativement neutre du point de vue linguistique. Leurs résultats ont montré que, pour les auditeurs et auditrices évoluant dans un
environnement fortement hispanophone, où la langue espagnole était présente dans le milieu
familial, les médias, mais aussi les annonces publicitaires, etc., l'accent hispanophone en
anglais était préféré à l'accent natif, alors que l'inverse était observable auprès des auditeurs et
auditrices issus d'un environnement où l'anglais était la langue dominante. En d'autres termes,
la familiarité avec un certain contexte linguistique influence l'évaluation de la parole native ou
non native.

Quelques années plus tard, une étude de Kennedy et Trofimovich (2008) s'est intéressée de plus près à l'effet de la familiarité – ou degré d'exposition – sur l'intelligibilité, la compréhensibilité et la perception de l'accent en L2. Les deux spécialistes ont demandé à 24 auditeurs et auditrices anglophones natifs/ves de transcrire et évaluer les productions de six locuteurs et locutrices natifs/ves et six locuteurs et locutrices non natifs/ves. La moitié des auditeurs et auditrices avaient une certaine pratique de l'écoute en L2, alors que l'autre n'en avait pas. Les résultats de Kennedy et Trofimovich ont montré que l'exposition à la L2 permettait une meilleure compréhension des productions orales en L2 (soit une meilleure transcription), mais qu'il n'existait toutefois pas de différence significative entre les deux groupes d'auditeurs et auditrices concernant l'effort nécessaire pour l'accès au sens du message (soit l'évaluation de la compréhensibilité) et l'évaluation de l'accent. Pour expliquer ces résultats, l'autrice et l'auteur se demandent si les auditeurs et auditrices n'ayant pas été exposé-es à la L2 testée n'auraient peut-être pas sous-estimé l'effort déployé pour comprendre les stimuli présentés et s'ils et elles ne se seraient pas rendu compte de leurs mécompréhensions dans la tâche de transcription. Toutefois, comme le soulignent les spécialistes, leur étude est composée d'un petit échantillonnage et est typique d'une étude dite « de laboratoire » et elle demanderait donc à être menée auprès de plus de participant-es et dans un environnement moins contrôlé.

Enfin, dans une étude de 2017, Browne et Fulcher se sont intéressé-e à l'effet de la familiarité
sur l'évaluation de la prononciation et de l'intelligibilité. Pour leur recherche, il et elle ont
demandé à 87 enseignant-es ou étudiant-es diplômé-es d'English as a Second Language
(ESL)/English as a Foreign Language (EFL) d'évaluer les productions de cinq apprenant-es
japanophones en anglais. Avant l'évaluation, les auditeurs et auditrices devaient répondre à des
questions concernant leur exposition à la langue japonaise ou à l'accent japonophone en anglais.
À la suite de ce questionnaire, Browne et Fulcher ont classés les participant-es en quatre
groupes : 1) sans familiarité, 2) familiarité limitée, 3) une part de familiarité et 4) grande
familiarité avec l'accent japonophone en anglais. Les auditeurs et auditrices devaient d'abord
accomplir une tache de transcription avant d'évaluer la prononciation de chaque stimulus. Les
résultats de l'étude de Browne et Fulcher (2017) montrent que le groupe ayant le plus de familiarité avec l'accent japonophone en anglais est celui qui obtient les meilleurs résultats dans la tâche de transcription, et cela de manière très marquée. En effet, leurs résultats sont en moyenne 20% meilleurs que ceux du groupe d'auditeurs et auditrices n'ayant aucune familiarité avec cette prononciation en anglais. Les participant-es de l'étude étant des enseignant-es d'anglais, Browne et Fulcher (2017) s'interrogent donc sur l'impact de la familiarité dans l'évaluation des productions dans des classes où les apprenant-es sont issu-es de plusieurs L1 : n'y aurait-il pas un biais possible dans l'évaluation selon le degré de familiarité de l'évaluateur ou l'évaluatrice avec l'accent entendu ? Les deux spécialistes concluent en insistant sur l'importance d'une formation ou du moins d'une sensibilisation à l'effet de la familiarisation sur l'évaluation de la parole accentuée pour une évaluation plus équitable des productions des apprenant-es. A notre sens, le même constat pourrait être fait concernant l'évaluation de la parole accentuée hors du domaine de l'enseignement en L2. Au vu des enjeux actuels en lien avec la maitrise de la langue orale que nous avons vus dans le premier chapitre de ce travail, une prise en compte de l'aspect familier de certains accents devrait être nécessaire dans toute évaluation de la parole.

Pour le français, nous pouvons mentionner l'étude de Bergeron et Trofimovich (2017), que nous avons déjà évoquée précédemment dans ce chapitre, qui s'est intéressée à l'effet de tâche et de familiarité dans l'évaluation de production en français L2. L'autrice et l'auteur ont enregistré des productions de 40 apprenant-es hispanophone de français au Canada dans une tâche de description et dans un entretien dirigé. Par la suite, les deux spécialistes ont demandé à 20 auditeurs et auditrices d'évaluer ces productions sur divers critères. La moitié des auditeurs et auditrices avaient des connaissances en espagnol L2 alors que l'autre n'en avait aucune. Les résultats obtenus par Bergeron et Trofimovich (2023) n'ont pas montré de réel effet de la familiarité sur les évaluations des auditeurs et auditrices. Toutefois, comme le soulignent l'autrice et l'auteur, il est intéressant de noter que les auditeurs et auditrices, indépendamment de leur familiarité avec l'accent hispanophone, ont pris en compte la dimension phonique mais aussi les dimensions lexicale, grammaticale et discursive dans l'évaluation de la compréhensibilité des énoncés écoutés. A notre sens, ce constat revient à ce que nous avons pu constater dans la troisième partie de ce chapitre, à savoir que la question de l'intelligibilité/compréhensibilité peut être comprise de manière bien plus globale que juste en termes de prononciation.
Si la familiarité semble jouer un rôle non négligeable dans la compréhension – au sens large – de la parole accentuée en L1 et en L2 – à l’exception des résultats de la dernière étude présentée ci-dessus –, la question de la posture ou de l’attitude de l’interlocuteur ou de l’interlocutrice, quant à l’effort à fournir pour que la communication soit réussie – soit sa responsabilité dans la communication – est également centrale, comme nous allons le voir dans la dernière section de ce chapitre.

### 3.4.2 Posture de l’auditeur ou de l’auditrice

Comme l’explique Munro (2008), ce n’est pas uniquement au locuteur ou à la locutrice L2 que revient la responsabilité d’une bonne compréhension. En effet, selon l’auteur, le locuteur ou la locutrice – qu’il ou elle soit L1 ou L2 – se doit bien évidemment d’être intelligible et compréhensible, mais il incombe également à l’auditeur ou l’auditrice de fournir un effort de compréhension et de ne pas affirmer d’entrée de jeu qu’il ou elle ne comprend rien et se limiter à cette position. En d’autres termes, la posture adoptée par l’interlocuteur ou l’interlocutrice a une incidence sur la manière dont celui-ci ou celle-ci perçoit un énoncé et l’évaluation qu’il ou elle fera de sa compréhensibilité.

Lippi-Green (2012) propose de schématiser cette posture de l’auditeur ou de l’auditrice à travers ce qu’elle nomme « le fardeau de la communication » (Lippi-Green, 2012 : 74), comme nous pouvons le voir dans la Figure 12, ci-après.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 12. Schéma du fardeau de la communication selon Lippi-Green (2012: 74).</figcaption></figure>

Dans la partie supérieure de son schéma (Figure 12, ci-dessus), Lippi-Green illustre comment
est influencée la prononciation d'un locuteur ou d'une locutrice, qu'il s'agisse d'un accent L1,
à travers des particularités ethniques, régionales ou encore de genre par exemple, ou d'un accent
L2, qui sera d'abord influencé par les traces d'une autre L1, tout en étant lui aussi influencé par
le parcours de vie du locuteur ou de la locutrice. Cette partie reprend donc, en quelques sortes,
ce que nous avons vu dans notre premier chapitre concernant la description de ce qu'est l'accent
du point de vue de celui ou celle qui parle. Cependant, l'intérêt de ce schéma nous semble plutôt
résider dans sa partie inférieure, qui illustre ce qui se produit dans la communication du point
de vue de l'auditeur ou auditrice : il ou elle perçoit les différents accents auxquels il ou elle se
retrouve confronté à travers différents filtres idéologiques concernant le langage – de manière
plus générale – et la parole accentuée. Il nous parait intéressant de relever la signalisation de
ces filtres de l'idéologie linguistique par deux lignes accidentées dans le schéma, ce qui, à notre
sens, permet d'insister sur le rôle de barrière qu'ils peuvent jouer dans la perception de la parole
accentuée. En effet, ces derniers comprennent toutes les représentations sociales – liées aux
normes, au standard mais aussi à des valeurs sociales, telles que le caractère agréable de tel ou
tel accent, etc. – qui influencent de manière plus ou moins consciente la perception de la parole
accentuée. Comme le pointe Lippi-Green (2012) dans la dernière partie de son schéma (Figure
12), l'évaluation de l'accent de la part de l'auditeur ou auditrice est donc très subjective. La
posture de ce dernier ou cette dernière est à mettre en relation avec la dernière ligne du schéma
de l'autrice : en fonction de la position qu'adopte l'auditeur ou l'auditrice sur ce que la
spécialiste appelle le « continuum de l'acceptation ou du rejet de la communication » (Lippi-
Green, 2012 : 74), son évaluation de l'énoncé entendu sera plutôt positive, assez neutre ou
davantage négative. En effet, ainsi que l'explicite l'autrice, si l'auditeur ou l'auditrice part du
principe qu'il ou elle ne comprend pas ce qu'il ou elle entend et qu'il ou elle rejette donc la
communication, son évaluation du locuteur ou de la locutrice sera plutôt négative, alors que
l'inverse peut se produire si l'auditeur ou l'auditrice se positionne à l'autre extrémité du
continuum.

A notre sens, la position de l'auditeur ou de l'auditrice vis-à-vis de ce « fardeau de la
communication » – comme le nomme Lippi-Green (2012) – aura très certainement une
influence sur la perception de l'effort à fournir pour comprendre une personne non native ou
une personne native avec un accent marqué. Accepter une certaine part de responsabilité et donc
d'implication dans la communication, même lorsque l'on est simple auditeur ou auditrice,
revient à consentir que ce rôle n'est pas passif. Dès lors, il nous semble que la notion d'effort
et la mesure de celui-ci n'est pas la même que lorsque l'auditeur ou l'auditrice rejette toute la
charge de la communication sur le seul émetteur ou la seule émettrice du signal sonore dans un
échange ou, au contraire, si l'auditeur ou l'auditrice se montre « collaboratif/ve » dans son
échange avec un locuteur ou une locutrice, voire qu'il ou elle lui propose son « aide », pour
reprendre les termes employés dans le descripteur du CECRL (2018).

3.5 **Conclusion**

Dans ce troisième chapitre, nous nous sommes consacrée à la deuxième notion centrale de notre
travail – après celle de l’accent discutée dans le premier chapitre – : la notion d’intelligibilité.
Dans une première partie, nous avons défini les notions fondamentales d’intelligibilité,
compréhensibilité et degré d’accent, et nous avons abordé les notions associées
d’interprétabilité et d’acceptabilité. Nous avons pu voir que ces notions ne sauraient être
considérées comme synonymes et qu’elles sont – partiellement du moins – indépendantes,
notamment en ce qui concerne l’évaluation de la parole accentuée. Dans une deuxième partie,
nous avons ensuite poursuit avec une analyse détaillée de l'intelligibilité dans le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 & 2018) en commentant les changements opérés entre la version de 2001 et celle de 2008. Dans une troisième partie, nous nous sommes intéressée aux implications didactiques allant de pair avec la notion d'intelligibilité dans l'enseignement d'une L2. Nous avons présenté l'*Intelligibility Principle* de Levis (2005, 2022), qui place l'intelligibilité au centre de l'enseignement de la prononciation en L2. La révision du principe en 2022 a amené l'auteur à repenser entièrement la notion d'intelligibilité, en proposant de la situer au centre de toute la communication orale et d'y inclure non seulement des aspects liés à la prononciation, mais également des autres dimensions linguistiques – lexique et grammaire – et non linguisitique – communication non verbale, contexte, etc. Dans cette troisième partie de chapitre, nous avons observé qu'une approche basée sur l'*IP* de Levis présuppose un choix quant aux contenus à enseigner ainsi qu'une hiérarchisation de ceux-ci. Nous avons présenté les recommandations de l'auteur concernant ce processus et son application à l'enseignement de la prononciation en anglais L2. Nous avons également abordé une proposition de prise en compte des aspects sociaux de la parole accentuée à travers le *Sociolinguistic Core* de Levelle et Levis (2014), que nous avons mis en lien avec les normes pédagogiques de Valdman (1989) et leur application pour le français. Enfin, dans une quatrième et dernière partie, nous avons envisagé l'intelligibilité du point de vue de l'auditeur ou de l'auditrice, en nous intéressant à la notion de *familiarité* et de *posture*. Nous avons ainsi pu voir que la première peut se décliner de plusieurs manières et semble avoir une incidence notoire sur le caractère plus ou moins compréhensible d'un énoncé, alors que la seconde joue également un rôle dans la perception de l'effort nécessaire pour parvenir à comprendre un énoncé.

Comme son titre le suggère, notre travail de thèse s'inscrit dans le champ du FLE, en s'intéressant à la fois aux enjeux sociaux liés à la parole accentuée en français et aux implications didactiques en lien avec la notion de compréhensibilité. La revue de la littérature que nous avons proposé dans cette partie théorique nous a permis d'analyser, dans un premier chapitre la notion de la parole accentuée. Pour ce faire, nous avons discuté sa définition – complexe –, ses liens avec les notions de normes, de variation, de standard, et de représentations, les réactions qu'elle peut susciter et les différentes manières dont on peut l'évaluer. Nous avons également montré les limites ténues qui existent entre accent L1 et accent L2 et les enjeux sociaux observables en lien avec la parole accentuée, qu'elle soit L1 ou L2. En nous concentrant sur la L2 dès notre deuxième chapitre, nous avons cherché à montrer en quoi
la compétence phonétique-phonologique était une compétence particulière dans son acquisition
et comment elle était amenée dans l'enseignement de la L2 de manière plus générale. Enfin,
notre troisième chapitre nous a permis d'examiner finement la notion d'intelligibilité, devenue
centrale dans l'enseignement de la prononciation en L2 aujourd'hui, et d'analyser les
implications didactiques qu'elle engendre, principalement dans le domaine de l'enseignement
de la prononciation en anglais L2, mais également en français à travers un examen minutieux
du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 & 2018), outil de référence dans l'enseignement du
FLE.

Comme nous allons le voir dans la deuxième partie de ce travail de thèse, nos études
expérimentales sont à la croisée de plusieurs domaines de recherche : elles portent à la fois sur
des questions en lien avec la parole accentuée en L1 et en L2, sur les enjeux concernant la
réception de la parole accentuée en français, mais aussi sur les implications didactiques liées à
la notion de compréhensibilité appliquée à l'enseignement de la prononciation en français L2.

Au début de notre doctorat, en 2016, nous avons constaté que, s'il existait des travaux portant
sur l'évaluation de la parole accentuée et sur l'intelligibilité depuis plus de vingt ans dans le
monde anglo-saxon, il n'existait, à notre connaissance, que très peu de travaux portant sur
l'évaluation de la parole accentuée en français, et aucune étude menée sur l'intelligibilité en
français. Au vu du caractère très monocentrique du français (Pöll, 2005) et de l'hégémonie de
la norme au sein de l'imaginaire collectif (Gadet, 2007 ; Houdebine-Gravaud, 2017), il nous
semblait périlleux d'imaginer une transposition directe des concepts proposés dans les travaux
anglophones à la langue française. C'est dans cette optique que nous avons imaginé notre travail
expérimental.

En nous basant principalement sur les travaux de Derwing et Munro (1995, 2005, 2015) et de
Kalin et collègues (1980) menés sur l'anglais, et, dans une certaine mesure, sur l'approche de
la folk linguistics, que nous présenterons dans la suite de ce travail, nous avons mené notre
travail de recherche avec deux objectifs principaux : 1) examiner la perception et la réception
de différentes variétés natives et non natives du français auprès d'auditeurs et d'auditrices
natifs/ves du français ; et 2) comparer ce que font les auditeurs et auditrices face à différents
accents en français et ce qu'ils/elles disent à propos de la parole accentuée en français d'autre
part. Notre premier objectif se déclinait en trois sous-objectifs : 1) approfondir et examiner la
notion de compréhensibilité, devenue centrale dans l'enseignement et l'évaluation de la
prononciation en FLE (CECRL 2001 & 2018), en lien avec la notion d'accent ; 2) analyser la
réception de la parole accentuée en français, notamment à travers des questions contextualisées,
à l'image de l'étude de Kalin et collègues (1980) menée sur l'anglais ; et 3) questionner la bipartition de l'accent en termes d'accent L1 vs accent L2, en lien également avec l'étude de Kalin mentionnée précédemment.

En d'autres termes, la partie expérimentale de notre travail repose sur les trois questions de recherches suivantes : 1) les auditeurs et auditrices francophones sont-ils/elles capables de différencier évaluation de l'accent et évaluation de la compréhensibilité, à l'instar de ce qu'ont pu établir Derwing et Munro (2015) pour l'anglais ? 2) dans quelle mesure l'évaluation de la compréhensibilité est-elle subjective et/ou dépendante du contexte, à l'image de ce qu'affirme Levis (2018) pour l'anglais ? 3) dans quelle mesure l'accent est-il un facteur de discrimination dans la convenance à un poste en français, à l'image de ce qu'a pu montrer l'étude de Kalin et collègues (1980) pour l'anglais ? Ces trois questions nous ont également conduite à nous interroger sur la notion de bipartition entre accents L1 et accents L2, très présente dans l'imaginaire collectif des francophones et défendue par certains auteurs et autrices. Par ailleurs, notre deuxième étude, adoptant une approche issue de la folk linguistics, comporte, comme nous le verrons, en plus d'une expérience de perception à l'aveugle, des entretiens semi-dirigés. L'ajout de ces entretiens nous amènera à observer dans quelle mesure le discours des auditeurs et auditrices correspond aux réactions qu'ils et elles ont face à la parole accentuée dans une expérience de perception à l'aveugle.

Afin de répondre à ces questions, nous avons mené une première étude de perception à l'aveugle, menée en deux temps, auprès de plusieurs groupes d'auditeurs et auditrices différents, que nous présenterons dans le quatrième chapitre, ainsi qu'une deuxième étude de perception à l'aveugle, menée auprès d'un groupe de participant-es non spécialistes le plus représentatif possible de la société, complétée par une série d'entretiens, réalisés avec certaines des participant-es de l'expérience à l'aveugle, que nous présenterons dans le cinquième chapitre de ce travail. Les deux études portaient sur la perception et la réception de variétés natives et non natives du français et ont été menées auprès d'auditeurs et auditrices natifs/ves uniquement. Ce sont à ces deux études que nous allons désormais nous consacrer dans la suite de ce travail.
# Chapitre 4

## Première étude de perception des accents en français

> "Although the last few decades have seen important developments in research on all aspects of L2 pronunciation, we perceive two general themes that are still in need of considerable expansion. First, given the well-established fact that accent is partially independent of comprehensibility and intelligibility, and that the latter two are more important to successful communication, we need more detailed probing of the relationships among these speech dimensions. Such work should focus on the factors that contribute to intelligibility and comprehensibility, including linguistic aspects of L2 speech, processing abilities of the listener, and other situational issues that may affect understanding. Second, there is a clear need for more instructional research on pronunciation to help us identify efficient and effective teaching strategies and techniques."

Derwing & Munro (2015 : 168)<fnref n="108" />

La première étude présentée dans ce quatrième chapitre est une étude menée en deux temps, auprès de différents groupes d'auditeurs et auditrices. Au sein de notre travail de thèse, cette première étude cherchait principalement à définir la méthodologie à adopter pour mener nos recherches en raison du nombre très restreint voire nul de travaux existants dans le domaine pour le français, comme nous l'avons mentionné précédemment. Plus précisément, il s'agissait de tester la nature des stimuli soumis à évaluation, le choix des variétés à écouter, les questions à poser, et enfin le choix des auditeurs et auditrices, notamment du point de vue de leur degré d'expertise.

<footnote n="108">¹⁰⁸ Notre traduction de cette épigraphe : « Bien que les dernières décennies aient vu des développements importants dans la recherche sur tous les aspects de la prononciation en L2, nous percevons deux thèmes généraux qui ont encore besoin d'une expansion considérable. Premièrement, étant donné le fait bien établi que l'accent est partiellement indépendant de la compréhensibilité et de l'intelligibilité, et que ces deux dernières sont plus importantes pour une communication réussie, nous avons besoin d'une étude plus détaillée des relations entre ces dimensions de la parole. Ces travaux devraient se concentrer sur les facteurs qui contribuent à l'intelligibilité et à la compréhensibilité, y compris les aspects linguistiques du discours en L2, les capacités de traitement de l'auditeur/trice et d'autres questions situationnelles susceptibles d'affecter la compréhension. Deuxièmement, il existe un besoin évident de recherches pédagogiques/didactiques sur la prononciation pour nous aider à identifier des stratégies et des techniques d'enseignement efficaces et efficientes ».</footnote>
Comme nous l'avons déjà évoqué dans la conclusion de notre partie théorique, l'étude que nous allons présenter ci-après est en partie inspirée de la méthodologie de l'étude de Kalin et al. (1980), avec toutefois quelques modifications mineures pour une meilleure adaptation au contexte francophone qui est le nôtre. En effet, pour rappel, comme l'explique Pöll (2005), à la différence d'autres espaces linguistiques – notamment anglophone – qui acceptent plusieurs normes, l'espace francophone est considéré comme un exemple typique de langue à norme unique, où cette dernière jouit d'un prestige et d'une aura sans commune mesure (Houdebine-Gravaud, 2017). Comme nous l'avons discuté dans le premier chapitre de notre travail, cette attitude vis-à-vis du standard et de la norme n'est pas sans conséquence dans le quotidien des locuteurs et locutrices. Au vu de cette importance de la langue et de la norme dans l'imaginaire collectif des francophones, nous avons donc opté pour des situations professionnelles ayant un lien plus ou moins important avec la langue dans notre étude, à la différence de celles choisies dans l'expérience de Kalin et al. (1980).

Parallèlement, notre méthodologie s'est aussi appuyée sur les travaux de Munro et Derwing (1995, 2005, 2015) en demandant aux auditeurs et auditrices d'évaluer séparément degré d'accent et degré de compréhensibilité. En effet, comme nous l'avons vu dans notre troisième chapitre théorique, les deux spécialistes ont montré que ces dimensions étaient partiellement indépendantes dans l'évaluation de la parole accentuée en anglais L2.

L'étude présentée dans ce chapitre a été menée en deux temps comme nous l'évoquions ci-dessus, que nous nommerons « Partie A » et « Partie B » dans les sections suivantes. Si, comme nous allons le voir ci-après, les objectifs n'étaient pas complètement identiques pour les deux parties, de même que le choix du matériel et le degré d'expertise des participant-es, certains aspects de la procédure étaient les mêmes : dans les deux parties de notre étude, l'expérience de perception contenait deux séries de questions, la première contenant une série de questions d'ordre plutôt sociolinguistique et la deuxième des questions plutôt orientées vers des traits linguistiques. La suite de ce chapitre présentera les objectifs et la méthodologie de cette première étude, avant de présenter et discuter une partie des résultats. Cette première étude ayant principalement servi à définir et affiner notre méthodologie, comme nous l'avons expliqué précédemment, nous avons fait le choix de nous concentrer uniquement sur certains résultats, ayant exercé une influence sur les choix méthodologiques faits pour la deuxième étude, que nous présenterons dans le chapitre suivant. Nous terminerons ce chapitre en présentant très brièvement le champ de recherche de la folk linguistics, dans lequel s'inscrit pleinement notre deuxième étude.
## 4.1 Objectifs de l'étude

Les objectifs n'étant pas complètement similaires entre la Partie A et la Partie B, nous avons pris le parti de les présenter séparément ici.

### Partie A

L'objectif principal de cette première partie de l'étude était d'observer et d'analyser la perception de la variation native et non native en français auprès de deux groupes d'auditrices natives qui devaient écouter et évaluer de la parole lue pour un groupe et de la parole spontanée pour l'autre. Il s'agissait donc d'examiner si les résultats étaient très différents en fonction de la nature des stimuli écoutés. Les objectifs secondaires étaient d'analyser la relation entre le degré d'accent d'une locutrice et sa compréhensibilité, comme ont pu le montrer les études de Derwing et Munro pour l'anglais (2015, pour une revue), d'une part, et d'examiner dans quelle mesure la parole accentuée est un critère déterminant pour la convenance à différentes professions. Nous tenons à préciser d'emblée que ces objectifs secondaires étant communs à plusieurs de nos études, nous y reviendrons majoritairement dans la présentation de notre deuxième étude, au chapitre suivant. Nous nous limiterons ici à l'objectif principal, soit l'analyse de l'effet de la nature des stimuli écoutés – parole lue ou parole spontanée – sur les résultats obtenus.

### Partie B

L'objectif de la deuxième partie de l'étude était d'observer et d'analyser la perception de la variation native et non native en français auprès de trois différents groupes d'auditeurs et auditrices francophones natifs/ves. Il s'agissait à nouveau d'une part d'examiner s'il existe une relation entre la compréhensibilité et le degré d'accent en français, et d'autre part, d'examiner comment sont évaluées les différentes variétés natives et non natives pour la convenance à différents postes, pour lesquels la langue a plus ou moins d'importance, tout en observant et analysant les différences et/ou similitudes entre nos trois différents groupes d'auditeurs et auditrices provenant de contextes sociolinguistiques variés. Par la suite, nous avons cherché à savoir s'il existait un corrélat linguistique entre le degré de compréhensibilité perçu et certains traits linguistiques, tels que le débit ou la fluence. Comme pour la Partie A, nous nous restreindrons ici à deux de ces objectifs : en premier lieu, l'observation et l'analyse les différences et/ou similitudes dans les résultats entre les groupes de participant-es ; et, en second lieu, l'examen des corrélats linguistiques observables.
## 4.2 Méthode

### 4.2.1 Participant-es

Les participant-es n'étant pas exactement les mêmes dans les deux parties de l'étude, comme pour les objectifs précédemment, nous avons fait le choix de les présenter séparément pour chacune des deux parties.

#### Partie A

Quarante-huit étudiantes francophones natives de l'Université de Neuchâtel ont pris part à cette première partie de l'étude. Toutes étaient en première année de logopédie (orthophonie). La moitié d'entre elles, soit 24 étudiantes, ont dû évaluer des phrases lues pour la première série de questions et des extraits de parole spontanée, produits par les mêmes locutrices, pour la deuxième série de questions. L'autre moitié, composée de 24 étudiantes également, ont dû évaluer les extraits de parole spontanée pour la première série de questions et les phrases lues pour la deuxième série. Toutes les participantes étaient des femmes, âgées de 19 à 27 ans pour le premier groupe (moyenne d'âge : 20.41 ans) et de 18 à 23 ans pour le deuxième groupe (moyenne d'âge : 20.67 ans). Probablement parce que la profession (logopédiste) est très féminisée, le cursus universitaire de première année ne comptait aucun étudiant de sexe masculin. C'est pour cette raison que notre première partie d'étude ne comporte que des participantes de sexe féminin.

#### Partie B

De la première partie de l'étude, menée auprès d'étudiantes natives de l'Université de Neuchâtel, dans le but de former un groupe le plus homogène possible, nous n'avons gardé que 17 étudiantes du groupe ayant évalué de la parole spontanée à la première série de questions pour constituer notre premier groupe d'auditrices, soit celui d'auditrices « expertes » romandes. Nous qualifions ces auditrices d'« expertes » en raison du domaine de leurs études (logopédie/orthophonie). L'importance accordée à la langue et à la prononciation dans leurs études nous semble justifier le qualificatif d'expertes, même si nous sommes consciente qu'elles n'étaient pas spécifiquement formées et/ou exposées à la variation non native – d'où l'utilisation de guillemets. Les 17 participantes étaient âgées de 19 à 23 ans (moyenne d'âge : 20,7 ans).

Un deuxième groupe d'auditrices était constitué de 17 étudiantes en première année d'orthophonie de l'Université de Poitiers. Toutes les étudiantes étaient francophones natives et provenaient de l'ensemble du territoire métropolitain français. Nous avons choisi ce groupe d'étudiantes pour leur comparabilité avec les étudiantes romandes : même formation, mais dans
un contexte sociolinguistique différent. Les participantes de ce deuxième groupe d'auditrices « expertes » étaient âgées de 19 à 36 ans (moyenne d'âge : 22.9 ans). A nouveau, probablement parce que la profession appartient à un secteur professionnel très féminisé, aucun étudiant de sexe masculin n'a passé notre expérience à l'Université de Poitiers.

Un troisième groupe d'auditeurs et auditrices était constitué de 14 Suisses romand-es, âgé-es de 26 à 70 ans (moyenne d'âge : 45.6 ans). Ces auditeurs et auditrices avaient des formations diverses, de l'école obligatoire à une formation universitaire, et provenaient de l'ensemble de la Suisse romande. Aucun-e de ces participant-es n'avait de formation linguistique spécifique, d'où la qualification de ce groupe comme celui d'auditeurs et auditrices non expert-es romand-es.

Nous avons opté pour ces trois groupes d'auditeurs et auditrices en raison des résultats d'études précédentes, présentées dans notre partie théorique, qui ont montré l'importance du contexte (socio)linguistique, de la familiarité de l'auditeur ou auditrice avec les variétés écoutées, ainsi que du rôle de l'expertise de ce dernier ou cette dernière dans l'évaluation de la parole accentuée. Il nous semblait intéressant d'avoir deux groupe d'« expertes », mais issus de contextes différents (Suisse romande et France), de même qu'un groupe de non expert-es, issus du même contexte qu'un de nos groupe « expert » – et susceptible d'être relativement familier avec certaines variétés – mais n'ayant pas de formation spécifiquement linguistique.

## 4.2.2 Matériel

A nouveau, nous présentons le matériel séparément pour les deux parties de notre étude, même si, comme nous le verrons, il est grande partie similaire.

### Partie A

Des extraits de parole lue, produits par des locutrices de sept variétés natives et non natives, ont été sélectionnés, de même que des extraits de parole spontanée, produits par les mêmes locutrices. Pour des raisons pratiques, nous n'avons pas été en mesure d'enregistrer des extraits spécifiquement pour nos études et nous nous sommes donc basée sur des corpus de données orales authentiques existants, à savoir le corpus du projet IPFC (Detey & Kawaguchi, 2008 et Racine et al., 2012) pour les variétés non natives, et le corpus du programme international PFC (Durand et al., 2002 & 2014) pour les variétés natives. Du fait de cette contrainte et en fonction des différentes données disponibles dans ces corpus, nous avons fait le choix de ne retenir que des locutrices, âgées de 22 à 29 ans. A l'exception de deux locutrices, toutes avaient une
formation universitaire. Les deux non universitaires, une Ivoirienne et une Tessinoise, avaient
effectué une formation technique et un apprentissage respectivement.

Les extraits de parole lue provenaient de la lecture d'une phrase du texte PFC : « Le Premier Ministre a en effet décidé de faire étape dans cette commune au cours de sa tournée de la région en fin d'année ». Cette phrase a été sélectionnée car elle contenait certains éléments susceptibles de varier en fonction de la L1 des locutrices non natives et au niveau diatopique pour les locutrices natives, des éléments tels que la réalisation des voyelles moyennes, celle du /r/ ou encore le timbre du schwa par exemple. L'utilisation de la parole lue garantit certes une meilleure comparabilité entre les différentes variétés écoutées, mais elle présente l'inconvénient d'être répétitive et fatigante pour les auditeurs et auditrices. Nous avons donc, pour chacune des locutrices retenues, choisi un extrait de parole spontanée provenant de conversations plus ou moins formelles issues des corpus IPFC et PFC. Les extraits duraient une dizaine de secondes environ et, dans une étape de pré-test, deux juges les ont considérés comme neutres quant à leurs contenus. Tous les extraits sonores ont été sélectionnés, extraits et amplifiés à l'aide du logiciel libre Audacity.

Concernant les locutrices, pour les variétés non natives, nous avons choisi des locutrices ayant
toutes un niveau C1 en français ou un niveau jugé équivalent. Et ce, afin d'éviter le plus possible
la présence d'erreurs de syntaxe ou de lexique dans les énoncés de parole spontanée. Il n'y en
avait d'ailleurs aucune dans les extraits sélectionnés. Toutes les locutrices avaient effectué des
séjours d'immersion de longue durée (entre une et six années) dans un pays ou région
francophone. Nous avons sélectionné deux locutrices germanophones de Suisse (germ), de
Zurich, et deux locutrices italophones de Suisse (ita), du Tessin. Notre étude se déroulant
principalement en Suisse romande, il nous semblait intéressant d'observer et d'examiner
comment étaient perçues ces deux variétés non natives nationales suisses, dont la première porte
même un nom : *le français fédéral* (Thibault, 2004). Par ailleurs, les résultats obtenus dans des
études de Paternostro et collègues (2017) et Didelot et collègues (2017) semblent indiquer que
le français bénéficie d'un statut particulier, à travers son statut de langue nationale, pour les
locuteurs et locutrices de ces deux variétés. Enfin, nous avons également choisi deux variétés
non natives et non suisses : deux locutrices hispanophones de la région de Madrid (hisp) et deux
locutrices japonophones de la région de Tokyo (jap). Il nous semblait intéressant d'analyser la
perception d'une variété relativement commune en Suisse romande (OFS, 2016)<fnref n="109" />, la variété hispanophone, ainsi que d'une variété beaucoup moins présente, celle japonophone.

Pour les variétés natives, nous avons sélectionné deux locutrices de la région d'Ile de France (PA), suite aux résultats des études de Detey et Le Gac (2008), Racine et collègues (2013) et Côté et collègues (2016), qui suggèrent que les locuteurs et locutrices de cette région seraient représentatifs/ves du français de référence international. Nous avons également choisi deux locutrices genevoises (GE), variété qui s'approcherait le plus d'une norme endogène pour la Suisse romande (Racine et al., 2013), et enfin deux locutrices ivoiriennes (CI), ayant le français comme L1. Nous avons choisi la variété ivoirienne parmi d'autres variétés africaines suite aux résultats des études de Boula de Mareüil et Boutin (2011) et de Didelot (2015), qui laissent penser que cette variété représenterait le français de référence pour l'Afrique subsaharienne. Par ailleurs, il nous semblait intéressant d'intégrer une variété ouest-africaine dans notre expérience, en raison du statut particulier du français dans cette région francophone, parfois L1 – comme c'est le cas pour les deux locutrices retenues – mais plus souvent langue seconde (LS), du fait de sa présence sociale et politique et son apprentissage à l'école et non en famille (Manessy, 1994).

## Partie B

Pour la deuxième partie de notre étude de perception, nous n'avons gardé que les extraits de parole spontanée produits par nos 14 locutrices présentées ci-dessus.

### 4.2.3 Procédure

Comme pour les sections précédentes, par souci de clarté, nous présentons ici la procédure séparément pour chacune des deux parties de notre étude, bien que les similitudes soient très grandes, comme nous allons le voir.

## Partie A

L'expérience s'est déroulée en ligne, via la plateforme Labguistic (www.labguistic.com, Ménetrey & Schwab, 2015), comme l'illustre la Figure 13 (ci-dessous). L'utilisation de cette plateforme permettait non seulement la lecture aléatoire des stimuli mais aussi une écoute à l'aveugle pour les participantes (verbal guise test) : en effet, les participantes ne savaient à aucun moment quelle variété de français elles entendaient et devaient évaluer. Les participantes devaient écouter le stimulus en entier avant de pouvoir répondre à la première question, dans le

<footnote n="109">¹⁰⁹8% de la population suisse romande parle espagnol selon les résultats de l'Enquête sur la langue, la religion et la culture 2014, de l'Office fédéral de la statistique.</footnote>
but de s'assurer que leur jugement ne porterait pas uniquement sur les premières secondes de l'extrait sonore – comme nous l'avons vu dans le premier chapitre, il peut suffire de quelques millisecondes pour qualifier un accent (Purnell et al., 1999).

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 13: Capture d'écran de la plateforme Labguistic [17.02.2017]</figcaption></figure>

Après avoir rempli un bref questionnaire biographique (âge, sexe, niveau de formation et langue(s) première(s)), les auditrices des deux groupes ont dû écouter les stimuli produits par les 14 locutrices et pour chacun, répondre, dans un premier temps, à cinq questions d'ordre sociolinguistique : (1) dans quelle mesure estimez-vous le langage de cette personne intelligible ; (2) à votre avis, dans quelle mesure la personne conviendrait-elle pour le poste de chargé-e de projets en communication dans une grande entreprise ; (3) à votre avis, dans quelle mesure la personne conviendrait-elle pour le poste d'enseignant de physique ; (4) à votre avis, dans quelle mesure la personne conviendrait-elle pour le poste d'enseignant de français ; et enfin, (5) à votre avis, dans quelle mesure la personne s'exprime-t-elle avec un accent. L'ordre des questions était toujours le même pour chacun des 14 stimuli et les auditrices avaient la possibilité de réécouter chaque stimulus autant de fois que souhaité. Pour répondre à chacune des questions, les auditrices disposaient d'une échelle de Lickert allant de 1 à 7, où 1 correspondait à une évaluation plutôt négative et 7 à une évaluation positive.
Cette première étude ayant eu lieu au début de notre parcours de thèse, avant la publication du volume complémentaire du CECRL (2018), nous avions fait le choix d'utiliser le terme « intelligible », présent dans la version du CECRL de 2001 et utilisé dans l'enseignement de la prononciation en FLE, pour qualifier la parole d'un individu dans notre première question. Nous l'avons toutefois utilisé au sens de *compréhensible* selon les définitions de Derwing et Munro (2015) et n'avons donc pas demandé aux participant-es de transcrire l'énoncé entendu, mais d'évaluer son degré de compréhensibilité sur une échelle de Lickert. Comme nous le verrons dans la présentation de la deuxième étude au chapitre suivant, nous n'avons pas continué avec l'utilisation de ce terme par la suite, lui préférant celui de *compréhensible*.

La convenance a un poste nous semble être une question fréquemment utilisée comme mesure
dans les études concernant la parole accentuée en sociolinguistique (voir l'étude de Kalin et al.,
1980 par exemple) car elle permet une évaluation plus contextualisée des stimuli, et donc, d'une
certaine manière, plus proche de la réalité. Par ailleurs, comme nous l'avons vu à la fin de notre
premier chapitre théorique, il semblerait que la parole accentuée puisse exercer une certaine
influence dans le parcours socio-professionnel d'un individu, certain-es spécialistes allant
jusqu'à parler de *discrimination* (voir, entre autres, Lippi-Green, 2012 pour l'anglais, ou
Gasquet-Cyrus, 2012, pour le français). Ces travaux nous semblent renforcer la pertinence des
questions de convenance à des postes pour évaluer la parole accentuée d'un locuteur ou d'une
locutrice. Toutefois, contrairement aux postes choisis par Kalin et collègues dans leur étude, les
trois postes retenus pour nos questions sociolinguistiques ont été choisis en fonction de leur
rapport à la langue. En effet, comme nous l'avons déjà mentionné précédemment, au vu du
rapport très particulier des francophones avec la langue française et la norme (Pöll, 2005 ;
Gadet, 2007 ; Houdebine-Gravaud, 2017), il nous semblait intéressant de ne retenir que des
postes ayant un lien plus ou moins fort avec l'idée de maitrise de la langue. Ainsi, le poste de
chargé-e de communication implique une certaine importance de la langue mais dans un
contexte peu normatif – ou du moins pas scolaire –, alors que le poste d'enseignant-e de
physique propose la situation inverse : peu d'importance accordée à la langue mais un contexte
scolaire réputé normatif. Enfin, le poste d'enseignant-e de français combine à la fois une grande
importance de la langue et la présence du contexte scolaire normatif.

Pour revenir à la procédure de la première partie de notre étude, dans un deuxième temps, les
auditrices ont à nouveau écouté les 14 stimuli produits par les locutrices retenues et ont dû
répondre cette fois-ci à quatre questions ayant notamment trait à des critères linguistiques : (1)
dans quelle mesure estimez-vous le langage de cette personne lent ou rapide ; (2) dans quelle
mesure jugez-vous le langage de cette personne fluide ou saccadé ; (3) dans quelle mesure estimez-vous le langage de cette personne agréable ou désagréable ; et enfin, (4) à votre avis, la personne est-elle de langue maternelle/première française. A nouveau, les auditrices pouvaient écouter autant de fois que désiré chaque stimulus et disposaient d'une échelle de Lickert allant de 1 à 7 pour répondre. Toutefois, pour la dernière question, concernant le caractère natif ou non de la locutrice, les participantes avaient le choix entre trois réponses possibles : langue maternelle/première française ; autre langue maternelle/première ; et impossible à déterminer. L'objectif de cette deuxième série de questions, de type différent, était de pouvoir chercher à relier les jugements sociolinguistiques (degré d'accent, d'intelligibilité et de convenance à différents postes) à des traits linguistiques plus précis, comme le débit ou la fluence.

Pour rappel, la moitié des participantes à cette première partie d'étude ont répondu à la première série de questions – d'ordre sociolinguistique – en écoutant les extraits de parole spontanée et ont répondu à la deuxième série de questions – d'ordre plus linguistique – en écoutant les extraits de parole lue. L'autre moitié des participantes a fait l'inverse : elles ont écouté la parole lue pour la première série de questions et la parole spontanée pour la deuxième série de questions.

## Partie B

La procédure était la même que pour la première partie de notre étude, présentée ci-dessus, avec toutefois une différence concernant les extraits soumis à évaluation : les auditeurs et auditrices devaient évaluer les mêmes stimuli de parole spontanée pour la première série de questions – d'ordre sociolinguistique – et pour la deuxième série de questions – d'ordre linguistique. En d'autres termes, il n'y avait plus d'évaluation de la parole lue et chaque extrait de parole spontanée était écouté deux fois : une fois pour la première série de questions et une fois pour la seconde série.

### 4.2.4 Analyse des données

Encore une fois, toujours par souci de clarté, nous présentons les détails de l'analyse des données séparément pour chacune des deux parties de notre étude ici.

## Partie A

Les données récoltées auprès des deux groupes d'auditrices ont été analysées statistiquement. Pour cela, nous avons utilisé le logiciel R (R Core Team, 2015) pour effectuer une analyse à modèle mixte entre le degré d'accent, le degré de compréhensibilité ou la convenance à un poste
(valeur sur une échelle de 1 (évaluation négative) à 7 (évaluation positive)) et la variété de français entendue (germ = germanophone de Suisse, ita = italophone de Suisse, hisp = hispanophone, jap = japonophone, PA = Paris, GE = Genève et CI = Côte d'Ivoire). La comparaison entre les différentes variétés a ensuite été obtenue en utilisant les packages lmerTest et Lsmeans.

Pour cette première partie d'étude, nous nous sommes limitée à l'analyse des résultats concernant la première série de questions, soit celles d'ordre sociolinguistique. Pour celles-ci, l'analyse statistique à modèle mixte a été effectuée avec la réponse des auditrices (degré d'accent, degré de compréhensibilité ou convenance à l'un des trois postes, sur une échelle de 1 (évaluation négative) à 7 (évaluation positive)) comme variable dépendante et avec la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI) comme variable indépendante, en ajoutant la variabilité inter-auditeurs/trices comme effet aléatoire.

## Partie B

Les données récoltées auprès des trois groupes d'auditeurs et auditrices ont été analysées statistiquement en suivant la même procédure que pour l'analyse des deux groupes d'auditrices de la première partie de notre étude, avec l'ajout cette fois-ci la comparaison entre les groupes d'auditeurs et auditrices.

Le degré moyen d'accent, de compréhensibilité et de convenance aux trois postes ont été calculés en fonction de la variété des locutrices (pour rappel : germ = germanophone de Suisse, ita = italophone de Suisse, hisp = hispanophone, jap = japonophone, PA = Paris, GE = Genève et CI = Côte d'Ivoire) et du groupe d'auditeurs et auditrices (« expertes » romandes, « expertes » françaises et non expert-es romand-es).

Pour chacune des cinq questions d'ordre sociolinguistique, l'analyse statistique à modèle mixte a été effectuée avec la réponse des auditeurs et auditrices (degré d'accent, degré de compréhensibilité ou convenance à un des trois postes, sur une échelle de 1 (évaluation négative) à 7 (évaluation positive)) comme variable dépendante et avec la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI) ainsi que le groupe d'auditeurs et auditrices (« expertes » romandes, « expertes » françaises et non expert-es romand-es) comme variables indépendantes, en ajoutant la variabilité inter-auditeurs/trices comme effet aléatoire.

Pour l'analyse des questions d'ordre plus linguistique, nous avons testé, dans un premier temps, les corrélations entre les réponses des auditeurs et auditrices (débit perçu, fluence perçue et degré de plaisance) et le degré d'accent, le degré de compréhensibilité et la convenance aux
trois postes retenus. Dans un deuxième temps, nous avons également examiné les corrélations
observables entre les réponses concernant le degré d'accent et la convenance aux trois postes,
ainsi qu'entre le degré de compréhensibilité et la convenance aux postes. Enfin, pour la question
du caractère natif ou non de la locutrice, nous présentons un simple pourcentage des réponses
obtenues en fonction des trois réponses possibles (natives, non natives et impossible à
déterminer).

4.3 Présentation et discussion des résultats

Comme nous l'évoquions au début de ce chapitre, cette première étude, dans ses deux volets,
de devait nous permettre de mieux définir la méthodologie à adopter pour mener nos recherches
sur la perception et la réception de la parole accentuée en français. Une partie des objectifs de
cette première étude est commune avec ceux de notre deuxième étude, comme nous le pointions
dans la présentation des objectifs précédemment. Nous avons donc pris le parti de ne présenter
ici qu'une partie des résultats de cette première étude : il s'agira donc, pour le premier point, de
se focaliser sur ce que les résultats de la première partie ont pu illustrer quant à la nature des
stimuli soumis à évaluation, alors que les deuxième et troisièmes points aborderont des résultats
provenant de la deuxième partie de notre étude : l'analyse des différences et similitudes
observées entre nos différents groupes d'auditeurs et auditrices d'une part, et l'examen de
l'existence ou non de corrélations entre l'évaluation de l'accent, du degré de compréhensibilité
ou de convenance à des postes et l'évaluation de traits linguistiques, tels que le débit, la fluence
ou encore la plaisance – bien que ce dernier trait soit très empreint de subjectivité, nous en
sommes consciente.

4.3.1 Parole lue vs parole spontanée

Pour rappel, l'objectif principal de la première partie de cette étude était d'observer si
l'évaluation de la parole spontanée était similaire ou très différente de celle de la parole lue.
Nous avons obtenu un schéma de résultats relativement identique entre ces deux évaluations
pour toutes les questions posées. Nous avons pris le parti de ne présenter que les résultats
obtenus pour la question portant sur le degré d'accent, à titre illustratif.

En raison des deux groupes d'auditrices différents, il nous a été impossible d'effectuer une
analyse statistique globale à la fois sur les extraits de parole lue et spontanée. En effet, il aurait
fallu que le même groupe d'auditrices réponde deux fois aux séries de questions, la première
en écoutant la parole lue et la deuxième en écoutant la parole spontanée pour que nous puissions
En d'autres termes, comme nous pouvons le voir dans la Figure 14 (ci-dessus), pour l'évaluation de la parole lue, trois groupes se dessinent clairement : les variétés natives européennes – qui ont l'accent le moins marqué – ; les variétés non natives helvétiques – qui ont un accent modérément marqué – ; et enfin, les trois variétés restantes, non natives et native – qui ont un accent jugé très marqué.

Concernant l'évaluation des extraits de parole spontanée, les analyses post hoc ont permis de montrer une évaluation relativement similaire, comme l'illustre la Figure 14 (ci-dessus), même si moins tranchée en ce qui concerne les variétés non natives et la variété native extra-européenne. En effet, les auditrices ont à nouveau évalué les variétés natives européennes comme celles ayant un accent le moins marqué (p < 0.001), sans les distinguer entre elles (5.31 pour Paris et 4.9 pour Genève, ns). L'évaluation des cinq autres variétés est moins catégorique : il semblerait que le degré d'accent de la variété italophone (3.56) soit jugé comme moins marqué que toutes les autres (p < 0.05) à l'exception de la variété germanophone (3.38, ns). L'accent germanophone, lui, est jugé moins marqué que l'accent japonophone ou ivoirien (p < 0.01) mais pas que celui hispanophone. Enfin, les auditrices distinguent les hispanophones des Ivoiriennes (p < 0.01) mais pas des japonophones (ns), de même qu'elles ne distinguent pas ces dernières des Ivoiriennes (ns). Nous observons donc une évaluation des extraits un peu plus confuse, tout en gardant tout de même un schéma relativement similaire à l'évaluation des phrases lues, à savoir une catégorisation des variétés natives européennes comme étant celles ayant le moins d'accent, suivies par les variétés non natives suisses et enfin les autres variétés native et non natives.

A l'instar des résultats présentés ci-dessus, ceux obtenus pour les quatre autres questions de la première partie de notre expérience ne montrent que très peu de différences entre l'évaluation des extraits de parole lue et de parole spontanée. En effet, tant pour l'évaluation de la compréhensibilité que pour la convenance aux trois postes retenus, le schéma d'évaluation des sept variétés est quasiment identique peu importe la nature des stimuli écoutés (pour un regard plus détaillé sur les résultats de cette première partie d'étude, voir Didelot, 2016).

Ces résultats ont permis d'apporter une réponse à notre objectif principal de cette première partie d'étude, à savoir examiner si les évaluations étaient très différentes en fonction de la nature des stimuli écoutés. En effet, nos résultats nous laissent penser que l'évaluation de la parole lue et de la parole spontanée était presque similaire pour nos deux groupes d'auditrices et les différences minimes dans la plupart des cas. Ces premiers résultats nous ont donc amené
à repenser le design de notre expérience et à choisir entre l'évaluation de parole lue ou spontanée.

Comme déjà mentionné précédemment, l'évaluation de parole lue offre l'avantage d'une excellente comparabilité et d'un meilleur contrôle des stimuli : le contenu est toujours identique et les différents stimuli ne varient qu'au niveau de la prononciation. Elle est d'ailleurs, à notre connaissance, très souvent utilisée dans les études portant sur l'évaluation du degré d'accent, d'intelligibilité ou de compréhensibilité dans le milieu anglo-saxon. Toutefois, le choix de ce type de stimuli nous semble présenter trois désavantages non négligeables : premièrement, il fait appel à la compétence de lecture des locuteurs et locutrices retenu-es, ce qui peut être source de différences notables entre elles et eux, notamment pour celles et ceux issu-es des variétés africaines – société traditionnellement plus axée sur la transmission orale que la transmission écrite – et des variétés non natives, en raison des complexités liées au passage de la graphie à la phonie en français notamment ; deuxièmement, pour l'auditeur ou l'auditrice, l'écoute du même extrait lu par une multitude de locuteurs et locutrices se révèle être très vite lassante, ce qui peut engendrer un effet de fatigue notable et influencer ainsi les résultats obtenus ; enfin, troisièmement, sans nous attarder sur ce point, il nous semble que la parole lue à haute voix n'est que peu représentative de la dimension orale d'une langue. En effet, pour reprendre le modèle de Koch et Oesterreicher (2001) évoqué dans notre premier chapitre théorique, la lecture à haute voix d'un texte reste, malgré sa réalisation phonique, très fortement imprégnée de l'écrit conceptionnel et nous semble donc être moins pertinente pour une étude portant sur la parole accentuée. En raison de ces trois désavantages et au vu des résultats très similaires obtenus pour les deux types de stimuli présentés dans cette première étude pilote, nous avons décidé, pour la suite de notre étude de perception, de ne retenir que les extraits de parole spontanée et de les faire évaluer tant dans la première série de questions (plutôt sociolinguistiques) que dans la deuxième (questions plutôt linguistiques). Comme nous le verrons dans le chapitre suivant, nous avons maintenu ce choix pour notre deuxième étude.

Dans la section suivante, nous allons nous intéresser à la comparaison de l'évaluation – faite donc uniquement sur de la parole spontanée – de nos trois groupes d'auditeurs et auditrices différents, en cherchant à déterminer l'influence du niveau d'expertise d'une part, et d'autre part de celle du contexte sociolinguistique dans lequel évoluaient les auditeurs et auditrices.
### 4.3.2 Différences inter-groupes d'auditeurs et auditrices

Comme nous l'évoquions précédemment, l'objectif principal de la deuxième partie de cette étude était de cibler le bon public d'évaluateurs et évaluatrices. Un public expert offre l'avantage de pouvoir fournir des indications plus précises sur les corrélats linguistiques, alors qu'un groupe constitué de non expert-es est certes moins spécialiste du domaine, mais il est plus représentatif de la société. Par ailleurs, la comparaison entre des groupes issus de deux contextes sociolinguistiques – et géographiques – différents permet d'examiner si l'évaluation est très différente d'un contexte à l'autre. Nos trois groupes d'auditrices et auditeurs nous permettait d'explorer ces différences inter-groupes et de choisir en conséquence le bon public pour notre deuxième étude.

Nous avons ainsi fait le choix de ne pas présenter tous les résultats issus de la deuxième partie de notre étude ici, pour ne pas trop empiéter sur la présentation des résultats de notre deuxième étude dans le chapitre suivant<fnref n="110" />. Pour rappel, une partie des objectifs étaient commune entre nos deux études. Nous nous limiterons donc ici à la présentation des résultats concernant la convenance aux trois postes retenus – chargé-e de communication, enseignant-e de physique et enseignant-e de français – pour les trois groupes d'auditeurs et auditrices – « expertes » romandes, « expertes » françaises et non expert-es suisses romand-es. Et ce en nous focalisant plus sur les différences et convergences observables entre ces trois groupes d'auditeurs et auditrices, qui diffèrent du point de vue de l'expertise et du contexte sociolinguistique, que sur les résultats obtenus pour chaque variété soumise à évaluation. Nous sommes toutefois bien consciente que nos résultats montrent, pour chaque poste comme nous le verrons, une hiérarchisation marquée des différents accents en français. Nous discuterons de cette hiérarchisation de manière beaucoup plus approfondie dans la présentation de notre deuxième étude, au chapitre suivant. Nous proposons de commenter les similitudes et divergences inter-groupes poste par poste, par souci de clarté.

#### Poste de chargé-e de communication

Comme l'illustrent les Figures 15, 16 et 17 (ci-dessous<fnref n="111" />), nous observons un effet de variétés des locutrices (F (6, 606) = 141.46, p < 0.001) et si l'analyse statistique ne montre pas d'effet du groupe d'auditeurs et auditrices (F (2, 45) = 1.42, ns), elle révèle toutefois une interaction

<footnote n="110">¹¹⁰ Deux de nos articles, Didelot, 2019 et Didelot et Racine, 2019, présentent et discutent les résultats de cette deuxième partie d'étude de manière plus exhaustive.</footnote>

<footnote n="111">¹¹¹ Les ellipses dessinées sur les graphiques indiquent quelles variétés forment une catégorie d'évaluation en se distinguant significativement des autres variétés évaluées.</footnote>
entre les variétés des locutrices et les groupes d'auditeurs/trices (F (12, 606) = 2.65, p < 0.001), indiquant que l'évaluation des variétés des locutrices n'est pas exactement la même pour tous les groupes d'auditeurs et auditrices.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 15 : Degré de convenance au poste de chargé-e de communication - sur une échelle de 1 (= ne convient pas du tout) à 7 (=convient tout à fait) - en fonction de la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI), pour les expertes romandes.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 16 : Degré de convenance au poste de chargé-e de communication - sur une échelle de 1 (= ne convient pas du tout) à 7 (=convient tout à fait) - en fonction de la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI), pour les expertes françaises.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 17: Degré de convenance au poste de chargé-e de communication - sur une échelle de 1 (= ne convient pas du tout) à 7 (=convient tout à fait) - en fonction de la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI), pour les non expert-es romand-es.</figcaption></figure>

Comme le montre la Figure 15 (ci-dessus), les auditrices « expertes » suisses considèrent les variétés natives européennes (PA = 5.74 et GE = 5.24) ainsi que la variété non native germanophone de Suisse (4.65) comme les plus convenables pour ce poste (p < 0.001)<fnref n="112" />. Les trois autres variétés non natives (ita = 3.68, hisp = 3.41 et jap = 3.03) conviennent moins bien mais obtiennent tout de même de meilleurs résultats que la variété native ivoirienne (1.97, p < 00.001).

Les auditrices « expertes » françaises évaluent de manière similaire les différentes variétés écoutées comme nous le montre la Figure 16 (ci-dessus). Elles privilégient également les variétés natives européennes (PA = 6.32 et GE = 5.44) et la variété non native suisse alémanique (5.79), qu'elles jugent mieux convenir pour le poste de chargé-e de communication (p < 0.001)<fnref n="113" />. Les trois variétés non natives restantes (ita = 3.97, hisp = 3.68 et jap = 4.21) sont moins bien évaluées, mais, à l'instar de l'évaluation du groupe d'auditrices « expertes » romandes, elles conviennent tout de même mieux que la variété native africaine (2.21, p < 0.001).

En revanche, l'évaluation du groupe d'auditeurs et auditrices non expert-es romand-es diffère quelque peu de celle des deux autres groupes, comme en témoigne la Figure 17 (ci-dessus). En

<footnote n="112">¹¹² A noter que, lorsque l'on compare ces trois groupes deux à deux, si PA et GE ne se distinguent pas (ns), de même que GE et germ (ns), on observe toutefois une différence significative entre PA et germ (p < 0.001) dans l'évaluation des « expertes » romands, ce qui semble refléter les deux extrémités de cette catégorie.</footnote>

<footnote n="113">¹¹³ A noter qu'à nouveau, lorsque l'on compare ces trois variétés deux à deux, on observe toutefois une différence significative cette fois-ci entre PA et GE (p < 0.01) dans l'évaluation des auditeurs « expertes » françaises, ce qui semble refléter les deux extrémités de cette catégorie.</footnote>
effet, si les variétés parisienne (5.86), genevoise (5.36) et germanophone de Suisse (5.00) sont
jugées comme convenant le mieux pour le poste de chargé-e de communication (p < 0.001), ce
groupe d'auditeurs et auditrices ne différencie pas les autres variétés non natives de la variété
native ivoirienne (ns), toutes convenant moins bien ce poste. On peut donc noter que, si la
variété ivoirienne obtient à nouveau le moins bon résultat (2.89), elle ne se distingue toutefois
pas significativement des trois autres variétés non natives.

Ainsi, pour la convenance au poste de chargé-e d'enseignement, un simple coup d'œil aux trois Figures ci-dessus (15, 16 et 17) suffit pour se rendre compte de l'évaluation relativement similaire observable au sein de nos trois groupes d'auditeurs et auditrices : pour toutes et tous, les variétés natives européennes et celle non native germanophone sont celles qui conviennent le mieux pour ce poste, suivies de toutes les autres variétés non natives et native ivoirienne. Si les « expertes » suisses et françaises distinguent cette dernière variété des trois autres variétés non natives, ce n'est pas le cas des non spécialistes, pour qui l'évaluation semble *in fine* très binaire : certains accents conviennent bien, à l'image de ceux parisien, genevois et germanophone, et d'autres conviennent moins, comme les accents italophone, hispanophone, japonophone et ivoirien. Nous reviendrons sur cette répartition à la fin de cette section, en prenant en compte les résultats de convenance pour les deux autres postes de cette première étude.

Poste d'enseignant-e de physique

Comme le montrent les Figures 18, 19 et 20 (ci-dessous), nos résultats montrent un effet de
variétés des locutrices (F (6, 606) = 111.62, p < 0.001) et, comme pour le poste de chargé-e de
communication, si l'analyse ne montre pas d'effet du groupe d'auditeurs et auditrices (F (2, 45)
= 2.64, ns), elle révèle en revanche une interaction entre les variétés des locutrices et le groupe
d'auditeurs et auditrices (F (12, 606) = 2.93, p < 0.001), indiquant ainsi que l'évaluation des
variétés des locutrices diffère selon le groupe d'auditeurs et auditrices.
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 18 : Degré de convenance au poste d'enseignant-e de physique - sur une échelle de 1 (= ne convient pas du tout) à 7 (=convient tout à fait) - en fonction de la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI), pour les expertes romandes.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 19 : Degré de convenance au poste d'enseignant-e de physique - sur une échelle de 1 (= ne convient pas du tout) à 7 (=convient tout à fait) - en fonction de la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI), pour les expertes françaises.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 20 : Degré de convenance au poste d'enseignant-e de physique - sur une échelle de 1 (= ne convient pas du tout) à 7 (=convient tout à fait) - en fonction de la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI), pour les non expert-es romand-es.</figcaption></figure>
Ainsi que nous pouvons le voir sur les Figures 18, 19 et 20 (ci-dessus), deux profils semblent se distinguer : les auditrices « expertes » françaises et les non expert-es suisses considèrent que les variétés natives européennes et la variété non native suisse alémanique conviennent le mieux pour le poste d'enseignant-e de physique (p < 0.001), ainsi que le montrent les Figures 19 et 20 (ci-dessus). Les trois autres variétés non natives ne se différencient pas entre elles (ns) et forment une deuxième catégorie convenant moins bien pour ce poste. La variété native ivoirienne forme quant à elle une troisième catégorie et est donc considérée comme celle correspondant le moins aux attentes que nos participant-es semblent avoir quant à la manière de parler d'un-e enseignant-e de physique.

Les auditrices « expertes » suisses, quant à elles, semblent établir une hiérarchisation plus graduelle et moins catégorique des variétés présentées, comme le montre la Figure 18 (ci-dessus). Elles semblent privilégier les variétés natives européennes (PA = 5.56 et GE = 5.21, ns) pour le poste d'enseignant-e de physique (p < 0.001), mais ne distinguent pas la variété genevoise de la variété non native suisse alémanique (4.82, ns). Elles ne distinguent en outre pas les Suisses alémaniques de l'autre variété non native helvétique (ita = 4.21, ns), et les jugent plus convenables pour le poste d'enseignant de physique que les autres variétés non natives non locales et que la variété native ivoirienne (p < 0.001). Par ailleurs, les « expertes » romandes ne font pas de différence entre les italophones de Suisse et les deux autres variétés non natives (hisp = 3.79 et jap = 3.56, ns), qu'elles estiment mieux convenir pour ce poste que la variété native ivoirienne (2.50, p < 0.001).

A nouveau, malgré les divergences qui semblent émerger de l'évaluation faite par les « expertes » romandes, force est de constater que, dans l'ensemble, la hiérarchisation faite par nos trois groupes d'auditeurs et auditrices est très ressemblante. Les variétés natives européennes et, dans une certaine mesure, la variété non native germanophone sont celles qui correspondent le mieux aux attentes de nos participant-es quant à la manière de parler d'un-e enseignant-e de physique. Les trois autres variétés non natives conviennent relativement bien, mais tout de même moins que les trois citées précédemment, alors que la variété native ivoirienne est la moins bien notée par l'ensemble de nos auditeurs et auditrices, peu importe leur degré d'expertise. Si nous reviendrons plus en détail sur cette hiérarchisation après avoir présenté les résultats obtenus pour le troisième poste, il nous semble tout de même nécessaire de commenter ici les très bons résultats obtenus par la variété non native germanophone pour ce poste : certain-es de nos participant-es nous ont dit, après avoir fait notre expérience de perception à l'aveugle, qu'ils et elles associaient plus volontiers l'enseignement de la physique,
une science dite *dure* avec un accent germanophone qu'avec un accent latin. Gardant en tête ce commentaire et les conséquences que de telles représentations pouvaient avoir sur l'évaluation de la convenance à ce poste, nous avons décidé de le changer dans notre deuxième étude, comme nous le verrons dans le chapitre suivant.

## Poste d'enseignant-e de français

Comme l'illustrent les Figures 21, 22 et 23 (ci-dessous), l'analyse montre un effet de variétés des locutrices (F (6, 606) = 194.05, p < 0.001) et, comme pour les deux postes précédents, elle ne montre pas d'effet de groupe des auditeurs et auditrices (F (2, 45) = 2.14, ns) mais une interaction entre les variétés des locutrices et le groupe d'auditeurs et auditrices (F (12, 606) = 2.88, p < 0.001), indiquant à nouveau que l'évaluation des variétés des locutrices n'est pas la même au sein des trois groupes d'auditeurs et auditrices.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 21 : Degré de convenance au poste d'enseignant-e de français - sur une échelle de 1 (= ne convient pas du tout) à 7 (=convient tout à fait) - en fonction de la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI), pour les expertes romandes.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 22 : Degré de convenance au poste d'enseignant-e de français - sur une échelle de 1 (= ne convient pas du tout) à 7 (=convient tout à fait) - en fonction de la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI), pour les expertes françaises.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 23 : Degré de convenance au poste d'enseignant-e de français - sur une échelle de 1 (= ne convient pas du tout) à 7 (=convient tout à fait) - en fonction de la variété des locutrices (germ, ita, hisp, jap, PA, GE, et CI), pour les non expertes suisses.</figcaption></figure>

Ainsi qu'en témoigne la Figure 21 (ci-dessus), les auditrices « expertes » romandes ont à
nouveau une évaluation plus graduelle que les deux autres groupes. Elles distinguent en effet
quatre catégories dans leur évaluation. Sans surprise, les variétés parisienne (5.91) et genevoise
(5.47) obtiennent les meilleurs résultats (p < 0.001), suivies par la variété non native suisse
alémanique (4.21) qui forme une catégorie distincte à elle-seule (ita p < 0.05 et hisp, jap, CI
p < 0.001). L'autre variété non native helvétique (ita = 3.38) se distingue également de toutes
les autres variétés non natives (p < 0.05) et de la variété native ivoirienne (p < 0.001), qui, elles,
ne se distinguent pas entre elles (ns) et forment une quatrième et dernière catégorie dans
l'évaluation des « expertes » suisses.
Comme le montre la Figure 22 (ci-dessus), l'évaluation des auditrices « expertes » françaises ressemble davantage à celle des deux autres postes déjà présentés : les variétés natives européennes (PA= 6.44 et GE 5.68) et la variété non native germanophone de Suisse (5.68) correspondent le mieux pour le poste d'enseignant-e de français (p < 0.001), suivies des trois autres variétés non natives (ita= 4.03, hisp = 2.94 et jap = 3.38) qui forment une deuxième catégorie (p < 0.001) et les locutrices ivoiriennes (1.68) sont considérées comme celles convenant le moins bien pour ce poste.

Enfin, pour le groupe d'auditeurs et auditrices non expert-es romand-es, leur évaluation est relativement similaire à celle des « expertes » romandes, avec une catégorie en moins comme en témoigne la Figure 23 (ci-dessus). Toujours sans surprise, ce sont les deux variétés natives européennes (PA = 6.21 et GE = 5.75, ns) qui conviennent le mieux pour le poste d'enseignant-e de français (p < 0.001). La variété non native suisse alémanique (4.93) convient un peu moins bien mais se distingue des trois autres variétés non natives et de la variété native africaine écoutée (p < 0.001). Ces quatre dernières variétés forment entre elles la dernière catégorie de l'évaluation, celle convenant le moins pour un-e enseignant-e de français. L'autre variété présente en Suisse (ita) ne se distingue donc, pour ce groupe d'auditeurs et auditrices, ni des autres variétés non natives, ni de la variété ivoirienne.

A nouveau, outre quelques différences observables entre l'évaluation des « expertes » françaises et des deux groupes helvétiques, il nous faut reconnaitre que dans son ensemble, l'évaluation pour la convenance pour le poste d'enseignant-e de français est relativement similaire peu importe le groupe qui a évalué. Ces résultats rejoignent ceux que nous avons déjà pu observer pour la convenance au poste de chargé-e de communication et celui d'enseigant-e de physique. En d'autres termes, si l'évaluation des différentes variétés présentées n'est pas toujours exactement identique pour nos trois groupes d'auditeurs et auditrices, l'absence d'effet global de groupe d'auditeurs/trices pour les trois questions de convenance à un poste montre que l'évaluation n'est pas significativement plus stricte pour un groupe qu'un autre. Nos résultats laissent donc penser qu'une certaine expertise ne permet pas de prévenir la hiérarchisation des différents accents en français, soulignant ainsi à quel point la perception est toujours profondément subjective, et ce sans lien direct avec les connaissances métalinguistiques que l'on peut avoir de la langue. Ce constat rejoint ce que nous évoquions dans notre premier chapitre concernant la perception de la parole accentuée, qui n'est pas un mécanisme dépourvu de subjectivité, comme le soulignait, entre autres, Gasquet-Cyrus (2010). Ainsi, même pour des auditrices formées à de la parole non standard et que l'on pourrait donc
imaginer plus tolérantes vis-à-vis de la variation, certains accents restent considérés comme convenant mieux pour chacun des trois postes, représentés dans le cas de notre étude par les variétés natives européennes et, dans une certaine mesure, par la variété non native suisse alémanique, alors que d'autres accents semblent systématiquement écartés, comme c'est le cas pour la troisième variété native de notre étude, la variété ivoirienne. Nous reviendrons sur les variétés soumises à évaluation ultérieurement, mais avant cela, il nous semble nécessaire de nous pencher sur un autre aspect différent entre nos trois groupes de participant-es, à savoir leurs différents contextes sociolinguistiques.

A l'instar de nos conclusions concernant le degré d'expertise, nos résultats ne semblent pas montrer d'effet du contexte sociolinguistique dans lequel évoluent les auditeurs et auditrices. Le fait que la Suisse est un pays plurilingue et que les auditeurs et auditrices romand-es sont plus fréquemment exposé-es à l'accent suisse allemand – notamment à travers sa quasi-omniprésence dans le paysage politique et économique helvétique – et, dans une moindre mesure, à l'accent suisse italien ne semblent pas les rendre beaucoup plus tolérant-es vis-à-vis de la variation phonétique que leurs voisin-es français-es. Les résultats du groupe d'auditrices « expertes » françaises, s'ils paraissent à première vue surprenants, peuvent être en partie expliqués par le fait qu'à l'Université de Poitiers, une attention particulière est portée à la sensibilisation des étudiant-es à l'interculturalité, au niveau européen principalement (Valetopoulos, communication personnelle). Cette sensibilisation occupe une place centrale dans les enseignements et pourrait expliquer la grande tolérance dont font preuve nos auditrices envers la variété suisse alémanique notamment. Les résultats de l'évaluation des « expertes » françaises semblent donc aller dans le sens des résultats obtenus par Derwing et collègues (2002) dans leur étude concernant l'impact de la sensibilisation à la parole accentuée auprès de futurs travailleurs sociaux et travailleuses sociales. En effet, il semblerait que nos résultats reflètent l'impact d'une formation prenant en compte l'interculturalité sur l'évaluation que font les auditrices, qui se montrent plus tolérantes. Cette hypothèse mériterait toutefois d'être vérifiée auprès d'un groupe d'auditeurs et auditrices plus large et auprès d'un autre groupe de participant-es n'ayant pas bénéficié de cette sensibilisation.

Malgré cette absence d'effet de groupe d'auditeurs et auditrices, nous pouvons néanmoins constater, pour chaque poste retenu, quelques nuances au sein de l'évaluation des différentes variétés dans les trois groupes de participant-es, nuances qui ne touchent pas tant la réception des variétés natives européennes, mais bien plus celle des quatre variétés non natives et la variété native extra-européenne. En effet, ces dernières ne semblent pas toujours être perçues
de la même manière par nos trois groupes d'auditeurs et auditrices. Alors que, pour la convenance aux deux postes accordant une certaine importance à la maitrise de la langue – chargé-e de communication et enseignant-e de français –, les deux groupes d'auditrices « expertes » ont tendance à distinguer les variétés non natives italophone, hispanophone et japonophone de la variété native ivoirienne, qu'elles estiment le moins bien convenir, le groupe de non expert-es, lui, ne fait pas cette distinction, regroupant toutes ces variétés dans une seule et même catégorie, laissant penser que, natives ou pas, ces variétés sont trop éloignées de la manière dont, selon elles et eux, devrait parler un-e chargé-e de communication ou un-e enseignant-e de français.

Les résultats concernant le poste d'enseignant-e de physique montrent quant à eux que si les « expertes » françaises et les non expert-es romand-es proposent un même classement relativement catégorique des différents accents présentés, le troisième groupe – celui des « expertes » romandes – semble tendre vers une évaluation beaucoup plus nuancée, puisqu'à l'exception de la variété ivoirienne, qui reçoit une évaluation largement inférieure, toutes les autres variétés semblent bien convenir pour ce poste, avec une différence de seulement 2 points sur l'échelle de Lickert entre les deux extrémités (Paris et japonophones). Cela contraste avec l'évaluation donnée par ce même groupe pour le poste d'enseignant-e de français, où l'écart entre ces deux mêmes extrémités est de 3.44 points. Une explication possible pourrait résider dans l'importance moindre accordée à la langue pour le poste d'enseignant-e de physique. En effet, lorsqu'il s'agit d'enseigner une discipline non linguistique, nos résultats pourraient laisser penser que la discrimination se ferait moins sur la base de la compétence langagière du locuteur ou de la locutrice. Cela ne s'applique toutefois pas à la variété ivoirienne, qui reste stigmatisée, même pour un poste accordant moins d'importance à la langue.

En résumé, à la question de savoir s'il existait des similitudes ou au contraire des différences entre l'évaluation de nos trois groupes de participant-es, objectif principal de notre deuxième partie d'étude comme nous l'avons expliqué en début de chapitre, la réponse nous semble relativement claire. La hiérarchisation des accents visible dans nos résultats – sur laquelle nous reviendrons brièvement ci-après et de manière plus détaillée dans le chapitre suivant avec les résultats de notre deuxième étude – ne semble pas toujours être parfaitement identique pour nos trois groupes d'auditeurs et auditrices, sans pour autant que celle-ci ne soit radicalement différente d'un groupe à l'autre. Si nous sommes bien consciente du fait que nos groupes d'auditeurs et auditrices sont petits et que ces résultats sont donc à prendre avec une certaine précaution, ils nous ont toutefois contribué à notre choix de mener notre deuxième étude
uniquement auprès de non spécialistes. En effet, l'absence d'effet de du degré d'expertise de
nos participantes, visible dans tous nos résultats questionne la pertinence de mener une étude
auprès d'un groupe d'expert-es d'une part et auprès d'un groupe non expert-es d'autre part.
Nous reviendrons sur ce choix à la fin de la section suivante, après avoir exposé les résultats de
nos analyses de corrélations.

4.3.3 Corrélats linguistiques

Comme nous l'évoquions dans la présentation des objectifs de notre première étude en début
de chapitre, dans la deuxième partie de celle-ci, nous avons cherché à savoir s'il existait des
corrélats linguistiques entre le degré d'accent perçu, de compréhensibilité, de convenance à
chacun des trois postes et certains traits linguistiques, tels que le débit, la fluence ou la plaisance.
Cette recherche s'inscrivait dans la continuité des travaux menés sur l'anglais présentés dans
notre troisième chapitre. En effet, au moment de notre travail sur cette première étude, ni les
travaux concernant l'espagnol de Nagle et collègues (2023), ni ceux portant sur le français de
Bergeron et Troffimovich (2017), Lappin-Fortin (2018) et Santiago et collègues (2025)
n'avaient été publiés.

Nous présentons ici une partie de ces résultats, et, en raison du design expérimental de notre étude, ceux-ci ne peuvent être présentés que pour les groupes d'auditrices « expertes » françaises et non expert-es romand-es. En effet, comme expliqué dans la procédure présentée précédemment, les « expertes » suisses – issues de notre première partie d'étude – ont répondu à ces questions en évaluant les phrases lues, ce qui rend l'analyse des corrélations pour ce groupe impossible.

Comme l'illustre le Tableau 5 (ci-dessous), pour le groupe d'auditrices « expertes » françaises, les tests de corrélations de Pearson<fnref n="114" /> entre les différents traits linguistiques testés, tels que le débit, la fluence ou la plaisance, et les questions plus sociolinguistiques de la première série de questions de notre étude ne montrent que très peu de corrélats significatifs, et leur l'interprétation nous semble donc délicate.

<footnote n="114">¹¹⁴ Comme le rappelle Dodge (1993), le coefficient de corrélation simple de Pearson consiste à mesurer l'intensité de la relation linéaire entre deux variables aléatoires. Il se situe toujours dans un intervalle allant de -1.0 à +1.0 et plus il se rapproche de l'un de ces extrêmes, plus la relation entre les variables est forte. Le signe du coefficient indique le sens de la relation.</footnote>
<table><caption>Tableau 5 : Corrélation entre les traits linguistiques et les questions sociolinguistiques pour les auditrices « expertes » françaises. Les corrélation significatives sont indiquées en rouge</caption><thead><tr><th></th><th>PA</th><th>GE</th><th>CI</th><th>germ</th><th>ita</th><th>hisp</th><th>jap</th></tr></thead><tbody><tr><td>débit - accent</td><td>-0.07</td><td>-0.28</td><td>0.09</td><td>-0.01</td><td>-0.13</td><td>-0.24</td><td>-0.3</td></tr><tr><td>fluence - accent</td><td>0.22</td><td>0.1</td><td>-0.17</td><td>-0.02</td><td>-0.03</td><td>0.05</td><td>-0.13</td></tr><tr><td>plaisance - accent</td><td>-0.12</td><td>0.09</td><td>0.15</td><td>0.25</td><td>-0.27</td><td>0.11</td><td>-0.2</td></tr><tr><td>débit - compréhensibilité</td><td>0.17</td><td>0.01</td><td>0.06</td><td>-0.02</td><td>-0.05</td><td>-0.04</td><td>0.25</td></tr><tr><td>fluence - compréhensibilité</td><td>0.19</td><td>0.28</td><td>0.11</td><td>-0.09</td><td>0.26</td><td>0.07</td><td>0.34</td></tr><tr><td>plaisance - compréhensibilité</td><td>0.19</td><td>0.29</td><td>-0.07</td><td>0.18</td><td>0.1</td><td>0.05</td><td>0.24</td></tr><tr><td>débit - chargé-e communication</td><td>0.21</td><td>-0.13</td><td>0.36</td><td>0</td><td>-0.11</td><td>-0.07</td><td>0.32</td></tr><tr><td>fluence - chargé-e communication</td><td>0.21</td><td>0.2</td><td>0.07</td><td>-0.25</td><td>0.4</td><td>0.18</td><td>0.46</td></tr><tr><td>plaisance - chargé-e communication</td><td>0.26</td><td>0.27</td><td>-0.03</td><td>0</td><td>0.18</td><td>0.2</td><td>0.27</td></tr><tr><td>débit - enseignant-e physique</td><td>0.04</td><td>-0.21</td><td>0.22</td><td>-0.1</td><td>-0.09</td><td>-0.08</td><td>0.19</td></tr><tr><td>fluence - enseignant-e physique</td><td>0</td><td>0.11</td><td>0.12</td><td>-0.35</td><td>0.28</td><td>0.12</td><td>0.38</td></tr><tr><td>plaisance - enseignant-e physique</td><td>0.14</td><td>0.25</td><td>0.04</td><td>-0.11</td><td>0.19</td><td>0.32</td><td>0.18</td></tr><tr><td>débit - enseignant-e français</td><td>0.21</td><td>-0.19</td><td>0.32</td><td>0.25</td><td>-0.09</td><td>-0.03</td><td>0.09</td></tr><tr><td>fluence - enseignant-e français</td><td>0.08</td><td>0.12</td><td>0.09</td><td>-0.06</td><td>0.19</td><td>0.19</td><td>0.22</td></tr><tr><td>plaisance - enseignant-e français</td><td>0.14</td><td>0.27</td><td>0</td><td>0.06</td><td>-0.06</td><td>0.36</td><td>0.06</td></tr></tbody></table>

En revanche, comme l'illustre le Tableau 6 (ci-dessous), les résultats de l'analyse des corrélations entre le degré d'accent et de compréhensibilité et la convenance aux trois postes sont plus intéressants. Ils montrent en effet une corrélation plus marquée entre le degré de compréhensibilité de certaines variétés et leur convenance aux trois postes (lignes blanches du Tableau 6) qu'entre le degré d'accent et la convenance aux postes (lignes frisées du Tableau 6).

<table><caption>Tableau 6 : Corrélation entre le degré d'accent et de compréhensibilité et la convenance aux postes pour les auditrices « expertes » françaises. Les corrélation significatives sont indiquées en rouge.</caption><thead><tr><th></th><th>PA</th><th>GE</th><th>CI</th><th>germ</th><th>ita</th><th>hisp</th><th>jap</th></tr></thead><tbody><tr><td>accent - chargé-e communication</td><td>0.11</td><td>0.3</td><td>-0.01</td><td>0.58</td><td>0.66</td><td>0.29</td><td>-0.01</td></tr><tr><td>compréhensibilité-chargé-e communication</td><td>0.34</td><td>0.67</td><td>0.43</td><td>0.5</td><td>0.7</td><td>0.44</td><td>0.52</td></tr><tr><td>accent - enseignant-e physique</td><td>-0.3</td><td>0.47</td><td>0.22</td><td>0.66</td><td>0.62</td><td>0.37</td><td>0.01</td></tr><tr><td>compréhensibilité - enseignant-e physique</td><td>-0.11</td><td>0.65</td><td>0.51</td><td>0.32</td><td>0.71</td><td>0.63</td><td>0.67</td></tr><tr><td>accent - enseignant-e français</td><td>-0.05</td><td>0.41</td><td>0.13</td><td>0.54</td><td>0.74</td><td>0.5</td><td>0.08</td></tr><tr><td>compréhensibilité - enseignant-e français</td><td>-0.15</td><td>0.54</td><td>0.57</td><td>0.58</td><td>0.73</td><td>0.29</td><td>0.43</td></tr></tbody></table>

Comme le montre bien le Tableau 6 (ci-dessus), ce phénomène ne concerne pas vraiment la variété parisienne, mais est systématiquement observable pour les deux autres variétés natives,
genevoise et ivoirienne. En effet, même si une certaine corrélation est observable entre degré d'accent et convenance aux postes d'enseignant-es pour les locutrices genevoises, la relation entre le degré de compréhensibilité et la convenance à ces deux postes est plus forte (0.65 pour le poste d'enseignant-e de physique et 0.54 pour le poste d'enseignant-e de français). Parallèlement, nous observons également quelques différences au sein des variétés non natives : les résultats pour la variété suisse alémanique semble montrer une plus forte corrélation entre leur degré d'accent et la convenance aux postes (à part pour le poste d'enseignant-e de français) ; la variété italophone de Suisse montre une corrélation plus forte entre degré de compréhensibilité et convenance aux trois postes qu'avec le degré d'accent estimé, mis à part pour le poste d'enseignant-e de français où la différence est minime ; la même tendance est observable pour la variété hispanophone concernant la convenance au poste de chargé-e de communication et d'enseignant-e de physique, mais pas pour le poste d'enseignant-e de français ; et enfin, le phénomène est observable pour la variété japonophone dans la convenance aux trois postes soumis à évaluation. En d'autres termes, comme nous pouvons l'observer dans le Tableau 6 (ci-dessus), il semblerait que, pour presque toutes les variétés, le degré de compréhensibilité soit plus fortement corrélé avec l'évaluation aux trois postes que celui d'accent perçu.

Ainsi que le montre le Tableau 7 (ci-dessous), les résultats des tests de corrélation auprès du groupe d'auditeurs et auditrices non expert-es romand-es différent quelque peu de ceux du groupe d'auditrices « expertes » françaises. Si nous n'observons que très peu de corrélations significatives entre les traits linguistiques (débit, fluence et plaisance) et le degré d'accent, nous pouvons toutefois observer des coefficients de corrélation significatifs entre fluence et compréhensibilité pour les variétés parisienne, ivoirienne, suisse alémanique et tessinoise, de même qu'entre la plaisance et le caractère compréhensible des variétés ivoirienne, tessinoise, espagnole et japonaise.
<table><caption>Tableau 7 : Corrélation entre les traits linguistiques et les questions sociolinguistiques pour les auditeurs/trices non expert-es suisses. Les corrélations significatives sont indiquées en rouge</caption><thead><tr><th></th><th>PA</th><th>GE</th><th>CI</th><th>germ</th><th>ita</th><th>hisp</th><th>jap</th></tr></thead><tbody><tr><td>débit – accent</td><td>0.38</td><td>0.27</td><td>0.01</td><td>0.24</td><td>-0.11</td><td>0.17</td><td>-0.01</td></tr><tr><td>fluence – accent</td><td>0.4</td><td>0.16</td><td>0.11</td><td>0.43</td><td>0.11</td><td>0.25</td><td>-0.05</td></tr><tr><td>plaisance – accent</td><td>0.32</td><td>0.27</td><td>0.16</td><td>0.28</td><td>0.03</td><td>0.18</td><td>0.3</td></tr><tr><td>débit – compréhensibilité</td><td>0.3</td><td>0.3</td><td>0.01</td><td>0.44</td><td>0.42</td><td>0.31</td><td>0.07</td></tr><tr><td>fluence – compréhensibilité</td><td>0.42</td><td>0.35</td><td>0.4</td><td>0.41</td><td>0.52</td><td>0.37</td><td>0.12</td></tr><tr><td>plaisance – compréhensibilité</td><td>0.23</td><td>0.3</td><td>0.63</td><td>0.35</td><td>0.49</td><td>0.41</td><td>0.48</td></tr><tr><td>débit – chargé-e communication</td><td>0.28</td><td>0.28</td><td>0.05</td><td>0.29</td><td>0.28</td><td>0.23</td><td>0.08</td></tr><tr><td>fluence – chargé-e communication</td><td>0.26</td><td>0.5</td><td>0.27</td><td>0.41</td><td>0.54</td><td>0.3</td><td>0.18</td></tr><tr><td>plaisance – chargé-e communication</td><td>0.12</td><td>0.45</td><td>0.56</td><td>0.46</td><td>0.54</td><td>0.57</td><td>0.67</td></tr><tr><td>débit – enseignant-e physique</td><td>0.54</td><td>0.53</td><td>0.22</td><td>0.38</td><td>0.38</td><td>0.26</td><td>0.04</td></tr><tr><td>fluence – enseignant-e physique</td><td>0.38</td><td>0.57</td><td>0.33</td><td>0.25</td><td>0.52</td><td>0.42</td><td>0.27</td></tr><tr><td>plaisance – enseignant-e physique</td><td>0.21</td><td>0.57</td><td>0.75</td><td>0.4</td><td>0.63</td><td>0.67</td><td>0.66</td></tr><tr><td>débit – enseignant-e français</td><td>0.39</td><td>0.26</td><td>0.02</td><td>0.41</td><td>0.22</td><td>0.08</td><td>-0.17</td></tr><tr><td>fluence – enseignant-e français</td><td>0.43</td><td>0.41</td><td>0.42</td><td>0.46</td><td>0.5</td><td>0.17</td><td>0.04</td></tr><tr><td>plaisance – enseignant-e français</td><td>0.28</td><td>0.5</td><td>0.54</td><td>0.57</td><td>0.61</td><td>0.6</td><td>0.47</td></tr></tbody></table>

Dans la suite du Tableau 7 (ci-dessus), nous pouvons noter une corrélation relativement fréquente et marquée entre le degré de plaisance et la convenance aux trois postes, et ce pour l'ensemble des variétés à l'exception de la variété parisienne. Pour certaines variétés, et plus particulièrement pour la convenance au poste d'enseignant-e de français, il semblerait également qu'une certaine corrélation existe entre fluence et convenance au poste. Par ailleurs, nous pouvons également noter la présence de coefficients de corrélation significatifs entre le débit perçu et la convenance au poste d'enseignant-e de physique pour les deux variétés natives européennes et les deux variétés non natives helvétiques. Toutefois, malgré la présence de plusieurs coefficients de corrélation significatifs observables dans le Tableau 7 (ci-dessus), il reste tout de même très délicat de dégager des tendances générales. Tout au plus, nous pourrions émettre l'hypothèse que le degré de plaisance pourrait exercer une influence sur les convenances au poste, pour certaines variétés du moins, et de manière plus marquée pour certains postes, mais ce trait étant le moins linguistique – son évaluation est subjective – de nos traits, la pertinence de cette hypothèse reste à prouver.
<table><caption>Tableau 8 : Corrélation entre le degré d'accent et de compréhensibilité et la convenance aux postes pour les auditeurs/trices non expert-es suisses. Les corrélations significatives sont indiquées en rouge.</caption><thead><tr><th></th><th>PA</th><th>GE</th><th>CI</th><th>germ</th><th>ita</th><th>hisp</th><th>jap</th></tr></thead><tbody><tr><td>accent - chargé-e communication</td><td>0.28</td><td>0.05</td><td>0.16</td><td>-0.08</td><td>0.1</td><td>0.45</td><td>0.46</td></tr><tr><td>compréhensibilité-chargé-e communication</td><td>0.43</td><td>0.51</td><td>0.8</td><td>0.54</td><td>0.62</td><td>0.55</td><td>0.62</td></tr><tr><td>accent - enseignant-e physique</td><td>0.28</td><td>0.16</td><td>0.2</td><td>0.25</td><td>0.21</td><td>0.44</td><td>0.52</td></tr><tr><td>compréhensibilité - enseignant-e physique</td><td>0.61</td><td>0.65</td><td>0.81</td><td>0.7</td><td>0.72</td><td>0.67</td><td>0.7</td></tr><tr><td>accent - enseignant-e français</td><td>0.4</td><td>0.25</td><td>0.27</td><td>0.31</td><td>0.36</td><td>0.53</td><td>0.63</td></tr><tr><td>compréhensibilité - enseignant-e français</td><td>0.66</td><td>0.46</td><td>0.83</td><td>0.71</td><td>0.73</td><td>0.61</td><td>0.59</td></tr></tbody></table>

Enfin, comme le montre le Tableau 8 (ci-dessus), l'analyse des corrélations entre le degré d'accent ou de compréhensibilité des variétés et leur convenance aux trois postes laisse entrevoir la même tendance – mais plus appuyée – qu'auprès du groupe d'auditrices « expertes » françaises : une corrélation systématique et plus marquée entre le degré de compréhensibilité d'une variété et sa convenance aux postes qu'entre le degré d'accent de celle-ci et la convenance aux postes. Cela laisse penser que le caractère compréhensible d'une variété influence plus sa convenance à un poste donné que la force perçue de son accent.

A la lecture des différents résultats des tests de corrélation de Pearson présentés dans cette section, force est de constater le peu de corrélats observables entre les traits linguistiques d'une part, et l'évaluation du degré de compréhensibilité en absolu d'autre part. Le constat est identique pour l'évaluation du degré de compréhensibilité de manière plus contextualisée, à travers la convenance aux trois postes : ni le débit perçu, ni la fluence ne semble avoir d'impact sur l'évaluation du caractère plus ou moins compréhensible d'un énoncé entendu. Toutefois, et auprès des non spécialistes plus particulièrement, une certaine corrélation semble observable entre l'évaluation du degré de compréhensibilité et l'évaluation aux trois postes, ce qui pourrait laisser penser que la compréhensibilité pourrait être un facteur déterminant dans l'évaluation de la parole accentuée de manière contextualisée et que cela mériterait d'être investigué. La section suivante permet de revenir sur les principales conclusions, du point de vue méthodologique uniquement, de notre première étude.

## 4.4 Bilan méthodologique

Comme nous l'avons expliqué précédemment, cette première étude nous a certes permis d'obtenir des premiers résultats intéressants, mais elle avait surtout pour but de tester notre
design méthodologique, afin de mener par la suite notre deuxième étude, centrale. Nous proposons ainsi de faire ici un bilan méthodologique de cette première étude. En effet, les résultats obtenus dans cette première étude, toute partie confondue, nous ont amenée à effectuer quelques ajustements méthodologiques pour notre deuxième étude – présentée au chapitre suivant.

Parmi ces choix, un premier concernait l'échelle proposée pour l'évaluation du degré d'accent. En effet, dans cette première étude, nous avons opté pour une échelle qui suivait la logique des questions précédentes, où les évaluations positives correspondaient au chiffre le plus élevé, ce qui voulait dire, pour l'accent, que 1 correspondait à 'beaucoup d'accent' et 7 à 'aucun accent'. Toutefois, et certain-es participant-es nous l'ont signalé, cette orientation de l'échelle ne faisait pas sens dans l'absolu et semblait même contraire à la logique numéraire intuitive qu'auraient pu avoir certain-es auditeurs et auditrices. Nous avons donc changé l'orientation de l'évaluation pour cette question dans notre deuxième étude, préférant la logique numéraire, et attribuer ainsi la réponse 'aucun accent' au premier degré de l'échelle d'évaluation et la réponse 'beaucoup d'accent' au dernier degré de celle-ci. Afin de nous assurer de notre choix, nous avons posé la question à quelques personnes de notre entourage en leur proposant les deux options et en leur demandant laquelle leur semblait plus logique. A l'unanimité, la logique numéraire a été préférée, nous confortant ainsi dans notre décision.

Un deuxième choix portait sur les postes retenus. Nous avons déjà thématisé le changement concernant le choix du poste d'enseignant-e de physique, qui pouvait, selon certains commentaires de participant-es, être fortement empreint de représentations concernant une meilleure convenance pour un accent germanique, et que nous avons donc décider d'abandonner au profit d'un autre poste, comme nous le verrons dans la présentation de notre deuxième étude. Toujours concernant les postes retenus, nous avons aussi choisi de ne pas réutiliser celui de chargé-e de communication, également en raison de certains commentaires de participant-es qui laissaient penser qu'à l'heure de l'avènement des réseaux sociaux, un-e chargé-e de communication n'avait peut-être plus autant besoin de s'exprimer à l'oral, mais surtout qu'il ou elle devait maitriser les codes de communication propres à ces nouvelles plateformes. Comme nous le verrons par la suite, nous avons préféré continuer notre étude avec un poste différent en remplacement de celui de chargé-e de communication et en ajoutant un autre poste hors contexte scolaire et pour lequel l'importance de la langue était moindre.

Un troisième choix portait sur les extraits sonores soumis à évaluation. Premièrement, toujours à la suite de commentaires de participant-es et après discussions avec nos pairs lors de
présentations scientifiques, la durée des extraits soumis à évaluation a fait l'objet d'une
réflexion, qui a abouti à l'allongement de ceux-ci pour la deuxième étude. En effet, même si
des études telles que celle de Prunell et collègues (1999) ont montré que l'identification d'un
accent pouvait être très rapide, il nous semblait toutefois pertinent de permettre à des non
spécialistes – puisque c'est le public retenu pour la deuxième étude, rappelons-le – d'écouter
chaque variété pendant une quinzaine de secondes, plutôt que dix comme c'était le cas dans
notre première étude. Deuxièmement, concernant le choix des variétés précisément, l'analyse
de nos résultats ont montré une certaine hiérarchisation des accents, que nous avons évoquée
précédemment et qui nous a amené à repenser le choix des variétés soumises à évaluation, tant
dans celles non natives que celles natives. En effet, certains commentaires et quelques petits
tests informels ad hoc nous ont permis de nous rendre compte que la différence d'accent entre
italophone et hispanophone n'était pas réellement perçue par des non spécialistes, pour qui les
deux variétés correspondaient à un accent *latin* ou *du Sud*. Pour cette raison, comme nous le
verrons dans la présentation de notre deuxième étude, nous avons fait le choix de ne garder
qu'une de ces deux variétés. Toujours selon l'analyse de nos résultats, la variété non native
japonophone ne semblait pas se distinguer réellement de celle hispanophone et ne pas être
associée à des représentations spécifiques. Nous avons fait le choix, comme nous le
constaterons au chapitre suivant, de lui préférer une autre variété pour la suite de nos travaux.
Enfin, les résultats de notre première étude ont montré que, peu importe le groupe de
partic participating-es et le poste retenu, la variété native ivoirienne faisait systématiquement partie des
variétés les moins bien évaluées. Face à cette évaluation d'une variété pourtant native, mais
extra-européenne, nous avons fait le choix, pour notre deuxième étude, d'ajouter une variété
native à notre évaluation, et ce afin d'augmenter la représentation de la diversité des français
parlés à travers les différents espaces francophones.

Enfin, nous avons fait le choix, sur la base des résultats liés aux corrélats linguistiques peu
concluants, de ne pas réitérer nos questions portant sur le débit, la fluence ou la plaisance dans
notre deuxième étude. Au lieu de celles-ci, nous avons préféré, comme nous le verrons dans la
présentation de notre deuxième étude au chapitre suivant, nous intéresser à la question de la
familiarité d'une part, et, d'autre part, sur la base de certains commentaires faits par les
partic participant-es de nos études et de discussions entre pairs, à la question de la proximité de
l'extrait écouté avec le schéma prosodique du français. Comme nous allons l'expliquer ci-
dessous, nous n'avons pas, malgré l'abandon de la deuxième série de questions de notre
première étude, complètement renoncé à l'idée d'examiner s'il existait des éléments plus
objectifs dans l'évaluation de la compréhensibilité et, si tel était le cas, de déterminer quels étaient ces éléments.

Ainsi, outre l'ajout d'une question portant sur la ressemblance avec la prosodie francophone évoqué ci-dessus, nous avons continué à vouloir investiguer de manière plus détaillée ces corrélats linguistiques au sein de notre deuxième étude, à travers deux mesures : 1) en menant, en parallèle à notre deuxième étude, une expérience menée uniquement auprès d'étudiant-es « expert-es » portant spécifiquement sur des traits linguistiques, et 2) en examinant certaines corrélations entre les résultats obtenus à différentes questions, notamment l'effet de la familiarité sur la compréhensibilité ou le degré d'accent, les liens entre compréhensibilité et convenance à des postes, mais aussi entre proximité avec le schéma prosodique du français et évaluation de la compréhensibilité par exemple.

La première mesure n'ayant pas réellement mis en lumière la présence de corrélats linguistiques forts, nous nous contentons de l'évoquer brièvement ci-dessous, avant de revenir à la deuxième mesure. Ainsi, l'expérience parallèle se focalisait sur les éléments linguistiques susceptibles d'exercer une influence sur l'évaluation de l'accent et de la compréhensibilité et a été menée auprès de dix-sept étudiant-es de logopédie (orthophonie) de l'Université de Genève. L'objectif de cette étude était d'examiner si ces auditeurs et auditrices « expert-es » se basaient sur des éléments segmentaux et/ou suprasegmentaux pour évaluer le degré d'accent ou de compréhensibilité des différentes variétés de français écoutées, et si tel était le cas, déterminer quels étaient ces traits d'une part et la fréquence relative de chacun de ces critères d'autre part. Dans un premier temps, les participant-es ont dû évaluer, sur une échelle à 7 points, le degré de compréhensibilité, de familiarité, de proximité avec la prosodie du français et enfin le degré d'accent de huit variétés de français non natives et natives – nous reviendrons sur ces variétés lors de la présentation de notre deuxième étude dans le chapitre suivant. Puis, dans un deuxième temps, les participant-es « spécialistes » devaient indiquer sur la base de quels éléments de prononciation ils et elles s'étaient basé-es pour évaluer le degré d'accent d'une part, et pour évaluer le degré de compréhensibilité d'autre part. Pour ces deux dernières questions, plusieurs éléments étaient proposés aux participant-es (qui pouvaient sélectionner plusieurs réponses) : 'voyelles nasales'; 'voyelles orales'; 'consonnes'; 'R'; 'prosodie'; 'débit'; et enfin 'fluence'. Les participant-es avaient également la possibilité d'entrer manuellement d'autres éléments ou des précisions quant à leur jugement. La passation de l'expérience s'étant déroulée en notre présence, nous avons donné la possibilité aux participant-es de s'exprimer à la fin de celle-ci et le constat était pour ainsi dire unanime : l'identification des traits segmentaux et
suprasegmentaux permettant d'évaluer le degré d'accent ou de compréhensibilité relevait plus d'un casse-tête que d'une tâche aisée. Nombre de participant-es ont concédé être peu convaincu-es de leurs réponses et de leur régularité dans l'évaluation des différents stimuli. A l'image des commentaires des participant-es, l'analyse des résultats n'a finalement permis d'aboutir à aucune conclusion robuste, les réponses obtenues étant trop disparates ou comprenant tous les éléments possibles, rendant de ce fait leur interprétation trop délicate à notre sens.

Quant à la deuxième mesure, soit le fait d'effectuer des tests de corrélations entre les résultats obtenus à différentes questions dans notre deuxième étude, ceux-ci n'ont montré que quelques rares corrélations entre familiarité et évaluation de la compréhensibilité, difficilement interprétables car présents uniquement pour certaines variétés et dans de faibles proportions. Ces résultats n'étant guère probants, nous avons fait le choix de ne pas les faire figurer dans la présentation de notre deuxième étude, au chapitre suivant.

Même si les résultats n'étaient pas ceux escomptés, il nous semble néanmoins que, à la fois l'examen des corrélats linguistiques dans notre première étude, cette expérience menée parallèlement à notre deuxième étude, et enfin l'absence de corrélations pertinentes dans notre deuxième étude permettent de mettre en lumière la difficulté à circonscrire les traits linguistiques qui entrent en jeu dans l'évaluation du caractère plus ou moins compréhensible d'un énoncé – et ce, même pour de (futur-es) spécialistes. Et ce, sans pour autant nier l'existence d'éléments plus *objectifs* qui entreraient en matière dans cette évaluation, dans une certaine mesure bien évidemment. En d'autres termes, il ne s'agit pas que d'une évaluation purement subjective, mais l'identification exacte des critères plus objectifs reste loin d'être aisée. Nous n'y sommes pas parvenue, mais nous persistons à penser que certains traits doivent probablement exercer une influence sur la perception du degré de compréhensibilité liée à un énoncé. Nous reviendrons sur ce point dans la discussion finale de notre travail.

Pour conclure, les résultats de cette première étude nous ont permis, après la première partie de celle-ci, de nous concentrer uniquement sur de l'évaluation de la parole spontanée, comme nous l'avons discuté précédemment. Après la deuxième partie de notre étude, nos résultats nous ont amenée à opérer plusieurs choix concernant la méthodologie, comme nous l'évoquions précédemment, portant, pour rappel, sur les questions posées dans notre étude de perception, sur la longueur des stimuli soumis à évaluation, sur les variétés retenues, et enfin sur le public
retenu pour notre deuxième étude. Ce dernier point nous semble d'ailleurs être le plus
important, en raison de son impact sur l'ensemble du design méthodologique de notre deuxième
étude. En effet, comme nous l'évoquions déjà à la fin de la présentation des résultats obtenus
pour les convenances à des postes, l'absence d'effet de degré d'expertise du groupe d'auditeurs
et d'autrices sur nos résultats nous ont amenée à interroger la pertinence d'une étude menée
auprès de deux groupes se distinguant par leur spécialisation. Dès lors, notre choix aurait pu se
porter uniquement sur un public d'expert-es, mais l'absence de résultats concluants concernant
les corrélats linguistiques, malgré des expériences menées auprès de (futur-es) spécialistes,
nous ont amenée à nous décider pour un public de non expert-es. Si une passation auprès
d'étudiant-es est relativement commune dans les études menées dans divers domaines de
recherches – au demeurant, beaucoup d'études présentées dans la partie théorique de notre
travail ont été menées auprès d'un tel public -, force est de constater que ces participant-es ne
sont pas réellement représentatifs/ves de la réalité de l'ensemble des usagers et usagères d'une
langue. Si nous souhaitons nous intéresser à la perception et à la réception de parole accentuée
en français, alors il nous semble plus pertinent de ne pas nous restreindre uniquement à un
groupe d'étudiant-es, même si ce groupe est plus facilement atteignable et plus homogène. Nous
avons donc – consciemment – opté pour une solution certes plus délicate du point de vue de la
constitution de notre groupe de participant-es et du traitement des données récoltées – l'analyse
statistique de nos résultats, que nous présenterons au chapitre suivant, confirme ce point -, mais
plus à même de représenter la réalité de l'espace francophone dans lequel nous avons mené
notre étude. Comme nous l'avons abondamment discuté dans la partie théorique, la dimension
profondément sociale de la parole accentuée est centrale, tant dans sa description que sa
réception.

Ainsi que nous l'annoncions précédemment, le choix de mener la suite de notre travail
uniquement auprès de non spécialistes aux profils variés nous a amenée à inscrire notre
deuxième étude dans une approche issue d'un champ de recherche en particulier de la
sociolinguistique, la folk linguistics, que nous allons brièvement présenter dans la section
suivante.

## 4.5 Folk linguistics

Comme le pointe Falkert (2012), dans l'étude de la variation linguistique, l'examen du discours
des non spécialistes portant sur les répartitions dialectales « a donné naissance à un champ de
recherche communément appelé dialectologie perceptuelle (perceptual dialectology) » (2012 :
108) en Amérique du Nord. Si l'intérêt pour la perception des similitudes et différences perçues
entre différents parlers de la part de non expert-es n'est pas nouveau – Preston (2002) fait état
d'une première enquête datant de 1886 –, la fin des années 1980 marque leur essor, comme le
souligne Falkert (2012), tant en Allemagne, qu'aux Etats-Unis, puis, plus tard, dans d'autres
pays tels que l'Angleterre, l'Italie, le Canada et dès les années 2000, la France (pour une revue,
voir entre autres Falkert, 2012). Un ouvrage dirigé par Preston, le « Handbook of perceptual
dialectology », publié en 1999, assoit le domaine de recherche dans celui plus large de la
dialectologie, en ne se limitant pas au simple recensement de cas, mais en incluant réflexion et
discussions méthodologiques. Un an plus tard, en 2000, comme l'indique Falkert, Niedzielski
et Preston « reprennent les principaux concepts théoriques tout en élargissant le champ d'étude
dans l'ouvrage intitulé Folk linguistics » (2012 :112). Celui-ci, réédité trois ans plus tard,
propose, outre la réflexion théorique, une remise en question de la méthodologie de la
dialectologie perceptuelle en vigueur jusqu'alors, qui consistait principalement à l'annotation
par des non spécialistes de cartes géographiques, pour amener à une démarche en deux volets :
des tests de perception d'une part, et une étude des représentations d'autre part, comme nous
allons le voir dans la section suivante.

4.5.1 Méthodologie

Suivant cette démarche en deux parties que nous évoquions ci-dessus, le courant de la folk linguistics s'intéresse donc à ce que les locuteurs et locutrices non spécialistes pensent et affirment à propos de la langue et confronte cette vision ou ces discours avec ce qu'ils et elles font en réalité (Niedzielski & Preston 2003). Le schéma (Figure 24) proposé par Preston et Niedzielski dans la préface de la réédition de leur ouvrage, reproduit ci-dessous, permet d'illustrer l'approche proposée par la folk linguistics :
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 24 : Schéma illustrant la folk linguistics (tiré de Niedzielski & Preston, 2003: xi)</figcaption></figure>

Dans le triangle proposé par les deux spécialistes (Figure 24, ci-dessus), la réalité des usages, soit l'utilisation quotidienne de la langue par des locuteurs et locutrices non spécialistes, est située au sommet du triangle (a). La folk linguistics, elle, se situe à la base du triangle, sur un continuum entre b¹ et bⁿ, où le pôle b¹ représenterait le discours sur les usages langagiers et les réactions plutôt conscientes liées aux usages, alors que le pôle bⁿ est à mettre en relation avec les réactions dites inconscientes vis-à-vis des usages, comme l'expliquent l'autrice et l'auteur. La position sur ce continuum pourra varier en fonction du sujet de recherche et du design méthodologique choisi. Ainsi, pour le domaine de la phonétique, une démarche typique du pôle b¹ dans le triangle ci-dessus (Figure 24), serait de demander, par exemple, à des locuteurs et locutrices natifs/ves de cartographier les manières de parler leur langue (voir les travaux de Preston 1996, pour un exemple) et d'analyser les résultats obtenus. A l'opposé, une étude de perception à l'aveugle telle que celle que nous avons menée dans nos travaux de recherche se situe à l'autre extrémité du continuum (soit proche du pôle bⁿ dans la Figure 24) des réactions analysées par les spécialistes de ce domaine de recherche. La folk linguistics ne cherche donc pas tant à analyser les pratiques en soi (représentée au sommet (a) dans le triangle de la Figure 24), mais se focalise bien plus sur les réactions plus ou moins conscientes des non linguistes, usagers et usagères de la langue, (continuum b¹-bⁿ, à la base du triangle de la Figure 24) face à certaines pratiques langagières.
Pour l'analyse des réactions, comme l'explique Kristiansen (2015), plusieurs approches sont à dispositions des spécialistes. Des activités telles que des questionnaires directs ou des cartographies à compléter permettent aux chercheurs et chercheuses d'avoir un aperçu des représentations conscientes des non spécialistes concernant une langue ou une variété de langue. Des expériences de perception, dans lesquelles les participant-es doivent juger des extraits sonores à l'aveugle, permettent d'accéder, dans une certaine mesure, aux représentations inconscientes de ces non spécialistes. Dans ce deuxième type d'études, la technique utilisée pour le choix des stimuli soumis à évaluation pourra varier : il s'agira soit de la technique du locuteur masqué (*matched guise*), où l'on fait croire aux participant-es qu'ils/elles écoutent des stimuli différents, alors que l'enregistrement est identique dans tous les cas, soit du *verbal guise test* (Garrett, 2010), où les participant-es n'ont aucune information concernant l'identité des locuteurs et locutrices écouté-es et évalué-es.

L'intérêt d'une démarche combinant les deux pôles du continuum des réactions (cf Figure 24, ci-dessus) réside dans la complémentarité qu'offre l'étude des représentations et attitudes conscientes d'une part et de celles moins conscientes, voire inconscientes, d'autre part. Pour les aspects phonétique-phonologiques d'une langue, qui correspond au domaine de nos recherches, comme le soulignent divers spécialistes (voir, entre autres, Preston 2015), cette approche sociolinguistique est particulièrement appropriée pour examiner la question de la variation et des normes dans l'imaginaire linguistique collectif et dans les discours s'y rapportant.

### 4.5.2 Illustration

Dans cette section, nous souhaitons présenter, de manière ciblée, quelques études menées dans le courant de la *folk linguistics* et portant sur la réception de la parole accentuée, sans prétendre toutefois à un état de l'art exhaustif. Nous nous limiterons donc ici aux travaux de Niedzielski (1999) – travaux qui ont très largement contribué à rendre visible la *folk linguistics* – et à l'étude de Kristiansen (2015) menée au Danemark – qui permet, à notre sens, une illustration très claire des tensions qui peuvent exister entre représentations conscientes et inconscientes concernant la prononciation d'une langue.

Dans de nombreux travaux, Niedzielski s'est intéressée aux réactions face à une particularité de certaines variétés en anglais (présente au Canada mais aussi dans le Michigan) : la diphtongaison ascendante sur /aw/ et /ay/ avant une consonne sourde. Comme l'explique l'autrice, cette particularité, dans le paysage linguistique des habitant-es de Detroit – auprès desquel-les la chercheuse a mené son étude de 1999, est considérée comme typique de l'accent
« canadien ». Ainsi, selon Niedzielski (1999), face à ce trait de prononciation, la réaction consciente des non spécialistes du Michigan est une imitation, voire une caricature de cette manière de parler, qu'ils et elles attribuent uniquement à des locuteurs et locutrices canadiens, même si ce trait se retrouve aussi dans leur propre accent. Dans ce contexte, l'autrice a proposé une étude de perception à l'aveugle, dans laquelle les participant-es devaient écouter le mot « house » (avec une diphtongaison ascendante) et l'associer à trois autres occurrences du même mot, où la voyelle était réalisée de différentes manières : basse, « conforme » et diphtonguée. Le stimulus était toujours le même (verbal guise test), produit par une locutrice du Michigan. Comme le relate la chercheuse, la moitié des participant-es ont reçu une feuille de passation avec la mention « Canada » indiquée en haut de la page et l'autre la même feuille avec la mention « Michigan ». Les résultats obtenus ont permis de montrer que la feuille de passation avec l'indication « Canada » incitait les auditeurs et auditrices à « entendre » plus souvent la voyelle diphtonguée. Ainsi que le soulignent Niedzielski (1999), les croyances des participant-es quant à leurs connaissances de l'accent canadien en anglais influencent donc leur perception de la parole accentuée et donc leur réaction inconsciente face à celle-ci.

Si les réactions conscientes et plus ou moins inconscientes des habitant-es du Michigan semblent converger dans l'étude de Niedzielski (1999), la situation est très différente dans l'étude de Kristiansen (2015) menée au Danemark. Le chercheur s'est intéressé aux attitudes face aux différentes variétés de danois parlé dans l'ensemble du pays. A travers un projet d'envergure nationale, mené auprès d'adolescent-es de 15-16 ans, d'importantes données ont été récoltées concernant ce que les participant-es considéraient comme étant la « meilleure » manière de parler danois. Une partie de ce projet demandait aux participant-es de classer les différentes variétés de danois selon leur préférence personnelle. Les résultats obtenus pour ce questionnaire, ainsi que le souligne Kristiansen (2015), font état de ce qu'il nomme un « patriotisme local » : dans chaque grande région linguistique du Danemark, la variété obtenant le meilleur score correspondait à la manière de parler locale. Toujours dans le même projet d'envergure nationale, avant la réponse au questionnaire écrit, les adolescent-es ont dû évaluer, à l'aveugle (selon la technique du verbal guise), la manière de parler de plusieurs jeunes adolescent-es du même âge qu'elles et eux. Comme le souligne Kristiansen (2015), la manière de parler de ces jeunes était représentative de différentes variétés du Danemark, que l'auteur regroupe sous trois grandes catégories : conservatrice, moderne et locale. Les résultats obtenus auprès de l'ensemble des participant-es du projet montrent une tendance à évaluer beaucoup plus négativement les accents dits locaux. Comme le résume l'auteur, à travers tout le territoire
danois, les résultats montrent une hiérarchisation qui privilégie la manière de parler moderne, puis vient ensuite la manière conservatrice et en dernier lieu la manière locale. Ainsi, contrairement aux résultats de Niedzielski (1999), les conclusions de Kristiansen (2015) pointent une dissonance entre le discours des participant-es sur les accents en danois et leur réaction plus ou moins inconscientes face à ceux-ci : l'accent local est mis en avant consciemment, mais déprécié lorsqu'il est évalué à l'aveugle.

Il ne s'agit ici que de deux travaux relevant du domaine de la folk linguistics, d'autres études offriraient certainement une vision plus globale et surtout plus détaillée de ce courant de recherche. Toutefois, à notre sens, ces deux études permettent un éclairage suffisant sur ce domaine de la linguistique, dans lequel s'inscrivent nos études, où une place importante est donnée à ce que pensent et font les non spécialistes, sans dévaloriser leurs pratiques et leurs points de vue, comme le rappellent Niedzielski et Preston (2019).

## 4.6 Conclusion

Ce quatrième chapitre nous a permis de présenter notre première étude de perception menée dans le cadre de notre thèse. Articulée en deux parties, cette étude avait pour objectif majeur de mettre à l'épreuve notre méthodologie de travail. En effet, en nous intéressant à l'évaluation de la parole accentuée à la fois comme elle est proposée en L2, en nous inspirant des travaux de Derwing et Munro (2015), et comme elle est effectuée dans l'étude des représentations langagières, plus fréquemment menées en L1, il nous semblait indispensable de tester la méthodologie que nous avons proposée. De cette première étude ont découlé plusieurs constats qui nous ont amenée à opérer certains ajustements dans la méthodologie adoptée pour notre deuxième étude, que nous présenterons au chapitre suivant. Le premier concernait la nature des extraits sonores soumis à évaluation, pour lesquels nous avons décidé de ne garder que de la parole spontanée, l'évaluation entre parole lue et spontanée s'étant révélée très similaire. Toujours concernant les stimuli, nous avons aussi ajusté la longueur de ceux-ci pour proposer des extraits plus longs. L'analyse de nos premiers résultats et la hiérarchisation des accents qui y est visible nous ont également amenée à repenser notre choix de variété soumises à évaluation, en ajoutant une variété native et en modifiant certaines variétés non natives. Le deuxième constat portait sur les questions posées à nos participant-es. Outre la modification et l'ajout de certains postes soumis à l'évaluation, nous avons surtout, sur la base de nos résultats, dû renoncer aux questions liées directement à des traits spécifiques tels que le débit, la fluence ou
encore la plaisance. A ces questions se sont substituées une question en lien avec la familiarité
et une portant sur la proximité avec le schéma prosodique du français de manière plus globale.
Enfin, le troisième et dernier constat concernait le choix des auditeurs et auditrices. Nos
différents résultats, tant de convenance aux postes que ceux provenant de l'analyse de corrélats
linguistiques, nous ont amené à ne retenir qu'un groupe d'auditeurs et auditrices, composé de
non spécialistes. En effet, l'évaluation de nos trois groupes d'auditeurs et auditrices dans cette
première étude tendait à être très similaire, le degré d'expertise ne se révélant pas être un facteur
déterminant. Afin de prendre en compte la réalité de la diversité des usagers et usagères du
français, nous avons donc fait le choix de nous concentrer sur la perception et la réception de
la parole accentuée en français auprès d'un groupe d'auditeurs et auditrices non spécialistes,
aux profils variés. Cette décision nous a amené à inscrire notre deuxième étude dans le courant
de la *folk linguistics*, que nous avons très brièvement présenté à la fin de ce quatrième chapitre.
C'est la présentation de cette deuxième étude et ses résultats que nous allons traiter dans le
chapitre suivant, deuxième étude qui comportera, puisqu'inspirée de la méthodologie proposée
par Niedzielski et Preston (2003), à la fois une expérience de perception à l'aveugle et des
entretiens semi-dirigés.
# Chapitre 5

## Deuxième étude sur la perception et la réception des accents en français

"We use folk to refer to those who are not trained professionals in the area under investigation [...] We definitely do not use folk to refer to rustic, ignorant, uneducated, backward, primitive, minority, isolated, marginalized, or lower status groups or individuals. [...] We intend to study the texture of folk belief about language in a speech community, and we include the beliefs of respondents from a great variety of backgrounds. [...] We also adopt from modern folklore the notion that folk belief is simply belief, its folk character being no indication of its truth or falsity."

Niedzielski & Preston (2003 : xviii)<fnref n="115" />

L'étude de perception présentée dans ce chapitre a été réalisée en Suisse romande, à Genève principalement, auprès d'auditeurs natifs et d'auditrices natives, non spécialistes et aux profils très variés. Elle est constituée de deux parties : un premier volet, quantitatif, sous la forme d'une expérience de perception à l'aveugle, que nous présenterons dans la section 5.1, suivie d'un second volet, qualitatif, sous la forme d'entretiens semi-dirigés individuels avec certain-es participant-es du premier volet, présenté dans la section 5.2 ci-après.

Comme nous l'avons discuté au chapitre précédent, le premier volet de cette deuxième étude s'inscrit dans la suite e l'étude présentée dans le chapitre précédent, cette dernière ayant servi à tester et ajuster notre méthodologie de travail. Notre deuxième étude est donc, comme celle présentée au chapitre précédent, significativement inspirée à la fois de l'étude de Kalin et collègues (1980) portant sur la valeur sociale des accents conduite auprès de participant-es anglophones, et des nombreux travaux de Derwing et Munro menés dans l'espace anglophone

<footnote n="115">115 Notre traduction de cette épigraphe : « Nous utilisons le terme « folk » pour désigner les personnes qui ne sont pas des professionnels formés dans le domaine étudié [...] Nous n'utilisons absolument pas le terme « folk » pour désigner des groupes ou des individus rustiques, ignorants, sans éducation, arriérés, primitifs, minoritaires, isolés, marginalisés ou de statut inférieur. [...] Nous avons l'intention d'étudier la texture des croyances populaires sur la langue dans une communauté linguistique, et nous incluons les croyances des personnes interrogées issues d'une grande variété de milieux. [...] Nous adoptons également la notion de folklore moderne selon laquelle une croyance populaire est simplement une croyance, son caractère folklorique n'étant pas une indication de sa véracité ou de sa fausseté. »</footnote>
et portant sur les notions d'accent, d'intelligibilité et de compréhensibilité. Cependant, comme déjà évoqué dans la dernière partie du chapitre précédent, notre deuxième étude s'inscrit pleinement dans l'approche proposée par le champ de recherche de la folk linguistics (Niedzielski & Preston, 2003) et en adopte sa méthodologie, en s'articulant, comme nous le signalions ci-dessus, autour d'une expérience de perception à l'aveugle et d'une étude portant sur les représentations observables dans le discours des participant-es.

Ce chapitre présentera, dans un premier temps, la méthodologie du premier volet de notre deuxième étude, à savoir une expérience de perception à l'aveugle, ainsi que les principaux résultats obtenus dans ce volet. Les liens étant multiples entre notre première étude et ce premier volet de notre deuxième étude, nous nous appuierons sur ce que nous avons déjà présenté dans le chapitre précédent en ce qui concerne la méthodologie ainsi que dans la discussion accompagnant les résultats. Dans un deuxième temps, nous présenterons le deuxième volet de notre étude, qui porte sur les représentations envers la parole accentuée observables dans le discours d'usagers et usagères de la langue. Après en avoir exposé notre méthodologie, nous nous consacrerons aux résultats, que nous mettrons en lien avec ceux obtenus dans l'expérience de perception à l'aveugle. Nous terminerons ce chapitre en revenant sur les conclusions principales de notre étude.

# 5.1 Etude de perception à l'aveugle

## 5.1.1 Objectifs

A l'image de notre première étude, l'objectif principal du premier volet de notre deuxième étude est d'observer et d'analyser la perception de la variation non native et native en français auprès d'auditeurs natifs et d'auditrices natives non expert-es du français en Suisse romande. De manière sous-jacente, un premier objectif consiste à examiner s'il existe une relation entre la compréhensibilité et le degré d'accent en français, comme ont pu le montrer les études de Derwing et Munro pour l'anglais (2015, pour une revue). Un deuxième objectif consiste à approfondir et analyser plus en détail la notion de compréhensibilité, devenue centrale dans l'enseignement et l'évaluation de la prononciation en L2, et donc en FLE (CECRL, 2001 & 2018), comme nous l'avons vu dans notre troisième chapitre théorique. Pour cela, nous examinons comment sont évaluées les différentes variétés non natives et natives pour la convenance à différents postes, pour lesquels la langue a plus ou moins d'importance, afin d'aborder la notion de compréhensibilité de manière plus contextualisée. Enfin, un troisième objectif prend la forme d'un questionnement sur la bipartition de la parole accentuée en termes d'accent L1 vs accent L2, opposition très présente dans la littérature mais dont la pertinence
semble parfois atteindre ses limites dans la réalité des usages, ainsi que nous avons déjà pu l'entrevoir dans les résultats de notre première étude, même si nous ne l'avons pas explicitement thématisé.

## 5.1.2 Méthode

### 5.1.2.1 Participant-es

Ainsi que nous l'expliquions au chapitre précédent, suite aux résultats obtenus dans notre première étude, nous avons décidé, pour cette deuxième étude de faire le choix de nous restreindre à un seul groupe d'auditeurs et auditrices non spécialistes. Cinquante participant-es suisses romand-es, natifs et natives du français, ont ainsi pris part à notre étude. L'immense majorité de ces participant-es vit à ou est originaire de Genève et environs. Quelques participant-es étaient originaires de ou vivaient dans d'autres localités de Suisse romande. Afin d'avoir un groupe d'auditeurs et d'autrices le plus représentatif possible des usagers et usagères de la langue en Suisse romande, les participant-es ont différents niveaux de formations et exercent des professions très variées. Ainsi, six participant-es ont une formation qui correspond à l'école obligatoire et/ou un apprentissage, quinze ont une formation dans une haute école spécialisée ou une formation professionnelle supérieure, et enfin les autres participant-es (au nombre de 29) ont une formation universitaire. Si le degré de formation varie au sein de notre échantillon – bien que nous ne sommes pas arrivée à une représentativité égalitaire des trois ordres de formation –, ce sont principalement les professions exercées – et ainsi les différents milieux professionnels dans lesquels évoluent nos participant-es – qui varient considérablement au sein de notre groupe d'auditeurs et auditrices. La liste de toutes les professions représentées figure en annexe de ce travail (Annexe 1), à travers un tableau qui permet une vue d'ensemble de tous et toutes les participant-es. A titre d'exemple, nous pouvons toutefois citer ici quelques professions : un pasteur, une infirmière, une inspectrice de la police judiciaire, un musicien, un agent de détention, une mère au foyer, un médecin, un contrôleur aérien, une esthéticienne, une journaliste, un photographe, une responsable de projet ou encore une personne en recherche d'emploi. Aucun-e de nos participant-es n'a de formation spécialisée en FLE ou en linguistique. Toujours dans l'idée d'avoir un groupe de participant-es le plus représentatif possible des usagers et usagères quotidien-nes du français en Suisse romande, l'âge des participant-es va de 21 ans pour la plus jeune à 73 pour les doyen-nes. La moyenne d'âge se situe à 45,12 ans, avec onze participant-es âgé-es entre 21 et 30 ans, quinze auditeurs et auditrices âgé-es entre 31 et 45 ans, quatorze participant-es âgé-es entre 46 et 59 ans et dix participant-es âgé-es de 60 ans
et plus. Enfin, comme souvent dans le recrutement de participant-es volontaires, la parité n'est absolument pas atteinte avec seulement seize hommes et trente-quatre femmes.

Comme nous l'avons déjà mentionné au chapitre précédent, le choix d'un groupe de participant-es si hétérogène n'est pas sans conséquences. En effet, s'il est bien plus représentatif de l'ensemble des locuteurs et locutrices d'une langue comparativement à un groupe d'étudiant-es universitaires, le recrutement d'un groupe de participant-es volontaires issu-es de différentes classes sociales n'est pas aisé. Certaines personnes ne sont pas du tout familières avec le déroulement d'études expérimentales universitaires, ce qui peut inspirer certaines craintes<fnref n="116" />, et beaucoup n'ont tout simplement pas de temps à y consacrer. Enfin, comme nous l'avions brièvement noté au chapitre précédent, il existe une forte probabilité que les évaluations d'un groupe aussi hétérogène dans ses profils reflètent l'hétérogénéité du groupe – ce qui a été le cas dans notre étude. Or, des données aussi variées ne sont pas forcément un avantage dans le traitement statistique de nos résultats, les modèles actuels accordant un poids non négligeable à la variation inter-sujets, comme nous le verrons dans la présentation de nos résultats ultérieurement. Consciente de ces défis – qu'une partie de notre première étude nous avait déjà laissé entrevoir –, nous avons tout de même estimé que la plus-value d'un groupe de non spécialiste varié était indéniable pour une étude s'intéressant à la perception et à la réception de la parole accentuée en français.

### 5.1.2.2 Matériel

Comme nous l'avions stipulé dans la présentation des résultats de notre première étude, nous avons fait le choix de mener cette deuxième étude uniquement sur de la parole spontanée. A l'issue de pré-tests, que nous exposerons ci-après, seize extraits, produits par des locuteurs et locutrices de huit variétés non natives et natives – soit deux extraits par variété –, ont été sélectionnés. Comme pour notre première étude, pour des raisons pratiques, nous n'avons pas été en mesure d'enregistrer des extraits spécifiquement pour notre étude et nous nous sommes donc basée sur des corpus de données orales authentiques existants, à savoir le corpus du projet IPFC (Detey & Kawaguchi, 2008, et Racine et al., 2012) pour les variétés non natives, et le corpus du programme international PFC (Durand et al., 2002 & 2014) pour les variétés natives. Du fait de cette contrainte et en fonction des différentes données disponibles dans ces corpus, nous avons fait le choix de ne pas toujours retenir un locuteur et une locutrice pour chaque

<footnote n="116">¹¹⁶ Nous avons d'ailleurs opté pour présenter notre travail comme une « enquête sur la manière de parler en français » et non comme une « expérience sur la manière de parler » après avoir remarqué que pour certaines personnes, le terme « expérience » renvoyait à l'idée d'une étude expérimentale impliquant la pose de capteurs sur la tête ou l'utilisation d'un autre dispositif plus ou moins invasif...</footnote>
variété entendue, mais d'avoir certaines variétés représentées uniquement par des locutrices ou
à l'inverse uniquement par des locuteurs. A l'exception d'une locutrice ivoirienne<fnref n="117" />, tous les
locuteurs et toutes les locutrices avaient une formation universitaire. L'ensemble des locuteurs
et locutrices retenu-es étaient âgé-es de 19 à 35 ans.

Dans un premier temps, une présélection de quatre ou cinq extraits par variété retenue a été
faite par nos soins. Tous les extraits sonores ont été sélectionnés, extraits et amplifiés à l'aide
du logiciel libre Audacity. Par rapport à notre première étude, comme évoqué dans le chapitre
précédent, nous avons fait le choix d'allonger la durée de ces extraits en passant d'une dizaine
à une quinzaine de secondes. Cet allongement devait permettre une écoute plus confortable
pour des non spécialistes, ainsi que nous l'expliquions au chapitre précédent, sans toutefois
proposer des extraits trop longs, qui auraient allongé de manière considérable le temps de
passation de notre expérience et ainsi entrainé un effet de fatigue probable chez les auditeurs et
auditrices. Au cours d'un premier pré-test, deux juges ont considéré ces extraits d'une quinzaine
de secondes comme neutres quant à leurs contenus et relativement similaire quant à leur débit.
Par souci d'authenticité, nous n'avons pas souhaité normaliser le débit de nos extraits retenus.
En effet, à notre sens, les légères variations de débit sont représentatives de la parole spontanée
authentique et les aspects suprasegmentaux font partie intégrante des traits acoustiques entrant
en compte dans la variété des accents constituant une langue.

Dans un second temps, lors d'un deuxième pré-test, quatre autres juges (deux femmes, deux hommes, âgé-es entre 25 et 30 ans) ont évalué le degré de représentativité de chacun des quatre extraits pour l'accent soumis à évaluation. Pour cela, les quatre pré-testeurs et pré-testeuses disposaient d'une échelle allant de 1 (= pas du tout représentatif) à 7 (= tout à fait représentatif). Ils et elles pouvaient éventuellement réécouter les extraits sonores si besoin, mais il leur était clairement indiqué que leur première impression était la plus importante. Seul-es les deux locuteurs et/ou locutrices de chaque variété ayant obtenu les meilleurs résultats lors de ce prétest ont été conservé-es pour notre expérience. A l'issue de ces pré-tests, nous avons donc soumis à évaluation un total de seize extraits de parole spontanée, couvrant huit variétés non native et natives du français, variétés que nous allons présenter ci-dessous.

<footnote n="117">¹¹⁷ En raison des particularités des terrains africains et du peu de données authentiques disponibles au moment du montage de notre expérience de perception, nous avons fait le choix d'inclure des locuteurs et locutrices ivoiriniennes ayant une formation supérieure autre qu'universitaire. Nous sommes toutefois consciente de l'incidence que ce choix pouvait avoir sur nos résultats.</footnote>
Concernant les locuteurs et locutrices retenu-es, pour les variétés non natives, nous avons choisi uniquement des locuteurs et locutrices ayant un niveau B2+ voire C1 en français, à l'image de celles que nous avions retenues pour notre première étude. Pour rappel, ce critère nous permettait, dans la mesure du possible, d'éviter que les jugements des auditeurs et auditrices portent sur des erreurs de syntaxe ou sur un vocabulaire restreint d'une part, et nous garantissait d'autre part une certaine aisance ou fluence dans le débit. A l'instar des locutrices évaluées dans notre première étude, la plupart de nos locuteurs et locutrices non natifs/ves avaient effectué un séjour d'immersion de longue durée (entre une et six années) dans un pays ou région francophone. De notre première étude, nous avons gardé les deux variétés non natives helvétiques, soit les variétés germanophone et italophone. Pour chacune d'entre elles, nous avons sélectionné deux locutrices, qui n'étaient pas toutes les mêmes que celles de notre première étude, mais celles étant considérées par nos pré-testeurs et pré-testeuses comme étant les plus représentatives de l'accent germanophone d'une part, et de l'accent italophone d'autre part. Comme déjà annoncé dans notre chapitre précédent, nous n'avons gardé ni la variété hispanophone – dont, pour rappel, l'accent était jugé trop semblable à celui de la variété italophone par nombre de participant-es non spécialistes de notre première étude – ni la variété japonophone. Nous leur avons préféré deux autres variétés non natives non suisses : deux locutrices anglophones d'Irlande et deux locuteurs tigrinophones établis à Genève depuis quelques années. Il nous semblait intéressant d'analyser la perception d'une variété non native qui semble jouir d'un certain prestige dans l'imaginaire linguistique des non spécialistes, la variété anglophone, d'une part, et, d'autre part, celle d'une variété moins connue, mais représentant une part conséquente de la migration en Suisse, et notamment à Genève, au moment de notre étude<fnref n="118" />, la variété tigrinophone. A Genève, ville où siègent de très nombreuses organisations internationales, dans l'imaginaire collectif, il n'est pas rare d'opérer une distinction, de manière plus ou moins consciente, entre les ressortissant-es issu-es de pays étrangers : il y a celles et ceux qui se sont expatriés – qui travaillent dans ou pour les organisations internationales –, communément désigné-es comme les *expats*, et il y a celles et ceux qui sont venu-es en Suisse pour des raisons économiques, sociales ou politiques, communément appelé-es les *migrant-es*. Alors que la première catégorie est souvent associée, dans l'imaginaire collectif genevois, avec un haut niveau d'éducation et une certaine aisance financière, la seconde se voit régulièrement associée à des qualificatifs bien plus négatifs et ne jouit pas du tout des mêmes représentations sociales. L'ajout à la fois de la variété anglophone

<footnote n="118">118 https://www.sem.admin.ch/dam/sem/fr/data/asyl/eritrea/ber-br-motion-eritrea.pdf [consulté le
09.12.2024]</footnote>
et de celle tigrinophone pouvait, à notre sens, permettre de représenter cette particularité liée à notre terrain d'enquête, la première variété étant associable avec la manière de parler des *expats*, la seconde avec celle des *migrant-es*.

Pour les variétés natives, nous avons repris les trois variétés que nous avions soumises à évaluation dans notre première étude, soit celles de Paris, de Genève et de Côte d'Ivoire, et ajouté une quatrième variété, sur laquelle nous reviendrons ci-après. Le choix des locuteurs et locutrices retenu-es pour représenter chacune des trois premières variétés a pu varier entre notre première étude et la présente étude, en raison des résultats obtenus auprès de nos pré-testeurs et pré-testeuses concernant le degré de représentativité de chacun des extraits soumis à évaluation pour cette deuxième étude. Ainsi, nous avons sélectionné un locuteur et une locutrice de la région d'Ile de France, région dont, rappelons-le, les locuteurs et locutrices seraient représentatifs/ves du français de référence international (Detey & Le Gac, 2008 ; Racine et al., 2013 ; Côté et al., 2016), deux locuteurs genevois, pour représenter la norme endogène pour la Suisse romande (Racine et al., 2013), et un locuteur et une locutrice ivoirien-nes (CI) ayant le français comme L1. A l'identique de notre première étude, examiner la perception de cette variété de français, entre L1 et LS (Manessy, 1994) d'une part, et potentiellement représentative d'une norme pour l'Afrique subsaharienne (Boula de Mareüil & Boutin, 2011, et Didelot, 2015) d'autre part, nous semblait pertinent. Enfin, pour la quatrième – et nouvelle par rapport à notre étude précédente – variété native, nous avons sélectionné un locuteur et une locutrice du Québec. L'ajout de la variété laurentienne très éloignée géographiquement et phoniquement de la Suisse romande nous semblait compléter de manière intéressante notre échantillon soumis à évaluation : certes très différente des variétés européennes, cette manière de parler nous semblait jouir d'autres représentations auprès de non spécialistes que celle issue du continent africain. En effet, cet accent serait considéré comme « chaleureux » et « amical » en Suisse romande<fnref n="119" />.

### 5.1.2.3 Procédure

A l'instar de notre première étude, l'expérience s'est déroulée en ligne, via la plateforme Labguistic (www.labguistic.com, Ménetrey & Schwab, 2015) comme l'illustre la Figure 25 (ci-dessous). Pour rappel, l'utilisation de cette plateforme permet non seulement la lecture aléatoire

<footnote n="119">¹¹⁹ https://www.rts.ch/play/tv/couleurs-locales/video/couleurs-locales?urn=urn:rts:video:15527284 [consulté le 27.03.2025]</footnote>
des stimuli mais aussi une écoute à l'aveugle pour les participant-es (verbal guise technique).
En effet, dans cette étude, comme pour notre première étude, nos auditeurs et auditrices ne
savaient à aucun moment quelle variété de français ils et elles entendaient et devaient évaluer.
Nous avons fait le choix de paramétrer le système de manière à obliger les participant-es à
écouter chaque stimulus en entier avant de pouvoir répondre à la première question, dans le but
de s'assurer que leur jugement ne porterait pas uniquement sur les premières secondes de
l'extrait sonore mais bien sur l'entier de celui-ci.

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 25 : Capture d'écran de la plateforme Labguistic [09.12.2024]</figcaption></figure>

Après avoir rempli un bref questionnaire biographique (âge, sexe, niveau de formation, langue(s) première(s) et lieu(x) de domicile successif(s)) et fait un petit entrainement pour se familiariser avec la plateforme et la tâche demandée, les auditeurs et auditrices ont dû écouter les stimuli produits par les 16 locuteurs et locutrices retenu-es, et répondre à une série de neuf questions. Si l'ordre d'écoute des stimuli était aléatoire, nous avons pris le parti de présenter les questions dans un ordre fixe pour chaque stimulus. Cette décision permettait, à notre sens, de ne pas attirer tout de suite l'attention de l'auditeur ou auditrice sur la question de l'accent ou de l'origine géographique ou linguistique du locuteur ou de la locutrice, de même qu'il nous permettait de présenter les questions de convenance à des postes de telle sorte que le poste accordant le plus d'importance à la maitrise linguistique apparaisse en dernier. L'ordre de présentation des questions était celui dans lequel nous les présentons ci-après.
Les questions étaient les suivantes : (1) dans quelle mesure estimez-vous que la manière de s'exprimer de cette personne est compréhensible ? ; (2) à votre avis, dans quelle mesure cette personne conviendrait-elle pour un poste d'aide-soignant-e en Suisse romande ? ; (3) à votre avis, dans quelle mesure cette personne conviendrait-elle pour un poste de diplomate en Suisse romande ? ; (4) à votre avis, dans quelle mesure cette personne conviendrait-elle pour un poste d'enseignant-e d'économie en Suisse romande ? ; (5) à votre avis, dans quelle mesure cette personne conviendrait-elle pour un poste d'enseignant-e de français en Suisse romande ? ; (6) dans quelle mesure êtes-vous habitué-e à la manière de s'exprimer de cette personne ? ; (7) dans quelle mesure estimez-vous que la manière de parler de cette personne « sonne » comme du français ? ; (8) à votre avis, dans quelle mesure cette personne s'exprime-t-elle avec un accent ? ; et enfin, (9) à votre avis, quelle est la langue maternelle de cette personne ?.

Comme pour notre étude précédente, nous avons retenu la convenance à différents postes pour permettre une évaluation plus contextualisée des stimuli, et donc, d'une certaine manière, plus proche de la réalité. A l'instar de notre première étude, et contrairement aux postes choisis par Kalin et collègues dans leur étude de 1980, les quatre postes retenus pour notre étude ont été choisis en fonction de leur rapport à la langue. Ainsi, le poste d'aide-soignant-e n'implique pas, au premier abord, une importance marquée de la langue et ni un contexte particulièrement normatif (comme cela peut être le cas d'autres postes retenus), mais une communication réussie semble, à notre sens, faire partie intégrante de cet emploi. Le poste de diplomate, tout en restant dans un contexte où la communication est centrale, nous semblait ajouter un certain prestige lié à la langue et au poste en soi. A nouveau, comme nous l'avons mentionné dans le choix des variétés non natives, au vu du contexte cosmopolite de Genève et de la présence de très nombreux et nombreuses fonctionnaires internationaux/ales dans la région, ces deux postes, diamétralement opposés en termes de qualifications, nous semblaient être des choix intéressant afin d'analyser la dimension sociale de la perception/réception de la parole accentuée en français. Enfin, à l'image de ce que nous avions proposé dans notre première étude, les deux postes d'enseignant-es permettaient, à notre sens, de placer les auditeurs et auditrices dans un contexte réputé très normatif : l'école. Si le poste d'enseignant-e d'économie accordait, nous semble-t-il, moins d'importance à la maitrise de la langue, le poste d'enseignant-e de français cumulait à la fois le contexte scolaire réputé très normatif et une attention particulière portée à la maitrise linguistique. Comme mentionné au chapitre précédent, nous avons fait le choix de ne pas poursuivre avec le poste d'enseignant-e de physique pour cette deuxième étude, en raison de certains commentaires laissant penser que cette science dite *dure* serait plus facilement
associée à un accent germanique dans les représentations de non spécialistes. Le choix de l'enseignant-e d'économie nous semblait plus neutre, tout en gardant l'idée que la langue est nécessaire pour transmettre les connaissances à acquérir.

Comme lors de notre première étude, les auditeurs et auditrices de cette deuxième étude avaient la possibilité de réécouter chaque stimulus autant de fois que souhaité. A l'image de ce que nous avions déjà mis en place pour notre première étude, les participant-es disposaient pour répondre à chacune des questions d'une échelle de Lickert allant de 1 à 7, où 1 correspondait à une évaluation plutôt négative ('pas du tout compréhensible', 'ne convient pas du tout' à tel poste ou encore 'pas du tout habitué-e', par exemple) et 7 à une évaluation positive ('tout à fait compréhensible', 'convient tout à fait' pour tel poste ou 'tout à fait habitué-e' par exemple). Pour la question du degré d'accent, comme nous l'avons déjà expliqué au chapitre précédent, la logique numéraire a été préférée, et 1 correspondait à 'aucun accent' et 7 à 'beaucoup d'accent'. Enfin, pour la dernière question, concernant la région ou L1 du locuteur ou de la locutrice entendu-e, les participant-es ne disposaient pas d'une échelle mais d'un espace pour une réponse libre. Pour cette réponse, il était demandé aux participant-es d'être le plus précis- es possible dans leur réponse et il leur était spécifié qu'à défaut d'identifier une langue précise, ils et elles devraient essayer d'identifier la « région linguistique » du locuteur ou de la locutrice. L'exemple suivant leur était proposé : "polonais" ou "langue de l'Est" ou "langue slave". Dans notre première étude, nous avions proposé, pour cette question, trois réponses possibles : native ; non native ; et impossible à déterminer. Ce design méthodologique nous avait certes permis de constater que beaucoup d'auditeurs et auditrices avaient identifié les locutrices ivoiriennes comme étant non natives, mais il nous semblait que ces trois catégories étaient somme toute très réductives. C'est pourquoi nous avons préféré laisser aux participant-es de cette deuxième étude un espace libre, leur permettant de détailler si besoin leur réponse.

A la fin de l'expérience, les participant-es avaient la possibilité de faire une remarque ou un commentaire concernant l'expérience en général ou certains points précis, s'ils ou elles le désiraient. Si nombre d'auditeurs et auditrices n'ont pas souhaité le faire, plusieurs ont tout de même utilisé cet espace pour exprimer une critique positive ou négative sur l'expérience ou sur certaines questions plus spécifiquement, ou de manière plus générale, pour laisser un commentaire sur l'ensemble de l'expérience de perception à l'aveugle.
### 5.1.2.4 Analyse des données

Comme pour notre première étude, les données récoltées – à l’exception de celles correspondant à la dernière question – auprès de nos auditeurs et auditrices ont été analysées statistiquement. Pour cela, nous avons utilisé le logiciel R (R Core Team, 2015) pour effectuer une analyse à modèle mixte, dans laquelle la réponse des auditeurs et auditrices concernant le degré de compréhensibilité, le degré d’accent, la convenance à chaque poste, le degré de familiarité et le degré de ressemblance à la prosodie du français (à chaque fois, à l’exception de l’évaluation du degré d’accent, sur une échelle de 1 (évaluation négative) à 7 (évaluation positive)) correspondait à la variable dépendante et la variété des locutrices et locuteurs (germanophone, italophone, anglophone, tigrinophone, parisienne, genevoise, laurentienne et ivoirienne) correspondait à la variable indépendante. A ces deux variables s’ajoutait la variabilité inter-auditeurs/auditrices comme effet aléatoire. Les analyses post hoc permettant la comparaison entre les différentes variétés deux à deux a ensuite été obtenue en utilisant les packages lmerTest et emmeans, toujours dans le logiciel R (R Core Team, 2015).

Comme nous le mentionnions déjà à la fin de la présentation de nos participant-es, l’analyse statistique de nos résultats pour certaines questions posées révèle clairement les limites de cette forme d’analyse pour des données aussi hétérogènes que les nôtres au sein d’un petit échantillon. Nous signalerons ces limites dans la présentation des résultats concernés.

Par ailleurs, comme nous le verrons ci-après, nous avons effectué une analyse comparative entre les quatre postes soumis à évaluation. Pour celle-ci, nous avons à nouveau utilisé le logiciel R (R Core Team, 2015) pour effectuer une analyse à modèle mixte, avec cette fois-ci la convenance au poste comme variable dépendante, la nature du poste en tant que variable indépendante et toujours la variabilité inter-auditeurs/trices comme effet aléatoire. Pour la comparaison deux à deux post hoc, nous avons à nouveau eu recours aux packages lmerTest et emmeans du logiciel R.

Enfin, pour la dernière question de notre expérience, à savoir celle portant sur l’origine ou la L1 des locuteurs et locutrices entendues, nous présentons un simple tableau des réponses correctes obtenues pour chaque variété, et pour les cas où cela est pertinent, des réponses erronées.

### 5.1.3 Résultats : présentation et discussion

Les résultats des analyses statistiques sont présentés et discutés ci-dessous à travers trois sections : la première sera consacrée aux questions décontextualisées, soit posées dans l’absolu,
et comprendra les résultats des degrés d'accent, de compréhensibilité, de familiarité et de proximité avec la prosodie du français ; la seconde section s'intéressera à la convenance pour chacun des quatre postes proposés, qui représentent, rappelons-le, à notre sens, une façon d'évaluer le degré de compréhensibilité de manière beaucoup plus contextualisée ; enfin, la troisième section, plus brève, ne portera que sur l'identification de l'origine des locuteurs et locutrices. Comme nous l'avons annoncé précédemment, nous reprendrons une grande partie de ces résultats dans la présentation et la discussion du deuxième volet de notre étude, correspondant aux entretiens semi-directifs menés auprès de certain-es des participant-es de ce premier volet.

Dans les graphiques illustrant nos résultats, les variétés soumises à évaluation sont abrégées comme suit : *Anglo*, pour la variété non native anglophone ; *Germ* pour la variété non native germanophone ; *Italo* pour la variété non native italophone ; *Tigri* pour la variété non native tigrinophone ; *CI* pour la variété native ivoirienne ; *QB* pour la variété native laurentienne ; *GE* pour la variété native genevoise ; et enfin *PA* pour la variété native parisienne.

### 5.1.3.1 Questions décontextualisées

Dans cette première section de présentation et discussion des résultats de notre expérience de perception à l'aveugle, nous nous intéresserons donc d'abord aux résultats obtenus lorsque nous posions la question de l'évaluation du degré d'accent et de celui de compréhensibilité dans l'absolu, sans aucun contexte. Nous discuterons de nos résultats, en les mettant en lien avec ceux obtenus pour l'anglais par Munro et Derwing (1995 & 2015). Nous nous intéresserons ensuite au degré de familiarité perçu et au degré de proximité avec la prosodie du français, question que l'on peut également considérer comme décontextualisée.

#### Degré d'accent

Comme l'illustre la Figure 26 (ci-dessous), nous pouvons observer un fort effet de variétés des locutrices et locuteurs (F (7, 741) = 254.89, p < 0.001). Autrement dit, l'évaluation du degré d'accent de nos locuteurs et locutrices n'est pas le même selon leur origine géographique ou linguistique. Des analyses post hoc comparant les variétés deux à deux ont permis d'affiner l'évaluation de celles-ci, soit définir quelles étaient celles qui se démarquaient significativement des autres.
Ainsi que nous pouvons le constater en observant la Figure 26 (ci-dessous)<fnref n="120" />, il existe une bipartition très claire de nos résultats, bipartition qui ne se fait pas entre natifs/ves vs non natifs/ves et sur laquelle nous reviendrons ultérieurement. Pour rappel, l'échelle pour cette question était inversée par rapport à notre première étude et par rapport aux autres questions : 1 correspond à l'évaluation la plus *positive* et 7 à celle la plus *négative*. Les auditeurs et auditrices estiment que les variétés parisiennes (avec une moyenne de 1,97) et genevoises (moyenne de 2,23) sont considérées comme ayant très peu d'accent et se distinguent très clairement du reste des variétés (p < 0.001). Avec une différence minime de 0,26 point entre elles, les participant-es ne distinguent pas ces deux variétés natives européennes (ns).

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 26 : Degré d'accent - sur une échelle de 1 (=aucun accent) à 7 (=beaucoup d'accent) - en fonction des variétés entendues (Anglo, Germ, Italo, Tigri, CI, QB, GE et PA)</figcaption></figure>

Comme l’illustre la Figure 26 (ci-dessus), les variétés non natives italophone (5,39), tigrinophone (5,62) et germanophone (5,74) ainsi que la variété native ivoirienne (5,43), dont les moyennes sont très similaires, ne se distinguent pas entre elle (ns) et sont considérées comme ayant un accent relativement marqué. Elles le sont toutefois moins que les variétés anglophone (6,08) et québécoise (6,15) (p < 0.05), deux variétés qui ne distinguent pas l’une de l’autre (ns) et dont l’accent est jugé le plus marqué par nos participant-es.

<footnote n="120">¹²⁰ A nouveau, les ellipses dessinées sur les graphiques indiquent quelles variétés forment une catégorie d'évaluation en se distinguant significativement des autres variétés évaluées.</footnote>
Avant de discuter plus en détail cette évaluation très hiérarchisée du degré d'accent des différentes variétés soumises à évaluation, nous proposons de poursuivre avec la présentation des résultats de l'évaluation du degré de compréhensibilité et de discuter des résultats concernant ces deux questions ensemble, à l'image de ce que proposent Derwing et Munro (2015) pour l'anglais.

## Degré de compréhensibilité

Comme le montre la Figure 27 (ci-dessous), nous observons à nouveau un effet de variétés des locutrices et locuteurs (F (7, 742) = 55.428, p < 0.001). Cela veut dire qu'une fois de plus, l'origine géographique ou linguistique des locuteurs et locutrices exerce une influence notable sur l'évaluation de leur degré de compréhensibilité. Des analyses post hoc comparant les variétés deux à deux ont permis d'affiner l'évaluation de celles-ci, soit préciser l'ordre hiérarchique de l'évaluation faite par nos participant-es.

Ainsi que nous pouvons le voir sur la Figure 27 (ci-dessous), nous retrouvons la bipartition dont nous faisions état pour l'évaluation de l'accent, qui ne semble pas s'opérer en termes de variétés natives contre variétés non natives, avec les deux variétés natives européennes qui se détachent, mais de manière moindre ici par rapport à l'accent. En effet, ces deux variétés (genevoise et parisienne), avec des scores moyens de 6,92 et 6,55 respectivement, sont celles considérées comme étant les plus compréhensibles par nos participant-es (p < 0.01), sans que ces derniers et dernières ne les distinguent entre elles (ns).
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 27: Degré de compréhensibilité - sur une échelle de 1 (=pas du tout compréhensible) à 7 (=tout à fait compréhensible) - en fonction des variétés entendues (Anglo, Germ, Italo, Tigri, CI, QB, GE et PA)</figcaption></figure>

Comme l'illustre la Figure 27 (ci-dessus), la hiérarchie concernant le reste des variétés est un peu différente de celle que nous observions pour l'évaluation du degré d'accent. En effet, ici, les variétés non natives suisses, italophone (6,15) et germanophone (5,81), qui ne se distinguent pas entre elles (ns), sont considérées moins compréhensibles que les variétés genevoise et parisienne, mais plus que les autres variétés soumises à évaluation (p < 0.05). Ce résultat nous amène à émettre deux hypothèses : la première implique la familiarité de nos participant-es avec ces variétés, très présentes dans le paysage linguistique helvétique – les résultats obtenus à la question de la familiarité, sur lesquels nous reviendrons dans la sous-section suivante, seront intéressants pour confirmer ou infirmer cette première hypothèse ; la deuxième, en lien partiellement avec la première hypothèse, se base sur la légitimité de ces variétés dans le contexte de la Suisse, pays plurilingue, où l'on pourrait penser que les accents italophone et germanophone ont une place à part par rapport à tout autre accent non natif. Enfin, pour en revenir à la Figure 27, nous pouvons y observer que les variétés non natives anglophone (5,44), tigrinophone (5,35) et native laurentienne (5,13) sont évaluées comme moins compréhensibles (p < 0.001), mais tout de même plus que la variété native ivoirienne (4,68), évaluée comme étant la moins compréhensible de notre échantillon par les participant-es (p < 0.001).
La Figure 28 (ci-dessous) permet de comparer les résultats du degré d'accent et du degré de compréhensibilité pour chaque variété soumise à évaluation. L'échelle étant inversée entre les deux questions – 1 correspondant à la fois à un degré de compréhensibilité très bas, une évaluation relativement négative, et à un degré d'accent très bas, une évaluation jugée positive – une comparaison statistique entre les résultats de ces deux questions nous semblait peu pertinente. La hiérarchisation étant toutefois en partie différente, comme nous avons pu le voir dans la présentation séparée des résultats à ces deux questions, il nous semble intéressant de proposer la Figure 29 pour mieux visualiser l'appréhension différenciée que semblent faire nos participant-es de ces deux dimensions de l'évaluation de la parole accentuée. En effet, comme nous pouvons le voir, si les variétés natives européennes ont été évaluées comme ayant un accent très peu marqué et comme étant très compréhensibles, les participant-es ont estimé que les autres variétés entendues, malgré des accents jugés relativement marqués, restaient tout à fait compréhensibles.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 28: Comparaison entre le degré d'accent et le degré de compréhensibilité - en fonction des variétés entendues (Anglo, Germ, Italo, Tigri, CI, QB, GE et PA)</figcaption></figure>

Ainsi, concernant la relation entre le degré d'accent et le degré de compréhensibilité, nos résultats semblent aller dans le même sens que ceux obtenus par Munro et Derwing (1995, puis
Derwing et Munro 2005 & 2015) pour l'anglais : degré d'accent et compréhensibilité ne seraient pas nécessairement synonymes et correspondraient plutôt à deux dimensions distinctes et partiellement indépendantes de la parole accentuée, et ce même pour des non spécialistes. Et ceci alors même que, comme nous l'avons vu dans la présentation de la première version du descripteur de la compétence phonologique du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001) et dans le raisonnement de Lauret (2007) dans notre troisième chapitre, la compréhensibilité ou l'intelligibilité – au sens large – est souvent invoquée avec la force de l'accent dans le discours commun : un accent relativement marqué sera plus volontiers associé à une compréhensibilité difficile, ce que nos résultats ne confirment absolument pas.

Pour illustrer l'indépendance partielle de ces dimensions de la parole accentuée, Derwing et Munro (2015) proposent un tableau schématique recensant les différentes combinaisons possibles entre degré d'accent et degré de compréhensibilité, tableau que nous avons présenté et commenté dans le troisième chapitre de ce travail. Nos résultats semblent pouvoir être interprétés en fonction de ce tableau : plusieurs combinaisons semblent observables dans nos données. Une première association est celle d'un locuteur ou d'une locutrice ayant un accent jugé très peu marqué et jugé-e très compréhensible : c'est le cas des quatre représentant-es des variétés natives européennes (Genève et Paris) dans notre étude, dont l'accent est jugé comme étant très peu marqué et qui sont parallèlement évalué-es comme étant tout à fait compréhensibles. Une deuxième combinaison possible est celle d'un locuteur ou d'une locutrice ayant un accent jugé relativement ou très marqué et considéré-e comme étant peu compréhensible – soit l'inverse de la première combinaison. Dans le cadre de notre étude, il pourrait s'agir de la variété native ivoirienne, qui n'était pas la variété considérée comme ayant l'accent le plus marqué (il s'agissait des variétés anglophone et laurentienne), mais qui était celle qui obtenait les résultats significativement plus faibles dans l'évaluation de la compréhensibilité. Une troisième association possible est celle d'un locuteur ou d'une locutrice ayant un accent jugé relativement marqué mais tout en étant jugé-e compréhensible. Les variétés non natives anglophones et tigrinophones ainsi que la variété native laurentienne semblent correspondre à cette troisième combinaison pour nos participant-es, avec un degré d'accent jugé relativement marqué (respectivement 6,08, 5,62 et 6,15 sur une échelle allant jusqu'à 7), mais en étant considérées comme compréhensibles (respectivement 5,44, 5,35 et 5,13 toujours sur une échelle allant jusqu'à 7). Enfin, nos résultats laissent entrevoir l'existence d'une quatrième combinaison possible correspondant à l'évaluation des deux variétés non natives helvétiques. En effet, nos auditeurs et auditrices estiment que les représentant-es de ces
deux variétés ont un accent relativement marqué (entre 5,74 pour les germanophones et 5,39 pour les italophones) mais les considèrent comme étant plus compréhensibles que les autres variétés (entre 5,81 et 6,15), à l'exception toutefois des variétés natives européennes.

Nous reviendrons sur cette double dimension de l'évaluation de la parole accentuée dans la conclusion du premier volet de notre étude, ainsi que dans la présentation des données récoltées dans nos entretiens semi-dirigés dans la deuxième partie de ce chapitre.

## Degré de familiarité

Nous avons demandé à nos participant-es d'évaluer leur degré de familiarité avec les différents stimuli écoutés. Les résultats obtenus et leur analyse statistique montrent, à l'image de la Figure 29 (ci-dessous), un effet marqué de variétés des locutrices et locuteurs (F (7, 741) = 101.81, p < 0.001). En d'autres termes, nos participant-es n'étaient pas familiers et familières de toutes les variétés dans la même mesure. Pour déterminer quels étaient les accents jugés comme étant les plus familiers, nous avons mené des analyses post hoc comparant les variétés deux à deux.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 29: Degré de familiarité - sur une échelle de 1 (=pas du tout familier) à 7 (=tout à fait familier) - en fonction des variétés entendues
(Anglo, Germ, Italo, Tigri, CI, QB, GE et PA)</figcaption></figure>

Comme nous pouvons le voir sur la Figure 29 (ci-dessus), pour nos participant-es, ce sont les variétés natives européennes – Genève (6,9) et Paris (6,59) – qui leur sont le plus familières (p < 0.001), sans se distinguer entre elles (ns). Nos participant-es vivant tous et toutes en Suisse romande, les scores très élevés obtenus par ces deux variétés ne sont guère surprenants. La première est certainement très présente dans leur quotidien, professionnel et social, alors que la
deuxième est très largement répandue dans les médias français, largement consommés en Suisse, et, dans une certaine mesure, également dans les médias suisses romands.

Les variétés non natives germanophone (5,55), italophone (5,29) et anglophone (5,22) sont considérées comme relativement familières (p < 0.001). Ces trois variétés sont (très) présentes dans le paysage linguistique suisse-romand et/ou genevois, ce qui explique certainement ces résultats. En effet, si les deux premières sont répandues en raison du contexte plurilingue du pays, la troisième est à mettre en lien avec la Genève internationale dont nous faisions déjà état précédemment. Lors de la présentation des résultats de la compréhensibilité, nous avions émis l'hypothèse que la familiarité des participant-es avec les deux variétés non natives helvétiques pourrait expliquer les résultats élevés obtenus par celles-ci. Une hypothèse qui nous semble confirmée par les résultats présentés ici. Enfin, les variétés natives extra-européennes, laurentienne (4,35) et ivoirienne (4,06), ainsi que la variété non native tigrinophone (4,32), sans se distinguer entre elles (ns), sont considérées comme étant les moins familières par nos participant-es. Nous pouvons toutefois noter que même si ces variétés sont moins familières que les autres, leurs scores respectifs se maintiennent au-dessus de la barre des 4 points (soit plus que la moyenne à 3,5).

En résumé, on observe à nouveau une hiérarchie des variétés avec trois catégories bien définies, à l'image de ce que nous avions pu observer pour l'évaluation du degré d'accent, et, en partie, pour le degré de compréhensibilité, avec toutefois une différence notable dans l'appréciation de la variété non native anglophone. En effet, malgré un degré de familiarité relativement élevé et jugé équivalent à celui des variétés non natives suisses, l'accent anglophone est quand même perçu comme plus marqué que les deux autres variétés précitées et surtout comme étant légèrement moins compréhensible. Par ailleurs, les variétés laurentienne et tigrinophone sont jugée aussi peu familières que celle ivoirienne, alors que cette dernière est évaluée comme la variété la moins compréhensible de notre étude, comme nous l'avons montré précédemment. Ainsi, à degré de familiarité égal, l'évaluation de la force d'accent et/ou du degré de compréhensibilité peut varier. A notre sens, ces résultats sont à mettre en lien avec la définition schématique proposée par Gass et Varonis (1984) concernant la compréhensibilité que nous avons présentée en fin de troisième chapitre : la familiarité avec une variété joue certainement un rôle dans l'évaluation de la compréhensibilité d'un individu, mais il ne s'agit que d'un facteur parmi d'autres, et son poids n'est pas si simple à déterminer.
## Proximité avec la prosodie du français

Pour terminer cette section dédiée aux questions posées de manière décontextualisées dans notre expérience de perception, nous présentons ici les résultats obtenus à la question qui était posée ainsi : « dans quelle mesure estimez-vous que la manière de parler de cette personne ‘sonne’ comme du français ? ». Pour rappel, dès notre première étude et comme nous l’avons discuté dans le chapitre précédent, nous avons cherché à examiner s’il existait des corrélats linguistiques intervenant dans l’évaluation du degré de compréhensibilité/intelligibilité de la parole accentuée en français, et si tel était le cas, déterminer quels aspects linguistiques étaient prédominants. A la suite de remarques faites sur notre première étude, à la fois par des participant-es – qui estimaient que certains extraits ne « sonnaient pas très français » – et de pairs – qui proposaient d’aborder la question de la prosodie de manière plus globale –, ainsi qu’au regard de plusieurs études menées en anglais notamment (pour une revue de la littérature, voir Levis 2018), nous avons décidé de poser une question concernant la prosodie (intonation, accentuation et débit, principalement) à nos participant-es. Ces derniers et dernières n’étant pas spécialistes, il ne nous était pas possible de leur demander si ce qu’ils et elles entendaient correspondait au schéma prosodique prototypique du français présent dans leur imaginaire linguistique. Après discussion avec nos pré-testeurs/pré-testeuses, nous avons opté pour la formulation « dans quelle mesure estimez-vous que la manière de parler de cette personne ‘sonne’ comme du français ? », qui reprenait les termes utilisés par des participant-es non spécialistes de notre première étude.

Nous tenons toutefois à présenter l’analyse des résultats obtenus à cette question avec une certaine prudence. En effet, malgré la réflexion quant à la formulation de la question, détaillée ci-dessus, plusieurs participant-es de notre étude ont laissé, dans l’espace de commentaire disponible après passation, une remarque indiquant ne pas être certain-es d’avoir bien compris cette question. De même, lors des entretiens – sur lesquels nous reviendrons dans la deuxième partie de ce chapitre –, certain-es participant-es nous ont expliqué avoir été quelque peu déboussolé-es par cette question et ne pas être certain-es des jugements attribués. Au vu de ces remarques et de leurs fréquences, nous restons donc prudente quant à la validité et la pertinence des résultats obtenus pour cette question, que nous présentons ci-dessous.

Ainsi que l’illustre la Figure 30 (ci-dessous), nous pouvons observer un effet de variétés des locutrices et locuteurs ($F(7, 742) = 111.84, p < 0.001$). Autrement dit, l’origine géographique ou linguistique des variétés exerce une influence sur l’évaluation de la proximité avec le schéma prosodique français. A nouveau, des analyses post hoc comparant les variétés deux à deux ont
permis d'affiner, en partie, l'évaluation de celles-ci et de proposer une hiérarchisation des résultats.

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 30: Degré de proximité avec la prosodie du français - sur une échelle de 1 (=ne sonne pas du tout français) à 7 (=sonne tout à fait français) - en fonction des variétés entendues (Anglo, Germ, Italo, Tigri, CI, QB, GE et PA)</figcaption></figure>

Au vu de l'évaluation très graduelle et pas du tout catégorique qu'ont montré les analyses post hoc, nous avons fait le choix d'apposer une seule ellipse sur la Figure 30 ci-dessus. En effet, hormis les variétés genevoise (6,87) et parisienne (6,82), qui, si elles ne se distinguent pas entre elles (ns), se démarquent très nettement des autres variétés soumises à évaluation (p < 0.001), aucune réelle tendance n'est observable quant à l'évaluation des autres variétés, non natives et natives extra-européennes. Statistiquement, la variété laurentienne (5,11), se distingue des variétés non natives germanophone, anglophone et tigrinophone (p < 0.01), mais pas de la variété italophone (4,74, ns), ni de l'autre variété native extra-européenne, le français ivoirien (4,67, ns). Ces deux variétés, italophone et ivoirienne, ne se démarquent pas des variétés restantes (ns), mais se distinguent de la variété anglophone (3,99, p < 0.05). Cette dernière variété semble être celle qui « sonne le moins français », mais elle ne se distingue toutefois pas de la variété tigrinophone (4,38, ns). En bref, la seule interprétation que nous pourrions proposer quant à l'analyse des résultats en lien à cette question serait la suivante : la proximité ou l'absence de proximité perçue avec le schéma prosodique du français ne semble pas être un critère très déterminant dans l'évaluation de la parole accentuée en français, du moins pas lorsque la question est posée de manière très générale.
Ici se termine cette première section de présentation des résultats de notre expérience de perception à l'aveugle en lien avec les questions posées de manière relativement décontextualisée. Nous avons pu voir, à travers les résultats de notre test de perception, que l'évaluation du degré d'accent et celle du degré de compréhensibilité ne sont pas identiques, à l'instar de ce qu'ont pu montrer Munro et Derwing (1995) pour l'anglais. Il s'agit donc bien de deux dimensions dans l'évaluation de la parole accentuée, qui peuvent se recouper mais qui peuvent aussi varier, comme nous avons pu l'observer avec les résultats obtenus par certaines variétés, telles que celle anglophone – accent jugé très marqué mais bonne compréhensibilité – ou encore ivoirienne – accent relativement marqué mais compréhensibilité la plus basse – par exemple. De plus, nous avons également pu voir que si la familiarité peut jouer un rôle dans l'évaluation de la compréhensibilité, comme l'ont souligné Gass et Varonis (1984), un degré de familiarité élevé ne garantit pas nécessairement une meilleure compréhensibilité ou une évaluation plus nuancée du degré d'accent. Enfin, nous avons dû nous avouer vaincue quant à notre recherche de corrélats linguistiques, et plus précisément liés au schéma prosodique français, pouvant intervenir dans l'évaluation du degré de compréhensibilité, nos différentes tentatives étant restées vaines à démontrer un lien entre les jugements donnés et les aspects linguistiques.

La deuxième section de présentation des résultats, ci-après, se concentrera sur les réponses obtenues pour les questions de convenances aux postes.

### 5.1.3.2 Convenance aux différents postes

Dans cette section, nous allons donc présenter les résultats des convenances aux quatre postes que nous avions choisi pour cette deuxième étude de perception. A notre sens, l'utilisation de la convenance à un poste permettait, comme nous le soulignions précédemment, une approche plus contextualisée de la question de la compréhensibilité et de l'évaluation de la parole accentuée de manière générale.

Pour rappel, les quatre postes retenus accordaient une importance à la langue qui pouvait varier, en lien notamment avec le contexte plus global dans lequel se situe le poste. Alors que le poste d'aide-soignant-e impliquait la nécessité d'une communication réussie, il n'allait pas nécessairement de pair avec une maitrise linguistique très importante. A l'opposé, le poste de diplomate, lui, laissait entrevoir une importance plus grande accordée à la manière de
s'exprimer. Quant au poste d'enseignant-e d'économie, outre son ancrage dans le contexte scolaire réputé pour être très normatif, la maitrise linguistique n'était pas au centre des compétences requises, alors que c'était le cas pour le dernier poste retenu, celui d'enseignant-e de français. Les convenances à ces quatre postes seront d'abord présentées séparément, avant de proposer un graphique regroupant tous les postes et permettant la discussion plus approfondie des résultats obtenus.

## Convenance au poste d'aide-soignant-e

Comme nous le montre la Figure 31 (ci-dessous), nous pouvons observer un effet de variétés des locutrices et locuteurs (F (7, 742) = 25.507, p < 0.001). En d'autres termes, la convenance au poste d'aide-soignant-e n'était pas identique pour toutes les variétés. A l'aide d'analyses post hoc comparant les variétés deux à deux, nous avons pu affiner l'évaluation de celles-ci.

Dans l'ensemble, comme nous pouvons clairement le voir sur la Figure 31 (ci-dessus), toutes les variétés conviennent très bien pour le poste d'aide-soignant-e, avec une moyenne générale, toutes variétés confondues, de 6,29 sur 7.

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 31: Degré de convenance au poste d'aide-soignant-e - sur une échelle de 1 (=ne convient pas du tout) à 7 (=convient tout à fait) - en fonction des variétés entendues (Anglo, Germ, Italo, Tigri, CI, QB, GE et PA)</figcaption></figure>

Si nous regardons l'analyse plus en détail, nous pouvons observer que les variétés natives européennes, genevoise (6,87) et parisienne (6,82), ainsi que la variété non native italophone (6,54) sont celles qui semblent le mieux convenir pour le poste selon nos participant-es (p <