personne lusophone pourra avoir plus de facilité à apprendre le français, du fait de la proximité
linguistique entre ces deux langues, qu'une personne parlant vietnamien ou amharique par
exemple. Nous reviendrons dans le deuxième chapitre sur l'ensemble de ces facteurs et nous
nous focaliserons sur l'influence qu'ils peuvent avoir sur l'apprentissage de la prononciation en
L2. Pour revenir à l'étude de Hambye et Romainville (2014), le parcours personnel de
l'individu, le nombre de langues qu'il ou elle maitrise par exemple, nous semblent également
être des facteurs non négligeables de son intégration. Toutefois, comme le pointent Hambye et
Romainville dans les résultats de leur étude, l'apprentissage de la langue d'accueil est pourtant
très fréquemment vu en termes de motivation, selon la devise « si on veut, on peut », ramenant
ainsi le discours de la réussite de l'intégration à une question de volonté de la part des personnes
migrantes. Comme l'expliquent l'auteur et l'autrice, la réalité n'est jamais aussi simple et les
enjeux sociaux et cognitifs bien plus complexes. C'est à ces enjeux cognitifs, du point de vue
de la compétence phonétique-phonologique, que nous nous intéresserons dans le chapitre
suivant.

**1.5 Conclusion**

Comme nous l'avons vu dans ce chapitre, la définition de ce qu'est la parole accentuée n'est
pas chose aisée, mais nous retiendrons que, pour qu'il y ait un accent, il faut que celui-ci soit
perçu, ainsi que le résume Lippi-Green (2012). Par ailleurs, comme nous l'avons discuté, un
autre aspect fondamental de la parole accentuée réside dans sa dimension profondément et
intrinsèquement sociale : l'accent est un marqueur d'identité sociale important. Dans une
deuxième partie de ce chapitre, en lien avec la perception et l'aspect social d'un accent, nous
nous sommes intéressée à la question de la norme – ou des normes – et des concepts de variation
et standard qui y sont associés. Leur prégnance dans le paysage linguistique d'un individu – et
peut-être plus particulièrement dans l'espace francophone – n'est pas sans incidence sur les
attitudes et représentations que tout un-e chacun-e a sur la langue et son usage. Nous avons clos
cette deuxième partie avec une définition du concept de représentations justement et nous avons
pu observer la présence de celles-ci dès un très jeune âge au sein des utilisateurs et utilisatrices
de la langue. Dans une troisième partie, nous avons abordé brièvement quelques études
montrant les réactions face à la parole accentuée, que celle-ci soit native ou non. Ces travaux
nous ont montré qu'il existait une hiérarchisation des accents, que les réactions pouvaient être
très rapide et qu'il était même possible de biaiser notre perception quant à la présence ou non
d'un accent par exemple. À la suite de cela, nous avons présenté les différentes formes
d'évaluation existante pour la parole accentuée : celle par des auditeurs et auditrices
naïfs/naïves, celle par des expert-es et celle par des mesures acoustiques. Enfin, dans la quatrième et dernière partie de ce chapitre, nous avons élargi notre focalisation à compétence linguistique de manière plus générale, et avons discuté de l'importance économique actuelle liée à celle-ci. Nous nous sommes d'abord penchée sur l'impact de la parole accentuée sur l'ascension socio-professionnelle d'un individu, dans le monde anglo-saxon et dans le monde francophone. Puis, nous avons examiné quels étaient les enjeux liés à la langue orale de manière plus générale, en essayant de revenir à la prononciation quand cela était possible, dans le domaine de la migration et de l'intégration. Nous avons ainsi pu voir que le LADO est un outil très utilisé en Suisse dans le processus d'asile et qu'il repose en partie sur l'analyse de traits linguistiques parmi lesquels peuvent figurer des éléments phonologiques. Nous avons aussi pu voir que la compétence langagière dans son ensemble était une compétence-clé dans la mesure de l'intégration dans de nombreux Etats occidentaux, et que celle-ci était fréquemment évaluée à l'oral, nous laissant penser que la prononciation devait avoir un certain impact sur cette évaluation.

Au vu des enjeux exposés dans la dernière partie de ce chapitre, nous pouvons nous demander pourquoi, au vu des difficultés engendrées du point de vue de l'intégration notamment, la majorité des individus ne décide pas tout simplement de se défaire de son *accent*. Une partie de la réponse se trouve dans les derniers propos relatés concernant l'étude de Hambye et Romainville (2014) : les enjeux cognitifs liés à la maitrise linguistique sont multiples et complexes. Et bien que la *parole accentuée* ne soit pas la seule dimension linguistique concernée par les enjeux sociaux discutés à la fin de ce chapitre, sa place au sein de la compétence orale n'en demeure pas moins particulière et les enjeux cognitifs liés à son acquisition, notamment en L2, sont nombreux, comme nous allons le voir dans le chapitre suivant.
# Chapitre 2

## Accent et enjeux en didactique L2

> "Second language users face a difficult task: They must learn to perceive fine phonemic differences and establish a new system of phonological rules; produce sounds and sound sequences, that often contradict the rules of their native languages; and replicate the patterns of stress, rhythm, and intonation that carry implicit as well as explicit meaning. If accent is an especially difficult skill to acquire, much depends on it from the standpoint of communication."

Moyer (2013: 1)<fnref n="39" />

Si dans le premier chapitre de ce travail, nous avons abordé la notion de la *parole accentuée* du point de vue de la L1 principalement, en soulignant toutefois que les frontières entre L1 et L2 sont très poreuses en termes d'accents, dans la suite de ce travail, la notion sera abordée principalement du point de vue de la L2, domaine dans lequel se situe notre travail. En abordant cette perspective, ce deuxième chapitre sera divisé en deux temps. Dans le premier, il sera d'abord question de la particularité de la composante phonique au sein de la langue orale. Puis, en nous appuyant sur des travaux issus de la recherche en acquisition de la L2, nous nous intéresserons à l'acquisition de cette compétence phonique en L2, à travers la relation entre perception et production et les facteurs inhérents aux conditions d'apprentissage d'une part, et les facteurs liés à l'identité sociale des apprenant-es d'autre part.

Dans un deuxième temps, nous proposerons de nous intéresser à la parole accentuée non pas du point de vue de son acquisition, mais du point de vue de son enseignement. Pour ce faire, nous ferons une brève revue historique des approches pédagogiques en pratique à différentes époques, en nous intéressant tout particulièrement à la place qu'y occupe la prononciation. Enfin, nous terminerons avec une section dédiée à l'analyse de l'évolution des objectifs à atteindre dans l'enseignement de la prononciation en L2.

<footnote n="39">³⁹ Notre traduction de cette épigraphe : « Les utilisateurs/trices d'une deuxième langue sont confrontés à une tâche difficile : ils/elles doivent apprendre à percevoir les différences phonémiques fines et à établir un nouveau système de règles phonologiques ; produire des sons et des séquences de sons qui contredisent souvent les règles de leur langue maternelle ; et reproduire les schémas d'accentuation, de rythme et d'intonation qui véhiculent un sens implicite aussi bien qu'explicite. Si l'accent est une compétence particulièrement difficile à acquérir, beaucoup en dépend du point de vue de la communication. »</footnote>
## 2.1 Compétence orale et composante phonique en L2

### 2.1.1 Particularités de la compétence phonique

Tel que l'expose le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (ci-après CECRL) (Conseil de l'Europe, 2001 & 2018), la maitrise d'une langue se définit à travers plusieurs compétences, qui peuvent être abordées selon le processus impliqué – la compréhension ou la production – et/ou la modalité concernée – orale ou écrite. Or, comme le souligne Racine (2017), de toutes ces compétences, la production orale est celle le plus sujette à l'évaluation immédiate : elle est mobilisée dès que l'on tente de communiquer avec un interlocuteur ou une interlocutrice.

Une des spécificités de la composante phonique réside en effet dans son caractère immédiat : un accent est audible dès les premières secondes d'une tentative de communication. L'étude de Purnell, Idsardi et Baugh (1999) déjà évoquée dans le premier chapitre, a montré qu'un seul mot – *hello* – d'une durée moyenne de 454 millisecondes, suffit pour catégoriser l'accent d'un locuteur ou d'une locutrice. En effet, comme nous l'avions présenté précédemment, les résultats de cette étude nord-américaine ont montré que les auditeurs et auditrices américain-es étaient capables d'identifier correctement dans près de 70% des cas si la personne qui appelait au téléphone parlait l'anglais standard nord-américain, l'afro-américain ou le Chicano (variété d'anglais parlé par les hispanophones aux Etats-Unis).

Par conséquent, lorsqu'il s'agit de maitrise linguistique à l'oral, il est très probable que la compétence phonique du locuteur ou de la locutrice soit la plus saillante à l'oreille de l'interlocuteur ou interlocutrice et constitue la première étape que ce dernier ou cette dernière doit franchir pour accéder au message du locuteur comme l'explique Lippi-Green (2012). En effet, ainsi que le rappelle Jenkins, la prononciation constitue probablement « le plus grand obstacle à une communication réussie » (2000 : 83)<fnref n="40" />. En d'autres termes, la compétence phonique d'un locuteur ou d'une locutrice conditionne la réception du message qu'il ou elle veut transmettre et peut rendre difficile l'accès aux autres dimensions de la compétence orale, même si celles-ci sont très bien maitrisées.

Parmi ces autres dimensions de la compétence orale précisément, figurent, entre autres, les dimensions lexicales et (morpho)syntaxiques. Pour un auditeur ou une auditrice sans formation particulière dans le domaine, séparer les différentes compétences impliquées dans un énoncé oral peut s'avérer très délicat. Nous l'avons vu dans le chapitre précédent, pour des non

<footnote n="40">⁴⁰ Notre traduction du texte original en anglais : "the greatest single barrier to successful communication".</footnote>
spécialistes, un *accent* peut inclure à la fois des traits phoniques, des items lexicaux et/ou des tournures syntaxiques identifiés comme appartenant à tel ou tel groupe social. Nous verrons d'ailleurs dans la partie expérimentale de ce travail, qu'une de nos études illustre très bien ce phénomène.

Si ces dimensions semblent très liées voire indissociables pour des non expert-es, du point de vue de leur apprentissage en L2, il existe une grande variabilité entre ces différentes compétences. En effet, s'il est possible d'atteindre un niveau équivalent à celui d'un locuteur natif ou d'une locutrice native en syntaxe et en lexique – moyennant bien sûr un travail sérieux et régulier – il n'en va pas de même avec la compétence phonétique-phonologique, comme le mettent en avant Ioup (1984) et, plus récemment, Dupoux et Peperkamp (2002). Pour expliquer cette *résistance* à l'entrainement de la compétence phonique, nous nous intéresserons d'abord aux liens entre perception et production et à l'influence de certains facteurs inhérents au contexte d'apprentissage de la L2, avant de nous pencher sur d'autres facteurs, en lien avec l'identité sociale de l'apprenant-e, qui peuvent également jouer un rôle dans l'acquisition de la compétence phonique.

## 2.1.2 De la perception à la production

Comme le rappellent Colantoni et collègues (2015), au niveau de la compétence phonique, la L1 joue un rôle prépondérant dans l'apprentissage d'une L2, que ce « soit au niveau segmental ou prosodique, que ce soit au niveau perceptif ou au niveau de la production » (Santiago, 2018 : 6). Mais si tous et toutes les spécialistes semblent s'accorder quant à l'importance de la L1, ils et elles n'ont pas toujours émis les mêmes hypothèses concernant l'influence et les conséquences de celle-ci dans l'apprentissage d'une L2, comme nous allons le voir dans les sections à venir.

### 2.1.2.1 Crible phonologique et analyse contrastive

Historiquement, dans les années 1930, les (socio)linguistes soviétiques Polivanov et Troubetzkoy sont les premiers à s'intéresser aux difficultés que rencontrent la majorité des apprenant-es face à l'acquisition de nouveaux sons dans une L2 et à les expliquer par une perception erronée et non par un problème de prononciation. Pour Polivanov (1931), la perception des sons étant intrinsèquement liée au système phonologique de la L1, il est impossible de percevoir des sons étrangers à son système phonologique sans chercher à les faire correspondre à ce dernier, et ce de manière inconsciente. En d'autres termes, les apprenant-es d'une langue sont atteint-es de « surdité phonologique » (Polivanov, 1931). Quelques années
plus tard, Troubetzkoy (1939) compare ce phénomène à un « crible phonologique », à travers lequel est « filtré » tout nouveau son. Selon lui, ce crible, qui dépend de la L1 du locuteur ou de la locutrice, se met en place très rapidement, au cours des premiers mois de vie du nouveau-né, et ne convient pas nécessairement au nouveau système phonologique d'une L2 acquise par la suite. La surdité phonologique (Polivanov) et le crible phonologique (Troubetzkoy) permettent, selon les auteurs, d'expliquer comment certains problèmes de production des apprenants tardifs et apprenantes tardives peuvent en réalité être liés à un problème de perception : le son de la L2 n'est pas perçu comme tel, mais est perçu à travers le système phonologique de la L1 et peut de ce fait être produit de manière erronée.

Peu après les écrits de Polivanov et Troubetzkoy, au milieu du XXème siècle, Lado (1957) explique que, selon lui, les erreurs commises par des apprenant-es en L2 peuvent être prédites et expliquées par des transferts de la L1 vers la L2, des transferts qui peuvent être positifs dans certains cas mais aussi négatifs, lorsque la structure reprise en L1 n'existe pas dans la L2. A travers ce que Lado (1957) nomme une *analyse contrastive* des deux langues concernées, il serait donc possible de prédire, selon l'auteur, les erreurs que fera l'apprenant-e dans son apprentissage de la prononciation en L2, en partant du postulat selon lequel un nombre important de différences entre les langues implique forcément un nombre élevé de difficultés dans l'apprentissage. Par la suite, l'*analyse contrastive* se verra scindée en deux versions : une première, *forte*, dans laquelle toute erreur est prédicible et explicable, et une deuxième, *faible*, stipulant que l'on peut expliquer, après coup, certaines erreurs sur la base de l'analyse des deux langues impliquées. Ces deux versions restent toutefois critiquées, comme le souligne Wardhaugh (1970), en raison notamment du manque de hiérarchie dans les difficultés, mais surtout de son incapacité à expliquer certaines difficultés observées chez des apprenant-es et de l'absence d'explications concernant les processus cognitifs engagés dans les transferts entre L1 et L2.

Dans les années qui suivent, de nombreux travaux s'intéressent à l'influence de l'âge sur l'acquisition de la compétence phonétique-phonologique en L2. Ainsi, jusque dans les années 1980 comme le pointe Flege (2005, 2021), de nombreux et nombreuses spécialistes s'accordent pour dire que plus l'apprentissage d'une langue est précoce, moins l'influence de la L1 sur la prononciation de la L2 sera audible. Lennenberg (1967) va même jusqu'à proposer l'hypothèse d'une période critique – définie entre l'âge de six et douze ans –, au-delà de laquelle l'être humain ne serait plus capable d'acquérir un nouveau système phonologique similaire à celui d'un natif ou d'une native. En d'autres termes, à partir d'un certain âge, le « crible
phonologique » dont faisait état Troubetzkoy deviendrait trop rigide, selon Lennenberg, pour
permettre une bonne perception des sons nouveaux liés à une L2. Si les spécialistes s'accordent
aujourd'hui encore à dire que l'apprentissage de la prononciation semble plus *facile* quand
celui-ci se fait tôt, cette hypothèse de période critique n'est plus au centre des recherches
actuelles dans le domaine, ainsi que nous allons le voir dans la section suivante.

2.1.2.2 Perception catégorielle et processus de perception

Parallèlement au développement de l'*analyse contrastive* de Lado, les travaux de Liberman et collègues (1957) ont montré que la perception des sons se fait à travers des catégories qui forment ensuite un continuum entre elles. Reprenant l'idée du « crible » de Troubetzkoy, Liberman et collègues (1957) expliquent que, face à une langue étrangère, tout individu tente de catégoriser les sons qu'il ou elle entend à travers un continuum acoustique qui lui est familier. Dès lors, comme le précisent les auteurs et autrices, on peut s'attendre à ce qu'un-e apprenant-e, dont la discrimination auditive a été *formatée* par sa L1, éprouve « des difficultés à percevoir les sons de la nouvelle langue jusqu'à ce qu'il [ou elle] ait maitrisé certaines nouvelles discriminations et, peut-être, désappris d'anciennes catégorisations » (Liberman *et al.*, 1957 : 358)<fnref n="41" />. En d'autres termes, le système phonologique de la L1 est formé d'un ensemble de catégories, à travers lesquelles tout son, même provenant d'une langue inconnue, est analysé. Les difficultés de prononciation seraient donc avant tout dues à une classification erronée des sons de la L2 qui se fait à travers les catégories propres à la L1 de l'apprenant-e. Comme le soulignent Liberman et collègues, cette perception catégorielle est toutefois nécessaire afin de pouvoir faire face à la multitude de stimuli auditifs auxquels le cerveau est confronté quotidiennement et les traiter de manière efficace. Des éléments acoustiquement différents – produits dans différents contextes et par différentes personnes – pourront ainsi être regroupés dans une même catégorie, pertinente du point de vue phonologique pour l'individu.

En se basant sur la perception catégorielle, de nouveaux modèles sont développés afin
d'examiner l'influence de la L1 sur l'apprentissage de la prononciation en L2. Comme le
souligne Santiago (2018), parmi ces différents modèles, deux se distinguent par leur
renommée : le *Speech Learning Model* ou *SLM* (Flege 1995) et le *Perceptual Assimilation Model* ou *PAM* (Best 1995). Les études menées en utilisant ces modèles tentent de confirmer
les prédictions émises concernant le rôle du transfert de la L1 sur la L2. En opposition à

<footnote n="41">⁴¹ Notre traduction du texte original en anglais : "then the learner might be expected to have difficulty perceiving the sounds of the new language until he had mastered some new discriminations and, perhaps, unlearned some old ones".</footnote>
l'analyse contrastive de Lado, ces modèles ne partent pas du principe selon lequel les sons très différents de la L2 poseront nécessairement un problème à l'apprenant-e. Au contraire, selon ces modèles, ce sont les sons similaires, mais pas identiques, qui seront mal catégorisés lors de leur perception et qui seront le plus fréquemment source d'erreur de prononciation de la part de l'apprenant-e. Empruntée au SLM de Flege, la Figure 4, ci-dessous, permet de rendre compte de ces notions de sons similaires, identiques et différents (Flege, 2005).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 4: exemple sons similaires, identiques et différents (tiré de Flege, 2005)</figcaption></figure>

Dans la Figure 4, ci-dessus, le premier espace vocalique représente le système vocalique de la L1, composé de sept voyelles, à travers les ellipses rouges (1 voyelle = 1 ellipse), alors que le deuxième espace vocalique se voit ajouter le système vocalique de la L2, comprenant dix voyelles, avec des ellipses blanches. Enfin, toujours dans la Figure 4 (ci-dessus), dans le troisième espace vocalique les sons différents sont indiqués à l'aide d'une flèche noire – ils ne correspondent à aucune catégorie du système vocalique de la L1 – tandis que les sons similaires sont indiqués par des flèches rouges. Ces derniers recouvrent partiellement les catégories du système vocalique de la L1 mais pas entièrement : ces voyelles ne sont pas identiques mais très proches.

Pour le *Speech Learning Model*, développé dès les années 1990 par Flege, le chercheur précise que ces notions de sons identiques, similaires et différents sont à envisager comme un continuum et non comme trois possibilités mutuellement exclusives (Flege, 2005). Par ailleurs, comme le rappelle l'auteur (Flege 2005, 2021), le *SLM* repose sur cinq grands principes : 1) il est possible pour des apprenant-es de L2 de percevoir tous les sons de la L2 ; 2) l'apprentissage d'une L2 requiert du temps et est grandement influencé par la nature de l'apport (*input*) proposé ; 3) tout comme dans l'acquisition d'une L1, la production de la L2 est guidée par les représentations perceptives ; 4) les processus et les mécanismes utilisés pour l'acquisition de la
L1 – y compris la création de nouvelles catégories phonétiques – restent disponibles et intacts toute la vie ; 5) il n’existe pas de séparation hermétique entre les éléments phonétiques impliqués dans les systèmes phonétiques de la L1 et de la L2, au contraire ces éléments co-existent et peuvent s’influencer mutuellement. Toujours selon le *SLM* de Flege, face à un son *nouveau* – soit différent de ceux existant dans la L1 –, l’apprenant-e aura tendance à former une nouvelle catégorie phonétique. Cette capacité est certes plus développée chez les enfants, comme le note l’auteur (Flege, 2005) mais elle est aussi présente chez l’apprenant-e adulte. Dans le cas de sons similaires, la perception de la similarité ou dissimilarité influencera la formation d’une nouvelle catégorie phonétique (Flege *et al.*, 2003). En d’autres termes, plus un son de la L2 sera perçu comme similaire à un son présent dans l’inventaire phonétique de la L1, plus celui-ci aura tendance à être perçu comme son *équivalent* en L1. Ce sont donc, d’après le *SLM*, ces sons qui auront tendance à poser le plus de problème à un-e apprenant-e, sans pour autant postuler que celui-ci ou celle-ci ne sera jamais capable de bien le percevoir et/ou le prononcer. La création de nouvelles catégories phonétiques ou la modification de catégories existantes prend en effet du temps et de l’entrainement, comme le précise Flege (2005). L’idée que l’influence peut être mutuelle entre la L1 et la L2 – et non unidirectionnelle comme le suggéraient de nombreux travaux précédents – est au cœur du modèle de Flege (2005, 2021). En effet, des études du chercheur et de ses collègues ont montré que l’apprentissage d’une L2 peut modifier des catégories phonétiques établies pour la L1 : ainsi des francophones apprenant l’anglais pourront voir leur perception et leur production du [t] se modifier légèrement sous l’influence de la réalisation différente du phonème en anglais – notamment avec une plosion plus importante – comme l’illustre l’étude de Flege (1987).

A l'origine, le *Perceptual Assimilation Model* ou *PAM* de Best (1995) a été développé pour expliquer la perception d'auditeurs et auditrices sans expérience préalable dans la L2. Pour l'autrice, les sons de la L2 sont perçus selon leur similarité avec les « constellations segmentales » (Best, 1995) de la L1 les plus proches du point de vue phonologique. A l'image du *SLM* de Flege, les sons de la L2 peuvent alors être soit assimilés à une ou plusieurs catégories perceptive-s de la L1 ; soit non assimilés à une catégorie préexistante de la L1 et l'individu crée alors une nouvelle catégorie pour ce son ; ou encore non reconnus comme un son du langage, comme les clics de certaines langues présentes sur le continent africain par exemple. Dans le cas où un son de la L2 est reconnu comme appartenant à une catégorie de la L1 (première possibilité évoquée ci-dessus), le modèle *PAM* envisage alors trois degrés de difficulté distincts. Dans le premier cas de figure, nommé *Single Category Pattern*, les deux
sons sont perçus comme étant de très bons spécimens d'une catégorie de la L1 et la distinction entre ces deux sons est très difficile pour l'individu. Dans le second cas, nommé *Category Goodness Pattern*, les deux sons sont perçus comme appartenant à une même catégorie de la L1 mais tout de même différents, ce qui rendra leur distinction plus facile pour l'individu. Enfin, dans le troisième et dernier cas de figure, nommé *Two Category Pattern*, les deux sons sont perçus comme n'appartenant pas à la même catégorie de la L1, mais à deux catégories différentes de celle-ci, ce qui rendra leur distinction très aisée.

En somme, le *SLM* comme le *PAM* partagent l'hypothèse selon laquelle les sons *nouveaux* de la L2 sont plus faciles à acquérir pour un-e apprenant-e que des sons perçus comme similaires mais n'étant pas tout à fait identiques, sons qui activent presque systématiquement des transferts entre L1 et L2. Comme le relèvent Colantoni et collègues (2015), mis à part quelques exceptions, la majorité des études semblent aller dans le sens des prédictions de ces modèles. Sur la base de ces connaissances, ainsi que le résume Santiago (2018), il est donc généralement accepté aujourd'hui que l'apprentissage de la prononciation en L2 est en grande partie influencé par la perception auditive et l'influence de transferts entre L1 et L2.

Si l'influence de la L1 et, dans une certaine proportion, l'âge d'apprentissage expliquent très probablement une grande partie des difficultés que peuvent rencontrer les apprenant-es face à l'acquisition de la compétence phonique en L2, certain-es apprenant-es tardifs et tardives ne conservent qu'une très faible trace d'accent « étranger » en L2, comme l'a montré par exemple l'étude de Bongaerts et collègues (1995) auprès d'apprenant-es tardifs et tardives du néerlandais. D'autres facteurs entrent donc en jeu dans l'acquisition de la compétence phonétique-phonologique en L2, parmi ceux-ci figure le degré d'utilisation de la L2, soit la quantité mais aussi – et surtout – la qualité des apports – ce que Flege (2021) nomme *input* – à laquelle l'apprenant-e va être confronté-e tout au long de son apprentissage. Un-e apprenant-e ne pratiquant la L2 qu'en classe de langue en milieu alloglotte et n'étant exposé-e qu'à un modèle (l'enseignant-e dans ce cas) n'aura pas un *input* comparable à un-e apprenant-e évoluant dans un milieu où la L2 est dominante et où ses modèles seront variés. La variété et la qualité des indices acoustiques auxquels vont être confronté-es les apprenant-es seront crucales dans l'établissement de catégories correspondant à chaque son de la L2, qui est au centre des modèles présentés précédemment : difficile, par exemple, pour un-e apprenant-e de créer une nouvelle catégorie phonétique pour le son /õ/ en français s'il ou elle n'est exposé qu'aux réalisations de son enseignant-e, et ce d'autant plus au cas où l'enseignant-e en question, non natif/ve, pourrait avoir tendance à confondre /õ/ et /ð/. Inévitablement qu'en plus de la qualité, se pose la question
de la quantité : plus le nombre d'exemplaires de chaque indice acoustique est élevé, plus la nouvelle catégorie phonétique sera robuste. Face à ces constats, le concept de *High-Variability Phonetic Training (HVPT)* (Logan, Lively & Pisoni, 1991) a été développé depuis quelques dizaines d'années : il s'agit d'exposer l'apprenant-e à de multiples exemplaires authentiques du son ciblé dans une variété de contextes présentés sous forme de paires minimales, à l'aide de mots ou non mots, selon les études, et de lui fournir un feedback immédiat (pour une revue récente de la littérature concernant ce concept, voir, entre autres, Uchihara, Karas & Tomson, 2024). Pour le français, une étude de Ooigawa (2009) sur la perception du son /r/ du français par des apprenant-es japanophones reprend ce concept et montre que la perception du son est meilleure lorsque l'apprenant-e est confronté-e à une variété de réalisations différentes que lorsque celui-ci ou celle-ci est confronté-e à un stimulus unique.

Si tous les facteurs que nous avons discuté dans cette section sont inhérents au dispositif dans lequel se déroule l'apprentissage de la L2, nous allons voir dans la section suivante, que d'autres facteurs, inhérents à l'identité de l'apprenant-e cette fois-ci, entrent également en compte dans l'apprentissage de la prononciation de la L2.

### 2.1.3 Facteurs inhérents à l'identité sociale de l'apprenant-e

Alors que les facteurs présentés précédemment relevaient principalement, comme nous l'avons expliqué, de variables factuelles, ceux que nous présenterons ci-après dépendent de variables sociales, ce qui implique que l'apprenant-e peut faire le choix de les adopter ou non, comme nous allons le voir ci-après.

#### 2.1.3.1 Identité sociale et genre

Alors que jusque dans les années 1990, il était d'usage d'expliquer l'apprentissage de la prononciation en L2 uniquement sur la base des facteurs inhérents au dispositif d'apprentissage dont nous faisions état dans la section précédente, les travaux de Regan et Adamson (1991) – sur lesquels nous reviendrons ci-après – ont permis un élargissement des perspectives, en appliquant la sociolinguistique labovienne à l'apprentissage de la L2 : l'apprenant-e fait face à différents choix possibles concernant son identité sociale et cela aura une influence sur son apprentissage. En d'autres termes, comme le met en évidence Hansen Edward, « les apprenant-es sont des agent-es actifs et actives dans leur utilisation de la langue, leurs choix linguistiques et leurs objectifs d'acquisition [...] ils et elles ne sont pas des destinataires passifs et passives
de la langue cible » (2008 : 251)<fnref n="42" />. L'auteur ajoute encore que « la variation de la production est généralement systématique et peut être due, en partie, à un marquage social dû au sexe, à l'identité, à l'adaptation à l'interlocuteur ou l'interlocutrice, à l'environnement linguistique, etc. » (2008 : 251)<fnref n="43" />. L'étude de Regan et Adamson (1991) mentionnée ci-dessus, menée auprès d'apprenant-es vietnamien-nes et cambodgien-nes d'anglais aux USA, portait sur l'acquisition de la prononciation [ɪn] ou [ɪŋ] des formes en <-ing> en anglais. Les résultats obtenus par les deux spécialistes ont montré que les apprenants avaient tendance à reproduire les formes produites par les locuteurs natifs (réalisées [ɪn]) alors que les apprenantes avaient tendance à reproduire les formes produites par les locutrices natives (réalisées [ɪŋ]). Face à différents modèles de production, le travail de Adamson et Regan a ainsi pu montrer que les apprenant-es opéraient des choix – conscients ou non – dans leur appropriation des formes existantes dans la langue cible.

Concernant la question de l'identité sociale et l'influence que celle-ci peut avoir dans l'acquisition de la compétence phonique en L2, une des études pionnières dans ce domaine est probablement celle de la thèse de Gatbonton (1975). L'autrice a en effet analysé la réalisation des fricatives interdentales chez des apprenant-es francophones canadien-ne-s d'anglais L2. Ses résultats montrent plus de fricatives interdentales chez les apprenant-es non nationalistes que chez celles et ceux qui revendiquent leur appartenance francophone : il s'agirait donc d'un choix de la part des apprenant-es d'adopter ou non un trait de prononciation de la L2 identifié comme appartenant à un groupe social particulier. Si nous pouvons nous interroger quant au degré de conscience des apprenant-es concernant ce choix – est-il réellement intentionnel ou est-il opéré par mimétisme avec une communauté dont ils ou elles se sentent proches et à laquelle ils ou elles veulent appartenir –, il n'en demeure pas moins que le concept d'« apprenant-es agent-es actifs/ves » de leur apprentissage de Hansen Edward (2008) présenté précédemment est clairement observable.

Partant du constat qu'une voix aigüe (high-pitched) est synonyme de féminité en japonais, Ohara (2001) s'est intéressée à ce phénomène dans l'acquisition du japonais par des apprenantes débutantes anglophones et dans la production en japonais de locutrices bilingues anglo-japonais. Les résultats de cette étude révèlent que si les débutantes n'ont aucune

<footnote n="42">⁴² Notre traduction du texte original en anglais : “learners are active agents in their language use, language choices, and targets for acquisition”.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Notre traduction du texte original en anglais : “they are not passive recipients of the target language, and variation in production is typically systematic and may be due, in part, to social marking due to gender, identity, accommodation to the interactant, and the linguistic environment, etc.”.</footnote>
conscience de ce trait social, il est connu des locutrices bilingues, qui peuvent soit le suivre – pour suivre la « norme » sociale japonaise – soit consciemment le rejeter – pour ne pas entrer dans une forme de catégorisation sociale qu’elles rejettent, comme l’explique l’autrice. Ici encore, l’agentivité de l’apprenant-e est très clairement mis en lumière par les résultats de Ohara (2001) et la question de la conscientisation du choix que nous évoquions précédemment ne se pose plus.

Comme le résume Gil Fernández (2007), la prononciation d'une personne « fait incontestablement partie de l'image que la personne donne d'elle-même aux autres » (2007 : 104)<fnref n="44" />. Ainsi, comme l'explique l'autrice, le lien très étroit entre traits phoniques (soit des ressources linguistiques) et personnalité peut expliquer « la variation des résultats obtenus lorsque l'on essaie d'enseigner [la prononciation] à différents apprenants » (2007 : 104)<fnref n="45" />. En d'autres termes, l'identité sociale et le tempérament de chacun-e exerceront une influence sur la prononciation en L1 d'une part, mais aussi – et peut-être plus encore – en L2. Parallèlement à cette identité sociale, la question de l'attitude des apprenant-es face à la L2 peut aussi contribuer à influencer l'apprentissage de la prononciation en L2, comme nous le verrons dans la section suivante.

### 2.1.3.2 Motivation

Enfin, comme l'ont montré les nombreux travaux menés par Regan au cours des trente dernières années (pour une revue, voir Regan, 2013), les motivations et attitudes des apprenant-es sont au cœur de l'acquisition de la prononciation de la L2. Concernant précisément la motivation des apprenant-es, ainsi que l'ont montré plusieurs études (pour une revue, voir Regan, Howard & Lemée, 2009), un séjour d'immersion de même durée n'aura pas le même impact sur l'apprentissage d'une L2 pour tous et toutes les bénéficiaires : outre l'attitude des apprenant-es, et leur immersion plus ou moins importante dans la culture locale, leur motivation face à ce bain linguistique aura une incidence sur leur apprentissage de la prononciation en L2. A titre d'exemple, nous pouvons citer une étude récente de Chamot, Racine, Regan et Detey (2021), portant sur des apprenant-es irlandais-es de français ayant réalisé un séjour linguistique en milieu francophone lors de leurs études. Leur étude a ainsi souligné que si certain-es étudiant-es s'étaient montré-es très enthousiastes à l'idée de profiter de cette immersion linguistique, en multipliant les contacts avec les natifs/ves par exemple, d'autres, au contraire, n'avaient que

<footnote n="44">⁴⁴ Notre traduction du texte original en espagnol: "La pronunciación forma parte, sin duda, de la imagen que esa persona está dando de sí misma a los demás".</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Notre traduction du texte original en espagnol: "esta circunstancia puede explicar la variación en los resultados obtenidos al tratar de enseñarla a distintos alumnos".</footnote>
peu interagi, ces derniers et dernières, préférant les interactions en anglais, leur L1. Les résultats de Chamot et collègues (2021) semblent montrer que cette attitude face au bain immersif en français peut avoir une incidence sur leurs réalisations de chute du schwa ou du /l/ préconsonantique, plus fréquemment observables chez les apprenant-es ayant profité de leur séjour immersif.

Avant de clore cette section, il nous semble toutefois important de rappeler ici l'étude de Hambye et Romainville (2004) et la mise en garde des deux sociolinguistes contre l'idée reçue selon laquelle « quand on veut, on peut » qui conditionnerait l'apprentissage d'une L2. Si l'attitude et la motivation d'un-e apprenant-e aura très certainement un impact sur son parcours d'apprentissage, il faudrait néanmoins garder en tête que toutes les situations ne sont pas comparables et que certaines ne semblent laisser que peu ou pas de place pour une motivation intrinsèque, comme dans les exils forcés ou les situations de traumatismes par exemple. De même que, comme nous l'avons vu dans la section précédente, les processus cognitifs impliqués dans l'acquisition de nouvelles catégories phonétiques sont complexes.

Peut-être parce qu'elle est tributaire d'une multitude de facteurs, allant de l'âge d'acquisition à la motivation de tout locuteur ou toute locutrice, comme nous l'avons vu dans cette section, qu'elle fait partie intrinsèque de l'identité de tout un chacun et parce qu'elle touche à la fois à la perception et la production de sons et d'éléments prosodiques, comme nous l'avons vu au début de notre premier chapitre, la composante phonique (ou prononciation) est une dimension « souvent négligée » dans l'apprentissage et l'enseignement d'une L2 comme le constatent Detey et collègues (2016 : 9). Gil Fernández (2007) va plus loin encore en écrivant que la prononciation est non seulement négligée mais que c'est aussi l'aspect « pour lequel il y a le plus de confusion en termes d'objectifs et de méthodologie » (2007 : 97)<fnref n="46" />. C'est précisément à l'enseignement de la prononciation que nous allons nous intéresser dans la deuxième partie de ce deuxième chapitre.

## 2.2 Enseignement de la prononciation en L2

Nous l'avons vu au cours de la première partie de ce deuxième chapitre, la composante phonique, en raison de sa résistance à l'entrainement et des multiples facteurs qui entrent en jeu dans son acquisition, entre autres, occupe une place à part dans la compétence orale et dans la

<footnote n="46">⁴⁶ Notre traduction du texte original en espagnol : « sobre el que más confusión existe en cuanto a objetivos y metedología ».</footnote>
maitrise linguistique en général. Il nous semble désormais nécessaire de nous intéresser à la
place qu'occupe et a occupé la prononciation dans l'enseignement en L2. Pour cela, nous ferons
d'abord un survol historique des différentes approches pédagogiques utilisées dans
l'enseignement d'une L2 en nous intéressant tout particulièrement à l'enseignement de la
prononciation, à travers notamment l'apport de certain-es phonéticiens et phonéticiennes dans
le domaine. Nous terminerons en nous focalisant sur l'évolution des objectifs à atteindre en
matière de prononciation en L2.

2.2.1 Didactique et prononciation : un aperçu historique

Comme l'écrit Martinez (2011), les différentes méthodologies utilisées dans l'enseignement
des langues étrangères ne sont pas à envisager comme une successivité chronologique : « il y a
continuité, retour en arrière, prise en compte de ce qui se fait ailleurs pour s'en inspirer ou au
contraire pour le rejeter, et adaptations à de nouveaux environnements idéologiques et
technologiques » (2011 : 51). La présentation des différents dispositifs didactiques que nous
proposons dans cette section ne se veut pas exhaustive, il s'agit au contraire d'un aperçu des
principaux courants qui ont façonné, dominé et dominent encore le panorama.

2.2.1.1 La méthode traditionnelle

Historiquement, depuis l'Antiquité et jusqu'au début du XXème siècle – voire jusqu'à nos jours –, l'enseignement d'une L2 se fait en reproduisant de manière plus ou moins fidèle l'enseignement des langues dites anciennes ou mortes, soit le latin et/ou le grec ancien. Si plusieurs méthodes cohabitent et peuvent varier quelque peu entre elles, dans les grandes lignes toutes ces approches se recoupent et font partie de ce que l'on appelle la *méthode traditionnelle* en didactique (Germain, 1993 ; Cuq & Gruca, 2003 ; Martinez, 2011).

De manière très simplifiée, la méthode traditionnelle – aussi connue sous le nom de *méthode
grammaire-traduction* – repose sur quatre grands axes que nous détaillerons ci-après :
l'importance accordée à la grammaire ; l'enseignement d'une langue très normative et la
suprématie de la forme écrite ; le recours systématique à la traduction et enfin la place
privilégiée dédiée à la littérature. L'enseignement de la grammaire est donc au centre de toute
activité d'apprentissage. Il se fait de manière explicite et à travers un recours abondant au
métalangage, comme le souligne Germain (1993). Chaque règle de grammaire est présentée de
manière explicite, illustrée si possible par des phrases tirées de textes de grands auteurs, et mise
ensuite en application par les apprenant-es à travers des exercices alternant thème et version.
La méthode traditionnelle se focalise sur l'enseignement de la langue écrite, et Cuq et Gruca
précisent qu’il s’agit « du français normatif, qui trouve sa meilleure expression chez les écrivains » (2003 : 235). Les apprenant-es doivent donc apprendre à manier – à l’écrit – ce que Martinez (2011 : 52) nomme « la belle langue », utilisée dans les textes littéraires prestigieux, dernier point central de cette approche didactique. Ainsi, comme le remarque Martinez, « pour une langue telle que le latin, c’est Cicéron et non le Bas-Empire ; pour l’allemand, c’est Thomas Mann, et non Heinrich Böll » (2011 : 52). La lecture de ces textes classiques va de pair avec leur traduction, qui permet d’allier exercices de syntaxe et de lexique. Cuq et Gruca (2003) pointent d’ailleurs la croyance de cette méthode selon laquelle le passage d’une langue à l’autre était nécessaire pour un meilleur apprentissage de la langue étrangère.

En somme, la méthode traditionnelle « ne permet [pas] de développer une réelle compétence de communication, même écrite, qui d'ailleurs, sauf exception [...], ne constitue pas une finalité de l'apprentissage » (Martinez, 2011 : 53). Dès lors, comme le fait remarquer Germain (1993 : 104) « [i]l n'y a à peu près rien concernant la prononciation de [la] L2 » dans cette approche méthodologique, puisque l'objet de l'enseignement n'est finalement pas la langue dans son entier mais la langue écrite uniquement.

### 2.2.1.2 La méthode directe

Comme l'écrivent Durand et Lyche, la fin du XIXème siècle « est témoin d'une révolution copernicienne dans l'enseignement des langues » (2021 : 320). Concernant la phonétique et l'enseignement de la prononciation, ce sont, comme l'écrit Galazzi (2002), les travaux de l'Allemand E. Sievers, de l'Anglais H. Sweet et du Norvégien J. Storm, ainsi que ceux des Français P. Passy et P.-J. Rousselot, qui ont grandement contribué à cette révolution dont font état Durand et Lyche. Jeunes phonéticiens, s'intéressant aux sons de la langue et non pas à ses lettres, comme le souligne Galazzi, ils revendiquent, entre autres, « la primauté de la langue parlée dans l'enseignement » (2002 : 46).

La révolution de l'enseignement à la fin du XIXème siècle marque, dans plusieurs Etats européens, l'avènement de la méthode directe ou naturelle, qui se veut diamétralement opposée à la méthode traditionnelle, en mettant l'oral au centre de l'apprentissage comme l'explique Galazzi (2002) et en s'inspirant grandement de l'apprentissage naturel de la L1. L'objectif principal de cette mouvance didactique est d'amener les apprenant-es à utiliser la langue apprise pour communiquer, et ce sans passer par la L1 : la traduction et le recours à la L1 de l'apprenant-e se voit prohibé en classe. Comme le souligne Germain (1993), la méthode directe accorde la priorité à l'oral et le travail sur la prononciation en L2 se fait dès le début de l'apprentissage.
Concrètement, l'enseignement de la L2 se fait à travers de multiples échanges entre l'enseignant-e – préférablement natif ou native L2 – et les apprenant-es, échanges qui prennent principalement la forme de questions-réponses à propos des objets présents en classe. L'enseignant-e fait donc office de modèle linguistique, tant au niveau des structures syntaxiques qu'au niveau phonique, modèle que les apprenant-es sont invité-es à imiter le plus fidèlement possible ainsi que le rapporte Germain (1993).

Alors que les travaux des phonéticiens mentionnés précédemment ont permis une description relativement fine de la prononciation des différentes langues enseignées et ont donc contribué à l'émergence de cette nouvelle approche didactique, ceux-ci n'adhèrent toutefois pas complètement à cette méthode ainsi que le relate Galazzi (2002). En effet, comme le rapporte l'autrice, ils condamnaient la méthode traditionnelle mais « refusai[ent] aussi la méthode naturelle car l'apprentissage d'une L2 en captivité est tout autre chose (par le rythme, l'âge, la situation...) » (2002 : 46). Ce point de vue n'est pas isolé. En effet, les limites de la méthode directe reposent, comme le pointent Germain (1993) et Martinez (2011), d'une part sur l'absence de principes méthodologiques clairement définis – certain-es n'hésitent d'ailleurs pas à la qualifier d'amateurisme – et d'autre part sur cette illusion qui voudrait que l'apprentissage de la L2 se fasse sur le modèle de celui de la L1, de manière naturel et implicite en passant d'abord par l'oral avant de s'intéresser à l'écrit.

### 2.2.1.3 Passy et l'enseignement de la prononciation sur la base de la phonétique

A la fin du XIXème siècle, parallèlement à la méthode directe ou naturelle, une autre méthode didactique voit le jour dans le domaine de l'enseignement de la prononciation : la *méthode phonétique* développée, entre autres, par Storm, Franke, Sweet, Western, Lundell, Jespersen et Passy, comme l'écrit Galazzi (2002). Ainsi, comme le relate Galazzi, dans un mémoire de 1899, Passy montre « l'inadéquation de la méthode classique et les limites de la méthode dite 'naturelle', et notamment l'insuffisance de la simple imitation pour l'acquisition de la prononciation [et] trace l'itinéraire de la méthode 'd'imitation raisonnée' (compréhension, répétition, appropriation » (2002 : 52). A l'image de ses collègues phonéticiens, Passy était d'avis que tout adulte désirant apprendre une langue étrangère se devait d'avoir des connaissances élémentaires de la phonétique (Galazzi, 2002). Au cœur de la méthode phonétique se trouvaient donc des ouvrages de phonétique descriptive des sons de la langue à apprendre, tels que *Les sons du français* (Passy, douze étiditions entre 1887 et 1932, ainsi que le relatent Durand et Lyche, 2024) pour l'enseignement de cette langue par exemple.
Ces descriptions minutieuses et les instructions à l'intention des apprenant-es peuvent être considérées, comme le souligne Galazzi (2002), comme les premières approches de phonétique articulatoire. Ainsi que le remarquent Durand et Lyche (2021, 2024), les descriptions proposées par Passy se voient modifiées au fil des rééditions des *Sons du français*, restant toutefois très larges et prenant en compte la variation observable dans les usages. Dès les rééditions de 1913, Passy stipule que son ouvrage *Les sons du français* s'adresse en premier lieu aux enseignant-es de français pour les étrangers et étrangères et « souligne l'importance de la variation dans tous les faits de langue » (Durand &Lyche, 2021 : 322).

Si cette prise en compte de la variation est révolutionnaire pour l'époque, comme le font remarquer Durand et Lyche (2021, 2024), Passy se montre en même temps très réaliste – et avant-gardiste ? – quant à la question de la norme prescriptive, que nous avons abordé dans notre premier chapitre, lorsqu'il explique qu'« à un point de vue abstrait, chaque variété peut être regardée comme également bonne ; mais pour l'enseignement, on est obligé de faire un choix » (Passy, 1913:9, cité par Durand et Lyche, 2021: 323). En d'autres termes, ainsi que le soulignent Durand et Lyche (2021), si Passy concède la nécessité d'un modèle dans l'enseignement de la prononciation en L2, la pertinence et l'importance accordée à ce modèle dans les pratiques en L1 reste à démontrer. De manière plus générale, les travaux de Passy, outre l'appui sur des descriptions très fines des sons du français – et une prise en compte des phénomènes suprasegmentaux, comme le pointent Durand et Lyche (2021, 2024) – proposent également de travailler la prononciation en classe de langue à travers le recours à la transcription phonétique, Passy étant à l'origine de l'invention de l'alphabet phonétique international. Ce travail via des transcriptions phonétiques n'a finalement pas rencontré le succès escompté, comme le reconnaitra Passy lui-même.

Par la suite, les travaux de phonétique expérimentale de Rousselot ont également façonné l'enseignement de la prononciation en L2. Partageant le point de vue de Passy et ses confrères, Rousselot défend également le recours à une forme de phonétique articulatoire en classe de langue, mais, comme l'explique Galazzi (2002), il propose de s'aider de divers outils pour améliorer l'apprentissage. Ainsi, selon Galazzi, il utilise « le palais artificiel, le tambour inscripteur, le pneumographe, les guide-langue et d'autres [objets] beaucoup plus prosaïques du genre aiguilles à tricoter, cuillères, manches de cuillères, bougies, boules de papier, etc. » (2002: 70). Dans la Revue de phonétique, que Rousselot fonde en 1911, ce dernier déclare que « la phonétique expérimentale est un moyen d'enseignement incomparable : elle rend sensibles
des mouvements articulatoires qui échappent à nos yeux et qui ont cependant une grande
influence sur la prononciation » (1911 : 9).

Dans la continuité des travaux de Rousselot, en 1904, le phonéticien T. Rosset fonde l'Institut
de Phonétique de Grenoble, premier laboratoire de phonétique en France. Alliant cours
théoriques et des exercices pratiques, Rosset propose une méthode « progressive et raisonnée »
inspirée par les travaux de Rousselot, comme le souligne Galazzi (2002). Une des qualités de
cette nouvelle approche, ainsi que le remarque Galazzi, réside dans sa prise en compte de la
perception : le phonographe permet à l'apprenant-e d'écouter autant de fois que nécessaire un
extrait sonore pour ensuite arriver à l'imiter au plus précis. La méthode de Rosset est, en
quelque sorte, comme le pointe Galazzi (2002), l'ancêtre du laboratoire de langue que l'on
connait aujourd'hui.

2.2.1.4 La méthode audio-orale

Dans les années 1940, motivée par les besoins spécifiques de l'armée et rendue possible par le
développement de la phonétique expérimentale, une nouvelle approche didactique voit le jour
aux Etats-Unis, la méthode audio-orale. Comme son nom l'indique, priorité est donnée à l'oral
et de fait à la prononciation. Contrairement à la méthode directe que nous avons vue
précédemment, la méthode audio-orale est inspirée par des recherches émanant de deux
disciplines scientifiques : psychologie et linguistique. Au niveau psychologique, c'est le
mouvement behavioriste que l'on retrouve dans l'enseignement destiné aux soldats américains :
comme le notent Cuq et Gruca (2003) et Martinez (2011), la pratique de la L2 est une habitude
ou comportement (behavior en anglais) qu'il faut acquérir, entre autres par la répétition. Quant
au niveau linguistique, c'est l'analyse contrastive (Lado, 1957) qui permettra d'élaborer le
contenu des enseignements, analyse qui permet, grâce à la comparaison linguistique de la L1 et
la L2, de prédire les éléments qui susciteront des difficultés pour les apprenant-es (Germain,
1993 ; Cuq & Gruca, 2003 ; Martinez, 2011). Dans les faits, l'influence de la psychologie
behavioriste et de la linguistique structuraliste se traduisent dans la manière d'aborder
l'apprentissage de la L2 : l'apprenant-e doit acquérir des automatismes syntaxiques dans la L2,
qu'il ou elle apprendra à travers d'innombrables exercices de répétition. Généralement, le
contenu des enseignements est présenté sous forme de petits dialogues, permettant d'aborder la
notion à travailler, qui sera ensuite vue et revue à travers toute une série d'exercices dits
structuraux, visant à renforcer son acquisition.
L'enseignement de la prononciation obéit à la même méthodologie : l'apprenant-e doit d'abord entrainer sa perception aux sons de la L2, notamment à travers des batteries d'exercices de discrimination auditive, avant d'entrainer sa production, toujours à travers des exercices répétitifs, visant à automatiser la production correcte de sons *nouveaux* pour l'apprenant-e. Bien que l'enseignant-e conserve son rôle de modèle de prononciation, des enregistrements sur bande magnétique sont abondamment utilisés en classe, ce qui n'est pas sans rappeler l'approche proposée au début du siècle par Rosset à Grenoble. L'enseignant-e s'assurera surtout de la bonne prononciation des apprenant-es lorsqu'il s'agira de reproduire les formes écoutées. Enfin, comme le rappelle Germain (1993), l'objectif final de la méthode audio-orale est que l'apprenant-e soit capable d'utiliser les structures syntaxiques et phoniques adéquates par automatisme, sans avoir réellement besoin de réfléchir. C'est sur ce point, bien que reprenant certains éléments développés par Passy, Rousselot ou Rosset mentionnés précédemment, que la méthode audio-orale se distingue fondamentalement des approches promues par les phonéticiens : il n'est pas question que l'apprenant-e s'approprie la langue enseignée, mais qu'il ou elle puisse l'utiliser sans trop d'effort dans certaines situations précises. Malgré ses limites, comme le souligne Martinez, la méthode audio-orale marque « d'une forte empreinte [les méthodologies] qui la suivent, même si elles s'en défendent souvent » (2011 : 61).

### 2.2.1.5 La méthode SGAV

Dans les années 1950, alors que la méthode audio-orale est développée outre-Atlantique, une nouvelle approche didactique nait en France : la méthode structuro-globale audio-visuelle ou SGAV. Tandis que l'anglais consolide sa position dominante dans les échanges internationaux, la situation de la langue française se voit fragilisée et sa diffusion hors de France se doit d'être renforcée. Deux hommes sont à l'origine de la méthode SGAV : P. Guberina, de l'université de Zagreb, et P. Rivenc, de l'Ecole normale supérieure de Saint-Cloud – ce qui expliquera l'autre appellation de la méthode : la méthode Saint-Cloud-Zagreb. Le premier cours de français L2 suivant les préceptes de la méthode SGAV, la méthode *Voix et Images de France*, voit le jour en 1962. Tout comme la méthode audio-orale, l'objectif principal est la communication en L2, soit une maitrise de la langue parlée quotidienne. Pour y parvenir, comme le note Germain (1993), une attention particulière est accordée aux activités de compréhension, qui se doivent d'ailleurs de précéder systématiquement toute activité de production. La sélection des contenus et surtout du vocabulaire représentatif de la langue parlée quotidienne se fait sur la base du *Français Fondamental*, compilation d'environ 3'000 mots de français parlé obtenue à la suite de l'enquête menée dans les années 1950 par G. Guggenheim. Concrètement, l'introduction de
nouvelles notions se fait par le biais de petits dialogues diffusés par magnétophone dans la classe et accompagnés d'images projetées permettant aux étudiant-es de mieux comprendre le sens du dialogue. Comme l'expliquent Germain (1993) et Martinez (2011), les apprenant-es doivent par la suite reproduire le dialogue le plus fidèlement possible, en accordant une attention toute particulière à l'intonation et au rythme, et ce en s'aidant des images projetées.

Ainsi que le fait remarquer Martinez (2011), la méthode audio-visuelle se base sur l'hypothèse du *crible phonologique* développée à cette époque, d'où la nécessité de multiples écoutes et de nombreux exercices de répétition, avec aide visuelle, afin que l'apprenant-e puisse progresser dans sa compréhension et sa production. Le recours à l'écrit n'intervient que très tard dans l'apprentissage et ce afin que « les signes écrits ne nuisent pas à la correction de la prononciation » (Germain 1993 : 154). La priorité absolue donnée à l'oral et l'introduction très tardive de la forme écrite trouve son origine dans la conception qu'a Guberina, l'un des fondateurs de la méthode SGAV, de la langue : pour lui, comme l'expliquent Germain (1993) et Cuq et Gruca (2003), celle-ci est avant tout un ensemble acoustique et visuel. Comme le rappelle Germain (1993), Guberina s'inspire d'ailleurs de la théorie verbo-tonale qu'il a développée pour élaborer les préceptes phonétiques de la méthode Saint-Cloud-Zagreb. De manière générale, pour Guberina, l'acquisition de la composante phonique n'est pas instantanée et se fait tout au long de l'apprentissage de la L2. Dans la méthode SGAV, les sons fréquents en L2 mais difficiles pour les apprenant-es sont les premiers à être introduits. Toutefois, comme le précise la préface de *Voix et Image de France*, il est primordial d'insister sur « l'imitation la plus fidèle de l'intonation dans toutes les parties de la leçon : c'est par cette imitation de l'intonation, qui est une stimulation physiologique, que les ensembles de phrases vont s'ancrer dans le cerveau de l'étranger » (Voix et Image de France, 1968 : XXIII). Enfin, si la méthode SGAV permet effectivement un apprentissage relativement rapide des bases nécessaires à communiquer oralement en L2 dans des situations illustrées par les dialogues vus en classe, celles-ci ne suffisent pas à communiquer dans toute situation moins formelle. Elles ne permettent pas non plus à l'apprenant-e de comprendre les locuteurs natifs et/ou locutrices natives L2 lorsque ceux-ci et/ou celles-ci parlent entre eux, en raison notamment du caractère très épuré et relativement pauvre des dialogues présentés en classe, ainsi que le soulignent Germain (1993) et Cuq & Gruca (2003).

### 2.2.1.6 L'approche communicative

Enfin, dans les années 1980, les limites des méthodes pédagogiques précédentes et la multiplication des échanges interlinguistiques amènent peu à peu à repenser l'enseignement de
la L2 en fonction de nouveaux besoins, comme le pointe Martinez (2011). C'est l'avènement de l'approche communicative et plus tard de la perspective actionnelle. L'un des principes fondamentaux de l'approche communicative est le suivant : « il ne suffit pas de connaître les règles d'une L2 pour pouvoir communiquer dans cette langue » (Germain, 1993 : 203). Il s'agit donc non seulement de développer des compétences linguistiques, mais aussi – et surtout – des compétences sociolinguistiques afin d'apprendre à utiliser telle ou telle forme linguistique en fonction de la situation d'énonciation. Dans les faits, toutes les compétences – production et compréhension, écrit et oral – peuvent être développées de manière plus ou moins importante, et cela en fonction des besoins langagiers des apprenant-es : alors que certain-es auront besoin d'apprendre la L2 pour des échanges écrits principalement, d'autres en auront besoin uniquement dans le but de comprendre et de se faire comprendre à l'oral. Comme le souligne Martinez (2011), dans l'approche communicative, l'apprenant-e est un-e agent-e actif ou active de son apprentissage, il ou elle participe à la construction de son apprentissage et en est le maitre. Quant au support de cours, afin de garantir un apprentissage des pratiques réelles en L2, l'approche communicative privilégie les documents authentiques, comme les textes tirés de véritables publications (articles, presse, et plus tard site internet, etc.) ou encore les extraits d'émissions de radio ou de télévision.

Même si une place de choix reste accordée à l'oral, l'écrit est introduit dès le début de l'apprentissage, ainsi que le rappellent Cuq et Gruca (2003), et l'enseignement se fait en partant d'une approche globale vers un travail plus spécifique dans un deuxième temps, en fonction de l'analyse des besoins des apprenant-es. Cette nouvelle manière de procéder amène à la création de matériel qui ne suit plus une progression linéaire, basée très généralement sur le contenu grammatical, mais qui s'articule désormais autour des besoins langagiers du public ciblé. Cette approche pédagogique voit ainsi émerger un matériel conçu pour des situations d'apprentissage précises et, parallèlement, une offre abondante de matériaux périphériques ou complémentaires, venant compléter la méthode dite de base. Parmi cette offre, Miras note une « absence de théorisation de la place de la prononciation » et y voit là le « déclencheur d'un éclatement des pratiques pédagogiques portant sur les aspects phonologiques » (2021 : 84). Il existe bien une dimension corrective de la prononciation et le maintien d'un modèle correspondant à une certaine prononciation native, comme le souligne Miras (2021), mais la prononciation n'est plus au centre de l'enseignement de la L2 dans cette méthodologie. Malgré l'essor didactique engendrée par cette nouvelle approche, la simulation de petits dialogues en classe – que l'on
pratiquait déjà dans l'application des méthodes présentées précédemment – reste finalement au
centre de l'apprentissage de la L2 et la *réelle* communication en L2 ne reste que marginale.

2.2.1.7 La perspective actionnelle

Enfin, à l'aube du XXIème siècle et dans le sillage du nouveau CECRL47 (2001, première version), la perspective actionnelle propose d'aller plus loin que l'approche communicative et de considérer « avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier » (CECRL, 2001 : 15). Il n'est donc plus question uniquement de communication ou plutôt de simulation de communication en classe, mais bien plus d'apprentissage par des tâches que doit accomplir l'apprenant-e. En d'autres termes, en plus des compétences générales propres à tout un chacun (savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre), la compétence langagière à développer dans l'apprentissage de la L2 englobe une dimension linguistique, sociolinguistique et pragmatique (CECRL, 2001). Cette compétence est entrainée à travers des activités langagières, qui dépendent non seulement du niveau de connaissances linguistiques de l'apprenant-e, mais également du domaine dans lesquelles elles s'inscrivent (professionnel, personnel, etc.). Ces activités peuvent s'exercer dans le cadre de la perception et/ou de la production en L2, tout comme elles peuvent avoir trait à la langue orale et/ou écrite en L2. Comme l'approche communicative, la perspective actionnelle se veut modulable et adaptée aux besoins langagiers des apprenant-es, qui sont les principaux acteurs et principales actrices de leur apprentissage et de leur parcours linguistique. Dans la pratique, la perspective actionnelle peut être vue comme un prolongement ou une évolution de l'approche communicative, érigeant la langue en tant qu'outil que l'apprenant-e est amené-e à utiliser de la manière la plus adéquate possible en fonction de la situation particulière dans laquelle il ou elle se trouve à un moment donné.

Comme le pointe Miras (2021), la théorisation de la prononciation dans la perspective
actionnelle semble aussi lacunaire que dans l'approche communicative. Le volume
complémentaire de 2018, qui correspond à une version remaniée du CECRL, admet d'ailleurs
ce défaut, et reconnait que l'échelle phonologique de sa version originale serait « la moins
réussie » (CECRL, 2018 : 49) et ayant nécessité le plus de travail, en collaboration avec des
chercheurs et chercheuses du domaine de la prononciation, pour aboutir à une version beaucoup
plus développée. Nous reviendrons sur ces descripteurs et le CECRL de manière plus détaillée

<footnote n="47">47 Nous reviendrons plus en détail sur le CECRL et ses descripteurs dans le chapitre suivant.</footnote>
ultérieurement, mais, comme le résume Miras, « trouver une place à la prononciation dans ce type de descripteur [et de méthodologie ?] semble rester un défi » (2021 : 86).

Comme nous avons pu le voir dans ce rapide historique de l'enseignement du FLE, la place
occupée par la prononciation auprès de chaque courant n'est pas toujours la même. Si elle a pu
être relativement centrale dans la méthode audio-orale par exemple, force est de constater, à
l'instar de Miras cité ci-dessus, que, dans les approches plus récentes, la prononciation peine à
trouver sa place dans l'enseignement de la L2. Ce constat n'est pas sans rappeler celui de Gil
Fernández (2007) déjà évoqué à la fin de la première partie de ce chapitre : la prononciation est
non seulement négligée mais c'est aussi l'aspect « pour lequel il y a le plus de confusion en
termes d'objectifs et de méthodologie » (2007 : 97)<fnref n="48" />. C'est précisément avec une section sur
les objectifs à atteindre en termes de prononciation en L2 que nous terminons ce deuxième
chapitre.

2.2.2 Objectifs à atteindre en prononciation

Nous avons rapidement survolé dans la section précédente les différentes approches pédagogiques mises en place dans l'enseignement d'une L2 et si l'importance accordée à la prononciation peut varier d'une méthode à une autre, il nous semble nécessaire de terminer cet aperçu historique par une focalisation sur l'objectif à atteindre en termes de prononciation au cours des cent dernières années. En effet, la façon de considérer la prononciation et donc l'accent dans l'enseignement de la L2 a passablement évolué et fait encore débat dans le domaine, comme l'expliquent Derwing et Munro (2015).

Au début du XXème siècle, Sweet (1900), dans son guide pratique de l'étude des langues,
affirme que les apprenant-es ne devraient pas viser une prononciation native, mais être
intelligibles en L2. C'est, d'après plusieurs chercheurs et chercheuses, la première occurrence
dans la littérature scientifique de la notion d'intelligibilité (Derwing & Munro, 2015).
Toutefois, quelques années plus tard, Greene et Wells (1927) publient un manuel concernant le
bégaiement et autres troubles de la parole, dans lequel ils adoptent une tout autre position et
considèrent l'accent L2 comme une pathologie, au même titre que le bégaiement. Alors que la
recommandation de Sweet semble clairement inspirée de la didactique et de la classe de langue,
il est intéressant de noter que le manuel de Greene et Wells relève du domaine médical, puisqu'il
y est avant tout questions de troubles de la parole et non d'enseignement de la langue. Cela

<footnote n="48">48 Notre traduction du texte original en espagnol : « sobre el que más confusión existe en cuanto a objetivos y metedología ».</footnote>
n'est pas sans rappeler la notion de « surdité » phonologique de Polivanov, développée plus ou moins à la même époque.

Vingt-cinq ans plus tard, Abercrombie (1949), dans un article dédié à l'enseignement de la prononciation, reprend la vision de Sweet en soulignant le fait qu'atteindre une prononciation identique à celle d'un natif ou d'une native est un objectif irréaliste pour les apprenant-es, alors qu'il est tout à fait possible et suffisant pour ces derniers et dernières d'atteindre une parole intelligible. On peut se demander si ce revirement est à mettre en relation avec l'avènement de la méthode audio-orale et son utilisation par l'armée américaine. L'objectif de cette méthodologie n'était pas la maitrise totale de la langue enseignée, mais son utilisation dans un but communicatif ciblé. Malgré la multitude d'exercices structuraux visant à améliorer la production orale des soldat-es américain-es en L2, il est fort probable que leur accent anglophone n'ait pas totalement disparu, sans pour autant que cela ne les empêche de communiquer en L2 une fois déployé-es sur le terrain.

Trois décennies plus tard, Griffen (1980) publie un article portant sur l'enseignement de la prononciation, dans lequel il fait écho à la vision de Greene et Wells en estimant que les apprenant-es, qu'il assimile à des patient-es, devraient viser une prononciation équivalente à celle d'un natif ou d'une native et effacer toute trace d'accent permettant de les identifier comme n'étant pas « un locuteur natif ou une locutrice native cliniquement normal » (1980 : 85)<fnref n="49" />. Il est intéressant de noter que Griffen semble insister sur l'importance du suprasegmental (rythme, intonation, accentuation) dans l'enseignement de la prononciation en L2, faisant ainsi écho aux préceptes en vogue à cette époque de Guberina dans la méthode SGAV, pour qui le travail de prononciation était axé autour d'une imitation la plus fidèle possible de l'intonation du modèle – soit du locuteur natif ou de la locutrice native. Cette importance particulière accordée au niveau suprasegmental dans l'enseignement de la prononciation en anglais restera présente dans la littérature jusqu'à aujourd'hui encore, comme nous le verrons dans le troisième chapitre de ce travail.

Enfin, quelques années plus tard, une étude de Porter et Garvin (1989) s'est intéressée à l'opinion des enseignant-es de L2. Opinion diamétralement opposée à celle de Griffen, puisque les résultats obtenus par les auteurs ont montré que, pour nombre d'enseignant-es, il était immoral et peu éthique de demander à quelqu'un-e de changer sa prononciation en lui demandant d'imiter celle d'un locuteur natif ou d'une locutrice native.

<footnote n="49">⁴⁹ Notre traduction du texte original en anglais : “clinically normal native”.</footnote>
Aujourd'hui, le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 & 2018), instrument de mesure couramment utilisé pour évaluer la compétence des apprenant-es en Europe, partage la vision de Sweet et d'Abercrombie et le point de vue des enseignant-es interviewés par Porter et Garvin. En effet, l'objectif actuel de l'enseignement/apprentissage d'une L2 n'est plus d'atteindre une prononciation équivalente à celle d'un natif ou d'une native, mais de pouvoir être compris-e par les auditeurs et auditrices et/ou interlocuteurs et interlocutrices. Comme annoncé précédemment, nous verrons toutefois dans le troisième chapitre de ce travail que définir ce que veut dire « pouvoir être compris-e » est loin d'être évident.

## 2.3 Conclusion

Dans ce deuxième chapitre, nous nous sommes focalisée sur la parole accentuée du point de vue de la L2. Nous avons commencé par analyser la particularité de la prononciation au sein de la compétence orale. Comme nous l'avons vu, son immédiateté et sa résistance à l'entrainement font d'elle une dimension de l'oral à part. Par la suite, nous nous sommes intéressée aux facteurs qui peuvent expliquer cette résistance. En nous appuyant sur des travaux issus de la recherche en acquisition de la L2, nous avons pu expliquer pourquoi la perception semble conditionner la production des sons dans l'apprentissage de la prononciation en L2. Nous avons observé qu'outre l'influence de la L1, l'âge et la qualité d'input, des facteurs relevant de l'agentivité des apprenant-es face à leur apprentissage pouvaient également avoir un impact sur l'apprentissage de la prononciation en L2. L'ensemble de cette première partie nous a permis d'expliquer pourquoi il était si difficile pour un individu adulte de perdre son accent en L2.

Dans la deuxième partie de ce chapitre, nous avons délaissés les enjeux cognitifs liés à l'apprentissage pour nous intéresser à la parole accentuée du point de vue de son enseignement. Pour ce faire, nous avons fait un survol des quelques cent dernières années de didactique de la L2, en nous focalisant sur la place de la prononciation au sein de chaque courant méthodologique, avant de terminer avec un historique des objectifs à atteindre en termes de prononciation en L2. Au terme de ces survols, nous avons pu établir que la prononciation n'a pas toujours joui d'une place importante dans les différentes méthodologies mise en place dans l'enseignement de la L2, et que les objectifs ont passablement varié au fil du temps. Néanmoins, à l'heure actuelle, nous avons vu que l'objectif en termes de prononciation en L2 est d'atteindre une prononciation intelligible ou compréhensible. Encore faut-il réussir à déterminer à quoi correspond celle-ci. C'est précisément à cela que nous allons nous atteler dans le troisième chapitre de ce travail. .
# Chapitre 3

## Accent et intelligibilité

> "Nowhere is their lack of native-likeness as apparent as in their pronunciation. Foreign-accented speech is the overwhelming norm among adult learners of foreign languages, and even foreign language learners who are far advanced in their grammatical knowledge and ability to use their new language are likely to have a noticeable accent, yet be largely intelligible."

Levis (2018 : 11)<fnref n="50" />

Si la notion d'intelligibilité est relativement récente, cela ne l'empêche pas d'être depuis quelques années très présente dans le domaine de l'enseignement et de la recherche en prononciation en L2. Toutefois, à l'image de la notion d'accent – avec laquelle elle est étroitement liée –, l'intelligibilité reste une notion relativement complexe et peut parfois renvoyer à diverses définitions selon les auteurs et autrices, comme nous allons le voir dans ce troisième chapitre. Dans un premier temps, ce chapitre propose d'aborder la question de l'intelligibilité à travers la proposition de deux éminent-es spécialistes du domaine, Derwing et Munro (1995, 1997, 2005, 2009, 2015 & 2022), avant de se pencher sur d'autres notions associées, proposées par d'autres scientifiques. Dans un deuxième temps, il sera question de l'intelligibilité dans le CERCL (Conseil de l'Europe, 2001 & 2018), outil incontournable dans l'enseignement/évaluation de la L2 en Europe, ce qui nous amènera ensuite à nous intéresser aux implications didactiques concrètes liées à cette notion (troisième partie de ce chapitre). Nous terminerons ce chapitre en examinant le rôle de l'auditeur ou de l'auditrice vis-à-vis de l'évaluation de l'intelligibilité.

### 3.1 Intelligibilité, compréhensibilité et degré d'accent

Ainsi que l'explique Levis (2020), l'étude de Munro et Derwing publiée en 1995 « a été à l'origine de changements considérables dans l'orientation de la recherche sur la prononciation

<footnote n="50">⁵⁰ Notre traduction de cette épigraphe : « Leur manque de ressemblance avec les natifs et natives n'est nulle part aussi évident que dans leur prononciation. L'accent étranger est la norme la plus répandue chez les apprenant-es adultes de langues étrangères, et même les apprenant-es de langues étrangères qui sont très avancés dans leurs connaissances grammaticales et leur capacité à utiliser leur nouvelle langue sont susceptibles d'avoir un accent perceptible, tout en étant largement intelligibles. »</footnote>
en L2 » (2020 : 277)<fnref n="51" />. Si les notions d'intelligibilité, de compréhensibilité ou encore d'accent étaient déjà utilisées précédemment par certain-es spécialistes – nous reviendrons sur ce point ci-après –, l'étude de Munro et Derwing est la première à démontrer par des résultats solides qu'il existe trois concepts distincts, liés mais aussi partiellement indépendants, dans la perception/évaluation de la parole : l'intelligibilité, la compréhensibilité et le degré d'accent. Comme Levis (2020) le souligne, « les approches ultérieures de la recherche et de l'enseignement de la prononciation en L2 ont démontré la robustesse de ces concepts » (2020 : 277-278)<fnref n="52" />. Avant de présenter de manière détaillée ces notions, devenues centrales dans notre domaine d'étude, nous proposons de retracer l'émergence du terme intelligibilité.

### 3.1.1 Emergence et historique

La notion d'intelligibilité est intrinsèquement liée à l'histoire de l'enseignement de la prononciation, dont nous avons déjà proposé un survol à la fin du chapitre précédent. Le concept occupant une place fondamentale dans notre travail, il nous semble inéluctable de mentionner à nouveau les deux premiers noms associés à cette notion dans cette section.

Historiquement, la première mention écrite de l'intelligibilité en rapport avec la prononciation semble être celle faite par Sweet dans son ouvrage de 1900. Dans son guide à l'intention des enseignant-es de langues, l'auteur envisage la prononciation comme l'un des piliers centraux de l'enseignement et de l'apprentissage d'une L2. En détaillant les différents degrés de connaissance que l'on peut envisager dans l'apprentissage d'une L2, Sweet propose de viser une « connaissance approfondie » de la L2, qui implique, selon lui, de « parler avec une aisance modérée et une précision de prononciation suffisante pour assurer l'intelligibilité »<fnref n="53" /> tout en précisant que cela n'implique pas « le fait d'être pris-e pour un-e natif/ve » (1900 : 239)<fnref n="54" />. Si, aujourd'hui, cette vision peut sembler presque avant-gardiste, elle ne parait pourtant pas susciter de grandes vocations dans les années suivant la parution de l'ouvrage de Sweet.

En effet, la notion disparait pour ne réapparaitre qu'au milieu du XXème siècle dans un article d'Abercrombie (1949), alors que le phonéticien se questionne sur l'enseignement de la prononciation et sur la pertinence de certains enseignements. Faisant écho aux écrits de Sweet,

<footnote n="51">51 Notre traduction du texte original en anglais : "Murray Munro and Tracey Derwing's, 1995 paper, "Foreign accent, comprehensibility, and intelligibility in the speech of second language learners," published in the journal Language Learning, instigated tremendous changes in the research focus of second language pronunciation".</footnote>

<footnote n="52">52 Notre traduction du texte original en anglais : "Subsequent approaches to the research and teaching of L2 pronunciation have demonstrated the robustness of these constructs".</footnote>

<footnote n="53">53 Notre traduction du texte original en anglais : "speaking with moderate fluency and sufficient accuracy of pronunciation to insure intelligibility"</footnote>

<footnote n="54">54 Notre traduction du texte original en anglais : "without implying the being taken for a native"</footnote>
Abercrombie se demande s'il est vraiment nécessaire que tout-e apprenant-e ait pour objectif une prononciation parfaite. L'auteur estime, à l'exception des personnes se destinant à devenir agent-e secret/ète ou enseignant-e, qu'une prononciation « confortablement » intelligible est suffisante pour la plupart des apprenant-es, et de préciser que par « confortablement » intelligible, il entend « une prononciation qui peut être comprise avec peu ou pas d'effort conscient de la part de l'auditeur/trice » (1949 : 120)<fnref n="55" />. C'est ici, à notre connaissance, la première définition de ce qui est entendu par une parole intelligible, avec une focalisation sur l'auditeur ou l'auditrice et la mention de l'effort à fournir par ce dernier ou cette dernière.

Enfin, au début des années 1980, les chercheuses Varonis et Gass seront parmi les premières – si ce n’est les premières – à utiliser une échelle à cinq points pour évaluer la compréhensibilité de la parole non native (Varonis & Gass, 1982). Deux ans plus tard, dans une autre étude pionnière sur l’effet de la familiarité (Gass & Varonis, 1984), les deux chercheuses évoquent brièvement la distinction entre ce qui est compris et l’aisance avec laquelle cela est compris. Pour Munro et Derwing (2020), il s’agit ici de la première mention de la différence qu’il et elle feront entre intelligibilité (= ce qui est compris) et compréhensibilité (= l’effort à fournir pour comprendre), même si les deux spécialistes reconnaissent que Gass et Varonis, dans leurs travaux, semblaient utiliser uniquement le terme compréhensibilité pour se référer à ces deux concepts. On retrouve cette confusion dans l’utilisation de ces deux termes dans de nombreux travaux de recherche, encore aujourd’hui. Nous y reviendrons ultérieurement dans ce chapitre.

3.1.2 Définitions

Dans le milieu anglophone – où ces notions ont émergé et où la recherche semble plus développée – trois dimensions sont donc utilisées depuis plusieurs décennies pour l’évaluation de la parole : *intelligibilité (intelligibility)*, *compréhensibilité (comprehensibility)* et *degré d’accent (accentedness)*. Comme mentionné ci-dessus, l’utilisation et la définition même de ces concepts peut varier d’un-e spécialiste à l’autre, comme le relèvent entre autres Field (2003) ou Pickering (2006). Il semblerait toutefois, comme le souligne Pickering (2006, en reprenant Jenkins, 2000), que « la littérature établit [...] une distinction claire entre les *questions de forme*, comprenant la reconnaissance formelle ou le décodage des mots et des énoncés, et *les questions de sens*, décrites de diverses manières comme la *compréhensibilité*, la *compréhension* ou la

<footnote n="55">⁵⁵ Notre traduction du texte original en anglais : “and by "comfortably" intelligible, I mean a pronunciation which can be understood with little or no conscious effort on the part of the listener”.</footnote>
communicativité » (Pickering, 2006 : 221, mise en relief par l'autrice)<fnref n="56" />. Une distinction que nous retrouvons dans les définitions que nous présentons ci-dessous.

### 3.1.2.1 Intelligibilité

Dans leur article de 1995, Munro et Derwing proposent de définir l'intelligibilité « de manière générale comme la mesure selon laquelle le message d'un-e locuteur/trice est effectivement compris par un-e auditeur/trice », mais ajoutent tout de suite qu'il « n'existe pas de méthode universellement reconnue pour l'évaluer » (1995 : 76)<fnref n="57" />. Si l'on reprend la distinction évoquée par Pickering ci-dessus, l'intelligibilité se réfère donc à des questions de formes, soit le décodage ou la reconnaissance des mots produits par un locuteur ou une locutrice.

La mesure principale proposée par Munro et Derwing pour évaluer l'intelligibilité d'un énoncé est de demander aux participant-es de transcrire en orthographe standard et de manière précise tout ce qu'ils et elles ont entendu. Les spécialistes attribuent ensuite un nombre de point en fonction du type d'erreur. Un procédé qu'il et elle ont affiné au fil de leurs études, en indiquant par exemple si l'erreur de transcription était triviale ou non triviale pour la compréhension du message par exemple (Derwing & Munro, 1997). La compréhension d'un énoncé sera probablement affectée plus directement si l'auditeur ou l'auditrice n'a pas réussi à reconnaitre un mot lexical, alors qu'au contraire, il pourrait être plus facile de passer outre l'omission d'un mot grammatical pour comprendre le propos. Nous pouvons mentionner ici l'étude de Falkert (2016) pour le français, qui, pour mesurer la compréhension d'extraits sonores par des apprenant-es de FLE, a utilisé le calcul du taux d'erreur-mot (Word Error Rate, WER), une méthodologie empruntée à la linguistique informatique et qui, comme le relève l'autrice, « prend en compte les erreurs de substitution (mot reconnu à la place d'un autre mot), d'insertion (mot inséré par rapport à la transcription de référence) et d'omission (mot oublié, blanc dans la transcription) » (2016 : 7).

Toutefois, comme le mentionnent Munro et Derwing dans une révision récente de leur étude pionnière, « les transcriptions ne constituent toutefois pas une mesure parfaite, notamment parce que la reconnaissance des mots n'est pas la même chose que la compréhension » et d'ajouter qu'en fait « aucune mesure de l'intelligibilité n'est idéale » (Munro & Derwing,

<footnote n="56">56 Notre traduction du texte original en anglais : "There remains a clear distinction in the literature, however, between "matters of form," comprising formal recognition or decoding of words and utterances, and "matters of meaning," variously described as 'comprehensibility,' 'understanding,' or 'communicativity'".</footnote>

<footnote n="57">57 Notre traduction du texte original en anglais : "Intelligibility may be broadly defined as the extent to which a speaker's message is actually understood by a listener, but there is no universally accepted way of assessing it".</footnote>
2022 : 14)<fnref n="58" />. Cette remarque des deux spécialistes nous permet, à notre sens, de pointer la tension qui pourrait exister entre la définition proposée, qui semble aller vers des questions de sens – puisqu’il s’agit de savoir dans quelle mesure l’énoncé est compris –, et la méthode d’évaluation, qui semble orientée vers la forme – puisqu’il s’agit de reconnaitre les mots utilisés. Par ailleurs, nous pouvons nous poser la question de savoir quel pourcentage de mots correctement transcrits, lexicaux et/ou grammaticaux, est nécessaire pour estimer avoir réellement compris un énoncé, sachant que la parole est par définition lacunaire et que la situation d’énonciation peut jouer un rôle non négligeable dans la compréhension de propos entendus. Nous reviendrons sur ce dernier point à la fin de ce chapitre, lorsqu’il est question de familiarité.

Enfin, comme le font remarquer Munro et Derwing (2022), très récemment, De Weers (2020), dans sa thèse de doctorat, a proposé une nouvelle approche qui peut sembler prometteuse pour évaluer l'intelligibilité d'un énoncé : elle a demandé à ses participant-es de répéter immédiatement les énoncés produits, répétitions qu'elle a enregistrées pour ensuite les transcrire elle-même afin de les analyser. Moins couteuse pour les participant-es, cette approche permettra peut-être de limiter certains biais liés à la transcription mot à mot et les problèmes liés à l'orthographe. A notre sens, sans nier les apports de cette approche, elle n'est toutefois pas sans risque, puisqu'in fine il s'agira d'écouter l'énoncé d'une personne A, qui sera répété par une personne B et ensuite retranscrit par une personne C. Finalement, l'approche par la transcription directe par les participant-es et celle de la répétition enregistrée puis transcrite ont en commun de passer par une sorte de biais, qu'il soit lié à l'orthographe ou à la perception humaine, qui n'est pas mécanique, comme nous l'avions souligné dans notre premier chapitre.

### 3.1.2.2 Compréhensibilité

Le deuxième concept présent dans l'évaluation de la parole est celui de compréhensibilité, ce qui correspond, comme l'explique Levis (2018), à « la quantité de travail que les auditeurs et/ou auditrices doivent fournir pour comprendre un-e locuteur/trice » (2018 : 17)<fnref n="59" />. Autrement dit, il s'agit de l'effort que doit faire une personne pour en comprendre une autre. Du point de vue de la distinction dont fait état Pickering (2006), mentionnée plus haut, il est donc ici question de sens et non plus de la forme en tant que telle.

<footnote n="58">⁵⁸ Notre traduction du texte original en anglais : "Transcriptions, nonetheless, are not a perfect measure, partly because word recognition is not the same as comprehension [...] In fact, no measure of intelligibility is ideal".</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Notre traduction du texte original en anglais : "[...] the amount of work that listeners need to do in understanding a speaker".</footnote>
Dans leur révision de 2022, Munro et Derwing reviennent sur la dimension intrinsèquement subjective de l'évaluation de la compréhensibilité. Il et elle relatent que, lors de la soumission de leur article en 1995, un-e des relecteurs/trices leur avait demandé de rajouter « perçue » (« perceived ») accolé au terme « compréhensibilité ». Avec le recul, les deux spécialistes disent regretter l'ajout de cette précision en expliquant qu'« il est désormais très clair pour [lui et elle] qu'il ne peut y avoir d'autre type de compréhensibilité que la 'compréhensibilité perçue' » et d'ajouter que « la compréhensibilité doit être opérationnalisée en termes de réponses de l'auditeur ou auditrice ; sinon, la notion n'a pas de sens » (Munro & Derwing, 2022 : 27-28)<fnref n="60" />.

Pour mesurer la compréhensibilité d'un énoncé, depuis les études de Varonis et Gass dans les années 1980, une échelle scalaire, allant d'une compréhension très aisée à une compréhension extrêmement difficile, est très majoritairement utilisée. On demande ainsi à l'auditeur ou l'auditrice de quantifier l'effort qu'il lui aura fallu pour comprendre le propos écouté, ce qui implique donc une certaine dose de subjectivité dans l'évaluation. Toutefois, comme l'expliquent Munro et Derwing ci-dessus, il est impossible de dissocier la compréhensibilité et la perception de la parole, perception qui, comme nous l'avons vu précédemment dans ce travail, est profondément et intrinsèquement subjective.

L'étude de Munro et Derwing de 1995 a surtout permis de mettre en lumière la relation entre intelligibilité et compréhensibilité. En effet, leurs résultats ont montré une corrélation entre les deux concepts mais aussi, et surtout, qu'ils n'évaluaient pas la même chose. Ainsi, plusieurs de leurs participant-es ont pu transcrire les énoncés entendus sans erreur mais ont évalué ces derniers comme étant parfois couteux à comprendre. Dans leur ouvrage de 2015, Derwing et Munro proposent le tableau ci-dessous (Tableau 2⁶¹) afin d'illustrer les différents cas de figures possibles.

<footnote n="60">⁶⁰ Notre traduction du texte original en anglais : "because it is now very clear to us that there can be no type of comprehensibility other than "perceived comprehensibility." Comprehensibility must be operationalized in terms of listener responses; the notion is meaningless otherwise".</footnote>

<footnote n="61">⁶¹ Nous avons pris le parti, dans ce travail, de ne pas traduire les tableaux et autres figures tirés de références anglophones.</footnote>
<table><caption>Tableau 2: Combinaisons possible entre intelligibilité et compréhensibilité (tiré de Derwing et Munro, 2015 : 6)</caption><thead><tr><td>Intelligibility</td><td>Comprehensibility</td><td>Result</td></tr></thead><tbody><tr><td>High</td><td>High</td><td>Utterance is fully understood; little effort required</td></tr><tr><td>High</td><td>Low</td><td>Utterance is fully understood; great effort is required</td></tr><tr><td>Low</td><td>Low</td><td>Utterance is not (fully) understood; great effort is exerted</td></tr><tr><td>Low</td><td>High</td><td>Probably rare. Utterance is not fully understood; however, the listener has the false impression of having easily determined the speaker's intended meaning</td></tr></tbody></table>

Comme nous pouvons le voir dans le Tableau 2 ci-dessus, il est possible de comprendre parfaitement un énoncé et ce de manière très peu couteuse, tout comme il est envisageable de comprendre parfaitement un énoncé mais au prix d'un certain effort. Il est également possible, malgré un effort considérable, de ne pas entièrement comprendre un énoncé (troisième cas dans le tableau ci-dessus) et enfin, une éventualité – certes rare comme le précisent Derwing et Munro – serait que l'auditeur ou l'auditrice n'ait pas réellement compris l'énoncé même s'il ou elle pouvait avoir l'impression que c'était le cas. A notre sens, ce dernier cas de figure pourrait correspondre à celui où un apprenant-e parle d'un sujet, mais à cause d'une erreur de prononciation, l'auditeur ou l'auditrice pense qu'il est question d'autre chose. Pour le français, il pourrait par exemple s'agir d'un apprenant-e qui utilise le terme « deux ans » alors que l'interlocuteur ou l'interlocutrice comprend « douze ans » ou vice-versa. Il résulte généralement de ces situations un quiproquo passager.

### 3.1.2.3 Degré d'accent

Enfin, le troisième concept à entrer dans l'évaluation de la parole selon Munro et Derwing est le *degré d'accent*. Cette dimension fait référence à la force perçue de l'accent du locuteur ou de la locutrice par l'auditeur ou l'auditrice. Comme l'explique Levis (2018), ce concept a toute sa place auprès de l'intelligibilité et de la compréhensibilité, puisque « le degré d'accent est souvent invoqué, tant par le grand public que par certain-es chercheurs et chercheuses, en raison de son lien présumé avec la compréhension de la parole et de son utilité potentielle dans l'évaluation de la langue parlée » (2018 : 17)<fnref n="62" />. En effet, il n'est pas rare d'entendre que telle personne est incompréhensible car elle a un accent très marqué. Toutefois, comme l'ont montré Munro et Derwing dans diverses études depuis 1995 et comme le rappelle Levis (2018), il est

<footnote n="62">⁶² Notre traduction du texte original en anglais : "accent is commonly appealed to, both popularly and in research, for its presumed connection to whether speech is understandable and its potential usefulness in assessing spoken language".</footnote>
tout à fait possible pour un locuteur ou une locutrice d'être parfaitement compris malgré un accent perçu comme étant (très) marqué.

Le Tableau 3 ci-dessous, développé par Derwing et Munro (2015), permet un aperçu des différents cas de figure que l'on peut rencontrer.

<table><caption>Tableau 3: Combinaisons possibles entre intelligibilité et degré d'accent (tiré de Derwing et Munro, 2015 : 6)</caption><thead><tr><td>Intelligibility</td><td>Accentedness</td><td>Result</td></tr></thead><tbody><tr><td>High</td><td>High</td><td>Utterance is fully understood; accent is very strong</td></tr><tr><td>High</td><td>Low</td><td>Utterance is fully understood; accent is barely noticeable</td></tr><tr><td>Low</td><td>Low</td><td>Not relevant to pronunciation; however, an utterance could be unintelligible because of problems with grammar or word choices, or non-linguistic factors such as noise</td></tr><tr><td>Low</td><td>High</td><td>Utterance is not (fully) understood; accent is very strong</td></tr></tbody></table>

Comme nous pouvons le voir dans le Tableau 3 ci-dessus, il est possible qu'un énoncé soit compris malgré un accent marqué (premier cas). Arnold Schwarzenegger, acteur et homme politique d'origine autrichienne, nous semble très bien illustrer cette première combinaison. Lorsqu'il s'exprime en anglais, l'acteur n'a pas de problème à être compris mais reconnait lui-même avoir un accent très marqué<fnref n="63" />. Un deuxième cas proposé par Derwing et Munro, serait lorsqu'un énoncé est très bien compris et le degré d'accent perçu est très bas. Pour rester dans le domaine du cinéma, l'actrice Diane Kruger, d'origine allemande, nous semble être un bon exemple : lorsqu'elle s'exprime en anglais, son accent est à peine audible. Jodie Foster, autre actrice, d'origine américaine, pourrait également illustrer cette deuxième possibilité lorsqu'elle s'exprime en français : son accent est très peu marqué et elle ne semble pas avoir de problème à se faire comprendre. Au contraire, il arrive qu'un locuteur ou locutrice ne se fasse pas comprendre en raison de son accent jugé très marqué, ce qui correspond au dernier cas du tableau ci-dessus et qui représente une situation dans laquelle se retrouvent de nombreux et nombreuses apprenant-es débutant-es, lors de laquelle il leur faut répéter voire passer par une autre langue pour se faire comprendre. Le troisième cas présenté ci-dessus est plus complexe et n'a pas de lien direct avec la prononciation, comme l'expliquent Derwing et Munro (2015) : il s'agirait d'un mauvais choix de mots, d'une syntaxe erronée ou encore d'un environnement trop bruyant qui empêcherait la compréhension du message, mais sans que l'accent du locuteur ou de la locutrice ne soit remis en cause. Une interview dans une rue passante pourrait, à notre

<footnote n="63">⁶³ https://www.youtube.com/watch?v=DpO7Rsamars [consulté le 09.03.2025]</footnote>
sens, illustrer ce troisième cas de figure : l’accent de la personne interrogée ne pose pas de problème de compréhension, mais le passage d’un véhicule particulièrement bruyant nuirait à l’accès au sens de ce que la personne dit.

Pour évaluer le degré d’accent, il est d’usage d’utiliser une échelle scalaire, proposant des appréciations allant du célèbre mythe du « sans accent » (cf. premier chapitre) à un accent jugé très fort. Tout comme l’évaluation de la compréhensibilité présentée précédemment, il est impossible d’éradiquer toute trace de subjectivité dans l’évaluation du degré d’accent. Toutefois, comme le remarque Levis (2018), l’utilisation d’une échelle scalaire plutôt que l’utilisation de termes comme « marqué », « léger » ou encore « épais » permet une appréciation plus nuancée du degré d’accent. Ainsi que le remarquent Munro et Derwing (1995), il s’agit surtout d’évaluer le degré de différence entre l’accent entendu et celui que l’on imagine correspondre à la norme locale ou de référence.

Le schéma ci-dessous (Figure 5), proposé par Levis (2018), permet une vue très synthétique des trois concepts-clé présentés jusqu’ici.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 5: Les 3 types d’évaluation de la parole par Munro et Derwing 1995, tiré de Levis (2018: 16)</figcaption></figure>

Outre ce rappel schématique, la Figure 5 ci-dessus nous permet de faire le lien avec d'autres notions associées, qui tendent à différer légèrement des trois concepts proposés par Munro et Derwing en 1995, comme nous allons le voir dans la section suivante.

### 3.1.3 Notions associées

Comme évoqué précédemment, même si les trois concepts présentés dans la section précédente font désormais office de références dans la recherche sur la prononciation en L2 – du moins dans le monde anglo-saxon –, des chercheurs et chercheuses ont utilisé et/ou continuent à utiliser d'autres termes et/ou d'autres acceptions des termes *intelligibilité* et *compréhensibilité* dans leurs travaux. Nous proposons ici de nous intéresser à deux notions associées : l'*interprétabilité*, proposée par Smith et Nelson (1985) et l'*acceptabilité*, proposée entre autres
par Galazzi et Guimbretière (1991) mais aussi évoquée par Moyer (2013) pour le monde anglo-
saxon.

3.1.3.1 Interprétabilité

Au milieu des années 1980, Smith et Nelson proposent le concept d'intelligibilité internationale pour décrire l'intercompréhension entre les locuteurs et locutrices des différentes variétés d'anglais parlées dans le monde. Il nous semble important de préciser d'emblée que l'auteur et l'autrice ne restreignent pas l'application de leur concept uniquement à la prononciation – comme c'est le cas de Derwing et Munro – mais à tous les niveaux de langue (lexique, syntaxe, etc.) et ne se focalisent pas uniquement sur la parole en L2. Dans une revue de la littérature sur l'intelligibilité internationale en anglais, comportant pas moins de 163 articles/ouvrages/etc., Smith et Nelson (1985) plaident pour une meilleure distinction entre les notions d'intelligibilité, de compréhensibilité et d'interprétabilité afin de ne plus les utiliser de manière interchangeable. Il et elle militent également pour une définition propre à chacune de ces notions. Ainsi, les deux spécialistes proposent de définir l'intelligibilité comme la « reconnaissance des mots/expressions », la compréhensibilité comme le « sens des mots/expressions (force locutoire) » et l'interprétabilité comme le « sens au-delà des mots/expressions (force illocutoire) » (1985 : 334)<fnref n="64" />.

A l'image de ce qu'ont montré Munro et Derwing (1995) une décennie plus tard, Smith et Nelson laissent entendre que ces différentes notions peuvent se combiner entre elles. Ainsi, pour Smith et Nelson, il est possible de reconnaitre tous les mots d'un énoncé sans pour autant pouvoir comprendre ce qui est dit/écrit, ni pouvoir le reformuler : l'énoncé sera alors, selon l'auteur et l'autrice, intelligible mais non compréhensible. Voici l'exemple proposé par les deux spécialistes pour illustrer leur propos :

> En Asie du Sud et du Sud-Est, compte tenu de l'identification générale des internationalismes avec le colonialisme euro-américain, la purification montre des tendances à combattre le "colonialisme culturel" bien plus que les langues vernaculaires voisines, d'autant plus que ces dernières n'ont que peu ou pas de signification nationale<fnref n="65" />.

Si le lecteur ou la lectrice peut reconnaitre chaque mot, la compréhension de ce que veut dire
l'auteur dans son énoncé n'est pas aisée, ce qui rend cet extrait intelligible mais peu

<footnote n="64">⁶⁴ Notre traduction du texte original en anglais : “word/utterance recognition” ; “word/utterance meaning (locutionary force)” ; “meaning behind word/utterance (illocutionary force)”</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Notre traduction du texte original en anglais, emprunté par Smith et Nelson à J. Fishman, Can Language be planned? p. 151 : "In South and Southeast Asia, given the general identification of internationalisms with Euro-American colonialism, purification shows tendencies of combating 'cultural colonialism' much more than neighbouring vernaculars, all the more so, since the latter have little if any national significance".</footnote>
compréhensible et impossible à paraphraser. Par extension, l'interprétabilité de l'extrait est
donc quasi nulle, d'après Smith et Nelson.

De même, toujours selon les deux spécialistes, un énoncé peut être compréhensible mais être
interprété de diverses manières selon le contexte. A nouveau, Smith et Nelson propose un
exemple afin d'illustrer leur propos :

Avec des pierres précieuses au clou qui le financent, notre héros a bravement défié tous les
rires méprisants qui ont tenté d'empêcher son projet. "Vos yeux vous trompent", avait-il
dit, "un œuf et non une table caractérise correctement cette planète inexplorée". Trois sœurs
robustes cherchaient maintenant des preuves, allant de l'avant, parfois à travers des
immensités calmes, mais plus souvent sur des pics et des vallées turbulentes. Les jours se
transforment en semaines, car de nombreux sceptiques répandent des rumeurs effrayantes
sur le bord. Enfin, de nulle part, des créatures ailées sont apparues, signe d'un succès
retentissant<fnref n="66" />.

Pour Smith et Nelson, cet extrait est intelligible – les mots utilisés peuvent être reconnus –, il est compréhensible – le lecteur ou la lectrice peut donner un sens aux phrases lues et peut les reformuler – mais il est difficilement interprétable : le lecteur ou la lectrice ne comprendra pas de prime abord le message que cherche à faire passer l'auteur ou l'autrice à travers ces lignes. D'après le chercheur et la chercheuse, le lecteur ou la lectrice émettra des hypothèses sur la nature du texte : s'agit-il de science-fiction ? de l'introduction d'un dessin animé pour enfant ? En revanche, toujours selon Smith et Nelson, si l'on informe le lecteur ou la lectrice qu'il s'agit d'un texte narrant la découverte du Nouveau Monde par Christophe Colomb, la relecture de l'exemple ci-dessus sera tout autre du point de vue de son interprétabilité.

Pour Levis (2018), les trois concepts proposés par Smith et Nelson ne sont que trois types
d'intelligibilités différentes : l'intelligibilité lexicale, l'intelligibilité sémantique et
l'intelligibilité pragmatique. Levis (2018) précise d'ailleurs qu'« aucun [des concepts de Smith
et Nelson] ne correspond à la compréhensibilité telle que la considèrent Munro et Derwing
(1995) » (2018 : 20)<fnref n="67" /> et ajoute que la confusion qui peut encore exister aujourd'hui entre les

<footnote n="66">⁶⁶ Notre traduction du texte original en anglais, emprunté par Smith et Nelson à Dooling and Lachman (1971) Journal of Experimental Psychology, 88, 216-222 : "With hocked gems financing him, our hero bravely defied all scornful laughter that tried to prevent his scheme. "Your eyes deceive you," he had said, "an egg not a table correctly typifies this unexplored planet." Now three sturdy sisters sought proof, forging along-sometimes through calm vastness, yet more often over turbulent peaks and valleys. Days became weeks as many doubters spread fearful rumors about the edge. At last, from nowhere, welcome winged creatures appeared, signifying momentous success."</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Notre traduction du texte original en anglais : "None of them is the same as comprehensibility as discussed by Munro and Derwing (1995)".</footnote>
concepts d'intelligibilité et de compréhensibilité résulte, entre autres, probablement de cette
proposition de Smith et Nelson.

Même si la classification de Smith et Nelson est très présente dans les travaux traitant de l'intelligibilité et de la compréhensibilité, les critiques émises à son encontre et surtout le fait qu'elle ne soit pas pensée principalement pour le domaine de la prononciation – notamment dans l'enseignement de la L2 – nous amènent à ne pas privilégier son utilisation dans la suite de notre travail, sans toutefois l'exclure complètement.

3.1.3.2 Acceptabilité

Enfin, un autre concept est parfois utilisé pour l'évaluation de la parole non native :
l'acceptabilité. Pour Moyer (2013), cette notion est sous-jacente aux trois concepts proposés
par Munro et Derwing (1995). L'autrice précise que l'acceptabilité a d'ailleurs fait l'objet de
beaucoup moins de recherches que les trois autres notions-clé du domaine. Seidlhofer (2004),
par exemple, ne mentionne ce concept que pour insister sur la difficulté à définir ce qu'est une
production « acceptable ». Toujours dans le monde anglo-saxon, Davies (2003) évoque cette
notion d'acceptabilité concernant l'objectif à atteindre en tant que locuteur ou locutrice non
natif/ve. Prenant appui sur l'anglais, Davies questionne l'adoption d'un modèle universel à
atteindre en rappelant qu'il existe toujours des tensions autour de ce qu'est « le » modèle, que
ce soit entre des modèles plus récents (anglais d'Inde ou du Nigéria pour reprendre ses exemple)
et des modèles historiquement plus anciens (anglais British ou anglais américain, toujours selon
l'auteur) ou au sein même de ces modèles historiquement établis. Davies conclut en insistant
sur le fait que, in fine, « le choix important d'un modèle [pour évaluer la parole non native]
soulève [...] des questions d'acceptabilité, d'actualité et d'intelligibilité » (2003 : 93)<fnref n="68" />. Dans les
résultats présentés par Davies, il semblerait que la notion d'une production « acceptable »
rejoigne l'idée d'une production jugée correcte ou correspondant à l'image qu'on se fait du bon
usage de la langue cible, mais l'utilisation du terme « acceptable » n'est pas plus approfondie.
Quant à son utilisation dans l'enseignement/évaluation de la prononciation en L2, à notre
connaissance, aucune définition explicite du concept d'acceptabilité ne fait consensus dans le
monde anglo-saxon. L'utilisation de la notion elle-même semble d'ailleurs y rester très
marginale.

<footnote n="68">⁶⁸ Notre traduction du texte original en anglais : "The important choice of a model therefore raises issues of acceptability, of currency and of intelligibility".</footnote>
Dans le milieu francophone, Galazzi et Guimbretière (1991) proposent d'établir un « seuil d'acceptabilité » (1991 : 104) pour les réalisations prosodiques d'apprenant-es du français L2, sans pour autant définir réellement ce qu'elles entendent par *acceptabilité*. Le concept est à nouveau évoqué ultérieurement, sans être toutefois plus développé, dans d'autres travaux de cette autrice (Galazzi, 2015 ; Galazzi & Paternostro, 2016).

Si cette dimension d'acceptabilité permettrait certes d'impliquer plus directement l'aspect social de la parole accentuée – et les représentations/attitudes que celle-ci engendre – dans l'évaluation de la prononciation en L2, elle devrait toutefois, à notre sens, être complémentaire aux concepts d'intelligibilité et/ou de compréhensibilité et demande surtout à être testée. En effet, le fait de parler d'accent intelligible/compréhensible ou d'accent acceptable semble faire référence à deux évaluations radicalement différentes. La deuxième nous parait plus délicate socialement et politiquement, comme le souligne Seidlhofer (2004), même si elle va dans le sens de ce qu'affirmait Davies dans les années 2000 déjà : la question de l'acceptabilité est présente, ne serait-ce qu'en filigrane, dans toute forme d'évaluation de la parole accentuée.

Alors que les notions présentées au cours de cette première partie de chapitre sont aujourd'hui bien implantées dans le domaine de la recherche en prononciation en L2 dans le monde anglo-saxon, comme le souligne Levis (2022), nous souhaitons maintenant nous intéresser à ce qu'il en est dans le domaine de la didactique de la prononciation en L2, du point de vue du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 & 2018) d'abord dans la deuxième partie de ce chapitre, et d'un point de vue plus général ensuite dans la troisième partie de ce chapitre.

## 3.2 Intelligibilité et CECRL

S'il est aujourd'hui un outil incontournable dans l'enseignement de la L2 en Europe – même s'il est aussi utilisé ailleurs –, il s'agit bien du CECRL. Elaboré à la fin du XXème siècle par le Conseil de l'Europe et publié en 2001, cet outil de référence, comme son nom l'indique, s'est rapidement imposé dans la conception des programmes d'enseignement en Europe. En plus des désormais célèbres niveaux de langue que propose le CECRL, celui-ci offre une multitude de descripteurs détaillés pour chaque compétence langagière. Tout en gardant le cadre conceptuel de 2001, une version actualisée et retravaillée de ces descripteurs a été publiée en 2018, prenant en compte nombre de critiques émises à l'encontre de la version originale. En ne nous intéressant qu'aux descripteurs ayant trait à la prononciation dans l'enseignement, dans la première version d'abord, puis dans son actualisation de 2018, nous chercherons dans cette
deuxième partie de chapitre à analyser comment y sont présentées les notions centrales de l'enseignement/évaluation de la prononciation présentées précédemment.

### 3.2.1 De la version de 2001...

Du point de vue historique, le CECRL partage la vision de l'enseignement de la prononciation de Sweet, reprise ensuite par Abercrombie. En effet, l'objectif affiché de l'enseignement/apprentissage d'une L2 n'est plus d'atteindre une prononciation équivalente à celle d'un natif ou d'une native – comme cela a été longtemps le cas (voir la dernière partie de du chapitre précédent) –, mais de pouvoir être compris-e par un interlocuteur ou une interlocutrice. L'unique descripteur dédié spécifiquement à la prononciation dans la première version du CECRL est celui figurant ci-dessous (Figure 6).

<table><caption>Figure 6: Descripteur du CECRL pour la prononciation (Conseil de l'Europe, 2001:92).</caption><thead><tr><th></th><th>MAÎTRISE DU SYSTÈME PHONOLOGIQUE</th></tr></thead><tbody><tr><td>C2</td><td>Comme C1</td></tr><tr><td>C1</td><td>Peut varier l'intonation et placer l'accent phrastique correctement afin d'exprimer de fines nuances de sens.</td></tr><tr><td>B2</td><td>A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.</td></tr><tr><td>B1</td><td>La prononciation est clairement intelligible même si un accent étranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.</td></tr><tr><td>A2</td><td>La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger mais l'interlocuteur devra parfois faire répéter.</td></tr><tr><td>A1</td><td>La prononciation d'un répertoire très limité d'expressions et de mots mémorisés est compréhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitué aux locuteurs du groupe linguistique de l'apprenant/utilisateur.</td></tr></tbody></table>

S'il est clair à la lecture du descripteur (Figure 6, ci-dessus) que le but à atteindre pour les apprenant-es n'est pas une prononciation native, nous constatons tout de même que différentes notions interviennent sans être clairement définies : compréhensible (A1), être compris (A2), clairement intelligible (B1), prononciation claire et naturelle (B2). Aucun texte explicatif ne vient compléter le descripteur, expliquant plus précisément les termes employés et le choix de ces derniers. La lecture de la Figure 6 (ci-dessus) donne même l'impression que les différentes notions pourraient être utilisées de manière interchangeable et qu'elles ne sont plus pertinentes une fois les niveaux supérieurs atteints.

Par ailleurs, parallèlement à ces notions, un autre élément intervient dans le descripteur ci-dessus (Figure 6) : la force de l'accent de l'apprenant-e. En effet, la notion d'accent relativement marqué est implicite dans le descriptif du niveau A1. Il est ensuite question de « net accent étranger » pour le niveau A2 et d'« accent étranger quelquefois perceptible » pour le niveau B1, alors que cette dimension n'est plus du tout évoquée à partir du niveau B2. Au-
delà du niveau B2, la question de la prononciation ne semble plus que se poser qu'à travers l'intonation et l'accentuation, soit des éléments précis, tandis qu'auparavant il s'agissait plus d'impressions globales. Dès lors, nous pouvons nous demander pourquoi ces deux éléments, ayant trait au niveau suprasegmental – nous reviendrons dans une section ultérieure sur la distinction entre traits segmentaux et suprasegmentaux dans l'enseignement/évaluation de la prononciation – apparaissent dans les descripteurs des niveaux avancés uniquement et semblent totalement écartés des autres descriptifs, et à l'inverse, comme dit précédemment, que l'accent étranger disparaisse dès B2. Cela pourrait laisser à penser que les éléments prosodiques ne font pas partie de l'accent...étranger. Cette dissociation étrange peut amener à s'interroger quant à la conception du descripteur et à son utilisation.

Si la mention du degré d'accent, tout comme celle de l'intelligibilité et de la compréhensibilité, ne sont pas problématiques en elles-mêmes, l'absence de définition concernant ces concepts ainsi que leur utilisation qui semble peu réfléchie dans le descripteur proposé par le CECRL rend ce dernier difficile à interpréter. De plus, aucune mention n'est faite de la relation entre les notions convoquées.

Une étude menée par Harding (2017) illustre d'ailleurs les difficultés à utiliser, dans la pratique, ce descripteur : neuf évaluateurs et évaluatrices ont dû juger les productions orales de 44 apprenant-es d'anglais L2 à l'aide du descripteur du CERCL. Les critiques principales émises dans l'étude de Harding (2017) concernent le manque de définition des concepts utilisés, d'une part, et le manque voire l'absence de cohérence entre les différents niveaux, d'autre part. En effet, comme le soulèvent Didelot, Racine, Zay et Prikhodkine (2019), « les questions qui restent sans réponse, dans cette première version du CECRL, sont, en effet, celles de savoir qui décide de ce qui est "clair", "naturel" ou encore "intelligible" ou de ce qui ne l'est pas, sur quels critères et comment s'articulent les notions d'accent et d'intelligibilité » (2019 : 4).

Si les explications concernant les notions utilisées dans le descripteur concernant la prononciation ne se trouvent pas au sein du CECRL même, l'ouvrage de Lauret (2007), dédié à l'enseignement de la prononciation du français, apporte quelques précisions sur l'association entre accent et intelligibilité telle que présentée au sein du CECRL, dans sa première version. En effet, l'auteur – contributeur de la version 2001 du CECRL – y explique que « [d]ans le cas d'un locuteur étranger, il s'agit a priori de chercher à être intelligible au plus grand nombre, c'est-à-dire de viser une production la moins marquée possible par un accent et la plus proche d'une prononciation 'modèle' [qui] représente le meilleur de la prononciation » (Lauret, 2007 : 18). A notre sens, cette citation illustre le lien fait par Lauret – et, par extension, par le CECRL
de 2001 – entre intelligibilité et accent le moins marqué possible : la reformulation introduite par « c’est-à-dire » ne laisse aucun doute quant à ce qui est entendu par prononciation « intelligible ».

En somme, comme le font remarquer Didelot et collègues (2019), l’intelligibilité telle que présentée dans la première version du CECRL n’est qu’une façon déguisée de revenir à la notion de modèle natif et à ce mythe du *non accent* dont nous faisions état dans le premier chapitre de ce travail. Le fait d’utiliser, dans le descripteur, la notion d’intelligibilité sans clairement la définir, ni clarifier sa relation avec la question de l’accent ne change en rien l’approche de l’enseignement/évaluation de la prononciation par rapport aux approches précédentes. Pour Rajagopalan (2010), cela est presque plus dommageable, car alors « la figure du locuteur natif réapparaît subrepticement, cette fois-ci par la petite porte, et cela de manière bien trop furtive » (2010 : 468)<fnref n="69" />.

### 3.2.2 ...à la version complétée de 2018

Comme indiqué dans le volume complémentaire de 2018, de l'aveu des concepteurs et conceptrices du CECRL, l'échelle proposée pour la phonologie s'est avérée « la moins réussie des échelles calibrées de la recherche originale » (Conseil de l'Europe, 2018 : 140). Le rapport de Piccardo (2016) détaille la genèse de la nouvelle proposition faite en 2018, en y expliquant qu'une réflexion menée avec des chercheurs et chercheuses de renom du domaine – y compris Munro – a permis d'aboutir à une version non seulement remaniée mais surtout bien plus développée du descripteur consacré à l'enseignement/évaluation de la prononciation. Ainsi, quatre principaux domaines ont été recensés pour le travail sur le nouveau descripteur : l'articulation, la prosodie, l'accentuation et l'intelligibilité. Comme indiqué dans le volume complémentaire, les sous-catégories associées à chaque domaine se recoupant, l'échelle concernant la maitrise phonologique se voit divisée en trois catégories : la maitrise générale du système phonologique – qui correspond à une version bien plus travaillée de la proposition de 2001 – ; l'articulation des sons ; et les traits prosodiques. Les deux dernières catégories sont des catégories complètement nouvelles par rapport au descripteur de la version originale, comme nous pouvons le voir dans l'analyse du nouveau descripteur à la page suivante (Figure 7). Nous reviendrons sur la place et la définition de l'intelligibilité dans cette nouvelle version du CECRL par la suite.

<footnote n="69">⁶⁹ Notre traduction du texte original en anglais : “the figure of the native speaker creeps back in, only this time through the back door and that too most stealthily”.</footnote>
<table><caption>Figure 7: Maîtrise du système phonologique selon le CECRL (Conseil de l'Europe, 2018: 142)</caption><thead><tr><th colspan="4">MAÎTRISE PHONOLOGIQUE</th></tr><tr><th></th><th>MAÎTRISE GENERALE DU SYSTEME PHONOLOGIQUE</th><th>ARTICULATION DES SONS</th><th>TRAITS PROSODIQUES</th></tr></thead><tbody><tr><td>C2</td><td>Peut utiliser tout l'éventail des traits phonologiques de la langue cible avec un haut degré de maîtrise - y compris les traits prosodiques tels que l'accent tonique et phrasique, le rythme et l'intonation-, de façon à ce que les moindres détails de son message soient clairs et précis. La présence d'un accent venant d'autres langues n'affecte aucunement ni la compréhension ni l'efficacité de la transmission et de la mise en valeur du sens.</td><td>Peut en principe articuler tous les sons de la langue cible avec clairé et précision.</td><td>Peut utiliser correctement et de façon efficace les traits prosodiques (par ex. l'accent, le rythme et l'intonation) afin de transmettre de fines nuances de sens (par ex. pour différencier et mettre en valeur).</td></tr><tr><td>C1</td><td>Peut utiliser avec une assez bonne maîtrise tout l'éventail des traits phonologiques de la langue cible, de façon à être toujours intelligible. Peut articuler pratiquement tous les sons de la langue cible : on peut noter la présence d'un accent venant d'autre(s) langue(s) mais cela n'affecte en rien la compréhension.</td><td>Peut en général s'auto corriger quand il/elle a manifestement mal prononcé un son.</td><td>Peut prononcer un discours fluide et intelligible en ne faisant que de rares erreurs d'accent, de rythme et/ou d'intonation qui n'affectent ni la compréhension ni l'efficacité. Peut varier l'intonation et placer correctement l'accent pour exprimer exactement ce qu'il souhaité dire.</td></tr><tr><td>B2</td><td>Peut en général utiliser la bonne intonation, placer correctement l'accent et articuler clairement les sons isolés : l'accent a tendance à subir l'influence de l'une ou l'autre des langues qu'il/elle parle, mais l'impact sur la compréhension est négligeable ou nul.</td><td>Peut, dans de longues parties d'énoncés, articuler clairement une grande quantité des sons de la langue cible ; le tout est intelligible maîgré quelques erreurs systématiques de prononciation. Peut, à partir de son répertoire, prédire avec une certaine précision les traits phonologiques de la plupart des mots non familiers (par ex. l'accent tonique en lisant).</td><td>Peut utiliser des traits prosodiques (par ex. l'accent, l'intonation, le rythme,) pour faire passer le message qu'il a l'intention de transmettre, mais l'influence des autres langues qu'il/elle parle est notable.</td></tr><tr><td>B1</td><td>La prononciation est en général intelligible : l'intonation et l'accentuation des énoncés et des mots sont presque corrects. L'une ou l'autre des langues qu'il/elle parle a en général une influence sur l'accent et la compréhension peut en être affectée.</td><td>Est en général totalement intelligible, bien qu'il/elle fasse régulièrement des erreurs de prononciation de sons et de mots isolés qui ne lui sont pas familiers.</td><td>Peut transmettre son message de façon intelligible maîgré une forte influence de l'une ou l'autre des langues qu'il/elle parle sur l'accent, l'intonation et/ou le rythme.</td></tr><tr><td>A2</td><td>La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise mais l'interlocuteur devra parfois faire répéter. Une forte influence de l'une ou l'autre des langues parlées sur l'accent, le rythme et l'intonation peut affecter la compréhension et requiert la participation des interlocuteurs. La prononciation des mots familiers est cependant claire.</td><td>La prononciation est en général intelligible dans des situations d'échanges quotidiens simples, pourvu que l'interlocuteur fasse l'effort de comprendre certains sons spécifiques. Une mauvaise prononciation systématique des phonèmes n'affecte pas la compréhension, pourvu que l'interlocuteur fasse l'effort de reconnaître l'influence de la langue du locuteur sur la prononciation et s'y adapte.</td><td>Peut utiliser de façon intelligible les traits prosodiques des mots et expressions quotidiens, maîgré une forte influence de l'une ou l'autre des langues qu'il/elle parle sur l'accent, l'intonation et/ou le rythme. Les traits prosodiques (par ex. l'accent tonique) des mots familiers et quotidiens et des énoncés simples sont convenables.</td></tr><tr><td>A1</td><td>La prononciation d'un répertoire très limité d'expressions et de mots mémorisés est compréhensible avec quelque effort pour des interlocuteurs habitués aux locuteurs de son groupe lingustique. Peut reproduire correctement un nombre limité de sons ainsi que d'accents sur des mots et des expressions simples et familiers.</td><td>Peut, s'il/elle est guidé de manière précise, reproduire correctement des sons dans la langue cible. Peut articuler un nombre tellement limité de sons que l'interlocuteur doit proposer de l'aide pour que les paroles soient intelligibles (par ex. répéter correctement et demander la répétition de nouveaux sons).</td><td>Peut utiliser de façon intelligible les traits prosodiques d'un répertoire limité de mots et d'expressions simples, maîgré une très forte influence de l'accent, du rythme, et/ou de l'intonation de l'une ou l'autre des langues qu'il parle ; son interlocuteur doit se montrer coopératif.</td></tr></tbody></table>
Un seul coup d'œil au nouveau descripteur (Figure 7, page précédente) permet de se rendre compte du travail de révision effectué pour aboutir à la proposition de 2018. Toutefois, si, cette fois, l'accent est mentionné dans tous les niveaux pour ce qui est de la maitrise générale, le manque de réflexion plus aboutie quant à l'utilisation de ce terme en français est regrettable, comme le relèvent Didelot et collègues (2019). En effet, les autrices et l'auteur soulignent que « le mot "accent" est utilisé indistinctement pour indiquer, aux niveaux A1 et A2, le fait de rendre saillante une syllabe donnée d'un mot – traduction, en version originale, du terme "stress" – et, de B1 à C2, pour désigner la parole accentuée – "accent" en anglais » (2019: 5). Et ce, alors même que dans la présentation des domaines retenus, la mention de l'accent au sens phonétique du terme – soit stress en anglais – est accompagnée de la précision « accent tonique et accent phrastique » (Conseil de l'Europe, 2018: 140).

Malgré l'inexactitude de l'emploi du terme accent dans la version française du descripteur, il faut reconnaitre le changement notable du modèle à atteindre. Alors que le locuteur ou la locutrice natif/ve était finalement toujours omniprésente dans la version de 2001, celle de 2018 prend en compte la relation démontrée – par les travaux de Munro et Derwing entre autres – entre le degré d'accent et l'intelligibilité ou compréhensibilité d'un énoncé. Un accent L2 peut ainsi être envisageable même au niveau C2 et n'est pas nécessairement corrélaté à une difficulté de compréhension. On revient ainsi à ce préconisaient Sweet (1900) au début du XXème siècle déjà, et Abercrombie (1949) une cinquantaine d'années plus tard : inutile pour les apprenant-es d'avoir pour objectif une prononciation native, une prononciation intelligible suffit. Les concepteurs et conceptrices soulignent ce changement de paradigme, en expliquant que « l'insistance mise sur l'accent et son exactitude au détriment de l'intelligibilité a nui au développement de l'enseignement de la prononciation » et continuent en ajoutant que « les modèles idéalisés qui ignorent les accents ne prennent pas en compte les contextes, les aspects sociolinguistiques ni les besoins des apprenants » (Conseil de l'Europe, 2018: 140).

Pour en revenir à la notion centrale d'intelligibilité, qui de l'aveu des concepteurs et conceptrices, « a été un facteur clé pour différencier les niveaux » (Conseil de l'Europe, 2018: 141), il demeure encore un certain flou quant à sa définition. En effet, lorsqu'elle est présentée avec les trois autres domaines, elle est définie comme « l'accessibilité du sens pour les auditeurs, incluant également la difficulté de compréhension perçue par les auditeurs (habituellement désignée comme compréhensibilité) » (Conseil de l'Europe, 2018: 140). La formulation laisse ainsi penser que l'intelligibilité serait une notion plus large que celle de la compréhensibilité, puisque cette dernière est englobée dans la première. Or, à la page suivante,
lors de la présentation des notions-clés de la maitrise générale du système phonologique, l'intelligibilité est présentée comme « quel effort doit déployer l'interlocuteur pour décoder le message du locuteur » (Conseil de l'Europe, 2018 : 141), une définition qui n'est pas sans rappeler celle de la compréhensibilité, présentée précédemment dans ce chapitre, et centrale dans les travaux de Derwing et Munro qui ont nourri le remaniement du descripteur phonologique.

C'est le rapport de Piccardo (2018), qui détaille ce remaniement, qui permet de mieux comprendre ce qui est entendu par *intelligibilité* dans la version de 2018 du CECRL. En effet, dans le rapport de Piccardo (2018), figurent non pas quatre domaines fondamentaux, mais cinq, le cinquième étant la *compréhensibilité*. Toutefois, comme l'explicite l'autrice, par souci de simplification et d'application, il leur semblait nécessaire de trouver « un compromis raisonnable [...] pour garantir la faisabilité et l'aspect pratique de l'évaluation phonologique » et ce compromis a abouti à la décision « de ne pas appliquer la distinction académique entre l'intelligibilité et la compréhensibilité dans les échelles, car cela pourrait perturber les enseignant-es » (Piccardo, 2018 : 14)<fnref n="70" />. C'est ainsi que la distinction proposée et maintenant largement répandue dans le monde anglo-saxon entre *intelligibilité* – décodage lexical – et *compréhensibilité* – degré d'effort nécessaire pour comprendre un message – a été écartée de la révision du CECRL. A notre sens, la proposition retenue suggère *in fine* de considérer l'intelligibilité à la fois comme un hyperonyme qui inclut donc l'accès au sens et la facilité avec laquelle celui-ci est possible, mais aussi, dans une certaine mesure, comme un synonyme de *compréhensibilité* lorsque le terme est présenté comme se rapportant uniquement à l'effort nécessaire pour accéder au sens. Enfin, en plus de cette proposition qui peut laisser place à une certaine confusion – alors même que la fusion des deux notions devait éviter cela chez les enseignant-es, comme le précise de Piccardo (2018) –, nous pouvons également déplorer l'absence de discussion autour de ce que représente cet « effort » que doit fournir l'interlocuteur ou l'interlocutrice et de la manière dont on peut ou devrait le mesurer.

Enfin, comme le pointent Didelot et collègues (2019), une lecture plus détaillée du descripteur remanié « révèle que la participation de l'interlocuteur n'apparaît explicitement qu'en A1 et A2, à la fois pour la maîtrise générale [...], pour l'articulation des sons [...] et pour les traits prosodiques [...] » (2019 : 6). Dans les descripteurs de ces deux niveaux, la *posture* de

<footnote n="70">⁷⁰ Notre traduction du texte original en anglais : "We are well aware therefore that a reasonable compromise needs to be found to ensure feasibility and practicality of phonological assessment. In particular, we decided not to apply the academic distinction between intelligibility and comprehensibility in the scales, since this might confuse teachers".</footnote>
l'interlocuteur ou de l'interlocutrice, sur laquelle nous reviendrons en fin de chapitre, est brièvement évoquée à travers la mention d'un « effort » ou d'« aide » à fournir de sa part et d'une attitude « collaborative » qu'il ou elle devrait adopter, pour reprendre les termes du descripteur. De plus, ainsi que le relèvent Didelot et collègues (2019), si une timide mention de la *familiarité* est faite – notion sur laquelle nous reviendrons également en fin de chapitre –, celle-ci n'est présente qu'au niveau A1. Pour les niveaux plus avancés, même si l'intelligibilité, présente de manière plus ou moins explicite, présuppose le décodage de la part de l'interlocuteur ou de l'interlocutrice, il ou elle n'est plus au centre de la description. Et ce, alors même que le concept d'intelligibilité – et encore plus de *compréhensibilité*, comme nous le rappelaient Munro et Derwing (2022) cité-es précédemment – ne fait sens que si interlocuteur ou interlocutrice il y a, car finalement toute parole est intelligible/compréhensible pour celle ou celui qui la produit.

En conclusion, les compléments proposés en 2018 pour le CECRL apportent une réponse partielle aux critiques émises contre la version originale, notamment à celles publiées par Harding (2017) concernant le manque de définition des notions centrales ainsi que le manque de cohérence entre les niveaux. Nous pouvons également mettre en avant la prise en considération du point de vue de la recherche, avec non seulement la prise en compte des travaux effectués dans le domaine, mais aussi avec l'intégration de chercheurs et chercheuses dans l'équipe de conception. De même, il nous semble important de souligner la réflexion qui a mené au développement très conséquent du descripteur de la compétence phonologique dans les compléments proposés en 2018. Toutefois, comme le pointent Didelot et collègues (2019), la proposition du volume complémentaire du CECRL reste limitée, en particulier du fait de l'absence de réelle prise en compte de l'interlocuteur ou interlocutrice dans la question de la prononciation, mais aussi du point de vue de la définition proposée de l'intelligibilité, dont nous faisions état précédemment.

Nous verrons dans la suite de ce chapitre, que l'utilisation du terme *intelligibilité* en tant qu'hyperonyme, pouvant englober, selon les situations, la notion de *compréhensibilité*, semble être relativement présente dans les travaux anglo-saxons, sans pour autant que les deux notions ne soient considérées comme synonymes, au contraire de ce que pourrait laisser penser le volume complémentaire du CECRL de 2018. Cela étant, la notion de *compréhensibilité* nous semble plus présente que celle d'intelligibilité dans l'imaginaire collectif de non spécialistes – du moins dans l'espace francophone –, mais aussi dans le discours des enseignant-es de L2 généralistes, des apprenant-es ou de toute personne amenée à se trouver dans une situation où
elle évalue de la parole non native. C'est pour cette dernière raison que nous avons choisi de
privilégier l'utilisation de la notion de compréhensibilité dans notre deuxième étude
expérimentale, comme nous le verrons ultérieurement. Toutefois, dans la suite de ce travail,
nous aurons principalement recours au terme intelligibilité du fait de son utilisation – et non
celui de compréhensibilité – dans les travaux présentés et de son statut d'hyperonyme. La suite
de ce chapitre, justement, propose une analyse de la place de l'intelligibilité dans
l'enseignement en L2, dans une perspective plus large que celle du CECRL (Conseil de
l'Europe, 2001 & 2018) abordée jusqu'ici.

3.3 Intelligibilité et enseignement en L2

Comme le fait remarquer Abercrombie, « la place occupée par la phonétique dans le domaine
des connaissances humaines est étrange : intensivement cultivée, mais peu visitée » et de
continuer en constatant que « le commun des mortels n'a généralement pas conscience de son
existence », avant d'ajouter que « l'enseignant-e de langues étrangères, quant à lui/elle, connaît
très bien l'existence de la phonétique, souvent avec dépit » (1949 : 113)<fnref n="71" />. Partant du constat
d'Abercrombie, nous nous intéresserons dans cette section aux implications didactiques qui
vont de pair avec la notion d'intelligibilité – au sens d'hyperonyme – dans un premier temps,
avant de nous pencher sur les attentes des apprenant-es par la suite.

3.3.1 Implications didactiques

Prendre en compte la notion d'intelligibilité dans l'enseignement peut se manifester de
différentes manières, comme nous allons le voir dans les sections à venir.

3.3.1.1 Principes de Nativité et d'Intelligibilité

Au début des années 2000, prenant acte du conflit existant depuis de nombreuses années dans
l'enseignement de la prononciation en L2 entre un idéal à atteindre et la réalité des apprenant-
es, Levis (2005) propose d'envisager les courants de pensée et les pratiques en classe selon
deux principes : celui de nativité (Nativeness Principle) et celui de l'intelligibilité (Intelligibility
Principle). D'après l'auteur, ces deux principes, présentés comme contradictoires, régissent
l'ensemble de l'enseignement de la prononciation en L2 depuis plusieurs décennies et sont au
centre, toujours selon Levis, de nombreuses tensions ressenties par les enseignant-es de langue

<footnote n="71">71 Notre traduction du texte original en anglais : "The corner occupied by Phonetics in the field of human knowledge is an odd one – intensively cultivated, but little visited. The ordinary person is usually unaware it is there. [...] The teacher of foreign languages, on the other hand, is very well aware of the existence of Phonetics— often resentfully so."</footnote>
mais aussi par les apprenant-es. Un parallèle entre les deux principes de Levis (2005) et les deux versions du CECRL (2001 et 2018) nous semble observable. En effet, alors que la première version du descripteur phonologique était largement soutenue par le Nativeness Principle, les modifications proposées dans le volume complémentaire de 2018 semble émaner de la prise en compte de l'Intelligibility Principle. Nous reviendrons sur ce parallèle au cours de la présentation des deux principes ci-après.

Le *Nativeness Principle* (ci-après NP) promeut, comme son nom le laisse entendre, qu'il est possible et même « désirable », comme le souligne Levis (2005 : 370), d'atteindre une prononciation native en L2. L'auteur explique que le NP était le modèle très largement dominant jusque dans les années 1960, époque où l'hypothèse d'une période ou d'un âge critique (cf. deuxième chapitre) prend de l'importance, mettant à mal l'idée qu'un-e apprenant-e adulte puisse atteindre une prononciation identique à celle d'un locuteur natif ou d'une locutrice native. Comme l'explique Levis (2005), ces nouvelles études amènent à la « conclusion logique que viser la prononciation native [est] un fardeau irréaliste tant pour l'enseignant-e que pour l'apprenant-e » (2005 : 370)<fnref n="72" />. Même si l'hypothèse de la période critique reste contestée, force est de constater, comme le pointe le chercheur, que peu d'apprenant-es parviennent à une prononciation native en apprenant une langue à l'âge adulte. Malgré cette remise en question depuis plusieurs décennies déjà, le NP est encore présent dans l'enseignement de la prononciation, notamment dans le domaine de « l'industrie de la réduction de l'accent » (Levis 2005 : 370). En effet, comme le rapporte l'auteur, il existe encore de nombreux centres/écoles de langue où l'on promet à des adultes qu'en combinant motivation et exercices de corrections phonétiques spéciaux, leur accent pourra être éliminé. Ainsi que le pointent Levis et Sonsaat (2017), le maintien du NP encore aujourd'hui s'explique peut-être par le fait que l'enseignement et l'apprentissage de la prononciation ont très souvent été négligés depuis l'apparition des approches communicatives dans l'enseignement des langues.

A l'heure actuelle de l'avènement des intelligences artificielles, la promesse d'une réduction de l'accent connait un nouveau regain, à travers des logiciels comme Sanas (www.sanas.ai)<fnref n="73" /> notamment, développé en 2020 dans la Silicon Valley. Sur leur site internet, l'équipe du projet explique qu'ils et elles sont « convaincu-es qu'il faut favoriser une communication plus aimable et plus compatissante grâce à des innovations telles que la traduction des accents en temps réel

<footnote n="72">⁷² Notre traduction du texte original en anglais : "leading to the logical conclusion that aiming for nativeness was an unrealistic burden for both teacher and learner".</footnote>

<footnote n="73">⁷³ Consulté le 23.10.2024</footnote>
et l'annulation du bruit »<fnref n="74" />. Totalement régie par le *NP* de Levis (2005), la ligne directrice de la startup californienne est donc celle d'une réduction – appelée *traduction* sur leur site – des accents que l'intelligence artificielle identifie comme étant non conformes à une certaine norme. Toutefois, il n'est jamais question de modèle natif sur le site de Sanas, où au contraire la parole intelligible est mentionnée, en spécifiant que « [leur] technologie ne se contente pas de modifier votre discours, elle le transforme » et que grâce à « une architecture de pointe, Sanas génère intelligemment la parole pour offrir une clarté et une articulation optimales »<fnref n="75" />. Finalement, sous couvert de réduction du bruit ambiant et d'une augmentation du signal sonore de la voix, toute personne se voit transformé-e en locuteur ou locutrice de la variété General American, et ce qu'il s'agisse à la base d'une personne non native – des personnes issues d'Indonésie et des Philippines sur le site de Sanas – ou, pire, d'une personne native d'une autre variété d'anglais – des personnes originaires d'Inde sur le site de la startup. Il ne s'agit donc ni plus ni moins que d'une standardisation poussée à l'extrême de la parole accentuée, soit un retour à la vision de Griffen (1980) que nous évoquions à la fin de notre deuxième chapitre, pour qui tout accent marqué géographiquement ou socialement est à effacer.

Au contraire, l'*Intelligibility Principle* (ci-après IP), tel que proposé par Levis, soutient que les apprenant-es doivent « simplement être compréhensibles » (2005 : 370). Tout comme la refonte du descripteur de la compétence phonologique du CECRL, la proposition de l'IP de Levis (2005) s'est en grande partie appuyée sur les travaux de Munro et Derwing. En effet, l'IP admet que la communication peut être réussie malgré un ou des accent-s marqué-s de la part des intervenant-es, ce qui n'est pas sans rappeler le revirement opéré dans le nouveau descripteur du CECRL (2018). Comme l'explique le spécialiste, ce deuxième principe reconnait que tout écart de prononciation n'a pas le même impact sur la compréhension du message, ce qui devrait amener l'enseignement à se focaliser majoritairement sur les traits entravant la compréhension et relativiser l'importance d'un travail sur ceux qui ne sont que marginaux.

En d'autres termes, comme le met en avant Levis dans une révision de sa proposition en 2022, l'IP se réfère à la fois à la compréhension du message et à l'aisance avec laquelle elle se fait<fnref n="76" /> – soit à l'intelligibilité et à la compréhensibilité, selon la terminologie de Munro et Derwing

<footnote n="74">⁷⁴ Notre traduction du texte original en anglais : "We believe in fostering kinder, more compassionate communication through innovations like real-time accent translation and noise cancellation".</footnote>

<footnote n="75">⁷⁵ Notre traduction du texte original en anglais : "Our technology doesn't just modify your speech – it transforms it. Powered by a cutting-edge architecture, Sanas intelligently generates speech to deliver utmost clarity and articulation".</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ Il s'agit, à notre sens, de l'utilisation du terme intelligibility au sens d'hyperonyme, dont nous faisions état précédemment.</footnote>
(1995) – alors que le *NP* se limite quant à lui au *degré d'accent* – toujours en reprenant les termes de Munro et Derwing. En effet, Levis (2022) insiste sur le fait que pour le *NP*, la question de la compréhensibilité d'un apprenant-e reste très implicite : en arrivant à prononcer une langue comme un locuteur natif ou une locutrice native, l'apprenant-e sera forcément compris sans peine lorsqu'il ou elle s'exprimera dans cette langue. C'est d'ailleurs ce qu'explicite Lauret (2007) avec sa reformulation introduite par « c'est-à-dire » dont nous avons discuté précédemment.

Dès sa proposition initiale en 2005, Levis mentionne l'aspect contradictoire des deux principes sans toutefois développer une comparaison plus détaillée entre eux. La révision que propose l'auteur en 2022 revient sur ce point et propose une analyse des différences entre *NP* et *IP*, prenant en compte plusieurs dimensions : la matière à enseigner, le profil de l'enseignant-e, la question de l'acceptabilité d'un accent et enfin la composante sociale de l'accent.

Du point de vue de la matière à enseigner, l'auteur explique que le *NP* accorde la même importance à tous les aspects de la prononciation – puisqu'il s'agit de maitriser la prononciation de la langue comme si l'on était natif ou native –, alors que l'*IP* se fixe pour objectif une communication réussie, ce qui ne nécessite pas, la majeure partie du temps, un travail sur tous les traits de prononciation de l'apprenant-e. L'auteur évoque à ce propos la notion de *rendement fonctionnel*. Ainsi que le résument Derwing et Munro (2015), il existe, dans chaque langue, des paires de phonèmes plus *importantes* que d'autres et ayant un impact plus marqué pour la compréhension, ce qui leur confère un *rendement* plus élevé. Le calcul du rendement tient compte du nombre de mots qui se distinguent uniquement par l'opposition entre deux phonèmes, de la fréquence des occurrences qui constituent ces paires minimales et de la catégorie syntaxique des composants de la paire. Des exemples de Derwing et Munro (2015) pour l'anglais permettent d'illustrer cette notion centrale pour le concept d'intelligibilité : l'opposition entre /p/ et /b/ a un rendement fonctionnel plus élevé, au vu du nombre de mots se distinguant grâce à ces deux sons (*pet-bet*, *pea-bee*, *pate-bait*, etc.), que l'opposition entre /θ/ et /ð/, qui ne concerne que peu de mots (*thigh-thy*). L'*IP* de Levis placera donc au centre de son enseignement des phénomènes de prononciation ayant un rendement fonctionnel élevé, et proposera de ce fait une certaine hiérarchisation des contenus à aborder en prononciation.
Lorsqu'il est question de l'enseignant-e, si l'on adopte le *NP*, alors seul-es les enseignant-es natifs et natives ou presque natifs et natives<sup>77</sup> ne peuvent enseigner la prononciation, ainsi que l'écrit Levis (2022). En effet, comme cette vision de l'enseignement de la prononciation prône qu'il faut parler « comme un-e natif ou native », pour bien parler une langue, la personne qui veut l'enseigner se doit donc d'avoir une prononciation qui correspond à ce modèle comme le pointe Levis (2022). Au contraire, dans une approche qui adopte l'*IP*, le chercheur explique que le fait d'être natif ou native n'est pas un critère pertinent pour enseigner la prononciation. C'est bien plus le degré de qualification de l'enseignant-e qui joue un rôle déterminant dans sa sélection. Levis (2022) va plus loin encore en déclarant que, du point de vue du principe d'intelligibilité, « les enseignant-es non natifs et non natives apportent des compétences exceptionnellement fortes à l'enseignement de la prononciation en raison de leur propre expérience de l'apprentissage de la prononciation de la L2 » (2022 : 37-38)<sup>78</sup>.

Le *NP* ne retient que très peu de manières de parler – soit d'accents – comme étant « vraiment acceptables » (Levis, 2022 : 38). Pour l'anglais, le spécialiste cite le *General American* ou le *Standard Southern British* comme exemples. Toujours selon l'auteur, les locuteurs et locutrices ayant d'autres accents, même natifs, se retrouvent mis à l'écart et plus facilement ignoré-es ou dénigré-es. A l'inverse, l'*IP* reconnait la pluralité des variétés d'une même langue, sans associer le prestige à une seule manière de parler au détriment des autres. Ainsi que le souligne Levis (2022), « toute langue dans laquelle la prononciation est enseignée s'enrichit de ses multiples accents » (2002 : 38)<sup>79</sup>. En plus de ce plaidoyer pour la variation dans l'enseignement, l'auteur insiste sur le fait que « même s'il peut exister de puissants préjugés sociaux à l'égard de certaines variétés, les apprenant-es de L2 ne devraient pas être associés aux préjugés de la langue L1 s'ils ou elles sont intelligibles » (2002 : 38)<sup>80</sup>. Pour l'*IP*, l'enseignement de la prononciation ne devrait ainsi pas contribuer à l'hégémonie de quelques accents natifs, mais bien plus à normaliser l'existence de la variation dans la langue de manière générale. Ce qui n'est pas sans rappeler la remarque de Coste (2019), cité dans le chapitre précédent, concernant la place de la variation dans la langue : centrale et originelle.

<footnote n="77"><sup>77</sup> La question de savoir qui est natif/ve ou presque natif/ve, et, de manière plus générale, des étiquettes et de leur définition pourrait constituer un sujet de thèse à part entière. Nous ne nous y risquerons pas ici, mais préférons renvoyer aux publications de Prikhodkine et Gajo (2016) et Prikhodkine et Gajo (2019) pour plus de précisions.</footnote>

<footnote n="78"><sup>78</sup> Notre traduction du texte original en anglais : “nonnative teachers bring unusually strong skills to the teaching of pronunciation because of their own history of learning the pronunciation of the L2”.</footnote>

<footnote n="79"><sup>79</sup> Notre traduction du texte original en anglais : “any language in which pronunciation is taught is enriched by its multiple accents”.</footnote>

<footnote n="80"><sup>80</sup> Notre traduction du texte original en anglais : “Even though there may be powerful social biases toward certain varieties, L2 learners should not be made party to L1 language prejudices if they are intelligible”.</footnote>
Enfin, les deux approches décrites par Levis (2022) reconnaissent la dimension sociale de l'accent, soit le fait qu'accent et identité vont de pair ainsi que le fait que l'accent peut engendrer des réactions sociales plus ou moins fortes. Alors que le *NP* encourage – de manière plus ou moins explicite – cette hiérarchisation entre les différentes manières de parler et contribue à renforcer les valeurs sociales qui y sont attachées, l'*IP*, quant à lui, toujours selon l'auteur, encourage la communication efficace et réussie entre différent-es locuteurs et locutrices ayant des accents divers. En fin de compte, nous pourrions établir que l'*IP* se placerait plus dans une perspective proche de la norme objective, soit sans hiérarchisation des pratiques et sans jugement de valeurs que l'on retrouve dans les normes subjectives et prescriptives selon Gadet (2007). Néanmoins, Levis ajoute que « celles et ceux qui adhèrent [à ce principe] traitent parfois les autres de manière inégale en raison de la manière dont ils et elles prononcent la langue » (2022 : 46)<fnref n="81" />. En d'autres termes, la dimension sociale n'est pas complètement absente de l'*IP*, mais elle ne devrait pas affecter outre mesure la communication entre interlocuteurs et interlocutrices issu-es de différents horizons linguistiques et/ou sociaux, ou du moins de manière bien moindre par rapport à ce qui est observable dans des approches issues du *NP*.

De manière plus globale, la notion d'intelligibilité telle que proposée dans l'approche proposée par Levis (2005, revu en 2020 et 2022) ne repose pas uniquement sur le seul enseignement/apprentissage de la prononciation. En effet, l'intelligibilité est au centre de la réflexion de Levis, qui propose de l'envisager de différentes manières, en témoignent les trois schémas ci-dessous. Avant de commenter chaque schéma séparément, il nous semble nécessaire de préciser d'emblée ce qu'entend l'auteur par *Nativeness* et *Intelligibility* dans ces modèles. Alors que le premier terme, *Nativeness*, est utilisé pour se référer à l'ensemble des traits segmentaux et suprasegmentaux de la prononciation native d'une langue, le second, *Intelligibility*, est à envisager au sens d'hyperonyme : il est à la fois question du décodage du message et de l'aisance avec laquelle celui-ci se produit.

<footnote n="81">⁸¹ Notre traduction du texte original en anglais : "those who adhere to it sometimes treat others unequally because of the way they pronounce the language".</footnote>
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 8: L'intelligibilité envisagée comme des exigences réduites en matière de prononciation (tiré de Levis, 2022: 39).</figcaption></figure>

Dans la Figure 8 (ci-dessus), l'intelligibilité est vue comme un ensemble de compétences réduites dans l'ensemble de ce qui existe en matière de prononciation, ensemble qui correspond au grand cercle blanc de la *Nativeness*. Cette vision, relativement fréquente dans les approches adoptant le *NP* selon Levis (2022), voit l'intelligibilité comme un objectif moindre, puisqu'il n'est pas question de traiter de tous les aspects de la prononciation d'une langue, mais uniquement les traits pertinents pour assurer une communication réussie. Toutefois, comme le souligne l'auteur (2022), des travaux, tels que ceux de Jenkins (2000), ont montré que l'intelligibilité – au sens d'hyperonyme, comprenant aussi bien l'accès au sens que l'aisance requise pour ce faire – inclut bien plus que le seul domaine de la prononciation d'une langue. Dès lors, la relation entre *NP* et *IP* peut être vue telle qu'imagée dans un schéma proche de la Figure 8 (ci-dessus), mais où les deux ellipses se chevauchent partiellement, ainsi que l'illustre la Figure 9 (ci-dessous).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 9: L'intelligibilité envisagée comme plus que simplement la prononciation (tiré de Levis, 2022: 40).</figcaption></figure>

Dans la Figure 9 (ci-dessus), comme l'explique Levis (2022), loin de se réduire à seulement la prononciation, l'intelligibilité est envisagée comme englobant d'autres aspects de la langue – tels que le lexique, la grammaire ou encore des aspects sociolinguistiques. Dans le schéma
proposé (Figure 9), ces aspects de l'intelligibilité seraient symbolisés par la partie du rond violet
qui ne se chevauche pas avec le rond de la *Nativeness*, qui, comme nous l'évoquions
précédemment, correspond uniquement à des traits de prononciation. Pour l'auteur, ce schéma
(Figure 9) permet de montrer que la prononciation est essentielle lorsqu'il est question
d'intelligibilité, puisqu'elle représente une part importante du rond violet. Ainsi que l'explique
l'auteur, dans la Figure 9 (ci-dessus), la zone de chevauchement entre les deux cercles
correspond aux traits à prioriser dans l'enseignement de la prononciation en L2. Toutefois,
Levis (2022) admet que ce schéma (Figure 9, ci-dessus) ne propose qu'une image incomplète
du concept d'intelligibilité au sens large.

En effet, l'auteur propose d'adopter un autre point de vue sur ces concepts de *Nativeness* et *Intelligibility* : envisager l'intelligibilité comme élément central de la communication orale sans se limiter à une comparaison ou à une opposition à la *Nativeness*, ainsi que l'illustre la Figure 10 (ci-dessous).

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 10: L'intelligibilité envisagée comme élément central de la communication orale (tiré de Levis, 2022: 40).</figcaption></figure>

Dans la Figure 10 (ci-dessus), l'intelligibilité est vue comme centrale et comme objectif ultime
pour la communication orale, ainsi que le présente Levis (2018, 2022) : elle affecte tant la
production que la perception, dans tout contexte d'énonciation. Levis (2022) explique que les
parties non colorées des différents cercles de la Figure 10 (ci-dessus) concernent « des aspects
de la nativité [= parole native] qui n'ont généralement pas d'incidence sur l'intelligibilité »
(2022:39)<fnref n="82" />. Toujours selon l'auteur, le schéma proposé (Figure 10, ci-dessus) permet de montrer que même si la prononciation peut être un élément crucial dans la mesure de l'intelligibilité dans un échange donné, ce n'est pas le seul facteur déterminant : le lexique et la grammaire peuvent aussi intervenir. Nous reviendrons ultérieurement sur l'inclusion de ces autres dimensions de la langue dans l'intelligibilité. De même, comme le spécialiste le pointe, des aspects extra linguistiques, tels que le bruit, l'inattention ou encore le thème de la conversation peuvent aussi avoir une incidence sur l'intelligibilité dans un échange, ce que montre le cercle de droite dans la Figure 10 (ci-dessus). Enfin, comme le relève Levis, les chevauchements entre les cercles de la grammaire et du lexique et celui de la prononciation servent à prendre en compte des « caractéristiques grammaticales ou lexicales qui se manifestent dans leur prononciation, à l'image des différentes réalisations du morphème -ed en anglais » (Levis, 2022: 40)<fnref n="83" />. A noter encore que nous pourrions nous demander si la part de recouvrement du cercle de la prononciation dans l'Intelligibility ne pourrait pas être plus importante que celle des autres dimensions linguistiques, puisque, comme nous l'avons déjà vu dans le chapitre précédent, la prononciation constitue probablement « le plus grand obstacle à une communication réussie » (Jenkins, 2000: 83)<fnref n="84" />.

Comme nous avons pu le voir dans cette section, l'utilisation de l'*IP* proposé par Levis (2005, 2022) dans l'enseignement de la prononciation en L2 implique un certain nombre de changement par rapport aux approches se basant sur le *NP*, notamment du point de vue du dispositif d'apprentissage. Dans la section à venir, nous proposons de nous focaliser sur le choix des contenus à enseigner dans une approche s'appuyant sur l'*IP* proposé par Levis (2005, 2022).

### 3.3.1.2 Enseigner avec pour objectif l'intelligibilité

En classe de langue, enseigner selon l'*Intelligibility Principle* proposé par Levis, exige, comme l'auteur le déclare, « de prioriser ce qui est à enseigner » (2018: 34)<fnref n="85" />. C'est précisément le fait de devoir hiérarchiser les objets enseignés qui rend l'approche basée sur l'intelligibilité si délicate à mettre en place pour un-e enseignant-e, ainsi que le pointe le spécialiste, car l'approche « repose sur l'hypothèse que certaines erreurs ont un effet relativement important

<footnote n="82">⁸² Notre traduction du texte original en anglais : "The uncolored portions of the circles include aspects of nativeness that do not typically impact intelligibility".</footnote>

<footnote n="83">⁸³ Notre traduction du texte original en anglais : "The portions [...] that overlap in multiple ways include grammatical or lexical features that are realized in their pronunciation (e.g., the different pronunciations of the -ed morpheme in English)".</footnote>

<footnote n="84">⁸⁴ Notre traduction du texte original en anglais : "the greatest single barrier to successful communication".</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ Notre traduction du texte original en anglais : "requires prioritizing what is taught".</footnote>
sur la compréhension et d'autres un effet relativement faible » (2018 : 34)<fnref n="86" />. Concrètement, l'application en classe de prononciation d'une telle approche reste relativement vague, d'une part par manque de consensus autour des éléments prioritaires et en raison du caractère profondément contextuel de l'intelligibilité, comme le souligne le spécialiste. Dans son ouvrage de 2018 (chapitre 2), Levis propose un historique des recommandations en termes de priorisation dans l'enseignement de l'anglais L2, allant des premières études à la fin des années 1980 jusqu'aux études plus récentes. La conclusion qu'en tire le spécialiste est que certain-es auteurs et autrices mettent en avant les aspects suprasegmentaux, alors que d'autres au contraire font passer des éléments segmentaux au premier plan. Comme l'explique le chercheur, la dimension relativement restreinte des échantillons utilisés dans les études et le rôle-clé du contexte dans l'évaluation de l'intelligibilité sont très probablement responsables de ces recommandations disparates.

Gardant à l'esprit cette dimension très contextuelle, Levis (2018) propose un ensemble de directives permettant de guider la priorisation nécessaire dans une approche de l'enseignement de la prononciation basée sur l'intelligibilité. Ces directives, au nombre de six, sont à envisager comme une ligne directrice, adaptable au contexte, au niveau ou aux besoins des apprenant-es (2018 : 186) :

1. Les traits qui ont un lien explicite avec la communication et d'autres domaines du langage doivent être privilégiées.

2. Les erreurs de prononciation qui entraînent des difficultés de compréhension doivent être considérées comme prioritaires.

3. La prononciation des éléments lexicaux importants doit être privilégiée par rapport aux éléments moins importants.

4. Les erreurs qui entraînent un rendement fonctionnel élevé doivent être privilégiées par rapport à celles qui n'en entraînent pas.

5. Les erreurs plus fréquentes sont plus importantes que les erreurs moins fréquentes.

6. Les traits qui peuvent être appris doivent être privilégiés par rapport à ceux qui ne le sont pas.<fnref n="87" />

<footnote n="86">⁸⁶ Notre traduction du texte original en anglais : "Such an approach is based on the assumption that some errors have a relatively large effect on understanding and others a relatively small effect"</footnote>

<footnote n="87">⁸⁷ Notre traduction du texte original en anglais : "1. Features that have an explicit connection to communication and to other areas of language should be prioritized. 2. Mispronunciations that cause difficulties in processing should be given priority. 3. The pronunciation of important lexical items should be given priority over less important items. 4. Errors that carry a high FL should be given priority over those that do not. 5. More frequent errors are more important than less frequent errors. 6. Features that are learnable should be prioritized over those that are not".</footnote>
Comme l'ensemble des recommandations existantes, ces directives sont pensées principalement pour l'enseignement de la prononciation de l'anglais L2. Toutefois, à notre sens, contrairement aux recommandations plus précises, parfois difficilement transposables au français – notamment en raison du schéma prosodique du français très différent de celui de l'anglais–, ces directives sont suffisamment générales pour être envisagées pour tout enseignement de la prononciation, peu importe la langue cible. Nous pouvons cependant craindre que le fait que ces directives soient si générales les rendent finalement difficilement applicables par un-e enseignant-e non expert-e – ou du moins peu au fait de toute cette réflexion.

Dans la suite de son ouvrage, Levis (2018), en se basant sur les recherches scientifiques existantes et en suivant les directives présentées ci-dessus, propose une classification de ce qui est plus important et ce qui l'est moins, pour divers éléments de prononciation (segmentaux et supra-) en anglais. La Tableau 4 (ci-dessous), concernant les consonnes en anglais, permet un aperçu du travail réalisé :

<table><caption>Table 10.4 Consonants</caption><thead><tr><th>More important</th><th>Less important</th></tr></thead><tbody><tr><td>High functional load (e.g., /l/-/n/, /p/-/f/)<br>Lengthened vowels before voiced consonants or in open syllables (see Table 10.5 as well)</td><td>Low functional load (e.g., /d/-/ð/)<br>Allophonic variants that mark varieties, such as the flap/tap for intervocalic /t-d/ in American English, the labiodental approximant for /ɪ/ for some British English speakers.</td></tr><tr><td>Initial consonants</td><td>Medial consonants between vowels</td></tr></tbody></table>

<caption>Tableau 4: Priorisation dans l'enseignement des consonnes (tiré de Levis 2018 : 249)</caption>

Comme nous pouvons le voir dans la Tableau 4 (ci-dessus), la question du rendement fonctionnel est au centre de la priorisation des contenus à traiter ou non en classe de langue. Par ailleurs, la position dans un mot est également prise en compte, avec une importance plus grande pour les positions initiales que les positions médianes, reléguées à la deuxième colonne, comme nous pouvons le voir au bas du Tableau 4 (ci-dessus).

Levis (2018) propose des tableaux synthétiques similaires à celui présenté dans la Tableau 4 (ci-dessus) pour les voyelles, la fluence, les groupes consonantiques et la structure syllabique ou encore l'accent de mot, par exemple. Cet important travail de recensement des travaux existants et de didactisation laisse penser, à notre sens, que la dimension plus ou moins intelligible d'un énoncé, même si elle reste très dépendante du contexte, semble aussi se baser
sur certains traits de prononciation précis et quantifiables. Dans une perspective didactique, une
proposition telle que celle de Levis (2018) permet d'envisager un apport plus objectif dans
l'enseignement/évaluation de l'intelligibilité : les points présentés dans les colonnes « plus
important » des différents tableaux pourraient/devraient être thématisés dans l'enseignement
afin de permettre aux apprenant-es d'atteindre une prononciation jugée intelligible. De plus, ces
mêmes points pourraient/devraient servir de base pour l'évaluation de la prononciation des
apprenant-es en L2.

Comme le font remarquer Nagle, Huensch et Zarate-Sandez (2023), même si les travaux de
Levis (2018, 2022), entre autres, s'annoncent très prometteurs pour la recherche sur
l'enseignement de la prononciation en L2, « pratiquement aucune recherche n'a porté sur
d'autres L2 » (2023 : 203)<fnref n="88" />. Partant de ce constat, les trois spécialistes ont mené une étude
exploratoire sur les prédicteurs phonétiques de l'intelligibilité, de la compréhensibilité et du
degré d'accent en espagnol L2. Les auteurs et autrice ont demandé à 80 auditeurs et auditrices
natifs/ves de l'espagnol d'évaluer des extraits audios de 42 apprenant-es anglophones de
l'espagnol sur plusieurs critères. Les résultats obtenus par Nagle et collègues (2023) laissent
penser que la présence d'une intonation montante et la diphtongaison des finales en [o] seraient
des facteurs déterminant dans l'évaluation de l'intelligibilité, que la présence d'une intonation
montante jouerait un rôle distinctif dans l'évaluation de la compréhension, et enfin qu'une plus
grande variété de prédicteurs phonétiques entrerait en compte dans l'évaluation du degré
d'accent. Comme le font remarquer Nagle et collègues (2023), ces résultats sont à envisager
comme une première contribution à l'établissement d'une hiérarchisation des éléments
pertinents dans l'enseignement de la prononciation en espagnol L2 adoptant une approche basée
sur l'intelligibilité, ce qui demandera d'autres études de ce type comme l'indiquent les
spécialistes.

A notre connaissance, il n'existe pour l'heure que trois études expérimentales, relativement récentes, qui se sont intéressées aux facteurs phonétiques susceptibles d'entrer en compte dans l'évaluation de la compréhensibilité, et aucune d'entre elle ne se focalise sur le rendement fonctionnel des différents phonèmes du français. Si les résultats de l'étude de Bergeron et Troffimovich (2017), menée sur de la parole lue et spontanée de quarante apprenant-es hispanophones du français au Canada, laissent entrevoir une corrélation entre le degré d'accent perçu et des éléments phonétiques segmentaux et suprasegmentaux, la compréhensibilité perçue

<footnote n="88">⁸⁸ Notre traduction du texte original en anglais : "virtually no research has addressed other L2s"</footnote>
semble reliée, pour sa part, à des éléments lexicaux et grammaticaux – ce qui va dans le sens
du troisième schéma proposé par Levis (2022) et discuté précédemment. Quant à l'étude de
Lappin-Fortin (2018), menée en France et basée sur les productions lues de 10 étudiant-es
anglophones canadien-nes en français, les résultats montrent une forte corrélation entre les
réalisations des voyelles, orales et nasales, et le degré d'accent perçu. Observant peu de
différence entre l'évaluation de l'accent et celle de la compréhensibilité, l'autrice émet
l'hypothèse que la réalisation des voyelles pourrait aussi être corrélé avec la compréhensibilité.
Lappin-Fortin nuance tout de même la portée de ses résultats au vu de la taille de l'échantillon
de son étude. Par ailleurs, comme nous l'avons vu dans le premier chapitre de notre travail, le
français laurentien se différencie du français de référence à travers la réalisation des voyelles
orales et nasales notamment (voir par exemple Côté, 2018). Il n'est peut-être donc pas si
surprenant que, pour la production de ces apprenant-es s'exprimant en français laurentien, la
réalisation des voyelles soit perçue comme déterminante dans l'évaluation de leur degré
d'accent et éventuellement de leur compréhensibilité.

Enfin, l'étude de Santiago, Barkov et Vincent (2025) s'est intéressée à l'évaluation de
l'intelligibilité et de la compréhensibilité de production d'apprenant-es hispanophones de
français de niveau A2-B1. Si leurs résultats montrent une certaine corrélation entre l'évaluation
de l'intelligibilité et celle de la compréhensibilité, les auteurs et autrice reconnaissent que « les
erreurs de prononciation et les aspects prosodiques chez les apprenants hispanophones ont des
effets marginaux sur l'intelligibilité et la compréhensibilité » (Santiago et al., 2025: 71).

Si l'approche amorcée par Levis (2018) pour l'anglais, par Nagle et collègues (2023) pour
l'espagnol, et par Bergeron et Troffimovich (2017), Lappin-Fortin (2018) et Santiago et
collègues (2025) pour le français, occupera sans doute une place centrale dans la didactique de
l'intelligibilité au cours des années à venir, il ne faut toutefois pas oublier, comme le rappelle
Levis que « le seuil d'intelligibilité, loin d'être un critère objectif, est en réalité une cible
mouvante qui englobe bien plus que la prononciation » (2018 : 54)<fnref n="89" />. Santiago et collègues
(2025), dont la recherche se basait uniquement sur de la parole spontanée, tirent des conclusions
semblables dans leur étude, en estimant que l'impact des erreurs lexicales et syntaxiques était
probablement supérieur à celui des erreurs de prononciation dans l'évaluation de l'intelligibilité
et de la compréhensibilité. La section suivante propose de s'intéresser à une autre approche

<footnote n="89">⁸⁹ Notre traduction du texte original en anglais : "The intelligibility threshold, rather than being an objective criterion, is actually a moving target that includes much more than pronunciation"</footnote>
didactique, développée entre autres par Levis, qui considère justement l’intelligibilité dans son
acceptation très large, soit pas uniquement restreinte à la prononciation.

3.3.1.3 Sociolinguistic Core

Levelle et Levis (2014), qui travaillent principalement sur l’enseignement de l’anglais L2, partent d’un constat sur lequel nous reviendrons dans la section suivante : les apprenant-es ne vont pas interagir dans la L2 uniquement dans la classe de langue, mais surtout avec des locuteurs et locutrices natifs/ves réel-les – et peut-être non natifs et non natives –, dans un cadre professionnel, familial ou autre. Du point de vue didactique, ce constat implique la nécessité de prendre en compte la dimension sociale de l’accent et les réactions qu’il peut provoquer, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre, dimension qui n’est, à notre connaissance, que très peu – voire jamais – thématisée explicitement dans l’enseignement d’une L2. Pour pallier ce manque, la chercheuse et le chercheur proposent un *Sociolinguist Core*, basé sur le *Lingua Franca Core* de Jenkins (2000), qui avait, lui, été établi pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais L2, en insistant notamment sur l’importance de l’acquisition des traits suprasegmentaux pour les apprenant-es. Le *Sociolinguist Core* de Levelle et Levis (2014), lui, vise à proposer cinq priorités « essentielles et socialement pertinentes » (2014 : 110) pour l’apprentissage et l’enseignement de la prononciation d’une L2⁹⁰ :

1. Interacting outside of the comfort zone.

2. Using interactional strategies that match the targeted group.

3. Judiciously using sociolinguistics markers in pronunciation.

4. Looking the part.

5. Being realistic about both the stigma of accent and long-term outcomes in pronunciation.<fnref n="91" />

Le premier principe de ce *Sociolinguist Core* consiste, comme son nom l'indique, à encourager
les apprenant-es à sortir de leur zone de confort, soit à chercher l'interaction avec des natifs et
des natives et à bâtir un réseau social en L2 afin de pratiquer la langue étudiée dans d'autres
cadres que celui du cours de langue, de façon plus *naturelle*. Pour appuyer cette
recommandation, l'autrice et l'auteur mentionnent l'étude de Lybeck (2002), qui s'est
intéressée à l'apprentissage du norvégien par des locuteurs et locutrices américain-es et qui a

<footnote n="90">⁹⁰ Il semblerait que ce *Sociolinguistic Core* soit surtout développé pour l’enseignement de la prononciation de l’anglais L2 mais l’autrice et l’auteur laissent entendre qu’il pourrait s’appliquer à l’enseignement de la prononciation d’une L2 en général.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Une traduction en français de ces cinq principes nous semblait délicate, particulièrement pour le point 4, d'où notre choix de laisser ces principes en anglais.</footnote>
montré que les apprenant-es impliqué-es dans des réseaux, qu’il s’agisse de membres de la belle-famille, de collègues ou de rencontres pour jeunes mamans, amélioraient significativement leur maitrise de la langue en comparaison avec d’autres apprenant-es qui n’évoluaient pas dans ce genre de réseaux et pour qui l’utilisation du norvégien était très limitée. Plus récemment, une étude longitudinale de Gautier et Chevrot (2015), menée auprès d’étudiant-es anglophones de FLE en séjour dans une université française, montre que les étudiant-es ayant multiplié les contacts hors de leur cercle de connaissances proches ont vu leur utilisation de variantes formelles diminuer en français. Enfin, les études de Kennedy Terry (2017 et 2022) montrent que les apprenant-es anglophones de FLE impliqué-es dans des réseaux voient leurs productions s’approcher des usages natifs, notamment du point de vue de la chute du *ne* de négation ou du schwa par exemple.

Le deuxième principe développé par Levelle et Levis propose aux apprenant-es d’imiter certains aspects de la parole native afin d’être plus facilement accepté-es socialement. Cela peut passer par l’imitation de certains ponctuants informels par exemple, comme l’a montré l’étude de Miller (2003) avec de jeunes immigrant-es en Australie pour qui le fait d’utiliser des éléments comme le *like* leur permettait une intégration sociale plus aisée. Comme le font remarquer Levelle et Levis (2014), même si ces stratégies interactionnelles touchent plutôt le niveau lexical et ne compensent pas une prononciation inintelligible, « elles peuvent aider les apprenant-es à s’exprimer de manière socialement appropriée » (2014 : 113)<fnref n="92" />. En effet, comme nous l’avons vu précédemment, dans l’évaluation de la parole non native par des auditeurs et auditrices ordinaires, les différentes compétences qui participent à la maitrise de l’oral (phonétique-phonologiques, lexicales et syntaxiques) peuvent être difficilement séparables et, selon la proposition de Levis (troisième schéma présenté dans la section précédente), ces dimensions linguistiques peuvent être considérées comme appartenant à l’intelligibilité dans son acceptation la plus large. L’utilisation de termes lexicaux plus proches des usages réels pourraient ainsi permettre aux apprenant-es de donner l’illusion de mieux parler la L2, pour autant que leur niveau de prononciation soit tout de même relativement intelligible à la base.

Le troisième principe du *Sociolinguist Core* consiste à rendre les apprenant-es attentifs et attentives aux traits de prononciation marqués sociolinguistiquement : des traits qui ne sont pas nécessairement thématisés dans l’enseignement en L2, mais qui sont pourtant très fréquemment audibles dans les usages réels des locuteurs natifs et des locutrices natives. Ce troisième

<footnote n="92">⁹² Notre traduction du texte original en anglais : “they can help learners sound socially appropriate”.</footnote>
principe fait écho aux principes de Valdman (1989), fréquemment cités dans le monde
francophone, et sur lesquels nous reviendrons dans la section suivante. Conformément au
troisième principe du *Sociolinguist Core* – qui rejoint le troisième principe de Valdman (1989),
sur lequel nous reviendrons –, les enseignant-es sont encouragés à favoriser l'acquisition de la
*compétence sociolinguistique* (Regan, Howard & Lemée, 2009) auprès de leurs apprenant-es,
compétence qui leur permet de développer des relations au sein de la communauté linguistique
dans laquelle ils et elles évoluent ou évolueront et de construire leur identité dans cette
communauté, à travers le langage notamment. L'acquisition de cette compétence
sociolinguistique est notamment visible à travers la maitrise de variables sociolinguistiques
observables chez les locuteurs natifs et locutrices natives (Gadet, 2007) et dépendantes de la
situation d'énonciation (plus ou moins formelle notamment).

Les travaux de Regan (1995) et de Regan et al. (2009) ont ainsi montré l'importance du contexte d'apprentissage pour ces variantes dites informelles et ont proposé la hiérarchisation suivante (du meilleur au moins bon contexte) : un apprentissage « naturel » ; un séjour prolongé en immersion ; un enseignement bilingue ; un apprentissage dit « traditionnel », soit un cours de L2 dans un milieu alloglotte. Plusieurs études ciblées sur l'acquisition de variantes phonétiques (par exemple, le maintien ou pas de la liaison, du schwa ou du / dans le pronom il pré-consonantique) ont ainsi montré que l'immersion et surtout la socialisation avec des natifs et natives garantissent un meilleur apprentissage de ces formes de la part des apprenant-es (voir entre autres les travaux de Dewaele & Regan 2002 ; Dewaele 2004 ; Howard, Lemée & Regan, 2006 ; Howard 2011 ; Regan 1995 ; Thomas 2002). Néanmoins, les résultats obtenus dans deux études de Didelot, Paternostro, Isely et Racine (2016) et Paternostro, Didelot & Racine (2017) semblent indiquer qu'en plus de l'immersion prolongée, le statut particulier de la L2 auprès de certain-es apprenant-es et le type de formation suivie, notamment au niveau de la qualité/quantité d'input, seraient également des facteurs importants concernant l'acquisition de ces variantes informelles, d'où l'importance de les aborder en classe de langue.

Comme le résument Levelle et Levis (2014), « la plupart des locuteurs natifs et locutrices
natives parlent une variété non standard, et la prononciation marquée de ces variétés peut aider
les locuteurs non natifs et locutrices non natives à donner l'impression qu'ils et elles
appartiennent linguistiquement à leur communauté linguistique » (2014 : 113)<fnref n="93" />.

<footnote n="93">⁹³ Notre traduction du texte original en anglais : "most native speakers speak a non-standard spoken variety, and the marked pronunciation of these varieties can help nonnative speakers sound as if they linguistically belong in their speech community".</footnote>
L’apprentissage de variantes non standardisées peut donc aider les apprenant-es à se sentir plus facilement acceptés au sein de la communauté native, à l’image de ce qu’a montré l’étude de Prikhodkine (2019) concernant l’utilisation de la diphtongaison [e:j] en français par des locutrices non natives en Suisse romande.

De manière plus générale pour le français, nous pouvons faire le parallèle avec les propositions développées par Falkert (2021), dans lesquelles la spécialiste insiste sur la nécessité d’une réelle réflexion sur l’enseignement et l’évaluation de la compétence sociolinguistique dans l’enseignement du FLE/FLS. Selon l’autrice, un recours plus réfléchi et plus important à la compétence sociolinguistique en classe « permettra aux apprenants de développer une vision plus ‘réaliste’ des pratiques langagières situées des locuteurs dans l’espace francophone » (2021 : 27), rejoignant ainsi les propos défendus par Levelle et Levis (2014) pour l’anglais.

Le quatrième principe du *Sociolinguist Core*, intitulé « looking the part », préconise, lui, une sensibilisation à la communication non verbale en L2, toujours dans le but de permettre aux apprenants une meilleure intégration langagière mais surtout sociale. Selon Levelle et Levis (2014), le langage corporel et la gestuelle sont étroitement liés à la prononciation, à travers le mouvement latéral de la tête qui accompagne l’onomatopée du refus par exemple. Pour l’autrice et l’auteur, « associer son et apparence facilitera non seulement la communication, mais fournira également un ancrage social dans la L2 » (2014 : 114)<fnref n="94" />.

Enfin, le dernier principe proposé par Levelle et Levis recommande d’adopter une certaine vision réaliste quant aux objectifs atteignables pour des apprenant-es adultes en matière de prononciation. Comme le pointent l’autrice et l’auteur, en l’absence de *baguette magique* permettant d’avoir un accent natif, il est nécessaire de trouver un moyen d’aider les apprenant-es à comprendre les préjugés sociaux auxquels ils et elles seront amenés à faire face d’une part, et à se préparer à s’y confronter d’autre part. Selon les spécialistes, « la stigmatisation est renforcée par le silence, à la fois le silence de l’apprenant-e de la L2 et le silence des auditeurs et auditrices de la L1 » (2014 : 115)<fnref n="95" />, et d’ajouter que, s’il est presque impossible de changer la mentalité des locuteurs et locutrices natifs/ves, les locuteurs et locutrices non natifs/ves peuvent toutefois initier un changement d’attitude vis-à-vis de l’accent L2 en refusant certains

<footnote n="94">⁹⁴ Notre traduction du texte original en anglais : “bringing sound and appearance together not only will help communication, it will provide a social anchor in the L2”.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Notre traduction du texte original en anglais : “stigma gains strength by silence, both silence of the L2 learner and the silence of the L1 listeners”.</footnote>
préjugés ou en faisant preuve d’humour « pour éliminer le pouvoir de la stigmatisation »
(2014 : 115)<fnref n="96" />.

L'application des cinq principes du *Sociolinguist Core* proposé par Levelle et Levis (2014) dans les cours de langue en général ou dans les cours de prononciation ne remplacerait en rien l'enseignement *traditionnel* de la prononciation, mais permettrait aux apprenant-es de mieux comprendre comment fonctionne la L2 qu'ils et elles apprennent et les réactions que pourraient susciter leur prononciation dans cette L2. Ils et elles auraient ainsi le choix d'apprendre et d'utiliser les variantes proposées ou non, mais seraient au moins conscient-es de leur existence, ce qui n'est que rarement le cas pour des apprenant-es n'ayant jamais eu de contact prolongé avec des locuteurs et locutrices natifs/ves.

Comme le pointe Levis dans la révision du *Nativeness Principle* et de l'*Intelligibility Principle*
de 2022, les propositions développées dans le *Sociolinguistic Core* peuvent sembler rejoindre
l'approche dictée par le *Nativeness Principle*, dans le sens où elles cherchent à se rapprocher
de la parole native afin d'améliorer la communication. L'auteur explique que beaucoup
d'enseignant-es de langue – lui compris – se retrouvent partagé-es entre le fait de viser
l'intelligibilité d'une part et le fait d'être à l'écoute de ses apprenant-es d'autre part,
apprenant- es qui souhaitent souvent s'exprimer comme des natifs et natives. A notre sens, le
*Sociolinguist Core* offre des possibilités pour des apprenant-es qui souhaiteraient atteindre cet
objectif, mais de manière plus générale, c'est un outil qui nous semble encourager
l'enseignement d'une L2 plus ancrée socialement et moins restreinte à la salle de classe
uniquement. Sans promouvoir la parole native comme objectif à atteindre, le *Sociolinguist Core*
nous semble surtout envisager l'intelligibilité de manière très large, à l'image de la proposition
de Levis dans sa révision de l'*Intelligibility Principle*, en mêlant des éléments à la fois de
prononciation et de grammaire ou lexique dans les recommandations proposées. Comme nous
l'avons déjà évoqué précédemment, il existe des similitudes entre ce que met en avant le
*Sociolinguistic Core* et les principes de Valdman (1989), que nous allons aborder dans la section
suivante.

3.3.1.4 Normes pédagogiques

Alors que les approches présentées précédemment étaient issues du monde anglo-saxon et
basées prioritairement sur l'anglais, il nous semble pertinent de terminer avec une approche
développée par Sylvain Detey pour le français. Comme le pointe Detey (2010), lorsqu'il est

<footnote n="96">⁹⁶ Notre traduction du texte original en anglais : “to displace the power of stigma”.</footnote>
question d'enseignement général du français en tant que L2, il est utile de se poser la question
de savoir quel français enseigner, soit réfléchir à la sélection des contenus linguistiques
proposés et aux principes qui vont régir cette sélection. Detey (2010) propose ainsi de se baser
sur les principes de Valdman (1989 : 21), développés pour élaborer des *normes pédagogiques*,
qui devraient :

1) refléter la parole réelle de locuteurs natifs et locutrices natives dans des situations de communication authentiques ;

2) se conformer à la vision idéalisée qu’ont les locuteurs natifs et locutrices natives de leur propre utilisation de la langue ;

3) se conformer aux attentes des locuteurs natifs et locutrices natives et à celles des apprenant-es étrangers et étrangères concernant le type de comportement linguistique approprié pour des apprenant-es étrangers et étrangères ;

4) prendre en compte les facteurs de traitement et d'apprentissage<fnref n="97" />.

Ainsi que nous l'évoquions dans la section précédente, ces principes partagent certaines
ressemblances avec les préconisations du *Sociolinguistic Core* de Levelle et Levis (2014),
notamment quant au point trois par exemple. De même, le premier principe n'est pas sans
rappeler la question de la variation et des usages réels, tandis que le deuxième évoque les
questions de normes subjectives par exemple, des notions que nous avons discuté dans notre
premier chapitre. En suivant ces deux premiers principes de Valdman, nous constatons que le
matériel linguistique introduit en classe devrait à la fois refléter l'usage réel des locuteurs et
locutrices natifs/ves – soit suivre la norme objective –, tout en se conformant à l'image que ces
derniers et ces dernières se font de ce qu'est le « bon » français à enseigner (dans le cadre d'un
enseignement de FLE) – soit prendre en compte, dans une certaine mesure, les normes
subjectives et prescriptives. Quant à la production des apprenant-es, elle devrait respecter le
troisième principe de Valdman et ainsi correspondre à ce que l'on attend d'un-e apprenant-e de
FLE. Enfin, le matériel linguistique devrait être *apprenable* (Detey, 2010) pour les apprenant-
es, comme le préconise le quatrième concept de Valdman. Ces quatre principes sont discutés
de manière très détaillée dans l'article de Detey (2010), mais servent principalement à l'auteur
pour discuter des *normes pédagogiques* pour l'enseignement de la prononciation du français,
sur lesquelles nous proposons de nous attarder dans la suite de cette section.

<footnote n="97">⁹⁷ Traduction adaptée de celle de Detey (2010 : 1).</footnote>
Dans une majorité de cas et cela peut-être encore plus dans le contexte de mondialisation actuel, l'enseignement et l'apprentissage d'une langue se font avec pour objectif final la capacité de communiquer efficacement dans cette langue, soit interagir avec des locuteurs et locutrices appartenant à cette communauté linguistique. Dès lors, pour ce qui est de l'enseignement de la prononciation en L2, comme l'explique Detey (2010), l'enseignant-e devrait présenter les « grandes caractéristiques [des différentes variétés existant dans la communauté linguistique de la langue apprise] non seulement de manière déclarative [...], mais aussi de manière 'procédurale', en [...] faisant écouter [à ses apprenant-es], de manière raisonnée, les données sonores en question, et ce afin de développer chez eux un certain degré de familiarité avec les variétés considérées » (2010 : 3). C'est de cette exposition des apprenant-es aux usages réels de la langue et à la variation qui en découle que nous allons discuter ci-après.

Ainsi que le souligne Detey (2010), à la question de l'accès à des enregistrements sonores illustrant l'ensemble des pratiques co-existant dans l'espace francophone, s'ajoute la question du modèle ou des normes à enseigner, objet central dans tout enseignement de la langue et requête très fréquente des apprenant-es, qui veulent connaitre la *bonne manière* de dire en L2. Pour ce faire, comme le propose l'auteur, il convient principalement, comme le montrent Detey (2010), Detey et Racine (2012) ou encore Molinari et Paternostro (2023), de distinguer d'une part le volet de la perception et celui de la production d'autre part.

Dans le premier volet, qui concerne la perception, il s'agira de sensibiliser les apprenant-es, à travers une présentation et une exposition, aux différentes variétés de français – et non pas à un seul français, standardisé et finalement très éloigné des usages réels (cf. premier principe de Valdman). Une analyse de Falkert (2019) questionne la pertinence de la présentation très théorique de la variation dans des manuels dédiés à l'enseignement de la prononciation en français L2 et le peu d'exposition à des extraits authentiques issus de la variation dans l'espace francophone. Comme le rappelle l'autrice « la spécificité de l'enseignement de l'oral réside dans le fait qu'il ne s'agit pas tant de transmettre un savoir proprement dit à l'apprenant que d'inciter ce dernier à une pratique régulière d'écoute et d'entraînement articulatoire » (2019 : 11). Or, comme le montre l'analyse de Falkert (2019), parsemer un manuel de quelques exemples de variation diatopique ne semble pas suffisant. Dans une étude précédente, Falkert (2016) a montré que même si l'identification d'accents L1 en français par des apprenant-es de FLE n'était pas très bonne, la compréhension de ces accents était « plutôt encourageante » (2016 : 11). L'autrice rejoint les propos de Detey (2010 et 2017) en plaidant pour une didactisation plus importante des corpus oraux existant afin de proposer une meilleure
représentation des français parlés dans l'enseignement en français L2. L'essor actuel des travaux menés sur cette didactisation des grands corpus oraux – et pas uniquement axée sur la dimension phonétique-phonologique de la langue, mais aussi sur les dimensions syntaxique, grammaticale, lexicale, morphologique ou même la dimension interactionnelle par exemple – est très encourageant, à l'image des projets CLAPI-FLE (Etienne & Jouin-Chardon 2017)<fnref n="98" />, CORAIL<fnref n="99" />, Fleuron (André 2016)<fnref n="100" />, INTERFARE<fnref n="101" />, ESLO-FLEU<fnref n="102" /> ou PFC-Enseignement du Français (PFC-EF, Detey et al., 2007 & Detey, Durand, Laks & Lyche 2010) par exemple.

Dans le second volet, qui concerne quant à lui la production, l'enseignement doit dépendre du contexte (socio)linguistique dans lequel l'apprenant sera amené à évoluer, comme le souligne Detey (2010 & 2017). Ainsi, on peut supposer qu'un-e apprenant-e vivant en Auvergne adoptera relativement naturellement les caractéristiques de la prononciation locale (pour une description de cette prononciation, voir Chabanal, Durand & Ratier, 2016), alors qu'un-e apprenant-e étudiant le français à Québec se tournera vraisemblablement plus naturellement vers la manière de prononcer des locuteurs et locutrices québécois-es (pour une description de cette variété, voir Côté, 2016). Toutefois, comme le pointe Detey (2010 & 2017), un-e apprenant-e est souvent amené à se déplacer à travers divers espaces francophones et ne voudra peut-être pas apprendre un français très local, mais avoir une production plus internationale, soit *passe-partout* (voir l'étude de Detey et Lyche, 2019), ce qui rejoint le troisième principe de Valdman. Dès lors, comme le préconise Detey (2010), les apprenant-es qui le souhaitent pourraient être amené-es à apprendre un français relativement neutre, dont les traits acoustiques seront définis sur la base de la description objective d'un modèle reconnu comme étant celui de référence (voir par exemple la description d'un de ces modèles dans Lyche, 2010), tout en étant confronté-es à la variation du français en réception.

En plus de cette distinction entre perception et production, Detey (2010) propose, sur la base des troisièmes et quatrièmes principes proposés par Valdman, de distinguer deux critères dans l'enseignement/apprentissage de la prononciation d'une L2 : celui de l'*apprenabilité* et celui de l'*acceptabilité*. Ainsi que l'explique Detey (2010), le premier critère devrait être prépondérant au début de tout apprentissage d'une L2, avec un input apprenable et prenant en compte le peu

<footnote n="98">⁹⁸ CLAPI, http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/ [consulté le 10.03.2025]</footnote>

<footnote n="99">⁹⁹ CORAIL, http://clapi.icar.cnrs.fr/Corail/ [consulté le 13.04.2025]</footnote>

<footnote n="100">¹⁰⁰ FLEURON, https://fleuron.atilf.fr/ [consulté le 10.03.2025]</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ INTERFARE, http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/Interfare/ [consulté le 13.04.2025]</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² ESLO-FLEU, http://eslo.huma-num.fr/index.php/pagelarecherche/projets-de-l-equipe-et-sous-corpus/eslo-fleu/projet-eslo-fleu [consulté le 13.04.2025]</footnote>
de connaissances des apprenant-es de la langue cible. Toujours selon l'auteur, le critère d'acceptabilité – soit l'introduction de toute la dimension sociale de la langue – devrait progressivement prendre le dessus au cours de l'apprentissage de la L2, « afin de familiariser les apprenants avec les normes natives » (2010 : 10). Comme l'explique Detey (2010), il s'agit alors de définir ce qui, d'un point de vue sociolinguistique, est acceptable comme normes ou modèles et donc comme productions, en tenant en compte des progressions dans l'apprentissage et du caractère profondément social d'une langue vivante.

Comme nous l'avons vu dans cette section, enseigner la prononciation d'une L2 suppose des choix didactiques de la part de l'enseignant-e, qui devrait, tout en respectant les désirs et les besoins des apprenant-es, exposer ces derniers et ces dernières à la variété des usages réels de la langue, tout en les rendant attentifs et attentives aux enjeux de la prononciation, en L2 mais également de manière plus générale. En effet, comme nous l'avons vu dans les chapitres précédents, les réactions face à la parole accentuée touchent tous les locuteurs et toutes les locutrices dont la prononciation diffère un tant soit peu de ce qui est considéré comme les usages valorisés. En d'autres termes, ces réactions peuvent avoir lieu à l'encontre de la grande majorité des locuteurs et locutrices d'une langue, qu'il s'agisse du français ou de l'anglais par exemple. Par ailleurs, comme le soulignent plusieurs spécialistes, l'accent devrait également être mis sur l'acquisition d'une compétence sociolinguistique (Regan et al., 2009) qui permettrait aux apprenant-es une meilleure intégration sociale dans la L2. Si la majorité de ces choix didactiques relèvent principalement de choix méthodologiques faits par l'enseignant-e ou en amont, il nous semble intéressant de nous intéresser aux attentes que peuvent avoir les apprenant-es par rapport à la question de l'intelligibilité dans l'enseignement de la prononciation en L2, ce que nous proposons de faire dans la section suivante.

### 3.3.2 Attentes des apprenant-es

Si des tensions persistent autour de l'objectif à atteindre dans l'enseignement de la prononciation, entre objectif affiché et réalité notamment, il peut également exister des différences entre les attentes des apprenant-es – et les attentes des différent-es apprenant-es – d'une part, et ce que préconisent les référentiels de manière générale d'autre part.

Levis (2022) reconnait qu'il n'existe que très peu de situations dans lesquelles une prononciation jugée équivalente à celle d'un natif ou d'une native est réellement requise pour l'apprenant-e. L'auteur n'en évoque que deux : le cas d'un acteur ou d'une actrice qui joue le
rôle d'un personnage natif d'une autre langue dans un film et le cas de l'apprentissage/enseignement d'une langue que l'on cherche à faire revivre, où la question de la prononciation *correcte* est tout autre. A ces deux cas de figure, Abercrombie ajoutait en 1949 déjà, dans le contexte de l'après-guerre, le cas des agent-es secrets/ètes, qui doivent passer pour quelqu'un-e de local et dont la prononciation doit donc complètement se conformer à celle d'un natif ou d'une native. Hors de ces situations tout de même très spécifiques et ne nous semblant pas des plus communes, les besoins et attentes des apprenant-es en termes de prononciation peuvent varier d'un contexte à un autre. De nombreux travaux se sont intéressés aux aspirations des apprenant-es, comme nous allons le voir dans cette section.

L'étude de Porter et Garvin (1989), mentionnée dans le premier chapitre de ce travail, a ainsi montré que la majorité des apprenant-es aspirait à atteindre une prononciation équivalente à celle d'un locuteur ou d'une locutrice natif/ve, alors que, pour leurs enseignant-es, l'objectif visé était une parole intelligible/compréhensible. Néanmoins, les réponses aux questionnaires de l'étude montrent que l'ensemble des participant-es – apprenant-es et enseignant-es confondu-es – était d'accord sur le fait que les efforts pour atteindre plus qu'une parole intelligible étaient généralement vains. Si ce dernier constat montre une attitude relativement réaliste de la part des apprenant-es face à leur apprentissage de la prononciation en L2, à notre sens, le fait qu'ils et elles souhaiteraient, dans l'absolu, parler comme des natifs et natives est probablement influencé par la représentation d'une prononciation standardisée et certainement idéalisée, mais peut-être aussi par les réactions auxquelles ils et elles peuvent avoir été confronté-es dans leur parcours d'apprenant-es d'une langue, notamment vis-à-vis de leur accent.

Plus récemment, Timmis (2002) s'est quant à lui intéressé à différents groupes d'apprenant-es d'anglais L2, issu-es de près d'une quinzaine de pays, et à leurs visions de l'apprentissage de la prononciation en L2. Son étude, basée sur des questionnaires, a montré que les apprenant-es d'Afrique du Sud, du Pakistan et d'Inde affirmaient vouloir être intelligibles en anglais, soit se faire comprendre, alors que des apprenant-es issus des autres pays, où l'anglais n'est pas langue nationale ou officielle, ont exprimé une nette préférence pour une prononciation équivalente ou proche de celle d'un natif ou d'une native – sans pour autant expliciter de quel natif ou quelle native il s'agirait. Cette étude montre non seulement l'importance du contexte (socio)linguistique dans lequel évoluent les apprenant-es, mais également les différences qui peuvent exister au sein des apprenant-es ou au sein d'un même groupe d'apprenant-es, différences liées au contexte mais aussi aux motivations des locuteurs et locutrices de L2.