Des recherches en évaluation des apprentissages soulignent la complexité de l’exercice du jugement évaluatif du corps enseignant (Hébert et Frenette, 2023). Ce défi est particulièrement marqué chez les enseignant.e.s de français du secondaire qui se disent souvent démuni.e.s en ce qui concerne l’évaluation de productions écrites (Garcia-Debanc, 2018), et ce, malgré l’existence de cadres d’évaluation et de grilles modèles découlant des épreuves ministérielles. Pour soutenir le développement de la compétence en écriture des élèves par le biais de l’évaluation en soutien à l’apprentissage, des auteurs (Colognesi et al., 2022) recommandent d’examiner de plus près le plan didactique du rapport à l’écriture (PDRÉc) de ces enseignant.e.s, ainsi que leur rapport à l’évaluation de l’écriture (RÉv). Dans le cadre de notre thèse doctorale (Smith, 2024), nous avons interrogé les liens entre le PDRÉc et le RÉv à titre de pistes de compréhension du malaise évaluatif ressenti par les enseignant.e.s de français en contexte d’évaluation de l’écriture.

Cette étude de cas multiples (n = 9) a fait appel à des enseignant.e.s de français du secondaire oeuvrant au Québec. Des entretiens semi-dirigés de 90 minutes ont permis de documenter les quatre dimensions du PDRÉc et du RÉv (investissement, axiologique, conceptuelle et praxéologique).

<table><caption>Tableau 1 — *Dimensions du PDRÉv et du RÉv de l’enseignant.e de français<sup>1</sup>* — *<sup>1</sup> Inspiré notamment de Barré De-Miniac, 2008 et de Blaser et al., 2015*</caption><tr><td>DimensionsInvestissementAxiologiqueConceptuellePraxéologiquePlan
						didactique du rapport à l’écriture (PDRÉc)Sentiments éprouvés en contexte
						d’enseignement de l’écritureValeur accordée à l’enseignement de
						l’écritureIdées et représentations au sujet de l’enseignement de
						l’écriturePratiques effectives d’enseignement de l’écritureRapport à
						l’évaluation de l’écriture (RÉv) Sentiments éprouvés en contexte
						d’évaluation de l’écritureValeur accordée à l’évaluation de l’écritureIdées
						et représentations au sujet de l’évaluation de l’écriturePratiques
						effectives d’évaluation de l’écriture</td></tr></table>

Les résultats obtenus ont permis d’observer quatre types de liens entre le PDRÉc et le RÉv, soit d’harmonie, de doute, d’anticipation et d’insatisfaction. De ces liens ont émergé quatre profils : l’enthousiaste, le stratégique, le craintif et le revendicateur.
# L’harmonie au coeur de l’enthousiaste

Le profil ***enthousiaste*** se caractérise par des sentiments favorables envers l’enseignement et l’évaluation de l’écriture. L’enthousiaste se dit motivé par l’enseignement de l’écriture et trouve gratifiant d’observer les progrès de ses élèves par le biais de l’évaluation. Ce profil accorde une grande importance à l’enseignement de l’écriture, voyant sa valeur pour l’enrichissement culturel, la crédibilité sociale et, surtout, le développement du plaisir d’écrire des élèves. L’enseignant.e s’identifiant à ce profil valorise la créativité et la réécriture dans le cadre de son enseignement et n’hésite pas à offrir aux élèves la possibilité de retravailler leurs textes, et ce, même après l’évaluation initiale. Ainsi, l’enthousiaste adapte volontiers ses pratiques évaluatives en fonction du contexte d’écriture, et cherche avant tout à ce qu’il découle des liens d’harmonie entre l’enseignement de l’écriture et l’évaluation qu’elle requiert.
# L’anticipation au coeur du stratégique

Le profil ***stratégique*** se distingue par des sentiments défavorables au regard de l’enseignement et de l’évaluation de l’écriture. Les enseignant.e.s de ce profil, oeuvrant en 5<sup>e</sup> secondaire, expliquent que leurs sentiments sont en grande partie provoqués par la pression exercée par la passation de l’épreuve unique obligatoire, soit la rédaction d’un texte argumentatif représentant 50 % de la note finale en écriture au bulletin des élèves. Le profil stratégique reconnait ainsi que son approche didactique et sa manière d’évaluer l’écriture sont teintées par un climat anxiogène qu’il juge inévitable compte tenu de la pression des enjeux certificatifs auxquels il est confronté. Il cherche donc à guider ses élèves en valorisant la cohérence, la culture et la maitrise du code, éléments évalués dans le cadre de l’épreuve ministérielle. En conséquence, les pratiques d’enseignement du profil stratégique sont majoritairement orientées vers les exigences de l’évaluation certificative, accordant une place prépondérante à l’enseignement du texte argumentatif dans sa planification. À la lumière de cette dynamique, on reconnait des liens d’anticipation au coeur du PDRÉc et RÉv du stratégique.
# Le doute au coeur du craintif

Le profil ***craintif***partage de nombreux traits avec le stratégique, notamment des sentiments anxiogènes par rapport à l’enseignement et à l’évaluation de l’écriture influencés par les exigences des épreuves ministérielles. Le profil craintif valorise l’enseignement des textes courants, encouragé par les attentes des examens certificatifs. Comme le stratégique, ce profil valorise la cohérence et la maitrise du code chez l’élève, mais inclut également des éléments de créativité, caractéristique du profil enthousiaste. En outre, le profil craintif décrit ses pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’écriture comme fragiles et incertaines. Il dit manquer de repères, ce qui le pousse à être spécialement flexible dans les tâches d’écriture proposées et dans sa manière de les évaluer. Devant son inconfort, il se présente anxieux devant le jugement des élèves, des parents et des collègues, et remet parfois en question sa compétence générale en enseignement et en évaluation de l’écriture. Somme toute, les liens de doute teintent le profil présenté.
# L’insatisfaction au coeur du revendicateur

Le profil ***revendicateur***se distingue par des sentiments contrastés entre l’enseignement de l’écriture, qu’il voit d’un oeil favorable, et l’évaluation, défavorable. Le profil revendicateur valorise le plaisir d’écrire et privilégie une évaluation formative qui met de l’avant les forces et les défis des apprenant.e.s. Sur le plan praxéologique, ce profil n’hésite pas à développer ses outils d’évaluation, allant au-delà des critères d’évaluation prescrits. Il se distingue ainsi par un désir de changements significatifs liés à l’enseignement et à l’évaluation de l’écriture, et par un rapport réflexif et critique relativement à la norme et à la prescription. Il souhaite bénéficier de plus de flexibilité quant aux contenus à enseigner et à évaluer et souhaiterait voir l’adoption d’une mention « succès » ou « échec » en contexte certificatif. Bien qu’il anticipe une résistance, le profil revendicateur appelle à une responsabilité partagée par tous les intervenant.e.s (directions, enseignant.e.s des autres disciplines, parents) pour promouvoir l’écriture, soulignant la nécessité d’une réflexion à travers les milieux pratiques, politiques et scientifiques. En ce sens, l’insatisfaction envers le statuquo teinte sa posture.
# Conclusion

Les profils présentés soulignent la complexité des liens entre le PDRÉc et le RÉv des enseignant.e.s de français du secondaire et révèlent des dynamiques singulières teintant leurs pratiques. Toutefois, on observe la forte influence du contexte d’enseignement sur les rapports, en particulier la pression exercée par les épreuves ministérielles sur les élèves, les enseignant.e.s et leur organisation. Il serait souhaitable que ces effets soient pris en compte lorsque la pertinence des évaluations ministérielles est interrogée. En ce sens, l’identification des liens entre le PDRÉ et le RÉv des profils est centrale pour aborder les enjeux didactiques et évaluatifs de l’écriture. Souhaitons que ces résultats ouvrent des perspectives de formation favorisant l’adoption de pratiques d’enseignement et d’évaluation plus souples, plus créatives et davantage harmonisées en écriture.

## Références

Barré-De Miniac, C. (2008). Le rapport à l’écriture : une notion à valeur heuristique.*Le rapport à l’écrit : un outil pour enseigner de l’école à l’université, 12,*11-23.

Blaser, C., Lampron, R. et Simard-Dupuis, É. (2015). Le rapport à l’écrit : un outil au service de la formation des futurs enseignants. *Lettrure*,*3*, 51-63.

Colognesi, S., Courty, B. et Niwese, M. (2022). Conceptions et pratiques d’écriture des enseignants de collège. Dans M. Niwese (dir.), *L’écriture du primaire au secondaire, du déjà-là aux possibles. Résultats du projet ÉCRICOL*(p. 131-145). Peter Lang.

Garcia-Debanc, C. (2018). Évaluer les productions écrites : enjeux, critères, points de vigilance. Dans Brissaud, C., Dreyfus, M., et Kervyn, B. (dir.), *Repenser l’écriture et son évaluation au primaire et au secondaire*. Presses universitaires de Namur.

M.-H. et Frenette, E. (2023). Les croyances des futurs enseignants québécois à l’égard de l’évaluation : quelle structuration, quelle évolution ? *Formation et profession, 31*(1), 1-12.

Smith, J. (2024). *Liens entre le plan didactique du rapport à l’écriture et le rapport à l’évaluation de productions écrites : étude de cas multiples d’enseignants de français du secondaire.* [thèse de doctorat, Université du Québec en Outaouais]. Papyrus.