REVUE SUISSE DES LITTÉRATURES ROMANES

Revue publiée sous les auspices du Collegium Romanicum
(Association des romanistes suisses)
avec le concours de l'Académie suisse
des sciences humaines et sociales

NUMÉRO 63:1 (FASCICULE FRANÇAIS)
2016

À QUOI BON L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE ?

Sous la direction d'Ursula Bähler et de Thomas Klinkert

SLATKINE
GENÈVE

Diffusion en France :
HONORÉ CHAMPION ÉDITEUR,
Paris
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Soutenu par l'Académie suisse
des sciences humaines et sociales
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© 2016. Éditions Slatkine, Genève.

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Tous droits réservés pour tous les pays.

ISBN 978-2-05-102789-2 ISBN 978-2-05-102792-2

ISSN 0256-9645
Méthodes sans questions,
questions sans méthodes

Autant le dire d'emblée, rarement une discipline universitaire aura
semblé dans une position aussi fragile, dévaluée et périlleuse que les
études littéraires aujourd'hui. Un tel état des choses ne se comprend bien
qu'à la lumière d'une analyse de la crise des «Humanités» en général, en
distinguant cependant cette dernière de celle qui frappe plus particuliè-
rement les études littéraires, au cœur même des Humanités.

La difficulté que traversent les Humanités tient évidemment à des
causes culturelles globales sur lesquelles il paraît inutile de s'étendre
longuement, tant elles sont évidentes. Nous assistons tous à une sortie de
«la culture du livre» qui détourne les nouvelles générations de la biblio-
thèque et leur rend de plus en plus rébarbatifs et difficiles les modes de
lecture exigés par la littérature. Cette désaffection du livre dans une
culture «numérique» s'est trouvée aggravée, dans l'enseignement secon-
daire, par une approche de la littérature réduite aux débris du formalisme
des années 70, entre autres une narratologie et une linguistique déconnec-
tées d'enjeux. En somme, on a appliqué à la littérature des méthodes sans
questions. On a ainsi érigé pour les élèves une barrière d'indifférence
entre les grands textes et leur portée collective. Cette situation n'a cessé
d'être dénoncée depuis une dizaine d'année par les théoriciens de la litté-
rature au nom desquels on avait ainsi réformé l'enseignement littéraire
dans les années 70, depuis Todorov (La littérature en péril)<fnref n="1" /> jusqu'à Jean-
Marie Schaeffer (Petite écologie des études littéraires)<fnref n="2" />. Ils ont souligné
l'absurdité d'enseigner à des élèves non pas la littérature elle-même mais
les outils dont se servent les études littéraires pour décrire la littérature.
Malgré ces critiques, il n'y a guère eu de signes de changements ni dans
les manuels ni dans les directives de l'enseignement (particulièrement en
France), ce qui a rendu définitivement opaque aux yeux du plus grand
nombre d'élèves le sens de la littérature et de son étude.

<footnote n="1">¹ Tzvetan Todorov, *La littérature en péril*, Paris, Flammarion, 2007.</footnote>

<footnote n="2">² Jean-Marie Schaeffer, *Petite écologie des études littéraires : pourquoi et comment étudier la littérature*, Vincennes, Thierry Marchaisse, 2011.</footnote>
D'autre part, les grandes réformes européennes de l'enseignement supérieur depuis les accords de Bologne (1998) ont précipité une disociation du savoir des sciences humaines et de la Culture, comprise au sens humaniste d'une connaissance générale de l'Homme à partir d'un ensemble d'approches, de disciplines et de pratiques, toutes partielles et complémentaires. Une appropriation de la Culture impliquait une certaine « gratuité » de la relation au savoir et des formes de vagabondage personnel qui faisaient la richesse et l'originalité du parcours de chacun. Pour donner un exemple concret des effets de « l'esprit de Bologne », on peut mentionner le fait que l'adoption du système des « crédits » européens a eu pour conséquence directe, à l'Université de Genève, la suppression des grands cours magistraux, donnés dans toutes les disciplines par les professeurs du plus grand renom et adressés, bien au-delà de leur discipline, à l'ensemble de la communauté des Lettres. De fait, ils n'étaient pas comptabilisables en « crédits » immédiatement rentables dans les nouveaux cursus disciplinaires tracés par l'Institution. Avant de disparaître ces grands cours ont été désertés par les étudiants et suivis encore quelque temps par un public du « troisième âge ». Dans l'esprit des étudiants a été encouragée l'idée « économique » que tout effort de connaissance était chiffrable en unités de savoir-travail, la demande académique étant d'atteindre le plus rapidement possible la somme comptable correspondant au diplôme de chaque niveau. Le système s'est donc érigé contre la « dispersion » des savoirs et contre leur gratuité, et ce malgré son invocation de l'« interdisciplinarité ». La Culture s'est réduite pour le plus grand nombre à la connaissance du strict nécessaire pour atteindre un total de crédits. Nous avons eu dès lors une majorité d'étudiants qui ne lisaient plus d'autres livres que ceux qui étaient indispensables à l'acquisition d'unités de valeur dans leur discipline, encore était-ce avec difficulté. Dans le même esprit, à l'Université de Genève, « la troisième branche » (qui constituait une ouverture disciplinaire dans la vieille licence) a été supprimée. Il s'est agi de découper les Humanités en domaines d'expertise restreints et plus ou moins étanches. Or cette mutation a frappé de plein fouet l'esprit même des Humanités.

Au cœur des Humanités, les études littéraires constituent un domaine particulièrement fragile et atopique. Effectivement leur objet est singulier et irréductible à tous les autres : il s'agit de discours sans autorité. Face aux discours « experts » ciblant des aspects définis de la réalité, la littérature
parle « de tout et de rien » et, qui plus est, elle est énoncée par le premier venu, qui n'a d'autre titre à dire ce qu'il dit que sa propre initiative. En un sens la littérature n'a pas d'objet. Elle n'a pas de « spécialité ». Cette faiblesse est aussi sa force. Effectivement, face aux discours « experts », la littérature parle du « reste », de ce qui fait partie de notre expérience personnelle sans trouver à être symbolisé par aucun savoir établi. Elle a pour fonction de nous rendre accessible ce qui nous affecte sans que pour autant nous le comprenions. De nombreux aspects de notre expérience sensible, affective, mais aussi sociale, historique, ne sont en effet pris en charge par aucun autre discours<fnref n="3" />. En ce sens, son utilité demeure évidente.

Je prendrai un exemple très simple de l'importance de ce « reste ». J'ai enseigné récemment un séminaire sur *Littérature et pensée du rêve au XXe siècle*. De quoi parlaient exactement les textes « littéraires » sur le rêve ? En gros, le savoir sur le rêve au XXe siècle est passé par deux discours « experts » successifs, celui de la psychanalyse d'abord, puis celui des neurosciences ensuite. La psychanalyse a crédité le rêve d'une signification fantasmatique et elle s'est donnée pour tâche de bâtir une méthode herméneutique propre à dégager cette signification. Plus récemment les neurosciences ont violemment contesté cette signification psychologique du rêve, elles ont décrit le rêve comme le résultat de processus neuronaux ayant des causes physiologiques mais ne produisant aucune signification. Elles ont établi très précisément la cartographie de ces processus, les phases du rêve, etc. Mais aucun de ces deux discours ne s'est préoccupé du « vécu du rêve ». Pourtant nous faisons toutes les nuits des expériences du temps et de l'espace irréductibles à celles de la vie éveillée, nous sommes frappés par la portée affective de nos rêves au point de les raconter ou de les noter, nous nous interrogeons avec curiosité sur les

<footnote n="3">³ L'écrivaine biélorusse Svetlana Alexievitch (prix Nobel de littérature 2015) le pointe avec beaucoup de justesse dans son livre *La supplication, Chroniques du monde après l'apocalypse* (1997) (Paris, Jean-Claude Lattès, 1998) à propos du vécu de l'après Tchernobyl. J'y lis ceci : « Il nous semble tout connaître de Tchernobyl : les faits, les noms, les chiffres. Que peut-on y ajouter ? [...] Ce livre ne parle pas de Tchernobyl, mais du monde de Tchernobyl. Justement de ce que nous connaissions peu. De ce dont nous ne connaissions presque rien. Une histoire manquée. [...] L'événement en soi – ce qui s'est passé, qui est coupable, combien de tonnes de sable et de béton a-t-il fallu pour édifier le sarcophage au-dessus du trou du diable – ne m'intéressait pas. Je m'intéressais aux sensations, aux sentiments des individus qui ont touché à l'inconnu. Au mystère. Tchernobyl est peut-être un mystère qu'il nous faut encore élucider. C'est peut-être une tâche pour le XXe siècle. Un défi pour ce nouveau siècle. Ce que l'homme a appris, deviné, découvert sur lui-même et dans son attitude envers le monde. Reconstituer les sentiments et non les événements » (p. 31).</footnote>
rapports d'identité et de différence que nous entretenons avec le person-
nage qui nous représente dans les rêves. Or, si les discours « experts » ne
s'intéressent pas à ces questions, qui relèvent, si l'on veut, d'une phéno-
ménologie du rêve, de nombreux écrivains, en revanche, en ont parlé
(pensons, pour le domaine français, à Paul Valéry, Henri Michaux,
Maurice Blanchot, Roger Caillois, Pierre Pachet et bien d'autres...). Dire
que la question est « littéraire », c'est simplement dire qu'elle n'a pas
trouvé son discours « expert » et qu'elle est prise en charge par le « premier
venu » qui croit pouvoir en dire quelque chose à partir de son expérience
et de ses réflexions. Reprenant au vol, l'expression que le sociologue
Pierre Rosanvallon applique aux discours des sans-voix de la société, on
pourrait dire que la littérature, c'est aussi « le Parlement des invisibles »<fnref n="4" />, le
discours des sans-voix-autorisées.

Poser que la littérature n'a pas d'objet, ce n'est pourtant pas dire que
les études littéraires n'ont aucun domaine d'expertise. Les études litté-
raires ont bel et bien des méthodes, celles mêmes qu'on enseigne à la
place de la littérature dans l'enseignement secondaire. La théorie littéraire
et la poétique fournissent un ensemble d'outils linguistiques, stylistiques,
rhétoriques, narratologiques, métriques et logiques (dans la théorie de la
fiction) pour analyser les formes du discours littéraire et y dessiner des
distinctions. Cependant, il faut reconnaître que si les études littéraires ont
des méthodes, elles n'ont pas intrinsèquement de questions à poser à la
littérature. Des questions littéraires adressées à la littérature ne peuvent
provenir que d'une Culture au sens où je l'entendais plus haut, c'est-à-
dire au contact d'interrogations propres à un ensemble d'approches du
phénomène humain – psychologiques, philosophiques, esthétiques, socio-
logiques, historiques.

Dans les faits ce qu'on constate aujourd'hui, c'est que les questions
adressées à la littérature ne le sont pas principalement par des littéraires
mais par les tenants des discours « experts » des autres disciplines. Le socio-
logue Bourdieu<fnref n="5" /> a reconnu dans *L'Éducation sentimentale* de Flaubert un
modèle de description du « champ » littéraire et il le dégage de sa lecture.
À sa suite, de très nombreux sociologues s'intéressent aujourd'hui au
savoir de la littérature. La philosophe Martha Nussbaum trouve dans le

<footnote n="4">⁴ Pierre Rosanvallon, *Le Parlement des invisibles*, Paris, Seuil, « Raconter la vie », 2014.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Pierre Bourdieu, *Les règles de l'art : genèse et structure du champ littéraire*, Paris, Seuil, 1992.</footnote>
roman la formulation des dilemmes éthiques tels qu’ils devraient être exposés, c’est-à-dire dans toute leur finesse et leur complexité<fnref n="6" />. Tel psychologue cognitiviste découvre chez Proust une anticipation du savoir scientifique sur la mémoire, l’apprentissage, l’attention, le sentiment d’être soi<fnref n="7" />. Symptomatiquement, la littérature semble toujours plus intéressante quand c’est un non-littéraire qui s’en empare et la commente. La littérature serait-elle donc une affaire trop sérieuse pour être confiée aux littéraires ? Il se peut.

Trop souvent en effet, les littéraires ont renoncé à faire apercevoir la valeur cognitive de la littérature pour se replier sur des territoires restreints : travaux minutieux de génétique nourrissant les éditions savantes, biographisme, historicisme, affinement des outils méthodologiques, particulièrement narratologiques, et aujourd’hui digital humanities. Cette dernière approche qui fait briller dans les yeux de certains littéraires un nouvel espoir de survie reconduit en fait le paradoxe méthodologique qui consiste à placer les moyens avant les fins : le responsable d’un gros projet de numérisation de corpus littéraire, comptant une équipe d’une trentaine de personnes, me confiait récemment qu’au terme de trois ans de travail acharné, et au prix de considérables investissements financiers, on commençait à voir « à quoi pourrait servir » cet immense effort. C’est donc que la démarche a consisté à chercher non pas quel outil pourrait répondre à une question préalable mais plutôt quelle question pourrait bien être conforme à l’outil mis en place. Comment les questions ainsi « trouvées » pourraient-elles ne pas répondre à l’outil (à sa logique et à son réductionnisme) bien davantage qu’à une inquiétude ou un désir authentiquement partagé par une communauté humaine ?

Est-ce à dire qu’il faut abandonner le questionnement littéraire aux « experts » non-littéraires et aux outils ? Si le problème n’était qu’institutionnel, voire social, il ne concernerait après tout que le destin d’une corporation, atteinte, comme tant d’autres, par les impératifs de la « modernisation ». Mais il est lourd d’autres enjeux. La limite des discours « experts » non-littéraires, c’est que, la plupart du temps, ils ne maîtrisent pas les méthodes descriptives des littéraires et n’en saisissent pas la nécessité. Cela

<footnote n="6">⁶ Martha Nussbaum, *La connaissance de l’amour : essais sur la philosophie et la littérature*, Paris, Cerf, 2010.</footnote>

<footnote n="7">⁷ André Didierjean, *La madeleine et le savant : balade proustienne du côté de la psychologie cognitive*, Paris, Seuil, «science ouverte», 2015.</footnote>
ne va pas sans une certaine réduction de l'objet auquel ils s'intéressent. Trop souvent, l'œuvre littéraire est traitée comme du document brut auquel on emprunte des contenus sans considération de leur mise en discours.

J'en reviens, pour illustrer ce point, à l'exemple du rêve. Dans deux cents pages de ses *Cahiers*, Paul Valéry se livre en littéraire à une critique impitoyable du récit de rêve : il montre que les structures narratives et grammaticales du récit de rêve trahissent l'expérience réelle du rêve (établissant de fausses continuités dans la matière onirique ou plaquant sur elle des temporalités inadéquates). Son savoir littéraire lui sert à fonder une épistémologie du rêve : on pourra atteindre à une relative vérité du vécu onirique seulement si on se livre à une critique de la mise en discours du rêve. À l'inverse, les deux discours experts que j'ai mentionnés (psychanalyse et neurosciences) ont un point commun : ils n'interrogent jamais la forme discursive du rêve. La psychanalyse ne met pas en question la validité du récit de rêve (essentiellement parce qu'elle ne cherche pas à savoir quel a été le vécu du rêve et que tout discours selon elle est porteur de signification symptomatique). Les neurosciences réveillent leurs cobayes et leur font raconter leur rêve en différentes phases du sommeil comme si leur discours était transparent au vécu de leur expérience (essentiellement parce qu'il s'agit pour eux d'évaluer des capacités de remémoration et non pas d'atteindre l'expérience onirique elle-même).

A contrario, on pourrait décrire une démarche « littéraire » comme une question adressée au réel à partir d'une réflexion sur sa mise en discours. C'est ainsi par exemple que depuis les travaux de Philippe Lejeune, on a pu se pencher sur les formes de construction de soi dans le discours autobiographique, réfléchir sur leur forme et sur leur validité, et dialoguer avec les thèses philosophiques développées par la phénoménologie du temps de Ricœur ou avec la psychanalyse. Mais aussi bien, c'est inspiré par une conscience « littéraire » qu'on a pu interroger les formes du « témoignage » et les confronter à la difficile question de la valeur de vérité de la fiction<fnref n="8" />. Il y a bien d'autres questions de fond qu'on peut poser à la littérature. Tout récemment, Hélène Merlin-Kajman, inspirée par un souci éthique, a mené une réflexion sur la lecture<fnref n="9" />, cherchant à distinguer textes

<footnote n="8">⁸ Cf. par exemple, Catherine Coquio, *Le mal de vérité : ou l'utopie de la mémoire*, Paris, Armand Colin, « Le temps des idées », 2015.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Hélène Merlin-Kajman, *Lire dans la gueule du loup : essai sur une zone à défendre, la littérature*, Paris, Gallimard, « NRF Essais », 2016.</footnote>
littéraires « traumatiques », enfermant le lecteur dans la fascination du choc et textes littéraires « transitionnels », ouvrant un espace de jeu qui permet un partage des « passibles » entre lecteur et un dépassement cathartique du trauma. Or une telle réflexion, quoi qu’on pense des conclusions éthiques qu’elle en tire, n’a été rendue possible que parce qu’elle se fonde sur une analyse des choix discursifs opérés par les textes pour construire leur relation au lecteur. Dans tous ces cas, l’analyse littéraire joue le rôle d’un indispensable garde-fou épistémologique et on voit bien qu’elle est susceptible de s’appliquer à des corpus de discours qui ne sont pas proprement « littéraires ». Déléguer aux experts « non-littéraires » la tâche que ces derniers doivent assumer, ce n’est pas seulement réduire la littérature à des contenus, c’est priver les autres sciences humaines du regard critique que les littéraires pourraient porter sur les discours « non littéraires ».

Pour en revenir à l'enseignement de la littérature, on voit que le problème tient à la dissociation, dans les études littéraires, des méthodes et des questions. D'un côté, les études littéraires élaborent des outils descriptifs sans questions à poser aux contenus. De l'autre, les discours experts des sciences humaines posent des questions aux « contenus » littéraires sans réflexion de méthode sur leur mise en discours. Si l'on veut sauver les études littéraires, il faut réconcilier en elles méthodes et questions. Mais cela ne saurait se faire qu'en immergeant les étudiants en littérature dans une Culture. En sciences humaines, il n'y a pas de « spécialité » qui vaille sans conscience nette de la façon dont ses objets sont à l'entrecroisement de points de vue multiples (psychologiques, éthiques, sociologiques, philosophiques, esthétiques) susceptibles d'enrichir leur problématique.

Bien entendu, on ne saurait exiger des étudiants en littérature qu'ils maîtrisent toutes les sciences humaines en sus de leur savoir méthodologique et historique sur la littérature. Mais, au moins faut-il tout faire, dans la structure des études, pour qu'ils aient une notion des questions que se posent les sciences humaines et qu'ils les mettent en rapport avec les textes qu'ils lisent. La responsabilité en revient au premier chef aux enseignants de littérature : à eux de ne jamais enseigner une méthode sans la lier aux questions qu'elle peut aider à résoudre. Pour ma part, c'est ce que je suis toujours efforcé de faire dans mon enseignement, particulièrement pour les étudiants de bachelor. Lorsque j'avais des outils méthodologiques à mettre en place, je les ai toujours associés à un problème existentiel : par exemple l'analyse de la « figuration de la vie intérieure » en littérature a
donné l'occasion non seulement d'explorer tout un paradigme de moyens
discursifs très différents les uns des autres (du psycho-récit au monologue
intérieur) mais aussi de poser un ensemble de questions partagées par la
psychologie, la philosophie, la linguistique : notre pensée est-elle un flux
continu ? jusqu'à quelle point peut-elle être traduite ou trahie par des
mots ? peut-on observer sa propre pensée ? la pensée est-elle un
monologue ou un dialogue ? Parce que ces questions touchent évidem-
ment au réel qu'ils vivent, les étudiants ont pu s'intéresser aux outils
descriptifs de la littérature comme moyen de distinguer les réponses faites
par des écrivains, ils ont pu aussi réfléchir à la validité de ces réponses par
rapport à leur propre expérience.

On me dira que tout nous éloigne d'un recentrement des études litté-
raires sur leurs enjeux : l'air du temps « numérique », la formation littéraire
dans le secondaire, la structure de l'enseignement universitaire. Mais qui
peut croire qu'un enseignement littéraire puisse se maintenir longtemps
(ici le secondaire et le supérieur ont évidemment partie liée) s'il ne fait
pas la preuve de sa valeur épistémologique et son lien avec la Culture des
sciences humaines ? À défaut, on devine trop bien le développement de
ce qui est en marche ici ou là : la forclusion de la littérature et de ses
méthodes hors du champ du savoir, la réduction de son enseignement à
des « techniques d'expression » répondant strictement aux impératifs du
marché du travail, le repli des méthodes littéraires sur elles-mêmes dans
des laboratoires spécialisés et l'appauvrissement, dans les sciences
humaines, de la réflexion sur les discours en général, leur valeur et leur
vérité. Ce n'est pas dire que la littérature n'y survivrait pas, car elle
continue de répondre à des besoins pour nombre de sujets parlants qui y
voient une aide à vivre, dans la nomination et le partage d'un être-au-
monde toujours insuffisamment symbolisé et compris. Mais, à ne plus être
relayée par l'analyse, la réflexion, le commentaire des littéraires, la littéra-
ture passée et présente y serait recouverte par une forme d'opacité et de
silence.

Laurent JENNY
Université de Genève