EDK (2004). *Sprachenunterricht in der obligatorischen Schule: Strategie der EDK und Arbeitsplan für die gesamtschweizerische Koordination*. Bern: Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren. [Online]. URL: http://edudoc.ch/record/30008/files/Sprachen_d.pdf (31/07/2023).

EDK (2017). Schweizerische Strategie Austausch und Mobilität von Bund und Kantonen. [Online]. URL: https://edudoc.ch/record/212831?ln=de (14/08/2023).

Egli Cuenat, Mirjam; Bleichenbacher, Lukas & Frehner, Ruth (2016). Pluri-lingual and Intercultural Education in Teacher Training Mobility: Experiencing and Implementing PluriMobil. In Brigitte Kürsteiner, Lukas Bleichenbacher, Ruth Frehner & Antje-Marianne Kolde (Hrsg.), *Teacher Education in the 21st Century: A Focus on Convergence* (S. 198–219). Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars Publishing.

Egli Cuenat, Mirjam; Brogan, Kristin; Cole, Josephine; Czura, Anna; Muller, Chantal et al. (2015). *Mobilité pour des apprentissages plurilingues et interculturels Ressources pratiques pour les enseignants et les formateurs d'enseignants (PluriMobil)*. Strasbourg: Conseil de l'Europe.

Egli Cuenat, Mirjam; Brogan, Kristin; Czura, Aanna; Muller, Chantal; Cole, Josephin et al. (2015). *PluriMobil – Plurilingual and intercultural learning through mobility: Practical resources for teachers and teacher trainers, Handbook*. Graz: Council of Europe.

Egli Cuenat, Mirjam; Kuster, Wilfrid; Bleichenbacher, Lukas; Klee, Peter & Roderer, Thomas (2016). Aufbau berufsspezifischer Sprachkompetenzen in der Aus- und Weiterbildung zur Fremdsprachenlehrperson, *BzL – Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 34* (1), S. 13–20.

Elmiger, Daniel (2019). Faut-il de “meilleures” représentations pour l’enseignement-apprentissage des langues? Une réflexion. In Virginie Conti, Laure Anne Johnsen & Jean-François de Pietro (Hrsg.), *Des mots et des langues qui nous parlent: représentations langagières, enseignement et apprentissage* (S. 53–58). Neuchâtel: IRDP.

Elmiger, Daniel (2016). *Neuf thèses sur l'enseignement de l'allemand en Suisse romande*. [Online]. URL: https://archive-ouverte.unige.ch/unige:80693 (14/08/2023).

Etienne-Tomasini, Delphine (2018). *Trajectoires d'appropriation langagière et développement professionnel: un regard sur la construction de l'identité professionnelle enseignante* (Thèse de doctorat). Lausanne : Université de Lausanne.
Etienne-Tomasini, Delphine (2014). Apprendre à enseigner le français/la langue de scolarisation dans un contexte plurilingue: de nécessaires prises de conscience pour des ressources professionnelles à construire. In Jean-François De Pietro & Marielle Rispail (Eds.), *L'enseignement du français à l'heure du plurilinguisme: vers une didactique contextualisée* (p. 275-287). Namur: Presses universitaires de Namur.

Ferrez, Eliane, Patrick Rérat, und Alexandra Stam. 2019. Entre mobilité temporaire et ancrage local: portrait de la jeunesse suisse : analyse des séjours dans d'autres régions linguistiques de Suisse et à l'étranger = Befristete Mobilität und lokale Verbundenheit : Ansichten junger Schweizer Erwachsener : Analyse der Aufenthalte in anderen Sprachregionen der Schweiz und im Ausland. Chur: Somedia Buchverlag.

Frello, Birgitta (2008). Towards a discursive analytics of movement: On the making and unmaking of movement as an object of knowledge, *Mobilities, 3* (1), S. 25–50.

Gajo, Laurent (2007). Enseignement d'une DNL en langue étrangère : de la clarification à la conceptualisation, *Tréma, 28*, S. 37-48.

Gohard-Radenkovic, Aline & Rachedi, Lilyane (2009). *Récits de vie, récits de langues et mobilités : nouveaux territoires intimes, nouveaux passages vers l'altérité*. Pairs : L'Harmattan.

Graziano, Kevin J. (2011). Working with English Language Learners: Pre-service Teachers and Photovoice, *International Journal of Multicultural Education, 13* (1), S. 1–19.

Heinzmann, Sybille; Hilbe, Robert; Ehrsam, Kristina & Bleichenbacher, Lukas (in preparation). Profiles of SA students' social relations in different linguistic contexts and their relationship with language use and oral proficiency gains. In Anne Marie Devlin, Annarita Maglicane & Michael B. Paradowski (Hrsg.), *Social Aspects in Language Learning: New Perspectives from Study Abroad Research [Special Issue]*. *Language Learning*.

Heinzmann, Sybille; Köylü, Zeynep & Ehrsam, Kristina (soumis). The Learning Potential of English as a Lingua Franca Contexts in the Eyes of Study Abroad Students, *Studies in Second Language Learning and Teaching*.

Heinzmann, Sybille; Paul, Seraina; Hilbe, Robert; Schallhart, Nicole & Egli Cuenat, Mirjam (2023). Development of Productive Language Skills through Language Exchange in Primary Schools in Switzerland – An
Exploratory Intervention Study, *European Journal of Applied Linguistics*, 11 (1), S. 98–131.

Helsper, Werner & Tippelt, Rudolf (2011). *Pädagogische Professionalität*. Weinheim; Basel: Beltz Verlag.

HEP Vaud (2022). *Plan d'intentions 2022-2027*. [Online]. URL: http://www.hepl.ch/files/live/sites/files-site/files/comite-direction/rapports-plans/plan-intentions-2022-2027-hep-vaud.pdf (14/08/2023).

Hericks, Uwe (2006). *Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe*. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Hericks, Uwe, Keller-Schneider, Manuela & Bonnet, Andreas (2022). Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern in berufsbiografischer Perspektive. In Marius Harring, Carsten Rohlfs & Michaela Gläser-Zikuda (Hrsg.), *Handbuch Schulpädagogik* (S. 647–658, 2. aktualisierte und erweiterte Auflage). Münster; New York: Waxmann.

Hidi, Suzanne (2006). *Interest: A Unique Motivational Variable, Educational Research Review, 1* (2), p. 69–82.

Hoy, Anita & Burke Spero, Rhonda (2005). Changes in Teacher Efficacy during the Early Years of Teaching: A Comparison of Four Measures, *Teaching and Teacher Education, 21* (4), p. 343–356.

Jackson, Jane & Oguro, Susan (2018). *Intercultural Interventions in Study Abroad*. London; New York: Routledge.

Jackson, Jane, Chan, Sin Yu Cherry & Sun, Tongle (2022). Intercultural Development in the Context of Mobility. In Troy McConachy, Irina Golubeva & Manuela Wagner (Hrsg.), *Intercultural Learning in Language Education and Beyond* (S. 133–148). Bristol, UK: Multilingual Matters.

Jeanneret, Thérèse (2010a). Trajectoires d'appropriation langagière et travail identitaire: données et analyses, *Bulletin suisse de linguistique appliquée, 1*, p. 27–45.

Jeanneret, Thérèse (2010b). Enseigner et apprendre les langues à l'école: comment s'inspirer de la variété des expériences d'apprentissage, *Cahiers du Centre de linguistique et des sciences du langage, 27*, p. 147–160.

Jenkins, Jennifer (2012). English as a Lingua Franca from the classroom to the classroom. *ELT Journal, 66* (4), S. 486–494.

Jentges, Sabine & Sars, Paul (2022). Nachbarsprache & buurcultuur. Ergeb-nisse der wissenschaftlichen Begleitung eines Schulaustauschprojektes in
der deutsch-niederländischen Grenzregion, *Glottodidactica*, 49 (2), S. 67–89.

Kachru, Braj B. (1985). Standards, codification and sociolinguistic realism: the English language in the outer circle. In Randolph Quirk & Henry George Widdowson (Hrsg.), *English in the world: Teaching and learning the language and literatures* (S. 11–30). Cambridge: Cambridge University Press.

Kaufmann, Jean-Claude (1996). *L'entretien compréhensif*. Paris : Nathan.

Keller-Gerber, Alessandra. (2022). Lire les étonnements en classe de didactique pour faire dire ses étonnements en classe de langue ... In Jésabel Robin & Martina Zimmermann (Hrsg.), *La didactique des langues dans la formation initiale des enseignant.e.s en Suisse / Fremdsprachendidaktik in der Schweizer Lehrer*\*innenbildung (p. 147–168). Bern ; Berlin ; Bruxelles ; New York ; Oxford ; Wien : Peter Lang.

Kelly, Michael & Grenfell, Michael (2004). *European Profile for Language teacher education. A Frame of Reference*. [Online]. URL: https://docenti.unimc.it/antonella.pascali/teaching/2019/21160/files/european-profile-for-language-teacher-education (31/07/2023).

Kinginger, Celeste (2015). Student mobility and identity-related language learning, *Intercultural Education*, 26 (1), S. 6–15.

Köylü, Zeynep & Tracy-Ventura, Nicole (2022). Learning English in today's global world: a comparative study of at home, Anglophone, and lingua franca study abroad, *Studies in Second Language Acquisition*, 44 (5), S. 1330–1355. [Online]. URL: https://doi.org/10.1017/S0272263121000917 (31/07/2023).

Köylü, Zeynep (2021). The ERASMUS sojourn: does the destination country or pre-departure proficiency impact oral proficiency gains?, *The Language Learning Journal*, 51 (1), S. 48–60. [Online]. URL: https://doi.org/10.1080/09571736.2021.1930112 (31/07/2023).

Köylü, Zeynep (2016). *The influence of context on L2 development: the case of Turkish undergraduates at home and abroad* (Unpublished doctoral dissertation). Florida: University of South Florida.

Kramsch, Claire (2018). Is there still a place for culture in a multilingual FL education?, *Language Education and Multilingualism – The Landscape Journal*, 1, S. 16–33.

Kuster, Wilfrid; Klee, Peter; Egli Cuenat, Mirjam; Roderer, Thomas; Zappatore, Daniela; Forster-Vosicki, Brigitte; Stoks, Gé; Daniela Kappler &
Peter Lenz (2014). *Berufsspezifisches Sprachkompetenzprofil für Fremdsprachenlehrpersonen der Primarstufe und der Sekundarstufe I*. St.Gallen: Pädagogische Hochschule St.Gallen.

Le Mounier, Marie & Keller-Gerber, Alessandra (2022). Photographies d'auteurs en classe de langue: matrices pour se dire en langue-cible dans une nouvelle société-cible, *Babylonia*, 3, S. 34–39. [Online]. URL: https://doi.org/10.55393/babylonia.v3i.214 (24/07/2023).

Lee McKay, Sandra (2002). *Teaching English as an international language: rethinking goals and approaches*. Oxford: Oxford University Press.

Leineweber, Sabine & Košinár, Julia (2021). *Basisreader Berufspraktische Studien IP* (Aktualisierte Fassung 11/2021). Brugg: Pädagogische Hochschule der FHNW.

Lens, Willy; Bouffard, Léandre & Vansteenkiste, Maarten (2006). À quoi sert d'apprendre? In Etienne Bourgeois & Gaëtane Chapelle (Eds.), *Apprendre et faire apprendre* (p. 261–269). Paris: Presses Universitaires de France.

Leutwyler, Bruno & Amberg, Lucia (2017). Curriculare Einbettung von Mobilitätsaufenthalten: Kompetenzorientierung und Professionsbezug, *journal für lehrerInnenbildung*, 17 (4), S. 43–47.

Leutwyler, Bruno & Meierhans, Claudia (2016). Effects of International Student Exchange on Pre-Service Teachers: A Quasi-Experimental Study, *Intercultural Education*, 27 (2), S. 117–136.

Llanes, Àngels (2019). Study abroad as a context for learning English as an international language: An exploratory study. In Martin Howard (Hrsg.), *Study abroad, second language acquisition and interculturality* (S. 136–154). Bristol: Multilingual Matters. [Online]. URL: https://doi.org/10.21832/9781788924153-008 (31/07/2023).

Llanes, Àngels; Arnó, Elisabet & Mancho-Barés, Guzman (2016). Erasmus students using English as a *lingua franca*: Does study abroad in a non-English-speaking country improve L2 English?, *Language Learning Journal*, 44 (3), S. 292–303. [Online]. URL: https://doi.org/10.1080/09571736.2016.1198099 (31/07/2023).

Llanes, Àngels (2011). The many faces of study abroad: An update on the research on L2 gains emerged during a study abroad experience, *International Journal of Multilingualism*, 8 (3), S. 189–215. [Online]. URL: https://doi.org/10.1080/14790718.2010.550297 (31/07/2023).
Lüdi, Georges (2006). Sprachenvielfalt und Mehrsprachigkeit in Europa – Konsequenzen für Sprachpolitik und Sprachunterricht. In Eva Neuland. (Hrsg.), *Variation im heutigen Deutsch: Perspektiven für den Sprachunterricht* (S. 31–50). Frankfurt am Main: Peter Lang.

Maffessoli, Michel (2002). « Perspectives tribales ou le changement de paradigme social ». In Yves Michaud (Ed.), *La Société et les Relations sociales* (p. 88–98). Paris : Odile Jacob.

McArthur, Tom (2001). World English and world Englishes: Trends, tensions, varieties, and standards. *Language Teaching, 34*(1), S. 1–20. [Online]. URL: https://doi.org/10.1017/S0261444800016062 (31/07/2023).

Molinié, Muriel (2015). *Recherche biographique en contexte plurilingue. Cartographie d'un parcours de didacticienne*. Paris: Riveneuve éditions.

Murphy-Lejeune, Elizabeth (2003). *L'étudiant européen voyageur : un nouvel étranger*. Paris: Didier-Hatier.

Oatley, Keith & Jenkins, Jennifer M. (1996). *Understanding emotions*. Hoboken: Blackwell Publishing.

Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz, PHFHNW (2022). *Anhang E: Sprachniveau in den Fremdsprachen und Aufenthalt im entsprechenden Sprach- und Kulturraum (Studienreglement Primarstufe)*. Brugg-Windisch: PH FHNW.

Papatsiba, Vassiliki (2003). *Des étudiants européens: « Erasmus » et l'aventure de l'altérité*. Berne : Peter Lang.

Paquay, Léopold; Van Nieuwenhoven, Catherine & Wouters, Pascale (2010). *L'évaluation, levier du développement professionnel. Tensions, disposits, perspectives nouvelles*. Bruxelles : De Boeck.

Pavlenko, Aneta (2007). Autobiographic Narratives as Data in Applied Linguistics, *Applied Linguistics, 28*(2), S. 163–188.

Perrefort, Marion (2013). *L'échange franco-allemand des enseignants du premier degré. Paroles partagées*. Tepraèdre.

Perrenoud, Philippe ; Altet, Marguerite ; Lessard, Claude & Paquay, Léopold (2008). *Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l'expérience*. Paris: De Boeck.

Professur für Professionsentwicklung/Berufspraktische Studien Institut Primarstufe (IP) PH FHNW (2022). *Guide Phase Focus (Suisse romande) destiné aux étudiants, aux maîtres de stage, aux responsables des séminaires de réflexion et aux mentors*. Solothurn : PH FHNW.
Prusse, Michael (2009). Teaching to Read and Reading to Teach: English Literature in Teacher Education. In Lars Eckstein, & Christoph Reinfandt (Hrsg.), *Anglistentag 2008 in Tübingen. Proceedings* (S. 335–345). Trier: Wissenschaftlicher Verlag.

Reintjes, Christian & Kunze, Ingrid (2022). *Reflexion und Reflexivität in Unterricht, Schule und Lehrer:innenbildung*. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt

Reintjes, Christian, Idel, Till-Sebastian; Bellenberg, Gabriele & Thönes, Kathi V. (2021). *Schulpraktische Studien und Professionalisierung: Kohärenzambitionen und alternative Zugänge zum Lehrberuf*. Waxmann Verlag.

Robin, Jésabel (2020). De l'expérience de la diversité comme condition de la professionnalisation: Le cas de la RAF « Didactique de la mobilité », *Recherches et Applications*, 68, S. 123–135.

Robin, Jésabel (2017). Séjour de mobilité étudiante imposée à la PHBern: entre langue honnie et mauvaises compétences, quel dispositif d'accompagnement? In Vanessa Delage & Gudrun Ledegen (Hrsg.), *Migrations et mobilités au cœur des politiques, des institutions et des discours* (S. 83–99). Paris : L'Harmattan.

Runtz-Christan, Edmée & Coen, Pierre-François (2020). *Collection de concepts-clés de la formation enseignantes et enseignants en Suisse romande et au Tessin*. Lausanne : LEP Loisirs et Pédagogique.

Schmidlin, Regula; Wyss, Eva Lia & Davies, Winifried V. (2017). Plurizentrik revisited – aktuelle Perspektiven auf die Variation der deutschen Standardsprache. In Winifried V. Davies; Annelies Häcki Buhofer; Regula Schmidlin; Melanie Wagner & Eva Lia Wyss (Hrsg.), *Standard-sprache zwischen Norm und Praxis. Theoretische Betrachtungen, empirische Studien und sprachdidaktische Ausblicke* (S. 7–20). Tübingen: Narr Francke Attempto.

Schrittesser, Ilse; Schratz, Michael & Paseka, Angelika (2010). *Professions-theoretische Grundlagen und thematische Annäherung*. In Michael Schratz; Angelika Paseka & Ilse Schrittesser (Eds.), *Pädagogische Professionalität: quer denken – umdenken – neu denken. Impulse für next practice im Lehrerberuf* (p. 8–45). Wien: facultas.wuv.

Schumann, John H. (1994). Where is cognition? Emotion and Cognition in Second Language Acquisition, *Studies in Second Language Acquisition*, 16 (2), p. 231–242.

Schweiger, Hannes (2021). Konzepte der ›Landeskunde‹ und des kulturellen Lernens. In Claus Altmayer; Katrin Biebighäuser; Stefanie Haberzettl
& Antje Heine (Hrsg.), *Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache* (S. 358–372). Stuttgart: J.B. Metzler. [Online]. URL: https://doi.org/10.1007/978-3-476-04858-5_22 (24/07/2023).

Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (2017). *Empfehlungen zum Fremdsprachenunterricht (Landessprachen und Englisch) in der obligatorischen Schule*. Bern: EDK.

Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (2019). *Ausführungsempfehlungen für die interkantonale Koordination von Austausch und Mobilität*. Bern: EDK.

Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und Eidgenössisches Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung (WBF) (2017). *Schweizerische Strategie Austausch und Mobilität von Bund und Kantonen*. Bern: EDK.

Seidlhofer, Barbara (2011). *Understanding English as a Lingua Franca*. Oxford: Oxford University Press.

Söderström, Ola; Klauser, Francisco; Piguet, Etienne & Crot, Laurence (2012). *Dynamics of globalization: mobility, space and regulation, Geographica Helvetica, 67* (1/2), S. 43–54.

Thievenaz, Joris (2017). *De l'étonnement à l'apprentissage. Perspectives de recherche en éducation et formation*. Louve-la-Neuve : De Boeck.

Thievenaz, Joris & Piot, Thierry (2017). L'étonnement: un vecteur didactique en formation professionnelle, *Recherches en éducation, 28*, S. 29–40. [Online]. URL: https://doi.org/10.4000/ree.6010 (24/07/2023).

Thievenaz, Joris (2016), L'étonnement, *Le Télemaque, 49*, S. 17–29.

Viau, Rolland (1994). *La motivation en contexte scolaire*. Bruxelles: De Boeck.

Villacañas de Castro, Luis S. (2017). ‘We are more than EFL teachers – we are educators’: Emancipating EFL student-teachers through photovoice, *Educational Action Research, 25* (4), S. 610–629. [Online]. URL: https://doi.org/10.1080/09650792.2016.1215930 (24/07/2023).

Volpe, Catherine R. (2019). Digital diaries: New uses of PhotoVoice in participatory research with young people, *Children's Geographies, 17* (3), S. 361–370. [Online]. URL: https://doi.org/10.1080/14733285.2018.1543852 (24/07/2023).

Wang, Caroline & Burris, Mary A. (1997). Photovoice: Concept, Methodology, and Use for Participatory Needs Assessment, *Health Education &*
*Behavior, 24 (3), S. 369–387. [Online]. URL: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/109019819702400309 (24/07/2023).

Wittek, Doris & Jacob, Cornelia (2020). (Berufs-)biografischer Ansatz in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In Colin Cramer, Johannes König, Martin Rothland & Sigrid Blömeke (Hrsg.), *Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung*. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Wokusch, Susanne (2013). Qu'est-ce qu'un bon enseignement des langues étrangères? *Babylonia, 1* (13), S. 57–63.

Zarate, Geveviève ; Lévy, Danielle & Kramsch, Claire (2008). *Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme*. Paris: Editions des archives contemporaines.

Zimmermann, Martina (2020a). Prophesying success in the higher education system of multilingual Switzerland, *Multilingua, 39* (3), S. 299–320. [Online]. URL: https://doi.org/10.1515/multi-2019-0037 (24/07/2023).

Zimmermann, Martina & Bolomey, Olivier (à paraître). Über Kulturfunde aus Lehrwerken und Phot-Voice Memos nachdenken: Angehende DaF-Lehrpersonen und ihr Staunen während eines Grundschulpraktikums in der Deutschschweiz. In Sabine Dengscherz & Hannes Schweiger, *IDT, Band 2*.

Zimmermann, Martina (2020b). Gerarchie linguistica capovolte? Attirare studenti che attraversano i confini linguistici svizzeri. In Anja Giudici; Rocco W. Ronza & Verio Pini (Hrsg.), *Il plurilinguismo svizzero e la sfida dell'inglese: riflessioni dal laboratorio elvetico a confronto con l'Europa* (S. 209–230). Locarno: Armando Dado editore.

Zimmermann, Martina (2017). Researching student mobility in multilingual Switzerland: Reflections on multi-sited ethnography. In Marilyn Martin-Jones & Deirdre Martin (Hrsg.), *Researching multilingualism: Critical and ethnographic perspectives* (S. 73–86). London; New York: Routledge.
# Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

## Partie 1

Abb. 1: Domaines et dimensions à sonder dans un environnement mobili-
taire (Alvarez, Çuko)

Abb. 2: Questions posées avant le stage (illustration personnelle)

Abb. 3: Questions posées après le stage (illustration personnelle)

Abb. 4: Évolution des représentations des étudiant.e.s sur le stage L2 en français (illustration personnelle)

Abb. 5: Plakat Matilda (eigene Darstellung)

Abb. 6: Spezifische Entwicklungsziele für die Fokusphase in der Suisse romande (Quelle)

Tab. 1: Formen der Mobilität im regulären Studiengang Primarstufe an der PH FHNW für Studierende mit Wahlpflichtfach Französisch als Fremdsprache (eigene Darstellung)

Tab. 2: Bilan personnel final – Auto-évaluation après le stage (document interne)

Tab. 3: Sprachaufenthalte nach Institutionen und Ausbildungsstufen (eigene Darstellung)

Tab. 4: Anerkannte Formen obligatorischer Sprachaufenthalte (eigene Darstellung)

Tab. 5: Anerkannte Destinationen für obligatorische Sprachaufenthalte (eigene Darstellung)
# PARTIE 2 :

## Mobilitätserfahrungen ausserhalb der
(fremd-) sprachlichen Ausbildung

Les contributions de cette partie conçoivent la mobilité dans les formations des enseignant.e.s indépendamment de la formation en langues étrangères. S'il ne semble plus envisageable que l'institution commanditaire de mobilité ne l'accompagne pas d'un dispositif d'encadrement, le fait qu'il ne semble plus nécessaire de justifier la présence de la mobilité dévoile, en creux, une nouvelle évidence : indépendamment des langues étrangères, la mobilité est désormais un élément incontournable des formations.
<figure><img src="image_16.png" /></figure>
# Un échange interculturel international
« chez soi ». Repenser la mobilité

MOIRA LAFFRANCHINI

## 6.1 Introduction

La pandémie de Covid-19 a rendu difficile, risqué, voire impossible les déplacements nationaux et surtout internationaux. Dans ce contexte les modules d'échange interculturel internationaux de notre institution ont dû être suspendus. Il était néanmoins important de continuer à offrir aux étudiant.e.s des modules de formation portant sur le développement des compétences interculturelles pour l'enseignement dans l'école à visée inclusive. Il s'agissait donc de proposer un « terrain de formation » pour « expérimenter l'altérité » en restant « chez soi », dans « sa » propre société qui est *a priori* retenue comme connue et familière, mais dont on ignore peut-être la complexité, les multiples facettes et les marges. Dans le module de formation proposé en remplacement à la mobilité internationale, les étudiant.e.s forment un binôme avec une personne en situation de migration : cette rencontre devrait leur permettre de se confronter à l'altérité comme source première de formation et de s'investir directement en mettant en jeu leur propre personne, leurs propres valeurs et croyances. La formation sort des murs de l'école et le voyage à l'étranger est remplacé par un voyage de formation dans lequel ce qui compte est le cheminement et l'arrivée ; le lieu et la modalité de la rencontre sont discuté dans ce chapitre.
## 6.2 Repenser l'échange interculturel

La pandémie de Covid-19, débutant en février 2020, a considérablement entravé, voire rendu impossible, les déplacements nationaux et internationaux. Dans ce contexte, le module d'échange interculturel, organisé dans le cadre de l'année académique 2019-2020, entre des enseignant.e.s suisses et malgaches, a été brutalement interrompu. Ce dispositif visait à promouvoir l'interaction et la collaboration entre les étudiant.e.s et les enseignant.e.s des deux pays, avec une immersion culturelle au sein des établissements scolaires respectifs.

Quatorze étudiant.e.s des filières Bachelor pour l'enseignement primaire et Master pour l'enseignement secondaire 1, accompagné.e.s par un collègue et moi-même, avaient eu l'opportunité de passer deux semaines à Madagascar, en stage dans sept écoles réparties sur l'ensemble du territoire national. Toutefois, les correspondant.e.s malgaches n'ont pu effectuer le déplacement en Suisse pour réaliser leur stage dans les écoles de nos étudiant.e.s. Lors de ces échanges interculturels, les participant.e.s étaient hébergé.e.s chez leur correspondant.e, permettant ainsi une expérience unique de connaissance et de partage de la vie quotidienne, en lien avec le statut d'enseignant.e inscrit dans un contexte social spécifique. En juin 2020, lors de la finalisation du programme pour la rentrée d'août, il devient évident que le module d'échange interculturel n'aurait pu être reconduit pour l'année académique suivante en raison des restrictions de déplacements liées à la pandémie.

Durant la pause forcée de l'année académique 2020-2021 il en résulte néanmoins claire que les compétences interculturelles sont indispensables à la formation des futur.e.s enseignant.e.s et qu'elle doivent être enseignées malgré les sanitaires et au-delà de la notion de « rdv en terre inconnue ». Cette expression reprendre le titre de l'émission de France2 que les participant.e.s suisses au module d'échange interculturel à Madagascar citaient facilement pour expliquer leur motivation de vivre une aventure, une expérience unique, de faire face à l'inconnu. L'« hypothèse du contact » soutenant que les compétences interculturelles sont principalement acquises lors d'un séjour à l'étranger, dans un environnement inconnu et préservé de la modernité est cependant largement contestée (Giordano, 2008). Se cristallisent ainsi des enjeux autour de la compréhension du voyage, de la rencontre interculturelle, de l'expérience de l'altérité, de comment et où acquérir les compétences interculturelles, mais aussi, à un niveau institutionnel, de définir la mobilité et l'internationalisation
de la formation. Dans les chapitres suivants nous discutons ces éléments pour repenser l'échange interculturel dans sa dimension formative et institutionnelle.

## 6.3 Aux racines de l'expérience interculturelle : le voyage

Si le voyage (Brémaud & al., 2020) est un moyen privilégié pour découvrir le monde, la richesse des modes de vie, de vivre l'étonnement, et aussi d'«expérimenter l'altérité, d'autres moyens existent et sont également valables, comme la littérature, la télévision, le cinéma, le théâtre ou les arts. Qu'il s'agisse de voyage du corps ou de l'esprit, ce dont il est question est le voyage de formation. Celui-ci est organisé spécifiquement pour des raisons éducatives, généralement avec un programme préétabli et des objectifs d'apprentissage. La définition de voyage de formation donnée par Rigal (2019) illustre bien ce propos et l'enjeux pour la création du nouveau module :

> [...] un déplacement à visée non financière qui transforme le mode de vie de l'individu ou du groupe qui l'effectue de manière irréversible. Qu'il trouve son sens dans le cheminement ou dans l'arrivée à destination, le voyage de formation implique une rupture exceptionnelle avec le quotidien, qui se caractérise par sa durée, sa préparation et l'engagement personnel de celui qui l'effectue (ebd., p. 1/14).

Cette définition juxtapose plusieurs conditions pour que la formation avec le voyage se réalise. En d'autres termes, ce n'est pas la destination ou le mode de voyager qui compte, mais bien la transformation de la personne de façon irréversible. Par ce terme l'auteur souligne l'impact profond et durable du voyage de formation sur la vie des individus qui le vivent, dans le sens d'un changement significatif et permanent de la façon dont est perçu le monde et l'interaction avec les personnes. Cette compréhension du voyage se réfère aux traditions philosophiques de la *Lebensphilosophie* (la philosophie de vie) et de la *Bildung* (éducation), ainsi que par les courants contemporains de la formation expérientielle et des histoires de vie en formation (Rigal, 2019). Par ailleurs, les recherches dans le domaine linguistique ont révélé des liens intéressants entre les termes *Fahrt* (voyage en allemand), *Erfahrung* (expérience) et *Gefahr* (danger) (Ngoenha & Ferilli, 2007, p. 408). Dans le contexte de la formation, les dangers liés au voyage pourraient être celui de se complaire
dans son propre mode de vie et dans sa vision du monde, renforçant ainsi
un sentiment de supériorité culturelle et des stéréotypes sur la diversité
ethnoculturelle. En outre, l'accompagnement des personnes migrantes à
l'intégration pourrait se transformer en une forme d'acculturation ou de
jugement des valeurs culturelles.

Si le voyage physique, le déplacement à l'étranger, n'est pas indispensable
pour la rencontre et le développement des compétences interculturelles,
les nouvelles technologies de communication utilisées dans les projets
de formation à distance montrent néanmoins leurs limites. Les travaux
rassemblés par Brassier-Rodrigues et Brassier (2021) soulignent une
certaine forme de dépersonnalisation des relations qui peuvent conduire
à un désengagement dans le projet. Pour que l'échange soit profitable,
non seulement les participant.e.s doivent maîtriser les technologies de la
communication, mais aussi les règles de la communication interculturelle,
règles qui s'acquierennt plus facilement dans la relation en présence. En
effet, la relation en présence joue un rôle essentiel dans la dimension
humaine de la communication interculturelle. Cette dimension a été
mise en évidence pendant la période de distanciation sociale, rebaptisée
distanciation physique en 2020, où les individus ont cherché mille façons
de se rencontrer, d'interagir, d'échanger, de partager, et même de se
toucher ; tous des éléments fondamentaux de l'approche interculturelle.

6.4 Le lieu de la rencontre interculturelle

Le format de ce nouveau module de développement des compétences interculturelles soulève donc des questions quant au lieu de la rencontre interculturelle. Peut-on expérimenter l'altérité en restant « chez soi » ? Comment comprendre le « déplacement qui transforme le mode de vie de l'individu [...] de manière irréversible » (Rigal, 2019, p. 1/14), dont les sens se trouve « dans le cheminement ou dans l'arrivée à destination », (ebd., p. 1/14) ? Le philosophe Severino Ngoenha (ebd., p. 105-116, 2013) propose des hypothèses sous-jacentes à l'essor des approches interculturelles corroborant que celles-ci ne se limitent ni à la question de la rencontre entre personnes de cultures différentes, ni au phénomène migratoire. En effet, selon cet auteur :

a) Dans le passé, « Nous » allions chez les « Autres », alors qu'aujourd'hui les « Autres » viennent chez « Nous ». Cette phrase inspirée de Todorov (1989) sous-tend que la « rencontre » dans le passé n'en était pas
une : asymétrique, hiérarchique, imprégnée de pouvoir et de domination ;
aujourd'hui, les « Autres » revendiquent les droits culturels, l'égalité, le
respect de la dignité humaine; iels revendiquent aussi l'application du
ius migrandi ou le droit de choisir son domicile avec la conséquente
assomption de la citoyenneté (Ronchetti, 2018), au même titre que
les conquistadores l'avaient utilisée au XV siècle pour justifier leur
installation en Amérique. C'est seulement quand la rencontre de l'altérité
est déplacée en Occident, que le développement de nouvelles approches,
dites interculturelles, pour le vivre-ensemble sont nécessaires.

b) *Le monde avec lenteur marche vers la sagesse.* Expression empruntée aux [*Les*] *lois de Minos* de Voltaire voulant rappeler que malgré les atrocités commises, les ethnocides, les génocides, le racisme, dans les conquêtes territoriales pour la domination du monde, les sociétés modernes se veulent démocratiques, justes et égalitaires. Les approches interculturelles visent donc le vivre-ensemble malgré et avec les différences ou plutôt la reconnaissance et la valorisation de la diversité source de richesse.

c) *Le métissage culturel est structurel dans les sociétés contemporaines.*
Cette affirmation est contre le mythe de l'homogénéité culturelle
(Demorgon & Colin, 2000 ; Laplantine & Nouss, 1997).

Plus aucun groupe n'échappe au processus de diversification. L'abolition des distances et du temps, la connaissance immédiate des événements semblent banaliser l'expérience de l'altérité. L'Autre, l'étranger, l'étrangéité, sont omniprésents et font partie du quotidien. Dans ce contexte, nul besoin de se déplacer, d'aller au bout du monde pour « faire l'expérience de l'altérité ».

La pandémie a bien mis en relief la mondialisation de l'économie, et l'interdépendance des États, mais aussi la grande mobilité des personnes avec le constat de l'impossibilité du passage des frontières : c'est une ultérieure prise de conscience que les sociétés modernes sont des sociétés migrantes (Ngoenha & Ferilli, 2007). Ainsi, la formation des futur.e.s enseignant.e.s doit prendre en considération ces éléments pour s'internationaliser et proposer des savoirs appropriés pour vivre dans une société en perpétuel changement, une société migrante. En somme, la notion de mobilité ne se limite pas à un déplacement physique, mais englobe également des échanges et des rencontres au sein de sa propre société, en restant « chez soi ». Dans ce contexte, il est essentiel de reconnaître que la valeur d'un voyage de formation réside davantage dans le processus lui-même, le cheminement, que dans la destination.
## 6.5 Au-delà des frontières de l'école

Un autre objectif recherché pour la création d'un nouveau module, était celui de « faire sortir » l'étudiant.e de l'espace professionnel, de dépasser la frontière de l'école, pour entrer dans l'espace privé, personnel, social constitutif de l'élève et de sa famille (Bauer & Laffranchini Ngoenha, 2016), que l'enseignant.e retrouve dans l'exercice de sa profession. L'élève entre en classe avec un bagage, un parcours, qui détermine sa façon d'aborder les apprentissages, le sens donné à ceux-ci, l'engagement dans la tâche, etc. La pédagogie interculturelle, comme la pédagogie culturellement adaptée (Potvin & al., 2014), la conception universelle de l'apprentissage (Belleau, 2015) ou encore la pédagogie des opprimé.e.s (Freire, 2021) comme toute pédagogie critique, demande non seulement à considérer, mais aussi à intégrer ce savoir de départ dans la forme scolaire. En effet celle-ci est retenue encore trop fortement ethnocentrée (Conus, 2021), eurocentrée et reproduisant les objectifs éducatifs (voire des idéologies) de la classe dominante. Ces pédagogies demandent, grosso modo à construire le nouveau savoir, le savoir scolaire, en partant du savoir de l'élève, ou plutôt à concevoir un savoir scolaire qui tient compte de ces savoirs et besoins culturels. L'école ne peut donc pas se soustraire à l'environnement social et culturel de ses utilisateurs.trices et du milieu dans laquelle elle s'insère et évolue.

Cet objectif de connaissance du milieu socio-culturel de l'élève et de sa famille et du soin apporté à la relation école-famille est justifié par la recherche en éducation qui montre que les élèves issu.e.s de la migration ou « porteurs.ses » de diversité (ethnoculturelle, de classe sociale, d'origine nationale, d'allophonie, de genre ou encore d'âge ou de religion) – bien que la diversité ne soit pas une caractéristique de certain.e.s – sont défavorisé.e.s dans la réussite scolaire (Felouzis & Charmillot, 2017; OFS, 2022). En effet, les enseignant.e.s souvent affirment ne pas avoir les outils pour l'enseignement dans les classes hétérogènes et l'incompréhension de ce que vivent les familles, notamment migrantes, mais aussi de classes sociales modestes ou encore d'horizons culturels autres (Conus & Nunez Moscoso, 2015). Les travaux de Dhume (2016) et de Hoti (2015) montrent également que le système éducatif, malgré la volonté de changement, est encore peu ouvert à la diversité ethnoculturelle avec des pratiques de discrimination directe ou indirecte, notamment à l'orientation dans les filières. Les moyens d'enseignements, quant à eux,
sont encore trop souvent ethnocentrés, reproducteurs de stéréotypes ou invisibilisant la diversité (Missoffe, 2015 ; UNESCO, 2017) ; ils ne sont donc pas représentatifs de la diversité de ses utilisateurs.trices. Iels ne s'y reconnaissent pas suffisamment subissant par conséquent une rupture identitaire, une mise à l'écart de la norme sociale.

Ainsi, avoir une meilleure connaissance de la réalité sociale semble être un prérequis pour une meilleure compréhension des besoins de l'élève et de sa famille et devrait par ricochet se transposer dans une approche pédagogique et didactique en accord avec les principes d'égalité, équité et justice sociale (Larochelle-Audet et al., 2020). Cette démarche s'inscrit dans le projet d'école à visée inclusive (DGEO, 2019 ; Barry, 2018), d'une école de tous.tes et pour tous.tes.

Dépasser le cadre scolaire devrait permettre aux étudiant.e.s de comprendre les fortes transformations socio-culturelles survenues depuis notamment les années 1960 et mieux saisir les enjeux des approches interculturelles en éducation à la lumière de l'histoire des migration et de l'évolution de la pédagogie interculturelle en Suisse (Lanfranchi & et al., 2000, p. 12). Ce module permettrait enfin d'appliquer ce que Lanfranchi et al. préconisaient déjà en 2000, soit que la formation devait permettre de passer « d'une représentation monoculturelle et monolingue de l'école et de la société à une représentation pluriculturelle et plurilingue » (ebd., p. 8) et ainsi d'accepter que la diversité ethnoculturelle est désormais la norme (Dugas & Ferréol, 2015).

## 6.6 Le dispositif de formation:

### 6.6.1 Un partenariat nécessaire

A ce point de la réflexion, ces éléments posés, il ne restait donc plus que de proposer un « cheminement » (Rigal, 2019), de trouver un « terrain de formation » pour « expérimenter l'altérité » en restant « chez soi », dans « sa » propre société qui est *a priori* retenue comme connue et familière, mais dont souvent on ignore la complexité, les multiples facettes et les marges. L'étudiant.e devrait ainsi être amené.e à effectuer un voyage dans un microcosme, sans séjour, sans hébergement, avec un retour aussi brusque dans sa réalité à la fin de chaque activité prévue. C'est dans *Action-Parrainages* (*s. d.*) que nous avons trouvé un partenaire idéal. *Action-Parrainages* est un programme
[...] consistant à mettre en lien des gens vivant ici depuis longtemps avec des familles, des jeunes migrants, des hommes et des femmes en exil avec le but de « faire connaissance, dépasser les préjugés, soutenir les nouveaux arrivés dans leur intégration » [...] (s. d.).

*Action-Parrainages* propose « un soutien sous forme de rencontres de formation et de moments d'échanges d'expériences organisés dans les différentes régions du canton. À tout moment, les parrains peuvent solliciter un coordinateur du projet pour des entretiens individualisés » (*Action-Parrainages*, s. d.). Depuis sa création en 2016 plus de 500 binômes ont vu le jour et la plupart d'entre eux perdurent au fil des ans, mus par une profonde amitié :

Un parrainage change beaucoup de choses pour la personne qui en
bénéficie. En effet, beaucoup de personnes réfugiées qui ont réussi à
reconstruire leur vie en Suisse le disent ; les liens de proximité qu’ils ont
pu tisser avec leurs voisins, des collègues, les parents d’autres enfants ont
été essentiels et déterminants pour eux. Notre société suisse a ses propres
codes et évidences et il est souvent difficile de les comprendre quand
on provient d’une autre culture. Ainsi, le but du parrainage est d’aider
concrètement des personnes à trouver leurs repères parmi nous (*Action-
Parrainages*, s. d.).

Une marraine de la région de Moudon témoigne de son expérience en
disant que « Cela m'a permis de mieux faire mon travail de logopédiste,
j'ai modifié ma façon de travailler depuis que je parraine une famille
syrienne » (Action-Parrainages, s. d.). De son coté, une participante à la
première édition du projet explique dans un compte rendu écrit de ses
rencontres avec son binôme :

Je pense que les bases pour une belle amitié, ou du moins une relation d'échange riche et productive, sont en train de se construire. Malgré les différences dans nos cultures d'origines, on partage une vision de la vie et des valeurs similaires. Ce processus de connaissance et de partage, qui comme toute relation interpersonnelle se développe au fil du temps, est toujours en cours. Cet échange culturel est pour moi très enrichissant au niveau personnel, culturel et professionnel, grâce aux nombreux questionnements et pistes de réflexion qui ont émergé et qui seront utiles pour ma pratique éducative : une expérience humaine unique que je conseille fortement à tout enseignante ou enseignant en formation (étudiante E).

La rencontre avec une personne migrante semble être le moyen idéal pour entrer en contact avec la diversité ethnoculturelle de la
société d'appartenance, pour créer des liens directs, pour que les étudiant.e.s se confrontent à leurs propres valeurs et à celles des autres, à leurs représentations, pour pratiquer la décentration, l'empathie, la tolérance, ou encore la patience, pour développer les compétences et la communication interculturelles. La formation de binômes étudiant.e.s-migrant.e.s s'inscrit ainsi dans la compréhension de la société migrante, dans l'optique de la réciprocité de l'échange interculturel : les étudiant.e.s contribuent à l'intégration de la personne migrante et cette rencontre est une opportunité de connaissance et de formation par l'explicitation des composantes ethnoculturelles. « L'éducation, dont la mission est de préparer les jeunes au monde dans lequel ils vont vivre, ne peut faire l'économie de la pensée migrante sans se trahir » (Ngoenha & Ferilli, 2007, p. 400).

## 6.6.2 L'enseignement

Ce module de formation en créant des binômes entre des étudiant.e.s et des migrant.e.s prétend « sortir » les étudiant.e.s de leur contexte professionnel et culturel en les confrontant à une réalité moins familière (Dugas & Sivilotti, 2021). La société suisse est aujourd'hui marquée par une grande hétérogénéité, caractérisée par la mobilité, le métissage et l'internationalisation des relations. Les étudiant.e.s se retrouvent par conséquent amené.e.s à travailler dans des environnements diversifiés et à devoir assurer une éducation de qualité pour tous.tes les élèves, indépendamment de leur origine sociale ou culturelle, de la couleur de leur peau, de leurs croyances, de leur genre ou d'autres caractéristiques. Ce module de formation veut mettre l'accent sur les parcours migratoires et les processus d'intégration, sur l'inclusion et l'exclusion sociale et culturelles, sur la différence et l'égalité, l'identité et l'altérité, l'identification et l'appartenance, l'ethnocentrisme... afin que les futur.e.s enseignant.e.s deviennent des acteurs et des actrices de l'école à visée inclusive (Lorcerie, 2021 ; Potvin & al., 2016).

Cette expérience doit permettre aux étudiant.e.s futur.e.s enseignant.e.s, de s'« outiller » dans la compréhension, la communication, les compétences interculturelles indispensables dans l'exercice de leur métier, par exemple pour mieux évaluer les besoins des élèves primo-arrivant.e.s ou allophones, mais *in fine* de tout élève. La rencontre d'une personne provenant d'autres horizons culturels doit aussi permettre aux participant.e.s de mieux se connaître soi-même et de connaître les valeurs
de la société et de l'école qu'ils doivent transmettre dans l'exercice
de leur métier : ceci est fondamental notamment pour expliciter le
fonctionnement et les attentes de l'école, le cas échéant, entreprendre les
démarches nécessaires de dialogue auprès des élèves et de leurs parents
afin de les expliciter, enfin rendre le curriculum caché moins caché.

Ces thématiques complètent les apports théoriques données dans les chapitres précédents qui visent, une fois de plus, à déconstruire la représentation de l'altérité et les différents paramètres de la rencontre interculturelle. Les étudiant.e.s sont ainsi amené.e.s d'une part à vivre une expérience unique en dehors du cadre scolaire et de formation et d'autre part à mobiliser des ressources théoriques pour la compréhension d'une réalité sociale et procéder à la transposition didactique. Pour la partie expériencielle, les participant.e.s sont libres de s'organiser selon leur agenda, besoins et envies du binôme : prendre un café, partager un repas ou cuisiner, faire du sport, assister à un match de hockey, aller à la place de jeu avec les enfants, visiter un musée, ... Ces activités s'inscrivent dans l'accompagnement à l'intégration, elles permettent la socialisation, une meilleure connaissance de la culture du pays, de ses valeurs ou encore l'apprentissage du français. Bien que cela ne figure pas au « cahiers des charges » du parrainage.marrainage, iels peuvent aider dans les démarches administratives. En effet, les personnes migrantes sont déjà suivies par des structures officielles ; par ailleurs, *Action-Parrainage* reste l'interlocuteur de la personne migrante comme pour tout autre parrainage.marrainage. Pour l'instant, la plus-value pour la personne migrante de participer au module réside dans la motivation et accompagnement de l'étudiant.e. Enfin, les étudiant.e.s doivent rendre compte durant les séminaires des questionnements survenus lors des rencontres, notés au préalable dans leur journal de bord.

6.6.3 La certification

Quelques mots sont nécessaires pour expliquer l'institutionnalisation
de la formation et donc sa certification. Dans le rapport de la CDIP de
2000 (Lanfranchi & al.) et de 2007 (Sieber & Bischoff, 2007) repris
dans le document de Swissuniversities sur le *Recommandations « Education et migration »* (Kappus & al., 2020) il est clairement mentionné que
l'apprentissage, l'intégration et la mise en pratique des compétences
interculturelles sont dépendantes de leur obligatoriété : il ne s'agit pas
d'un savoir accessoire, mais bien de base, qui doit donc être inscrit au plan
d'étude avec des modules obligatoires et certifiés. Ce module d'échange interculturel répond donc à cette exigence. Néanmoins, la question se pose de comment enseigner l'interculturel (Gay & Laffranchini Ngoenha, 2018), mais surtout de comment certifier des apprentissages orientés sur l'expérience altéritaire, l'empathie ou encore la tolérance. La start-up *Backpack2school (2023)* a développé un outil de mesure basé sur des méthodes quantitatives et qualitatives des compétences interculturelles (*Backpack2school*, 2023) qui repose sur trois piliers : l'échelle de l'efficacité interculturelle (Intercultural Effectiveness Scale – IES) avant et après l'expérience. Elle se concentre sur trois dimensions de l'efficacité interculturelle : l'apprentissage continu, l'engagement interpersonnel et la résilience. L'auto-évaluation avant et après l'expérience et l'essai réflexif sur un incident critique. Sans avoir appliqué l'échelle IES, nous nous en sommes inspirées pour alterner des cours académiques, et un accompagnement de la rencontre avec le binôme plus axées sur les questionnements, les problématiques ou encore la posture éthique de la relation interpersonnelle.

Enfin, nous pouvons avancer que la certification de 6 ECTS porte sur trois axes, conformément aux directives institutionnelles : le faire, la réflexivité et la conceptualisation. En particulier, au-delà de la participation active aux différents moments, l'étudiant.e doit tenir un journal de bord et écrit un travail final mobilisant un cadre conceptuel et l'expérience interculturelle, s'inscrivant dans le projet de l'école à visée inclusive. Ce travail écrit répond particulièrement à un des termes de la définition du voyage de formation de Rigal (2019) que pour être formatif le voyage doit avoir un programme, un objectif à atteindre, être structuré. Ainsi, le travail écrit, malgré sa composante certificative, offre une opportunité unique à l'individu de mettre en pratique les compétences interculturelles acquises à travers la rencontre avec une personne migrante. En partant de cette expérience de rencontre, les étudiant.e.s sont invité.e.s à réfléchir de manière réflexive sur les interactions, les échanges et les apprentissages issus de cette relation interpersonnelle. La rédaction du travail certificatif constitue un processus essentiel pour approfondir et formaliser ces compétences interculturelles. Elle permet aux étudiant.e.s de prendre du recul, d'analyser leurs expériences, de les confronter à des concepts théoriques et de les relier à des enjeux plus larges dans le domaine des sciences de l'éducation. Cette démarche réflexive favorise ainsi une meilleure compréhension de leur propre positionnement, de leurs valeurs et de leurs croyances, ainsi que de celles de la personne migrante.
Le cheminement dans la rédaction du travail écrit est donc
intrinsèquement lié à la notion de voyage de formation. Tout comme
un voyage physique nécessite une préparation minutieuse, le processus
de rédaction exige une réflexion approfondie, des recherches rigoureuses
et une structuration claire des idées. C'est dans ce cheminement que
les étudiant.e.s sont amené.e.s à approfondir leur compréhension
des enjeux interculturels, à remettre en question leurs préjugés et à
développer une sensibilité accrue aux diversités culturelles. L' « arrivée à
destination » dans le cadre du travail écrit se traduit par la formalisation
des compétences interculturelles acquises : les étudiant.e.s sont en mesure
de mettre en mots et de partager leurs apprentissages, leurs analyses et
leurs recommandations dans le domaine de l'éducation interculturelle.

## 6.7 Conclusion

À travers ce texte, nous avons souhaité avant tout relater les circonstances qui ont conduit à la réorientation d'un module de mobilité internationale axé sur l'échange interculturel. Les notions de mobilité, de voyage, d'échange interculturel, d'apprentissage des compétences interculturelles et de leur évaluation, ainsi que l'image de l'Autre nécessitent d'être continuellement explicitées, bien que le débat entourant ces thèmes ne soit pas nouveau, car elles ne vont pas de soi, teintées d'anciennes représentations, surtout lorsqu'elles sont combinées ensemble. Dans un deuxième temps, ces mêmes thématiques sont mobilisées pour l'apprentissage des compétences interculturelles, l'approfondissement des conditions de vie et d'intégration des migrant.e.s et l'accueil d'élèves primo-arrivant.e.s.

Actuellement à sa deuxième édition, il semble clair, à l'instar d'autres
modules à option, que le choix de l'étudiant.e de s'inscrire au module
repose à la fois sur les convictions préalables et sur la perception de l'utilité
du savoir enseigné. Notre expérience personnelle, corroborée à celle des
collègues, montre que rares sont les personnes à s'inscrire à un séminaire
portant sur l'égalité de genre, le racisme à l'école ou la migration, si
elles ne sont pas personnellement concernées par ces réalités, si elles ne
pensent avoir besoin de ces savoirs ou savoir-faire dans leur pratique
professionnelle ou si elles ne se sentent peu outillées à intervenir dans
ces domaines. Les discussions en classe, les dossiers de fin d'année et
les évaluations des enseignements ont révélé que les motivations les plus
fréquemment évoquées par les participant.e.s sont liées à leur propre
parcours migratoire, à leur volonté d'engagement dans des activités de parrainage, ainsi qu'à leur préoccupation d'enseigner dans des contextes hétérogènes et d'accueillir des élèves primo-arrivant.e.s. La flexibilité du programme, qui met l'accent sur l'expérience personnelle et permet une adaptation des contenus didactiques et du travail certificatif, constitue un autre élément attractif pour les étudiants.e.s. Il est néanmoins plus difficile de comprendre le rôle que joue l'absence du voyage, le déplacement physique, pour le choix du module : certain.e.s saisissent la possibilité de se former aux compétences interculturelles en restant « chez soi », d'autres y voient une solution pour agencer les besoins en formation avec ceux familiaux, personnels ou professionnels ; pour d'autres encore, l'absence de voyage est rédhibitoire. Pour celleux derniers.ères, le voyage loin de chez soi était la raison principale de la participation au programme d'échange interculturel à Madagascar : le dépaysement, la rencontre avec l'Autre lointain. C'est donc contre ces conceptions de l'altérité, du voyage, de l'échange interculturel, de la mobilité, que ce module de formation lutte avec sa conception et structure, au-delà des thèmes traités prétendant *in fine* à transformer par son approche « le mode de vie de l'individu ou du groupe qui l'effectue de manière irréversible » (Rigal, 2019, p. 1/14). Cet échange interculturel reste donc pertinent au-delà des conditions de sa naissance en temps de pandémie.
<figure><img src="image_17.png" /></figure>
# Articuler mobilité linguistique, institutionnelle et professionnelle : Ein bilingualer Studiengang im Praxisfeld

SIMONE GANGUILLET, JÉSABEL ROBIN &
IRÈNE ZINGG

Contrairement à ce que pourrait laisser penser le statut plurilingue de la Suisse, l'enseignement bilingue n'y a pas toujours eu le vent en poupe, ni le bi/plurilinguisme individuel bonne presse. Ce n'est que depuis une vingtaine d'années que les projets et expériences pédagogiques allant dans ce sens se multiplient (Elmiger, 2021). Depuis 2018, deux hautes écoles pédagogiques monolingues complètement indépendantes, l'alémanique Pädagogische Hochschule Bern (PHBern) située en ville germanophone de Bern et la francophone Haute École Pédagogique Bern-Jura-Neuchâtel (HEP-BEJUNE) située à en ville de Delémont, s'associent pour proposer conjointement une formation initiale des enseignant.e.s du primaire bilingue (allemand-français) : Bilingualer Studiengang / Cursus bilingue (PHBern, 2023a).

Sur l'axe paradigmatique du proche et du lointain, il n'est pas toujours nécessaire de recourir à l'exotisme pour percevoir les effets pédagogiques d'une expérience de mobilité. Ainsi des expériences réalisées tout près de chez soi peuvent s'avérer tout aussi formatrices et professionnalisantes. Avec peu de déplacements physiques et sur un très petit territoire, la
formation bilingue en question met justement en contact, différentes formes de mobilité : linguistique, institutionnelle, professionnelle, etc.

Les pratiques de formation des institutions, qu'elles soient tertiaires ou scolaires, traduisent autant de représentations de l'école, de la formation, etc. En se penchant sur quelques extraits du journal de bord qui accompagne les étudiant.e.s lors de leur stage « Praktikum 3 » à la PHBern, nous verrons comment les différentes formes de mobilité invitent au développement de compétences réflexives et participent à la construction d'une posture professionnelle.

Damit sich der Inhalt des vorliegenden Artikels auch in der Form widerspiegelt, ist er zweisprachig abgefasst.

## 7.1 PHBern, éléments de contextualisation

La Suisse alémanique est caractérisée dans son ensemble par une diglossie (les Alémaniques sont de fait plurilingues) entre allemand standard et dialectes alémaniques. La distribution fonctionnelle entre l'écrit et l'oral est claire : « *L'allemand standard est pour l'essentiel à l'écrit tandis que les échanges oraux, même à la radio ou dans les milieux professionnels, recourent généralement à un parler* » (Widmer, 2004, S. 11). Je nach Schule und Standort kann eine Klasse sprachlich sehr divers sein. Üblicherweise wird bei sprachlich heterogenen Klassen häufiger auf die Standardsprache zurückgegriffen, als wenn Schweizerdeutsch von den meisten Kindern verstanden und gesprochen wird. Aufgrund der Tatsache, dass gesprochenes Hochdeutsch im Alltag eher selten ist, ist die Sprechroutine einiger Personen recht gering (Christen, Glaser & Friedli 2010, S. 25), obschon der Lehrplan 21 (Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016) für die Schule klare Vorgaben macht. So wird in den didaktischen Hinweisen des Lehrplans die «Sensibilisierung für Varietäten» (Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2016, S. 105) betont und es wird u.a. darauf hingewiesen, dass die Beherrschung von Dialekt und Standardsprache wichtig sei für die gesellschaftliche Integration und berufsspezifische Profilierung in der deutschsprachigen Schweiz. Gleichzeitig ist die rechtliche Grundlage im Lehrplan ebenso verankert (Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2016, S. 103), denn der Lehrplan stützt sich auf die Sprachenstrategie der EDK (2004), die eine konsequente Förderung der Kompetenzen in der Schulsprache ab Kindergarten vorsieht.
La ville de Bern, quant à elle, est capitale fédérale et capitale du canton bilingue de Berne<fnref n="1" />. Située à une trentaine de kilomètres de l'espace francophone, la ville est officiellement germanophone. Elle compte environ 7 % de francophones<fnref n="2" />. Les services publics locaux y sont exclusivement offerts en allemand. L'administration scolaire communale « Schulamt » gère la quarantaine d'écoles publiques de niveau de scolarité obligatoire. À l'exception du projet pilote « Classes Bilingues de la ville de Bern » lancé en 2018 et qui ne touche qu'une infime minorité d'élèves<fnref n="3" />, l'allemand y est la seule langue officielle locale et donc la langue de scolarisation des écoles publiques gérées par cette administration.

## 7.2 Enjeux professionnalisants du Bilingualer Studiengang (BIL)

Proposant des stages pratiques dans les écoles publiques alémaniques, romandes et les quelques écoles ou classes dites bilingues, le diplôme obtenu au terme de la formation BIL permet d'exercer légitimement aussi bien en Suisse alémanique qu'en Suisse romande ou bien encore au sein de classes dites bilingues. D'une durée standard pour la Suisse de trois années de formation initiale recouvrant 180 ECTS, la formation s'effectue pour moitié dans chacune des deux institutions : trois semestres en français à Delémont et trois semestres « auf Deutsch » à Bern. La formation repose donc tant sur la mobilité physique des étudiant.e.s entre ces deux villes distantes d'une centaine de kilomètres que sur l'exposition à une diversité de pratiques institutionnelles de formation et de pratiques professionnelles. Cette formation bilingue nécessite par ailleurs une intense collaboration entre deux institutions préexistantes, aux curricula et aux conceptions institutionnelles propres.

<footnote n="1">¹ Nach der Gründung des Kantons Jura im Jahr 1978 war es zur Spaltung zwischen Nord- und Südjura gekommen und eine grössere französischsprachige Minderheit verblieb unter der Bezeichnung «Berner Jura» im Kanton Bern (Richter 2005, S. 549). Das politische Interesse des Kantons Bern ist es, die Beziehungen zum Berner Jura, also zu dieser französischsprachigen Minderheit, so zu gestalten, dass er eventuelle Abspaltungstendenzen dieser Region zugunsten des Kantons Jura möglichst vermeidet (ebd.).</footnote>

<footnote n="2">² Les chiffres varient légèrement d'une source à l'autre. C'est ici la dysmétrie qu'il faut retenir.</footnote>

<footnote n="3">³ L'offre centralisée met chaque année 12 places de jardin d'enfant bilingue à disposition pour environ 2'000 élèves qui commencent chaque année leur scolarité (Stadt Bern o. J.).</footnote>
Ainsi tolérance et décentration au contact de l'altérité sont de mise aussi bien pour les étudiants (microsocial) que pour les décideurs institutionnels et les divers acteurs universitaires (mesocial).

(Robin, 2018, p. 405).

Il s'agit pour chacun des deux partis de faire montre d'ouverture et de respect envers le programme de formation proposé par l'institution dite « partenaire ». Des journées communes d'études et de sensibilisation à la diversité des pratiques professionnelles ont été mises en place en 2018 puis en 2019 pour les formateur.rice.s de ces deux institutions, qui ont ainsi eu l'occasion de se rencontrer et d'échanger, souvent pour la toute première fois.

Un module d'accompagnement est prévu pour chacun des six semestres de la formation. Les trois « Begleitmodule » (dorénavant BM) proposés par la PHBern développent pendant trois semestres les réflexions autour de la diversité des pratiques de formation tant scolaires (l'école, au niveau des élèves) que tertiaires (institut de formation, au niveau des étudiant.e.s) rencontrées lors des expériences de stage en Suisse romande et en Suisse alémanique. Niveau contenus, les BM permettent d'une part de couvrir des thématiques didactiques et sociolinguistiques que les deux institutions ne traitent pas ou peu dans leurs formations dites monolingues : initiation à la sociolinguistique, comparaison épistémologique entre les curricula et les manuels des deux espaces linguistiques, sensibilisation à une didactique de la mobilité (Robin, 2020), découverte de l'enseignement de Langue et Culture d'origine (LCO) (Giudici & Bühlmann, 2014) ou de la notion de translanguaging (Garcia & Li, 2015).

Les BM font la part belle aux approches transdisciplinaires. Ils offrent un lieu d'explicitation, de questionnements et de documentation via un journal de bord des réflexions personnelles, des lectures scientifiques, des débats et des rencontres avec de nombreux.ses intervenant.e.s externes de type conférencier.e.s universitaires, praticien.ne.s et autres acteur.e.s engagé.e.s dans divers modèles d'enseignement bi/plurilingue, etc. L'évaluation de ces modules est composite : tenue d'un journal de bord, rédaction de fiches de lectures scientifiques, participation active à des projets concrets en lien avec le bi/plurilinguisme sociétal<fnref n="4" />, etc.

<footnote n="4">⁴ Par exemple au sein du Projet PHBern « Au-delà bu Bielinguisme / Mehr als Bielingue » en partenariat avec Universität Bern (Université de Berne 2023), au</footnote>
Les étudiant.e.s sont ainsi exposé.e.s à une grande diversité de conceptions et de pratiques concrètes au contact des langues. De nombreuses évidences et croyances sont déconstruites et questionnées : celles liées au « natif / non-natif » (Derivry-Plard, 2020) et à leur (il-)légitimité à enseigner une/en langue dite « étrangère », les visions euphoriques et naïves de l'actuelle « doxa plurilingue » (Adami & André, 2015) sont revisitées, les gagnant.e.s et perdant.e.s du marché des langues (Calvet, 2002) sont analysé.e.s, etc. l'enjeu étant de questionner les idéologies de langues (Tabouret-Keller, 2011) et de développer tant une conscience plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore & Zarate 1997) qu'une réflexion personnelle critique et étayée au sujet des enseignements bi/plurilingues.

## 7.3 Déconstruire les constructions : des expériences de formation pratique

Les représentations de l'étranger constituent paradoxalement l'une des voies les plus accessibles pour amorcer une réflexion sur le fonctionnement de son identité. (...) À l'instar de toutes les autres formes de représentations, les représentations de l'étranger renvoient à l'identité du groupe qui les produit.

(Zarate, 1993, S. 30)

Wie bereits deutlich wurde, geht es in diesem bisher in der Schweiz einzigartigen, konsequent zweisprachigen Bachelorstudium um viel mehr als um den sprachlichen Austausch. Bis ungefähr in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts wurden Mobilitätserfahrungen wie beispielsweise das weit verbreitete «Welschlandjahr» vor allem unter dem Aspekt der Professionalisierung betrachtet (Caspard, 1998); die Verbindung von Mobilität und Sprachenlernen stand nicht so sehr im Vordergrund, wie das heute in vielen Kontexten der Fall ist. Der bilinguale Studiengang kann vor diesem Hintergrund als neues «Welschlandjahr» (Elmiger, 2021, S. 91) betrachtet werden, da der Aufbau interkultureller Kompetenzen (Gerlach & Lüke 2021, S. 325–329) im Vordergrund

<footnote>sein de « A l'abordage. Pour une exploration de la langue au travers des histoires » (PHBern 2023b), en lien avec le Master bilingue des enseignant.e.s de l'Université de Bordeaux, ou bien encore avec l'association bernoise Cocoriki (Cocoriki Bern 2023).</footnote>
steht. Transkulturelles Lernen soll Studierende befähigen, in «komplexen und ambivalenten transnationalen Kontexten (selbst-)reflexiv, situativ und flexibel im Dialog mit anderen handeln zu können» (Schneidewind & Singer-Brodowski, 2013, S. 234), was im vorliegenden Setting durch eine Binnenmobilität (Bundesamt für Statistik, 2022) ermöglicht wird.

Le paradoxe est connu : sur l’axe paradigmatique du proche et du lointain, c’est en s’éloignant que l’on se rapproche au mieux. Faire un détour par une forme d’étrangeté permet parfois de prendre conscience du fait que les évidences sont en fait des constructions sociales, au sens de Berger & Luckmann (2006). Le fait par exemple de s’immerger dans un système éducatif autre que celui dont on a soi-même fait l’expérience, peut inciter à questionner ses convictions personnelles sur l’enseignement. Les fonctions de médiation de la mobilité et son articulation avec l’altérité (entendue ici comme ce qui est « autre »), sont bien établies (Coste & Cavalli, 2015). Les divers types de mobilité des futur.e.s enseignant.e.s invitent ainsi à la remise en question des habitudes professionnelles. Entrer dans des pratiques de classe « autres » constitue un potentiel tournant réflexif.

> ... accompagner [les étudiants] (...) à réfléchir à la manière dont leurs représentations à propos des langues et de l’apprentissage des langues sont empreintes de leurs « cultures d’enseignement-apprentissage » nécessite des compétences de réflexivité qui ne sont pas innées mais qui se développent.

(Auger et al., 2011, S. 181).

La prise en compte de l’altérité potentielle des pratiques dans le but de devenir « autre » soi-même, de devenir « professionnel », est un processus dynamique. Il ne s’agit pas de s’approprier les compétences de l’autre mais bien de complexifier une réflexion. Dans ce contexte, il n’est pas tant question de relation à l’autre que de relation à soi : « (re)définitions de soi versus de l’autre » (Gohard-Radenkovic, 2006). Se repenser soi-même en tant que professionnel.le, loin de l’altruisme, c’est une démarche tout-à-fait intéressée. Les étonnements des étudiant.e.s alémaniques en stage pratique dans les écoles romandes, ou inversement les étonnements des étudiant.e.s francophones dans les écoles alémaniques révèlent ainsi autant les constructions sociales de leur propre groupe que de celles rencontrées. Le danger de la construction institutionnalisée d’une altérité supposée et de la réification de l’autre guette, bien entendu. Dans la transformation qu’opère, forcément, la didactisation de cette rencontre,
cela semble toutefois être une entrée légitime, voire une nécessaire étape,
dans le processus réflexif (Robin, 2023).

Dieser reflexive Prozess wird während den BM kontinuierlich angeleitet und begleitet, indem die BIL-Studierenden ihre Reflexionen in Lernjournals festhalten. Es sind manchmal kleine Irritationen im Alltag zwischen den helvetischen Sprachregionen, die solche «étonnements» auslösen. Beispielsweise handelt es sich dabei um konkrete Beobachtungen und Erfahrungen während Praktika. Die Studierendenmobilität zwischen zwei Hochschulen lässt die Studierenden ein Sensorium für feine Unterschiede entwickeln, wie es das folgende Kapitel aufzeigt.

7.4 Praktikum 3: quelles conditions de professionnalisation ?

Être professionnel, ce n’est pas seulement maîtriser des outils locaux et les pratiques dont on a hérité, c’est également s’être exposé à une grande variété d’outils et de pratiques et de choisir consciemment, parmi tous ceux dont on dispose et quelle que soit leur provenance, les outils et pratiques adéquates dans une situation donnée.

(Robin, 2020, S. 125)

Das Praktikum 3⁵ wird üblicherweise im zweiten Studienjahr absolviert – sowohl von Studierenden des regulären Studiengangs der PHBern als auch von BIL-Studierenden. Es ist als Fachpraktikum konzipiert; fachbezogenes Lernen und Lehren steht im Zentrum der Praktikumsarbeit (PHBern, 2021, S. 15). Dabei fokussieren die Studierenden ihre Arbeit auf das Lernen der Schüler:innen und Schüler in einzelnen Fächern, die vom Institut Primarstufe vorgegeben werden. Nebst Deutsch und einem Fach aus Musik, Sport, Bildnerisches Gestalten (BG) und Technisch-Textiles Gestalten (TTG) ist Französisch Schwerpunktfach des Praktikums 3 (PHBern, 2021, S. 15). Bei der

<footnote n="5">⁵ Das Praktikum 3 gehört gemeinsam mit dem Praktikum 4 zur Praxisphase 2 in der Berufspraktischen Ausbildung der Studierenden. Die Grundlagen für die Praktikumsarbeit im Praktikum 3 erarbeiten die Studierenden in den Modulen der Fachwissenschaften und Fachdidaktiken (PHBern 2021, S. 16).</footnote>
Ausschreibung für die Praktikumsplätze können die Praxislehrpersonen<fnref n="6" /> der PHBern vermerken, ob sie bereit wären, Studierende aus dem bilingualen Studiengang zu betreuen. Es fällt auf, dass über die letzten drei Jahre vor allem Lehrpersonen aus den Stadtberner Schulen oder aus der zweisprachigen Stadt Biel/Bienne und der unmittelbaren Agglomeration es sich zutrauen, bilinguale Studierende aufzunehmen. Hier stellt sich die Frage, weshalb Lehrpersonen der eher ländlich-alpinen Gebiete signifikant seltener Studierende des bilingualen Studiengangs im Praktikum betreuen. Liegt es daran, dass die Schulen und Klassen in gewissen geographischen Regionen (sprachlich) wenig(er) divers sind? Oder ist die Hemmschwelle für Lehrpersonen, deren Alltag vom monolingualen Habitus (Gogolin, 1994) geprägt ist, grösser, sich vertieft mit sprachlicher Heterogenität zu beschäftigen?

Studierende des bilingualen Studiengangs im Praktikum 3 zu betreuen, kann für die Praxislehrpersonen sowohl Chance als auch Herausforderung bedeuten: Eine Praxislehrperson rückt in Bezug auf die Sprache ihren eigenen Kompetenzzuwachs in den Vordergrund:

> Ich denke, während dem Praktikum konnten wir sprachlich voneinander profitieren, ich im Französisch, die Studierenden im Deutsch.

(Céline<fnref n="7" />, Auszug aus einer E-Mail vom 22.09.2022)

Die Praxislehrperson betont weiter, dass ihre beiden Praktikantinnen aus dem Bilingualen Studiengang sie ein paar Monate nach dem Praktikum 3 sogar in die Landschulwoche<fnref n="8" /> begleitet haben, was die Klasse «jubeln liess» (Céline, Auszug aus einer E-Mail vom 22.09.2022).

Eine weitere Praxislehrperson äussert sich wie folgt darüber, Studierende aus dem bilingualen Studiengang im Praktikum betreuen zu dürfen: «Ah, das isch super, dass Französisch mau vo öpperem unterrichtet wird, wos würklech cha! E tolli Chance fürd Klass!<fnref n="9" />»

<footnote n="6">⁶ Eine Praxislehrperson unterstützt und begleitet die Studierenden in den Praktika bei der Erweiterung ihrer beruflichen Handlungskompetenzen (PHBern 2021, S. 12).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Hier und im Folgenden werden die Vornamen erfunden, um die Anonymisierung zu gewährleisten.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Als «Landschulwoche» werden im Kanton Bern umgangssprachlich Klassenlager bezeichnet.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Ah, das ist super, dass Französisch einmal von jemanden unterrichtet wird, der die Sprache wirklich kann. Eine tolle Chance für die Klasse!</footnote>
(Aussage von Nina anlässlich der Informationsveranstaltung zum Praktikum 3, 02.11.2022).

Eine andere Praxislehrperson weist beim ersten Kennenlerntreffen ihre Studierenden auch auf die Herausforderungen hin, die ausgezeichnete zielsprachliche Kompetenzen mit sich bringen können: «Ihr dürft aber dann nicht ganz so schnell reden mit den Kindern. Die verstehen sonst nix!» (Aussage von Amanda anlässlich der Informationsveranstaltung zum Praktikum 3, 02.11.2022). Die Aussagen der Praxislehrpersonen beziehen sich primär auf (ziel-)sprachliche Aspekte, die speziell hervorgehoben werden. Die Studierenden werden bei ihrer Praktikumsarbeit pro Fach von einer Fachbegleitperson unterstützt, die fachdidaktische Schwerpunkte und ihre Umsetzung bspw. im Rahmen von Praktikumsbesuchen thematisiert (PHBern, 2021, S. 19). Während eines solchen Unterrichtsbesuches ist einer Fachbegleitperson im Fach Deutsch aufgefallen, «dass die Schülerinnen und Schüler alle Standardsprache gesprochen haben und nicht ins Berndeutsche bzw. in den Dialekt gewechselt sind, da die Praktikantinnen ausschliesslich Hochdeutsch sprachen. Es ist ein grosser Vorteil, wenn die Lehrer: innen teilweise fremdsprachig sind» (Auszug aus einer E-Mail von Marta vom 23.09.2022). In diesem Beispiel kann also die mitunter herausfordernde, oben umrissene diglossische Situation dank einer anderen Erstsprache überwunden werden.

Eine Fachbegleitperson des Fachbereichs Technisches und Textiles Gestalten (TTG) nimmt Bezug zur Terminologie: «Das Wort «basteln» musste durch «gestalten» ersetzt werden, was auch ideologische Konsequenzen hatte. Die Studierenden des bilingualen Studiengangs kannten es als «Bricolage», was ein anderer Anspruch ist – gestalten ist einfach so viel mehr als ein bisschen leimen und schauen, was herauskommt! Zum Thema Hausaufgaben ist es für die Studis normal, Hausaufgaben zu erteilen, auch im Gestalten» (Auszug aus einer E-Mail von Martina vom 23.09.2022).

Insbesondere das Statement der Fachbegleitperson aus dem Bereich TTG zeigt die unterschiedlichen Konzeptionen des Begriffs «Gestalten» auf. Da seit der Einführung des Lehrplans 21 im Zyklus 2 pro Woche maximal 45 Minuten Hausaufgaben vorgesehen sind (Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2016, S. 28), scheint es für die TTG-Fachbegleitperson kaum nachvollziehbar, dass die Studierenden auch im Gestalten Hausaufgaben erteilen. Im Plan d'études romand (PER), dem die Studierenden des bilingualen Studiengangs in ihrem
ersten Studienjahr verpflichtet sind, wird der Umgang mit Hausaufgaben nur am Rande erläutert, was eine andere Praxis zur Folge hat und zum Nachdenken anregt.

## 7.5 Praktikum 3: récit de l'étonnement et compétences de réflexion

Wie dieses Nachdenken auf Seiten der Studierenden aussieht, manifestiert sich im «journal de bord», das die Studierenden führen und das sich zu einem «récit de l'étonnement» (Keller-Gerber, 2022) entwickelt. Die Studierenden reflektieren in diesem «journal de bord» ihre sprachlich-pragmatischen Fertigkeiten und ihre inter-, bzw. transkulturellen Kompetenzen. Diese plurikulturellen und plurilingualen Kompetenzen gewinnen an Wichtigkeit und erfuhren auch auf einer curricularen Ebene durch die Einführung des Companions (Council of Europe, 2018; Conseil de l'Europe, 2015) einen Schub. Lernende erweitern ihr persönliches Repertoire an sprachlichen und kulturellen Ressourcen und werden befähigt, mit diesen Kompetenzen zwischen Menschen unterschiedlicher soziokultureller und soziolinguistischer Hintergründe zu vermitteln. Mirjam rückt in ihrem «journal de bord» bspw. das Konzept der Autorität ins Zentrum, wobei sie eine Praktikumssituation in einer frankophonen 8H (oder 6. Klasse)<fnref n="10" /> und in einer 3./4. Klasse in der Deutschschweiz (oder 5H/6H), vergleichend betrachtet:

Mir ist vor allem ein Aspekt besonders aufgefallen, und zwar was die Autorität betrifft. In meinem ersten Praktikum, in Delémont selbst, hatte ich festgestellt, wie streng und unnahbar die Lehrperson agierte. Ich habe mich damals schon gefragt, ob dies wohl normal sei und auf welche Gründe dieses Auftreten zurückzuführen sei. Eine Aktion der Lehrperson hat mich besonders schockiert. Ein Schüler hatte wiederholt vergessen ein Blatt zu Hause zu unterschreiben, weil er es in der Schule im Pult vergessen hatte. Die Lehrperson hat diesen Schüler aufgefordert,

<footnote n="10">¹⁰ Während in der *Suisse romande* die Schuljahre nach HarmoS-Konkordat gezählt werden und mit dem 6. Schuljahr eine Klasse *HarmoS 8* – wenn die beiden obligatorischen Kindergartenjahre mitgezählt werden – gemeint ist (vgl. auch Plan d’études romand 2022), bezieht man sich in der Deutschschweiz bei der Zählung eher auf die Primarstufe.</footnote>
sein Pult aufzuräumen und als dieser dies nicht tat hat die Lehrperson den gesamten Inhalt des Pultes genommen und auf den Boden geworfen.

(Mirjam, journal de bord, BM4, Eintrag vom 24.02.2022)<fnref n="11" />

Das Erstaunen dieser Beobachtung zieht einen Austausch zwischen Mirjam und der frankophonen Lehrperson nach sich. Anschliessend stellt die Studentin ihre Analyse einer Erfahrung aus dem Praktikum 3 gegenüber: «Jetzt im dritten Praktikum war die Lehrperson auch sehr autoritär, aber es war ganz anders. Diese Autorität von ihr war wohlwollend und fair» (ebd.). Mirjam fragt sich, ob die von ihr wahrgenommenen Unterschiede auf die beiden Sprachregionen zurückzuführen seien oder ob diese Beobachtungen mit der Schulstufe oder mit den jeweiligen Klassendispositionen zu tun haben. Die in der Hälfte ihres Bachelorstudiums stehende Studierende reflektiert über ihre vertieften Einblicke in zwei geografisch zwar nahe beieinander liegenden und doch unterschiedlichen Bildungssystemen. Dabei fragt sie sich, in welchem System sie sich positionieren möchte. Ihre differenzierten Überlegungen sind selbstkritisch und bewegen sich fernab jeglicher Klischees von sprachlichen Zugehörigkeiten. Solche konzeptionellen Einbettungen im Curriculum werden gefordert, damit das Potenzial dieser Mobilitätsaufenthalte bezüglich «lehrberufsspezifischen Kompetenzen» (Leutwyler & Amberg, 2017, S. 44) eingelöst wird; denn ein Mobilitätsaufenthalt bedeutet nicht in jedem Fall und per se einen «professionsspezifischen Mehrwert» (ebd., S. 45) für die Lehrer: innenbildung. Ein anderer Moment, der Irritation bei Mirjam auslöste, betrifft die unterschiedlichen Fehlerkulturen in der Deutsch- und in der Westschweiz:

> Ich habe eine Kollegin, die ebenfalls in Ausbildung zur Lehrperson begonnen hat und sie hatte erst gerade ein Gespräch mit einem Dozenten, weil sie die Französischprüfung nicht bestanden hatte und aus dem Studium ausgeschlossen wird, für vier Jahre. Sie arbeitet schon Teilzeit an einer Schule. Dieser Dozent hat ihr im übertragenen Sinne gesagt, sie solle sich schämen mit ihrem (schlechten) Französisch eine PH zu besuchen und dann dieses Fach auch unterrichten zu wollen. Er hatte sie gefragt, ob sie bei ihrer Arbeitsstelle auch Französisch unterrichtet und als sie dies bejahte, hat er gesagt: «die Schüler:innen hätten Anspruch auf gutes Französisch».

(Mirjam, journal de bord, BM4, Eintrag vom 03.03.2022).

<footnote n="11">¹¹ Sämtliche Einträge aus den *Journal de bord* werden anonymisiert, aber unkorrigiert übernommen, um die Authentizität zu gewährleisten.</footnote>
Die zunehmendenden Praktikumserfahrungen in den beiden Sprachregionen zeigen sich in Mirjams nuancierten Überlegungen. Sie meint, dass sie die Sprachkompetenzen ihrer Kollegin nicht abschliessend beurteilen könne, dass diese aber das DELF B2-Diplom bestanden und auch den Sprachaufenhalt erfolgreich abgeschlossen habe. Mirjam kommt in ihren Reflexionen zum Schluss, dass sie diese Erwartungshaltung beschäftige und sie ein solches Handeln als unprofessionell einstufe:

> Generell nervt es mich, wenn wir Dinge lernen, die wir mit Primarschüer:innen anwenden sollen. Prinzipien, die wichtig sind und alles und jetzt im Studium wird nichts von diesen Prinzipien umgesetzt. Es gibt ganz klar Noten, es sind stressige Lernatmosphären, es handelt sich meist nicht um reichhaltige Aufgaben und der Transfer von enaktiv, ikonisch und bildhaft wird schon gar nicht gemacht. (...)

> Und zurück zu der Fehlerkultur zu kommen, wir lernen im Unterricht, dass es wichtig ist, den Kindern gute Rückmeldungen zu geben und sie auf den Wert der Fehler aufmerksam zu machen. Heutzutage glaubt man doch, dass Fehler beim Lernen helfen.

(Mirjam, journal de bord, BM4, Eintrag vom 03.03.2022).

Das Studium an zwei Hochschulen ermöglicht den Lernenden, die Dinge aus zwei unterschiedlichen Blickwinkeln zu betrachten, ohne in kulturelle Stereotypen zu verfallen. Diese unterschiedlichen Normvorstellungen fördern Mirjams Reflexionskompetenz. Die Thematik lässt sie nicht los und im nächsten Eintrag stellt sie diese Fehlerkultur in den Kontext der Zweisprachigkeit:

> Meine Antwort darauf wäre ganz klar: Ja, man hat das Recht Fehler zu machen. Man lernt daraus und es ist ganz einfach menschlich. (...)

> Die Akzeptanz in der Zweisprache Fehler zu machen ist indessen immer noch grösser, als wenn man zwei Erstsprachen hat (zweisprachig ist). Meine Mitstudierenden, die zweisprachig aufgewachsen sind, erzählen oft, dass sie wie nicht das Recht hätten Fehler zu machen, weil der Anspruch auf das perfekte Beherrschen beider Sprachen an sie gestellt wird. Ah, du bist doch zweisprachig, wieso kannst du das nicht übersetzen, wieso benutzt du den falschen Artikel.

(Mirjam, journal de bord, BM4, Eintrag vom 10.03.2022).

In diesem Eintrag kommt nicht nur die Fehlerkultur mit einem bestimmten Bild von Zweisprachigkeit und den damit verbundenen Erwartungen zur Geltung. Unter anderem durch den kontinuierlichen
Rahmen der BMs werden die Studierenden dazu befähigt, sich mit gesellschaftlichen (Macht-)Strukturen der Nationalsprachen auseinanderzusetzen und eigene, sprachbedingte Positionen nicht unreflektiert zu (re-)produzieren.

Da diese «berufsbiographische Episode» (Gerlach & Lüke, 2021, S. 321) etwa drei Jahre dauert, kann davon ausgegangen werden, dass die Erfahrungen mit der forschend-erkundenden Haltung im BIL und den flankierenden BM bedeutsam sind. So kann von einem kontinuierlichen «berufsspezifischen Kompetenzaufbau» gesprochen werden (Leutwyler & Amberg, 2017, S. 45). Überhaupt decken die BM viele Ansätze zur Begleitung von Auslandserfahrungen ab (Gerlach & Lüke, 2021, S. 326). Und schliesslich: In Bezug auf Nachhaltigkeit – auch der ökologischen – kann das spezifische Format der im vorliegenden Artikel beschriebenen Internationalisierung quasi von zuhause aus durchaus mit der klassischen, internationalen Studierendenmobilität verglichen werden, was in Zeiten von erlebten Restriktionen im Umfeld der COVID-19-Krise eine echte Alternative darstellt (vgl. Gerlach & Lüke, 2021, S. 324). Wie die noch jungen Erfahrungen zeigen, nehmen BIL-Studierende nebst dieser Binnenmobilität überdurchschnittlich oft die Gelegenheit wahr, ihr fünftes Semester als Mobilitätssemester im Ausland zu absolvieren.

## 7.6 Conclusion

Ich kann jedenfalls sagen, dass mich meine Auslandserfahrung bezüglich meiner persönlichen und meiner professionellen Entwicklung ein gutes Stück weitergebracht hat.

(Offergeld, 2015, S. 170).

Die Binnenmobilität kann quasi als «door-opener» gesehen werden, sich in weiteres kulturelles Terrain zu begeben – durch das capital de mobilité (Murphy-Lejeune, 2001) werden mit gemachten Mobilitätserfahrungen weitere Mobilitätserfahrungen generiert. Die beobachtbare Motivation der BIL-Studierenden zur Mobilität unterstreicht die Annahme, dass diese Erfahrungen im In- und im Ausland als nützlich für die spätere Berufsausübung in mehrkulturellen und mehrsprachigen Klassen betrachtet werden und zudem dem Wunsch entsprechen, die eigenen plurilingualen und inter-, bzw. transkulturellen
Kompetenzen (Council of Europe, 2018; Conseil de l'Europe, 2015) weiterzuentwickeln. Diese Kompetenzentwicklung erfolgt – wie die Aussagen der Praktikumslehrpersonen und der Fachbegleitpersonen aufzeigen – auch für erfahrene Lehrpersonen, die den Austausch mit den BIL-Studierenden als bereichernd wahrnehmen. Vor diesem Hintergrund sind die BIL-Absolvierenden mit ihren transkulturellen Erfahrungen zukunftsweisend für einen sich rasch wandelnden Schulkontext.

Au prisme des langues, cette formation bilingue permet de passer
d'une conception institutionnelle de la mobilité purement linguistique
à une conception holistique des différents types de mobilité vécus au
cours de la formation (Robin, 2017). Les outils et pistes permettant
de conceptualiser l'exposition à un grand nombre de pratiques et de
didactiser ces différentes mobilités suffiront-ils pour autant à faire bouger
les lignes de l'habitus monolingue des institutions de formation?
# Les discours des étudiant.e.s qui se frottent à l'altérité, une rhétorique du vide ?

ALESSANDRA KELLER GERBER

## 8.1 Introduction

L'appel à contribution lancé par Simone Ganguillet et Jésabel Robin concernant les mobilités en contextes de formation est arrivé durant l'été 2022, à un moment où j'étais en train de lire, pour validation, des rapports d'expérience rédigés par des étudiant.e.s inscrit.e.s en Bachelor Français Langue Étrangère (FLE) à l'Université de Fribourg (CH)<fnref n="1" />. Selon un protocole mis en place il y a une quinzaine d'années au lancement de ce Bachelor, ces étudiant.e.s – se destinant, pour la plupart à devenir enseignant.e.s de FLE au secondaire – réalisent une expérience de terrain où ils.elles (re-)prennent le rôle de l'apprenant.e durant une trentaine d'heures, en choisissant d'étudier une langue étrangère non romane au niveau A1. Dans un second temps – mais toujours au sein de la même unité d'enseignement – ils.elles s'engagent dans une expérience de type tandem<fnref n="2" /> ; le but, pour eux.elles, étant de se perfectionner dans une langue-étrangère déjà connue mais aussi d'accompagner le ou la partenaire tandem dans l'étude d'une autre langue, qu'ils.elles maitrisent suffisamment pour pouvoir enseigner.

Au-delà des nouvelles connaissances linguistiques – que je ne peux pas mesurer puisqu'elles s'acquierenent en dehors du cadre didactique que

<footnote n="1">¹ Le lien vers le site présentant le Bachelor FLE à l'Université de Fribourg :
https://studies.unifr.ch/fr/bachelor/multi/frenchforeignlanguage [14/08/2023].</footnote>

<footnote n="2">² Le lien vers le dispositif Unitandem à l'Université de Fribourg :
https://www.unifr.ch/centredelangues/fr/unitandem [14/08/2023].</footnote>
nous partageons – la finalité de ces pratiques de langue est la composition d’un rapport d’apprentissage de huit/dix pages dont la teneur réflexive n’a, jusqu’à présent, jamais été questionnée<fnref n="3" />. Or, durant la lecture d’un petit échantillon de dix écrits, tous consignés durant la même année académique (2021/2022), j’ai été frappée par le caractère convenu de l’écriture – dénotant une difficulté à savoir quoi dire de ce frottement à l’altérité un peu forcé (puisque noté) – chez ces auteur.e.s qui avaient tous et toutes fait preuve, par ailleurs, d’esprit d’analyse dans d’autres travaux universitaires.

J’entends aujourd’hui dépasser le déroutement initial éprouvé à la lecture de ces travaux – peu utile, en vérité, puisqu’il n’aboutirait qu’à une dévalorisation stérile des compétences d’étudiant.e.s que je contribue à former, et qui ont montré par ailleurs de belles qualités d’enseignant.e.s. En tant que chercheuse dans le domaine du discours autobiographique produit en contexte d’enseignement/apprentissage des langues, je relève plutôt le défi de décrire les conditions d’émergence de cette pensée qui patine, quand les auteur.e.s tentent de circonscrire leurs expériences interculturelles. Je me pose donc les questions suivantes : quel rôle le rapport d’expérience(s) d’enseignement/apprentissage joue-t-il dans le parcours de formation en FLE? Cet écrit – tel qu’il est pensé aujourd’hui sur le plan didactique – est-il un lieu opératoire de mise en lien entre les apprentissages théoriques faits dans le cadre universitaire et les expériences(s) pratique(s) menées à l’extérieur? La réflexion – où l’on s’interroge sur l’impact du cadre académique dans ces effets de vide ressentis à la lecture de ces écrits d’étudiant.e.s – peut-elle être élargie à d’autres contextes ?

L’article suivra le plan suivant : après avoir esquissé le cadre conceptuel dans lequel je m’inscris, celui de l’écriture réflexive en lien avec les récits d’apprentissage (partie 1), j’exposerai les différentes étapes de l’analyse du corpus en présentant tout d’abord une typologie des principaux actes de parole relevés sur l’ensemble des écrits analysés (partie 2). Je

<footnote n="3">³ L’adjectif « réflexif » est utilisé aujourd’hui de manière galvaudée, pour parler de productions *personnelles*, rédigées avec une perspective ouvertement subjective ou comprenant une dimension empirique. Afin de maintenir le champ des *pratiques réflexives* opératoire comme domaine de recherche – afin d’éviter qu’il ne se noie dans des généralités romantiques, affaiblissant son potentiel opératoire pour l’analyse – il s’agit d’interroger le fonctionnement des processus que nous voulons qualifier de *réflexifs*.</footnote>
proposerai ensuite, dans une logique en entonnoir, quelques exemples
de ces discours qui s'embourbent quand les étudiant.e.s analysent leurs
expériences interculturelles et tenterai d'en repérer les caractéristiques
principales (partie 3). J'envisagerai, finalement, des pistes d'amélioration
du dispositif existant et discuterai de la manière dont la réflexion pourrait
s'élargir à d'autres contextes de formation (partie conclusive).

## 8.2 L'écriture réflexive dans les récits d'apprentissage

La subjectivité apparait comme un paradigme éducatif en sciences humaines et sociales au début du XXe siècle (Baudoin, 2010: pour intégrer l'encyclopédie personnelle des savoirs, toute nouvelle découverte devra s'insérer dans un projet d'apprentissage (Baroni & Giroud, 2010, Molinié, 2002), être mise en relation avec le déjà connu, en fonction de ce que l'on veut connaitre. Sous l'impulsion des études structurales, de la sociolinguistique et de la psychologie cognitive, un champ de recherche interdisciplinaire a vu le jour autour du récit dans le tournant des années 1960-1970, communément appelé depuis « the narrative turn » (Pavlenko, 2007 p. 164, Freeman, 2015, p. 22): c'est l'idée consensuelle selon laquelle le processus de découverte ne peut advenir en dehors des mots. En conceptualisant la notion d'« identité narrative », Paul Ricoeur avait considéré que le sentiment du Soi était indissociable d'une mise en intrigue (Ricoeur, 1990). Mais l'être humain n'est pas entièrement libre de s'inventer : les histoires qu'il connait sont des scripts structurant les expériences à vivre (Kaufmann, 2004) ; elles donnent déjà les mots pour s'en fabriquer des souvenirs (Bruner, 1991 et 2002).

Que ce soit comme outil de recherche – pour saisir la manière dont les sujets se mettent en discours au sein de réalités étudiées – ou comme méthode d’enseignement, le récit d’apprentissage fait son apparition durant les années 1970 en didactique des langues, (Molinié, 2019); il est en phase avec le principe de l’analyse des besoins, central dans les méthodologies communicatives. Pour l’apprenant.e, la mise en mots de l’expérience permettrait d’articuler les anciennes et les nouvelles notions en s’historicisant (ibid.); pour les chercheurs.euses, l’idée est d’obtenir un accès direct aux facteurs micro sous-tendant les processus cognitifs, liés en particulier à la verbalisation de facteurs sensibles – « an insight in people’s private words » (Pavlenko, 2001, Pavlenko, 2007, p. 164). C’est dans ce contexte qu’a été diffusée, à partir des années 2000, la notion de biographie langagière, notamment au travers du Portfolio Européen des
*Langues* (PEL), (Anquetil *et al.*, 2017). Sollicitées en contexte de classe, ces histoires racontées par le prisme de l'apprentissage des langues sont aujourd'hui considérées comme un genre à part entière (Baroni, 2021). En fonction des visées pédagogiques, le champ plus élargi des pratiques réflexives s'est décliné en mises en scènes de soi hétéroclites (portraits de langues, cartes de mobilité, récits de vie ou de mobilité, journaux de bord, etc.).

En didactique des langues, les pratiques réflexives visent donc à créer les conditions pour que soient repensés les liens entre trajectoires d'appropriation des langues, sentiment d'identité, socialisation dans des situations de contacts interculturels et situations d'acquisition linguistiques (Pavlenko, 2001, Jeanneret, 2010). C'est dans le cadre d'activités sociales que le sujet « reconfigure [ses] ressources langagières », le processus de conscientisation ne pouvant donc que « s'enracin[er] dans la pratique » (ibid., p. 28). Analysées dans le cadre de recherches qualitatives, selon des principes de récolte de données inspirées des approches ethnographiques, les productions obtenues dans ces contextes ont été très systématiquement analysées comme des récits de vie (Gohard-Radenkovic, Pouliot, & Stalder, 2012). Sous l'impulsion des études en narratologie, la notion d'identité narrative a été adoptée comme une évidence (Baroni, 2021). Des modèles empruntés à la narratologie classique et à la sémiotique – la pentade dramatique notamment (Labov, 1978 ; Adam, 2005), ou le schéma actantiel (Greimas, 1965) – paraissaient opératoires pour décrire les effets de reconfiguration identitaires prêtés au récit autobiographique. Or, si depuis le *narrative turn*, les chercheurs.euses ont effectivement été massivement séduit.e.s par ces narrations – au point que l'on ait même parlé de « narrative mania<fnref n="4" /> » et de « narrative fatigue » – peu sont ceux.celles qui en ont exploité la dimension discursive (Freeman, 2015, p. 22–24, Nugrahenny, 2016 ; Pavlenko, 2007, p. 164 ; Zeiter, 2016). Le processus dynamique du discours qui forme, qui donne forme et déforme, a été occulté au profit de repérages de contenus essentialisants, menant à la construction d'identités lisses et fétichistes<fnref n="5" /> (Freeman,

<footnote n="4">⁴ L'idée de « manie narrative » est attribuée à Roland Barthes (Freeman 2015, p. 22 cite Barthes, R. 1975, p. 237).</footnote>

<footnote n="5">⁵ C'est Glen Strawson qui, en 2004, avait lancé le débat autour de « l'impérialisme narratif » dénoncé comme une pseudo-évidence dans le domaine des sciences humaines et sociales (Baroni, 2021, p. 11). L'auteur attirait alors l'attention sur l'existence de vies qui ne s'inscrivent pas dans des trames narratives, des existences</footnote>
2015 ; Georgakopoulou, 2015). Dans un ouvrage collectif consacré à Paul Ricoeur, Raphael Baroni a récemment démontré que les biographies langagières portent finalement plus les traces d'un « verrouillage identitaire » que celui d'une réflexivité à l'œuvre : il n'y a de « récit que de l'échec – du conflit – de la lutte, le malheur est le dicible » (Baroni, 2021, p. 6 cite Grivel, 1973, p. 206)<fnref n="6" />. Orienté vers un *high point*, un récit structuré tendra à la réactivation et à l'ancrage de problèmes identitaires perçus (et sans doute même déjà racontés). Il ne parait donc pas être le « [levier le plus approprié] pour dénouer les difficultés rencontrées dans les trajectoires d'apprentissage, notamment quand il s'agit de remodeler l'identité de l'apprenant.e en cours d'acculturation » (Baroni, 2021, p. 3)<fnref n="7" />.

Je me questionne donc, à mon tour, sur l'existence de matrices discursives plus propices que les récits d'apprentissage pour faire émerger le regard réflexif sur les expériences de l'altérité. En alternative aux narrations portant sur des temporalités longues axées sur le passé, j'ai par exemple récemment proposé de travailler à des séquences centrées sur la mise en scène d'instants-flash liés à ces situations, *les récits de l'étonnement* (Keller-Gerber, 2022). Fonctionnant sur le mode de l'emboitement énonciatif – la mise en contraste d'un moi étonné et d'un moi qui peut en rire aujourd'hui en se racontant – le récit de l'étonnement dirige volontairement le regard sur des moments de décalage ressenti et sur l'évolution des représentations qui auront permis de le surpasser. Construit sur l'explicitation des écarts entre un moi / hier / là-bas dans ma zone de confort, d'un moi situé dans un passé proche / ici et décontenancé, et d'un moi / ici / réconforté peut-être par le geste d'écriture, il donne les catégories nécessaires pour s'historiciser.

<footnote>« diachroniques » ou « épisodiques », ou même « narrative *carefree* », (Freeman, 2015, pp. 25–26).</footnote>

<footnote n="6">⁶ Grivel, C. (1973). *Production de l'intérêt romanesque*. Paris & The Hague, Mouton.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Dans *Les origines, pourquoi devient-on qui l'on est* (2023), Gérard Bronner s'insurge contre la tendance actuelle au « dolorisme » dans les récits qualifiés de « transclasse ». Pour le sociologue, le sentiment de honte et le malheur ne devraient pas être les seuls moteurs de ces récits de vie. Considérant les biographies langagières, nous pensons que la question ne se pose pas de la même manière, car la matière narrative et les raisons de se mettre à raconter ne sont pas similaires. Dans ce deuxième cas, ce sont plutôt les sentiments de surprise (même positifs) ayant donné l'impression au *je narré* d'avoir été en inadéquation avec le nouvel environnement (au moment vécu) qui – relatés avec distanciation, et peut-être un peu de moquerie, par le *je narrant* (au moment du récit) – font du processus d'acculturation une histoire.</footnote>
## 8.3 Ce que les étudiant.e.s disent dans leurs rapports d'expérience

Les études en Bachelor FLE / DAES 1<sup>8</sup>, proposées à l'Université de Fribourg (CH), s'organisent en quatre modules de portée équivalente (12 crédits par module)<sup>9</sup> : le module de linguistique (appliquée aux situations d'enseignement des langues), le module interculturel/littérature (procurant des outils pour l'analyse de situations de contacts entre locuteurs.trices faisant état d'appartenances linguistiques et culturelles différentes), le module didactique (axé sur l'ingénierie des formations en didactique des langues) et le module pratiques de langue qui met les futur.e.s didacticien.ne.s en situation d'enseignement/apprentissage tout en investissant une posture réflexive sur ce même processus<sup>10</sup>. Dans la programmation des études, les unités d'enseignement se distribuent en alternance entre les modules – une articulation encourageant, de fait, un panachage des contenus sur quatre semestres au minimum.

Offrant une occasion de réinvestir les connaissances acquises, le travail d'écriture du rapport (conseillé en fin de parcours) est donc pensé comme un moment fort de cette mise en lien entre pratique et théorie. Afin d'observer la manière dont les étudiant.e.s ont envisagé cette tâche – afin d'évaluer, en particulier, la teneur réflexive de ces écrits – j'ai tout d'abord procédé à un inventaire des actes de paroles récurrents sur l'ensemble du corpus pris en compte (10 rapports rendus entre l'hiver 2021 et le printemps 2022), partie 2.1<sup>11</sup>. La partie 2 présentera quelques exemples de cette pensée qui patine, perceptible en particulier quand les auteur.e.s tentent de qualifier leurs « découvertes interculturelles ». Elle considèrera, notamment, des notions comme

<footnote n="8"><sup>8</sup> Le lien vers le Centre d'enseignement et de recherche pour la formation à l'enseignement au secondaire (CERF) : https://www.unifr.ch/cerf/fr/bache lor-dues-i.html.</footnote>

<footnote n="9"><sup>9</sup> Le lien vers le plan d'études : https://www.unifr.ch/pluriling/fr/formation/ downloads/.</footnote>

<footnote n="10"><sup>10</sup> Le module pratiques de langue est le seul qui diversifie les objectifs entre étudiant.e.s inscrit.e.s en cursus natif.ve et non-natif.ve. Les étudiant.e.s allophones inscrites en Bachelor FLE bénéficient de cours de FOU, et partent en stage linguistique dans une région francophone pour trois mois ; les étudiant.e.s natifs.ves font le programme dont il est question ici.</footnote>

<footnote n="11"><sup>11</sup> Les éléments de corpus apparaissent numérotés dans le corps du texte, quand ils ne sont pas repris des extraits placés dans les tableaux.</footnote>
« culture » et « interculturel » – supposément opératoires pour une analyse réflexive des expériences de terrain – afin de voir quelle conception s'en font les auteur.e.s.

Les tableaux synthétisant les données analysées sont à consulter au fil
de la lecture par le biais de codes QR.

8.3.1 Inventaire des pleins

Je me suis posé tout d'abord la question de savoir si les consignes disponibles en ligne pour guider les repérages de terrain avaient influencé la formulation des rapports d'expérience, en particulier dans la hiérarchisation des contenus. Le tableau 1 reporte, de gauche à droite : A) les catégories d'observation qui avaient été proposées dans ce document de travail – qui ne se voulaient en aucun cas exhaustives et B) les actes de parole les plus fréquents qui en découlent<fnref n="12" />.

Suivant le document-guide, les auteur.e.s ont tous et toutes organisé
leurs rapports en deux parties, que nous distinguons visuellement en
grisés: « identification des apprentissages » / « description et analyse ».

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>**Abb. 1:** Des consignes (proposées en ligne) aux actes de parole (récurrents dans les rapports) (illustration personnelle)</figcaption></figure>

<footnote n="12">12 La formulation des actes des actes de parole à la première personne « je » reprend les conventions caractérisant les grilles d'autoévaluation du Portfolio européen des langues :
https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=090000168045bb57.</footnote>
Ce qui frappe, de manière générale, c'est que certains mots-clés faisant l'objet de consignes spécifiques comme « difficulté » ou « relation » – « Description et analyse des moments forts et des difficultés des apprentissages » ou « Description et analyse des aspects relationnels du tandem » – parsèment l'ensemble de l'écrit sans se restreindre aux parties de travail correspondantes. Sur l'ensemble du corpus, la notion de « difficulté », par exemple, est comprise à la fois dans son acceptation restreinte de difficulté linguistique technique « les verbes à la fin des phrases en allemand », « la relation phonème-morphème en russe », et dans sa valeur plus abstraite, équivalente à ce qu'ils.elles appellent aussi souvent « mon ressenti » : « avant d'entrer en classe d'allemand, j'avais des blocages », « ce qui m'ennuyait parfois et me décourageait, c'était que ma partenaire n'était pas très ponctuelle », « je ressentais une fatigue extrême en sortant de cours ». Cet élargissement sémantique indique que les catégories de la grille d'observation ne sont pas suffisamment distinctes. Si je devais, à la lumière de ce repérage, proposer des modifications du document de travail, j'éviterais par ailleurs de guider les auteur.e.s sur un plan binaire « identification » – « analyse » comme cela a été fait. L'inventaire montre que la nature des actes de parole qui découlent de ces deux moments ne diffère pas – l'« identification » d'un phénomène appelant instinctivement son « analyse » immédiate. Si l'interprétation des données évoquées est retardée de manière artificielle par une consigne, elle risque bien de ne plus refaire surface... C'est peut-être ce qui explique le ton factuel adopté par les auteur.e.s dans ce moment de l'« identification », déteignant finalement sur l'ensemble de l'écrit: on se focalise très longuement sur les conditions de mise en place des expériences d'enseignement/apprentissage sans laisser de place au discours interprétatif d'analyse ».

Certains actes de parole relevés ne correspondent à aucune des catégories d'observation proposées dans le document-guide. Ils informent donc sur ce que les étudiant.e.s ont besoin de dire dans ce type de rapport et permettent de réfléchir à une modification des consignes pour densifier les pleins. Le tableau 2 vise à montrer comment, à partir des mots des auteur.e.s, de nouvelles catégories d'observation peuvent être dégagées. Il est à lire dans le sens inverse par rapport au premier tableau, dans une logique de zoom inversé : des mots des étudiant.e.s (A) découle une typification des actes de paroles présents dans ces discours (B) dictant, à leur tour, de catégories à exploiter pour de nouvelles consignes (C).
<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>**Abb. 2:** Des catégories d'observations (tirées des rapports d'étudiant.e.s) pour de nouvelles consignes (en ligne) (illustration personnelle)</figcaption></figure>

Quelques auteur.e.s ont fait le choix de thématiser le travail d'écriture, en mentionnant l'effet (per-)formatif de la mise en mots (mise en texte) pour l'objectivation de stratégies d'enseignement/d'apprentissage. En découlent des actes de parole fonctionnant sur une modalité binaire, permettant de mettre en miroir un temps de l'expérience (au passé) et un temps de la rédaction (le présent de l'écriture), (Lucius-Hoene & Deppermann 2004 ; Deppermann, 2015). Certains verbes, comme « je me souviens avoir... », mettent en scène la remontée des souvenirs due à la demande de dire (la contrainte de la remise du rapport). D'autres, comme « je me rends compte », « je réalise », « j'ai pu remarquer » miment la prise de conscience de certains phénomènes advenant durant la rédaction.

L'enfilade de questions rhétoriques de la première section, tirée de textes d'introduction, relie ingénieusement les observations de terrain avec les points d'analyse que promettent de traiter les auteur.e.s dans le corps de leurs textes :

> Je me suis longtemps demandé à quoi pouvait bien servir cette expérience tandem, mais en écrivant le rapport j'ai compris que ça allait m'aider dans ma pratique d'enseignante T2.

> Quels impact ces deux expériences pourraient-elles avoir sur ma future pratique d'enseignante ? Je commenterai quelques moments de ce cheminement, en partageant notamment mes difficultés et stratégies d'adaptation [...] T 5.
Dans un tiers des écrits, le journal de bord – reliu au moment de rédiger – est littéralement mentionné comme un acteur de ce processus d’objectivation ; il porte les traces d’enjeux qui se sont joués au moment dont on parle et dont on réalise – au moment de rédiger – qu’il s’agit de parler (section 2). D’autres types de traces sont évoquées avec une fonction similaire, comme la fenêtre *chat* dans le cas d’un tandem en ligne – ayant permis d’expliciter les modalités de feed-back négociées entre les partenaires – ou les communications *What’sApp* et email prolongeant les rencontres durant les moments de séparation. La mention de ces différents canaux – ou celle d’autres documents déclencheurs qui ont accompagné les apprentissages, comme des articles de journal ou des vidéos sélectionnés à l’avance – mène à des réflexions concernant la diversification des genres à maitriser en langue-cible ; elle thématise aussi les difficultés liées à la didactisation de la langue enseignée: parler ou faire parler de la vie en cours semble plus facile que de préparer une conversation circonscrite à un thème spécifique (section 3).

### 8.3.2 Inventaire des vides

Après avoir mis en lumière les *pleins* – correspondant à ce que les étudiant.e.s disent, ou ont envie de dire dans leurs rapports d’apprentissage, dont l’on pourrait s’inspirer pour revoir les consignes – je propose maintenant des exemples de cette parole qui patine, assez caractéristique des sections étiquetées « analyse » par les auteur.e.s. Le tableau 3 reproduit quelques extraits de discours d’étudiant.e.s (B), en regard des catégories d’observation de la consigne (A).

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>**Abb. 3:** Quelques zooms sur des discours représentatifs du corpus (illustration personnelle)</figcaption></figure>
Si l'on confronte les termes proposés dans la colonne de droite aux productions de gauche, notons encore la reprise littérale de mots-clés « moments forts », « difficultés », « progrès », ou « relation » – des termes invitant à la construction de micro-récits autour de découvertes. Mais au lieu de mener vers l'explicitation du concret, ces mots-clés – ne se référant jamais à des moments définis – sont prétextes à des faux départs de l'analyse. Ils donnent suite à des déclarations construites sur le mode binaire, « bien que... » / « alors que... », menant d'un état dysphorique précédant le début des apprentissages « difficulté » / « découragement » à un état euphorique au moment d'en récolter les résultats « soulagement » / « enrichi[ssement] » / « intérêt » : « l'irréalisable devient possible ». Les épreuves vécues ne sont presque jamais nommées par les auteur.e.s ; elles sont contenues en creux dans l'accoulement d'adjectifs ou de noms communs mobilisateurs « important », « un espace de bienveillance » – permettant de se montrer positif.ve sur l'expérience, tout en restant vague. Apparaissant souvent par paires, ces mots se renforcent par rapprochement sémantique « le rapport et le partage », « authentique et réel », « accessible et fluide », « la disponibilité et la volonté », « motivation et méthode », « volonté et motivation », « bienveillance et engagement », « compréhension et tolérance », ou par effet de contraste résultant dans des injonctions paradoxales : « stimulant et frustrant [mais au final] enrichissant », « bien que très mitigé[e, expérience] extrêmement positive ». C'est l'avancée prototypique du récit initiatique évoluant d'un état de crise vers un état de bonheur – pouvant se remplir d'ailleurs de n'importe quelle histoire : les récepteur.trices de la quête à qui ces discours enjôlés se destinent – adjuvant.e.s et destinataires de ce schéma actantiel – c'est nous... les formateurs.trices en didactique, évaluateurs.trices des rapports.

En chargé d'enseignements d'interculturel/littérature dans la formation qu'ils.elles suivent à l'Université de Fribourg j'ai pris le parti d'observer, pour finir, comment les notions de « culture » et d'« interculturel » avaient été traitées dans le corpus d'écrits. Les occurrences de ces deux termes ont donc systématiquement été repérées sur le corpus transversal, en retenant pour chacune l'environnement discursif proche (Abb1) :
<table><caption>Tab. 1: Les occurrences des mots « culture » et « interculturel » dans le corpus (illustration personnelle)</caption><tr><td>Mme O nous immergeait dans la culture russe, nous avons lu des interviews d'artistes sur le thème « culture, théâtre et ballet russe »</td></tr><tr><td><strong>Se plonger dans une langue et une culture</strong></td></tr><tr><td><strong>S'immerger dans la culture de la langue</strong></td></tr><tr><td>[Nous avons appris à mener des conversations simples sur la culture russe ainsi que sur la géographie du pays...]</td></tr><tr><td>Je me suis de plus en plus intéressée à la langue et la culture russe</td></tr><tr><td>J'ai toujours été attirée par la culture russe et la Russie</td></tr><tr><td><strong>Les différences culturelles entre le Québec et la Suisse</strong></td></tr><tr><td>En Iran, la langue française a pu garder une valeur culturelle associée à la couche sociale aisée...</td></tr><tr><td>On échangeait souvent sur la culture de nos pays d'origine</td></tr><tr><td>Les dernières minutes des leçons étaient souvent consacrées à un aspect culturel de la langue [...] la chanson « joyeux anniversaire » en polonais</td></tr><tr><td>Elle a voulu aussi nous transmettre la culture polonaise à travers la musique, les images pour les aliments et les vidéos pour la musique classique.</td></tr><tr><td>Puisqu'enseigner la langue, c'est aussi faire découvrir la culture du ou des pays parlant ce langage [...] il est donc essentiel de présenter ces aspects liés à la culture des pays</td></tr><tr><td><strong>Nous avons découvert la culture polonaise en écoutant de la musique et des anecdotes racontées par l'enseignante</strong></td></tr><tr><td>En ce qui concerne l'interculturalité, je trouve que ce type d'apprentissage permet en quelque sorte d'entrer dans la culture du pays du partenaire d'apprentissage</td></tr><tr><td>Si l'on prend l'aspect culturel dans l'apprentissage d'une langue, alors l'expérience ne se résume plus uniquement à la somme de savoirs à intégrer pour passer au niveau supérieur mais bien à une possibilité de nous ouvrir et d'entrer en contact avec un nouveau monde</td></tr><tr><td>Il s'agissait pour moi d'améliorer mes compétences linguistiques orales et interculturelles en allemand</td></tr><tr><td>N'étant pas seulement confronté à une langue mais aussi à une culture, une manière de s'exprimer et d'être, l'apprentissage est difficile et les progrès sont bien souvent difficiles à observer</td></tr></table>

Quelques références connues des étudiant.e.s – puisqu'enseignées dans le cadre du module interculturel/littérature – auraient pu suggérer des pistes d'observation : la culture, c'est tout ce qu'il faut savoir pour être membre d'un groupe / former des apprenant.e.s culturellement compétents, c'est les guider dans la fabrication de nouvelles catégories
d'observation (Zarate, 1986), pour une mise en lien d'éléments de réalité connus avec ce qu'il leur reste encore à connaître (Porcher, 1987). Les représentations sociales sont tout autant des produits (des images figées) que des processus, correspondant à ce travail de classement (Abric, 1987). Au lieu de cela, dans les discours analysés, la notion de culture est le plus souvent employée dans son acceptation figée, restreinte à des « produits » culturels longtemps qualifiés de civilisationnels — « théâtre », « ballet », « chansons », « cuisine » — permettant de se « découvrir » les un.e.s les autres sur un mode binaire, en termes de « différences culturelles » ; rendant curieux.euses sur le monde de l'autre en l'exotisant.

L'acceptation sociologique côtoie cette acceptation restreinte : la culture et l'interculturel correspondent à de nouvelles « manières de s'exprimer et d'être ». Cette seconde acceptation est antithétique avec la première parce qu'elle est large, mythique, presque confessionnelle... — mais elle tout aussi inopérante : on « entre [...] dans [une] culture », on est « immerg[é.e.s] » en elle, on la « découvre », on l'« échange » ou on nous la « transmet » mais... on ne dit jamais vraiment ce qu'on y voit, comment on y bouge ou ce qu'on y fait.

## 8.4 Conclusion

Des tranches importantes de ces récits d'expérience (allant parfois jusqu'à des blocs de plus d'une demi-page) participent donc d'une inflation verbale qui submerge, mais qu'un.e lecteur.trice peu exigeant.e pourrait néanmoins apprécier pour y être habitué.e. Dans le domaine d'un interculturel en pratiques, cette *rhétorique vide* est tout à fait légitimée, voire attendue de la part des institutionnels qui impulsent ces discours. Voyons plutôt la transcription du mot d'ouverture d'une table-ronde récente concernant la mobilité de futur.e.s enseignant.e.s romand.e.s en Suisse alémanique. L'institutionnel-responsable (ayant financé les séjours) avait fait l'effort de s'y exprimer dans la langue du voisin alémanique:

> Hallo und danke, dass Sie heute Abend zu dieser Vernissage gekommen sind [...], Wir haben das Glück, heute Abend hier Studierende zu haben, die an einem Praktikum in der Deutschschweiz teilgenommen und dieses überlebt haben (RIRES). Ich bin begeistert von den Erfahrungen, die unsere Studierenden während ihres Praktikums in der Deutschschweiz gemacht haben. Diese Art von Projekten ist sehr wichtig, da sie die Beziehungen zwischen den verschiedenen Sprachregionen unseres
Landes stärken. Ich danke der Leiterin dieses Programms und erteile
ihr das Wort [...]<fnref n="13" />.

Dès que l'on interroge le contenu de cette parole qu'y trouve-t-on ?
Rien, hormis la parole elle-même, qui se met en scène et se redouble
indéfiniment ne parlant finalement que d'elle par formules stéréotypées<fnref n="14" />.
Dans ce discours, les régions linguistiques, personnifiées, sont mises
à dialoguer, dans le fantasme d'une Suisse d'apparence toujours plus
inclusive ; le conflit, la difficulté, ne doivent surtout pas être nommés – à
part sur le ton de la boutade caricaturale « [Les étudiant.e.s romand.e.s
sont rentré.e.s,] ils.elles ont survécu ». Si l'on ôte les mots permettant de
dire la crise et le sentiment de décalage, on ôte les outils pour pouvoir
les penser (Orwell, 2020 [1949])<fnref n="15" />. Or, le sentiment de difficulté étant
un état naturel – peut-être même surtout quand on se trouve dans une
situation de liminarité culturelle (Simmel, 1979 [1908]) – c'est lui qui
permet la négociation, si nécessaire aux repositionnements identitaires.

Voici donc comment l'espace se crée – dans les murs-mêmes de
l'université – pour des échanges de complaisance sur lesquels nous ne
nous interrogeons même plus. Les étudiant.e.s, dans leurs écrits, ne
font finalement que répondre sagement à ces scripts du vide, dans une
logique de don/contre-don. Structurant nos relations institutionnelles,
ces éléments de langage, constamment remis en circulation, cachent
ce qu'il faut voir et modifient nos métiers. Quand l'on s'adresse à de
futur.e.s-enseignant.e.s des langues étrangères – qui auront autant à
incarner, sur le terrain de l'école, le monde de l'autre pour l'autre qu'à

<footnote n="13">13 J'ai retranscrit ici le mot d'ouverture d'une table-ronde consacrée à un projet de mobilité estudiantine entre des étudiant.e.s de Suisse romande et de Suisse alémanique. Pour des raisons de discrétion, je ne peux pas situer ce discours plus précisément. Traduction : « Bonjour et merci d'être venus à ce vernissage ce soir [...], Nous avons la chance d'avoir ici ce soir des étudiant.e.s qui ont participé à un stage en Suisse alémanique et qui y ont survécu (RIRES). Je suis ravi de l'expérience que nos étudiant.e.s ont vécue lors de leur stage en Suisse alémanique. Ce type de projet est très important, car il permet de renforcer les liens entre les différentes régions linguistiques de notre pays. Je remercie la responsable de ce programme et lui donne la parole [...] ».</footnote>

<footnote n="14">14 Le documentaire « Animer un atelier de désintoxication de la langue de bois », dans sa première partie, m'a beaucoup inspirée pour rédiger cette conclusion : https://www.youtube.com/watch?v=8oSIq5mxhv8 [23/08/2023].</footnote>

<footnote n="15">15 Dans le récit de Georges Orwell, les dominants avaient décidé d'enlever tous les mots négatifs du dictionnaire. Ce faisant, ils ôtaient la possibilité aux dominés de penser le conflit.</footnote>
repérer chez l'autre les écarts d'intelligibilité concernant ces faits culturels dont on devrait réussir à parler en classe – la question d'une formation performative au savoir percevoir pour pouvoir dire les expériences de l'altérité (faites à la première personne ou celles des autres) ne devrait pas faire l'objet d'une évidence didactique.

Certain.e.s lecteurs.trices auront été surpris.e.s que je me sois attelée à une question si commune ; la plupart des enseignant.e.s qui me liront se seront sans doute reconnu.e.s durant la lecture de copies bien notées pour leur forme, mais dont on se pose la question – en fin de correction – des significations mises en jeu (« qu'ai-je lu ? », « qu'a-t-il.elle dit pour finir ? »). C'est que j'ai usé, moi aussi ici, d'une stratégie de voilement/ dévoilement : en jouant le jeu de l'autocritique d'un dispositif que j'ai partiellement mis en place (et qui n'est d'ailleurs pas plus mauvais qu'un autre), j'espérais faire réfléchir à ces phénomènes de la rhétorique du vide de manière bien plus générale – car la tendance est aujourd'hui à ne plus les détecter (Fourest, 2020). Ces discours empêchent de voir, de montrer, de nommer et donc de penser, ils n'ont plus leur place en formation – repartons donc à la chasse !
# Bibliographie / Literaturverzeichnis

## PARTIE 2

Abric, Jean-Claude (1987). *Coopération, compétition et représentations sociales*. Paris: DelVal.

Action-Parrainages (s. d.). *Bénévolat Action-Parrainages* [En ligne]. URL : https://plateforme-asile.ch/action-parrainages/benevolat/ (15/05/2023).

Adam, Jean-Michel (2005). *Les textes, types et prototypes*. Paris: Armand Colin.

Adami, Herve & André, Virginie (2015). *De l'idéologie monolingue à la doxa plurilingue: regards pluridisciplinaires*. Bern: Peter Lang.

Anquetil, Mathilde; Derivry, Mathilde & Gohard-Radenkovic, Aline (2017). En finir avec le Je contraint et re'ifie' dans l'objet PEL: pour une didactique de la biographie langagière comme processus relationnel, *Revue TDFLE*, 70. [En ligne]. URL: https://www.researchgate.net/publication/315707004_En_finir_avec_le_Je_contraint_et_reifie_dans_%27objet_PEL_pour_une_didactique_de_la_biographie_ langagiere_comme_processus_relationnel (10/08/2023).

Association Paires-Unil (s. d.). *Projet pour l'Aide à l'inclusion des Réfugié.e.s En Suisse* [En ligne]. URL : https://www.asso-unil.ch/paires/ (15/05/2023).

Auger, Nathalie; Molinié, Muriel; Goï, Cécile & Guillaumin, Catherine (2011). Analyse de dispositifs universitaires FLE/S d'accompagnement au développement de compétences réflexives. In Aude Bretegnier (Ed.), *Formation linguistique en contextes d'insertion. Compétences, posture, professionnalité: concevoir un cadre de référence(s)* (p. 177-194). Bern: Peter Lang.

Backpack2school (2023). *Impact Measurement for your student mobility programs* [En ligne]. URL : https://www.backpack2school.org/impact-measurement/ (15/05/2023).

Baroni, Raphael & Giroud Anick (2010). L'identité narrative en question. Biographie langagière et réaménagement identitaire, *Enjeux*, 78, p. 63-95. [En ligne]. URL : https://serval.unil.ch/resource/serval:BIB_EAFBE4A5901C.P001/REF.pdf. (10/08/2023).

Baroni, Raphael (2021). Se raconter pour changer? *Cahiers de Narratologie*, 39. [En ligne]. URL: https://journals.openedition.org/narratologie/12243 (10/08/2023).
Barry, Valérie (2018). L'école inclusive au prisme de l'altérité, *La nouvelle revue – Éducation et société inclusives*, 82 (2), p. 9-25. [En ligne]. URL : https://www.cairn.info/revue-la-nouvelle-revue-education-et-societe-inclusives-2018-2-page-9.html (15/05/2023).

Baudoin, Jean-Michel (2010). *De l'épreuve autobiographique. Contribution des histoires de vie à la problématique des genres de texte et de l'herméneutique de l'action*. Berne: Peter Lang.

Bauer, Stéphanie & Laffranchini Ngoenha, Moira (2016). Les relations École-familles au service de l'intégration des élèves migrants, *Revue Suisse de Pédagogie Spécialisée*, 4, p. 44-50. [En ligne]. URL : https://www.csps.ch/bausteine.net/f/51506/Bauer_LaffranchiniNgoenha_160444.pdf?fd=3 (15/05/2023).

Belleau, Jacques (2015). La conception universelle de l'apprentissage (CUA) : Une approche de l'enseignement et de l'apprentissage visant l'inclusion de tous. CAPRES (Consortium d'animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur). [En ligne]. URL: https://eduq.info/xmlui/handle/11515/34460 (15/05/2023).

Berger, Peter & Luckmann, Thomas (2006). *La construction sociale de la réalité*. Paris: Armand Colin.

Brassier-Rodrigues, Cécilia, & Brassier, Pascal (2021). *Internationalization at home*. Bruxelles: Berlin; Bern; New York; Oxford; Warszawa; Wien: Peter Lang.

Brémaud, Loïc; Breton, Hervé & Pesce, Sébastien (2020). *Voyage et formation de soi. Vivre l'épreuve de l'ailleurs, entre initiations et mobilités*. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Bruner, Jérôme (2002). *Pourquoi nous racontons-nous des histoires?*. Paris: Retz.

Bruner, Jérôme (1991). The Narrative Construction of Reality, *Critical Inquiry*, 18, p. 1-21.

Bundesamt für Statistik (2022). *Studienintensität und Binnenmobilität während des Studiums 2020/21*. [En ligne]. URL: https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home.agendadetail.2022-0065.html (30/03/2023).

Calvet, Louis-Jean (2002). *Le marché aux langues: essai de politologie linguistique sur la mondialisation*. Paris: Plon.

Caspard, Pierre (1998). Les changes linguistiques d'adolescents. Une pratique éducative, XVIIe-XIXe siècles, *SIHFLES – document*, 21, p. 111-129.
Christen, Helen; Glaser, Elvira & Friedli, Matthias (2010). *Kleiner council. Sprachatlas der deutschen Schweiz*. Frauenfeld; Stuttgart; Wien: Verlag Huber.

Cocoriki Berne (2023). *Exploration au pays des histoires*. [En ligne]. URL: https://www.facebook.com/cocoriki/?locale=fr_FR (09/05/2023).

Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) (o. J.). *Plan d'études romand PER*. [En ligne]. URL: https://portail.ciip.ch/home (30/03/2023).

Conseil de l'Europe (2015). *Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle*. [En ligne]. URL: https://rm.coe.int/090000168069ab1d (03/04/2023).

Conus, Xavier (2021). Lorsque l'entrée dans le monde scolaire se heurte aux modèles d'enfant et de parent attendus *Recherches en éducation, 44*. [En ligne]. URL : https://doi.org/10.4000/ree.3325 (15/05/2023).

Conus, Xavier & Nunez Moscoso, Javier (2015). Quand la culture scolaire tend à structurer la négociation des rôles d'enseignement et de parent d'élèves, *La Recherche en Éducation, 14*, p. 8-22.

Coste, Daniel & Cavalli, Marisa (2015). *Education, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l'école*. DGII: Conseil de l'Europe.

Coste, Daniel; Moore, Danièle & Zarate, Geneviève (1997). *Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes: études préparatoires*. Strasbourg: Conseil de l'Europe.

Council of Europe (2018). *Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment*. Companion volume with new descriptors. [En ligne]. URL: https://rm.coe.int/cefr-%C2%AD%E2%80%90companion-%C2%AD%E2%80%90volume-%C2%AD%E2%80%90with-%C2%AD%E2%80%90new-%C2%AD%E2%80%90descriptors-%C2%AD%E2%80%902018/1680787989 (30/03/2023).

Davis, Bronwyn & Harre, Rom (1990). *Positionning: The Discursive Production of Selves, Journal for the Theory of Social Behaviour, 20*, p. 43–63.

Demorgon, Jacques & Lucette, Colin (2000). *L'interculturation du monde*. Paris : Anthropos.
Deppermann, Arnulf (2015). Positioning. In Anna Defina & Alexandra Georgakopoulou (Eds.), *The Handbook of Narrative analysis* (p. 369–387). Chichester: Wiley Blackwell.

Derivry-Plard, Martine (2020). A Multilingual Paradigm: Bridging Theory and Practice. In Stephanie Ann Houghton & Jérémie Bouchard (Eds.), *Native-Speakerism: Its Resilience and Undoing* (p. 157–172). Singapore: Springer.

Dhume, Fabrice (2016). Du racisme institutionnel à la discrimination systémique ? Reformuler l'approche critique, *Migrations Société, 163* (1), p. 33–46. [En ligne]. URL : https://www.cairn.info/revue-migrations-societe-2016-1-page-33.html (15/05/2023).

Direction générale de l'enseignement obligatoire (DGEO) (2019). *Concept cantonal de mise en œuvre et de coordination des mesures spécifiques en faveur des élèves des établissements ordinaires de la scolarité obligatoire*. [En ligne]. URL : https://www.vd.ch/fileadmin/user_upload/organisation/dfj/dgeo/fichiers pdf/concept360/Concept_360.pdf (15/05/2023).

Dugas, Eric & Ferréol, Gilles (2015). *Oser l'Autre. Altérités et éducabilité dans la France contemporaine*. EME Éditions.

Dugas, Eric & Sivilotti, Lucas (2021). *Inclure dans et hors l'école ? Accessibilités, accompagnement et altérités*. Louvain-la-Neuve : EME Éditions.

Elmiger, Daniel (2021). *L'enseignement des langues étrangères en Suisse. Enjeux et tensions actuelles*. Neuenburg: Livreo-Alphil.

Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2016). *Lehrplan 21. Gesamtausgabe Kanton Bern*. [En ligne]. URL: https://be.lehrplan.ch/container/BE_D E_Gesamtausgabe.pdf (13/08/2022).

Fäcke, Christiane (2019). Interkulturalität und interkulturelles Lernen. In Christiane Fäcke & Franz-Joseph Meißner (Eds.), *Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik* (p. 179–184). Tübingen: Narr.

Felouzis, Georges & Charmillot, Samuel (2017). Les inégalités scolaires en Suisse, *Social Change in Switzerland, 8*. [En ligne]. URL : https://doi.org/10.13094/SMIF-2017-00001 (15/05/2023).

Fourest, Caroline (2020). *Génération offensée. De la police de la culture à la police de la pensée*. Paris: Grasset.

Freeman, Mark (2015). Narrative as a Mode of Understanding. Method, Theory, Praxis. In Anna De Fina & Alexandra Georgakopulous (Eds.), *The Handbook of Narrative analysis* (p. 22–37). Chichester: Wiley Blackwell.
Freire, Paulo (2021). *La pédagogie des opprimés*. Marseille : Agone.

García, Ofelia & Li, Wei (2015). *Translanguaging: Language, Bilingualism and Education*. London: Palgrave Pivot.

Gay, Denis & Laffranchini Ngoenha, Moira (2018). Comment enseigner l'interculturel ? Propositions d'enseignement pour déconstruire les stéréotypes, *Revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin.*, 23, p. 177-193. [En ligne]. URL : http://revuedeshep.ch/pdf/23/23-12-Gay.pdf (15/05/2023).

Georgakopoulou, Alexandra (2015). Small Stories Research: Methods – Analysis – Outreach. In Anna De Fina & Alexandra Georgakopoulos (Eds.), *The Handbook of Narrative analysis* (p. 255–272). Chichester: Wiley Blackwell.

Gerlach, David & Lüke, Mareen (2021). Internationalisierung in der (fremdsprachlichen) Lehrer*innenbildung: Ein Forschungsreview, Zeitschrift für Interkulturellen Fremd-sprachenunterricht*, 26 (2), p. 319–344.

Giordano, Christian (2008). L'insoutenable innocence de l'interculturel. In Aline Gohard-Radenkovic & Abdel Jalil Akkari (Eds.), *Coopération internationale : entre accommodements interculturels et utopies du changement* (p. 161–170). Paris : L'Harmattan.

Giudici, Anja & Bühlmann, Regina (2014). *Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK). Auswahl guter Praxis in der Schweiz*. Bern: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren.

Gogolin, Ingrid (1994). *Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule*. Münster: Waxmann.

Gohard-Radenkovic, Aline (2006). *La relation à l'altérité en situation de mobilité dans une perspective anthropologique de la communication* (Habilitation à diriger des recherches (HDR) en Sciences de la communication). Lyon : Université Lumière-Lyon II.

Gohard-Radenkovic, Aline; Pouliot, Suzanne & Stalder, Pia (2012). *Journal de bord, journal d'observation. Un récit en soi ou les traces d'un chemin réflexif*. Berne : Peter Lang.

Greimas, Algirdas-Julien (1965). *Sémantique structurale*. Paris : Larousse.

Hoti, Andrea Haenni (2015). Égalité des chances et gestion de la diversité culturelle à l'école. In Andrea Haenni Hoti (Ed.), *Equité—Discrimination et égalité des chances au sein du système éducatif. Migration et origine sociale* (p. 89–99). Bern : CDIP.
Hutterli, Sandra; Stotz, Daniel & Zappatore, Daniela (2008). *Do you parlez andere lingue? Fremdsprachenlernen in der Schule*. Zürich: Verlag Pestalozzianum.

Institut national supérieur du professorat et du l'éducation (INSPE) de Bordeaux (2018). *Télécollaboration interculturelle et gamification pour l'apprentissage des langues étrangères*. [En ligne]. URL: https://www.inspe-bordeaux.fr/recherche-innovations/pedagogie-innovation/experimentati-ons-pilab/telecollaboration-interculturelle-et-gamification-pour-lappren-tissage-des-langues-etrangeres (09/03/2023).

Jeanneret, Thérèse (2010). Trajectoires d'appropriation langagière et travail identitaire: données et analyses, *Bulletin VALS/ASLA, 1*, p. 27–45.

Kappus, Elke-N.; Laffranchini Ngoenha, Moira; Büzberger, Marcus; Catani, Reto; Hofstetter, Daniel et al. (2020). *Recommandations « Education et Migration » dans le contexte de l'égalité des chances et de l'inclusion au sein des hautes écoles pédagogiques*. [En ligne]. URL : https://www.swissuniversities.ch/fileadmin/swissuniversities/Dokumente/Kammern/Kammer\_PH/Empf/200909_Empfehlungen_AG_Bildung_und_Migration\_fr.pdf (15/05/2023).

Kaufmann, Jean-Claude (2004). *L'Invention de soi. Une théorie de l'identité*. Paris: Armand Colin.

Keller-Gerber, Alessandra (2022). Lire les étonnements en classe de didactique pour faire dire ses étonnements en classe de langue... In Martina Zimmerman & Jésabel Robin (Eds.), *La didactique des langues dans la formation initiale des enseignant.e.s en Suisse : quelles postures scientifiques face aux pratiques de terrain? // Fremdsprachendidaktik in der SchweizerLehrer*innenbildung : an welchen wissenschaftlichen Positionen orientiert sich die Praxis? (p. 147–168). Berne : Peter Lang.

Keller-Gerber, Alessandra (2022). Lire les l'étonnements en classe de didactique pour faire dire ses étonnements en classe de langue... In Jésabel Robin & Martina Zimmermann (Eds.), *La didactique des langues dans la formation initiale des enseignant.e.s en Suisse. Quelles postures scientifiques face aux pratiques de terrain? Fremdsprachendidaktik in der Schweizer Lehrer*innenbildung. An welchen wissenschaftlichen Positionen orientiert sich die Praxis? (p. 147–168). Brüssel: Peter Lang.

Labov, William (1978). La transformation du vécu à travers la syntaxe narrative. In *Le parler ordinaire*. (p. 289–355). Paris : Gallimard.
Lanfranchi, Andrea; Perregaux, Christiane & Thommen, Beat (2000). *Pour une formation des enseignantes et enseignants aux approches interculturelles / Interkulturelle Pädagogik in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung* (rapport final CONVEGNO 1998). Berne: CDIP. [En ligne] URL: https://edu.doc.ch/record/17371?ln=fr (15/05/2023).

Laplantine, François & Nouss, Alexis (1997). *Le métissage*. Paris: Flammarion.

Larochelle-Audet, Julie; Magnan, Marie-Odile; Doré, Emmanuelle; Potvin, Maryse; St-Vincent, Lise-Anne et al. (2020). *Diriger et agir pour l'équité, l'inclusion et la justice sociale: Boîte à outils pour les directions d'établissement d'enseignement*. [En ligne]. URL: https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/22946/Guide_OFDE_final%202020.pdf?sequence=1&isAllowed=y (15/05/2023).

Leutwyler, Bruno & Amberg, Lucia (2017). *Curriculare Einbettung von Mobilitätsaufenthalten. Kompetenzorientierung und Professionsbezug, journal für lehrerInnenbildung, 17* (4), p. 43–47.

Lorcerie, Françoise (2021). *Éducation et diversité. Les fondamentaux de l'action*. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.

Lucius-Hoene, Gabriele & Deppermann, Arnulf. (2004). *Narrative Identität und Positionierung, Gesprächforschung – Online Zeitschrift zur Verbalen Interaktion, 5* (1), p. 166–183.

Missoffe, Prune (2015). *Stéréotypes, représentations sexuées et inégalités de genre dans les manuels scolaires, La Revue des droits de l'homme. Revue du Centre de recherches et d'études sur les droits fondamentaux, 8* (Article 8). [En ligne]. URL: https://doi.org/10.4000/revdh.1667 (15/05/2023).

Moliné, Muriel (2002). *Discontinuité socio-linguistique et cohérence biographique, Bulletin Suisse de Linguistique Appliquée VALS/ASLA. Biographie Langagière, 76* (p. 99–113).

Moliné, Muriel (2019). *Pour un paradigme plurilingue dans la recherche biographique en éducation au XXIe siècle. Histoire de vie et recherche biographique: perspectives sociohistoriques*. In Aneta Slowik, Hervé Breton & Gaston Pineau (Eds.), *Histoire de vie et recherche biographique: perspectives sociohistoriques* (p. 151–170). Paris: L'Harmattan.

Murphy-Lejeune Elizabeth (2001). *Le capital de mobilité: genèse d'un étudiant voyageur, Mélanges CRAPEL, 26*, p. 137–165.

Ngoenha, Severino & Ferilli, Laura (2007). Vers une pensée migrante, *Revue suisse des sciences de l'éducation, 29* (3), p. 399–416. [En ligne]. URL: https://doi.org/10.24452/sjer.29.3.4578 (15/05/2023).
Ngoenha, Severino (2013). *Intercultura, alternativa à governação biopolítica ?*
Maputo: Publifax.

Nugrahenny, Zacharias (2016). Narrative data and analysis in Second
Language teaching and learning, *Indonesian Journal of English Language
Teaching, 11* (2), p. 101–116.

Offergeld, Johanna Sophie (2015). Internationalisierung der
LehrerInnenbildung aus Studierendenperspektive. In Meike Kricke
& Louisa Kürten (Eds.), *Internationalisierung der LehrerInnenbildung.
Perspektiven aus Theorie und Praxis* (p. 159–171). Münster; New York:
Waxmann.

OFS (2022). *Jeunes hors du système de formation selon la nationalité, de 2003 à 2022.* [En ligne]. URL : https://www.bfs.admin.ch/bfs/fr/home/stati stiques/education-science/indicateurs-formation/degre-formation/ecole- obligatoire/decrochage-scolaire.html (15/05/2023).

Orwell, George (2020 [1949]). *Nineteen Eighty-Four*. Paris: Folio Poche.

Pädagogische Hochschule Bern PHBern (2021). *Wegleitung Berufspraktische Ausbildung. Praxisphase 2. Zyklus 2 (MST)*. Studienjahr 2021/22. Bern: Ediprim AG.

Pädagogische Hochschule Bern PHBern (2023a). *Bilingualer Studiengang Primarstufe*. [En ligne]. URL: https://www.phbern.ch/studium/primarst ufe/studienangebot/bilingualer-studiengang (03/04/2023).

Pädagogische Hochschule Bern PHBern (2023b). « *A l'abordage* » – *Pour une exploration de la langue au travers des histoire*. [En ligne]. URL: https:// www.phbern.ch/forschung/projekte/a-labordage-pour-une-explorat ion-de-la-langue-au-travers-des-histoires (03/04/2023).

Pavlenko, Aneta (2001). “How am I to become a woman in an American vein?”: Transformations of gender performance in second language learning. In Aneta Pavlenko, Adrian Blackledge, Ingrid Piller & Marya Teutsch-Dwyer (Eds.), *Multilingualism, Second Language Learning, and Gender* (p. 133–174). Berlin; New York: Mouton de Gruyter.

Pavlenko, Aneta (2007). Autobiographic Narratives ad Data in Applied Linguistics, *Applied Linguistics, 28* (2), p. 163–188.

Porcher, Louis (1987). *Manières de classe. Fenêtres sur cours*. Paris: Didier.

Potvin, Maryse ; Kugler, Jeff ; Borri-Anadon, Corina ; Low, Bronwen ;
Larochelle-Audet, Julie ; Van Viegen, Saskia & Stewart-Rose, Leslie
(2014). Équité, inclusion et pédagogie culturellement adaptée : Formation
et expériences du personnel scolaire en Ontario et au Québec, *Diversité*
canadienne, 2 (11). [En ligne]. URL : https://www.academia.edu/18285247/%C3%89quit%C3%A9_inclusion_et_p%C3%A9dagogie_cultu rellement_adapt%C3%A9e_Formation_et_exp%C3%A9riences_du_ personnel_scolaire_en_Ontario_et_au_Qu%C3%A9bec_Equ ity_Inclusion_and_Culturally_Responsive_Pedagogy_Training_and_ Experience_of_Professional_Educators_in_Ontario_and_Quebec (15/05/2023).

Potvin, Maryse ; Magnan, Marie-Odile ; Larochelle-Audet, Julie & Ratel, Jean-Luc (2016). *La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en éducation. Théorie et pratique*. Éditions Fides Éducation.

Richter, Dagmar (2005). Sprachenordnung und Minderheitenschutz im schweizerischen Bundesstaat. Relativität des Sprachenrechts und Sicherung des Sprachenfriedens. In Dagmar Richter (Ed.), *Sprachenordnung und Minderheitenschutz im schweizerischen Bundesstaat. Relativität des Sprachenrechts und Sicherung des Sprachenfriedens* (p. 549–647). Berlin; Heidelberg: Springer.

Ricœur, Paul (1990). *Soi-même comme un autre*. Paris : Seuil.

Rigal, Alexandre (2019). Voyage de formation, *Forum Vies mobiles*. [En ligne]. URL : https://forumviesmobiles.org/dictionnaire/12954/voyage-de-formation (15/05/2023).

Robin, Jésabel (2014). Le « stage romand », une option de formation professionnelle et linguistique sous-estimée pour les futurs enseignants de français langue étrangère des écoles primaires de Berne en Suisse. In Linda de Serres; Françoise Ghillebaert; Patrick-André Mather & Agnes Bosch (Eds.), *Aspects culturels, linguistiques et didactiques dans l'enseignement-apprentissage du français à un public non francophone* (S. 98–116). Québec : Association Internantionale des Etudes Québecoises (AIEQ).

Robin, Jésabel (2017). Conceptions successives de la mobilité dans la formation initiale des enseignants de la PHBern: diversification des pratiques à travers l'expérience de la diversité francophone? *Alterstice, 7* (2), p. 55–66. [En ligne]. URL: https://doi.org/10.7202/1052569ar (09/03/2023).

Robin, Jésabel (2018). Des interventions didactiques systémiques en réponse aux conflits sociolinguistiques: quelles dynamiques et (r)évolutions à Berne? In Carmen Alén Garabato; Henri Boyer; Ksenija Djordjevic Léonard & Bénédicte Pivot (Hrsg.), *Identités, conflits et interventions sociolinguistiques* (p. 399–407). Limoges: Éditions Lambert-Lucas.
Robin, Jésabel (2020). De l'expérience de la diversité comme condition de la professionnalisation: le cas de la RAF « Didactique de la mobilité », *Recherches et applications*, 68, p. 123-145.

Robin, Jésabel (2023). La construction institutionnelle de l'altérité en mobilité: une réification bien pratique? *Glottopol*, 39. [En ligne]. URL: https://doi.org/10.4000/glottopol.4100 (15/08/2023).

Ronchetti, Laura (2018). Lo ius migrandi e il diritto di mutare cittadinanza. In Vincenzo Carbone, Enrico Gargiulo & Maurizia Russo Spena (Eds.), *I confini dell'inclusione. La civic integration tra selezione e disciplinamento dei corpi migranti*. DeriveApprodi. [En ligne]. URL: https://www.acade mia.edu/38191464/Lo_ius_migrandi_e_il_diritto_di_mutare_cittadina nza (15/05/2023).

Schneidewind, Uwe & Singer-Brodowski, Mandy (2013). *Transformative Wissenschaft: Klimawandel im deutschen Wissenschafts- und Hochschulsystem*. Marburg: Metropolis Verlag.

Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (2004). *Beschluss der Plenarversammlung der EDK vom 25. März 2004: Sprachunterricht in der obligatorischen Schule: Strategie der EDK und Arbeitsplan für die gesamtschweizerische Koordination*. [En ligne]. URL: https://www.edudoc.ch/record/30008/files/Sprachen_d.pdf (17/08/2022).

Sieber, Priska & Bischoff, Sonja (2007). Rapport. Examen de la situation actuelle de la pédagogie interculturelle au sein des hautes écoles pédagogiques et des établissements de formation des enseignants de Suisse. COHEP. https://www.swissuniversities.ch/fileadmin/swissuniversities/ Dokumente/Kammern/Kammer_PH/Dokumente_Berichte/2007_Unte rsuchungsbericht_IKP_fr.pdf

Simmel, Georg (1979 [1908]). Digression sur l'étranger. In Yves Grafmeyer & Isaac Joseph (Eds.), *L'école de Chicago, naissance de l'écologie urbaine* (p. 53-77). Paris : Editions du Champ urbain.

Stadt Bern (o. J.). *Classes bilingues de la ville de Berne*. [En ligne]. URL: https:// www.bern.ch/themen/bildung/schule/schulen-der-stadt-bern/weitere- staedtische-und-kantonale-schulen/clabi-classes-bilingues-de-la-ville- de-berne-fr (09/03/2023).

Tabouret-Keller, Andrée (2011). *Le bilinguisme en procès, cent ans d'errance (1840-1940)*. Limoges: Editions Lambert-Lucas.
Todorov, Tzvetan (1989). *Nous et les autres. La réflexion française sur la diversité humaine*. Paris : Seuil.

UNESCO (2017). *Pour des manuels scolaires au contenu inclusif : Religion, genre et culture*. [En ligne]. URL : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247749 (15/05/2023).

Université de Berne (2023). *Au-delà du Bielinguisme / Mehr als Bielingue*. [En ligne]. URL: https://www.csls.unibe.ch/recherche/projets_csls/mehr_als_bielingualismus/index_fra.html (09/03/2023).

Widmer, Jean (2004). *Langues nationales et identités collectives. Le cas de la Suisse*. Paris : L'Harmattan.

Zarate, Geneviève (1993). *Représentations de l'étranger et didactique des langues*. Paris : Didier.

Zarate, Geneviève (1986). *Enseigner une culture étrangère*. Paris : Hachette.

Zeiter, Anne-Christel (2016). *Apports et limites de la biographie langagière pour la recherche en appropriation des langues, Bulletin VALS/ASLA, 104*, p. 125-131.

# Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

## PARTIE 2

Abb. 1: Des consignes (proposées en ligne) aux actes de parole (récurrents dans les rapports) (illustration personnelle)

Abb. 2: Des catégories d'observations (tirées des rapports d'étudiants) pour de nouvelles consignes (en ligne) (illustration personnelle)

Abb. 3: Quelques zooms sur des discours représentatifs du corpus (illustration personnelle)

Tab. 1: Les occurrences des mots « culture » et « interculturel » dans le corpus (illustration personnelle)
# PARTIE 3:

## Mobilitätserfahrungen von Dozierenden

Basée sur une expérience de mobilité forcée, cette contribution constitue une catégorie pour soi et ouvre le sujet sur les expériences de mobilité du personnel académique. Frappant d'actualité, ce témoignage à la fois intérieur et distancié met en lumière une situation originale de mobilité académique sur laquelle la didactique des langues s'est jusqu'à présent très peu penchée.
<figure><img src="image_21.png" /></figure>
# Mobility in the times of the Ukrainian crisis: A case for the Swiss National Science Foundation and the scholars at risk network

OLENA MARINA

## 9.1 Introduction

I have always imagined ‘mobility’ as a well-balanced decision. A long Internet search, email exchanges, a clear plan… Then would follow the purchase of the two suitcases: one to fill in *with* books to take with, the other – *for* books to bring from. Unfortunately, my previous ideas of academic mobility were realized only partially with two rucksacks instead of suitcases filled to the brims with hope and gratitude.

The very term ‘mobility’, in this article, will be interpreted twofold. Firstly, as ‘migration’ against the refugee background and the protection status S in Switzerland. Secondly, as a ‘relocation for professional training’ with support of the SAR network and the SNSF at the University of Teacher Education Lucerne.

In my paper, I will look into the phenomenon of mobility and briefly view the approaches to studying mobility. Then, I will outline basic provisions on educational mobility as provided by Erasmus+ in the European context, those prescribed by Ukrainian legislation and compare them with the ones offered by the Movetia agency in Switzerland. I argue that comparison of different mobility schemes provides space for reflection on the possible benefits and opportunities for different stakeholders as well as opens prospects for learning from ‘good practices’ for the parties involved. After that, I will describe the model of mobility for scholars from Ukraine as supported by the
SAR network and the SNSF in 2022. Finally, I will make an attempt to assess my mobility experiences briefly following the framework of mobility dimensions offered by Knoch, Dupouey & Lafraya (2019). I will conclude the paper with some tentative conclusions and perspectives for further research.

## 9.2 The phenomenon of mobility: approaches to interpretation and classification

As it was mentioned above, mobility can be interpreted from multiple perspectives.

The very term ‘mobility’ is often used in scientific literature to refer to *all kinds of immigration, migration, and relocation*. It was in this context that my ‘forced mobility’ began. Therefore, my mobility was originally caused by ‘*forced migration*’. The interpretation of forced migration can be found in Martin (2011, p. 33):

> Forced migration has many causes and takes many forms. People leave because of persecution, human rights violations, repression, conflict, natural and human-made disasters, and environmental degradation that destroys livelihoods in addition to habitat. Many depart on their own initiative to escape life-threatening situations although in a growing number of cases, people are driven from their homes by governments and insurgent groups intent on depopulating or shifting the ethnic, religious, or other composition of an area. While most of those who are forced to migrate for these reasons are internally displaced, an unknown number cross international borders in search of refuge.

What follows from the definition above is the forced character of dislocation, which Chattopadhyay (2022, p. 15) metaphorically characterizes as ‘agonizing’.

Along with the term ‘migrant’, one can often encounter the term ‘refugee’. Some scholars tend to distinguish the two notions, while others, like Marzano (2021, p. 187), juxtapose them: “migrants and refugees from around the world flee to European countries to avoid situations of hardship, persecution and violence”. For the purpose of comparison: the Convention relating to the status of refugees (1951), Article 1 A (2) often quoted in scientific literature defines a refugee as a person who:
owing to well-founded fear of being persecuted for reasons of race, religion, nationality, membership of a particular social group or political opinion, is outside the country of his nationality and is unable or, owing to such fear, is unwilling to avail himself of the protection of that country; or who, not having a nationality and being outside the country of his former habitual residence as a result of such events, is unable or, owing to such fear, is unwilling to return to it.

In my paper, I stick to the term ‘migrant’ firstly, out of consistency considerations to avoid the use of multiple terms that can lead to confusion in interpretation. Secondly, in line with Bhabha (2018), who uses the word combinations ‘distressed migration’ and ‘distressed migrant’ as umbrella terms. The scholar states that distress migration “encompasses – but is broader than – several other terms commonly used to describe “forced migration”, such as refugee flight or survival migration” (Bhabha, 2018, p. 66).

*Mobility in the workplace* has been a popular topic of research for private and government organizations. Ng et al. (2007) argue that nowadays in industrialized countries there is a tendency for mobility to increase and claim that the studies of job mobility are essential for understanding of people’s career development. Besides, Kim (2017, p. 981) argues that the increase in mobility can be explained by “governments and institutions that have an interest in coordinating and accelerating knowledge production”. In addition, intensification of mobility processes in the workplace can be explained by globalization and quick dissemination of information.

Mobility allows for classification. Nicholson & West (1988) single out twelve types of job mobility, while Ng et al. (2007) focus on the dimensions of status and employer and limit their findings to six specific *types of mobility*: internal-upward, external-upward, internal-lateral, external-lateral, internal-downward and external-downward. Scholars also single out *structural determinants of job mobility*, such as societal characteristics, industry differences, economic conditions, and staffing policies of organizations (ibid.).

Another interpretation of mobility as *mobility in education* has been a popular field of sociological research since 1950s (Brown, Reay & Vincent, 2013). It is generally regarded as a prerequisite for cultural and professional development. This aspect of mobility is studied and illustrated in this paper.
## 9.3 What do Erasmus+, Movetia, and the Ukrainian legislation have in common?

The answer is simple: all the three stakeholders deal with mobility in education. In this part of the paper, I will analyze mobility in terms of *aims and objectives, duration/regularity, presence and role of foreign languages, scope, and focus (practice or theory-oriented)*. These criteria echo the mobility dimensions that I will further use as a framework for my mobility case study.

### 9.3.1 Mobility options as offered by Erasmus+

Erasmus+ (the European programme for education, training, youth and sport) has long become a house-hold name in the educational establishments in both Europe and the world. It is constantly praised and criticized, attempts are made to assess the exchanges in separate countries and conferences on research in education inevitably feature contributions on the topic.

The programme sets general and specific objectives. Among the main objectives of the programme (among others) are support of professional development and strengthening of European identity, while specific objectives include promotion of formal and informal learning mobility among individuals and groups (European Comission, n. d. f).

What definitely distinguishes Erasmus+ from other exchange programs, is its scope (in terms of the number of educational establishments and target groups involved) and budget. The offers are subdivided into opportunities for individuals, organizations, and opportunities outside the EU. Erasmus+ also chooses to emphasize its priorities, which echo modern principles widely preached in education nowadays, such as inclusion and diversity, digital transformation, environment and fight against climate change, participation in a democratic life, common values, and civic engagement. The same refers to the important features of the Programme that include protection, health, and safety of the participants; multilingualism that is immediately defined as "a powerful symbol of the EU's aspiration to be united in diversity" (European Comission, n. d. c) an international dimension which presupposes cooperation with third countries; recognition and validation of skills and qualifications; communicating projects and their results to maximize
impact, and, finally, Open Access Requirement for educational materials, research and data (ibid.).

As to the duration, Erasmus+ offers for students and doctoral candidates can last from 2 months to 1 year, but in case of a blended mobility the stay may last from 5 to 30 days. The programme offers online language support to enable the participants to benefit from their stay, therefore, foreign language is viewed as a tool that facilitates mobility opportunities (European Commission, n. d. d). When it comes to higher education staff training, the program may last a minimum of 2 days but does not exceed 2 months (European Commission, n. d. b). The scope of Erasmus+ encompasses mainly the countries of the EU, but also allows for acceding countries, candidate countries, and potential candidates to take advantage of its opportunities (European Commission, n. d. a) As to the focus, I would rather define it as both theory- and practice-oriented.

If to summarize the main characteristics of the program, it becomes evident that Erasmus+ is striving to respond to the challenges of modern life and to make the process of acquiring and sharing knowledge easier for its participants.

### 9.3.2 Mobility opportunities as provided by Movetia

Movetia, the National Agency for Exchange and Mobility in Switzerland, aims to provide national, international exchanges, and other opportunities (Movetia, n. d. e). Among the ones that deserve special attention is the Swiss Programme for Erasmus+ for higher education which is called “Swiss-European Mobility Programme (SEMP)”. It aims to support mobility projects worldwide in 2023 (Movetia n. d. a).

As to the exchanges for lecturers, Movetia offers a variety of training forms and schemes. E.g., Staff mobility for teaching assignments prescribes that “mobility periods last between 2 and 60 days and must include at least 8 teaching units in a week or shorter period” (Movetia, n. d. f) which defines it as mostly practice-oriented. At the same time, training oversees may include “job shadowing, observation periods, professional development courses or specific competence-building events” (European Commission n. d. e.).

The programmes listed on Movetia's website also reflect its specific national character. And in this case, 'national' does not mean 'limited'. On the contrary, the country with 4 official languages takes advantage of
its policies in language education and encourages cooperation, exchanges, and consolidation of connections within the country. E.g., the programme “National teacher exchange” enables “students and teacher training graduates to complete a short or long internship in a foreign-language host class (primary or lower secondary level) in another part of Switzerland” (Movetia, n. d. d). Or, in a similar vein, is the “Language Assistants Programme” (Movetia, n. d. c) that allows language assistants in Switzerland to practice their mother tongue in a part of the country where a different official language predominates. Thus, networking within the country’s educational establishments is promoted while language acts as both an instrument and an aim in education.

However, what I personally find fascinating, is national pride in its unique educational system, as one of the objectives of the International Programme is “to develop educational opportunities and to strengthen the recognition and attractiveness of the Swiss educational system beyond its borders” (Movetia, n. d. b). Popularization of the national system of education, encouraging an influx of incoming students and at the same time creation of a splendid image of the national education – is the impression one gets after studying Movetia’s offers.

### 9.3.3 Patterns of mobility as prescribed by Ukrainian legislation

Mobility of educators in Ukraine is regulated by the two main documents. Namely, “Положення про навчання студентів та стажування (наукове стажування) аспірантів, адюнктів і докторантів, наукових і науково-педагогічних працівників у провідних вищих навчальних закладах та наукових установах за кордоном” (Regulation on student training and internships (scientific internships) of graduate students, adjuncts and doctoral students, scientific and pedagogical staff in leading higher educational establishments and scientific institutions abroad) established by the Regulation of the Cabinet of Ministers of Ukraine № 411 from 13 April 2011 and “Порядок підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників” (Procedure of professional training of scientific and pedagogical staff) established by the Decree of the Cabinet of Ministers of Ukraine № 800 from 21 August 2019.

Ukrainian mobility models are the responsibility of the educational establishments where the participants work. In the official documents,
the word ‘mobility’ is hardly mentioned, while ‘professional training’ is a more usual term. Among the aims are mastering new methods, acquiring experiences in teaching and research work, exchange of information and expanding the network of contacts (Положення про навчання студентів та стажування (наукове стажування) аспірантів, ад’юнктів і докторантів, наукових і науково-педагогічних працівників у провідних вищих навчальних закладах та наукових установах за кордоном, 2011, § 2). The objectives are similar to those in Erasmus+ and Movetia. However, the document also prescribes ‘obtaining knowledge’ along with ‘practical experiences’ (ibid. p. 3).

Also, like Erasmus+, Ukrainian legislation defines priorities in professional training (ibid., p. 5). Among the obligatory requirements is the appointment of an official supervisor/consultant to accompany specialists in their mobility transformation and learning (Порядок підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників 2019, p.11).

Educational mobility in Ukraine is obligatory. Teachers and research fellows working in primary, secondary, professional, and professional-technical schools are obliged to take part in mobility programmes or/and have a professional training course once in 5 years. The amount of obligatory training hours varies from 120 to 150. At the same time, lecturers and research fellows working at higher and postgraduate education are required to take part in mobility programmes or/and have a professional training course also once in 5 years. (Порядок підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників, 2019, p.16). The amount of training within 5 years should equal to no fewer than 6 ECTS credits (ibid. p. 23). Professional training can take form of seminars, webinars, and various courses (ibid. p. 6). Mobility can be initiated by teacher-participants themselves (Положення про навчання студентів та стажування (наукове стажування) аспірантів, ад’юнктів і докторантів, наукових і науково-педагогічних працівників у провідних вищих навчальних закладах та наукових установах за кордоном, 2011, p.4). E.g., Ukrainian English school teachers may be members of IATEFL Ukraine and therefore attend various seminars, workshops, and conferences. Besides, all schoolteachers may attend professional training seminars of their choice at their own expense at universities of teacher education or any other institutions if they find the topics beneficial in addition to obligatory professional training. In this case, further professional development is predetermined by personal initiative.
While Movetia promotes *intercountry* exchanges, Ukrainian legislation allows for *interuniversity* and *intrauniversity* mobility. Professional training for university and post-graduate education staff can then be supervised by a research fellow or lecturer who has no less than 10 years of professional experience and has a scientific degree and/or an academic rank (Порядок підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників 2019, p.11). E.g., ‘intrauniversity’ training for language teachers may take place at the Department of Informatics of the same university and involve learning to use digital tools in language teaching.

One more specificity of mobility in a Ukrainian context is that the duration of participation in exchange programmes abroad for both lecturers and students cannot exceed 2 years (Положення про навчання студентів та стажування (наукове стажування) аспірантів, ад’юнктів і докторантів, наукових і науково-педагогічних працівників у провідних вищих навчальних закладах та наукових установах за кордоном, 2011, p.6). To compare: the stay of lecturers taking part in the Swiss-European Mobility Program abroad is limited to 2 months, while students can “complete a study visit at a partner higher education institution (HEI) abroad of up to 12 months per study cycle (Bachelor’s, Master’s, Doctorate)” (Mobility for Higher Education: Swiss-European Mobility Programme (SEMP), n.d.).

What unites Erasmus+ (programme), Movetia (national agency), and the Ukrainian legislative acts on academic mobility is that all of them provide guidelines and support for mobility opportunities; advocate exchange of experiences, professional training of educators, and international partnership. Erasmus+ makes promotion of all-European exchanges its strong point, while Movetia makes emphasis on consolidation of the connections and experiences within the country. Ukrainian legislation makes mobility obligatory and offers models ranging from ‘micro-mobility’ within the same university to ‘macro-mobility’ in the international context to choose from.

## 9.4 Mobility for Ukrainian scholars as supported by the SAR network and the SNSF

On March 2, 2022, the SAR network issued the statement on “Solidarity with the people of Ukraine and Ukrainian higher education”
(2022), where it expressed its readiness to assist in arranging temporary positions for displaced scholars who could not work safely in Ukraine. SAR also supported proposals from the EU-funded Inspireurope initiative, numerous national programs, and other initiatives. The network advocated facilitation, extension and expedition of various authorization processes to help scholars find an appropriate placement.

The case of ‘forced mobility’ described in the article is a lucky case of mobility facilitated by the collaboration of the SAR network and the SNSF. The graph “Scientific exchanges” in the “Factsheet of readily available funding as well as schemes for international collaboration and career funding for incoming scholars in any discipline and for any country” contains provisions for the support of SAR placements of up to 1 year for scholars who are in danger provided the researchers are offered a place at a university in Switzerland (War in Ukraine: Measures for researchers, n.d.).

The SNSF support for Ukrainian scholars facilitated by SAR demonstrated a new model of academic mobility – ‘forced mobility’ – which combined features of both educational and migration contexts. This model enabled scholars from Ukraine to pursue their academic careers and continue their research work in a safe environment.

Already on 14 April 2022, about 60 scholars could be temporarily placed at around 20 Swiss host institutions, around 40 researchers from Ukraine who already participated in projects funded by the SNSF were supported by the foundation (Around a hundred scientists from Ukraine hosted at Swiss universities, 2022).

By the outbreak of the war in Ukraine, the SNSF in collaboration with the SAR had already supported scholars under threat. The range of countries of their origin includes Serbia, the Congo, Turkey, and Syria (Protection from persecution: SNSF supports Scholars at Risk, 2020).

## 9.5 Forced' mobility: A case study

In “The Handbook on quality in learning mobility”, Knoch, Dupouey, & Lafraya (2019) offer a framework for the assessment of the quality in learning mobility. In this article, based on the argument that every mobility presupposes acquiring experiences and knowledge, I make an attempt to apply this framework to the analysis of mobility in the sphere of education. Within the framework, Knoch, Dupouey, &
Lafraya (2019) introduce five basic *mobility dimensions*, such as: *rationality*, *organization*, *formal framework*, *resources*, *and participants*. In this paper, instead of conducting a detailed study of every section and indicator, I provide a descriptive analysis of the relevant indicators within each section. In some cases (where relevant), sections are united. The '*forced mobility*' case is considered in two contexts: a) *mobility in the context of migration* and b) *mobility in the context of education*.

## Dimension 1: Rationale

**Section: aims:** The main aim that predetermined the ‘forced mobility’ pattern was to find a safe place for living and working if viewed within the context of migration. As to the mobility in the context of education, the aim lay in working on my post-doctoral research entitled “Identity construction in the dramatic discourse of the English Restoration: A cognitive-pragmatic perspective” that I started in 2019. Aims and objectives of my mobility were discussed in detail with the Head of Department of Research and Development at the University of Teacher Education Lucerne as well as with the representative of the SAR network at the same university.

**Section: methods:** In this section, I do not dwell on methods of psychology and sociology used by government agencies in their studies of migrants. However, in the educational context, I can mention a cognitive-pragmatic research framework and discourse analysis used in the methodology section of my post-doctoral research.

**Section: target group:** The target group in the migration context was Ukrainian citizens, while in the context of mobility in education – scholars involved in teaching and research activities in Ukraine before the hostilities broke out.

## Dimension 2: Organization

**Section: hosting organization:** In terms of migration, the State Secretariat for Migration (SEM) can be defined as a leading organization, but no less important is the Asylum and Refugee Service (Dienststelle Asyl- und Flüchtlingswesen). While in the context of education, the hosting organization in my particular case is the University of Teacher Education Lucerne, which is also a member institution in the SAR Switzerland network.
**Section: time frame:** The duration of the protection status S was originally planned for 12 months, however, the status was extended for one more year – until “**4 March 2024 unless the situation in Ukraine changes fundamentally before then**” as stated by the Federal Council from 09.11.2022 (No lifting of protection status S, 2022). In the context of mobility in education, the duration of my post-doctoral project was subsequently extended to 24 months total due to the support of the grant provided by the SNSF (the update is relevant for the moment of paper submission).

**Sections: programme and responsibilities:** In the context of mobility in education, the activities are quite varied and reflect university-specific planning. They may include but are not limited to writing and reviewing of articles, participation in the conferences, attendance of scientific colloquiums and seminars, cultural and scientific exchanges with colleagues, various forms of collaborative work with university partners, participation in extracurricula activities (e.g., The Reading Day organized by the university), teaching courses (when afforded an opportunity), attending courses on professional training among others.

**Section: risk and conflict management:** In the context of migration, a social worker from the Asylum and Refugee Service Office (Dienststelle Asyl- und Flüchtlingswesen (DAF)) is the person to address if the necessity arises. While, in the educational context, possible problems may be discussed with the Head of the Research and Development Department at the university as well as with the representative of the SAR network with whom I remain in contact.

**Section: evaluation:** Feedback mechanisms in the context of migration are provided by the social services whenever and wherever required. In the context of mobility in education, evaluation was conducted through the standard procedures of the probation period interview after three months and the yearly assessment and planning (BFG) meeting. Besides, it is quite helpful to follow the plan for the SNSF end report for self-reflection and evaluation.

## Dimension 3: Formal framework

In the context of migration, a regular income and movements outside the country (if longer than allowed by the status requirements) are reported to DAF. While in the context of mobility in education, being a
post-doctoral researcher at the University of Teacher Education Lucerne,
I undergo the same formal procedures as other employees.

*Sections: insurance and visa:* The legal ground for my ‘forced mobility’ was activation of the protection status S in Switzerland, which also allowed me to receive a work permit. Insurance policies were regulated by the state in the context of migration.

Dimension 4: Resources

*Sections: financing, logistical requirements, and team:* The financial support in my case is secured by the SNSF grant. The budget was planned and coordinated in collaboration of the SAR network and the SNSF. The physical environment as it is defined within this framework is favourable for research and teaching activities. Also, The University of Teacher Education Lucerne provides full integration into the Department of Research and Development, a working space, administrative and financial resources necessary for successful implementation of research activities, access to infrastructure and equipment, and guarantees scientific independence.

Dimension 5 : Participants

*Section: dissemination of information*: Dissemination of the research results occurs through submission of publications, participation in the conferences, presentation at the colloquium at the host university and exchanges with colleagues.

*Sections: selection, preparation, accompaniment and support:* The selection procedure for participants of the program was conducted by the SAR network and the SNSF. In terms of educational perspective, informational support at the university was provided by the head of The Department of Research and Development, the university HR depart- ment, the SAR representative, university colleagues as well as DAF in terms of migration perspective. As to the preparation, I believe, none can be fully prepared for migration, especially, in the context of military actions. However, in terms of preparation for research activities, I had a plan and preliminary material and could proceed with my research work immediately when afforded an opportunity.

*Section: the learning process:* To explain the meaning of this sec-
tion in my case, I choose to cite the authors of the framework, Knoch,
Dupouey, & Lafraya (2019, p. 146) I use to assess my mobility: “Quality is not about whether participants think it was a pleasant experience when they return home – quality is when they have achieved the learning objectives that formed the rationale for the project”. This is the difference between “holidays abroad” and “learning mobility”. I can surely state that ‘forced mobility’ allowed me to make progress in my research work, enrich my cultural experiences, and recapitulate many approaches to teaching as well as to learn about the implementation of the concepts of multilingualism and multiculturalism in practice.

*Sections: debriefing and outcomes* are reflected in the general conclusions to this paper.

## 9.6 Conclusions

‘Forced’ mobility when viewed in the context of migration is a difficult path and involves a lot of traumatic experiences of the past and worries about the future. However, if viewed in the context of education, it brings a lot of benefits: professional training in a new educational and cultural environment, access to scientific literature, the opportunity to learn foreign languages and have cultural exchanges. In a word – ‘forced mobility’ allows to provide continuity in and enrichment of one’s professional development. It is definitely beneficial for displaced scholars in terms of safety, new research and development opportunities as well as networking.

If to compare the two perspectives at the same time – a quick activation of the protection status S for Ukrainian citizens allowed many distressed migrants not to lose their professional skills and social identities.

Besides, in the context of diversity and multilingualism promotion policies, I hope, a new group of forced migrants will make its positive contribution to the Swiss society and culture.

All in all, it is still early to estimate the outcomes and results of the ‘forced mobility’ model for both Swiss and Ukrainian educational systems but it would definitely be interesting to explore them in a longitudinal study. In terms of migration, it could also represent an interesting case for research in the field of gender studies as Glatthard (2022) quoting the State Secretariat for Migration mentions that between 60 % to 70 % of the Ukrainian migrants are women and children. If to take an educational perspective, it would also be interesting to trace the mutual
influence and possible exchange of ‘good practices’ in learning and teaching between the educational and research systems in Switzerland and Ukraine. But the only thing I am quite sure about is that ‘forced mobility’ will eventually turn out to be beneficial for both stakeholders.
# Bibliographie / Literaturverzeichnis

## PARTIE 3

Bhabha, Jacqueline (2018). *Can We Solve the Migration Crisis?* Cambridge: Polity Press.

Brown, Phil; Reay, Diane & Vincent, Carol (2013). Education and social mobility, *British Journal of Sociology of Education, 34* (5/6), p. 637–643.

Chattopadhyay, Sutapa (2022). *Politics of Development and Forced Mobility: Gender, Indigeneity, Ecology*. Cham: Palgrave Macmillan.

European Commission (n. d. a). *Eligible countries*. [Online]. URL: https://erasmus-plus.ec.europa.eu/programme-guide/part-a/eligible-countries (15/10/2022).

European Commission (n. d. b). *Higher education (staff training)*. [Online]. URL: https://erasmus-plus.ec.europa.eu/opportunities/opportunities-for-individuals/staff-training/higher-education-staff-training (10/10/2022).

European Commission (n. d. c). *Important features of the Erasmus+ Programme*. [Online]. URL: https://erasmus-plus.ec.europa.eu/programme-guide/part-a/important-characteristics-of-the-erasmus-programme (25/11/2022).

European Commission (n. d. d). *Studying abroad*. [Online]. URL: https://erasmus-plus.ec.europa.eu/opportunities/opportunities-for-individuals/study-abroad/studying-abroad. (10/10/2022).

European Commission (n. d. e). *Training opportunities for staff*. [Online]. URL: https://erasmus-plus.ec.europa.eu/opportunities/opportunities-for-individuals/training-opportunities-for-staff (15/11/2022).

European Commission (n. d. f). *What are the objectives of the Erasmus+ Programme?* [Online]. URL: https://erasmus-plus.ec.europa.eu/programme-guide/part-a/priorities-of-the-erasmus-programme/objectives-objectives-featuros (10/10/2022).

Glatthard, Jonas (2022, May 6). *How welcoming is Switzerland for refugees?* [Online]. URL: https://www.swissinfo.ch/eng/business/how-welcoming-is-switzerland-for-refugees--/47562896 (15/05/2023).

Kim, Terri (2017). Academic mobility, transnational identity capital, and stratification under conditions of academic capitalism, *High Education, 73*, p. 981–997. [Online]. URL: https://doi.org/10.1007/s10734-017-0118-0 (14/05/2023).
Knoch, Snežana Bačlija; Dupouey, Valentin & Lafraya, Susana (2019). *Handbook on quality in learning mobility*. Council of Europe and European Commission. [Online]. URL: https://pjp-eu.coe.int/documents/42128013/47261953/Handbook+LM/3a5c103c-0367-4eba-1aca-ee544826f557 (20/10/2022).

Martin, Susan F. (2011). *International Cooperation on Migration and the UN System*. In Rey Koslowski (Ed.), *Global Mobility Regimes* (p. 29–49). New York: Palgrave Macmillan.

Marzano, Gilberto (2021). *Social innovation for refugees and migrants*. In Sylwia Przytuła & Łukasz Sułkowski (Eds.), *Integration of migrants into the labour market in Europe: National, organizational and individual perspectives* (p. 187–198). London: Emerald Publishing.

Movetia (n. d. a). *Mobility for Higher Education: Swiss-European Mobility Programme (SEMP)*. [Online]. URL: https://www.movetia.ch/en/programmes/international/swiss-programme-for-erasmus/higher-education/mobility (25/11/2022).

Movetia (n. d. b). *International Programme*. [Online]. URL: https://www.movetia.ch/en/programmes/international/international-programme (27/11/2022).

Movetia (n. d. c). *Language Assistants Programme*. [Online]. URL: https://www.movetia.ch/en/programmes/international/language-assistants-programme (25/11/2022).

Movetia (n. d. d). *National teacher exchange*. [Online]. URL: https://www.movetia.ch/en/programmes/national/national-teacher-exchange (25/11/2022).

Movetia (n. d. e). *Programmes*. [Online]. URL: https://www.movetia.ch/en/programmes (10/10/2022).

Movetia (n. d. f). *Staff mobility for teaching assignments (STA)*. [Online]. URL: https://www.movetia.ch/fileadmin/user_upload/Dokumente/Bereich_3/SEMP/Factsheets/Movetia_HE_SEMP_EN_Factsheet_STAR.pdf (29/07/2022).

Ng, Thomas W. H.; Sorensen, Kelly L.; Eby, Lilian T. & Feldman, Daniel C. (2007). Determinants of job mobility: A theoretical integration and extension, *Journal of Occupational and Organizational Psychology*, *80*, p. 363–386. [Online]. URL: https://doi.org/10.1348/096317906X130582 (29/06/2022).

Nicholson, Nigel & West, Michael (1988). *Managerial job change: Men and women in transition*. Cambridge: Cambridge University Press.
Scholars at Risk (SAR) (2022, March 2). *Solidarity with the people of Ukraine and Ukrainian higher education* [Online]. URL: https://www.scholarsatrisk.org/wp-content/uploads/2022/03/SAR-Statement-of-Solidarity-with-the-people-of-Ukraine-and-Ukrainian-higher-education-1.pdf (29/06/22).

Swiss National Science Foundation (2022, April 14). *Around a hundred scientists from Ukraine hosted at Swiss universities*. [Online]. URL: https://www.snf.ch/en/ohSXD0N4ALownaiH/news/around-a-hundred-scientists-from-ukraine-hosted-at-swiss-universities (01/07/2022).

Swiss National Science Foundation (SNSF) (2020, October 29). *Protection from persecution: SNSF supports Scholars at Risk*. [Online]. URL: https://www.snf.ch/en/JCcfnAcUehMitWUw/news/news-201029- protection-from-persecution-snsf-supports-scholars-at-risk (29/06/2022).

Swiss National Science Foundation (SNSF) (2022, March 1). *SNSF supports Ukrainian Researchers*. [Online]. URL: https://www.snf.ch/en/K3nRntj2wgma8Zjo/news/snsf-supports-ukrainian-researchers (29/06/2022).

Swiss National Science Foundation (SNSF) (o.J). *War in Ukraine: Measures for researchers*. [Online]. URL: https://www.snf.ch/en/fniDfiLk26I0144I/page/measures-for-researchers-from-ukraine (14/10/2023).

The Federal Council. The portal of the Swiss government (2022). *No lifting of protection status S*. [Online]. URL: https://www.admin.ch/gov/en/start/documentation/media-releases.msg-id-91310.html (15/11/2022).

UN General Assembly (1951, 28 July). Convention Relating to the Status of Refugees, *United Nations, Treaty Series, 189*, p. 137. [Online]. URL: https://www.refworld.org/docid/3be01b964.html (14/05/2023).

Положення про навчання студентів та стажування (наукове стажування) аспірантів, ад'юнктів і докторантів, наукових і науково-педагогічних працівників у провідних вищих навчальних закладах та наукових установах за кордоном (2011). [Online]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/411-2011-%D0%BF#n10 (10/10/2022).

Порядок підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників (2019). [Online]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/800-2019-%D0%BF#Text (10/10/2022).

**Acknowledgements.** This publication was made possible due to the support of the Swiss National Science Foundation and the Scholars at Risk Network.
<figure><img src="image_22.png" /></figure>
CONTREPOINT
<figure><img src="image_23.png" /></figure>
# Un ouvrage à visée performative

MURIEL MOLINIÉ

Face aux migrations plurielles des publics, face aussi à la diversité des contextes dans lesquels s'effectuent ces mobilités pour chaque individu et, par conséquent, face à la diversité des histoires individuelles et collectives que ces mobilités véhiculent, quels cadres théoriques ? Quelles ressources pratiques sont créées, discutées, partagées par les acteurs de la didactique des langues ? Comment relier, penser et mettre en œuvre (...) les compétences de médiation et d'accompagnement, les actions de suivi, la conception d'outils et plus encore ? Comment effectuer des mises en liens entre arts et langages pour mettre en œuvre une altérité en actes en accompagnant des sujets dans leurs pluri-mobilités ?

Telles étaient les questions que nous adressions aux lecteurs dans l'introduction à l'ouvrage collectif *Mobilités contemporaines et médiations didactiques* (Molinié & Moore, 2020 : 14).

Comme en écho à celles-ci, l'ouvrage collectif pour lequel j'écris aujourd'hui ce *Contrepoint* en pose une autre: *La mobilité dans la formation des enseignant.e.s en Suisse: quelles conceptions scientifiques pour quels défis didactiques? Mobilität in der schweizerischen Lehrer: innenbildung: Wissenschaftliches Verständnis und didaktische Herausforderungen?*

Traité en relation avec le contexte suisse, la question posée ici interpelle différentes disciplines des sciences humaines et sociales, domaines dans lesquels les mobilités sont globalement vues comme possibilité pour l'acteur.e social.e de gérer des modes de déplacement physique et cognitif en vue d'organiser les conditions de son changement social et de son empowerment, sur le double plan le plan social et spatial.
Mais à quel prix! Régulièrement dénoncées comme étant profondément et structurellement inégalitaires, ces mobilités s'organisent dans un système mondial dont la gestion économique est déterritorialisée et dans lequel la gravité de crises (notamment économiques, écologiques et sanitaires) entraine des conséquences humaines qui confrontent les organisations humanitaires et, plus largement les acteur.e.s de terrain (travailleurs sociaux, enseignant.e.s de langues...) à un sentiment d'incompréhension, voire, d'impuissance.

De plus, ces inégalités sont instrumentalisées via des discours ultra-libéraux qui font peser sur le seul individu la responsabilité de sa résilience, au cours de ses mobilités intra- ou internationales. Les éducateurs déploient toutes les ressources possibles pour surmonter les obstacles à l'inclusion des personnes en mobilité ou en migration, dans des temps excessivement courts et des dispositifs trop souvent précaires.

Or, ces écarts entre discours politiques ambigus (qui, promeuent à la fois les aspects humanistes et les vertus adaptatives de la dite mobilité comme occasion de s'intégrer de façon fluide sur un marché du travail mondialisé) et réalités des inégalités face aux mobilités (et à leurs prises en charge éducative et formative) sont de mieux en mieux analysés par celles et ceux qui forment les praticiens: ceux qui, demain, travailleront à leur tour au contact de publics en mobilité et/ou en migration.

Ce faisant, – et ce livre en témoigne -, loin de déboucher sur une stérilisation de l'action, cette analyse critique peut au contraire, décupler les initiatives et les innovations.

C'est bien là l'un des points clés de cet ouvrage collectif dont le point de départ relève très certainement d'une colère ressentie vis-à-vis de discours institutionnels qui masquent une absence de décision politique. Comme le déplorent Robin et Ganguillet :

> « Il est aujourd'hui clair que la mobilité va conserver dans notre institut son statut marginal « à la périphérie de la formation » (Robin & Tomasini, 2022, p. 292). En parallèle aux semestres d'échange académique sur le mode *Erasmus* et à une troisième variante qui reste à ce jour à définir, l'expérience dorénavant nommée « Changement de perspective » sera réduite à deux semaines et ne sera pas reconnue comme de la véritable pratique professionnelle qui est, elle, obligatoire et à laquelle des crédits de formation sont attribués. Il s'agit pour nous d'une apparente incohérence entre, d'une part, des discours institutionnels stratégiques prônant l'internationalisation, la diversité, le bi/plurilinguisme, la qualité de la
formation, les approches transversales, la professionnalisation et, d'autre part, le peu de reconnaissance accordée à ces expériences de formation ayant jusqu'à présent, justement, réussi à articuler ces objectifs ».

Loin de baisser les bras face à ces paradoxes (entre discours et actes, entre réalités et moyens alloués, etc.) les professionnels réunis dans cet ouvrage pensent ensemble (tant sur les plans axiologique, que méthodologique et éthique) et proposent une didactique de la mobilité qui prend en compte les capacités des enseignant.e.s en formation à développer l'ensemble de leurs ressources pour se professionnaliser: en donnant sens à leur propre vécu interculturel en mobilité (plutôt qu'en développant une « rhétorique du vide » typique chez des étudiant.e.s qui peinent à articuler leurs espérances et projets initiaux avec leur expérience concrète des séjours), en s'appropriant les opportunités (sociales, professionnelles, interculturelles, créatives) qu'offrent les déplacements entre communautés d'origine/de transition/d'accueil, en développant leurs capacités bi/plurilingues de mises en relation avec des altérités – et des ailleurs- multiples.

L'ouvrage contribue donc de façon décisive à creuser le sillon ouvert il y a déjà une dizaine d'années, par Daniel Coste et Marisa Cavalli (2014) qui plaçaient au cœur de la didactique des langues

Cet ouvrage a donc, à mes yeux, une visée performative.

Parce qu'il donne une place centrale à des ingénieries alternatives, amplement contextualisées, reposant sur la création de fortes synergies entre professionnels engagés (dans la recherche, l'éducation et la formation), qui pensent la portée sociale de leurs actions, dans les régions concernées et dans des dynamiques collaboratives.

Parce qu'il (re)mobilise les didacticiens sur l'urgence de se donner des cadres (scientifiques, d'échanges de pratiques etc..) leur permettant de penser les enjeux humains de la formation des enseignant.e.s de langues en (multi)mobilités, dans un paradigme humaniste, plurilingue et diversitaire, articulant les échelles locales et globales.
Bibliographie / Literaturverzeichnis

Alix, Christian & Bertrand, Gilles (Eds.) (1994). *Pour une pédagogie des échanges*. Numéro spécial *Le Français dans le Monde – Recherches et Applications*. Paris, Hachette Edicef.

Auger, Nathalie (2019). « Les mobilités: quels enjeux pour la didactique des langues et des cultures? », *Recherches en didactique des langues et des cultures* [En ligne], 16-2 | 2019, URL: http://journals.openedition.org/rdlc/6542 (29/10/23).

Coste, Daniel & Cavalli, Marisa (2014). « Extension du domaine de la médiation ». In Giuliana Garzone & James Archibald (Eds.), *Definire la mediazione linguistique et culturale. Un approcio multidisciplinaire/ Defining linguistic and Cultural Mediation. A Multidisciplinary Approach*. Lingue Culture Mediazioni – Langages Cultures Mediation. Vol. 1 No 1–2. Dipartimento di Scienze della Mediazione Linguistica e di Studi Interculturali. Università degli Studi di Milano. p. 101–117.

Molinié, Muriel & Moore, Danièle (2020). *Mobilités contemporaines et médiations didactiques*. Le français dans le monde Recherches et Applications n° 68.
# Champs didactiques plurilingues: données pour des politiques stratégiques

La collection «Champs didactiques plurilingues» vise à promouvoir les travaux et recherches autour de l'enseignement / apprentissage des langues étrangères autour du triple ancrage sujets – objets – contextes et de leurs dynamiques propres et interagissantes. La collection se déploie sur trois volets: un volet "La recherche en mouvement" destiné aux chercheurs, aux étudiants-chercheurs et aux praticiens-chercheurs; un volet "Savoirs pour savoir faire" destiné plus particulièrement aux étudiants, aux praticiens et aux décideurs; un volet "Échanges de la recherche" pour des articles écrits à partir de communications de colloques et congrès.

«Champs didactiques plurilingues» publie des livres en anglais, français, espagnol ou portugais et un partenariat avec la revue Matices en Lenguas Extranjeras de l'Universidad Nacional de Colombia (https://revistas.unal.edu.co/index.php/male/index) permet aux auteurs de publier un podcast de présentation de leur ouvrage (https://www.youtube.com/watch?v=f8ac5nccwM&list=PLktj7abiVwJohkkWimsHEajIG_J6PQjEQ).

Directeur de collection: Patrick Chardenet
# Ouvrage parus

## Savoirs pour savoir faire

Vol. 1 – Laurent Puren et Bruno Maurer (dir.), *La crise de l'apprentissage en Afrique francophone subsaharienne. Regards croisés sur la didactique des langues et les pratiques enseignantes*. 2018.

Vol. 3 – Kaouthar Ben Abdallah et Mohamed Embarki, *Éducation et formation en contexte plurilingue maghrébin. Problématiques entre didactique et politique linguistique éducative*. 2020.

Vol. 4 – Maria Helena Araújo e Sá & Carla Maria Ataíde Maciel (eds.), *Interculturalidade e plurilinguismo nos discursos e práticas de educação e formação. Contextos pós-coloniais de língua portuguesa*. 2021.

Vol. 9 – Haydée Silva (dir.), *Regards sur le jeu en didactique des langues et des cultures. Penser, concevoir, évaluer, former*. 2022.

Vol. 10 – Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette (dir.), *État de la recherche en FOS et en FOU*. 2022.

Vol. 16 – Jonathan-Olivier Merlo, *Par monts et par mots. Pour un itinéraire sociolinguistique de la francophonie*. 2023.

## La recherche en mouvement

Vol. 2 – Jue Wang Szilas, *Apprendre des langues distantes en eTandem. Une étude de cas dans un dispositif universitaire sino-francophone*. 2020.

Vol. 5 – Pierre Demers, *Elements of Second and Foreign Languages Teaching to Indigenous Learners of Canada. Theories, Strategies and Practices*. 2021.

Vol. 6 – Francisco Lorenzo, Virginia de Alba Quiñones, Olga Cruz-Moya (eds.), *El español académico en L2 y LE. Perspectivas desde la educación bilingüe*. 2022.
Vol. 7 – Zehra Gabillon, *Apprentissage de langues additionnelles dans un cadre scolaire plurilingue*. Langues autochtones, étrangères, régionales et patrimoniales. 2022.

Vol. 8 – Marie-Anne Châteaureynaud, *Sociodidactique du plurilinguisme et de l'altérité inclusive. Des langues régionales aux langues des migrants*. 2022.

Vol. 11 – Rita Carol, *Enseigner une matière scolaire dans une langue étrangère. Des théories aux pratiques*. 2022.

Vol. 12 – Zehra Gabillon, *Learning additional languages in plurilingual school settings*. Autochthonous, foreign, regional and heritage languages. 2022.

Vol. 13 – Marie-Anne Châteaureynaud and Peter John (eds.), *LSP Teacher Training Summer School. The TRAILs project*. 2023.

Vol. 14 – Maria Helena Araújo e Sá, Paulo Feytor Pinto, & Susana Pinto (eds.), *Mobilidade internacional de estudantes do ensino superior na CPLP: questões de língua e cultura*. 2023.

Vol. 17 – Maria Francesca Bonadonna, *Didactique du lexique et corpus numériques pour le Français L2*. Des applications pour le commerce et le marketing digital. 2023.

Vol. 19 – Cécile Bruley & Lucile Cadet (dir.), *Enseigner le Français en contexte migratoire: ingénieries, littératie, inclusion*. 2024.

Vol. 20 – Iva Dedková, *D'une langue à l'autre. Étude comparative sur les transferts linguistiques en situation d'acquisition du français et de l'espagnol*. 2024.

Vol. 21 – Jésabel Robin, Simone Ganguillet (dir./Hrsg.), *La mobilité dans la formation des enseignant.e.s en Suisse: quelles conceptions scientifiques pour quels défis didactiques? / Mobilität in der schweizerischen Lehrer: innenbildung: Wissenschaftliches Verständnis und didaktische Herausforderungen?*. 2024.
## Échanges de la recherche

Vol. 15 – Fryni Kakoyianni-Doa et Sofia Stratilaki-Klein (dir), *Discours et représentations grammaticales du Français Langue Étrangère*. 2023.

Vol. 18 – Kaouthar Ben Abdallah et Dana Di Pardo Léon-Henri (dir), *De l'appropriation langagière en contextes plurilingues et pluriculturels. Quelles approches, quels outils et quels enjeux pour la didactique du FLE/ FLS?*. 2024.

www.peterlang.com