<figure><img src="image_1.png" /></figure>

# Développer et renforcer les connaissances des enseignants d'éducation physique et sportive pour les aider à différencier leurs enseignements

## Résumé

Enseigner l'éducation physique et sportive, et plus particulièrement prendre en compte les différences entre les élèves, est une tâche complexe qui requiert une compréhension riche du contenu à enseigner aux élèves. Même s'il existe de nombreux leviers de différenciation (e.g., approches pédagogiques, interactions enseignants-élèves), nous voulons dans le cadre de cet article mettre en lumière l'importance des connaissances des enseignants sur les contenus à enseigner. En référence au cadre théorique développé par Shulman (1999 ; 2007), cet article explique quelles sont les connaissances mobilisées par les enseignants pour enseigner. En définissant et distinguant la connaissance du contenu générale (CCG) et la connaissance du contenu spécialisée (CCS), l'article entend démontrer l'impact d'un renforcement de la CCS des enseignants sur leur capacité à différencier leur enseignement, afin de faire progresser les élèves, quelles que soient leurs différences.

**Mots-clés** : apprentissage — connaissance du contenu générale — connaissance du contenu spécialisée — différenciation — enseignant

## Introduction

Imaginez un enseignant d'éducation physique et sportive (EPS) qui enseigne un cycle de six leçons en badminton à une classe de 23 élèves (11 filles et 12 garçons). Parmi ces 23 élèves, huit n'ont encore jamais pratiqué le badminton auparavant, 10 ont déjà suivi un cycle dans leurs classes précédentes et cinq sont membres d'un club sportif de badminton. En plus de ces différences de niveaux et de motivation pour les leçons de badminton, le rythme d'apprentissage des élèves au cours de ces six leçons sera lui aussi varié. Choisir et développer des objectifs d'apprentissage pour ces élèves ainsi qu'un

enchaînement cohérent de situations d'apprentissage pour atteindre ces objectifs nécessite une connaissance disciplinaire fine des contenus de la part de cet enseignant. En effet, afin d'amener les élèves à un niveau de compétence plus élevée et leur proposer des expériences d'apprentissage de plus en plus complexes, l'enseignant d'EPS a besoin d'un large répertoire de situations d'apprentissage accompagné d'une connaissance sur la manière de les présenter aux élèves (e.g., en utilisant des démonstrations), mais aussi sur la manière d'adapter ces situations à des élèves en particulier ou à des groupes d'élèves.
L'illustration développée ci-dessus n'est en rien exceptionnelle, mais illustre plutôt la difficulté pour les enseignants d'EPS de prendre en compte les différences entre les élèves. La qualité des apprentissages des élèves est largement déterminée par la qualité des situations d'apprentissage sélectionnées par les enseignants, et plus particulièrement par la manière dont elles sont présentées aux élèves et adaptées à leurs besoins. Même si la différenciation s'étend au-delà de la seule maitrise des contenus à enseigner (e.g., approches pédagogiques, interactions enseignants-élèves), l'engagement des élèves en EPS est largement dépendant des connaissances que les enseignants peuvent mobiliser pour enseigner leur discipline.

## Les connaissances mobilisées par les enseignants pour enseigner

Enseigner l'EPS, et plus précisément différencier son enseignement, est une tâche complexe qui requiert une compréhension riche du contenu à enseigner aux élèves. Au sein de l'approche théorique de Shulman (1987 ; 1999), des travaux de recherche ont démontré l'importance de la connaissance disciplinaire du contenu pour les enseignants en sciences (Ball, Thames, & Phelps, 2008). Sous l'impulsion de Ward (2009), des travaux en EPS se sont développés en adaptant les concepts établis précédemment en sciences. Ainsi, la connaissance disciplinaire du contenu a été conceptualisée en EPS en quatre domaines (Ward, 2009) : (1) la connaissance des différentes règles, (2) la connaissance des techniques et tactiques, (3) la connaissance des erreurs fréquentes d'élèves et leur remédiation, et (4) la connaissance de la progression des situations d'apprentissage.

La connaissance des différentes règles renvoie en premier lieu aux règles du jeu, par exemple lorsqu'un corner doit être accordé en football ou quand une faute intervient en badminton. Elle s'étend également aux règles de fonctionnement et de sécurité, comme faire un geste d'assurage en saut de mouton ou serrer la main des adversaires à la fin d'une rencontre pour rester fair-play. La connaissance des techniques et tactiques correspond à l'ensemble des savoir-faire dans les activités physiques, comme la réalisation d'une roulade avant aux agrès ou une contre-attaque en handball. La connaissance des erreurs fréquentes d'élèves et leur remédiation renvoie à l'identification par l'enseignant des comportements typiques des élèves dans des situations déterminées. Il s'agit de sa capacité à reconnaitre les erreurs les plus

fréquemment rencontrées par les élèves lors de l'exécution d'actions motrices. C'est aussi sa capacité à réguler l'activité des élèves, c'est-à-dire à proposer des remédiations en fonction des erreurs commises par les élèves. Enfin, la connaissance de la progression des situations d'apprentissage correspond à l'ensemble des situations que l'enseignant connaît à propos des activités physiques et sa capacité à les organiser de manière logique, par exemple de la plus simple à la plus complexe. Il s'agit d'une connaissance utile pour proposer un système de situations évolutives capable de suivre la progression des élèves dans leur apprentissage.

À partir des travaux de Ward (2009), les deux premiers domaines relatifs à la connaissance disciplinaire du contenu (la connaissance des différentes règles, des techniques et tactiques) ont été dénommés « la connaissance du contenu générale » (CCG). Et les deux derniers domaines (la connaissance des erreurs fréquentes d'élèves et leur remédiation, et la connaissance de la progression des situations d'apprentissage) ont été dénommés « la connaissance du contenu spécialisée » (CCS). En lien avec cette dénomination, les recherches actuelles considèrent que la CCG renvoie à la connaissance du professeur sur la manière de pratiquer une activité physique (e.g., savoir réaliser un dégagé en badminton), alors que la CCS renvoie à la connaissance du professeur sur la manière d'enseigner une activité physique (e.g., connaître les différentes étapes pour l'apprentissage du dégagé aux élèves en badminton). De par leurs définitions respectives, nous pouvons imaginer que la CCS est bien plus utile aux enseignants pour différencier leur enseignement, que la CCG.

## Développer et renforcer la connaissance du contenu spécialisée (CCS) pour différencier l'enseignement de l'EPS

A ce jour, de nombreuses recherches ont démontré les effets positifs d'un renforcement de la connaissance du contenu des enseignants, spécialement la CCS, sur leurs comportements en classes et sur les apprentissages des élèves (Iserbyt, Coolkens, Loockx, Vanluyten, Martens, & Ward, 2020; Iserbyt, Ward, & Li, 2017; Kim, 2016; Kim, Ward, Sinelnikov, Ko, Iserbyt, Li & Curtner-Smith, 2018; Sinelnikov, Kim, Ward, Curtner-Smith & Li, 2016; Ward, Kim, Ko, & Li, 2015). Dans ces études, la CCS des enseignants était renforcée par le suivi d'une formation contenant à la fois de la CCG (i.e., apprendre à réaliser les techniques et tactiques d'une activité) et de la CCS (i.e., apprendre à enseigner le contenu d'une activité). La formation consistait
principalement en des sessions de micro-
enseignement durant lesquelles les enseignants
devaient enseigner les contenus à leurs pairs, réaliser
des démonstrations, corriger les erreurs
fréquemment réalisées par les élèves et adapter les
situations d'apprentissage aux niveaux et à la
progression différenciée des élèves.

Au niveau des comportements des enseignants en
classes, les résultats ont montré que le renforcement
de leur CCS engendrait des situations
d'apprentissage plus adaptées aux différences entre
les élèves, une utilisation pertinente des
représentations verbales et visuelles des situations
(e.g., démonstrations, instructions et feedback) et
une meilleure capacité à faire varier les situations
d'apprentissage en fonction de la progression
différenciée des élèves (Iserbyt et al., 2020 ; Kim et
al., 2018). De plus, la progression repérée au niveau
du comportement des enseignants en classe s'est
traduite en une progression des apprentissages des
élèves (Kim & Ko, 2020).

Conclusion

En s'appuyant sur des résultats de recherche récents, cet article montre l'importance de développer et renforcer la CCS des enseignants pour leur permettre de mieux gérer la différenciation de leur enseignement. Cette conclusion est d'autant plus importante que l'ensemble des travaux référencés au sein de cet article a été développé avec des enseignants ayant des niveaux d'expertise variés dans les activités supports de leur enseignement et provenant de contextes d'enseignement différents. Malgré cela, toutes les études parviennent à la même conclusion : il existe une relation forte entre le niveau de CCS des enseignants et leur capacité à s'adapter aux différences de leurs élèves pour développer de meilleurs apprentissages.

Peter Iserbyt¹, Cédric Roure²

¹Unité de l'Activité Physique, Sport et Santé, KU Leuven, Belgique.

²Unité d'Enseignement et de Recherche en didactiques de l'Éducation Physique et Sportive, Haute École Pédagogique de Vaud, Lausanne, Suisse.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Bibliographie

Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? *Journal of Teacher Education, 59*(5), 389-407.

Iserbyt, P., Ward, P., & Li, W. (2017). Effects of improved content knowledge on pedagogical content knowledge and student performance in physical education. *Physical Education and Sport Pedagogy, 22*(1), 71-88.

Iserbyt, P., Coolkens, R., Loockx, J., Vanluyten, K., Martens, J., & Ward, P. (2020). Task adaptations as a function of content knowledge: A functional analysis. *Research Quarterly for Exercise and Sport. Advance Online Publication.doi: 10.1080/02701367.2019.1687809.

Kim, I. (2011). *The effects of a badminton content knowledge workshop on middle school physical education teachers' pedagogical content knowledge and student learning*. Unpublished doctoral dissertation. The Ohio State University, Columbus, OH.

Kim, I. (2016). Exploring changes to a teacher's teaching practices and student learning through a volleyball content knowledge workshop. *European Physical Education Review, 22*(2), 225-242.

Kim, I. & Ko, B. (2020). Content knowledge, enacted pedagogical content knowledge, and student performance between teachers with different

levels of content expertise. *Journal of Teaching in Physical Education, 39*(1), 111-120.

Kim, I., Ward, P., Sinelnikov, O., Ko, B., Iserbyt, P., Li, W., & Curtner-Smith M. (2018). The influence of content knowledge on pedagogical content knowledge: An evidence-based practice for physical education. *Journal of Teaching in Physical Education, 37*(2), 133-143.

Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. *Harvard Educational Review, 57*, 1–22.

Shulman, L.S. (1999). Taking learning seriously. *Change: The magazine of higher learning, 31*(4), 10-17.

Sinelnikov, O., Kim, I., Ward, P., Curtner-Smith, M., & Li, W. (2016). Changing beginning teachers’ content knowledge and its effect on student learning. *Physical Education and Sport Pedagogy, 21*(4), 425-440.

Ward, P. (2009). Content matters: Knowledge that alters teaching. In, L. Housner, M. Metzler, P. Schempp & T. Templin, *Historic Traditions and Future Directions of Research on Teaching and Teacher Education in Physical Education* (pp. 345-356). Morgantown, WV: Fitness Information Technology.

Ward, P., Kim, I., Ko, B., & Li, W. (2015). Effects of improving teachers' content knowledge on teaching and student learning in physical education. *Research Quarterly for Exercise and Sport, 86*(2), 130-139.