# Quand des enseignants et des chercheuses travaillent en groupe sur le travail de groupe des élèves

Valérie Lussi Borer, Marion van Brederode et Nora Ceroni

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4662

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Valérie Lussi Borer, Marion van Brederode et Nora Ceroni, « Quand des enseignants et des chercheuses travaillent en groupe sur le travail de groupe des élèves », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 17 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4662

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# Quand des enseignant·e·s et des chercheur·euse·s travaillent en groupe sur le travail de groupe des élèves

Valérie Lussi Borer, Marion van Brederode et Nora Ceroni

1. Des chercheur·euse·s appartenant au réseau RESEIDA¹ et des enseignant·e·s « innovant·e·s » ont décidé de travailler ensemble à l'élaboration et/ou à l'analyse de séances de classe en s'interrogeant plus particulièrement sur les conditions pédagogiques et didactiques qui favorisent la coopération des élèves lorsqu'il·elle·s travaillent en groupe (Connac, 2018) et donc, *in fine*, qui favorisent les apprentissages de toutes les élèves dans cette modalité de travail. Par analogie, nous nous questionnons, dans cet article, sur les conditions nécessaires pour assurer des espaces de recherche participatifs au sein desquels les chercheur·euse·s comme les enseignant·e·s apprennent les un·e·s des autres.

2. Dans ces espaces, la manière de travailler sur la planification et l'analyse de la mise en œuvre de séances d'enseignement peuvent s'apparenter à des *lesson studies*, car le projet consiste bien à réfléchir collectivement sur ces dimensions, mais ils n'en ont pas toutes les caractéristiques (Lewis, Tuschida, 1997 ; Stigler, Hiebert, 1999), en particulier, car les participant·e·s n'appartiennent pas à la même communauté de pratiques.

3. Ces espaces nous semblent constituer des espaces de formation, au sens où du développement professionnel peut s'y produire (Conseil d'évaluation de l'école, 2023). Bien évidemment, tout comme il ne suffit pas de placer les élèves en groupe pour que des apprentissages se réalisent, il ne suffit pas de placer des enseignant·e·s et/ou des chercheur·euse·s ensemble autour d'un même objet pour que s'enclenche du développement professionnel. Que se joue-t-il dans ces collectifs ? Comment les apports des différents participant·e·s s'articulent-ils et permettent-ils ou non du développement professionnel ? Cet article rend compte des résultats de cette recherche exploratoire.
# Cadre théorique

## Enquête collaborative et formation

4. Les espaces de collaboration auxquels nous nous intéressons dans cet article nous semblent pouvoir être assimilés à des espaces d'enquête collaborative. En effet, l'enquête collaborative, telle qu'elle est conçue par John Dewey (1993) et reprise par Joëlle Zask (2004), vise à produire un objet commun d'investigation entre des enseignant·e·s et des chercheur·euse·s-formateur·rice·s. L'objet commun consiste ici en une réflexion sur les conditions pédagogiques et didactiques qui favorisent la coopération entre les élèves. Chacune des personnes amène avec elle ses questionnements, d'ordre professionnel pour les enseignant·e·s, d'ordre scientifique ou de conception pour les chercheur·euse·s-formateur·rice·s. Un accord sur l'objet d'enquête est trouvé, ce qui ne signifie pas pour autant que les personnes participant à l'enquête définissent de la même manière l'objet et en ont une conception identique (Muller, Borer, 2018). Cependant, cela signifie qu'elles travaillent sur des objets leur permettant mutuellement de transformer leur activité. Afin de signifier collectivement l'activité en situation de classe, les personnes travaillent à partir de traces de l'activité (vidéos, enregistrements audio, fiches de préparation des séances).

5. En outre, ces enquêtes collaboratives s'inscrivent dans des boucles pour tenir ensemble conception, formation et recherche (Perrin et al., 2022). Elles sont donc toujours situées au sein de boucles itératives qui doivent permettre de faire évoluer l'ingénierie de formation pour que cette dernière corresponde, le mieux possible, aux apprentissages que les personnes impliquées dans l'enquête espèrent réaliser ainsi qu'aux objets d'enquête qu'elles investiguent dans ce but. C'est aussi le cas ici puisque les séances entre chercheur·euse·s et enseignant·e·s sont itératives.

## Des registres pour apprendre et pour enseigner

6. Un deuxième éclairage théorique qui sous-tend notre étude est en lien avec la sociologie des apprentissages scolaires. En effet, les enseignant·e·s et les chercheur·euse·s dont nous souhaitons étudier l'activité dans les espaces de recherches participatives s'intéressent aux conditions pouvant favoriser l'apprentissage de toutes les élèves. Aussi, pour analyser leurs échanges, nous avons besoin de mobiliser deux notions. La première, le registre de l'apprentissage scolaire, propose d'envisager que, dans tous les apprentissages scolaires, les élèves doivent configurer trois registres (Rayou, 2020). 1) Dans le registre identitaire symbolique, les élèves doivent investir une identité particulière, celle de sujet scolaire, dans laquelle ils/elles doivent montrer une certaine conformité aux attentes scolaires. 2) Dans le registre culturel, les élèves doivent manipuler des savoirs spécifiques issus de disciplines historiquement construites. Ces savoirs constituent un construit qui se renouvelle, au cours du temps, en fonction des valeurs portées par l'école. 3) Dans le registre cognitif, les élèves doivent effectuer des opérations intellectuelles caractérisées par une forme d'intellection très marquée par le scriptural et qui nécessitent des procédures rationnelles pour mettre en œuvre des savoirs seconds sans utilité immédiate. Les élèves sont toutefois inégalement préparés à mobiliser et à hiérarchiser les différents registres de l'apprentissage scolaire.
7 Une première explication réside dans les écarts entre les modes de socialisation familiale et scolaire qui assurent une préparation inégale aux réquisits scolaires. Une seconde provient des socialisations scolaires antérieures rencontrées par les élèves qui ont construit de façon inégale leurs dispositions à mobiliser ces registres. Cette seconde explication invite donc à s'intéresser aux registres pour enseigner. Selon Claude et al. (2022), les enseignant·e·s doivent configurer 1) un registre cognitif qui consiste principalement à s'interroger sur ce qu'il est nécessaire de mettre en œuvre pour que le milieu d'apprentissage fasse sens pour les élèves, 2) un registre culturel qui suppose une maîtrise des objets de savoirs à enseigner, mais plus largement une réflexion sur le rôle et la discipline enseignée ainsi que sur les valeurs attribuées à l'enseignement et 3) un registre identitaire qui est le résultat de réélaborations de leur propre rapport aux études, au corps enseignant ou à tel ou tel de ses groupes et à d'autres groupes sociaux. Notre hypothèse est que la manière dont les enseignant·e·s mobilisent les registres pour enseigner a une incidence sur la manière dont les élèves mobilisent les registres pour apprendre et inversement. Cette influence réciproque s'inscrit dans l'hypothèse relationnelle développée par Bautier et Goigoux (2004), qui indiquent que les difficultés d'apprentissage scolaire se coconstruisent.

## Questions de recherche

8 En nous appuyant sur ce double cadre théorique, nous souhaitons mettre au jour les logiques qui sont à l'œuvre dans un collectif entre chercheur·e·use·s et enseignant·e·s lorsqu'il·elle·s travaillent ensemble sur l'analyse de traces d'activité d'une séance d'enseignement. Sur quoi portent leurs échanges ? Quelle succession de ceux-ci et quels effets sur la trame commune ? Les échanges semblent-ils permettre la construction d'un sens partagé ou au contraire l'empêcher ?

9 Quelles sont les modalités qui soutiennent la collaboration ou au contraire qui semblent l'empêcher ? Comment s'articulent les registres pour enseigner et pour apprendre ? À quelles conditions l'enquête progresse-t-elle et à quelles conditions les participant·e·s donnent-il·elle·s une nouvelle signification à l'activité travaillée ?

## Corpus et méthode d'analyse

### Présentation du corpus

10 Dans cet article, nous analysons trois séances, une dans chaque groupe de discipline (français, histoire-géographie et sciences) pendant lesquelles les enseignant·e·s et les chercheur·e·use·s ont travaillé ensemble et qui ont été enregistrées et transcrites. Le tableau 1 résume, pour chaque groupe, la durée de la séance, les participant·e·s, les traces qui ont servi de supports à la discussion et le thème de la séance d'enseignement-apprentissage analysée et le degré d'enseignement auquel elle est destinée.

<table><caption>Tableau 1 : Présentation du corpus</caption><thead><tr><th></th><th>Français</th><th>Histoire-géographie</th><th>Sciences</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>1 heure et 37 minutes</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Durée de la séance</td><td>1 heure 53 minutes et 48 secondes</td><td>2 heures et 38 secondes</td></tr><tr><td>Participant·e·s</td><td>4 chercheur·e·use·s : Che-F-1, Che-F-2, Che-F-3 et Che-F-4 2 enseignantes : Ens-F-1 et Ens-F-2</td><td>2 chercheur·e·use·s : Che-HG-1 et Che-HG-2<br>2 enseignante·e·s : Ens-HG-1 et Ens-HG-2</td></tr><tr><td>Traces supports de la discussion</td><td>Film de la leçon menée par Ens-F-1 + enregistrements audio des sous-groupes d'élèves pendant cette leçon + autoconfrontations avec des élèves de la classe réalisées par Che-F- 4</td><td>Film de la leçon menée par Ens-HG-1 + enregistrements audio des sous-groupes d'élèves pendant cette leçon + entretiens avec les élèves réalisés par Che-HG-1 et Che-HG-2</td></tr><tr><td>Thème de la séance</td><td>Questionnement autour du dispositif prévu par Ens-F-1 sur l'analyse de La Belle et la Bête</td><td>Cours de géographie consacré à « Mers et océans dans la mondialisation » (élèves de 14-15 ans)</td></tr></table>

Les données ont été anonymées selon la règle suivante : indication du rôle chercheur·euse (Che) ou enseignant·e·s (Ens), du groupe de discipline auquel il·elle·s appartiennent Français (F), Histoire-géographie (HG) ou sciences (S) ; et le numéro correspond à leur ordre de prise de parole dans la séance.

## Traitement d'analyse du corpus

11 Chaque séance a fait l'objet d'une analyse qualitative. Dans les transcriptions de chacune d'entre elles, nous avons sélectionné des passages dans lesquels soit l'objet d'enquête avance soit, au contraire, il semble stagner.

12 Dans chacun des extraits sélectionnés, nous avons renseigné différents indicateurs. Notre hypothèse est que la présence de ceux-ci influe sur la progression de l'enquête.

* Présence ou absence d'interactions verbales entre les participant·e·s.

* Thématique des échanges commune ou non.

* Les registres abordés (apprentissage et/ou enseignement) sont-ils communs ?

* L'objet d'enquête progresse-t-il ?

## Résultats

13 Le tableau 1 présente nos résultats. Nous avons identifié différentes configurations selon que les indicateurs conduisent ou non à l'avancée de l'objet d'enquête. Nous avons donné à chacune d'entre elles le nom d'un jeu de société pour caractériser l'effet produit. Nous les illustrons ci-dessous et expliquons leurs caractéristiques en lien avec le nom du jeu choisi.

<table><caption>Tableau 2 : Présentation des différentes configurations</caption><thead><tr><td>Nom de la configuration</td><td>Description</td></tr></thead></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Interaction</th><th>Thématique commune</th><th>Registres communs</th><th>Avancée de d'enquête</th></tr></thead><tbody><tr><td>SOLITAIRE</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Non</td></tr><tr><td>MIKADO</td><td>Oui</td><td>Non</td><td>Non</td><td>Non</td></tr><tr><td>DOMINO</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Non</td><td>Non</td></tr><tr><td>MINECRAFT</td><td>Oui</td><td>Non</td><td>Oui</td><td>Non</td></tr><tr><td>PUZZLE</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Non</td></tr><tr><td>TETRIS</td><td>Non</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr><tr><td>JENGA</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td><td>Oui</td></tr></tbody></table>

## Solitaire

**Exemple :**

Che-F-4 : Je trouve ça tout à fait intéressant de voir qu'il y a une forme de paradoxe entre une consigne ouverte avec un vrai potentiel et que, peut-être, les exercices où l'objectif visé par Ens-F-1 était peut-être plus réducteur, peut-être lié aussi à la difficulté du texte pour les sixièmes sur ces premières lectures analytiques. [...] on peut imaginer que ça soit peut-être, dès l'ouverture de la présentation de la consigne, qu'il y a un travail à faire pour que les consignes soient plus précises, plus explicites ou en tout cas soient plus claires par rapport à l'objectif visé et qu'il peut y avoir là une sorte de décalage peut-être entre la partie inductive et ouverte, et peut-être trop fermée à la fin.

14 Cet extrait correspond à ce que nous avons appelé « le solitaire ». En effet, Che-F-4 n'intervient pas dans la continuité des échanges précédents. Il propose des interprétations sur ce qui a pu faire difficulté pour les élèves dans la situation étudiée par le groupe. Il se situe au niveau du registre cognitif de l'enseignement (consignes à mettre en place...) quand les autres chercheurs dans les échanges précédents se situaient au niveau du registre cognitif de l'apprentissage. Dans la suite des échanges, ses propos ne sont pas repris. C'est un peu comme s'il s'était mis à jouer au solitaire au milieu d'une assemblée.

## Mikado

**Exemple :**

Ens-F-2 : En fait, c'est ce que nos inspecteurs nous demandent, de commencer par : de quoi parle le texte ?

Ens-F-1 : En fait, l'idée, ce n'est pas de faire approfondir, on ne peut pas, c'est des sixièmes, vous imaginez bien. Le but, c'est pas d'approfondir. [...]

Che-F-2 : Mais excuse-moi, Ens-F-1, on s'entend pas du tout là, ce n'est pas du tout ce que je dis. [...] Je n'ai aucun désaccord là-dessus.

Ens-F-1 : Ah bah, je n'avais pas compris ça [...] j'avais cru comprendre que ce qui te manquait là, c'est que les élèves n'allaient pas assez loin dans le texte. Voilà ce que j'avais compris. [...]

Che-F-1 : Alors vous dites, les inspecteurs nous disent de partir de quoi parle le texte. C'est effectivement ce sur quoi tu les fais partir [...] Et tu dis : « Moi ce que je veux, c'est qu'ils comprennent que le texte montre que les apparences sont trompeuses ». Et donc finalement, on leur demande pas de quoi parle le texte, on leur dit le texte parle de ça. Et ton objectif finalement, c'est qu'ils montrent comment le texte parle de ça. [...]
15 Ce verbatim montre que des échanges ont lieu entre les différents participant·e·s, mais que ces échanges n'ont pas vraiment la même thématique. Les enseignant·e·s font état de leur compréhension des prescriptions institutionnelles quand les chercheur·e·use·s indiquent ce qu'il·elle·s ont compris des intentions didactiques et pédagogiques de la leçon présentée par Ens-F-1. Les registres ne sont pas communs non plus. Les enseignant·e·s sont sur le registre enseigner quand les chercheurs se situent davantage sur le registre apprendre. Il n'y a pas ici d'avancées dans l'objet d'enquête. Les échanges se font un peu dans tous les sens sans que les propos des un·e·s ne fassent réellement avancer ceux des autres. C'est pour cette raison que nous avons comparé cela au début d'une partie de mikado où les baguettes sont toutes éparpillées.

## Domino

Exemple :

Che-S-1 : Est-ce que les élèves dans ce dispositif, ils ont accès d'une façon ou d'une autre à pourquoi est-ce qu'on en vient à représenter les molécules ? Et accès à leur manière de se comporter en réaction chimique ?

Ens-S-1 : Pourquoi on les dessine comme ça ? Pourquoi on les représente comme ça ?

Che-S-1 : J'ai l'impression qu'on est sur un truc classique en sciences où on a tendance à séparer structure et fonction. Mais en fait, ce n'est pas que la structure en soi qui est intéressante puisqu'elle est nécessairement liée à la fonction. On représente ces structures de cette façon-là parce qu'elles vont fonctionner d'une certaine façon. Les élèves, ont-ils accès à ça ? Parce que je me dis la difficulté qu'il peut y avoir pour les élèves, c'est de se dire ben j'ai retenu par cœur comment est-ce que ça se représente ? Mais le jour où faut le faire fonctionner, en fait, je ne sais pas m'en servir.

Ens-S-1 : Oui. Je ne pourrais atteindre... Je ne peux me donner cette ambition-là. Ce serait de se dire on peut donner du sens à la représentation moléculaire qu'on a devant nous là, que parce qu'on va lui faire comprendre que ce sera nécessaire pour expliquer les futures interactions entre molécules. Je ne vais pas leur dire.

16 Les différents participant·e·s sont en interaction. La thématique est commune, elle concerne le lien entre représentation des molécules et fonctionnement de ces dernières. Mais le registre n'est pas le même. Ens-S-1 se situe au niveau du registre de l'enseignement alors que Che-S-1 se situe au niveau du registre de l'apprentissage. L'objet d'enquête ne progresse pas ici. Nous comparons cette configuration au jeu de domino où les pièces sont simplement juxtaposées.

## Minecraft

Exemple :

Che-F-2 : Cette question de l'esprit, c'est un truc drôlement difficile pour les élèves. Parce que le mot esprit en lui-même, il pose pas de problème. Mais ici, il a le sens qu'on lui donne au XVIIIe siècle. D'ailleurs, dans la suite du conte, ça va être repris des tas de fois dans la suite du conte... C'est commenté à un moment : « pas d'esprit au sens où le monde..., que le monde donne à ce mot ». La Bête dit même : « j'ai pas d'esprit, je ne suis pas capable de vous faire un beau compliment pour vous remercier ». Là, il y a un obstacle et ça vaudrait la peine de les emmener dans cette direction-là. Comment on fait pour aller un petit peu plus loin que ce que le groupe a pu produire ?
Ens-F-1 : Alors, moi, personnellement, mes objectifs ont été atteints là. Je n'avais pas l'ambition d'aller là où tu me dis qu'on aurait pu aller. Ce n'était pas mon objectif.

17 Dans cet extrait, il y a des interactions entre les participant·e·s et les registres sont communs. Cependant, la thématique n'est pas commune. Alors que Che-F-2 propose de réfléchir aux aménagements qui pourraient être produits dans la séance pour amener les élèves à travailler sur la signification du mot esprit dans le texte, Ens-F-1 indique que, selon elle, les objectifs ont été atteints. Cette configuration est comparable au jeu de Minecraft en mode solo et créatif. Les joueur·e·s jouent sur le même plateau, mais il·elle·s jouent les un·e·s à côté des autres sans que leurs constructions ne soient communes.

## Puzzle

Exemple :

Ens-F-1 : Mais évidemment, quelqu'un qui serait en opposition [au travail de groupe] me dirait : « mais enfin quand même. Ens-F-1, voyez bien, vous avez passé 60 minutes à faire travailler en groupe alors que « l'apparence pouvait être parfois trompeuse », vous auriez pu l'expédier en dix minutes si vous aviez conduit vous-même l'explication. Oui, c'est certain. Mais par contre, qu'est-ce qu'on voit dans ces échanges ? Eh bien, on voit les confrontations, on voit les allers, les retours, on voit la régulation, on voit les hésitations, on voit les moments de silence, les moments où ça piétine. Mais à la fin, on voit petit à petit quand même qu'il y a des choses qui se mettent en place.

Che-F-2 : Mais non, mais au-delà. C'est l'envie de voir quels petits changements pourraient éventuellement introduire pour...

Ens-F-1 : Ah oui, alors là, oui, moi je peux vous en donner, j'en ai vu plein, plein.

Che-F-2 : Mais le fait qu'on arrive à ce que tous les gamins soient dans cette construction et qu'on soit sûr que chacun a apporté sa pierre et que chacun en a retiré un truc qui l'a fait bouger. Qu'est-ce qu'on pourrait faire... ? Moi, c'est ça...

Ens-F-1 : Mais, moi, je n'ai pas cette ambition.

18 Ce verbatim donne à voir qu'il y a des interactions entre les participant·e·s, une thématique commune, que les registres sont communs, mais que l'enquête ne progresse pas. Nous avons comparé cette configuration à un puzzle à un moment où les pièces s'assemblent, mais où rien n'est encore clair, où la figure qui doit apparaître n'est pas lisible par les joueur·e·s.

## Tetris

Exemple :

Ens-S-1 : Mais l'objectif, c'est... Vous voyez, il y a des OH, il y a des O double barre. L'emplacement du OH, du O n'est pas toujours au même endroit. Première molécule, il est au milieu de la chaîne. C'est ce qu'on appelle une cétone. Alors que, sur la dernière molécule, il est au bout de la chaîne. C'est ce qu'on appelle un aldéhyde. Et donc ils se ressemblent beaucoup, ils peuvent être confondus. Et donc il faut trouver du commun et ce qui les distingue quand même. Et il s'avère qu'on les appelle tous les deux le groupe carbonyle. Mais le premier est de la famille des cétones et le dernier est de la famille des aldéhydes. Et il ne se comporte pas du tout de la même manière dans les réactions chimiques. Et donc c'est ça, mon objectif. Et d'ailleurs, ça va me faire complètement revoir mon tableau de l'annexe 1 parce que je me suis trompé. Ils vont analyser les... Dans cette phase 1, ils doivent décrire les
cétones et les aldéhydes. C'est une erreur de ma part. Ce n'est pas à ce moment-là que je vais leur faire découvrir le commun et le distinct.

19 Dans cet extrait, il n'y a pas d'interaction entre les participant·e·s. Ens-S-1 est en train d'expliciter les activités qu'il projette de faire réaliser à ses élèves. Lui seul intervient à ce moment-là sur une même thématique et des registres similaires. Ici l'objet d'enquête avance, car il énonce qu'il va modifier ce qu'il avait prévu. Nous avons apparenté cette configuration à la phase du jeu Tetris, qui se joue seul, au moment où quatre lignes complètes sont superposées et où ces dernières disparaissent et libèrent de l'espace pour continuer le jeu.

## Jenga

Exemple :

Ens-HG-2 : « L'objectif [du programme] est de sensibiliser les élèves à la spécificité de la géographie qui est de mettre en évidence des enjeux spatiaux liés à la mondialisation » [...] « Intensément parcourues par les lignes de transport maritimes essentielles au fonctionnement économique du monde, bordées par les littoraux ». On sent qu'on a une liste : les mers sont des espaces de circulation, sont des espaces de consommation... Et finalement, sensibilisation des élèves, ça reste très flou quand même.

Che-HG-1 : Oui, ça reste très flou. Mais la question de la localisation, Ens-HG-1 l'a mise dans ses trois questions. Tu n'avais pas perdu, toi, le fil de la localisation. Ce qui n'est pas certain pour les élèves... On entend qu'ils reformulent les questions, mais je ne crois pas avoir entendu la question de la localisation. Ils disent « quelles sont les causes ? » « Et maintenant, quelles sont les conséquences ? » « Alors maintenant, qu'est-ce qu'on peut faire ? » Mais l'idée de la localisation que, si je me souviens bien, tu as posée à la fin de chacune des questions, je crois pas l'avoir entendue reprise [par les élèves durant l'entretien].

Ens-HG-1 : Mais c'est le travers des doubles questions.

Che-HG-1 : Oui, tu as raison.

Ens-HG-1 : C'est un classique dans la double question : la deuxième, elle passe à la trappe.

Che-HG-1 : Tu as raison, j'avais pas pensé à ça.

20 Dans cet extrait, il y a des interactions entre les participant·e·s, la thématique est commune et le registre cognitif de l'apprentissage est convoqué en indiquant ce qui peut être difficile pour les élèves. L'enquête progresse puisque Che-HG-1 indique qu'il n'avait pas envisagé que la difficulté pouvait provenir de la double question. Nous avons comparé cette configuration au jeu du Jenga où la tour est transformée et évolue dans sa forme au fur et à mesure des interventions des joueur·e·s, certes avant qu'elle ne s'écroule !

## Discussion-Conclusion

21 Bien que notre enquête soit à un stade exploratoire, la typologie illustrée ci-dessus nous semble présenter un intérêt pour analyser les ingénieries collaboratives. Elle permet de rendre compte du jeu qui lie les participant·e·s au sein des espaces de collaboration et celui-ci est plus ou moins favorable à leur collaboration. Les jeux de solitaire, de mikado, de domino et de Minecraft ne sont pas des configurations qui permettent l'avancée de l'enquête, car la thématique et/ou les registres ne sont pas communs. Lorsque c'est le cas, comme dans les jeux de Tetris et de Jenga, la probabilité
que l'enquête avance est plus importante. Ce premier résultat nous semble pouvoir
outiller les personnes qui participent à ces espaces collaboratifs. Il semble important
qu'elles soient vigilantes à accorder leur niveau de discours. Pour favoriser la
collaboration dans ce type d'espace, on pourrait imaginer soit que les participant·e·s
explicitent le niveau auquel il·elle·s interviennent, soit qu'une personne du groupe ait
pour mission de porter un regard extérieur sur les échanges et de diriger ces derniers
de telle façon qu'ils s'harmonisent.

22

Mais deux configurations montrent que nos indicateurs ne sont pas suffisants pour
expliquer les conditions nécessaires à l'avancée de l'enquête. Premièrement, la
configuration *Tetris* nous indique que les interactions verbales ne sont pas forcément
nécessaires. Le simple fait de devoir expliciter ses intentions, d'exposer les raisons qui
ont conduit à tel ou tel choix et de les détailler permet l'avancée de l'enquête. Le
groupe au sein duquel ce travail est réalisé par un·e ou des participant·e·s aurait des
effets similaires à ceux recherchés par la technique d'entretien d'explicitation
(Vermersch, 1994) sans qu'il n'y ait nécessairement besoin de relances. C'est ce qui se
produit dans l'extrait choisi quand Ens-S-1 explicite aux autres membres du groupe ce
qu'il a prévu de faire faire aux élèves. Il s'aperçoit qu'il a omis une difficulté et qu'il doit
modifier l'ordre de découverte des familles moléculaires. Deuxièmement, la
configuration *Puzzle* nous invite à penser que d'autres éléments que seuls une
thématique commune et des registres communs sont nécessaires pour faire avancer
l'enquête. En effet, alors que tous les indicateurs semblent favorables, l'enquête piétine.
La nouvelle hypothèse que nous travaillons actuellement nous amène à nous intéresser
au niveau de saisie de l'activité par les participant·e·s et à l'expression de cette saisie de
l'activité dans leurs énoncés (Muller, Lussi Borer, 2017 ; Peirce, 1978). L'activité est-elle
saisie comme possible, comme concrète ou encore comme une loi ou norme abstraite ?
Si l'activité n'est jamais saisie comme une activité possible par les participant·e·s, les
échanges sont cloisonnés soit dans la seule description de ses dimensions concrètes,
soit dans l'appréciation de l'activité par rapport à des normes qui peuvent de plus
varier entre les communautés de pratiques. Cela conduirait les participant·e·s à opposer
leur vision et à ne pas pouvoir envisager des modifications.

23

Pour terminer, il nous semble en outre nécessaire de comprendre ces niveaux de saisie de l'activité également par rapport à l'articulation entre les registres de l'enseignement et de l'apprentissage. En effet, dans le sens de ce que nous venons d'écrire, nous supposons que lorsque l'un des registres est saisi uniquement à un niveau de norme, cela empêche les participant·e·s d'introduire dans les échanges un autre registre possible et entrave la progression de l'enquête.

BIBLIOGRAPHIE

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Une contribution à la compréhension du développement professionnel des enseignants ».
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## NOTES

1. Réseau international d'équipes menant des Recherches sur la socialisation, l'enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages.
## RÉSUMÉS

Cet article présente les résultats d'une recherche exploratoire qui s'intéresse à des collectifs d'enseignant·e·s et de chercheur·euse·s qui se réunissent régulièrement pour analyser des séances d'enseignement-apprentissage, déjà réalisées ou à venir, dans lesquelles il·elle·s questionnent les conditions qui peuvent favoriser les apprentissages de tout·es les élèves quand il·elle·s travaillent en groupe. En miroir, nous questionnons les conditions qui favorisent le développement professionnel quand les enseignant·e·s et les chercheur·euse·s travaillent en groupe. En nous appuyant sur un double cadre théorique empruntant à l'analyse de l'activité et aux registres pour apprendre et pour enseigner, nous avons identifié des configurations plus ou moins favorables à l'évolution de la signification que les participant·e·s donnent à l'activité. Nous les présentons et les analysons dans cet article.

This article presents the results of an exploratory research project that focuses on groups of teachers and researchers who meet regularly to analyze teaching-learning sessions, both past and future, and to question the conditions that foster learning for all students when they work in groups. Mirroring this, we question the conditions that foster professional development when teachers and researchers work in groups. Using a dual theoretical framework borrowed from activity analysis and the registers of learning and teaching, we have identified configurations that are more or less conducive to the development of the meaning that participants give to the activity. The article presents and analyses them.

## INDEX

**Mots-clés** : enquête, enseignement, travail en groupe, développement professionnel, recherche en éducation

**Keywords** : survey, teaching, group work, professional development, educational research

## AUTEURS

### VALÉRIE LUSSI BORER

Équipe Afordens, Université de Genève.

### MARION VAN BREDERODE

Équipe Afordens, Université de Genève.

### NORA CERONI

Équipe Afordens, Université de Genève.