# GTnum CREM ELN #ELN – Bulletin de veille : Enquêter auprès des enfants : méthodologies - Groupes thématiques numériques de la Direction du numérique pour l'éducation (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse) 2020-2022

Camille Dupret, Anne Cordier

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Camille Dupret, Anne Cordier. GTnum CREM ELN #ELN – Bulletin de veille : Enquêter auprès des enfants : méthodologies - Groupes thématiques numériques de la Direction du numérique pour l'éducation (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse) 2020-2022. 2023. hal-04293169

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Submitted on 18 Nov 2023

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## BULLETIN DE VEILLE N° 6

OCTOBRE 2023

## CREM #ELN

Groupes thématiques numériques
de la Direction du numérique pour l'éducation (GTnum)

# Enquêter auprès des enfants : méthodologies

Saisir l'enfance comme objet d'étude suppose de prêter attention aux contextes socioculturels et scientifiques. Ce bulletin propose une brève revue historique des méthodologies d'enquête mobilisées et mobilisables pour étudier le public enfantin, qui sont autant de témoignages des conceptions de l'enfance.

## Prémices

L'intérêt scientifique pour l'enfant et son développement est apparu assez tardivement à l'échelle de l'histoire des sciences. Avant la période industrielle, l'enfant et son développement psychoaffectif, communicatif et cognitif ne tiennent pas la place qu'ils occupent aujourd'hui dans les divers champs de la recherche scientifique. La philosophie, discipline pionnière des recherches en sciences humaines, n'a accordé que peu d'intérêt à cette thématique ou s'est limitée à des traités d'éducation morale dans lesquels l'enfant est décrit comme un être dépourvu d'intelligence, de bon sens et de parole clairement articulée, ce qui le rend totalement passif et soumis à l'adulte dans son adaptation au monde (Rousseau, 1762). Si on relève ici la place déjà importante accordée à la thématique de l'éducation des enfants, l'absence de fondements théoriques solides sur l'enfance pour construire une théorie de l'éducation est problématique pour un lecteur ou une lectrice d'aujourd'hui.

Malgré les critiques que l'on peut formuler à l'égard d'Émile ou De l'éducation à l'aune de l'avancée des recherches et des réflexions en sciences de l'éducation, le philosophe des Lumières ébauche déjà les prémices d'une démarche scientifique en décrivant sa méthodologie comme étant fondée sur l'observation d'échanges ordinaires entre enfants.

## Premières monographies

Les préoccupations en faveur d'une approche scientifique du développement enfantin commencent à se concrétiser vers la fin

du xixᵉ siècle et le début du xxᵉ avec l'émergence des monographies de parents (Taine, 1870, 1876; Darwin, 1877; Preyer, 1882). Effectués par des scientifiques issus de disciplines diverses auprès de leurs propres enfants, ces écrits consistent à décrire le développement enfantin au jour le jour par une méthode basée sur l'observation du sujet dans son milieu naturel.

Ainsi, philosophes, naturalistes, physiologistes, psychologues et linguistes obtiennent des informations très qualitatives permettant d'ouvrir la recherche scientifique à un objet d'étude nouveau, à savoir l'enfance et la vie enfantine. Toutefois, leurs observations très détaillées ne portent que sur un ou deux enfants d'une même fratrie; en ce sens elles ne permettent pas encore de statuer sur leur caractère généralisable. De même, leurs relevés ne concernent pas les mêmes phénomènes, empêchant de fonder une théorie universelle du développement de l'enfant.

## Expérimenter ou observer ?

Avec l'émergence de la psychologie développementale, et sous l'influence de la psychologie comportementaliste (Watson, 1919; Pavlov, 1927; Skinner, 1957), au xxᵉ siècle, se pose la question de soumettre les sujets à des protocoles expérimentaux rigoureusement cadrés et reproductibles sur un grand nombre d'enfants pour dégager des trajectoires développementales généralisables à grande échelle. Des observations quantitatives s'imposent sur des phénomènes précis pour décrire les grands enjeux et les grandes étapes du développement de l'enfant et, plus généralement, des comportements humains. Néanmoins, le caractère artificiel des modalités de passation d'un protocole expérimental peut, à terme, éloigner le chercheur de son objectif premier, à savoir décrire les conduites et mieux comprendre l'Humain en situation réelle de vie en société.

À la même période, en Europe, Jean Piaget entreprend lui aussi un virage vers le recours à
des protocoles expérimentaux, mais il revêt
des enjeux différents et moins quantitatifs.
En se basant sur les résultats d'observations
en situations naturelles qu'il avait lui-même
entreprises (Piaget, 1923), il entend dégager
des stades de développement de la construction
de la pensée en soumettant de jeunes sujets
d'âges variés à des tâches de manipulation
et de catégorisation de formes, de masses,
de longueurs nécessitant d'adopter
un raisonnement logico-mathématique
(Piaget, 1936, 1937; Piaget & Inhelder, 1967).

Si ces différents travaux inspirent toujours
des cursus de formation comme des méthodes
d'investigation, ils supposent néanmoins une
conception fortement standardisée du protocole
d'investigation qui peut limiter les potentialités de
recueil de données. D'où l'intérêt porté avec force,
en même temps qu'une affirmation de l'enfant
comme acteur social dans la société, aux recherches
favorisant l'attention aux interactions (Vygotsky,
1934; Bruner, 1983), langagières comme
environnementales (Dewey, 2018).

Les travaux de Lev Vygotsky (1934) et Jerome Bruner (1983) mettent en avant l'importance de l'étayage des adultes dans la construction du sens et l'appréhension de son environnement par l'enfant. Leurs théories respectives sont fondées sur l'observation qualitative de situations naturelles d'échanges mère-enfant. Les données ne sont pas contraintes par le chercheur. On voit ici combien le choix d'un protocole sous-tend une conception de l'objet d'étude lui-même, et influence nécessairement les données et leurs formes.

Il ne s'agit en aucun cas d'opposer de façon
caricaturale deux méthodes d'investigation
fondamentalement complémentaires. Au contraire,
la recherche sur l'enfance s'est plutôt positionnée
en faveur d'une prise en compte des deux pour
accéder aux informations qui soient les plus à
même de répondre aux problématiques posées
par les sociétés contemporaines. En d'autres
termes, la précision inhérente à chacune d'entre
elles dans l'apport d'informations nécessaires
aux avancées scientifiques est non négligeable
aujourd'hui. Un protocole expérimental quantitatif
apporte rapidement, après sa passation, un
grand nombre d'informations, puisque tout le
déroulement de l'expérimentation a été pensé
pour répondre précisément aux problématiques
de recherche. Alors que la possibilité d'apprécier
qualitativement les usages sociaux constitutifs
de l'environnement de l'enfant ou de quelques
enfants s'avère être un moyen particulièrement
privilégié d'obtenir des informations riches
et variées qui ne sont pas contraintes
par le chercheur.

Conclusion

Quelle que soit la méthode choisie, la posture
de la chercheuse et du chercheur engagés dans
une investigation est centrale. Aborder l'enfant
comme enquêté reste une gageure pour nombre
de chercheurs et de chercheuses qui se trouvent
alors confrontés à un public que l'on a encore
tendance à considérer comme difficile à saisir.

> Bruner, J. (1983). *Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire*. PUF.

> Darwin, Ch. (1877). *A Biographical Sketch of an Infant*. *Mind*. *A Quarterly Review of Psychology and Philosophy*, 2(7), 285-294.

> Dewey, J. (1916 et 1938-2018). *Démocratie et Éducation* suivi de *Expérience et Éducation*. Armand Colin.

> Pavlov, I. (1927). *Conditoned reflexes: An investigation of the physiological activity of the cerebral cortex*. Oxford University Press.

> Piaget, J. (1923-2002). *Le langage et la pensée chez l'enfant*. Delachaux & Niestlé.

> Piaget, J. (1936-1977). *La naissance de l'intelligence chez l'enfant*. Delachaux & Niestlé*.

> Piaget, J. (1937-1977). *La construction du réel chez l'enfant*. Delachaux & Niestlé*.

> Piaget, J., & Inhelder, B. (1967). *La psychologie de l'enfant*. PUF.

> Preyer, W. (1882). *Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren (L'âme de l'enfant: observations sur le développement psychique des premières années)*. Grieben.

> Rousseau, J.-J. (1762-2009), *Émile ou De l'éducation*. Flammarion.

> Skinner, B. (1957). *Verbal Behaviour*. Prentice Hall.

> Taine, H. (1870). *De l'intelligence. Hachette*.

> Taine, H. (1876). *Note sur l'acquisition du langage chez les enfants et dans l'espèce humaine*
*Revue philosophique de la France et de l'Étranger, 1, 5-23.*

> Vygotsky, L. (1934-1992). *Thought and Language* (A. Kozulin, trad.). MIT Press.

> Watson, J. (1919). *Psychology from the standpoint of a behaviorist*. J.B. Lippincott Company.