# Mobilität in der schweizerischen Lehrer:innenbildung: Wissenschaftliches Verständnis und didaktische Herausforderungen

Jésabel Robin, Simone Ganguillet

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Jésabel Robin, Simone Ganguillet. Mobilität in der schweizerischen Lehrer:innenbildung: Wissenschaftliches Verständnis und didaktische Herausforderungen. Peter Lang, 2024, 10.3726/b21622D/2024/5678/05. hal-04805844

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Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Jésabel Robin,
Simone Ganguillet (dir./Hrsg.)

La mobilité dans la formation
des enseignant.e.s en Suisse :
quelles conceptions scientifiques
pour quels défis didactiques ?

Mobilität in der schweizerischen
Lehrer:innenbildung: Wissenschaftliches
Verständnis und didaktische
Herausforderungen

CHAMPS DIDACTIQUES PLURILINGUES • LA RECHERCHE EN MOUVEMENT

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PETER LANG
Cet ouvrage collectif questionne l'articulation entre les conceptions théoriques de la mobilité et les pratiques institutionnelles de celle-ci dans les instituts de formation des enseignant.e.s en Suisse.

Unter anderem werden folgende Fragen diskutiert: Wie werden Mobilitäten in der schweizerischen Lehrer:innenbildung typisiert? Inwiefern finden grundlegende Konzepte, Begriffe und Epistemiologien Eingang in die Curricula? Quelles sont les limites et les perspectives ?

Chaque contribution apporte un éclairage situé institutionnellement aux questionnements communs, wobei Einblicke in bestehende Praktiken, das zugrunde liegende wissenschaftliche Verständnis und damit verbunden didaktische oder institutionelle Herausforderungen aufgedeckt werden.

L'ouvrage réunit des contributions en français, en anglais, en allemand et parfois combinant plusieurs de ces langues, wie diese Synopsis.

En poste à la Pädagogische Hochschule Bern (Suisse), Jésabel Robin et Simone Ganguillet travaillent en didactique des langues. Leurs travaux portent sur le contexte sociolinguistique suisse, les dispositifs de formation des enseignant.e.s, la différenciation en cours de FLE, les politiques linguistiques familiales, le bi/plurilinguisme et les expériences de mobilité.
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La mobilité dans la formation
des enseignant.e.s en Suisse:
quelles conceptions
scientifiques pour quels défis
didactiques?

Mobilität in der schweizerischen
Lehrer:innenbildung:
Wissenschaftliches
Verständnis und didaktische
Herausforderungen
Champs didactiques plurilingues

Vol. 21
Jésabel Robin, Simone Ganguillet (dir./Hrsg.)

# La mobilité dans la formation des enseignant.e.s en Suisse: quelles conceptions scientifiques pour quels défis didactiques?

## Mobilität in der schweizerischen Lehrer:innenbildung: Wissenschaftliches Verständnis und didaktische Herausforderungen

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Peter Lang

Bruxelles - Berlin - Chennai - Lausanne - New York - Oxford
Avec le soutien de Movetia

movetia

Austausch und Mobilität
Echanges et mobilité
Scambi e mobilità
Exchange and mobility

Cette publication a fait l'objet d'une évaluation par les pairs.

PETER LANG

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Pour consulter une copie de cette licence, visitez le site https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

© 2024 Jésabel Robin, Simone Ganguillet

Publié par Peter Lang Éditions Scientifiques Internationales - P.I.E., Bruxelles, Belgique

info@peterlang.com http://www.peterlang.com/

ISSN 2593-6972

ISBN 978-2-87574-916-1

ePDF 978-2-87574-917-8

ePub 978-2-87574-918-5

DOI 10.3726/b21622

D/2024/5678/05

## Information bibliographique publiée par « Die Deutsche Bibliothek »

« Die Deutsche Bibliothek » répertorie cette publication dans la « Deutsche National-bibliografie »;
les données bibliographiques détaillées sont disponibles sur le site <http://dnb.ddb.de>.
Comité scientifique

Yves Blanchard, Pädagogische Hochschule Bern

Marc Debono, Université de Tours

Sarah Dietrich-Grappin, Universität Bonn

Daniel Elmiger, Université de Genève

Christiane Fäcke, Universität Augsburg

Silvia Frank, Pädagogische Hochschule Luzern

Emile Jenny, Haute École Pédagogique BEJUNE

Chantal Kamm, Pädagogische Hochschule Bern

Edina Krompák, Pädagogische Hochschule Luzern

Wilfried Kuster, Pädagogische Hochschule St. Gallen

Amélia Lambelet, Institut de plurilinguisme Fribourg

Adrian Lundberg, Malmö University

Danièle Moore, University Simon Fraser Vancouver

Marie-Françoise Pungier, Osaka Metropolitan University

Meike Raaflaub, Pädagogische Hochschule Bern

Elatiana Razafimandimbimanana, Université de la Nouvelle-Calédonie

Christina Rothen, Pädagogische Hochschule Bern

Michaela Rückl, Universität Salzburg

Sofia Stratilaki, Université Sorbonne Nouvelle

Ingo Thonhauser, Haute École Pédagogique Vaud
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5 Legitime und illegitime Destinationen für obligatorische Fremdsprachaufenthalte zukünftiger Englischlehrpersonen: Aktuelle Praxis und Perspektiven aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnisse .................................... 81

SYBILLE HEINZMANN, KRISTINA EHRSAM, LUKAS BLEICHENBACHER & ROBERT HILBE

PARTIE 2: Mobilitätserfahrungen ausserhalb der (fremd-) sprachlichen Ausbildung

6 Un échange interculturel international « chez soi ». Repenser la mobilité ........................................................................ 115

MOIRA LAFFRANCHINI

7 Articuler mobilité linguistique, institutionnelle et professionnelle : Ein bilingualer Studiengang im Praxisfeld .................................................................................... 129

SIMONE GANGUILLET, JÉSABEL ROBIN & IRÈNE ZINGG

8 Les discours des étudiant.e.s qui se frottent à l'altérité, une rhétorique du vide ? .................................................................... 143

ALESSANDRA KELLER GERBER

PARTIE 3: Mobilitätserfahrungen von Dozierenden

9 Mobility in the times of the Ukrainian crisis: A case for the Swiss National Science Foundation and the scholars at risk network .................................................................................... 171

OLENA MARINA

CONTREPOINT

10 Un ouvrage à visée performative .................................................... 191

MURIEL MOLINIÉ
# INTRODUCTION / EINLEITUNG
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1

De la diversité des pratiques
institutionnelles : Kontextualisierung und
Konzeptualisierung von Mobilitäten

JÉSABEL ROBIN & SIMONE GANGUILLET

Les cantons et leurs instituts de formation des enseignantes et enseignants soutiennent les activités d'échanges et de mobilité des enseignantes et enseignants dans les autres régions linguistiques de Suisse, en veillant à ce que les futurs enseignants et enseignantes d'une autre langue nationale effectuent un stage d'enseignement dans la région linguistique correspondante dans le cadre de leur formation initiale.

(CDIP, 2017, p. 4)

Les avantages que peuvent potentiellement présenter des expériences de mobilité dans le cadre d'une formation initiale sont nombreux. Si les pratiques institutionnelles de la mobilité en Suisse semblent tout aussi nombreuses, c'est que, justement, les recommandations y sont non contraignantes.

À l'origine de ce projet, il y a l'option « stage romand » de l'institut de formation primaire de la Pädagogische Hochschule Bern (PHBern) dont nous sommes co-responsables. Cette option se présentait jusqu'à présent sous forme d'« expériences articulant différents types de mobilité: mobilité géographique, mobilité linguistique, mobilité culturelle et mobilité professionnelle » (PHBern, 2023a). Le projet « Didactique de la mobilité » (Robin, 2016–2019) et ses nombreuses publications semblaient avoir suffisamment légitimé son importance dans la formation pour que nous abordions la place qu'occuperait la mobilité au sein d'un nouveau plan d'études (PH Bern, 2023b) avec sérénité. Il est aujourd'hui clair que la mobilité va conserver dans notre institut son statut marginal « à
*la périphérie de la formation* » (Robin & Tomasini, 2022, p. 292). En parallèle aux semestres d'échange académique sur le mode *Erasmus*<fnref n="1" /> et à une troisième variante qui reste à ce jour à définir, l'expérience dorénavant nommée « Changement de perspective » sera réduite à deux semaines et ne sera pas reconnue comme de la véritable pratique professionnelle qui est, elle, obligatoire et à laquelle des crédits de formation sont attribués. Il s'agit pour nous d'une apparente incohérence entre, d'une part, des discours institutionnels stratégiques prônant l'internationalisation, la diversité, le bi/plurilinguisme, la qualité de la formation, les approches transversales, la professionnalisation et, d'autre part, le peu de reconnaissance accordée à ces expériences de formation ayant jusqu'à présent, justement, réussi à articuler ces objectifs.

Entre les institutions qui valorisent effectivement les expériences de mobilité dans les curricula et mettent en place les ressources nécessaires à leur insertion dans la professionnalisation, et celles qui en utilisent le nom à des fins stratégiques mais dont les pratiques internes traduisent en vérité précisément l'inverse, il circule parfois encore des représentations de la mobilité d'un autre temps. Qu'il s'agisse d'ignorance ou d'instrumentalisation, toutes deux nous semblent inexcusables lorsque ces mêmes institutions prétendent en parallèle, et comme s'il s'agissait d'autre chose que de mobilité, à l'internationalisation et aux financements qui vont avec. De ce côté-là, la PHBern est d'ailleurs exemplaire : elle promeut très généreusement la mobilité de son personnel et les offres de cours en anglais se développent. Lorsque les stratégies de partenariat international sont en jeu, l'institution sait se positionner. Toutes les mobilités ne se valent pas...

Il est connu que l'insatisfaction pousse à faire rupture et à s'émanciper. Notre inconfort a, en ce sens, été le moteur du passage à l'action. Qu'il soit toutefois établi que l'enjeu de cet ouvrage n'a jamais été de récompenser ou dénoncer les *bonnes* ou *mauvaises* pratiques (et selon quels critères d'ailleurs ?) des institutions suisses de formation des enseignant.e.s,

<footnote n="1">¹ Depuis les votations populaires de février 2014, la Suisse ne fait plus partie des programmes d'échanges académiques européens *Erasmus*. En compensation, l'agence nationale *Movetia* a mis en place le programme SEMP (*Swiss-European Mobility Programme*). Si les modalités d'échange avec les universités européennes ont peu changé du point de vue des étudiant.e.s, cette organisation temporaire et le financement exclusivement suisse ne sont pas à l'avantage des institutions tertiaires suisses. Elles tirent globalement un bilan négatif de leur exclusion des programmes européens (Swissuniversities, position du 26.05.2023).</footnote>
mais bien de comprendre le large spectre de pratiques de cette notion
polysémique (Mincke, 2020) surtout lorsqu’elles sont légalement basées
sur des recommandations non-contraignantes. Au-delà du recensement
des dispositifs, et transcendant nos propres expériences, l’ambition de
cet ouvrage est ainsi de sensibiliser à cette diversité des conceptions et
des pratiques.

## 1.1 Articuler conceptions et pratiques de la mobilité dans les formations

Un recensement réalisé fin 2016 auprès des bureaux des relations internationales des institutions de formation initiale des enseignant.e.s en Suisse (Robin, 2018) avait établi que lorsqu’il y avait préparation à la mobilité (ce qui était loin d’être systématiquement le cas), celle-ci n’était pensée qu’en termes de compétences en langue et plus précisément en termes de niveaux selon le Cadre européen commun de référence pour les langues. Aucune de ces institutions de formation professionnelle, pourtant commanditaire de la mobilité, ne la concevait en termes professionnels. Il n’est dès lors pas étonnant que le réinvestissement professionnel soit si peu pensé. Pourtant, historiquement et jusqu’à la deuxième moitié du vingtième siècle, l’idée courante qui justifiait les déplacements dans le cadre d’une formation était l’acquisition de savoir-faire professionnels spécifiques et l’imprégnation d’idées ou courants de pensée (les apprentissages en langue ne représentaient qu’un aspect secondaire), tel un rituel de passage pour obtenir l’acceptation des pair.e.s et l’habilitation à exercer une profession : « au pair », *peregrinatio academica*, compagnonnage, etc. (Caspard, 1998).

On peut en outre très bien réaliser des expériences de mobilité,
professionnelles mêmes, au sein d'un même espace linguistique, il suffit
de penser que la francophonie est présente sur plusieurs continents pour
s'en persuader : dans une expérience de mobilité entre Suisse romande et
France (ou Québec), l'enjeu n'est pas la langue. L'articulation de la mobilité
avec les formations en langues correspond ainsi à une construction
relativement récente, en lien notamment avec la construction d'une
identité européenne au sortir de la deuxième guerre mondiale (Sokolovska,
2021). Qu'en seulement quelques décennies la professionnalisation ait
ainsi été évacuée au profit exclusif d'un rattachement aux compétences
en langues est tout-à-fait remarquable. Cela nous prouve aussi que, selon
les contextes historiques et les intérêts économiques, les conceptions de
la mobilité varient.

Ainsi, aucune « évidence », tout est question de choix. Dans ces
conditions, ne présenter les expériences de mobilité dans le cadre de la
formation des futur.e.s enseignant.e.s que sous l'angle de l'apprentissage
en langues, telles qu'elles apparaissent dans les recommandations, est un
parti pris pour le moins irritant.

On peut s'étonner qu'il soit encore nécessaire de s'intéresser à ces
questions dans le contexte suisse alors que les bases légales sont depuis
longtemps posées (COHEP, 2008), (swissuniversities, 2020, stratégie
n°8) puis (swissuniversities, 2021), création de l'agence nationale
Movetia en 2017 (Movetia, 2018a), etc. La mobilité n'en reste pas
moins plus actuelle que jamais. À l'heure où nous écrivons ces lignes,
le groupe de travail « Langues étrangères » de la chambre des hautes
écoles pédagogiques de swissuniversities vient de proposer la création
d'un nouveau groupe interinstitutionnel dédié à la mobilité et aux
échanges (Chambre des hautes écoles pédagogiques de swissuniversitites,
2022). D'un côté, il faut saluer ce développement qui marque la prise
de conscience d'un enjeu commun important pour les institutions de
formation et la volonté de fédérer les connaissances. D'un autre côté, il
semble préoccupant et terriblement contre-productif, que les questions à
la fois professionnalisantes, sociales et sociétales émanent une fois de plus
du domaine de l'enseignement-apprentissage des langues, qui plus est
lorsqu'elles sont dites « étrangères » ! Et dire qu'il nous semblait que les
bases pour un encadrement didactique pluridisciplinaire et systémique
des expériences de mobilité en dehors de ces « sentiers battus et rebattus »
(Robin, 2021) étaient depuis longtemps déjà posées...

Depuis plusieurs décennies, un nombre important de travaux en
didactique des langues se sont en effet déjà penchés sur la question
pour poser la question de la relation à l'altérité (Zarate, 1986 ; Gohard-
Radenkovic, 2006 ; Castellotti et al., 2020), mettre au jour un capital
de mobilité (Murphy-Lejeune, 2001), systématiser l'encadrement
avant/pendant/après (Anquetil, 2006), nommer « les acteurs et
co-acteurs » de mobilité (Gohard-Radenkovic & Murphy-Lejeune, 2008),
penser les immobilités dans la mobilité (Robin, 2017), articuler mobilité
et professionnalisation (Robin, 2020 ; Gerlach & Lüke, 2021) ; pointer
les dangers de l'essentialisation (Robin, 2023), etc. afin de n'en citer que
quelques-uns. Que reste-t-il encore à dire ? Nous pouvons soit faire le
triste constat du peu d'écho que trouvent les travaux didactiques dans
les pratiques institutionnelles (et se demander alors en quoi cet ouvrage
prétendrait réussir mieux ?) soit penser en termes collectifs et fédérer les
différents travaux autour de la recontextualisation et de la repolitisation
des enjeux. C'est le pari que nous avons fait.

C'est ainsi que ce sont dégagés les trois grands questionnements qui
ont structuré l'appel bilingue français-allemand à contributions (en
français, en allemand, en italien ou en anglais) lancé au printemps 2022:

- Comment typifier les mobilités des formations initiales des enseignant.e.s?

- Comment les concepts fondamentaux, les notions et les épistémologies retenus se traduisent- ils dans les curricula de formation?

- Quelles sont les limites et les perspectives?

- Wie werden Mobilitäten in der schweizerischen Lehrer: innenbildung typisiert?

- Inwiefern finden grundlegende Konzepte, Begriffe und Epistemologien Eingang in die Curricula?

- « Wohin geht die Reise? »

L'intérêt et le soutien financier de l'agence fédérale Movetia, que
nous tenons à remercier vivement ici, pour ce projet dès son stade
embryonnaire en 2021 nous a convaincues de son importance pour la
scène tertiaire suisse.

## 1.2 Zu den Reaktionen auf den Call for papers / Appel à contributions

Mittels des französisch-deutschsprachigen *Call for papers / Appel à contributions* versuchten wir im Frühjahr 2022, Forschende und Dozierende zu erreichen, die sich mit Mobilität(en) in der Lehrer: innenbildung auseinandersetzen.

Bei den eingegangenen Abstracts auf die Ausschreibung zeichneten
sich Auffälligkeiten ab. So erreichten uns zwei Beiträge aus Freiburg –
einen von der Haute Ecole Pédagogique HEP Fribourg und einen von der
Université de Fribourg –, ein Beitrag aus Luzern und zwei Beiträge aus
der HEP Vaud. Bei Letzteren ist spannend, dass die beiden Beiträge von
Autor: innen aus verschiedenen Disziplinen stammen. Der eine ist in den
Sozialwissenschaften verankert, der andere fusst in der Sprachendidaktik.
Ein Beitrag der PH St. Gallen sowie unser eigener Beitrag aus der PHBern runden den Sammelband ab. Diese Konzentration auf einzelne Standorte<fnref n="2" /> erscheint uns auffällig. Sie scheint unseren Eindruck zu bestätigen, dass Mobilitätskonzepte in den verschiedenen Bildungsinstitutionen und Pädagogischen Hochschulen nicht nur divers sind, sondern auch unterschiedlich implementiert werden. Daraus resultierend stellt sich die Frage, ob bestimmte Regionen oder Pädagogische Hochschulen in der deutsch- und französischsprachigen Schweiz Mobilität auf eine bestimmte Weise vorantreiben, die ihnen eine Hegemonialstellung in unserer Publikation verschafft. Vertreter: innen der italienischen und der rätoromanischen Schweiz fehlen in der vorliegenden Publikation. Ob unser *Call for papers / Appel à contributions* die Kolleg: innen aus den entsprechenden Regionen überhaupt erreicht hat? Falls ja, wieso wurden keine Beiträge aus diesen Regionen eingereicht? Sind die zeitlichen Ressourcen hier die limitierenden Faktoren? Oder liegt es daran, dass die Studierendenmobilität aufgrund des aktuell herrschenden Mangels an qualifizierten Lehrpersonen (Fritzsche, 2022), wovon auch die italienische und die rätoromanische Schweiz betroffen sind, einen schweren Stand hat? So werden doch angehende Lehrpersonen in den Schulen und vor Ort gebraucht, weshalb verhältnismässig wenige Studierende der Lehrer: innenbildung ein Mobilitätssemester absolvieren – eine Problematik, die die Pädagogischen Hochschulen der gesamten Schweiz betrifft.

Am meisten Studierende verzeichnen die drei Pädagogischen Hochschulen PH FHNW, PH Zürich und PHBern (SKBF, 2018, p. 255). An unserer Institution, der PHBern, die wir an dieser Stelle exemplarisch beleuchten, studierten im Studienjahr 2022/23 insgesamt 3299 Studierende (ebd.). Lediglich 2 % dieser Studierenden nahmen eine internationale Mobilität in Anspruch (74 im Studienjahr 2022/23) (Kennzahlenportal PHBern, 2023). Dieses Ergebnis deckt sich mit dem im Januar 2023 erstmals publizierten Internationalisierungsindex von Movetia, der aussagt, dass nur jede neunte Schweizer Hochschule die nationalen und internationalen Mobilitätsziele erreiche (Movetia, 2023). Dabei spielen die institutionellen Rahmenbedingungen für Studierende eine signifikante Rolle (ebd.). Auf nationaler Ebene fördert das Programm

<footnote n="2">² Zwei weitere Beiträge wurden schlussendlich nicht für die Publikation ausgewählt, aber auch diese wurden von Mitarbeitenden der bereits genannten Institutionen verfasst.</footnote>
Nationaler Lehrpersonenaustausch (NALE) (Movetia, 2018b) seit 2021/22 dank der Initiative des International Offices der PHBern die eingangs erläuterte Option «stage romand» bzw. «Changement de perspective» (PHBern, 2023a). Diese Fördergelder erhöhen die Attraktivität dieser Mobilitätserfahrung für die Studierenden, was uns sehr freut.

Um die internationale Vernetzung zu stärken und Kooperationen mit Hochschulen über die Landesgrenzen hinweg zu fördern, wurde an der PHBern ein Strategiepapier verfasst (International Office, 2022). Die internationale Zusammenarbeit wird darin auf Institutionsebene anerkannt und die Entwicklung von Angeboten im digitalen Raum zur Förderung von «Internationalisation at home» wird angestrebt (International Office, 2022), u.a. auch, um der zunehmenden Flexibilisierung und Individualisierung der Curricula Rechnung zu tragen.

Kurz nach der Publikation der Internationalisierungsstrategie (International Office, 2022) und nach der erstmaligen Vergabe der NALE-Fördergeldern, die zeitlich eng an unser Sammelbandprojekt gekoppelt waren, wurde an unserer Hochschule, wiederum auf Initiative des International Offices, per Frühlingssemester 2022 das institutsübergreifende Modul «Exploring Education Systems» implementiert. Dieses Modul steht insbesondere internationalen Studierenden offen, soll aber auch den Austausch unter den Studierenden anregen. Im Rahmen von «Exploring Education Systems» werden unter dem Namen «Collaborative Online International Learning» (COIL) Lehr- und Lernangebote zur internationalen Zusammenarbeit im digitalen Raum entwickelt, die keine physische Mobilität erfordern. Verschiedene Plattformen fungieren als Netzwerke zur Planung solcher «at home»-Settings. Aktuell wird ein COIL-Projekt zwischen der PHBern und der National Taiwan University in Taipeh erprobt (Ganguillet & Raaflaub 2023), ein weiteres COIL-Projekt mit der Tallinn University in Estland ist in Planung. Noch bestehen allerdings Diskrepanzen: Einerseits zwischen der Anerkennung der internationalen Mobilität vs. der Anerkennung der intranationalen Mobilität, andererseits zwischen den Internationalisierungen bestrebungen auf Institutionsebene vs. der konkreten Umsetzung von Mobilitäten in einzelnen Instituten, bspw. in Form von Anerkennung durch ECTS-Punkte o.ä.

Ebenfalls im selben Jahr wurde vom Institut für Mehrsprachigkeit (Singh & Berthele, 2022) ein Bericht zu organisatorischen, didaktischen
und individuellen Faktoren zu Sprachaustauschen auf Sekundarstufe I für die Kantone Bern und Wallis publiziert. Darin sind u.a. konkrete Handlungsempfehlungen in Zusammenhang mit Sprachaustauschen auf dieser Stufe für die Kantone enthalten.

Selbstverständlich ist es gut möglich, dass es sich bei diesen dicht aufeinander folgenden Gegebenheiten um Zufall handelt. So oder so zeigt sich die Aktualität des Themas darin, dass auf verschiedenen Ebenen über Mobilität nachgedacht wird.

## 1.3 Organisation de l'ouvrage

Die Beiträge im vorliegenden Band decken eine Vielfalt von Themen ab und tragen aktuellen Entwicklungen Rechnung. Es gingen Beiträge in insgesamt drei Sprachen (Französisch, Englisch, Deutsch) ein und schliesslich wurden drei französische Beiträge, zwei bilinguale deutsch-französische Beiträge, zwei deutsche Beiträge und ein englischer Beitrag berücksichtigt. Nicht alle Autor: innen drücken sich in ihren Beiträgen in ihrer Erstsprache aus. Diese Tatsache und die bilingualen Beiträge stellen konkrete Beispiele für die Umsetzung der funktionalen Mehrsprachigkeit in unserem Sammelband dar<fnref n="3" />.

Für die eingegangenen Beiträge haben wir drei Kategorien gebildet, wobei die Entscheidung, einen Beitrag einer bestimmten Kategorie zuzuordnen, natürlich immer subjektiv ist. Einige Beiträge hätten ihren Platz auch an einer anderen Stelle finden können.

Jede Kategorie enthält eine gemeinsame Bibliographie.

# Partie 1: Mobilitätserfahrungen im Rahmen der (fremd-)sprachlichen Ausbildung

Die Autorinnen Kostanca Cuko und Delphine Etienne-Tomasini diskutieren in ihrem Beitrag Spannungsfelder des an der PH HEP

<footnote n="3">³ Bei sämtlichen Beiträgen gilt es zu beachten, dass beispielsweise bezüglich der Verwendung der Anführungs- und Schlusszeichen oder bezüglich der Zitationsweise bzw. der Bibliografie mehrere Modalitäten nebeneinander bestehen können, wobei die wissenschaftlichen Traditionen jedes Sprachraums sowie die Leser:innenfreundlichkeit möglichst respektiert werden.</footnote>
Freiburg/Fribourg obligatorischen Praktikums in der Zweitsprache in
einer jeweils anderen Sprachregion.

Ici les représentant.e.s de l'institution s'intéressent aux conditions même de la mobilité et donnent la parole aux étudiant.e.s dans le but explicit d'améliorer le dispositif. Mettant en place un véritable dispositif d'auto-régulation permanente et un rapport de co-construction avec les acteur.e.s de mobilité, les pratiques institutionnelles de la mobilité invitent à mettre l'expérience au service de la professionnalisation.

Im Beitrag von **Martina Zimmermann** und **Olivier Bolomey** wird ein für Studierende der HEP Vaud fakultatives Praktikum an Primarschulen in der Deutschschweiz ins Zentrum gerückt. Dieses wird mittels eines Photo-Voice-Projekts begleitet, welches das Hinterfragen von Handlungs- und Deutungsmustern erlaubt. Die beiden Autor: innen formulieren abschliessend inspirierende Gedanken bezüglich Mobilität in der Lehrer: innenbildung.

Les pratiques innovantes qui y sont dévoilées sont à mettre en
articulation avec le dynamisme de l'équipe de didacticien.n.es des
langues de cette institution ayant notamment permis en 2023 des
journées d'échanges « Rencontres 2023 / Horizonte erweitern » entre
practicien.n.es de la mobilité des écoles zurichoises et vaudoises (Haute
Ecole Pédagogique HEP Vaud, 2023).

Mirjam Egli Cuenat fokussiert in ihrem Beitrag unterschiedliche Formen der Mobilität für Studierende, die sich für das Wahlpflichtfach Französisch an der Pädagogischen Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) entscheiden. Den Studierenden steht dabei eine Vielfalt an Möglichkeiten offen, wie sie ihre Mobilität gestalten möchten. In Mirjam Eglis Artikel wird insbesondere die Situation von Französisch als zweite Landessprache und gleichzeitig Nachbarsprache des Bildungsraums Nordwestschweiz ins Zentrum gerückt und abschliessend Desiderate zur Ausbildungspraxis formuliert.

Ebenfalls in der fremdsprachendidaktischen Ausbildung verankert
ist der Beitrag von **Sybille Heinzmann**, **Kristina Ehrsam**, **Lukas Bleichenbacher** und **Robert Hilbe** der Pädagogischen Hochschule St. Gallen. Die Autor: innen runden mit ihrem Beitrag, der als einziger die Destinationen von Mobilitätsangeboten in den Fokus rückt, den ersten Teil ab. In ihrem Artikel werden legitime und illegitime Destinationen und die damit verbundene Anrechnungspraxis für obligatorische Fremdsprachenaufenthalte künftiger Englischlehrpersonen diskutiert.
Dans cette contribution où la mobilité, parfois même le voyage d'agrément ou de tourisme, y n'est envisagée que dans le cadre de l'apprentissage des langues, il est remarquable que l'objet soit la seule langue véritablement « étrangère » au contexte suisse, à savoir l'anglais. Véritable « elephant in the room », l'anglais est la langue étrangère enseignée à l'école devant laquelle tremblent toutes les autres et qui continue à faire polémique (Ackin Muji, 2007). En choisissant l'angle du (non-)choix de la destination entre celles pensées comme légitimes parce qu'officiellement anglophones, et « les autres » qui ne font que dispenser un enseignement en anglais, cette contribution met l'accent sur le prestige et la distinction, au sens bourdieusien, qui s'opèrent au travers de la mobilité académique.

## Partie 2: Mobilitätserfahrungen ausserhalb der (fremd-)sprachlichen Ausbildung

Moira Laffranchini der HEP Vaud macht sich Gedanken dazu, inwiefern es gelingen kann, das «Anderssein» zu erfahren, obschon aufgrund der Covid-19-Pandemie die bisherigen internationalen interkulturellen Austauschmodule nicht mehr stattfinden konnten. In ihrem Artikel erläutert sie ein von ihrer Institution angebotenes «Ersatzmodul», in welchem sich Studierende mit einer Person mit Migrationshintergrund zusammenschliessen, und beschreibt die damit zusammenhängenden Herausforderungen.

Les apports venant d'autres champs disciplinaires et en particulier des sciences sociales nous semblant hautement nécessaires pour appréhender les effets de la mobilité (Yanaprasart, 2009) (Villa-Perez, 2022), nous nous sommes réjouies de cette contribution à l'ouvrage ancrée en anthropologie culturelle et sociale. Le rapport des disciplines sociales à cette « nouvelle frontière pour la sociologie ? » (Urry, 2005) n'en est pas pour autant plus évident et fait écho à d'autres réflexions sur la motilité, les plurimobilités, la mobilité sans bouger, etc.

Dans notre contribution bilingue avec Irène Zingg de la PHBern, nous nous intéressons à la formation initiale « Cursus Bilingue/ Bilingualer Studiengang » proposée conjointement par la HEP BEJUNE et notre institution.

Dieses Kollaborationsprojekt der beiden Pädagogischen Hochschulen kann als ein didaktisches Instrument gesehen werden, in dessen Rahmen
Erfahrungen über die Sprachen hinaus gemacht werden. Wir überlegen im Beitrag, inwiefern Sprachen in diesem Setting nicht das Ziel, sondern das Mittel sind, um an verschiedenen Varianten der Mobilität zu arbeiten, die ihrerseits ein Bildungsziel darstellen und einen Beitrag zur Professionalisierung von Lehrpersonen leisten. Diskutiert werden diese Gedanken anhand des Praktikums 3, welches Studierende des Bilingualen Studiengangs absolvieren.

Auch **Alessandra Keller Gerber** der Universität Fribourg thematisiert in ihrem Artikel reflexive Praktiken und überlegt, welche Kompetenzen Studierende benötigen, um ihre Erfahrungen mit der Andersartigkeit formulieren zu können. Dafür diskutiert sie die Frage nach dem didaktischen Rahmen, der es erlaubt, über Mobilitätserfahrungen zu sprechen.

En posant la question « Que faire des mobilités ? » dans le titre, l'autrice invite à la remise en question les pratiques réflexives mises en place dans les institutions, qu'elle estime être devenues un standard didactique non questionné. La contribution propose à la place une originale « logique inversée » partant des mots des étudiant.e.s pour aller vers les catégories de l'observation. La mise en lumière des « vides », qui ne sont pas sans rappeler les « mea culpa orchestrés » de Goï et Huver (2011), nous renvoie à notre responsabilité de didacticien.ne des langues en vue de concevoir des dispositifs qui échappent au don/contre-don du contexte d'étude.

Ce que nous disent finalement à l'unanimité ces contributions, c'est qu'il n'est plus envisageable aujourd'hui que l'institution commanditaire de la mobilité ne l'accompagne pas d'un dispositif d'encadrement. En revanche, qu'il ne soit plus nécessaire de justifier la présence de la mobilité dans les formations nous dévoile, en creux, une nouvelle évidence : la mobilité est désormais un élément incontournable des formations.

## Partie 3: Mobilitätserfahrungen von Dozierenden

**Olena Marina** von der Pädagogischen Hochschule Luzern erläutert in ihrem Artikel das *Scholars at risk* SAR-Netzwerk und den *Swiss National Science Foundation* (SNSF) und erzählt von ihren persönlichen Erfahrungen als Teilnehmerin dieser Programme.

La force de ce rare témoignage est de rapprocher la conception classique de la mobilité tertiaire prestigieuse et la situation de migration des chercheur.se.s urkrainien.ne.s en temps de guerre. Le pernicieux
glissement entre d'une part, les « migrations » accompagnées de leurs sous-entendus de déplacements subis, violents et socialement déclassants, et d'autre part, les « mobilités », sous-entendant des déplacements choisis, organisés et valorisants est complètement remis en question.

Nous avons souhaité pour le contre- point final de cet ouvrage, un regard expert mais externe à la Suisse et à ses institutions. La Professeure en didactique des langues et des cultures **Muriel Molinié** de l'Université Sorbonne Nouvelle nous a fait l'honneur d'accepter. Bien avant de se passionner (au point d'en devenir l'une des spécialistes) pour les enjeux potentiellement (trans)formateurs de la mobilité, comme en atteste le numéro 68 de la revue *Recherches et Applications. Le Français dans le monde* coordonné en 2020 avec la Professeure Danièle Moore (University Simon Fraser, Vancouver), elle avait envisagé un temps de devenir professeure d'allemand, langue vécue « en interactions sociales » selon ses propres mots (Molinié, 2015) via des mobilités réalisées dans sa jeunesse tant en ex-RDA qu'en RFA... Nous lui avons laissé « carte blanche » pour questionner à sa façon, ce qui se joue aujourd'hui en Suisse pour les institutions de formation des enseignant.e.s et vous laissez découvrir son analyse en fin d'ouvrage.

Nun wünschen wir Ihnen allen, liebe Leser: innen, eine spannende, anregende Lektüre. Möge diese Publikation dazu beitragen, die verschiedensten Arten von Mobilitäten in diversen Kontexten zu praktizieren. Gerne möchten wir unseren Autor: innen danken, ohne die der vorliegende Sammelband nicht zustande gekommen wäre – merci beaucoup. Da die Beiträge der in dieser Publikation zu Wort gekommenen Autor: innen aus einem Schweizer Kontext stammen, waren wir bestrebt, unsere *peer reviewer* möglichst international zu halten, um dem Thema des Sammelbandes Rechnung zu tragen. Mit Vertreter: innen aus Universitäten und Hochschulen in Deutschland, Frankreich, Japan, Kanada, Österreich, Schweden und natürlich der Schweiz ist uns dies gelungen. Ein grosses Dankeschön an dieser Stelle an unser grossartiges *scientific committee*, welches im Rahmen des *double blind peer review*-Verfahrens sorgfältige Arbeit geleistet hat.

Jésabel Robin et Simone Ganguillet

Bern, juin 2023
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Zarate, Geneviève (1986). *Enseigner une culture étrangère*. Paris: Hachette.
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# PARTIE 1:

## Mobilitätserfahrungen im Rahmen der
(fremd-) sprachlichen Ausbildung

Cette partie donne à voir les articulations entre diverses
conceptions de la mobilité et les pratiques concrètes mises en place
dans plusieurs institutions suisses de formation des enseignant.e.s
de langue.s.
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2

# Dynamiques identitaires et parcours de mobilité chez les futur.e.s enseignant.e.s d'une institution bilingue: pour quels enjeux et quelle transférabilité didactique ?

KOSTANCA CUKO & DELPHINE ETIENNE-TOMASINI

## 2.1 Introduction : mobilités et parcours d'étudiant.e.s dans des perspectives historiques et évolutives

La HEP|PH FR est une institution bilingue français-allemand. Dans la société plurielle et le monde où la diversité, sous toutes ses formes, a pris une légitime place, cette institution de formation se donne pour mission de trouver des réponses adéquates à la pluralité pour que les étudiant.e.s puissent «faire l'expérience» de la diversité et de la décentration. La HEP|PH FR entretient une tradition de mobilité au sein de l'institution, qui remonte à 2006, moment où le bureau de la mobilité a été créé sous sa forme initiale. La mobilité in and out aux niveaux national et international fait partie de l'offre de la formation proposée aux étudiant.e.s dans le cadre de leur cursus et elle est soutenue par l'institution à titre stratégique, tant pour la mobilité estudiantine que pour la mobilité du personnel académique. A l'heure actuelle, quatre formes de mobilité sont destinées aux étudiant.e.s de cette institution de formation :

* une mobilité « interne » où les étudiant.e.s échangent leur «section linguistique» durant un semestre, tout en restant à la HEP|PH FR. C'est une forme de mobilité facultative et choisie par l'étudiant.e, qui s'enracine en principe aux semestres 2 ou 3 de la formation au
bachelor. Les cours sont suivis en langue 2 (L2) mais les stages sont effectués dans la langue 1 (L1) des étudiant.e.s.

* une mobilité en Suisse où les étudiant.e.s se rendent un semestre dans l'une des quinze HEP en Suisse. C'est une forme de mobilité facultative et choisie par l'étudiant.e, qui prend place en principe aux semestres 3 ou 4. Iels s'y rendent pour la L2, mais aussi pour la découverte d'autres concepts pédagogiques, cursus et contextes de formation.

* une mobilité à l'étranger où les étudiant.e.s se rendent un semestre dans une HEP ou une université à l'étranger. C'est une forme de mobilité facultative et choisie par l'étudiant.e, qui prend place en principe aux semestres 3 ou 4. Iels s'y rendent pour la L2 ou pour la langue 3 (L3), mais aussi pour la découverte d'autres concepts pédagogiques, cursus et contextes de formation.

* le « stage L2 » : c'est une forme de mobilité obligatoire pour l'étudiant.e, lors de l'intersemestre qui se situe entre les semestres 3 et 4. Les étudiant.e.s réalisant ce stage choisissent de l'effectuer soit à l'étranger (en France, en Allemagne, ou parfois en Autriche, en Belgique ou au Québec), mais également dans d'autres cantons alémaniques ou francophones de Suisse, voire dans l'autre région linguistique du canton de Fribourg. Ce stage, d'une durée de deux semaines, permet non seulement aux apprenant.e.s de construire de nouvelles compétences professionnelles, mais aussi de favoriser la découverte d'autres concepts et contextes pédagogiques. L'un des objectifs centraux du stage L2 pour les étudiant,e.s est la décentration face à leur posture d'enseignant.e en L1. L'accent est mis sur ce qui est à la fois similaire, mais aussi ce qui est différent, et ce qui permet aux étudiant.e.s d'enrichir durablement leur pratique professionnelle future ; iels y découvrent de nouveaux moyens d'enseignement et un nouveau plan d'études. Lors de ce stage, iels mobilisent leur répertoire langagier professionnel, dans leur L2, que ce soit au moment de donner des consignes pour un travail, lors d'une synthèse d'un travail de groupes effectué en classe ou de tisser une relation pédagogique avec un élève ou la classe entière. Cette expérience professionnelle de mobilité en L2 est soutenue par Movetia et par l'institution HEP|PH FR même.

L'objet de cet article concerne le stage en français L2 en tant qu'expérience de mobilité obligatoire effectuée par les étudiant.e.s germanophones et du diplôme bilingue en deuxième année de formation à la HEP|PH FR.
## 2.2 Mobilité et numérique : une (nouvelle) dimension pour penser les apprentissages

La description durkheimienne de la société comme celle du « mouvement perpétuel » n'a jamais connu autant d'écho que pendant les deux dernières décennies. De sorte que, la formation des enseignant.e.s se trouve en pleine mutation puisqu'elle est constamment confrontée à de nouveaux bouleversements liés aux mouvances sociales et économiques. L'internationalisation de l'enseignement supérieur se présente de plus en plus comme la solution pour répondre aux nouveaux besoins. Les organismes au niveau national et international (Commission européenne, Movetia, associations et organisations, institutions de formation) encouragent de plus en plus les étudiant.e.s à la mobilité pensée en tant que générateur d'un certain nombre de (re) constructions socioculturelles et linguistiques chez les individus sur les sociétés d'origine et d'accueil, mais aussi le rapport à soi et l'autre. Le processus d'adaptation et les dynamiques du rapport à l'altérité ont fait l'objet d'études de la didactique de mobilité notamment au travers de la construction de la compétence interculturelle (Coste, Moore & Zarate, 1998, p. 4).

Dans la littérature scientifique des vingt dernières années, la mobilité a fait l'objet de nombreuses études, notamment au sujet des concepts de séjours ou échanges linguistiques, stages, séjour à l'étranger, semestre Erasmus et migration, ceci touchant différentes disciplines comme la sociologie, l'anthropologie, la psychologie, la psychologie sociale, la sociolinguistique, l'apprentissage ou l'éducation. Ainsi, des chercheur.e.s comme Abdallah-Pretceille (1999, 2003), Abdallah-Pretceille & Porcher (1999), Dervin (2002, 2003), Maffessoli (2002), Murphy--Lejeune (2003), Papatsiba (2003), Jeanneret (2010a ; 2010b), Baroni & Jeanneret (2008 ; 2009), Molinié (2015), Cuko (2016) ainsi qu'Etienne--Tomasini (2018) ont apporté un regard neuf sur des questions qui touchent aux trajectoires d'appropriation langagière, l'interculturalité, la socialisation, l'acculturation, l'immigration, l'intégration, le bilinguisme, l'enseignement et l'apprentissage. Toutefois, la mobilité du stage L2, en plus d'être une expérience académique est aussi une expérience de mobilité professionnelle et langagière car les étudiant.e.s de la HEP|PH FR - futur.e.s enseignant.e.s du primaire - sont aussi sollicité.e.s pour atteindre des objectifs pédagogiques et développer des compétences
professionnelles qui peuvent se décliner principalement dans cinq domaines (Schrittesser et al., 2010) :

* la réflexion, le discours sur la propre action, capacité de la personne à exercer une pratique réflexive et à problématiser des situations ;

* la conscience de son identité professionnelle : aptitude à la normalisation du genre professionnel (Clot, 1999) ;

* la coopération et la coopération et la collégialité : capacité à travailler en équipe autour d'intentions ou d'objectifs communs ;

* l'adaptabilité à la complexité et à la singularité de chaque situation : capacité à trouver des solutions face à des situations-problème ;

* le niveau de maitrise personnelle : capacité d'effectuer les gestes du métier de manière efficace et appropriée (Runtz-Christan & Coen, 2020, p. 216).

La complexité de cette expérience de stage-mobilité invite ainsi d'innombrables variables dans l'équation d'un apprentissage effectif touchant des aspects liés aux contextes, aux savoirs, aux acteur.e.s et aux interactions. Dans le cadre de notre réflexion, la question de recherche s'articule ainsi, de manière double : en quoi l'expérience de mobilité du stage L2 peut-elle permettre (a) de se décentrer et de repenser son rapport à l'altérité ?

ainsi que (b) de prendre conscience des compétences langagières et professionnelles mises en jeu afin de les transférer sa future pratique professionnelle ?

Afin d'accéder le plus possible aux éléments propres à cette double question de recherche et leur articulation, nous avons vu l'avantage d'intégrer dans notre recherche la plateforme OURA (OUtil de Régulation des Activités d'enseignement et d'apprentissage) développé par la HEP BEJUNE en collaboration avec la HEP|PH FR. Cette articulation mobilité-numérique repose sur l'idée que les données recueillies auprès des étudiant.e.s permettent de s'approcher de plus en plus de leurs perceptions et de leurs besoins, mais aussi d'intervenir pédagogiquement en régulant le dispositif de mobilité. Pour cette raison, nous avons choisi de prendre en compte sept domaines englobant eux-mêmes deux à quatre dimensions (voir Abbildung 1). Ce tableau met bien en évidence les domaines et les dimensions-clefs qui sont propres à la décentration et la prise de conscience de ses compétences, énoncées plus haut dans la double question de recherche.
<table><caption>Abb. 1: Domaines et dimensions à sonder dans un environnement mobilitaire (Alvarez, Çuko, Boéchat-Heer & Coen 2022)</caption><thead><tr><th>Domaines</th><th>Dimensions</th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Cognition</td><td>Utilité perçue</td><td>Sentiment de compétence</td><td>Contrôlabilité</td></tr><tr><td>Affectivité</td><td>Attrait-Plaisir</td><td>Stress - Anxiété</td><td>Sentiment de fierté</td></tr><tr><td>Comportement</td><td>Engagement</td><td>Concentration</td><td>Organisation</td></tr><tr><td>Conditions</td><td>Acceptation</td><td>Utilisabilité</td><td>Soutien</td></tr><tr><td>Apprentissage</td><td>Objectivation</td><td>Performance</td><td>Intérêt personnel</td></tr><tr><td>Collectivité</td><td>Fonctionnement</td><td>Apports</td><td></td></tr><tr><td>Métacognition</td><td>Anticipation</td><td>Gestion - autorégulation</td><td>Prise de conscience Transfert</td></tr></tbody></table>

Les domaines et les dimensions sont organisés selon une logique matricielle, ils ne se juxtaposent pas, mais se croisent, articulant ainsi des logiques individuelles, collectives, institutionnelles et professionnelles (Alvarez, Cuko, Coen & Boéchat-Heer, 2021, p. 7). Le domaine *cognition* est ici compris au sens de processus de traitement de l'information. Il intègre les dimensions « utilité perçue », « sentiment de compétence » et « contrôlabilité ». Un intérêt particulier est porté à l'utilité perçue du stage de mobilité en L2 car elle renvoie à la perception du lien entre la tâche actuelle et les projets d'avenir de l'apprenant.e (Lens, Bouffard & Vansteenkiste, 2006), soit la profession enseignante. Le domaine *affectivité* représente les éléments conatifs associés aux processus cognitifs. Il intègre les dimensions « attrait-plaisir », « stress-anxiété » et « sentiment de fierté ». En effet, les paramètres affectifs peuvent être considérés comme régulateurs de l'aspect cognitif de l'apprentissage comme proposé par Schumann (1994) : « the braim stem, limbic and frontal limbic areas, which comprise the stimulus appraisal system, emotionally modulate cognition [...]. Therefore, from a neural perspective, affect is an integral part of cognition » (ebd., p. 232). Le domaine *comportement* est entendu au sens de mise en action pour apprendre. Il intègre les dimensions « engagement », « concentration » et « organisation ». Ces éléments traduisent davantage des aspects liés aux actions de l'apprenant.e à « s'engager à accomplir l'activité pédagogique qu'on lui propose et de persévérer » (Viau, 1994, p. 104). Le domaine *conditions* est ici compris au sens de contexte d'apprentissage. Il intègre les dimensions « acceptation », « utilisabilité » et « soutien ». Ces soutiens matériels ou humains offrent la possibilité d'appréhender, d'organiser et de gérer l'environnement du stage de mobilité. L'apprenant.e va d'abord reconnaître les ressources à disposition, puis leur gestion va
être questionnée sur la base des besoins identifiés (Boulet et al., 1996). Le domaine *apprentissage* est entendu ici au sens de développement de compétences et se décline en trois dimensions «objectivation», «performance» et «intérêt personnel», permettant de faire des liens entre ces dimensions, les composantes affectives (attrait, plaisir) et la cognition (Hidi, 2006). Le domaine *collectivité* proposé ici comme témoignant des interactions suscitées par la situation d'enseignement/apprentissage, intègre les dimensions «fonctionnement» et «apport». Les expériences collaboratives représentent un pilier important de la profession enseignante et de la mobilité car elles permettent d'apprendre le questionnement, les choix et les responsabilités, les méthodes de travail, les capacités de communication, la solidarité ou encore l'écoute réciproque (De Vecchi, 2006). Enfin, le domaine *métacognition* représente la conscientisation et la régulation des processus d'apprentissage de la part de l'apprenant.e à travers les dimensions «anticipation», «gestion-autorégulation», «prise de conscience» et «transfert» des connaissances. Issue de travaux de la psychologie cognitive, la métacognition désigne un ensemble de processus cognitifs, de comportements, de rapports au savoir et à soi-même, participant à la réussite et à l'autonomie (Doly, 1997). L'intégration du domaine *métacognition* dans le cadre de notre recherche permet une réflexion approfondie articulant logiques académiques, scolaires et professionnelles à travers l'analyse de leur expérience, du contenu pédagogique et l'environnement didactique proposées pendant le stage en L2.

## 2.3 Méthodologie de recherche et d'analyse

Dans le cadre de cette étude, nous avons opté pour l'articulation entre recherche-action et recherche-formation comme « des modes coopératifs de production de savoirs » (Perrenoud et al. 2008). La recherche-action-formation nous permet de mettre l'accent tant sur l'« agir en réponse à un besoin pédagogique » (Anquetil, 2006), que sur la formation des acteur.e.s pédagogiques impliqué.e.s dans la recherche.

Avant la mobilité, les étudiant.e.s ont suivi une séance de formation pendant laquelle l'équipe pédagogique de L2 leur a transmis des informations liées au stage notamment en ce qui concerne l'organisation et les objectifs de cette expérience de mobilité. A la fin de cette formation, l'équipe de *Digital skills* a présenté la plateforme OURA aux étudiant.e.s, ses fonctionnalités ainsi que l'objectif de son implémentation dans le cadre
de la mobilité L2. En dépit de leur statut d'étudiant.e germanophone ou bilingue, inscrit.e en deuxième année de formation, nous le corpus est diversifié et hétérogène en termes de parcours académique, d'âge, de capitaux linguistiques, « d' habitus pédagogiques » et de provenance géographique. Plusieurs étudiant.e.s sont, par exemple, inscrit·e·s en formation bilingue français-allemand alors que d'autres disposent de compétences langagières moins développées en français.

Avant et après le stage nous avons invité les étudiant.e.s (n =25) à répondre à un sondage dont les questions – les mêmes avant et après le stage – ciblent des domaines et dimensions interdisciplinaires intimement liés aux représentations et à l'expérience pédagogique. Il s'agit du sentiment de compétence en L2, de l'attrait et l'utilité perçue de cette expérience de mobilité, de la contrôlabilité, du soutien proposé avant le départ et pendant le stage, de l'objectivation, de la métacognition, etc. Ces différentes dimensions concernent directement les étudiant.e.s dont les réponses représentent des faits perçus, reconnus et sélectionnés ("Radford, 2019 "), sur lesquels l'équipe pédagogique peut baser ses décisions futures en lien avec la formation et le stage L2.

Ci-dessous, quelques questions du sondage OURA 29753, rempli par les étudiant.e.s avant le stage :
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>**Abb. 2:** Questions posées avant le stage (illustration personnelle)</figcaption></figure>

Ci-dessous quelques questions du sondage OURA 29753, rempli par les étudiant.es après le stage :
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Abb. 3: Questions posées après le stage (illustration personnelle)</figcaption></figure>

Après le stage, nous avons aussi conduit des entretiens semi-directifs avec ces mêmes étudiant.e.s afin de pouvoir contextualiser les réponses et avoir le plus de précision possible quant au sens donné par les interlocuteur. trice.s. L'analyse des données a été effectuée en trois temps : a) l'analyse des données des sondage OURA ; b) l'analyse des entretiens semi-directifs des étudiant.e.s ; c) l'analyse croisée des résultats des sondages et entretiens. Concrètement, les données récoltées grâce aux sondages sont traitées immédiatement et restituées sous différentes formes graphiques, donnant accès à des synthèses immédiates. Cette démarche s'inscrit dans une logique d'analyse de données massives ("Siemens & Long, 2011 "), mais aussi dans une perspective d'apprentissage et de formation ("Peraya, 2019 "). Nous avons opté pour une analyse thématique interprétative des entretiens semi-directifs afin de mieux comprendre les résultats des sondages OURA, mieux accéder à la réflexivité des étudiant.e.s et à leur capacité à s'autoévaluer en L2, à leur manière de s'autoréguler et la capitalisation de cette expérience. Croisant les résultats des sondages et des entretiens, nous souhaitons mettre en lumière la manière dont les étudiant.e.s perçoivent l'expérience de mobilité en général et les écarts entre les contextes scolaires, institutionnels et professionnels
en particulier. De même, à travers la réflexivité des étudiant.e.s, nous entendons comprendre le lien qui se crée entre « l’ habitus mobilitaire » et « l’ habitus pédagogique » de ces futur.e.s enseignant.e.s.

## 2.4 Résultats d'analyse

Comme indiqué un peu plus haut dans cet article, les étudiant.e.s ont répondu à deux sondages, avant et après la mobilité. Le graphique ci-dessous (Abbildung 4) donne un aperçu de l'évolution de leurs représentations sur les différentes dimensions, dont l'écart avant et après le stage était le plus important.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Abb. 4: Évolution des représentations des étudiant.e.s sur le stage L2 en français (illustration personnelle)</figcaption></figure>

### 2.4.1 Aspects cognitifs : quelle est l'utilité perçue de cette expérience de mobilité ?

Avant le stage, les étudiant.e.s avaient déjà une bonne impression de l'utilité perçue du stage L2, dans leur formation de futur.e enseignant.e. La perception de cette dimension du domaine cognitif a évolué pendant le stage en L2. « Je pense que ce stage est très utile pour ma formation, avant je n'avais jamais passé autant de temps dans une classe francophone,
maintenant je vois beaucoup de ressemblances et différences entre les deux
systèmes scolaires » (I 3). Cette progression renvoie fondamentalement à
la perception d'un lien entre les tâches effectuées pendant le stage et les
projets d'avenir professionnel (Lens, Bouffard & Vansteenkiste, 2006).
Creten, Lens & Simons (2002) ont démontré que la relation entre l'utilité
perçue de la tâche (une dimension de la valeur de la tâche) et le rendement
scolaire était médiée par les stratégies cognitives et métacognitives
des étudiants. Ainsi, les étudiant.e.s qui perçoivent l'utilité de la tâche
adoptent des stratégies cognitives et métacognitives qui influencent leur
performance lors de la réalisation des tâches d'apprentissage. « *Ce stage
est très important pour notre formation, mais je pense aussi que je me sentais
à l'aise car je suis bilingue, l'aspect linguistique joue un rôle important. Je
n'avais pas peur de prendre des risques dans la conduite de la leçon avec
les élèves* » (I 5). Le sentiment d'efficacité personnel – c'est également
une dimension du domaine cognitif – joue un rôle important dans
l'engagement positif de l'étudiant.e qui aurait par conséquent davantage
de chances de développer et parfaire ses compétences professionnelles
(Hoy & Burke Spero, 2005).

2.4.2 Aspects affectifs verbalisés par les étudiant.e.s: quels sources et enjeux ?

Nous avons été interpellées par le « grand stress » imaginé ou anticipé
par les étudiant.e.s avant le stage car, pour nous, le cognitif ne peut pas
être séparé de l'affectif : « les émotions ne sont pas des compléments.
Elles sont au cœur même de la vie mentale des êtres humains... font la
jonction entre ce qui est important pour chacun de nous et le monde
des personnes, les choses et les événements » (Oatley et Jenkins 1996,
p. 122). Selon les interlocuteur.trice.s, ce stress était lié à des aspects
administratifs et pédagogiques, notamment en ce qui concerne la
gestion des écarts anticipés entre les systèmes scolaires : « *Le plan d'études
germanophones «Lehrplan 2» est différent du plan d'études romand, j'avais
un peu de difficulté au début pour trouver les objectifs et comprendre la
structure* » (I 3), « *Les informations sur le stage sont tombées pendant
l'intersemestre. Je n'ai pas eu le temps de visiter l'école ou de prendre contact
avec la formatrice de terrain et connaître les élèves avant le début du stage. Je
fais toujours cela et ça m'aide beaucoup, mais cette fois-ci, je me sentais dans
le flou, c'était stressant. Et puis, j'aime bien découvrir la classe avant le stage,
pour voir l'équipement, l'espace et mieux prévoir les activités* » (I 1). Ce
manque d'organisation souhaitée est aussi accompagné par le sentiment d'insécurité linguistique : « Je n'avais jamais enseigné en français et j'étais stressé avant le stage par rapport à mon accent, mal prononcer les mots et me sentir mal devant les élèves.... Aussi le vocabulaire pédagogique à utiliser, mais finalement tout s'est bien passé » (I 5). Les témoignages des étudiants.e.s mettent en avant les raisons du stress et de l'appréhension exprimés à travers les sondages OURA, dont la prise en compte ne peut qu'aider les étudiant,e.s à atteindre leurs potentialités en tant que futur.e.s enseignant.e.s.

### 2.4.3 Le contexte mobilitaire et l'engagement de l'étudiant.e

L'engagement et la concentration de l'étudiant.e dépendent des perceptions de lui.elle-même et de son environnement mobilitaire ayant pour conséquence « qu'il choisit de s'engager à accomplir l'activité pédagogique qu'on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d'apprendre » (Viau, 1994 p. 80). Durant les entretiens, nos interlocuteur.trice.s ont tous et toutes effectué une analyse détaillée des ressources humaines et matérielles accessibles, interprétées comme signe d'investissement à leur égard. « Les élèves m'ont beaucoup aidé à me sentir mieux dans la classe. Au début, j'avais peur qu'ils ne comprennent pas mon français à cause de mon accent, mais après plus, au contraire, souvent ils m'ont aidé à trouver les mots » (I 4). « Avant le stage, je voyais que des difficultés pédagogiques et linguistiques, maintenant je me dis que j'ai stressé pour rien. C'est aussi car je ne connaissais personne qui avait vécu cette expérience, je ne savais pas vers qui me tourner pour parler de mes doutes » (I 3). Le niveau de difficulté perçu avant le stage était plus élevé aussi parce que les informations transmises par l'institution sur le stage n'étaient pas suffisantes, ou qu'elles pouvaient laisser la place au doute ou à la non-anticipation. Pendant le stage, alors que les conditions étaient plus favorables (ressources et soutien), le niveau de difficulté rencontré paraissait aussi moins élevé. « Je me suis senti bien accueilli et soutenu par tout le monde, de mon côté j'ai eu l'impression d'avoir été plus actif et investi que je m'imaginais » (I 2). Les conditions du contexte mobilitaire semblent donc avoir un impact sur la participation active de l'étudiant.e et par conséquent dans la construction du capital de mobilité pédagogique en L2.
### 2.4.4 Objectivation de la mobilité et analyse métacognitive

L'objectivation représente un moment privilégie dans le processus de réflexion car elle permet d'identifier et d'extraire – parmi ce qui a été vécu et réalisé pendant le stage – les connaissances, compétences et stratégies essentielles à la construction du processus d'apprentissage. Un des éléments positifs constatés dans les sondages OURA concerne les objectifs du stage que les étudiant.e.s estiment avoir mieux atteints qu'anticipés. « J'ai fait une autoévaluation par rapport à chaque objectif du stage, j'ai atteint plusieurs de ces objectifs comme : participer à la vie de la classe ; élaborer et conduire des leçons complètes en L2, interagir et avec les élèves en L2. Cependant, observer et analyser en L2 était parfois difficile car, comme les programmes et les systèmes sont différents, je n'étais pas sûre de mon analyse théorie-pratique » (I 5). Les propos de cet interlocuteur mettent en lumière l'analyse personnelle en lien avec l'objectivation, mais aussi la performance pendant le stage. Nous assistons ainsi au processus de réflexion et de développement de l'identité professionnelle des étudiant.e.s et d'une prise de conscience réelle sur les compétences développées et celles à construire. « Je suis restée très focalisée dans la classe où j'ai fait le stage et je n'ai pas eu l'occasion de discuter avec le responsable d'établissement ou les autres enseignantes pour voir comment ça se passent dans leur classe. J'aurai dû prendre le temps pour mieux m'intégrer dans l'établissement car j'aimerai bien faire des remplacements dans les écoles francophones aussi » (I 3). L'analyse métacognitive de cet interlocuteur met en perspective la conscience « de son fonctionnement cognitif et des stratégies qu'il utilise pour réguler sa façon de travailler intellectuellement » (Pintrich, 1990, cité par Viau, 1994, p. 85). Il est important de préciser que, pour que cette analyse métacognitive puisse avoir l'effet souhaité, il faut que l'étudiant.e complète les stratégies métacognitives par des stratégies de régulation (Boekaerts 1996, p. 107), sinon, il ne peut pas y avoir de régulation des apprentissages.

### 2.4.5 Articulation entre numérique et mobilité

Les étudiant.e.s qui ont participé à cette recherche ont toutes et tous apprécié l'articulation «numérique-stage L2» grâce à la plateforme OURA. Cette démarche a été interprétée en tant que signe de bienveillance de la part de l'équipe pédagogique, dans l'objectif de créer des conditions qui permettent d'améliorer la collaboration institution-étudiant.e et de
favoriser l'épanouissement professionnel, notamment en période partielle d'enseignement à distance en raison de la pandémie de COVID-19. Grâce à cette démarche, les formatrices en charge de l'accompagnement du stage ont gagné une vision plus large et approfondie des besoins et des difficultés des étudiant.e.s, dont la prise en compte est la condition sine qua non dans la conception et la poursuite du développement de cursus de formation adaptés aux attentes et aux besoins du public-cible. Un.e répondant.e souligne que ça permet d'« être au clair avec mon rôle à jouer, ça m'aide dans ma manière d'être en tant qu'étudiant » [R 5]. Le développement d'une pensée réflexive sur leur propre manière d'apprendre, de s'engager ou de s'investir intellectuellement est ainsi bien présent. En tant que futur.e.s enseignant.e.s, iels ont également apprécié que nous leur demandions leur avis sur cette expérience de mobilité tant pédagogique que personnelle, qui apparaît comme le début du processus de construction de l'identité professionnelle en L2.

## 2.5 Conclusion et discussion

En guise de conclusion, en tenant des éléments mis en évidence ci-dessus, nous avons ciblé cinq pistes et éléments de discussion afin de mieux capitaliser pédagogiquement l'expérience de stage L2 et de mieux appréhender la décentration et la prise de conscience des compétences langagières et professionnelles mises en jeu dans le cadre l'expérience de mobilité qu'est ce stage langue 2.

### a) Comprendre la dynamique d'engagement des étudiant.e.s dans le stage L2

Étant donné que cette dynamique se décline dans une perspective de progressivité, il est difficile mais aussi bénéfique de guider les étudiant.e.s vers une analyse réflexive sur les domaines et dimensions d'identité pour soi (comment je me vois) et d'identité pour les autres (comment les autres me voient). Cette démarche et les questions posées dans cet espace de mobilité permettent aux étudiant.e.s de se projeter et de prendre du recul sur leur préparation, compétences, gestes professionnels, fonctionnement personnel et confiance en soi. Pour comprendre et assurer la progression des stagiaires – notamment à travers la régulation – il très important de connaître cette dynamique puisque cette expérience de mobilité pédagogique en L2 est le premier « passage à travers le miroir » vers
une culture professionnelle en L2. Il serait pragmatiquement utile de capitaliser l'analyse et la réflexivité de cette expérience de stage L2 dans la formation, par exemple dans un cours de pédagogie de mobilité. Le lien entre les savoirs théoriques et les savoirs objectivés pourrait renforcer le lien entre l' « habitus mobilitaire » (Gohard-Radenkovic 2009a, p. 51) et l'habitus pédagogique des futur.e.s enseignant.e.s. L'exploitation systématique de la réflexivité sur la mobilité pourrait aussi aider les étudiant.e.s à mieux répondre aux besoins des élèves allophones, plurilingues et pluriculturels. Le stage L2 leur serait ainsi une aide non négligeable pour ce qui a trait à la transférabilité des compétences mobilisées par les étudiant.e.s durant le stage L2.

## b) Personnaliser les parcours des étudiant.e.s pendant la mobilité

Grâce aux entretiens, nous avons appris un certain nombre d'informations sur le parcours des étudiant.e.s, inconnues jusqu'à, également en ce qui concerne le capital de mobilité. Il aurait été très intéressant d'avoir un regard plus approfondi sur les profils des étudiant.e.s afin de comprendre le lien éventuel entre le parcours personnel et l'analyse de cette expérience de mobilité pédagogique. En effet, certain.e.s étudiant.e.s bilingues ont réalisé une partie de leur scolarité en français et ont même effectué des remplacements dans les écoles francophones. Ensemble (avec ces stagiaires), nous avons réfléchi à certains terrains de développement professionnel en L2 afin de favoriser la progression de l'étudiant.e par rapport aux référentiels de compétences à travers des objectifs personnalisés. Cette manière de procéder rend l'étudiant.e acteur.e de la personnalisation de son expérience de stagiaire tout en favorisant son autonomie.

## c) Identifier et analyser les « zones grises » entre l'institution de formation et le contexte de mobilité

Cette recherche nous a permis aussi de connaître le point de vue des étudiant.e.s sur certains aspects administratifs et pédagogiques qui relient le terrain et la HEP|PH FR. Nous avons notamment appris que les pratiques vécues liées à la convention de stage – signature, envoi, rencontre, présentation et entretien avec le formateur.trice du terrain – ne sont pas les mêmes d'une école à une autre. Cette diversité de pratiques a
impliqué des soucis chez les stagiaires puisqu'elle installe des doutes quant au rôle attendu dans ce dyade, mais aussi sur le rôle de le.la formateur. trice du terrain sur qui ces dernier.ère.s comptent pour être accueilli.e.s, guidé.e.s soutenu.e.s et sécurisé.e.s. Dans une étape ultérieure de notre recherche, nous pensons également impliquer dans notre dispositif les étudiant.e.s francophones qui réalisent leur stage en allemand L2, mais aussi élargir avec d'autres catégories d'acteur.e.s – formateur.trice.s de la HEP|PH FR, directeur.trice.s d'établissement scolaire et formateur. trice.s de terrain – qui participent activement à la construction et au déroulement de cette expérience de mobilité qu'est le stage L2, afin de mieux identifier et réduire ces « zones grises ».

### d) Multiplier les espaces de réflexion collaborative alliant théorie et pratique en lien avec la mobilité

Le stage L2 implique une démarche et un espace de partage et de collaboration où les étudiant.e.s transfèrent des ressources pédagogiques et d'apprentissage. Ce moment de mobilité académique et professionnelle est en effet un espace-temps privilégié où les étudiant.e.s, sont confronté.e.s à la mise en œuvre de leurs compétences langagières L2 dans l'exercice de leur (futur) métier, recourant davantage au langage non-verbal que lors des « habituels » stages dans leur L1. Il permet aux futurs.e.s enseignant.e.s d'amorcer une prise de conscience explicite des ressources professionnelles en émergence (Etienne-Tomasini, 2014). Nous pensons par ailleurs qu'il serait bénéfique de créer une plateforme de solidarité numérique plus large pour les expériences de mobilité. Le caractère collectif de la plateforme permettrait de partager ses expériences (positives et moins positives), poser des questions sur les conditions de de mobilités, les ressources internes et externes, les problèmes, les obstacles mais aussi de trouver des solutions à travers l'échange et le partage. Dans tous les cas, la solidarité numérique serait une réponse à la solitude pédagogique et au développement de conscientisation professionnelle. Nous avons constaté par ailleurs à quel point la plate-forme OURA avait été une aide pour les étudiant.e.s quant à la décentration et à la prise de conscience des compétences mobilisées en stage. Cet outil, facile d'accès, peut également être mis en œuvre auprès de jeunes apprenant.e.s : nous y voyons ici une transférabilité possible de la part des étudiant.e.s futur.e.s enseignant.e.s pour faire réfléchir les élèves de leurs futures classes au sujet des progrès personnels en L2.
### e) Favoriser les approches transversales et interdisciplinaires d'investissement de la mobilité : quelle transférabilité didactique ?

Depuis le début des années 2000, plusieurs recherches ont mis en évidence le rôle central que joue l'enseignant.e dans la construction des compétences plurilingues et pluriculturelles des élèves (Zarate et al., 2008; Beacco & Cherkaoui Messin, 2010; Etienne-Tomasini 2014; Beacco et al., 2016a; Beacco et al., 2016b). Or, nous ne pouvons pas prétendre à voir tout « ce qui se passe dans la tête » des étudiant.e.s ayant pris part à notre recherche, au moment de leur stage L2, ni ne sommes en mesure de préjuger de l'impact que peut avoir ce stage L2 sur la manière d'aborder la diversité et les parcours migratoires de leurs futur.e.s élèves (Etienne-Tomasini, 2014). Nous ne pouvons que convoquer l'hypothèse que cette expérience de décentration face à ce qui est soi (stages habituels en langue L1, concepts pédagogiques découverts dans la « culture scolaire L1 ») pour découvrir l'autre, la « culture scolaire L2 » et les concepts pédagogiques L2 (dont les plans d'études et les moyens d'enseignement de l'autre région linguistique) sont une réelle plus-value pour les étudiant.e.s en formation à la HEP|PH FR. En effet, cette hypothèse s'ancre dans le constat que, en comparant ce qui est similaire à ce qui est différent, à ce qui peut développer de manière notable ses gestes professionnels et ainsi nourrir plus largement sa future pratique professionnelle et son développement identitaire par un large éventail de ressources professionnelles. Les compétences réflexives de l'étudiant.e sont résolument mises au centre des préoccupations institutionnelles dans le cas présent et l'habitus pédagogique de l'étudiant.e est, somme toute, transfiguré par l'habitus mobilitaire gagné lors de l'expérience de mobilité.

En conclusion, les cinq pistes ci-dessus permettent de penser le développement futur de notre institution HEP|PH FR en matière de promotion de la mobilité estudiantine, de valorisation du plurilinguisme institutionnel. Elles favorisent également une articulation fine entre développement des compétences langagières et contexte professionnalisant où les compétences professionnelles se doivent de plus en plus d'être pensées en termes d'agilité, de flexibilité et d'adaptabilité face à une société en mutation et marquée par des défis certains au niveau du numérique, de l'inclusion et l'éthique en contexte scolaire. A l'heure où le futur de la HEP|PH FR se déclinera, d'ici 2025-2026, au sein
de l'Université de Fribourg, ces enjeux cruciaux tant langagiers que pédagogiques, sous l'impulsion de la réflexion actuelle sur le stage L2, revêtent plus que jamais un intérêt notoire pour la formation HEP|PH FR, pour le maintien de l'attractivité de dispositifs bilingues à l'attention de la communauté germanophone du canton, et pour la réflexion sur le monde scolaire, aux niveaux intercantonal et national.
# Moment d'étonnements en Suisse
alémanique: Ein Photo-Voice Projekt mit
angehenden DaF-Lehrpersonen während ihres
Mobilitätsaufenthalts an Deutschschweizer
Primarschulen

MARTINA ZIMMERMANN & OLIVIER BOLOMEY

## 3.1 Einleitung

In Zürich hatte ich kein Problem, ich habe gedacht, es ist nicht meine Muttersprache, also, ich kann Fehler machen und sie konnten mich immer verstehen. [...] So, es ist einfacher zu sprechen. Die Kinder haben mir auch geholfen. Das finde ich gut. In der Romandie muss ich auch viel Deutsch sprechen, wenn ich Deutsch unterrichte. Ich denke, es ist am besten zu lernen, wenn man kann die Sprache hören. Aber ich mache immer ein bisschen Fehler und ich habe Angst, dass die Kinder etwas falsch lernen. Aber ich muss nicht so Angst haben und einfach Deutsch sprechen, dass sie die Sprache immer hören (Interview mit Jérémy, 21/10/22).

Dieses Statement stammt von Jérémy, 22, angehende DaF-Lehrperson und Student an der Pädagogischen Hochschule des Kantons Waadt (HEP Vaud) in der französischsprachigen Schweiz. Jérémy absolvierte ein vierwöchiges Praktikum an einer Deutschschweizer Primarschule, wo er seine an der HEP Vaud gewählten Fächer und Französisch als Fremdsprache unterrichtete. Im Interview nach seinem Praktikum, das auf ein digitales, während des Praktikums geführtes Tagebuch Bezug nahm, erläuterte Jérémy Momente des Staunens. Die Überlegungen zur Korrektheit beim Verwenden der deutschen Sprache, die seiner Einschätzung nach in seiner Herkunftsregion (also der Romandie) als
wichtiger erachtet werden als an seinem Praktikumsort in der Deutsch-
schweiz, zeigen, welche Kriterien sich Studierende etwa in Bezug auf
ihre zukünftige Rolle als Sprachlehrperson auferlegen und mit welchen
Konsequenzen diese einhergehen. Laut Jérémy führte sein Anspruch an
korrektes Deutsch in der Vergangenheit dazu, dass er in der Westschweiz
öfter am Französischen festhielt, statt in der Zielsprache Deutsch zu
unterrichten. Er beginnt diesen Anspruch zu hinterfragen, staunt rück-
blickend über sich selbst und überlegt sich, wie er seine Sprachpraxis
in Zukunft anpassen will/kann. Weiter zeigen Jérémys Aussagen auf
Deutsch – Französisch und Deutsch standen fürs Interview zur Wahl –,
dass das stetige Dokumentieren von Erfahrenem (in Form von digitalen,
audio-visuellen Feldnotizen) und das folgende darüber Nachdenken und
Sprechen dazu führen können, dass etwa (unbewusste) Vorstellungen
vom Fremdsprachenunterricht fassbar und in Frage gestellt werden. Ob
diese Überlegungen zu veränderten Handlungsmustern führen, kann im
Fall von Jérémy nicht beurteilt werden. Im Praktikum in der Romandie
hat er in seinem dritten Ausbildungsjahr keine Möglichkeit Deutsch zu
unterrichten.

Jérémy war einer von 17 Immatrikulierten, die sich für ein freiwilliges
zwei- bzw. vierwöchiges Praktikum an Deutschschweizer Primarschulen
anmeldeten. In einem qualitativ und interpretativ angelegten Projekt,
das den Mobilitätsaufenthalt im Januar/Februar 2022 bzw. im Juni/Juli
2022 forschend begleitete, wurden die Studierenden dazu aufgefordert,
während ihres Aufenthalts ein digitales Tagebuch zu führen und mittels
Fotos und Sprachnachrichten Momente des Staunens zu dokumentie-
ren (Zimmermann & Bolomey, im Erscheinen). Im vorliegenden Bei-
trag gehen wir auf einige Aspekte des laufenden Projekts ein, das sich
dem Ansatz des kulturreflexiven Lernens verschreibt (Schweiger, 2021).
Ziel ist es, basierend auf Praktika an Deutschschweizer Primarschulen
Studierende dazu einzuladen, vertraute kulturelle Handlungs- und Deu-
tungsmuster zu hinterfragen. Dabei wird das angeleitete Nachdenken als
Beitrag zur Weiterentwicklung des professionellen Habitus der angehen-
den Lehrpersonen betrachtet.

Im vorliegenden Kapitel stellen wir den Status und Charakter des seit
zweieinhalb Jahren bestehenden intra-nationalen Mobilitätsangebots an
der HEP Vaud analysierend dar. In einem ersten Schritt zeichnen wir
den Ursprung des Angebots nach, das in einem institutionellen Kon-
text zu verorten ist, in dem Mobilität diskursiv positiv verhandelt wird.
Danach betten wir das laufende Projekt theoretisch und methodologisch
ein, gehen auf Herausforderungen ein, die von einer starren Ausbildungs-
struktur zeugen und Fragen zum Status des Angebots aufwerfen. Wir
formulieren schliesslich offene Fragen, in denen wir unser Staunen zum
häufig übertrieben optimistischen Mobilitätsdiskurs und Erwartungen
an Mobilitätsangebote äussern. Abschliessend formulieren wir Gedan-
ken in Bezug auf Mobilitätsangebote, die in der aktuellen Struktur der
Lehrer*innenbildung an der HEP Vaud und darüber hinaus zumindest
teilweise als utopisch erachtet werden müssen.

## 3.2 Le stage en Suisse alémanique: la reconstruction d'un dispositif de formation

Depuis 2003, la HEP Vaud organise l'accueil, dans des classes pri-
maires et secondaires 1, d'étudiant.e.s de différentes pädagogischen
Hochschulen de Suisse alémanique. De plus, l'agence nationale de
promotion des échanges et de la mobilité MOVETIA a donné de nou-
velles impulsions en développant notamment dès 2019 le programme
national d'échanges d'enseignant.e.s. Dans le courant de l'année aca-
démique 2019-2020, la HEP Vaud a décidé de profiter de ce nouveau
programme et des subventions proposées pour développer et mettre en
place des "stages linguistiques" à destination des étudiant.e.s du bachelor
en enseignement primaire et ce dès l'année académique 2020-2021.

Comme le met en avant la page web de l'unité « Relations internationale et mobilité » (= unité RIM) – laquelle s'est vue confier l'organisation de ces nouveaux stages, la mobilité est censée apporter une certaine « valeur ajoutée » aux futur.e.s enseignant.e.s. Ainsi, les projets proposés devraient permettre aux étudiant.e.s « d'aller plus loin en didactique et dans l'acquisition de compétences professionnelles: maturité, autonomie, expérimentation de la diversité et de l'altérité, mise en perspective de votre propre expérience, capacité d'adaptation et renforcement des compétences linguistiques. » (extrait du site internet de la HEP Vaud<fnref n="1" />). En outre, ce dernier but est également repris dans le plan d'intentions de la HEP Vaud pour 2022-2027, qui souhaite que la mobilité développe la « maîtrise des langues nationales et étrangères par les étudian.e.s » (mesure 1-5-1). Dans la pratique, l'unité RIM soutient les étudiant.e.s pour des questions administratives et organisationnelles, mais assez peu pour le

<footnote n="1">1 http://www.hepl.ch/accueil/formation/mobilite.html [12.05.2023].</footnote>
développement de leurs « valeurs ajoutées » susmentionnées. En outre, au niveau de l'institution, on constate que la mobilité est souvent associée uniquement au renforcement des compétences langagières, alors que les projets proposés permettent de développer les compétences professionnelles des étudiant.e.s, mais aussi leur posture, tout en se décentrant du contexte local.

À la suite des retours des premières expériences et en lien avec les observations et les réflexions des initiateur-rice-s de ces stages, les objectifs ont évolué et sont à présent liés également au développement de compétences didactiques et pédagogiques. Cette offre de mobilité à option a changé de dénomination, ainsi que de format. Deux options sont à présent proposées dans le cadre du bachelor en enseignement primaire:

* Stage de deux semaines dans une école alémanique – 3 ECTS;

* Stage de quatre semaines dans une école alémanique – 6 ECTS.

Un des buts de ce stage est d'amener les étudiant.e.s à se questionner sur leurs représentations de la Suisse alémanique. En tant qu'enseignant.e.s, ils auront un rôle à jouer pour atténuer certains clichés entourant la langue-culture allemande. En effet, dès l'école primaire – à l'instar d'une partie de la société, des représentations négatives et de nombreux clichés circulent, notamment par rapport aux langues étrangères enseignées dans le cadre scolaire (De Pietro & Muller, 1997; Elmiger, 2016). Ces images négatives, étant même véhiculées parfois par les enseignant.e.s eux-mêmes, peuvent entraver ainsi une bonne compréhension entre les régions linguistiques (De Pietro & Muller, 1997).

Comme l'explique Elmiger (2019) :

> « Les idées reçues existent aussi bien sur la langue même ("l'allemand est une langue peu chantante"), sur les régions où on la parle ("en Suisse allemande, on préfère répondre en anglais qu'en allemand standard") et sur leurs aspects culturels ("en Allemagne, on boit des bières en mangeant des saucisses"). Enfin, les représentations sociales peuvent donner naissance à des attitudes tant négatives ("je suis nul-le pour les langues") que positives ("j'ai de la facilité avec les langues, donc je me réjouis d'apprendre l'allemand")» (pp. 54–55).

En outre, ces stages en Suisse alémanique sont aussi l'occasion de créer des liens plus étroits entre les régions linguistiques. Ces contacts pourront peut-être déboucher sur des projets d'échanges pour les futures classes des participant-e-s. En effet, « *un bon enseignement des langues*
devrait surtout permettre aux élèves d'enrichir leurs représentations, par de multiples contacts avec la langue cible. » (Elmiger, 2019, p. 57). Ainsi, des stages dans des écoles où est parlée la langue cible ne peuvent qu'être profitables pour les futur.e.s enseignant.e.s, notamment pour élargir leur palette de documents authentiques et d'activités à proposer dans leurs futures classes (Wokusch, 2013). Dans le contexte vaudois, conformément au Plan d'études romand, les élèves commencent l'apprentissage de l'allemand dès la 5H et celui de l'anglais dès la 7H. Malgré une place officielle dans le curriculum, les défis en matière d'enseignement-apprentissage des langues sont encore importants, que cela soit en termes de mise en œuvre d'approches didactiques comme la pédagogie des contacts. En effet, la possibilité de conduire des échanges en Suisse est encore largement sous-exploitée et trop peu de projets sont menés au sein de l'institution scolaire, afin de donner davantage de sens à l'enseignement des langues étrangères et faciliter la collaboration entre les écoles de régions linguistiques différentes (Elmiger, 2016).

## 3.3 Mobilität Plus: Angeleitetes Staunen basierend auf Photo-Voice Tagebüchern

Mobilität, die physische Fortbewegung von einer Region in eine andere, ist nicht nur eine Frage der Dislozierung (vgl. Frello, 2008). Wie mehrfach gezeigt wurde, ist der Wert einer gewissen Mobilität (z.B. Grand Tour, Welschlandjahr, Flucht, Erasmussemester) sozial und historisch konstruiert (Söderstrom et al., 2012). Der gegenwärtige Diskurs zur Studierendenmobilität mag zuweilen "magisch" anmuten, auch wenn eine räumliche Verschiebung/Veränderung nicht zwingend an eine vertiefte Auseinandersetzung am Aufenthaltsort geknüpft ist (Perrefort, 2013). Zuweilen dominiert die naive Erwartung von Vertreter:innen diverser Bildungsinstitutionen, Studierende nach dem Mobilitätsaufenthalt mit höheren Sprachkompetenzen und interkultureller Sensibilisierung vorzufinden, auch wenn diese bereits mehrfach kritisiert wurde (z.B., Jackson & Oguro, 2018, p. 13; Kinginger, 2015).

Basierend auf einem kritischen Zugang zu Studierendenmobilität (Zimmermann, 2017; 2020a; 2020b), bei der es nicht "bloss" um Sprache geht, und dem Vorhaben, das bestehende Mobilitätsangebot intensiver zu begleiten, lancierten wir im Herbst 2021 ein Begleitforschungsprojekt, dass das Staunen in den Fokus rückte. Es schien uns
zudem angebracht, die zahlreichen, mit dem “Valeur ajoutée” (vgl. RIM) assoziierten Qualitäten/Kompetenzen in einer konkreten Mobilitätssituation zu ergründen. Das von uns initiierte Projekt ist ein Versuch “Mobilität plus” zu schaffen, d.h. Mobilität nicht an und für sich stehen zu lassen, sondern “la valeur ajoutée” auszuloten. Dieses auf dem Staunen basierte “Plus” führen wir in den folgenden Abschnitten aus.

Staunen ist in der Grundschule zentral, wird aber in der Erwachsenbildung wenig beachtet bzw. theoretisiert (Thievenaz, 2017). Thievenaz und Piot (2017) befassen sich eingehend mit dem Staunen und dessen Operationalisierung. Basierend auf John Deweys Idee (1953) als Lehrperson Schüler:innen v.a. Bedingungen zu verschaffen, über die Welt, in der sie sich bewegen, zu staunen und in dieser zu experimentieren, plädieren die beiden in für Erwachsene konzipierten Ausbildungsgängen Staunen als Lernanlass zu sehen.

Thievenaz und Piot (2017) und Kolleg:innen folgend unterscheiden wir zwischen dem Staunen im Sinne eines erstarrten Betrachtens von etwas Wunderbarem (z. B. einer grossen Eisblume an einer Fensterscheibe oder einem Feuerwerk), also einer Emotion von kurzer Dauer, und dem Staunen als Beteiligung an einem intellektuellen Prozess. In unserem Kontext sehen wir Staunen als Gedankenöffner, der die Reflexion ankurbelt und Lernen anregen kann (Thievenaz, 2016, S. 17). Wir laden die angehenden Lehrpersonen während ihres Praktikums zum Staunen ein, und sehen das Staunen und unsere Begleitung desselben als didaktischen Hebel, um neue Lernprozesse auszulösen (Thievenaz & Piot, 2017, S. 29).

Um diese Einladung zum Staunen zu konkretisieren, greifen wir auf das Tagebuch als Forschungsinstrument zurück, das im Bereich der Fremdsprachen längst etabliert ist (Curtis & Bailey, 2009; Pavlenko, 2007). Allerdings denken wir dieses traditionelle Instrument in digitalisierter Form ans Staunen gekoppelt weiter (vgl. Develotte, 2006). Von der Photo-Voice-Technik aus den 1990er Jahren inspiriert (Wang & Burris, 1997) schlugen wir den Studierenden eine Kombination von Fotos und Sprachmemos vor. Ziel war es, sie dazu anzuregen, anhand von Bildern, die man auch als visuelle (Feld-)Notizen sehen könnte, in einen kritischen Dialog zu treten und über Momente aus ihrem Praktikumsalltag in der Deutschschweiz nachzudenken (Wang & Burris, 1997, S. 370; Volpe, 2019). Dank den digitalen Photo-Voice Tagebüchern konnten wir zumindest partiell und virtuell an ihrer Mobilitätssituation teilhaben. Wir erfuhren ausserdem, worüber sie aus welchen
Gründen staunten. Die während des Praktikums gemachten Fotos reg-
ten etwa das Gedächtnis und die Diskussion an und ermöglichten einen
Dialog basierend auf dokumentierten Momenten des Staunens und
über diese hinaus (Call-Cummings, 2019; Villacañas de Castro, 2017;
Keller-Gerber, 2022). Dieser Dialog bietet auch eine Sprachlernsituatio-
nen, in der gemäss Le Mounier und Keller (2022, S. 35) dem Bild « un
rôle matriciel dans l'émergence de l'acte de pensée précédant l'acte de
langage » zufällt. Dank der Omnipräsenz von Smartphones im Alltag
ist diese Methode zudem einfach umsetzbar. Fotos lassen sich einfach
machen und digitale Tagebuchmemos lassen sich mit etlichen Applika-
tionen aufzeichnen und versenden.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Abb. 5: Plakat Matilda (eigene Darstellung)</figcaption></figure>

Matildas (22) Beispiel mag dieses Staunen illustrieren bzw. vertonen.
In ihrem digitalen Tagebuch findet sich das Foto eines "Lesekastens",
über den sie an ihrem Praktikumsort staunte. Sie kommentiert diesen
mittels einer Sprachnachricht, in der sie erklärt, dass die Schüler:innen
"Lesekästen" gebastelt hatten, anhand derer sie der Klasse ein gewähltes
Buch vorstellten<fnref n="2" />. Ein Ausschnitt aus der dazugehörigen Audionachricht (22.01.2022), die sie auf Deutsch (Deutsch war empfohlen, aber nicht vorgeschrieben) aufgenommen hatte, lautet: "Und die Schüler müssen also den Titel und Autor vom Buch sagen, eine Zusammenfassung vom Buch machen, ein spannendes Stück lesen und auch ihre Meinung äussern. Und dann drei Gegenstände [zeigen], die mit dem Buch verbunden sind." Nach dem zweiwöchigen Praktikum gab Matilda in einem Interview Auskunft, wobei u.a. das Foto des Lesekastens aufgegriffen wurde. Sie führte aus, dass sie beeindruckt habe, mit welcher Freude die Kinder ihre Bücher vorgestellt hatten, obwohl eine summative Bewertung im Fach Deutsch an ihre Präsentationen geknüpft gewesen sei. Im Interview äusserte sie u.a.:

> «Ouais, et je trouvais que vraiment le fait d'avoir un peu tous ces objets et tout ce support, ça a vraiment permis aux élèves un peu de se déstresser et de leur faire, de ne pas leur faire penser que c'était vraiment pour note, une présentation d'un livre et puis que ça sortait un peu du cadre .. très scolaire qu'on voit souvent.» (Auszug aus dem Interview mit Matilda, 15.03.2022)

Matildas Moment des Staunens (oder vielleicht der Irritation, vgl. Agiba, 2017) und das nachträgliche darüber Sprechen basierend auf dem digitalen Tagebuch stimulierten ihr Nachdenken. Ob sie in Zukunft ebenfalls mit Lesekästen arbeitet, lässt sich zum jetzigen Zeitpunkt nicht beurteilen. Sie erweitert aber immerhin ihr didaktisches Repertoire, und denkt über offene und motivierende Evaluationssituationen nach. Vielleicht gelingt es so in der Lehrer:innenbildung und möglicherweise auch darüber hinaus, Staunen anzuregen, um zu lernen und lernen zu stauen, um zu lernen (Thievenaz & Piot, 2017, S. 31).

Matildas Beispiel zeigt, dass unser angeleitetes Staunen auf einem Lerndispositiv basiert, das die angehenden DaF-Lehrpersonen vor, während und nach dem Praktikum begleitete (Robin, 2020). Dabei standen jeweils unterschiedliche Foki im Zentrum und es wurden unterschiedliche Daten generiert (vgl. Zimmermann & Bolomey, im Erscheinen).

<footnote n="2">² Das Foto vom Lesekasten ist in der Abb. 5 unten links sichtbar. Gemeinsam mit den Studierenden wurden einige Fotos und dazugehörige Audionachrichten ausgewählt und im Rahmen einer Plakatausstellung an der HEP Vaud von September bis Dezember 2022 ausgestellt. Darauf abgebildete QR-Codes laden zum Hören der Sprachmemos ein. Weitere Plakate sind unter folgenden Link abrufbar: https://drive.google.com/drive/u/1/folders/1GeIRZoz9y7xGkFFVAmXAr_P9ixRNr7-K[12.05.2023].</footnote>
Vor dem Praktikum fand ein Vorbereitungstreffen statt. Studierende und Dozierende erläuterten ihr Interesse fürs Angebot bzw. für die begleitende Forschung. Verbindliche Erwartungen bzgl. Erlangen von ECTS-Punkten sowie die Aufgabe und Sinn des Staunens wurden dargelegt. Ebenfalls wurden die Studierenden dazu aufgefordert, das am Praktikumsort verwendete Französisch-Lehrmittel eingehend zu betrachten und uns zu kommunizieren, über welche kulturellen Elemente sie staunten. Während des Treffens wurden ausserdem ethische Aspekte in Zusammenhang mit dem Fotografieren besprochen. Ausserdem wurden individuelle semi-strukturierte Interviews geführt, in dem etwa Fragen zur (Sprach-)Biografie, zur Sozialisation und zu den Beweggründen, sich für das Mobilitätsangebot einzuschreiben, im Zentrum standen.

Während des Praktikums dokumentierten die Studierenden mit ihrem Smartphone Momente des Staunens fotografisch und mittels Sprachnachrichten. Ausserdem fotografierten und kommentierten sie aus ihrer Sicht erstaunliche Kulturfunde in den Französischlehrmitteln der Deutschschweiz. Formale Aspekte sprachlicher Art waren bei den z.T. sehr spontanen Sprachnachrichten bzgl. eines Moments des Staunens nicht zentral. Lange und kurze Sprachmemos auf Deutsch, Schweizerdeutsch oder Französisch (z.T. in Kombination) erreichten uns. In der Hälfte des Praktikums gab es ein Onlinetreffen, das der Zwischenbilanz diente. Einige der Studierenden besuchten wir zudem an ihrem jeweiligen Praktikumsort.

Danach fand wieder ein kollektives Treffen statt. Dabei war der Austausch basierend auf studentischen Photo-Voice-Memos zentral. Etwa diskutierten die Studierenden, welche der Bilder, die auf Momente des Staunens zurückgingen, diese weshalb als prägend empfanden. Mit der Gruppe, die im Januar/Februar 2022 in der Deutschschweiz das Praktikum absolviert hatte, wurde zudem überlegt, welche Fotos sie allenfalls ausstellen wollte. Ausserdem beteiligten sie sich an der Produktion eines kurzen Films<fnref n="3" />, bei dem ihre Bilder und das Staunen erneut Thema waren. Zudem wurde ein zweites individuelles Interview geführt, in dem die Photo-Voice-Memos diskutiert und reflektiert wurden. Schliesslich reichten die Studierenden eine schriftliche reflexive Arbeit ein.

<footnote n="3">³ Dieser ist hier abrufbar: https://www.youtube.com/watch?v=NIXxJJdcbME[24.11.2022].</footnote>
Ende September 2022 wurde eine Ausstellung basierend auf Fotos und Sprachnachrichten/ausgewählten Interviewdaten der Studierenden<fnref n="4" /> eröffnet. Die öffentliche Vernissage, an der ca. 60 Personen teilnahmen, wurde mit einer « Table ronde » eingeleitet, an der sich die Studierenden, der Rektor der HEP Vaud und die beiden Autor:innen beteiligten.

Basierend auf dem Photo-Voice Tagebuch gelingt es, – so unser vorläufiges Fazit des laufenden Projekts –, die mobil gewordenen Studierenden zu begleiten und das dokumentierte Staunen als Ressource zum Nachdenken zu nutzen. Die Photo-Voice Memos und Diskussion geben konkrete Impulse, um gemeinsam über Handlungs- und Deutungsmuster in Bezug auf Unterrichtspraxis nachzudenken und diese zu hinterfragen. Die Mobilität wird insofern zur “Mobilität Plus”, als dass sie nicht “bloss” ein temporäres Verschieben von Studierenden in die Deutschschweiz bewirkt und dazu führt, dass die Deutschschweiz als ganz anders/ähnlich abgestempelt wird. Vielmehr lenkt die Aufforderung zum Staunen das Denken. Ein erlebter/dokumentierter Moment des Staunens könnte als Denkanfang angesehen werden, der zu neuen Überlegungen führt, die mit der Zeit einen anfänglichen Gedanken revidieren lassen. So berichteten einige Studierende, die nun wieder in der Westschweiz im Praktikum sind, vom Implementieren von in der Deutschschweiz Beobachtetem, also von einer Erweiterung ihres didaktischen Repertoires und äussern sich – etwa so wie Jérémy – selbstkritisch zu eigenen Vorstellungen von Unterricht. Ausserdem erzählten die Studierenden, dass sie im Praktikum “Klassensprache” in der Praxis umgesetzt und das Nebeneinander von Hoch- und Schweizerdeutsch erlebt hatten (auch darüber wurde gestaunt und nachgedacht).

Trotz der Aufnahme ins Studienprogramm ist dieses Mobilitätsangebot mit einigen Herausforderungen konfrontiert. Das Praktikum in der Deutschschweiz wird zwar mit ECTS “bestückt”, allerdings zählt es nicht zum Praktikumssoll, das die Studierenden an der HEP Vaud absolvieren müssen, was als Hinweis gedeutet werden kann, dass eine Hierarchisierung besteht, was denn als Praktikum “legitim” sei. Das Angebot ist in der Kategorie der « modules d’approfondissement » et « modules interdisciplinaires » untergebracht. Zudem mussten Studierenden im Sommer 2022 während der vier Wochen entweder aus der Ferne

<footnote n="4">⁴ Mit den Studierenden haben wir uns darauf geeinigt, ihre Vornamen anstelle von Pseudonymen zu verwenden. Eine Anonymisierung schien nach dem gemeinsamen Konzipieren der Ausstellung unmöglich bzw. kaum sinnvoll.</footnote>
ihre Prüfungstermine wahrnehmen, bzw. für mündliche Prüfungen (en français) zurück nach Lausanne reisen, wenn sie diese nicht verschieben wollten/konnten. Ob die damit verbundenen Vorbereitungen für die Erfahrung förderlich sind? Auch stellt sich die Frage, wer Zugang hat zu solchen Angeboten, wenn eine finanzielle Unterstützung von Movetia und der HEP Vaud zwar vorhanden ist, aber kaum die Ausgaben zu decken vermag, die dieser Aufenthalt mit sich bringt.

## 3.4 Offene Fragen und utopische Gedanken

In diesem Text haben wir das erst als « stage linguistique » später als « stage de deux/quatre semaines dans une école alémanique » bezeichnete Angebot und das daran geknüpfte Photo-Voice-Projekt skizziert und damit verbundene Stärken/Herausforderungen aufgezeigt.

“Mobilität plus”, so dünkt uns, könnte zu einer nachhaltigeren Mobilitätserfahrung führen, die mit der Rückreise in die Romandie nicht abgeschlossen ist. Das angeleitete Staunen/Nachdenken führt dazu, dass etwa das Erfahrene für neue Praxiskontexte angepasst oder in der Ausbildung Gelerntes erlebt wird. D.h. etwa, dass theoretische Inputs zu sprachlichen Normen, Kommunikationsformen, Varietäten oder das Hinterfragen des “native speaker-Modells” über die Vorlesung/Seminare hinausgehen (z.B. Schmidlin et al. 2017). Im Fall von Jérémy beisst sich die selbst auferlegte Norm mit dem Gelernten, führt dazu, eigene Vorstellungen/Praktiken zu hinterfragen oder gar zu verändern. Das begleitete Staunen vermag somit dazu beizutragen, Theorie und Praxis zu verschränken.

Das junge Mobilitätsangebot konfrontiert uns mit etlichen Fragen. Inwiefern soll dieses Angebot – es wurde von verschiedenen Seiten grosszügig unterstützt (vgl. Abschnitt “Dank”) – nun den Schritt schaffen, von einem innovativen Projekt, das über die HEP Vaud hinaus wahrgenommen wurde, zu einem Programm zu werden, das in der Grundausbildung der Lehrpersonen nachhaltig verankert wird? Müsste das Angebot erst von einer kritischen Menge Studierenden gewählt werden, damit etwa die institutionelle Diskussion über den Status dieser Praktika in der Deutschschweiz (und nicht nur im Kanton Waadt) angestossen wird? Aufgrund des “Rufs” der deutschen Sprache ist zu befürchten, dass dieser Zeitpunkt nie eintreffen wird. Will man mehr Studierende für dieses Angebot gewinnen, müssen wir uns selbstkritisch die Frage
stellen, wie dies gelingen will, ohne den gängigen (zuweilen übertrieben optimistischen) Mobilitätsdiskurs zu benutzen. Die Freiwilligkeit des Angebots führte dazu, dass Studierende daran teilnehmen, die der Deutschschweiz/dem Deutschen gegenüber nicht abgeneigt sind. Würde sich dies ändern, wäre dies vielleicht eine Chance, sich zu überlegen, wie das Angebot im Studienplan zu integrieren bzw. mit welchen Professionskompetenzen zu bestücken ist.

Schliesslich möchten wir drei teilweise utopische Gedanken formulieren:

a) Das vierwöchige Praktikum in der Deutschschweiz wird nach der geplanten Studienplanreform im Studiengang Primar auch im Kanton Waadt als Praktikum und nicht nur als Mobilitätsaufenthalt anerkannt und für alle Studierenden verbindlich, die in ihrer Zukunft potenziell Deutsch unterrichten<fnref n="5" />. Diese Utopie ist auch an die Idee geknüpft, dass Volksschulbildung nicht nur innerhalb des Kantons, sondern gesamtschweizerisch (also auch über Sprachgrenzen hinweg!) inspirierend sein kann. Dies bedeutet, dass Schulkultur, als Schüler:in erlebt, als Praktikant*in beobachtet und erprobt und auf die eigene Aufgabe als Lehrperson projiziert, in verschiedensprachigen Kontexten, eine Chance sein können, eigene Praktiken/Vorstellungen zu hinterfragen, zu bestätigen und zu verändern. In der Rolle der Praktikant:innen erfahren die Studierenden Sprachpraxis auf Deutsch/Schweizerdeutsch in der Schule. Varietäten und verschiedene Register werden konkret. Cette expérience de mobilité devrait ainsi permettre à toutes-tous les étudiant.e.s de pouvoir pratiquer de manière concrète, dans le cadre d'une classe et en interaction avec les élèves et les enseignant.e.s-hôtes, une langue qu'ils seront amenés à enseigner à l'école primaire. En outre, de tels stages permettent aux étudiant.e.s d'augmenter leur répertoire didactique et pédagogique et de se décentrer de leur vision focalisée sur le contexte local de l'école et ainsi chercher de nouvelles idées et pistes dans une autre région linguistique. Les retours des étudiant.e.s à ce propos sont unanimes: ils ont découvert de nouvelles façons de "faire l'école" et ont donc développé leurs compétences professionnelles.

b) Ein umfassendes Modul wird ans Mobilitätsangebot geknüpft, das eine Vor- und Nachbereitung und eine Begleitung (inkl. Forschung) mit sich bringt. Über ein gutes Jahr hinweg werden im Modul basierend

<footnote n="5">⁵ An der HEP BEJUNE sind 4 Wochen in der Deutschschweiz bereits seit 2019 Pflicht.</footnote>
auf Photo-Voice-Daten Momente des Staunens und damit verbundene Reflexionen im nächsten Praktikum in der Westschweiz erneut aufgegriffen. So lässt sich die Reflexion von der "Deutschschweiz" lösen und aufzeigen, wie sich die formulierten Überlegungen in der konkreten Unterrichtspraxis unterbringen lassen bzw. welche neuen Momente des Staunens zum Lernen anregen, um zu lernen und lernen zu staunen, um zu lernen (Thievenaz & Piot, 2017, S. 31). Diese Änderung wird auch im künftigen Plan d'intention der HEP Vaud verankert, d.h., dass «Encourager la mobilité étudiante», ein Punkt der im aktuellen Plan d'intention (2022-2027) zu finden ist, umformuliert wird. Die derzeit aufgeführten Punkte, die am «valeur ajoutée» festgemacht werden, werden so nicht mehr als "automatische Begleiterscheinungen" der Studierenden mobilität wahrgenommen.

c) Nach Abschluss der Ausbildung erhalten Lehrpersonen die Möglichkeit, im Sinne von Life Long Learning einige Wochen in der Deutschschweiz zu unterrichten. Wieder werden sie begleitet, zum Staunen und Darüber-Nachdenken angeregt. So verlernen sie, genau wie die Schüler:innen, das Staunen nicht. Vielleicht erzählen sie ihren Schüler:innen nach ihrer Rückkehr basierend auf Photos staunend von ihrer Erfahrung in der Deutschschweiz. Vielleicht erleben sie ihre Kolleg:innen in der Deutschschweiz als Lehrpersonen, die in ihrem Berufsauftrag mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert sind und tauschen sich mit ihnen etwa zu didaktischen Fragen aus. Vielleicht gleisen sie einen virtuellen/physischen Austausch auf, an denen ihre Schüler:innen beteiligt sind. Vielleicht staunen letztere wiederum über den Schulalltag in der jeweils anderen Region. Und lernen dabei Französisch bzw. Deutsch PLUS Etliches mehr!

## Dank

Für ihre Offenheit zum audiovisuellen Austausch bedanken wir uns herzlich bei den Studierenden Alma, Esra, Matilda, Noelia, Tobias, Tifanie, Dejan, Alexandra, Jérémy, Aurélie, Nicolas, Lina, Eugénie, Loïc, Valérie, Laure und Anne-Laure. Dank ihnen wurde dieses Projekt in dieser Form möglich. Ausserdem danken wir folgenden Partnern, die dieses Projekt finanziell mittragen: MOVETIA, Unité d'enseignement et de recherche Langues et Cultures, Unité Relations internationales et mobilité, Unité Communication und Fonds HEP Vaud.
<figure><img src="image_15.png" /></figure>
# Mobilität im frankophonen Sprach- und Kulturraum in der Ausbildung von Primarlehrpersonen in der Deutschschweiz: Formen und Professionsbezug

MIRJAM EGLI CUENAT

## 4.1 Einleitung<fnref n="1" />

Das Prinzip, dass eine Lehrperson, die eine Fremdsprache unterrichtet, einen Aufenthalt im entsprechenden Kulturraum absolvieren sollte, erscheint unbestritten. Wie dieser Aufenthalt gestaltet, welche Zielsetzungen er genau verfolgen und wie er im Curriculum einer tertiarisierten Lehrpersonenbildung verankert sein solle, ist indes weit davon entfernt geklärt zu sein (Leutwyler & Amberg, 2017). Generell steht bei der Ausgestaltung von Mobilität zu Bildungszwecken meist der organisatorische Aspekt stark im Vordergrund. Im Gegensatz dazu setzt sich in der Mobilitätsforschung mehr und mehr die Erkenntnis durch, dass sprachliches und interkulturelles Lernen nicht automatisch durch einen Aufenthalt in einem anderen Sprach- und Kulturraum eintritt und nicht für alle Lernenden gleich profitabel ist, sondern erst durch eine entsprechende mobilitätsdidaktische Rahmung gewinnbringend gefördert werden kann (vgl. z.B. Jackson et al., 2022; Jentges & Sars, 2022).

In der Literatur findet sich eine Fülle mobilitätsdidaktischer Konzepte und Methoden, welche auf unterschiedliche Dimensionen des Lernens in der Mobilität abzielen (z.B. Persönlichkeitsbildung,

<footnote n="1">¹ Ich danke den zwei anonymen Gutachtenden sowie Prof. Dr. Sabine Leineweber und Dr. Gwendoline Lovey für die konstruktiven Rückmeldungen und Hinweise.</footnote>
interkulturelle Sensitivität durch Auseinandersetzung mit Alterität und Diversität, autonomes Sprachenlernen), sowohl für Lernende unterschiedlicher Altersstufen als auch deren Lehrpersonen (vgl. z.B. Cavalli & Egli Cuenat, 2019). Im Kontext der Ausbildung von angehenden Lehrpersonen ist dabei grundsätzlich auch danach zu fragen, welchen Beitrag unterschiedliche Mobilitätsformen und Begleitaktivitäten zu deren Professionalisierung leisten (Robin, 2020). Professionalisierung in der Lehrpersonenbildung kann – mit Bezug auf den deutschsprachigen Professionalisierungsdiskurs – verstanden werden „als über Bildungs- und Ausbildungswege strukturierte Generierung professionellen Wissens, Könnens und eines professionellen Habitus in berufsbiografischer Perspektive“ (Helsper & Tippelt 2011, S. 276). Es handelt sich dabei um einen aktiven Entwicklungsprozess, bei dem sich die angehenden Lehrpersonen in Auseinandersetzung mit wahrgenommenen Anforderungen in berufliche Strukturen einfügen und Professionalität auf Grundlage einer erfolgreichen Anforderungsbearbeitung entwickeln (vgl. Hericks et al., 2022, S. 648–649, mit Verweis auf Terhart, 2000; Hericks 2006). Auch Reflexivität, im Sinne der Fähigkeit von Dezenterierung und bewussten Distanznahme (Hericks et al., 2022; Reintjes & Kunze, 2022) zählt als wichtiges Merkmal zur Lehrpersonenprofessionalität. Konzeptuelle Überlegungen zur Förderung der professionellen Entwicklung angehender Lehrpersonen im Kontext der Mobilität sollten also die Bereitstellung von Entwicklungsgelegenheiten beinhalten, die eine entsprechende Progression ermöglichen.

Die hier vorgestellten Überlegungen situieren sich im Kontext der Ausbildung von angehenden Primarlehrpersonen an einer vierkantonalen Hochschule in der Deutschschweiz. Die Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) ist zuständig für die Lehrpersonenbildung der vier Deutschschweizer Kantone Basel-Land, Basel-Stadt, Solothurn und Aargau, welche sich direkt oder nahe an der Grenze zum frankophonen Sprach- und Kulturraum (Suisse romande und benachbartes Elsass) befinden. In den ersten drei Kantonen wird Französisch als erste Fremdsprache in der 3. Klasse (HarmoS 5) unterrichtet, während im Aargau Französisch als zweite Fremdsprache ab der 5. Klasse (HarmoS 7) nach Englisch folgt. In der viersprachigen Schweiz ist die Förderung von Mobilität zu Bildungszwecken zwischen den Landesteilen ein prioritäres Bildungsziel, als Bestandteil der Sprachregionen übergreifenden Verständigung & zwar sowohl auf der Ebene der Zielstufe als auch der Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen (EDK und
WBF, 2017; EDK, 2017; EDK, 2019). Das 2007 verabschiedete Sprachengesetz, welches sich auf Artikel 70 der Bundesverfassung stützt, verpflichtet Bund und Kantone, das gegenseitige Verständnis zwischen den Sprachgemeinschaften durch den binnenstaatlichen Austausch zu fördern (Bundesgesetz über die Landessprachen: Art. 14).

In den nun folgenden Abschnitten werden die besonderen institutionellen Rahmenbedingungen des Primarlehramtsstudiums an der PH FHNW sowie die unterschiedlichen Formen der Mobilität für Studierende mit Wahlpflichtfach Französisch erkläutert und anschliessend nach deren jeweils unterschiedlichem Beitrag zur Professionalisierung der angehenden Primarlehrpersonen gefragt. Es handelt sich nicht um eine empirische Studie, sondern um eine beschreibende Momentaufnahme sowie eine Analyse und Diskussion einer bestehenden Praxis. Dabei wird Bezug genommen auf mobilitätsdidaktische Konzepte, auf die Professionalisierungskonzepte wie auch auf die besondere Situation von Französisch als zweite Landesprache und Nachbarsprache des Bildungsraums Nordwestschweiz. Im Ausblick werden Desiderate für die Ausbildungspraxis und die Forschung formuliert.

## 4.2 Institutionelle Rahmenbedingungen

Die Grundausbildung für Primarschullehrpersonen an der PH FHNW umfasst 180 ECTS und wird mit einem Bachelor-Diplom abgeschlossen. Die Lehrkräfte werden generalistisch ausgebildet, um acht Fächer des Lehrplans von der 1. bis zur 6. Klasse (HarmoS 3–8) zu unterrichten. Die Fremdsprachen gehören in der Ausbildung zu den Wahlpflichtfächern: Die Studierenden müssen sich zwischen Englisch und Französisch entscheiden. Rund 25 % wählen Französisch (ca. 75–80 Studierende) und 75 % Englisch (ca. 250–260 Studierende). Die Ausbildung in der Fremdsprache besteht aus Fachwissenschaft und Fachdidaktik und ist mit 8 ECTS kreditiert. Bedingung für die Diplomierung in der jeweils gewählten Fremdsprache ist der Nachweis der Sprachkompetenz C1 gemäss Gemeinsamem Europäischen Referenzrahmens für Sprachen durch ein internationales Sprachdiplom oder die hochschulübergreifende berufsspezifische Sprachkompetenzprüfung<fnref n="2" />. Die studienintegrierte berufspraktische Ausbildung umfasst ein Basispraktikum im

<footnote n="2">² https://www.phsg.ch/de/forschung-entwicklung/institute/fachdidaktik-sprachen/berufsspezifische-sprachpruefungen [18/09/2023]</footnote>
ersten Studienjahr, ein Partnerschuljahr im 2. Studienjahr sowie eine Fokusphase im 3. Studienjahr, begleitet von Reflexionsseminaren und Mentoraten<fnref n="3" />. Zurzeit hat nur eine Minderheit der Studierenden die Gelegenheit, die Fremdsprache in den regulären Praktika zu unterrichten, abhängig davon, ob sich dies in einer der teilnehmenden Klassen und Schulen in den Praxisphasen ergibt<fnref n="4" />.

Das Studienreglement (PH FHNW, 2022) schreibt im Anhang E für Regelstudierende<fnref n="5" /> für die beiden Fremdsprachen einen obligatorischen Aufenthalt von acht Wochen vor, bei dem lediglich die Dauer, der Zeitpunkt sowie die Verortung im entsprechenden Sprach- und Kulturraum als Rahmen gesetzt sind:

> „Der Aufenthalt im entsprechenden Sprach- und Kulturraum umfasst für Studierende des regulären Bachelorstudiengangs Primarstufe und für Studierende der Stufenerweiterung insgesamt 8 Wochen. Der Aufenthalt kann in maximal drei Blöcken absolviert werden. Aufenthalte, die bereits vor Studienbeginn absolviert wurden und bei Studienbeginn nicht mehr als 5 Jahre zurückliegen, werden anerkannt.“ (PH FHNW, 2022, S. 1)

> „Sprach- und Kulturraum: Als Sprach- und Kulturraum der zu studierenden Fremdsprache gelten Länder oder Regionen, in denen die jeweilige Fremdsprache von der Mehrheit der Bewohnerinnen und Bewohner als Erstsprache gesprochen wird und Trägerin der lokal gelebten Kultur ist.“ (PH FHNW, 2022, S. 2).

Weiter unten wird für Französisch präzisiert:

> „Um die Lehrbefähigung zu erlangen, müssen alle Studierenden aktuelle Erfahrungen mit dem frankophonen Sprach- und Kulturraum durch einen Aufenthalt im Zielsprachgebiet nachweisen (Länder, in denen Französisch die Sprache der lokal gelebten Kultur ist: Suisse Romande, Frankreich inkl. französische Überseegebiete, frankophones Belgien, frankophones Kanada, diverse afrikanische Staaten mit Französisch als Amtssprache).“ (PH FHNW, 2022, S. 7).

<footnote n="3">³ Nähere Informationen dazu finden sich unter https://www.fhnw.ch/plattformen/praxisportal-prim/ [18/09/2023]</footnote>

<footnote n="4">⁴ Das Abdecken aller Fächer in den Praxisphasen der Generalist.inn.enausbildung stellt eine Herausforderung dar. Die zuständigen Praxislehrpersonen unterrichten oft kein Französisch; der Französischunterricht startet in den beiden Basel und Solothurn erst in der 3. (HarmoS 5) bzw. im Aargau erst in der 5. Klasse (HarmoS 7).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Für Studierende im Quereinstieg gelten andere Bedingungen; dieser Aspekt wird zur Komplexitätsreduktion in diesem Beitrag nicht behandelt.</footnote>
Es handelt sich um minimale Vorgaben, welche alle Studierenden dazu verpflichten, bis zum Ende ihres Studiums in einen direkten Austausch mit Menschen zu treten, die diese Sprache im Alltag sprechen und durch das eigene, aktuelle Erleben mit den lokal gelebten Kulturen in Berührung zu kommen. Für den Aufenthalt selbst sind keine eigenen Kreditpunkte (ECTS) vorgesehen. Den Studierenden steht es frei, in welcher Form sie den Aufenthalt absolvieren. Die Hochschule stellt unterschiedliche Angebote zur Verfügung (vgl. Tabelle 1), welche im nachfolgenden Abschnitt näher erläutert werden.

<table><caption>Tab. 1: Formen der Mobilität im regulären Studiengang<fnref n="6" /> Primarstufe an der PH FHNW für Studierende mit Wahlpflichtfach Französisch als Fremdsprache (eigene Darstellung)</caption><thead><tr><td>Form und Destination</td><td>Stud. pro Jahr</td><td>Dauer</td><td>12</td><td>Anrechnung an achtwöchigen Aufenthalt</td></tr></thead><tbody><tr><td>a. Selbstorganisierte, unbegleitete Mobilität im frankophonen Sprach- und Kulturraum</td><td>45–60</td><td>4–8 Wochen</td><td>PH FHNW (Beitrag an Sprachkurs vor Ort, falls gewählt)</td><td>1:1</td></tr><tr><td>b. Fokuspraktikum (reguläres Schulpraktikum) im Kanton Neuchâtel</td><td>10–16</td><td>4 Wochen</td><td>Movetia</td><td>doppelt</td></tr><tr><td>c. Stage immersif en Alsace – Hospitations-praktikum in Mulhouse</td><td>6–12</td><td>2 Wochen</td><td>PH FHNW</td><td>doppelt</td></tr><tr><td>d. Stage pré-études – Hospitationspraktikum in La Chaux-de-Fonds</td><td>6–8</td><td>3 Wochen</td><td>Movetia</td><td>doppelt</td></tr><tr><td>e. Hospitationspraktikum im Val-de-Travers</td><td>3–4</td><td>6 oder 12 Monate</td><td>Movetia</td><td>1:1, übertrifft obl. Aufenthaltsdauer bei weitem</td></tr><tr><td>f. Selbstorganisiertes Hospitationspraktikum in der Suisse Romande</td><td>1–2</td><td>2 Wochen bis 12 Monate</td><td>Movetia</td><td>doppelt</td></tr></tbody></table>

<footnote n="6">⁶ Diese Angaben decken nicht das Studium im Quereinstieg ab (s. vorangehende Fussnote), wo die Anzahl Wochen auf vier reduziert wurde und leicht andere Bedingungen im Studienaufbau bestimmend wirken. Aus Platzgründen ausgeklammert wurden weitere Möglichkeiten der Mobilität im frankophonen In- und Ausland, welche von der PH FHNW gefördert werden, wie das Austauschsemester (ein Semester studieren an der HEP VD, HEP BEJUNE, in La Réunion oder Montpellier) sowie das *Fokuspraktikum* im Ausland.</footnote>
Gemäss Reglement kann der Mobilitätsaufenthalt in maximal drei Blöcke aufgeteilt werden, was eine hohe Flexibilität bezüglich der Wahl der Form und Destination des ermöglicht und es auch erlaubt, mehrere Formen mit unterschiedlichen Zielsetzungen zu kombinieren. Um die Studierenden zur Wahl eines Aufenthaltes im schulischen Praxisfeld zu ermutigen, werden sämtliche Schulpraktika doppelt an den obligatori-schen, achtwöchigen Sprachaufenthalt angerechnet, mit dem Argument, dass diese in Bezug auf den Kontakt mit dem Sprach- und Kulturraum besonders intensiv sind.

## 4.3 Formen und Zielsetzungen der angebotenen Mobilitätsformen für Französisch im Studiengang Primarstufe der PH FHNW

Die Mobilitätsformen, welche den Studierenden wahlweise zur Verfügung stehen, variieren stark in ihren Zielsetzungen aber auch in der Begleitung. Sie werden nun beschrieben und anschliessend in Abschnitt 3 im Hinblick auf ihren Beitrag zur Professionalisierung im eingangserwähnten Sinne verglichen und eingeordnet.

### a) Selbstorganisierte, unbegleitete Mobilität im frankophonen Sprach- und Kulturraum

Pro Kohorte, welche rund 75–80 Studierende umfasst, wählen ca. 45–60, also eine Mehrheit der Studierenden, mindestens zum Teil die freie Form des Aufenthaltes. Die Studierenden verbringen vor oder während des Studiums einige Wochen bis Monate in Frankreich, in der *Suisse romande*, seltener im frankophonen Kanada, in französischen Überseegebieten oder verschiedenen afrikanischen Staaten. Häufig werden diese Aufenthalte mit einem Sprachkurs an einer Sprachschule vor Ort verbunden. Einen zusätzlichen Anreiz dafür gibt die Regelung, dass die Pädagogische Hochschule den Studierenden CHF 1000.- an die Kosten einer Sprachschule vergütet, wenn sie während des Mobilitätsaufenthaltes einen Sprachkurs auf C1-Niveau absolvieren und im Anschluss daran ein anerkanntes C1-Sprachdiplom erfolgreich bestehen. Die Offenheit dieses Mobilitätsgefässes ermöglicht es beispielweise auch, Aufenthalte anzuerkennen, die bereits vor dem Studium absolviert wurden. Dies ist insbesondere für Studienanwärterinnen auf das Lehramt
relevant, welche die Zeit zwischen Matura und Studium nutzen, um einen längeren Aufenthalt im Sprach- und Kulturraum zu absolvieren, aber auch für Studierende, die zweisprachig aufgewachsen sind und viel Zeit im Sprach- und Kulturraum verbracht haben bzw. (häufig auch ältere) Studierende, die in der Vergangenheit länger im frankophonen Raum gelebt haben.

## b) Fokuspraktikum in der Suisse romande

Das Fokuspraktikum in der Suisse romande (Fokus SuiRo) ist ein optionales Angebot für Studierende mit Sprachwahl Französisch in der Fokusphase der Berufspraktischen Studien im dritten Studienjahr, welches jährlich angeboten wird und alternativ zu einem regulären Praktikum in der Nordwestschweiz, zu einem Auslandspraktikum oder zu einem Fokuspraktikum in eigener Klasse gewählt werden kann. Voraussetzungen für das Absolvieren des Praktikums sind der Nachweis der Sprachkompetenz auf oberem Niveau B2 sowie der Abschluss der Partnerschulphase. Das Fokus SuiRo wird im Kanton Neuchâtel durchgeführt, und zwar ausschliesslich mit Klassen, die Teil des PRIMA<fnref n="7" />-Projektes sind, also bilingual beschult werden. Der bilinguale Unterricht führt zu innovativen Unterrichtsformen, da Sachunterricht in der Fremdsprache eine lernendenzentrierte und didaktisch gut durchdachte Methodik voraussetzt (vgl. z.B. Gajo, 2007). Die teilnehmenden Studierenden können so in den Schulalltag einer Schule im frankophonen Landesteil eintauchen und eine etwas andere Schulkultur erleben. Im Einklang mit den einleitend evozierten mobilitätsdidaktischen Konzepfen wird der Aufenthalt nicht nur organisatorisch, sondern auch konzeptionell stark gerahmt und begleitet: Die Studierenden nehmen vor den Sommerferien an einer von den Dozierenden der PH FHNW organisierten Auftaktveranstaltung in einem Schulhaus in Neuchâtel teil, wo sie auf das Praktikum im September vorbereitet werden. Dabei werden Erwartungen abgeholt, Ziele geklärt und erste Absprachen mit den ebenfalls anwesenden Praxislehrpersonen getroffen. Wie im regulären Fokuspraktikum in der Deutschschweiz wird das Praktikum von Reflexionsseminaren begleitet, in deren Zentrum die fallbasierte Analyse von

<footnote n="7">⁷ https://www.ne.ch/autorites/DFDS/SEEO/projets/Pages/Projet-PRIMA.aspx
[18/09/2023]</footnote>
Erfahrungen im Praktikum steht, welche mit professionsspezifischen und fachdidaktischen Konzepten in Verbindung gebracht werden. Die Zielsetzungen des Fokus SuiRo sind identisch mit jenen des Fokuspraktikums in der Nordwestschweiz: Im Vordergrund steht die Vorbereitung der Studierenden auf einen gelingenden Berufseinstieg. Basierend auf dem berufsbiografischen Ansatz der Berufspraktischen Studien an der PH FHNW (Leineweber & Košinár Hrsg., 2021) werden Entwicklungsziele formuliert, und zwar in den Bereichen Planung, Unterstützung und Beurteilung von Lernenden, Klassenführung und Kooperation. Spezifische Akzente werden im Fokus SuiRo zum bilingualen Unterricht, zur Inter-/Transkulturalität sowie zur berufsspezifischen Sprachkompetenz gesetzt. Der nachfolgende Ausschnitt aus dem Praktikumsleitfaden (PH FHNW, 2022) fasst für diesen spezifischen Schwerpunkt die Entwicklungsziele für die Studierenden zusammen:

<table><caption>**Abb. 6:** Spezifische Entwicklungsziele für die Fokusphase in der Suisse romande</caption><thead><tr><th>Objectif de développement 6 : Les étudiants évoluent dans un environnement scolaire d'une autre région linguistique. Ils s'intègrent et perçoivent comment ils peuvent progresser dans cette situation.</th><th>Les maîtres de stage</th><th>Les responsables des séminaires de réflexion</th></tr></thead><tbody><tr><td><ul><li>s'interrogent activement sur les réalités culturelles locales et s'exercent à discerner, analyser et à décider ce qui est nouveau comme ce qui est familier.</li><li>perçoivent de manière différenciée le milieu scolaire et l'enseignement dans une classe francophone qu'ils analysent et décrivent.</li><li>s'adaptent à l'organisation et au déroulement de l'enseignement dans une classe francophone.</li><li>se fixent des objectifs linguistiques et développent leur compétence linguistique.</li></ul></td><td><ul><li>donnent aux étudiants un aperçu des spécificités locales dans l'environnement scolaire.</li><li>clarifient avec les étudiants les questions concernant le déroulement de l'enseignement et les conditions structurelles de l'école.</li><li>donnent des feedbacks en matière d'expression linguistique des étudiants.</li></ul></td><td><ul><li>intentent les étudiants à une analyse approfondie du quotidien scolaire dans un milieu francophone.</li><li>thématisent les points communs et les différences des systèmes scolaires en Suisse alémanique et romande.</li><li>discentent des valeurs et encouragent à s'interroger sur sa propre notion de la culture.</li><li>encouragent les étudiants à participer à des pratiques culturelles locales.</li><li>font des suggestions pour le développement de la compétence linguistique.</li></ul></td></tr></tbody></table>

Im Bereich des interkulturellen Lernens steht eine nicht essentialisierende, stark reflexive Auseinandersetzung mit den erlebten schulischen und ausserschulischen Gegebenheiten im Vordergrund, im Bereich des Sprachenlernens die Lernautonomie sowie der Aufbau berufsspezifischer Sprachkompetenzen; bei den sprachlichen Zielsetzungen wird auf die Berufsspezifischen Sprachkompetenzprofile Bezug genommen (Kuster et al., 2016)<fnref n="8" />. Der Aufbau berufsspezifischer Sprachkompetenz und die Auseinandersetzung mit Interkulturalität wird von den Dozierenden der Pädagogischen Hochschule reflexiv begleitet und von den

<footnote n="8">⁸ https://www.phsg.ch/de/forschung-entwicklung/projekte/berufsspezifische-sprachkompetenzprofile-fuer-lehrpersonen-fuer, Kuster et al. (2014) [18/09/2023]</footnote>
Praxislehrpersonen unterstützt. Der Leistungsnachweis besteht in der erfolgreichen Planung und Durchführung von Unterricht (in Zusammenarbeit mit der Praxislehrperson, mit einer/m Dozierenden oder autonom) sowie der Partizipation an den Reflexionsseminaren. Die Beurteilung erfolgt nach denselben Kriterien der Berufspraktischen Studien wie jene der Studierenden, die ihr Praktikum in der Nordwestschweiz absolvieren. Unter der Voraussetzung, dass die Studierenden die gesamten vier Wochen in Neuchâtel verbringen, wird das *Fokus SuiRo* doppelt angerechnet und damit der ganze obligatorische Aufenthalt abgedeckt. Zehn bis sechzehn Studierende pro Jahr nutzen dieses Angebot; die Tendenz ist steigend.

### c) Stage immersif en Alsace: Begleitetes Hospitationspraktikum im Elsass

Der jährlich ausgebrachte zweiwöchige *Stage immersif en Alsace* kann im Hauptstudium (2. oder 3. Studienjahr) als fachwissenschaftliches Modul alternativ zum kursorischen Angebot „Compétences spécifiques à la profession niveau C1“ besucht werden. Beim *Stage immersif en Alsace* handelt sich nicht um ein reguläres Element der Berufspraktischen Studien, sondern um ein Hospitationspraktikum. Die Studierenden werden allein oder in Tandem je einer Primarschulklasse aus Mulhouse zugeteilt. Nach der Kontaktaufnahme und einer Beobachtungsphase in der Klasse werden sie schrittweise an den Unterricht herangeführt. An den teilnehmenden Schulen wird bilingualer Unterricht wie auch Fremdsprachen-Unterricht durchgeführt; Französisch ist die Schulsprache, Deutsch die Fremdsprache. Die Studierenden übernehmen mehrere Unterrichtssequenzen (mindestens zwei Lektionen) und betreuen auch Kleingruppen oder arbeiten mit einzelnen Schülerinnen und Schülern. Darüber hinaus nehmen sie an allen Aktivitäten teil, die für die Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Schulalltags organisiert werden. Der Aufenthalt wird durch zusätzliche Aktivitäten wie eine Stadtführung, die Besichtigung eines Museums und des Marktes in Mulhouse bereichert; sie wohnen in ausgewählten Gastfamilien.

Der *Stage immersif* wird von zwei Dozierenden mobilitätsdidaktisch gerahmt, und zwar vor, während und nach der Mobilität, d.h. in einer vorbereitenden Veranstaltung, zwei parallel durchgeführten Reflexionsseminaren sowie durch ein begleitendes und nachbereitendes Reflexionsportfolio (basierend auf einem Lernjournal). Neben der
Unterrichtserfahrung steht im *Stage immersif* auch die Anregung des autonomen Sprachen Lernens im Vordergrund: Die Studierenden setzen sich anhand der Kompetenzbeschreibungen des GER und der berufs- spezifischen Sprachkompetenzprofile sprachliche Ziele und dokumentie- ren ihre sprachlichen Fortschritte in einem Lernjournal. Ebenso werden sie dazu angeregt, das französische Bildungssystem mit den Bildungs- systemen der vier Nordwestschweizer Kantone zu vergleichen, entlang einem Fragenkatalog nicht wertende Beobachtungen zur Interaktion im Klassenzimmer anzustellen und diese in ihrem Lernjournal festzuhalten. Weiterhin werden in den Seminaren mobilitätsdidaktische Konzepte vermittelt, Möglichkeiten der Durchführung von Mobilitätsprojekten auf der Primarstufe präsentiert und, im „pädagogischen Doppeldecker“ die Verbindung zur eigenen Mobilitätserfahrung im grenznahen Frank- reich hergestellt (vgl. *PluriMobil*, Egli Cuenat et al., 2015; Egli Cuenat, Bleichenbacher & Frehner, 2016).

Das Reflexionsportfolio wird als Leistungsnachweis gemäss vorgän- gig besprochenen Kriterien evaluiert und das Bestehen des Moduls mit *pass/fail* testiert. Der folgende Ausschnitt aus dem Reflexionsportfolio (Tabelle 2), welches die Grundlage einer Diskussion im Reflexionsse- minar bietet und in der Phase „nach der Mobilität“ nochmals von den Studierenden bearbeitet wird, illustriert die anvisierten Kompetenzdi- mensionen:

<table><caption>Tab. 2: Bilan personnel final – Auto-évaluation après le stage (document interne)<fnref n="9" /></caption><thead><tr><th>Objectifs</th><th>Pas encore atteint</th><th>Complétement atteint</th></tr></thead><tbody><tr><td>Je suis capable de comparer quelques aspects importants entre le système éducatif de l'école primaire en Alsace et celui des quatre cantons de la Suisse du Nord-Ouest.</td><td></td><td>→</td></tr><tr><td>J'ai fait l'expérience de deux formes d'enseignement (enseignement bilingue et enseignement d'une langue étrangère).</td><td></td><td>→</td></tr><tr><td>Je suis capable de documenter et décrire des expériences culturelles.</td><td></td><td>→</td></tr></tbody></table>

<footnote n="9">⁹ Ich danke Bernadette Trommer und Brigitta Gubler für das zur Verfügung stellen dieses internen Dokumentes.</footnote>
<table><caption>Tab. 2: Continued</caption><thead><tr><th>Objectifs</th><th>Pas encore atteint</th><th>Complétement atteint</th></tr></thead><tbody><tr><td>Je suis capable de faire des observations et des réflexions par rapport aux expériences culturelles faites sans y porter de jugements de valeur.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'ai fait une expérience intensive de la langue et de la culture (scolaire) française.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'ai réfléchi aux enjeux d'un projet de mobilité dans le cadre de mon enseignement futur à l'école primaire en prenant en compte mes propres expériences de la mobilité.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>J'ai fait des progrès tangibles en français.</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Der *Stage immersif en Alsace* bietet pro Jahr fünfzehn Plätze, wird aber bislang nur von sechs bis zehn Studierenden genutzt.

### d) Stage pré-études: Begleitetes Hospitationspraktikum zwischen Matura und Studium

Das «Brückenangebot Französisch – Stage pré-études» ist nicht eigent- lich Teil des Studiums. Es wurde mit Unterstützung der Sophie und Karl Binding-Stiftung, der Oertli-Stiftung sowie Movetia konzipiert und richtet sich an Abgängerinnen und Abgänger von Fachmaturitäts- schulen und Gymnasien der vier Kantone, die beabsichtigen, das Pri- marlehramtsstudium aufzunehmen. Das Hauptziel des Angebotes ist es, den Maturandinnen und Maturanden vor der Aufnahme des Studiums zu erlauben, die Hemmschwelle zur Wahl von Französisch zu mindern, sie auf die Anforderungen in der Fremdsprache Französisch im Primar- lehrerberuf vorzubereiten und ihnen einen positiven, berufsbezogenen Kontakt zur *Suisse romande* zu ermöglichen. Der *Stage pré-études* ist passgenau auf die Bedürfnisse der künftigen Studierenden ausgerich- tet. Er umfasst einen sprachlich-interkulturellen Vorbereitungstag mit Reflexion über die eigenen Zielsetzungen und den Start eines eigenen Lernprojektes, ein dreiwöchiges Hospitationspraktikum an einer Pri- marschule in La Chaux-de-Fonds, die Unterbringung in ausgewählten Gastfamilien, eine Betreuung vor Ort, kulturelle Aktivitäten in der Region sowie insbesondere auch eine gezielte sprachliche Vorbereitung auf das Fremdsprachencurriculum im Studium.
Die Teilnehmenden werden jeweils als Tandem einer Schulklasse zugeteilt und von 1–2 Lehrpersonen betreut. Ausserdem führen die Teilnehmenden kleinere Einsätze mit Lernenden durch (z.B. Begleitung auf Ausflügen, Hilfe beim Lernen von Deutsch als Fremdsprache, Anleiten von Spielen). Schliesslich beobachten und dokumentieren sie den Gebrauch von Französisch im Unterricht (Klassenzimmersprache). Neben der Hospitation im Unterricht verfolgt jede Teilnehmerin und jeder Teilnehmer ihr/sein eigenes Projekt in Zusammenhang mit einem lokal verankerten kulturellen Thema (z.B. Museen, Musik, lokale Künstler-/innen, usw.). An zwei Tagen pro Woche erhalten die Teilnehmenden von einer Dozentin gezielte Unterstützung beim Schreiben des Projektberichtes, eine Rückmeldung zum sprachlichen Fortschritt, eine auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden ausgerichtete sprachliche Schulung sowie eine Vorbereitung auf den sprachlichen Einstufungstest, welcher zu Beginn an der PH FHNW durchgeführt wird. Zusätzlich werden kulturelle Exkursionen in die Region sowie gesellige Anlässe mit den Gastfamilien, Lehrpersonen und der Schulkreisleitung organisiert. Zum Abschluss des *Stage pré-études* präsentieren die Teilnehmenden ihr Lernprojekt, halten reflektierend Rückschau auf das Gelernte mit Bezug auf die im Vorfeld gesteckten Ziele und blicken voraus auf die Anforderungen im Studium. Das Projekt bietet Platz für zehn Teilnehmende und wird jährlich von sechs bis acht Studienanwärterinnen und -anwärtern in Anspruch genommen.

## e) Langzeitpraktikum im Val-de-Travers

Für Studierende, die das Bedürfnis nach einem längeren Aufenthalt im frankophonen Sprach- und Kulturraum verspüren und die ihre Sprachkompetenz nachhaltig verbessern möchten, wurde das *Langzeitpraktikum im Val-de-Travers* als Teil des von Movetia initiierten *Nationalen Lehrpersonenaustausches* NALE geschaffen. Es bietet den Studierenden die Gelegenheit, währen sechs oder zwölf Monaten am Unterricht in einer oder mehreren Schulen unterschiedlicher Stufen, teilweise in bilingualen Klassen zu partizipieren. Für das Langzeitpraktikum unterbrechen die Studierenden ihr Studium für ein bis zwei Semester. Für das Hospitationspraktikum gibt es keine Vorgaben bezüglich des bereits erreichten Sprachniveaus, es ist nicht Teil der Berufspraktischen Studien und wird nicht didaktisch begleitet. Die Studierenden werden vor Ort von der Kreisschulleitung sowie einer oder mehreren Lehrpersonen
betreut. Sie wohnen bei einer Gastfamilie, welche von der Schulkreis-
leitung vermittelt wird & können während ihres Gastsemesters frei-
willig einen Sprachkurs B2/C1 an der Universität Neuchâtel besuchen.
Die Begleitung durch die PH FHNW ist in erster Linie organisatori-
scher Natur: Das Praktikum im Val-de-Travers wird im vorangehenden
Semester ausgeschrieben, die Studierenden können sich bewerben und
es finden Gespräche mit einem/r Dozent.in sowie mit der Kreisschullei-
tung statt, welche ebenfalls die Unterbringung in Gastfamilien sichert.
Es erfolgt ein einmaliger Besuch während des Praktikums durch eine
Dozentin. Am Ende verfassen die Studierenden einen kurzen Erfah-
rungsbericht für Movetia, welche das Langzeitpraktikum mit einem
Betrag für die Lebenshaltungskosten unterstützt. Drei bis vier Studie-
rende pro Jahr nutzen bislang dieses Angebot.

f) Selbstorganisiertes Hospitationspraktikum in der Suisse romande

Ebenfalls besteht die Möglichkeit, dass die Studierenden auto-
nom ein Hospitationspraktikum an einer Primarschule in der Suisse
Romande organisieren, welches sich über mehrere Wochen oder sogar
Monate erstrecken kann. Wie im vorangehenden Angebot gibt es weder
Eintrittsvoraussetzungen noch Zielvorgaben. Die Begleitung durch die
PH FHNW besteht in der Beratung seitens eines.r Dozierenden in sowie
der Vermittlung der finanziellen Unterstützung durch Movetia im Rah-
men von NALE und, wenn gewünscht, auch eines Hospitationsplatzes.
Die Erfahrung wird in einem kurzen Bericht zuhanden von Movetia
reflektiert. Diese Option des selbst organisierten Praktikums wird bis-
lang nur vereinzelt genutzt (ein bis zwei Studierende pro Jahr).

4.4 Mobilität und Professionalisierung
der Lehrpersonen im Hinblick auf den
Französischunterricht auf der Primarstufe in der
Region Nordwestschweiz

Im Kontext der Ausbildung von Lehrpersonen steht die Frage im
Vordergrund, welchen Beitrag die unterschiedlichen Mobilitätsformen
und mobilitätsdidaktischen Begleitaktivitäten zur Professionalisierung
der Lehrpersonen leisten können (Leutwyler & Amberg, 2017; Robin,
2020). Wie in Abschnitt 1 geschildert, basiert das Reglement des Institu-
tes Primarstufe der PH FHNW auf einem relativ unspezifischen Mobili-
tätskonzept, welches primär via Vorgabe von Dauer und geografischem
Raum einen aktuellen Kontakt der angehenden Lehrpersonen mit dem
Sprach- und Kulturraum der Zielsprache, welche sie später unterrichten
werden, sicherstellt. Dieser weite Rahmen rechtfertigt sich durch prag-
matische Imperative (keine Kreditierung, Ermutigung zum Absolvieren
des intensiven Aufenthaltes im Dienste des Erwerbs der zu unterrichten-
den Sprache im Vorfeld des bereits sehr dichten Studiums) sowie durch
die Individualisierung der Bedürfnisse (z.B. *validation des acquis* bei
bilingualem Aufwachsen). Mit einem breiten berufsbiografischen Blick
auf die Professionalisierung der angehenden Lehrpersonen (Wittek &
Jakob, 2020) kann die dergestalt angestrebte Persönlichkeitsbildung, die
intensivierte sprachliche Entwicklung, der authentische Gebrauch der
Fremdsprache sowie eine interkulturelle Sensibilisierung durch Begeg-
nung mit Alterität und Diversität im anderen Sprach- und Kulturraum
als Minimalanforderung nach wie vor als sinnvoll betrachtet werden.
Anzumerken ist allerdings, dass mit dieser offenen Form des Aufent-
haltes der Mythos des “automatischen“ sprachlich-kulturellen Lernens
in der Mobilität (Jackson et al., 2022) perpetuiert wird und die Ziele des
Mobilitätsaufenthaltes unterdeterminiert sind.

Fokussiert man gemäss eingangs skizziertem berufsbiografischen Pro-
fessionalisierungsverständnis stärker das Bereitstellen von Entwicklungs-
gelegenheiten zum Aufbau von professionellem Wissen, Können und
eines professionellen Habitus von angehende Primarlehrlehrpersonen,
die die Fremdsprache unterrichten sollen, wird deutlich, dass Hospi-
tations- und/oder Schulpraktika die zielgerichtetere Massnahme dar-
stellen, insbesondere wenn sie didaktisch begleitet sind und eine stark
reflexive Dimension aufweisen. So bieten beispielsweise das *Fokus SuiRo*,
der *Stage immersif en Alsace* sowie der *Stage pré-études* einen Rahmen für
den Aufbau von kultureller und interkultureller Kompetenzen durch das
Erleben und Beobachten von schulischer Kultur im Klassenzimmer und
darüber hinaus, jenseits von essentialisierenden und stereotypen Vorstel-
lungen der Alterität (Egli Cuenat et al., 2015; Dervin, 2016; Kramsch,
2018; Robin, 2020). Ebenfalls gefördert wird in diesen drei Gefässen
der Aufbau berufsbezogener Sprachkompetenzen, allen voran die Klas-
senzimmersprache und die Kommunikation im schulischen Umfeld,
aber auch Strategien des autonomen Sprachenlernens; im *Fokus SuiRo*
und im *Stage immersif en Alsace* geschieht dies in Verbindung mit dem
berufsspezifischen Sprachkompetenzprofil (Kuster et al., 2014; Egli Cuenat et al., 2016). Im Falle des *Stage immersif en Alsace* werden auch mobilitätsbezogene fachdidaktische Konzepte vermittelt (insbesondere basierend auf *PluriMobil*, Egli Cuenat et al. 2015), mit dem Ziel, die angehenden Lehrpersonen dazu anzuregen, später Austausch und Mobilität in der zukünftigen Berufspraxis auf der Zielstufe umzusetzen (vgl. Egli Cuenat, Bleichenbacher & Frehner, 2016). Sowohl im *Fokus Suiro* als auch im *Stage immersif en Alsace* wird schliesslich der bilinguale Unterricht erprobt, indem die Studierenden Unterrichtsequenzen übernehmen, in denen sie auf der Zielstufe ihre eigene Bildungssprache als Fremdsprache vermitteln und sich dabei mit Konzepten dieser Art von Unterricht vertraut machen.

Es gibt Hinweise darauf, dass sich Studierende, die eine erste (positive) Erfahrung einer Mobilität mit Schulbezug machen, im Lauf ihrer Ausbildung auf weitere Mobilitätsangebote einlassen. So besuchte die Mehrheit der Studierenden, die sich für den Stage en Alsace anmeldeten, bereits das *Fokus Suiro* im Kanton Neuchâtel. Diese Erkenntnis deckt sich mit dem Befund einer Schweizer Studie im Rahmen der Eidgenössischen Jugendbefragungen bei 42'000 jungen Erwachsenen, welcher «einen Trend zur Reproduktion der Mobilität» feststellte, d.h. dass gemäss Auskünften der Befragten ein erster kürzerer Aufenthalt in jungen Jahren oft den Weg für spätere längere Aufenthalte ebnete (Ferrez et al., 2019, S. 133).

Zu fragen ist, ob durch positiv erlebte Schulpraktika im Zielsprachengebiet, insbesondere im benachbarten frankophonen Sprach- und Kulturraum, auch wesentliche Voraussetzungen für die spätere Durchführung von Austausch- und Mobilitätsaktivitäten auf der Zielstufe geschaffen werden können.

## 4.5 Ausblick

Die Ausführungen in diesem Beitrag setzten sich mit der Praxis der Mobilitätsförderung in der Ausbildung angehender Primarlehrpersonen mit Wahlfach Französisch als Fremdsprache an einer Deutschschweizer Pädagogischen Hochschule auseinander. Mit den beschriebenen aktuellen diversifizierten Mobilitätspraktiken kann gleichzeitig der Anspruch auf individualisierte (Berufs-)biografien eingelöst und einem Teil der Studierenden – aufgrund des optionalen Charakters der Angebote bislang nur einer Minderheit – die Möglichkeit eines berufsbezogenen Aufenthaltes im frankophonen Sprach- und Kulturraum in geografischer Nähe
geboten werden. Aus den Ausführungen geht hervor, dass diejenigen Mobilitätsformen, die eng mit dem Schulfeld und/oder mit der berufspraktischen Ausbildung verbunden sind, einen wichtigen Bestandteil der Professionalisierung der Lehrpersonen bilden können, zumal sie erlauben, fachdidaktische Kompetenzen, berufsspezifische Sprachkompetenzen, einen reflexiven Habitus und im Falle des *Fokuspraktikums in der Suisse Romande* sogar berufspraktische Kompetenzen eng miteinander zu verknüpfen. Eine solche Anlage kann auch dem Ruf nach erhöhtem curricularem Kohärenzerleben in der Berufsausbildung gerecht werden (Reintjes et al., 2021).

Aktuelle Studien weisen darauf hin, dass in Sprachkontaktsituationen mit geringer örtlicher Distanz physische, didaktisch gut begleitete Mobilitätsprojekte bereits auf der Primarstufe gewinnbringend implementiert werden können (Heinzmann et al., 2023). Zumal die Förderung von Austausch über die Sprachgrenzen hinweg in der Schweiz auch ein bildungspolitisches Desiderat darstellt, wäre unter der Annahme einer Tendenz zur Replikation (Ferrez et al., 2019) zu überlegen, ob das bestehende Angebot an der PH FHNW durch niederschwellige, kurze Mobilitätsformen (z.B. begleitete Hospitationen von 1–2 Tagen, verbunden mit Beispielen von Sprachbegegnungen im Elsass oder der *Suisse romande* auf Primarstufe) für alle Studierenden mit Wahlpflichtfach Französisch zu ergänzen wäre; Konzepte und Erfahrungen könnten in den fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Modulen wie auch in den längeren Mobilitätsgefässen wieder aufgenommen werden.

Obwohl sich die Autoren aktueller empirischer Studien (vgl. z.B. Leutwyler & Meyerhans, 2016; Robin, 2020; Jentges & Sars, 2022) einig sind, dass professionsbezogenen Mobilitätsformen ein hohes Lernpotenzial auf mehreren Ebenen bieten, sind sie sich ebenso darüber einig, dass die Bedingungen der Wirksamkeit solcher Interventionen noch zu wenig empirisch beforscht sind. Eben weil davon ausgegangen wird, dass Mobilität «automatisch» wirkt, wurde bislang wenig in die Forschung investiert (Jentges & Sars, 2022). Die Frage, welche professionellen Lernprozesse durch welche Mobilitätsform und welche Begleitung angeregt werden und ob die oben beschriebenen Massnahmen tatsächlich auch zu mehr Austausch auf der Zielstufe führen bzw. welche Bedingungen dies begünstigen, sollte durch systematische Erhebungen, Befragungen und Beobachtungen erforscht werden, welche wiederum in die Gestaltung der Angebote einfließen können.
# Legitime und illegitime Destinationen für obligatorische Fremdsprachaufenthalte zukünftiger Englischlehrpersonen: Aktuelle Praxis und Perspektiven aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnisse

SYBILLE HEINZMANN, KRISTINA EHRSAM, LUKAS BLEICHENBACHER & ROBERT HILBE

## 5.1 Einleitung

Dieser Beitrag befasst sich auf Basis einer Umfrage an den Schweizer Pädagogischen Hochschulen (PHs) mit der Frage, welche geographischen und sprachlich-kulturellen Kontexte als legitim für einen obligatorischen Sprachaufenthalt zukünftiger Lehrpersonen für das Unterrichtsfach Englisch als Fremdsprache behandelt werden. Fremdsprachenaufenthalte gelten als zentrale, oft obligatorische Bestandteile in der Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrpersonen (Kelly & Grenfell, 2004; EDK, 2004; Egli Cuenat et al., 2015). Zu den typischen Ausprägungsformen dieser Aufenthalte gehören Auslandssemester an Hochschulen, der Besuch von Sprachkursen, ein Praktikum an einer Schule, Arbeitstätigkeit oder Sozialeinsätze im Ausland. Mit den Aufenthalten werden unterschiedliche Ziele verfolgt, darunter der Erwerb von Kompetenzen, die für die Lehrprofession zentral sind. Für (zukünftige) Lehrpersonen von Fremdsprachen gehören dazu primär sprachliche, kulturelle sowie gegebenenfalls auch pädagogische bzw. methodisch-didaktische Kompetenzen.

Traditionelle Destinationen solcher Aufenthalte sind Gebiete, in denen die Zielsprache als Erstsprache oder «Muttersprache» (Kelly &
Grenfell 2004, S. 11) verwendet wird. In jüngerer Zeit werden jedoch zahlreiche diesbezügliche Konzepte und Diskurse kritisch hinterfragt, darunter das Konzept der Muttersprachigkeit an sich, wie auch die Ausrichtung der Sprachendidaktik an monozentrischen und monolingualen Normen. Diese Debatten haben auch mögliche Auswirkungen auf die Definition zulässiger Aufenthaltsdestinationen.

Die Ergebnisse zeigen auf, dass sich die Auswahl von legitimen Destinationen an vielen Institutionen auf traditionell englischsprachige Länder beschränkt, in denen Englisch die dominante Sprache sowie de facto oder de iure die Amtssprache ist. Weitere Länder ausserhalb des sogenannten *inner circle* werden nur vereinzelt zur Anrechnung eines obligatorischen Auslandaufenthalts anerkannt. Diese Zulassungspraxis wird mit Erkenntnissen aus der aktuellen Forschung zu Spracherwerb und Sprachenlernen in Austauschsituationen kontrastiert. Basierend darauf werden Vorschläge für eine soziolinguistische Erweiterung der legitimierten Auslanddestinationen für die Ausbildung von Lehrpersonen für Englisch als Fremdsprache abgeleitet. Eine Erweiterung über die traditionell englischsprachigen Länder hinaus wäre nicht nur eine organisatorische und finanzielle Erleichterung für zukünftige Englisch-lehrpersonen sowie Mobilitätsbeauftragte. Vielmehr erlaubte sie eine mindestens gleichwertige Förderung zielsprachlicher Kompetenzen sowie ein stärkeres curriculares Alignment des Sprachaufenthalts als professionelle Lerngelegenheit im Sinn des modernen Fremdsprachenunterrichts.

## 5.2 Kategorisierung von Varietäten des Englischen

Zur geographischen Kategorisierung von Varietäten des Englischen ist das sprachsoziologische Modell von Kachru (1985) auch in der Lehrpersonenbildung eine wichtige Referenzgrösse, auch wenn dazu zahlreiche kritische Reaktionen und Alternativen existieren (McArthur, 2001). Kachrus Unterteilung beinhaltet drei konzentrische Kreise:

1. Im inneren Kreis (*inner circle*) sind Länder, in denen Englisch die dominante Erstsprache ist. Dazu gehören das Vereinigte Königreich, Irland, Kanada, die USA, Australien, Neuseeland sowie – aufgrund der stärker ausgeprägten Mehrsprachigkeit gewissermassen als Spezialfall – die Republik Südafrika. In den meisten Ländern, nicht aber Grossbritannien oder den USA, ist Englisch auch Amtssprache (*official language*).
2. Der äussere Kreis (*outer circle*) umfasst jene Länder, typischerweise ehemalige britische Kolonien, in denen Englisch als Zweitsprache und weitgehend als (Co-)Amttssprache zwar eine ausgeprägte Bedeutung hat, aber oft nur von einer Minderheit auch als Erstsprache erlernt und gebraucht wird. Typische Vertreter sind asiatische Länder wie Indien und Singapur, afrikanische wie Nigeria oder Ghana oder Länder in Mittel- und Südamerika wie Jamaika oder Belize.

3. Zum expandierenden Kreis (*expanding circle*) gehören alle Länder, in denen Englisch als wichtige Fremdsprache erlernt und gebraucht wird. Zu diesem Kreis sind seit 1985 fast alle übrigen Länder der Welt hinzugekommen.

Seit der Erstpublikation von Kachrus sprachsoziologischer Kategorisierung ist die Debatte um das Konzept des *Englischen als Lingua franca (ELF)* bereichert worden (Seidlhofer, 2011; Jenkins, 2012). Mit ELF wird der Gebrauch von Englisch als gemeinsame Sprache von Personen mit unterschiedlichen Erstsprachen bezeichnet, mit oder ohne Beteiligung von Personen, die Englisch als Erstsprache sprechen. Dieser Gebrauch existiert geographisch grundsätzlich in allen drei Kreisen, wobei sich der jüngere Forschungsdiskurs oft auf den expandierenden Kreis fokussiert hat, z.B. den Gebrauch von ELF in Kontinentaleuropa. Seit fast zwanzig Jahren besteht eine intensive Forschungstätigkeit zu ELF in verschiedenen Teildisziplinen wie der Diskursanalyse, Soziolinguistik und Spracherwerbsforschung. Aus der ELF-Forschung entstanden mitunter kontrovers rezipierte Diskussionsanstösse an die angewandte Linguistik, insbesondere zur Anerkennung und Wertschätzung des Gebrauchs von ELF – sowohl aus formaler (variationistischer) wie auch funktionaler (pragmatischer) Perspektive und oft im Sinne einer Abkehr von traditionell monolingualen, puristischen und monozentrischen Sprachideo logien und Praxen. Zu den Zielen der ELF-Forschung gehören unter anderem das Verständnis von sprachlich-diskursiven Mustern jenseits einer sprachkontrastiven Perspektive, die z.B. nach Interferenzphänomenen sucht. Ein praktisches Ziel der ELF-Forschung besteht auch darin, die Sprachbenutzer: innen dazu zu befähigen, sich selbst als kompetente Sprecher: innen der Zielsprache im Sinne einer funktionalen Mehrsprachigkeit wahrzunehmen und entsprechend selbstbewusst zu kommunizieren. Angesichts der Bedeutung von Auslandaufenthalten für das Sprachenlernen erstaunt es nicht, dass Kontexte, in denen die ZielSprache Englisch als Lingua franca gebraucht wird, auch in den Fokus der Mobilitätsforschung gerückt sind («English as a lingua franca study
abroad», kurz ELFSA; Köylü, 2016). Typische Beispiele für ELFSA sind englischsprachige Hochschulkontexte im expandierenden Kreis, wozu in Europa grundsätzlich alle kontinentalen Länder gehören, z.B. Schweeden, die Niederlande, Spanien oder Tschechien.

In der Forschungsliteratur zur Ausbildung von Englischlehrpersonen in der Schweiz spielen Fremdsprachenaufenthalte, deren Zieldestinations sowie die damit verknüpfte Frage nach dem Umgang mit den verschiedenen Varietäten des Englischen dagegen nur eine untergeordnete Rolle. Prusse (2009) hebt in einem Beitrag zur integrierten Vermittlung literaturwissenschaftlicher und literaturdidaktischer Kompetenzen für die Sekundarstufe I (PH Zürich) die starke Gewichtung auch postkolonialer literarischer Texte hervor. Dürmüller (2008) betont in seinen Überlegungen zu einem analogen Curriculum an der PH Bern, dass künftige Englischlehrpersonen mit sprachlichen Varietäten, literarischen Texten wie auch weiteren kulturellen Erzeugnisse aus allen Kontinenten konfrontiert werden sollen. Als Zielvarietät komme aber ausschliesslich ein sich am britischen oder amerikanischen Englisch orientierender Standard in Frage. Chevalier (2014) befragte 77 Englischstudierende an der Universität Bern nach ihrer bevorzugten «national variety of English», wobei die meisten Studierenden amerikanisches (27) oder britischen Englisch (28) angaben. Von 41 Studierenden, die bereits einen mindestens dreimonatigen Auslandsaufenthalt im Sprachgebiet absolviert hatten, bezeichneten die meisten (32) die Varietät des Zielorts als ihre Lieblingsvarietät.

Zusammenfassend kann eine gewisse Zwiespältigkeit in Bezug auf die Akzeptanz von ELF für die Ausbildung zukünftiger Englischlehrpersonen festgestellt werden. Im Folgenden werden wir daher aufzeigen, inwieweit dieses neue Lernumfeld von ELF-Destinationen in der gängigen Praxis an den PHs der Schweiz als Kontext für einen Fremdsprachenaufenthalt in der Ausbildung von angehenden Englischlehrpersonen legitimiert ist respektive inwiefern die Anerkennung von solchen Kontexten ein Diskussionsthema darstellt.

## 5.3 Praxis für Sprachaufenthalte an Schweizer Pädagogischen Hochschulen

Um Informationen zur aktuellen Praxis der obligatorischen Sprachaufenthalte für zukünftige Englischlehrpersonen an den PHs in der Schweiz
zu gewinnen, wurden zwei methodische Zugänge verwendet: (a) eine Dokumentenanalyse der Inhalte von Webseiten und online verfügbaren Informationsdokumenten und Reglementen der Studiengänge der Institutionen zu Sprachaufenthalten sowie (b) eine Online-Umfrage bei den Vertreter: innen der Institutionen in der für Mobilitätsfragen zuständigen Arbeitsgruppe «International Relations – Universities of Teacher Education» (IRUTE)<fnref n="1" /> der Kammer PH von swissuniversities, der Dachorganisation der Schweizer Hochschulen. Zwecks besserer Vergleichbarkeit wurden nur die PHs (N =15) berücksichtigt. Universitäre Hochschulen, die in gewissen Kantonen ebenfalls Lehrpersonen für die Sekundarstufe II ausbilden, wurden in der Untersuchung nicht berücksichtigt. Hinsichtlich Ausbildungsstufen wurden zwischen Englisch als Fremdsprache für die Primar-, Sekundarstufe I sowie Sekundarstufe II differenziert. Im Zentrum der Untersuchung stand die Frage, welche Destinationen für einen obligatorischen Fremdsprachenaufenthalt von zukünftigen Englischlehrpersonen anerkannt werden und wie diese Auswahl an Destinationen begründet wird. Um einen Gesamteindruck der aktuellen Praxis zu erhalten, haben wir nebst anerkannten Ländern und Regionen zusätzlich Informationen zur erforderlichen Mindestdauer des Aufenthalts, zu mit dem Aufenthalt verbundenen Zielsetzungen, sowie zu anerkannten Tätigkeiten erhoben.

Für die Dokumentenanalyse wurden in einem ersten Schritt die Webseiten der 15 Schweizer PHs konsultiert, um einen Überblick über offizielle, verschriftlichte Regeln bezüglich Anerkennung von obligatorischen Sprachaufenthalten zu erhalten. Bei der Suche wurden sowohl Inhalte der Webseiten sowie online zugängliche Studienreglemente und Richtlinien oder Leitfäden zu Fremdsprachenaufenthalten berücksichtigt. Um die Suche einzuschränken, wurden spezifisch Unterseiten mit Informationen zu Mobilität, Fremdsprachenaufenthalten, zum Fachbereich Englisch und/oder Fremdsprachen oder zu Studienreglementen aufgerufen. Bei der Auswertung der Dokumente wurden Informationen zu dem im vorherigen Abschnitt genannten Aspekten berücksichtigt. Die Ergebnisse wurden in tabellarischer Form festgehalten, um einen Abgleich mit den Antworten aus der Umfrage zu ermöglichen. Bei fünf von 15 Institutionen waren keine Informationen zur Praxis der obligatorischen Sprachaufenthalte öffentlich auf den Webseiten verfügbar.

<footnote n="1">¹ https://www.swissuniversities.ch/fileadmin/swissuniversities/Dokumente/Kammer/Kammer_PH/Mandate/Mandat_AG-IRUTE_2022-2024_DE_220309.pdf [31.12.2024]</footnote>
Die Online-Umfrage bei Vertreter: innen der PHs wurde in der Sitzung der Arbeitsgruppe IRUTE Anfang November 2022 angekündigt und Mitte November versendet. Im Zentrum der Umfrage stand die Frage, welche Destinationen für obligatorische Sprachaufenthalte von den Institutionen anerkannt werden und wie diese Auswahl begründet wird. Die Angaben wurden spezifisch für die einzelnen PHs und Ausbildungsstufen erfasst. Die Umfrage konnte zur Beantwortung für unterschiedliche Ausbildungsstufen auch an weitere Personen innerhalb der Institutionen weitergeleitet werden, womit eine möglichst umfassende Datengrundlage sichergestellt werden konnte. Die Umfrage wurde von Vertreter: innen aller 15 PHs der Schweiz beantwortet. Bei drei Hochschulen fehlen jeweils detaillierte Angaben zu mindestens einem Studiengang. Bei diesen Hochschulen haben wir die vorhandenen Informationen zur Minimalaufenthaltsdauer und den anerkannten Zieldestinationen und Aufenthaltsformen sofern vorhanden aus den Reglementen berücksichtigt.

Die Ergebnisse der Dokumentenanalyse sowie der Online-Umfrage wurden im Folgenden abgeglichen und ergänzt. Die Ergebnisdarstellung stützt sich somit auf beide Datenquellen. Zunächst wird dargestellt, für welche Ausbildungsstufen ein Sprachaufenthalt an den jeweiligen Institutionen obligatorisch ist und welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit ein Aufenthalt im Falle eines Obligatoriums akzeptiert wird. Darauf folgt eine Übersicht der anerkannten Destinationen für die obligatorischen Aufenthalte sowie Richtlinien und Formen von Sprachaufenthalten.

### 5.3.1 Richtlinien und Formen von Sprachaufenthlaten

Tabelle 3 stellt den Status der Sprachaufenthalte in den Institutionen aufgeschlüsselt nach Ausbildungsstufen als Überblick dar. Ein Sprachaufenthalt ist in den meisten Institutionen für eine Lehrbefähigung in der Fremdsprache Englisch in mindestens einer Ausbildungsstufe vorgeschrieben. Im Vergleich der Ausbildungsstufen besteht der höchste Anteil eines Obligatoriums auf der Sekundarstufe I. Hier verlangen sieben von neun Institutionen einen Sprachaufenthalt. Für die Sekundarstufe II verlangen nur fünf von neun Institutionen einen Fremdsprachenaufenthalt. Da die Ausbildung zur Englischlehrperson für die Sekundarstufe II einen Master in Englisch voraussetzt und davon ausgegangen werden kann, dass die Studierenden sich bereits im Studium intensiv mit der englischen Sprache und Kultur auseinandergesetzt haben, ist das Nichtbestehen eines Obligatoriums für diese Ausbildungsstufe grundsätzlich
nicht überraschend. Trotzdem besteht auch auf dieser Stufe bei mehr als der Hälfte der Hochschulen ein Obligatorium. Der Sprachaufenthalt wird dabei jedoch meist bereits im Rahmen des Masterstudiums Englisch absolviert, muss aber spätestens bis zur Diplomierung an der PH nachgewiesen werden. Auf der Primarstufe verlangen zehn von vierzehn Institutionen das Absolvieren eines Sprachaufenthalts. Nur in drei Institutionen (SUPSI, PH Freiburg, PH Wallis) besteht insgesamt kein Obligatorium.

<table><caption>Tab. 3: Sprachaufenthalte nach Institutionen und Ausbildungsstufen
(eigene Darstellung)</caption><thead><tr><th>Institution</th><th>Primar</th><th>Sek I</th><th>Sek II</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dipartimento formazione e apprendimento della SUPSI</td><td></td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Haute École Pédagogique des cantons de Berne, du Jura et de Neuchâtel (BEJUNE)</td><td>-</td><td>?</td><td>?</td></tr><tr><td>Haute École Pédagogique Vaud</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>PH Bern</td><td>-</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>PH der Fachhochschule Nordwestschweiz</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>PH Freiburg</td><td>-</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PH Graubünden</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PH Luzern</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>PH Schaffhausen</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PH Schwyz</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PH St. Gallen</td><td>x</td><td>x</td><td>-</td></tr><tr><td>PH Thurgau</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>PH Wallis</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>PH Zug</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PH Zürich</td><td>x</td><td>x</td><td>-</td></tr><tr><td>Total obligatorisch</td><td>10</td><td>7</td><td>5</td></tr><tr><td>Total nicht obligatorisch</td><td>4</td><td>2</td><td>4</td></tr></tbody></table>

Legende: x: Sprachaufenthalt obligatorisch; -: Sprachaufenthalt nicht obligatorisch; grau hinterlegt: kein Ausbildungsangebot auf dieser Stufe; ?: keine Angabe aufgrund von fehlendem Rücklauf

Die Mindestdauer des obligatorischen Sprachaufenthalts variiert für die Primarstufe zwischen 3 und 8 Wochen. Für die Sekundarstufe I wird ein Aufenthalt zwischen 6 und 24 Wochen und für die Sekundarstufe II zwischen 16 und 24 Wochen verlangt. Mit steigender Ausbildungsstufe
nimmt somit auch die verlangte Mindestdauer zu. Teilweise wird verlangt, dass der Aufenthalt ohne Unterbruch absolviert wird, teils erlauben Hochschulen Unterbrüche. Den offiziellen Richtlinien und Reglementen ist zu entnehmen, dass mit einem Aufenthalt im Sprach- und Kulturraum einerseits die sprachlichen Kompetenzen erweitert und andererseits kulturelle Kompetenzen ausgebaut werden sollen.

An den meisten PHs ist die Art des Aufenthalts nicht explizit festgelegt, es werden jedoch entweder Auswahlmöglichkeiten oder Empfehlungen abgegeben. Als legitime Form des Aufenthalts wird für alle Stufen ein Praktikum an einer Schule anerkannt. Gemäss Reglementen werden auf der Primarstufe sowie auf der Sekundarstufe an jeweils zwei Institutionen Fremdsprachenpraktika an Schulen vorgeschrieben. Die Anerkennung der weiteren Formen variiert nach Ausbildungsstufe (siehe Tabelle 3). Die meisten Formen werden auf der Sekundarstufe II akzeptiert. Von manchen Institutionen wird explizit angemerkt, dass Reisen oder Ferien im Zielsprachgebiet allein nicht als Sprachaufenthalt anerkannt werden. In einer Institution können Reisen im Zielsprachgebiet jedoch im Umfang von 8 Wochen angerechnet werden, in einer anderen im Umfang von 2 Wochen. In zwei weiteren Institutionen können Reisen bei Erfüllung von bestimmten Kriterien ebenfalls angerechnet werden.

<table><caption>Tab. 4: Anerkannte Formen obligatorischer Sprachaufenthalte (eigene Darstellung)</caption><thead><tr><th></th><th>Primar</th><th>Sek I</th><th>Sek II</th></tr></thead><tbody><tr><td>Praktikum an einer Schule</td><td>100 %</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Besuch von Lehrveranstaltungen an einer Hochschule</td><td>75 %</td><td>71 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Besuch einer Sprachschule</td><td>88 %</td><td>86 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Praktikum/Arbeitseinsatz</td><td>88 %</td><td>86 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Reisen</td><td>63 %</td><td>57 %</td><td>75 %</td></tr><tr><td>Anderes</td><td>25 %</td><td>29 %</td><td>50 %</td></tr></tbody></table>

### 5.3.2 Anerkannte Destinationen für Sprachaufenthalte

An allen Schweizer PHs sind für alle angebotenen Ausbildungsstufen folgende Länder oder Regionen des *inner circle* anerkannt, in denen Englisch die dominante Sprache ist: Grossbritannien, Irland, USA, englischsprachiger Teil von Kanada, Australien, Neuseeland. Die Akzeptanz
weiterer Länder variiert nach Ausbildungsstufe und Institution (siehe Tabelle 5). Südafrika<fnref n="2" /> wird auf der Primarstufe von zwei Institutionen nicht akzeptiert. Malta<fnref n="3" /> wird für die Primarstufe nur von der Hälfte der Institutionen anerkannt, während die Akzeptanz von Malta auf der Sekundarstufe I und II deutlich geringer ist. Die Akzeptanz weiterer Länder in Asien, Afrika, Amerika sowie anderer europäischer Länder ist moderat und nimmt mit steigender Ausbildungsstufe ab. Für die Sekundarstufe II werden von keiner Institution weitere spezifische Länder in Asien, Afrika, Nord- oder Südamerika oder Europa als legitime Destinationen anerkannt.

<table><caption>Tab. 5: Anerkannte Destinationen für obligatorische Sprachaufenthalte (eigene Darstellung)</caption><thead><tr><th></th><th>Primar</th><th>Sek I</th><th>Sek II</th></tr></thead><tbody><tr><td>Grossbritannien</td><td>100 %</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Irland</td><td>100 %</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>USA</td><td>100 %</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Kanada (englischsprachiger Teil)</td><td>100 %</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Australien</td><td>100 %</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Neuseeland</td><td>100 %</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Südafrika</td><td>75 %</td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Malta</td><td>50 %</td><td>29 %</td><td>25 %</td></tr><tr><td>Spezifische Länder in Asien</td><td>38 %</td><td>29 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Spezifische Länder in Afrika</td><td>38 %</td><td>29 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Weitere spezifische Länder in Nord- und Südamerika</td><td>38 %</td><td>14 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Weitere spezifische Länder in Europa</td><td>25 %</td><td>14 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Legende: hervorgehoben: Länder und Regionen, die für sämtliche Ausbildungsstufen anerkannt werden</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="2">² In Südafrika wird Englisch als Amtssprache verwendet, daneben sind Afrikaans und neun Bantu-Sprachen offizielle Sprachen. Im höheren Bildungskontext wird hauptsächlich Englisch verwendet.</footnote>

<footnote n="3">³ In Malta gilt Englisch neben dem semitischen Maltesisch als Staatssprache. Während Maltesisch in der Regel die Muttersprache der Malteser: innen ist, ist Englisch dem öffentlichen Leben vorbehalten. Aufgrund der Kolonialzeit beherrscht die Mehrheit der Bevölkerung jedoch Englisch, das v.a. im Bildungswesen dem Maltesischen gleichberechtigt und an der Universität die dominierende Unterrichtssprache ist.</footnote>
In der Befragung konnten neben den genannten vorgegebenen Ländern weitere spezifische Länder auf den einzelnen Kontinenten angegeben werden. Während auf der Sekundarstufe II keine weiteren Länder akzeptiert werden, sind für die Primarstufe sowie die Sekundarstufe I vereinzelt auch weitere Länder zugelassen:

* Länder in Asien: Singapur, Philippinen, Indien (in einer Institution auf Antrag max. zwei Wochen in Singapur und Indien)

* Länder in Afrika: Tansania, Kenia, Namibia, Ghana (in einer Institution auf Antrag maximal 2 Wochen in Kenia, Uganda, Ruanda, Kamerun, Sambia, Ghana)

* Länder in Nord- und Südamerika: in einer Institution auf Antrag maximal 2 Wochen in Jamaika oder auf den Bahamas

* weitere Länder in Europa: in einer Institution auf Antrag maximal 2 Wochen in Malta

Insgesamt akzeptieren nur drei Institutionen weitere spezifische Länder in Asien, Afrika, Nord- und Südamerika oder Europa. An einer dieser Institutionen ist dies aber nur auf Antrag für eine maximale Dauer von zwei Wochen zur Anrechnung an den Sprachaufenthalt möglich. An einer zweiten Institution wird von Fall zu Fall über die Anrechnung des Aufenthalts in weiteren Ländern entschieden, ohne spezifische Länder zu nennen. An einigen Institutionen ist zudem eine Anerkennung weiterer Länder als jene, die gemäss Reglement für einen Sprachaufenthalt akzeptiert werden, 'sur dossier' (d.h. durch Prüfung von Fall zu Fall) möglich. Dies trifft insbesondere für die höheren Ausbildungsstufen zu. Für die Sekundarstufe I bestätigen 5 von 7 auf diese Frage antwortende Institutionen (71 %) die Möglichkeit einer Anerkennung sur dossier, für die Sekundarstufe II sind es 3 von 4 Institutionen (75 %). Für die Primarstufe liegt diese Möglichkeit hingegen deutlich tiefer (3 von 8 Institutionen, 38 %).

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass in sämtlichen Institutionen Auslandaufenthalte in Ländern, die dem *inner circle* angehören und in denen Englisch die dominante Sprache ist, anerkannt werden (Grossbritannien, Irland, USA, englischsprachiger Teil von Kanada, Australien, Neuseeland). Destinationen im *outer circle* werden hingegen nur teilweise akzeptiert. Die höchste Akzeptanz erfahren dabei Südafrika und Malta, während weitere Länder im *outer circle* und im *expanding circle* nur von wenigen Institutionen (und in einer Institution mit Einschränkung der Dauer) als legitim für einen Englisch-Auslandaufenthalt
gelten. Es besteht jedoch an einigen Hochschulen die Möglichkeit der Anerkennung weiterer Länder sur dossier. Länder und Regionen des expanding circle werden an keiner Institution explizit als legitime Destinationen genannt. Die Auswahl der anerkannten Destinationen wurde in der Umfrage nicht substanziell begründet. In den meisten Fällen wurden lediglich die Auswahlkriterien (z.B. Englisch muss Amts- und Umgangssprache sein) aufgeführt oder auf die Reglemente verwiesen. Eine Institution stützt sich als Begründung explizit auf die im Lehrplan 21 geforderten Kompetenzen.

Die Auswahl der anerkannten Länder oder Regionen für einen obligatorischen Sprachaufenthalt ist jedoch ein aktuelles Thema, das an den verschiedenen Hochschulen diskutiert wird. Für die Primarstufe wird dies von 5 der 8 antwortenden Institutionen (63 %) bestätigt, für die Sekundarstufe I bestätigen dies 5 von 7 Institutionen (71 %) und für die Sekundarstufe II trifft dies auf 2 von 4 Institutionen zu (50 %). Im Zentrum der Diskussionen steht dabei u.a. eine mögliche Ausweitung der anerkannten Länder und Regionen, insbesondere in Bezug auf ELF-Kontexte. Mehrere Institutionen überlegen sich, ob und inwiefern eine Anerkennung von Mobilitätssemestern oder Praktika in nicht-englischsprachigen Gebieten, in denen jedoch das Lehrangebot respektive die Arbeitssprache im Betrieb Englisch ist, möglich wäre. Die Diskussionen rühren einerseits daher, dass es schwierig ist, genügend Plätze an Partneruniversitäten oder Partnerschulen in inner circle Gebieten zu finden, wie das folgende Zitat verdeutlicht:

> Wir haben viele Englischstudierende, jedoch leider nur wenige englischsprachige Partnerunis [Universitäten im inner circle; Anmerkung der Autor: innen]. Es kommt hin und wieder die Frage auf nach einer Anerkennung von nicht englischsprachigen Destinationen, wo das Lehrangebot aber auf Englisch stattfindet, z.B. Nordeuropa, was den Englischstudierenden mehr Möglichkeiten bieten würde.

Eine mögliche Ausweitung der anerkannten Länder und Regionen wird aber auch bewusst im Hinblick auf eine grössere sprachliche und kulturelle Diversifizierung diskutiert, wie es eine Leitungsperson eines International Office ausdrückt:

> Ich bin überhaupt nicht zufrieden mit der geringen Länderauswahl. Diese verfolgt aus meiner Sicht ein eurozentristisches Weltbild und klammert sich an Stereotype. Die Begründung mit dem Lehrplan 21 ist nicht schlüssig, da dort gerade Vielfalt im Zentrum steht und man damit eigentlich weitere Länder zulassen müsste.
Eine Ausweitung der anerkannten Länder und Regionen auch auf ELF-Kontexte, scheint also einem Bedürfnis verschiedener Interessensgruppen an den PHs zu entsprechen. Gleichzeitig zeugt die aktuelle Praxis von einer vorhandenen Skepsis gegenüber solchen Destinationen als wertvolle Lernumgebungen für zukünftige Englischlehrpersonen. Wie im folgenden Kapitel aufgezeigt werden soll, gibt empirische Evidenz bezüglich der Wirksamkeit von Sprachaufenthalten in ELF-Kontexten für die Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen jedoch Anlass dazu, diese Skepsis gegenüber ELF-Kontexten zu hinterfragen. Wir stellten dazu bisherige Forschungsarbeiten zum sprachlichen Lernpotenzial von ELF-Kontexten für Studierende dar und gehen dabei insbesondere auch auf Ergebnisse einer Studie im schweizerischen Lehrpersonenausbildungskontext ein.

## 5.4 Potenzial von ELFSA-Kontexten für den Englischerwerb

Forschungsarbeiten zum sprachlichen Lernpotenzial von Lingua-franca-Mobilitätskontexten sind bisher rar. Die erste Studie, die sich gezielt dieser Frage widmet, ist die Studie von Llanes et al. (2016). Sie untersuchte, ob Erasmus-Studierende, die ELF in einem nicht-englischsprachigen Land verwenden, ihre Englischkompetenzen verbessern. Die Ergebnisse zeigen eine signifikante Verbesserung der Englischkompetenzen (gemessen mit dem *Oxford Placement Test* sowie einem kurzen Aufsatz) und sprechen daher für eine stärkere Berücksichtigung der Lernmöglichkeiten von Lingua-franca-Kontexten. Es ist anzumerken, dass die in dieser Studie festgestellten sprachlichen Fortschritte die Bereiche des Schreibens und der Lexik sowie Grammatik betreffen. Die Studie erlaubt daher keine Rückschlüsse über die Entwicklung der mündlichen Kompetenzen. Dies ist jedoch genau der Bereich, bei der die Forschung bisher die grössten Auswirkungen von Sprachaufenthalten festgestellt hat (vgl. Llanes 2011). In einer späteren Studie untersuchte Llanes (2019) deshalb die mündlichen Englischfertigkeiten sowie die globale Englischkompetenz einer Gruppe von katalanisch/spanischen Englischlernenden, die an einem Mobilitätsprogramm in einem nicht-englischsprachigen europäischen Land (Italien, Dänemark, Deutschland, Belgien, Finnland oder Niederlande) teilnahmen. Sie konnte wiederum zeigen, dass die Studierenden signifikante Fortschritte in ihrer globalen Englischkompetenz (gemessen mit dem *Oral Proficiency Test, OPT*) machten. Auch die mündlichen Fertigkeiten nahmen zu, wobei
der Zuwachs nur bei der Flüssigkeit und der lexikalischen Vielfalt signifikant war, nicht jedoch bei der grammatikalischen Komplexität oder Korrektheit.

Während diese beiden Studien von Llanes (2019) und Llanes et al. (2016) zeigen, dass Mobilitätsstudierende ihre Englischkompetenzen auch in einem nicht-englischsprachigen Sprachgebiet verbessern, lassen sie keine Rückschlüsse darauf zu, ob diese Studierenden in einem englischsprachigen Gebiet grössere sprachliche Fortschritte erzielt hätten, da keine Vergleiche der beiden Kontexte vorgenommen wurden. Genau hier setzen die Studien von Köylü (2016; 2021) und Köylü und Tracy-Ventura (2022) an. Köylü (2021) verglich die Entwicklung der mündlichen Kompetenzen von türkischen Mobilitätsstudierenden in einem ELF-Kontext mit jener in einem traditionell englischsprachigen Kontext. Sie stellte fest, dass es keine Überlegenheit des englischsprachigen Kontexts gegenüber dem ELF-Kontext gab, da alle türkischen Mobilitätsstudierenden sowohl im englischsprachigen als auch im ELF-Kontext ihre mündlichen Englischkompetenzen (Flüssigkeit sowie Korrektheit) signifikant verbesserten.

In ähnlicher Weise untersuchten Köylü (2016) und Köylü und Tracy-Ventura (2022) die Auswirkungen von einer 16-wöchigen Mobilitätserfahrung in einem ELF-Kontext auf die mündliche und schriftliche Komplexität, Genauigkeit und Flüssigkeit in Englisch. Die Studie schloss zwei Vergleichsgruppen ein: eine Gruppe von Studierenden, die Englisch in einem englischsprachigen Land lernte, und eine Gruppe, die Englisch in ihrem Heimatland, der Türkei, lernte. Die Ergebnisse beider Studien zeigen, dass der traditionelle anglophone Kontext und der ELF-Kontext für die mündliche und schriftliche L2-Entwicklung gleichermassen förderlich sind. Ein Aufenthalt in einem ELF-Kontext hatte jedoch den zusätzlichen Vorteil, dass er sich positiv auf die sprachliche Identität als ELF-Sprecher: innen auswirkte. Die Studierenden im ELF Kontext empfanden diesen als eine angstfreiere und befreiendere Lernumgebung als die Studierenden im traditionell anglophonen Kontext und sie berichteten, dass es ihnen gelang, sich als kompetente und legitime Sprecher:innen des Englischen wahrzunehmen.

Im Kontext der Schweizerischen Lehrpersonenbildung hat sich die Studie «Study Abroad for Multilingualism (SAM)» mit der Entwicklung der mündlichen Sprachkompetenzen sowie dem Sprachgebrauch von Mobilitätsstudierenden, welche sich während mindestens acht Wochen entweder in einem englischsprachigen Gebiet aufhielten (N = 72) oder ein englischsprachiges Programm in einem nicht-englischsprachigen Gebiet
(ELF-Kontext) besuchten (N =50), befasst. Die meisten der Studierenden, die an der Studie teilnahmen, absolvierten ein Mobilitätssemester an einer ausländischen Universität. Die mündlichen Englischkompetenzen der Studierenden wurden mittels des *ACTFL Oral Proficiency Interview by Computer (OPIc)* gemessen.

Ein Vergleich der beiden Gruppen zeigt, dass die Studierenden in diesen beiden Kontexten hinsichtlich der Dauer des Aufenthalts sowie der Anzahl neuer Kontakte, die sie geknüpft haben, vergleichbar sind. Unterschiede zeigen sich hingegen bei der Art der Kontakte. Während Studierende in englischsprachigen Gebieten mehr Kontakte zur lokalen Bevölkerung knüpfen als solche in ELF-Kontexten, haben Studierende in ELF-Kontexten mehr Kontakt mit anderen deutschsprachigen und internationalen Studierenden. Bedeutsam für die Sprachentwicklung ist sicherlich das Ausmass, in dem die Studierenden die Zielsprache in ihren Interaktionen verwenden. Auch in dieser Hinsicht sind die beiden Kontexte grundsätzlich vergleichbar. Die Dauer, während der die Studierenden gemäss ihren Angaben mit ihren Kontakten in Englisch interagieren, unterscheidet sich nicht signifikant in den beiden Kontexten. Entsprechend bietet ein ELF-Kontext quantitativ vergleichbaren sprachlichen Input und Output für die Entwicklung der Zielsprachenkompetenzen. Da die Studierenden im ELF-Kontext mehr mit anderen ELF-Sprecher: innen (internationalen Studierenden) interagieren, ist es nicht überraschend, dass sie im Vergleich zu den Studierenden im englischsprachigem Raum gemäss eigener Einschätzung signifikant weniger Englisch mit Interaktionspartner: innen sprechen, die höhere Englischkompetenzen als sie selbst haben.

Eben dieser Umstand trägt dazu bei, dass ELF-Kontexte von Institutionen und mitunter auch Mobilitätsstudierenden (vgl. Heinzmann et al. submitted for publication) mit einer gewissen Skepsis betrachtet werden. Es wird oft angenommen, dass ein ELF-Kontext für die Sprachentwicklung weniger förderlich ist als ein englischsprachiger Kontext, weil die Studierenden dort kaum mit «Muttersprachigen» interagieren. Die Ergebnisse zu den Fortschritten der mündlichen Sprachkompetenz der Studierenden im SAM-Projekt deuten jedoch nicht auf eine Unterlegenheit von ELF-Kontexten hin, sondern im Gegenteil auf deren Überlegenheit. Ein Vergleich der Fortschritte der Studierenden in den beiden Kontexten zeigt, dass bei den Studierenden im klassischen englischsprachigen Kontext keine signifikanten Fortschritte nachgewiesen werden können, während bei den Studierenden in ELF-Kontexten signifikante
Fortschritte feststellbar sind. Dieses vorläufige Ergebnis ist jedoch noch mit komplexeren statistischen Verfahren unter Berücksichtigung weiterer Einflussvariablen zu prüfen (siehe dazu Heinzmann et al. in preparation).

Zusammenfassend kann daher festgehalten werden, dass die wenigen bisherigen Studien zur Sprachentwicklung von Mobilitätsstudierenden in ELF-Kontexten diesen ein klares Potenzial für die Entwicklung der englischsprachigen Kompetenzen attestieren, welches mindestens vergleichbar mit dem Potenzial von klassischen englischsprachigen Gebieten ist. Dennoch sind ELF-Kontexte, wie in Abschnitt 2 dargestellt wurde, bisher an keiner Schweizer PH als legitime Kontexte für den Sprachaufenthalt von zukünftigen Englischlehrpersonen anerkannt.

## 5.5 Schlussfolgerungen und Ausblick

Der Wert von Sprachaufenthalten für angehende Sprachlehrpersonen ist unbestritten, einerseits zum Aufbau der professionellen Kompetenzen, aber auch im Sinn eines Doppeldeckereffekts zur Förderung der Mobilitätsdidaktik – immer unter der Voraussetzung, dass die Sprachaufenthalte solide in die jeweiligen Curricula eingebettet sind (Egli Cuenat et al., 2015). Gleichzeitig ist die Organisation und Durchführung von Sprachaufenthalten für die Fremdsprache Englisch eine Herausforderung. Die klassischen englischsprachigen Destinationen sind im Vergleich zu den deutsch-, französisch- und italienischsprachigen Destinationen für Studierende in der Schweiz weiter entfernt, damit weniger umweltfreundlich zu bereisen und gleichzeitig tendenziell kostenintensiver. Die spärliche Nachfrage nach reziproken Aufenthalten englischsprachiger Studierenden in der Schweiz sowie das durchzogene Verhältnis sowohl der Schweiz wie auch des Vereinigten Königreichs zur Europäischen Union stellen zusätzliche Herausforderungen an die Organisation von Sprach- und Studienaufenthalten für Englisch. Gekoppelt mit der zunehmenden Verbreitung von English als Unterrichtsmedium (EMI) im europäischen Kontext haben diese Herausforderungen zur steigenden Bedeutung eines neuen Lernumfelds für Englischlernende geführt, in dem Englisch den Status einer Lingua franca hat.

Die in diesem Kapitel diskutierten Einsichten aus der ELFSA-Forschung können dazu beitragen, die Rahmenbedingungen der Auslandsaufenthalte für Englischlehrpersonen konstruktiv und kritisch
zu reflektieren und deren Ziele auf kohärente Art und Weise weiter zu schärfen.

Die Ausbildung zur Englischlehrpersonen eignet sich für diese Debatte gut, zumal Fragen in Zusammenhang mit der Plurizentrizität des Englischen in der Soziolinguistik sowie der Spracherwerbsforschung (Lee McKay, 2002) bereits seit Jahrzehnten intensiv diskutiert werden. Während sich die traditionell eher britisch orientierte schweizerische Englischdidaktik bereits gegenüber amerikanischen und weiteren inner circle-Varietäten geöffnet hat, sind die Anzeichen für eine Akzeptanz weiterer Ausprägungen des Englischen, darunter auch Englisch als Lingua franca, noch eher spärlich (vgl. aber Lüdi, 2006). Die Sprachlernerfolge der Studierenden in ELFSA-Kontexten entkräften Befürchtungen, wonach sich nur 'muttersprachliche' Gebiete für den Englischerwerb eigneten. Inwiefern dasselbe Argument auch für kulturelle und interkulturelle Kompetenzen zutreffen kann, wäre zu erforschen. Angesichts der eingangs erwähnten Offenheit der Literatur-, Kultur- und Sprachwissenschaften gegenüber globalen Ausprägungen des Englischen kann vermutet werden, dass diese Kompetenzen auch in ELFSA-Kontexten zielgerichtet aufgebaut werden können.

Für weitere Forschungsaktivitäten in der angewandten Linguistik und Fachdidaktik wäre es hilfreich, die Settings der ELFSA-Forscher: innen in weiteren Kontexten zu replizieren, mit einem besonderen Augenmerk auf die genauen Sprachverwendungskontexte und die Ausgestaltung der verwendeten sprachlichen Varietäten. Kohärent mit den Grundlagen und Anforderungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie der ELF-Forschung sollte damit ein Beitrag geleistet werden zur Modellierung ausreichender ziel- und mehrsprachiger kommunikativer Kompetenzen und sprachlicher Strategien, die Englischlehrpersonen für ihren Beruf benötigen. Diese Modellierung könnte dazu beitragen, die konzeptionelle Kluft zu überbrücken zwischen dem Konstrukt der sehr hohen (tendenziell unerreichbaren und latent als 'muttersprachig' betrachteten) einsprachigen Kompetenzen einerseits, und den (vermutlich fälschlicherweise) oft als 'niedriger' wahrgenommenen, flexibleren mehrsprachigen Kompetenzen, die als charakteristisch für den Gebrauch von Englisch als Lingua franca gelten. Mit dieser Klärung wäre selbstredend nicht nur der Englischdidaktik gedient, sondern auch jenen der weiteren Zielsprachen im Sinn einer kohärenten Förderung aller Sprachen. Diese Debatte trüge darüber hinaus bei zur Kohärenz zwischen den Inhalten der sprachlichen und fachdidaktischen Bezugswissenschaften mit den
curricularen Ausbildungselementen, zu denen die Destinationen der Sprachaufenthalte gehören, und würde letztlich zu einer Stärkung der zukünftigen Fremdsprachenlehrpersonen und ihres wichtigen Beitrags zur „equity and social justice“ (Becker, 2023, S. 234) beitragen.

## 5.6 Anhang

### Online-Umfrage zur Praxis obligatorischer Sprachaufenthalte an Schweizer PHs

Mit folgender Umfrage werden Informationen zur aktuellen Praxis der Sprachaufenthalte an Ihrer Institution erfasst. Bitte beachten Sie, dass wir uns nur für obligatorische Sprachaufenthalte, die für eine Lehrbefähigung in Englisch als Fremdsprache vorgeschrieben sind, interessieren. Weitere Fremdsprachen oder fakultative Angebote und Mobilitätsprogramme sind für diese Umfrage nicht relevant. Die Fragen sind auf Deutsch gestellt, Sie können aber auch auf Französisch, Italienisch oder Englisch antworten.

1. Bitte geben Sie an, für welche Pädagogische Hochschule Sie antworten:
[Textfeld]

2. Ist für folgende Ausbildungsstufe(n) Ihrer Institution ein Sprachaufenthalt für eine Lehrbefähigung in Englisch als Fremdsprache obligatorisch?
(Mehrfachantworten möglich)

a) Primarstufe: Ja, Nein, kein Ausbildungsangebot auf dieser Stufe

b) Sekundarstufe I: Ja, Nein, kein Ausbildungsangebot auf dieser Stufe

c) Sekundarstufe II: Ja, Nein, kein Ausbildungsangebot auf dieser Stufe

[Falls in Frage 2 mehrere Ausbildungsstufen gewählt] Gelten für die genannten Ausbildungsstufen unterschiedliche Regelungen in Bezug auf Mindestdauer, anerkannte Länder oder Regionen oder akzeptierte Formen eines Sprachaufenthalts für eine Lehrbefähigung in Englisch als Fremdsprache?
a) Ja à Fragen 4–7 spezifisch nach Ausbildungsstufen

b) Nein à Fragen 4–7 allgemein

*Folgende Fragen beziehen sich*

(a) auf folgende Ausbildungsstufe: [Ausbildungsstufe]

(b) alle angegebenen Ausbildungsstufen:

3. Bitte geben Sie die Mindestdauer des obligatorischen Sprachaufenthalts an: (Zusätzliche Bemerkungen möglich)

[Textfeld]

4. Welche Länder oder Regionen sind als Destinationen für obligatorische Sprachaufenthalte gemäss der Reglemente für die Lehrbefähigung in Englisch als Fremdsprache anerkannt? (Mehrfachantworten möglich)

a) Grossbritannien

b) Irland

c) USA

d) Kanada (englischsprachiger Teil)

e) Australien

f) Neuseeland

g) Republik Südafrika

h) Malta

i) Länder in Asien, nämlich: [Textfeld]

j) Länder in Afrika, nämlich: [Textfeld]

k) weitere Länder im amerikanischen Kontinent, nämlich: [Textfeld]

l) weitere Länder in Europa, nämlich: [Textfeld]

m) andere Länder oder Regionen: [Textfeld]

5. Wie wird diese Auswahl der anerkannten Länder oder Regionen seitens Ihrer Institution begründet?
[Textfeld]

6. Ist diese Auswahl der anerkannten Länder oder Regionen aktuell ein Diskussionsthema in Ihrer Hochschule?

a) Ja

b) Nein

c) Ich weiss nicht.

7. Führen Sie bitte kurz aus. (optional)

[Textfeld]

8. Ist eine Anerkennung anderer Länder oder Regionen sur dossier möglich?

a) Ja

b) Nein

9. Welche Formen des Aufenthalts sind gemäss Studienreglement akzeptiert? (Mehrfachantworten möglich)

a) Praktikum an einer Schule

b) Besuch von englischsprachigen Lehrveranstaltungen an einer Hochschule

c) Besuch einer Sprachschule

d) Praktikum/Arbeitseinsatz

e) Reisen

f) anderes: [Textfeld]

10. Bitte geben Sie falls möglich einen Link zum gültigen Reglement für obligatorische Sprachaufenthalte Ihrer Institution und Ausbildungsstufe an: (optional)

[Textfeld]

11. Hier haben Sie Platz für zusätzliche Bemerkungen zur Praxis der Sprachaufenthalte für Englisch an Ihrer Institution:

[Textfeld]

12. Bitte geben Sie hier Ihre E-Mail-Adresse für allfällige Rückfragen an:

[Textfeld]

Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!
# Bibliographie / Literaturverzeichnis

## Partie 1

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