# Chapitre 14. « Tout esprit libre est un agent de révolte ». Engagements pédagogiques et politiques de Laisant dans les années 1900

Frédéric Mole

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Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/sabix/3376
DOI : 10.4000/sabix.3376
ISSN : 2114-2130

## Éditeur

Société des amis de la bibliothèque et de l'histoire de l'École polytechnique (SABIX)

## Édition imprimée

Date de publication : 1 mai 2023
Pagination : 166-175
ISSN : 0989-3059

## Référence électronique

Frédéric Mole, « Chapitre 14. « Tout esprit libre est un agent de révolte ». Engagements pédagogiques et politiques de Laisant dans les années 1900 », *Bulletin de la Sabix* [En ligne], 70 | 2023, mis en ligne le 28 octobre 2023, consulté le 21 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/sabix/3376 ;
DOI : https://doi.org/10.4000/sabix.3376

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PHILOSOPHIE LIBERTAIRE

A. LAISANT

L'ÉDUCATION
DE DEMAIN

PRIX : 10 CENTIMES

PUBLICATIONS PÉRIODIQUES
DE LA
COLONIE COMMUNISTE
D'AIGLEMONT
(ARDENNES)

JUILLET 1906

N° 5

C.I.R.A.

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Sreinlen
Chapitre 14

« Tout esprit libre
est un agent de révolte ».

Engagements pédagogiques et politiques
de Laisant dans les années 1900

Frédéric Mole*

La puissante formule de Laisant mise ici en exergue<fnref n="1" /> résume ses convictions à la fois intellectuelles, pédagogiques et politiques les plus profondes. Figurant dans la brochure *L'Éducation de demain*, dont la 1re édition paraît en 1906, elle revêt une double signification. La première renvoie à l'essence même de l'instruction : si une éducation se donnait vraiment pour but de développer une pensée critique dans les jeunes générations, alors celles-ci seraient conduites à analyser le fonctionnement de la société et à juger l'injustice sociale intolérable, estime Laisant. Cette idée, maintes fois reprise, traduit le rôle crucial qu'il accorde à l'éducation dans l'évolution de la société et traduit son optimisme politique. La deuxième signification de ce slogan concerne le fondement même de l'indignation qui mène à la révolte : cette indignation n'est pas d'abord de l'ordre de l'émotion et de la colère, elle résulte d'un jugement réfléchi. Chez Laisant, l'élan révolutionnaire n'est pas pulsionnel mais rationnel. D'un style souvent pamphlétaire – à la mesure de la vigueur de ses engagements –, sa pensée se construit cependant dans un cadre rigoureux. Au-delà de la rhétorique incisive de ses textes, il faut discerner la façon dont Laisant conduit ses analyses et rend compte des contradictions qu'il observe dans les processus politiques et éducatifs alors en cours.

Critiques de l'institution
scolaire républicaine

Les critiques que Laisant développe à propos de l'œuvre scolaire de la IIIe République illustrent la radicalité de son positionnement et l'originalité de ses analyses. Après le vote des lois Ferry, durant sa période boulangiste, Laisant dénonce une contradiction entre le projet scolaire déclaré et les conditions de sa mise en œuvre. La loi qui organise l'enseignement laïque lui paraît alors « excellente – en théorie », reconnaît-il dans *L'Anarchie bourgeoise* : « arrachée au législateur par la manifestation d'une opinion démocratique très résolue », cette loi « pourrait produire en peu d'années de merveilleux résultats, si elle était appliquée ». Mais il constate le dévoiement de l'institution<fnref n="2" /> :

> C'est surtout dans les régions où l'esprit clé-
> rical est le plus puissant que le gouvernement
> recommande à ses préfets la plus large tolé-
> rance. Dans une bonne partie de la France,
> il faut qu'on le sache bien, l'enseignement
> primaire n'est ni laïque, ni obligatoire.

Pour Laisant, les limites à la mise en œuvre des
lois scolaires ne sont pas seulement circonstan-
cielles. En dépit d'un contexte politique orches-
tré sous la forme d'une 'guerre scolaire', Laisant
accuse le gouvernement républicain de mettre en

<footnote>* Unité de recherche Éducation, Cultures, Politiques (ECP).</footnote>

<footnote n="1">1. [Laisant, 1906, 4].</footnote>

<footnote n="2">2. [Laisant, 1892, 171-172].</footnote>
scène un anticléricalisme de façade et de se mon-
trer complaisant à l'égard des propensions cléri-
cales. L'ambition républicaine proclamée de for-
mer des citoyens libres se trouverait démentie par
les orientations idéologiques de l'enseignement,
sur le plan intellectuel comme sur le plan moral :
« [la bourgeoisie] a le plus grand intérêt, sous
n'importe quelle forme de gouvernement, à ne
pas laisser le peuple s'affranchir et s'émanciper.
Or, quel plus merveilleux instrument de domina-
tion morale et d'asservissement intellectuel que la
hiérarchie catholique<fnref n="3" />! » Les contenus mêmes de
l'enseignement républicain témoigneraient ainsi
d'une alliance avec l'Église : « Qu'il s'agisse de
former l'intelligence des petits enfants du peuple
ou des fils de la bourgeoisie, l'esprit philoso-
phique de l'enseignement officiel est saturé d'un
dogmatisme spiritualiste qui prépare admirable-
ment les cerveaux à subir l'influence de l'église<fnref n="4" />
catholique<fnref n="5" />. »

Lorsqu’il se rallie à la pensée libertaire dans les
années 1890, sa critique de l’institution scolaire
se renforce. « Si la plupart des enseignements
officiels ont fait appel aux secours des religions
révélées, ou d’une métaphysique nuageuse non
moins dépourvue de raison, c’est parce que les
gouvernements se donnent pour but de for-
mer des gouvernés, non pas des hommes<fnref n="6" /> »,
explique-t-il. Ce sont les républicains eux-mêmes
que Laisant qualifie désormais de cléricaux. À la
différence du cléricalisme religieux, le cléricalisme
républicain s’emploie à sauver les apparences : il
consiste en une « tentative de conserver l’escla-
vage en ayant l’air de faire des concessions à la
liberté<fnref n="7" /> ».

Dans La Barbarie moderne, en 1912, Laisant décrit
le « mensonge éducatif » de la république bour-
geoise. Ordinairement présentée « comme une
institution ayant pour but l'accroissement des
connaissances et des facultés cérébrales chez
chaque individu », l'éducation officielle « entre-
tient soigneusement les préjugés par un ensei-
gnement dogmatique ». Elle vise en réalité à
« éteindre chez l'individu, la faculté de raisonner,

la possibilité d'observer, le développement du
sens critique ». Laisant ajoute que « cette œuvre
est poursuivie bien au delà de l'enfance, car on
sait bien que si le grand nombre des humains
voyait seulement la vérité, la société actuelle,
profitable aux oppresseurs et aux menteurs,
disparaîtrait<fnref n="8" /> ».

Les virulentes attaques contre Jules Ferry – concer-
nant en particulier sa politique scolaire et sa poli-
tique coloniale – sont fréquentes dans l’œuvre
de Laisant. À l’automne 1906, à l’occasion d’un
projet de monument en l’honneur de l’ancien
ministre de l’Instruction publique<fnref n="9" />, Laisant écrit
à Ferdinand Buisson, député radical-socialiste,
ancien directeur de l’enseignement primaire – et
à ce titre architecte des lois scolaires – qui venait
de diffuser en tant que président de la Ligue de
l’enseignement une souscription en faveur de
ce projet. Tout en rappelant à son interlocuteur
« les points de théorie qui [les] rapprochent »
et en l’assurant reconnaître en lui un « honnête
homme », Laisant déplore son « aveuglement »
et lui explique tout le « dégoût » que lui inspire la
« figure sinistre » de Ferry<fnref n="10" /> :

> C'est l'opportunisme que vous prétendez glorifier aujourd'hui. [...] Et c'est à cet homme que vous allez élever un monument. Car vous réussirez, hélas. [...]

> En vain essaie-t-on de prétendre que nous
derons à Jules Ferry l'enseignement popu-
laire. Il l'a subi, il a cédé au courant, voilà
tout. Et une fois la loi faite, il a consacré
tous ses efforts à en retarder l'application.
[...] Pourquoi pas un temple? Un temple du
mensonge et de l'ignominie?

Laisant ajoute avoir fait auparavant, au sujet
de Ferry, les mêmes remarques à Jean Macé,
fondateur de la Ligue de l'enseignement – et
dont il rappelle la vénération qu'il éprouvait
pour lui – mais celui-ci « n'avait rien trouvé à [lui]
répondre<fnref n="11" /> » (indiquons ici que Laisant regardait
L'Arithmétique du Grand-papa de Macé comme

<footnote n="3">3. [Laisant, 1892, 177].</footnote>

<footnote n="4">4. En minuscule dans le texte.</footnote>

<footnote n="5">5. [Laisant, 1892, 172].</footnote>

<footnote n="6">6. [Laisant, 1906, 4].</footnote>

<footnote n="7">7. [Laisant, 1906, 4].</footnote>

<footnote n="8">8. [Laisant, 1912a, 237].</footnote>

<footnote n="9">9. [Anonyme, 1906].</footnote>

<footnote n="10">10. [Lettre de Laisant à Buisson, 21 novembre 1906, Fonds Buisson, Bibliothèque Diderot, Lyon].</footnote>

<footnote n="11">11. [Lettre de Laisant à Buisson, 21 novembre 1906, Fonds Buisson, Bibliothèque Diderot, Lyon].</footnote>
« un véritable petit chef d'œuvre<fnref n="12" /> ». Il conclut sa lettre en assurant à Buisson que sa « franchise un peu brutale est une preuve d'estime de plus ». On ne connaît pas la réponse de celui-ci.

## L'instruction publique comme conquête

La position de Laisant est cependant plus complexe qu'il n'y paraît. En dépit de sa vigoureuse condamnation de la politique de la IIIe République, il ne réduit pas l'institution scolaire à une œuvre illusoire ou perverse. Celle-ci – même conçue et mise en œuvre afin d'assurer la pérennité de l'ordre social établi – doit aussi être considérée comme une conquête et un potentiel instrument d'émancipation intellectuelle dont le prolétariat ne devrait pas manquer de se saisir.

Au premier abord paradoxale, l'analyse de Laisant révèle une dimension dialectique. Selon lui, la création d'une instruction gratuite, laïque et obligatoire pour tous a constitué, de la part de la bourgeoisie, une prise de risque considérable qui ne manquera pas de la conduire à sa perte. Comment la classe dominante a-t-elle a pu « laisser s'instituer l'instruction populaire, même sous la forme la plus diluée, la plus insuffisante »? Laisant explique cette « colossale sottise », apparemment incompréhensible, de la façon suivante. Après s'être alliée au catholicisme et lui avoir laissé « toute latitude pour la déformation des cerveaux », la bourgeoisie a cru pouvoir « se passer du secours de la tyrannie religieuse, se faire voltairienne, jouer à la libre pensée ». Elle a cru qu'elle pouvait impunément « laisser pénétrer quelques lueurs de raison, quelques fragments de vérité dans les cerveaux des petits enfants du peuple ». Mais ce « mince filet d'eau [...] a grossi déjà » et, prédit Laisant, « demain, il deviendra torrent; et ce torrent dévastateur emportera la classe des exploiteurs, des mangeurs d'hommes<fnref n="13" /> ».

L'analyse met au jour une double dimension politique de l'école. Destinée à garantir la subor-

dination de classes socialement dangereuses, l'instruction publique est cependant susceptible d'y instiller la pensée critique. Bien que Laisant décrive l'école primaire et le lycée comme « deux abrutissoirs<fnref n="14" /> », il soutient aussi que la « possibilité de lire et d'écrire, donnée à tous les prolétaires des jeunes générations, est le plus terrible des germes de révolution sociale<fnref n="15" /> ». Si elle avait su faire preuve de clairvoyance, la « bourgeoisie oppressive » aurait dû « maintenir ses esclaves dans l'abrutissement, ne pas permettre que le moindre rayon de lumière pût pénétrer dans le cerveau des pauvres », mais « le mal est fait ; il n'y a plus à revenir en arrière<fnref n="16" /> ».

Cette analyse des contradictions entre les visées des lois scolaires et leurs effets sociaux prédicables (ou... espérés) présente certaines similitudes avec celle que Jean Jaurès développait dans son célèbre discours à la Chambre de 1893, intitulé « République et socialisme »<fnref n="17" /> :

> Vous avez fait la République et c'est votre honneur [...]. Et puis vous avez fait des lois d'instruction. Dès lors, comment voulez-vous qu'à l'émancipation politique ne vienne pas s'ajouter, pour les travailleurs, l'émancipation sociale quand vous avez décrété et préparé vous-mêmes leur émancipation intellectuelle? [...] c'est vous qui avez élevé la température révolutionnaire du prolétariat, et, si vous vous épouvantez aujourd'hui, c'est devant votre œuvre.

Si l'enseignement primaire a marqué « d'incontestables progrès » – malgré la « scélératesse<fnref n="18" /> » de Ferry –, le mérite en revient, estime Laisant, aux « jeunes générations d'instituteurs » qui, « grouppés en amicales, en syndicats, prenant contact avec le peuple d'où ils sortent, [...] s'affranchissent chaque jour davantage de la domesticité politique où l'on se flattait de les maintenir<fnref n="19" /> ».

Concernant l'enseignement secondaire, l'erreur politique de la classe dirigeante est du même ordre. La prétentieuse référence aux « humanités » dissimule, là encore, une conception ins-

<footnote n="12">12. [Laisant, 1905, 12].</footnote>

<footnote n="13">13. [Laisant, 1912a, 160-161].</footnote>

<footnote n="14">14. [Laisant, 1906, 7]. En italique dans le texte.</footnote>

<footnote n="15">15. [Laisant, 1906, 6].</footnote>

<footnote n="16">16. [Laisant, 1910a, 13].</footnote>

<footnote n="17">17. [Jaurès, 1893, 490-493].</footnote>

<footnote n="18">18. [Laisant, 1912a, 162].</footnote>

<footnote n="19">19. [Laisant, 1912a, 163-164].</footnote>
trumentale de l'instruction et conduit à la formation d'élites appauvries intellectuellement et moralement, ne sortant du lycée que pour trouver une place favorable dans les rapports de force sociaux. L'enseignement secondaire, qui prétend former une « aristocratie bourgeoise », « n'aboutit en moyenne qu'à déformer les cerveaux »<fnref n="20" /> :

> Les « humanités », particulièrement, sont bien ce qu'on peut imaginer de plus inhumain, de plus contraire à la nature et à la vie. On ose les opposer à l'utilitarisme! Et en fait, ceux qui s'y jettent, ou qui y précipitent leurs enfants, ne le font que sous une inspiration exclusivement utilitaire. On espère ainsi devenir « quelque chose », faire son trou dans le monde. À force de « finesse » et de « délicatesse », on peut prétendre à tout, devenir magistrat, ministre, académicien ou politicien. Mais si d'aventure on devient un homme, ce sera malgré cet enseignement dogmatique et théologique, cet enseignement de mort et de mensonge.

La propension au dogmatisme se révèle donc aussi bien dans des registres d'enseignement centrés relever d'une culture désintéressée et préparer une élite intellectuelle. Mais il faut s'en réjouir, estime Laisant, car « l'enseignement qu'a institué la bourgeoisie pour ses propres enfants [...] est aussi déprimant, aussi dégradant, aussi contraire à ses intérêts que nous pouvons le souhaiter<fnref n="21" /> ».

C'est donc à une transformation profonde de l'enseignement, de ses visées et des pédagogies qu'on y met en œuvre qu' invite Laisant. Chez lui, la radicalité de la critique s'accompagne d'un optimisme tout aussi radical.

Par la création de l'institution scolaire républicaine, le pouvoir politique exprime à la fois sa force et sa faiblesse. Le droit à l'instruction fait partie de ces « concessions » qui, « même apparentes », ont été « imposées par la peur ». En affirmant que chacune de ces concessions « correspond à un pas de plus vers les idées d'affranchissement<fnref n="22" /> », Laisant fait de l'éducation le fondement d'un optimisme politique : une condition majeure de l'émancipation de la classe ouvrière. Il faut simplement, explique-t-il,

que le monde ouvrier prenne conscience qu'avec l'éducation « il tient le germe de sa libération future », et que cette libération « dépend de lui et de lui seul »: « Quand l'éducation aura pu être poussée assez loin, quand elle aura suffisamment pénétré les esprits, la transformation sociale sera chose faite<fnref n="23" /> ».

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Fig. 1. Couverture de la 1re édition de L'Éducation de demain (1906)<fnref n="24" />.</figcaption></figure>

## Contre l'enseignement dogmatique : retour à l'expérience sensible

En dénonçant l'enseignement dogmatique et en faisant le pari d'un pouvoir libérateur de l'éducation, Laisant est amené à rechercher les conditions pédagogiques de l'enseignement nouveau qu'il appelle de ses vœux. Dans *L'Éducation fondée sur la science*, ouvrage qui rassemble quatre conférences prononcées entre 1899 et 1903, il critique les méthodes traditionnelles d'enseignement à partir d'une réflexion sur l'enfant<fnref n="25" /> :

> *Ce petit cerveau est épris de curiosité ; il cherche à savoir et à découvrir plutôt qu'à comprendre: au lieu de fournir un élément à cette curiosité, on la lasse, on la décourage; on lui impose une sorte d'obéissance intellectuelle au lieu d'inciter perpétuellement cette initiative dont il a été doté à un si haut degré par la nature.*

<footnote n="20">20. [Laisant, 1910a, 13]. En italique dans le texte.</footnote>

<footnote n="21">21. [Laisant, 1912a, 161].</footnote>

<footnote n="22">22. [Laisant, 1906, 4].</footnote>

<footnote n="23">23. [Laisant, 1913, 5].</footnote>

<footnote n="24">24. [Archives du Centre international de recherches sur l'anarchisme (CIRA), Lausanne ; côte Broch f 02140].</footnote>

<footnote n="25">25. [Laisant, 1905, 27].</footnote>
Une pédagogie dogmatique, selon Laisant, c'est d'abord une pédagogie qui écarte toute expéri- mentation par l'élève, qui nie la nécessité d'une phase d'expérience sensible et d'exploration dans l'appropriation des savoirs. « La véritable peste de l'éducation intellectuelle, c'est le dogme ; et je n'en- tends pas donner à ce mot l'acceptation étroite qu'il emprunte à l'idée religieuse [...]. Il y a des dogmes en histoire, en arithmétique, aussi bien que dans les catéchismes<fnref n="26" />. » Si, par exemple, les mathéma- tiques suscitent « effroi et épouvante » chez « 99 personnes sur 100 », si elles sont perçues comme des notions « compliquées difficiles à acquérir », cela tient au fait que l'enseignement dogmatique les présente toujours comme une « suite d'opéra- tions de pure logique », quand il faudrait les consi- dérer d'abord comme faisant partie des « sciences expérimentales », c'est-à-dire fondées sur l'ob- servation du monde extérieur (voir chap. 10). Si toute acquisition de savoir suppose une phase expérimentale, c'est parce que, selon Laisant, « il n'existe pas une notion, pas une idée qui pourrait pénétrer dans notre cerveau sans la contempla- tion préalable du monde extérieur et des faits que ce monde présente à notre observation<fnref n="27" /> ». C'est donc « à ce monde extérieur qu'il faut emprunter les premières notions mathématiques, auxquelles, plus tard, devra succéder une abstraction<fnref n="28" /> ». Mais l'abstraction construite à partir de l'expérience sen- sible est alors une « abstraction bienfaisante », qui simplifie et qui « délivre [l'enfant] de toutes les com- plications<fnref n="29" /> » liées à l'observation de la vie réelle. On peut considérer que Laisant s'inscrit ici dans une tradition empiriste et sensualiste en éducation, représentée par exemple par Pestalozzi, dont d'ail- leurs il se revendique.

Ce qui explique l'effet d'asservissement que porte en lui tout enseignement dogmatique, c'est pré- cisément que celui-ci renverse l'ordre des choses et qu'il commence par l'abstraction. En assénant des vérités sous forme de « définitions abstraites et confuses que [l'enfant] ne peut comprendre<fnref n="30" /> », il établit une barrière entre l'enfant et le savoir. On

comprend ici les liens indissociables que Laisant voit entre les questions pédagogiques et les ques- tions politiques : c'est par un « enseignement tout hérissé de formules et de règles [...], imposant la fatigue, et ne produisant que le dégoût<fnref n="31" /> » que sont créées les conditions d'une subordination intellectuelle. Contre une instruction publique tendant à « maintenir [les esprits] dans une situa- tion d'engourdissement et d'ignorance les met- tant hors d'état de penser par eux-mêmes<fnref n="32" /> », il faut déterminer les conditions rationnelles d'un accès des enfants aux savoirs et ainsi contribuer à préparer des hommes libres. Et s'il est rationnel de commencer à découvrir les connaissances par le jeu, c'est parce que cette activité peut être consi- dérée comme adaptée à la nature intellectuelle de l'enfant et aux conditions psychologiques de son développement (voir chap. 11).

La psychologie de l'enfant devrait ainsi entrer dans la formation des instituteurs, afin que cha- cun porte « son attention sur les enfants qui lui sont confiés » et puisse « s'apercevoir que les pro- cédés qui peuvent être utilement employés pour l'un ne réussiront pas aussi bien pour l'autre<fnref n="33" /> ». Là encore, il y a un enjeu politique : une « obser- vation consciencieuse des facultés cérébrales de l'enfance » permettrait de former des « généra- tions conscientes d'elles-mêmes<fnref n="34" /> ».

Quant à l'éducation morale, elle présente les mêmes tares et les mêmes contradictions que l'éducation intellectuelle. Les manuels d'instruc- tion civique et morale sont « plus bêtes que des catéchismes » (ceux-ci « au moins n'ont pas la prétention de faire appel à la raison ») : « on dit à l'enfant : soit bon, et on lui fait l'apologie de la méchanceté ; soit juste, et on lui apprend à res- pecter l'injustice triomphante ». Ce n'est donc pas par des préceptes ou des injonctions qu'on peut transmettre une « morale rationnelle<fnref n="35" /> ». Dans le long débat sur l'éducation morale qui divise les instituteurs syndicalistes durant les premiers mois de L'École émancipée<fnref n="36" />, périodique de la

<footnote n="26">26. [Laisant, 1905, 113].</footnote>

<footnote n="27">27. [Laisant, 1905, 2], [Auvinet, 2011, 464-473 ; 2013, 179-181].</footnote>

<footnote n="28">28. [Laisant, 1905, 3].</footnote>

<footnote n="29">29. [Laisant, 1905, 25].</footnote>

<footnote n="30">30. [Laisant, 1905, 2-3].</footnote>

<footnote n="31">31. [Laisant, 1905, 6].</footnote>

<footnote n="32">32. [Laisant, 1905, 51].</footnote>

<footnote n="33">33. [Laisant, 1905, 97].</footnote>

<footnote n="34">34. [Laisant, 1905, 50].</footnote>

<footnote n="35">35. [Laisant, 1906, 15].</footnote>

<footnote n="36">36. [Mole, 2010, 149-165].</footnote>
Fédération nationale des syndicats d'institutrices et d'instituteurs publics, Laisant soutient que « la morale ne s'enseigne pas » et que l'instituteur est « par la force des choses un éducateur » : qu'il le veuille ou non, il donnera « une direction morale à ses élèves [...] en se montrant bon, [...] en se montrant juste », ainsi que « par des lectures, par des exemples, par des récits ». L'optimisme pédagogique de Laisant se lit aussi ici : « Libérés des préjugés, des ignorances, des dogmes, les enfants devenus hommes ne peuvent, usant de leur raison, faire autrement que de reconnaître le grand principe de la solidarité<fnref n="37" />, »

## Syndicalisme, éducation nouvelle, réformes scolaires

La recherche de conditions pédagogiques nouvelles conduit aussi Laisant en dehors des réseaux de l'institution scolaire publique. Il noue des relations avec les pédagogues libertaires : Francisco Ferrer en particulier, pédagogue anarchiste catan avec lequel il crée en 1908 la Ligue internationale pour l'éducation rationnelle de l'enfance. Il collabore ainsi à L'École rénovée<fnref n="38" /> fondée par Ferrer. Après l'exécution de celui-ci en 1909 à Barcelone, Laisant dit toute son émotion dans L'École émancipée : « nous sentirons toujours en nos cœurs une sorte de vide glacial, en pensant à l'ami si cher qui nous a été enlevé. [...] Ce fut l'un des plus ardents et des plus dévoués amis de l'enfance<fnref n="39" /> ».

Laisant soutient également d'autres expériences pédagogiques libertaires – La Ruche, de Sébastien Faure et L'Avenir Social de Madeleine Vernet – ainsi que les publications à destination de l'enfance, notamment le journal *Les Petits bon-hommes*<fnref n="40" />. Il explique que le syndicalisme ouvrier aurait tort de négliger l'éducation de l'enfance au motif qu'elle serait seconde par rapport aux revendications sociales : « c'est la chair de sa chair qu'il s'agit de conserver et de défendre », et si on livre la jeunesse « aux ennemis de l'émanipulation sociale », « les efforts libérateurs du présent resteront vains<fnref n="41" /> ». L'éducation est première.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Fig. 2. « Éducation et révolution », un article de Laisant en une du quotidien La Bataille syndicaliste<fnref n="42" />.</figcaption></figure>

Durant toute cette période, Laisant occupe une place originale dans les débats scolaires. En particulier autour de deux questions qui divisent et même déchirent les gauches françaises. La première question concerne l'opportunité d'un rapprochement entre l'école et le monde du travail. Certains instituteurs syndicalistes ruraux, se référant à Pierre-Joseph Proudhon et Georges Sorel, déplorent l'absence de liens entre ce que les élèves apprennent à l'école et ce qu'ils vivent dans leur milieu familial, tout particulièrement dans le monde rural : une culture scolaire trop livresque serait contraire au projet d'émancipation. Ils conçoivent une « école des producteurs »<fnref n="43" />, qui se caractériserait par une meilleure adaptation à son milieu environnant et par une prise en compte des métiers prévisibles des élèves. Lançant la controverse dans L'École rénovée, Laisant s'insurge contre un tel projet : il refuse qu'on assigne ainsi comme but à l'enseignement primaire de donner à chacun des connaissances « dans les limites que le travail

<footnote n="37">37. [Laisant, 1911a, 3-4].</footnote>

<footnote n="38">38. [Mole, 2011].</footnote>

<footnote n="39">39. [Laisant, 1910b, 1-3].</footnote>

<footnote n="40">40. [Laisant, 1912b], [Buttier, 2021].</footnote>

<footnote n="41">41. [Laisant, 1912b].</footnote>

<footnote n="42">42. [Laisant 1911b] (source : Gallica).</footnote>

<footnote n="43">43. [Mole, 2010, 225-252].</footnote>
fixe à sa vie ». Cela reviendrait à dire : « ouvriers et paysans, restez dans la vie ouvrière et paysanne [...]. Autrement dit, exploités, restez exploités, esclaves, restez esclaves ». Laisant s'étonne d'un projet qu'il juge contraire à l'idéal d'émancipation : « Je croyais qu'en développant la raison, qu'en libérant les cerveaux, nous nous propositions de donner aux êtres humains formant la majorité, la puissance nécessaire pour sortir de leur classe, et de toute classe, et pour se débarrasser un jour de l'oppression des classes dirigeantes<fnref n="44" />. » Il voit dans l'éducation intégrale la « seule solution rationnelle et harmonieuse », consistant dans « l'association du travail intellectuel et du travail manuel, menés de front » dès l'enfance. Mais il refuse – comme beaucoup d'instituteurs, au demeurant – d'envisager une « spécialisation pratiquée dès l'enfance<fnref n="45" /> ».

L'autre question en débat concerne les projets d'unification scolaire, portés en particulier par Buisson au sein du radical-socialisme. Les lois Ferry avait maintenu le cloisonnement napoléonien des ordres d'enseignement et ainsi pérennisé un double réseau de scolarisation primaire, assurant la persistance de classes élémentaires payantes dans les lycées, réservées aux enfants des classes sociales les plus favorisées. Contre cette injustice sociale, et aussi pour élargir la base de recrutement des élites, plusieurs projets d'unification voient le jour. Ils sont rejetés par une droite socialement conservatrice, mais aussi par la plupart des socialistes et des syndicalistes. Ceux-ci redoutent que la possibilité offerte aux meilleurs élèves issus du prolétariat d'accéder à l'enseignement secondaire ne conduise à le déposséder de ses forces vives et ainsi à anéantir toute perspective d'émancipation collective<fnref n="46" />.

Sur cette question, la position de Laisant est nuancée. Sans exprimer un ralliement aux projets d'unification, il dénonce clairement le cloisonnement des ordres d'enseignement : « La vérité, c'est que les établissements d'enseignement secondaire sont réservés aux enfants de la bourgeoisie, les écoles primaires, aux enfants du peuple. C'est une coupure sociale, et pas autre chose. Il faudrait être aveugle pour se refuser à la voir ». Et il énonce les raisons, selon lui, de cet état de fait<fnref n="47" /> :

> les divers gouvernements qui ont sévi sur notre pays depuis la Révolution n'ont été que des syndicats d'intérêts bourgeois [...]. Il importait donc de réserver aux petits bourgeois le monopole d'un enseignement d'ordre plus élevé, en laissant aux petits prolétaires la connaissance rudimentaire du français et de quelques règles d'arithmétique, bien sufisante à de futurs exploités.

Laisant ne saurait se réjouir de voir les enfants du prolétariat entrer dans cet « abrutissoir » qu'est le lycée, et dont il prédisait, comme nous l'avons vu, qu'il mènerait la classe dominante à sa perte... Mais il ne peut pas non plus accepter qu'un individu se voit privé du plus haut niveau d'enseignement auquel il pourrait prétendre.

## Conclusion

« Étant donné un être humain venu au monde, dévelloper harmonieusement toutes ses facultés, de manière à porter au maximum son activité, dans une direction utile à lui-même et à ses semblables<fnref n="48" /> », telle est la définition que Laisant donne d'une éducation intégrale et rationnelle. Porté par la conviction qu'une transformation pédagogique rendrait possible l'avènement d'un monde meilleur, il a ardemment travaillé à cette transformation qui devait principalement consister à mettre en œuvre un enseignement renonçant à toute tendance dogmatique, et garantissant aux générations nouvelles la possibilité de développer librement leur raison. Dépassant l'antinomie « école asservissement/école émancipation», il voyait dans l'instruction publique une conquête qui devait pouvoir constituer une ressource pour l'affranchissement du peuple, mais à la condition que cette instruction publique fut reconstruite sur des bases rationnelles. « L'éducation, par essence, est révolutionnaire ; la vérité est subversive<fnref n="49" /> », déclarait-il en 1911 dans *La Bataille syndicaliste*. Cela ne signifiait évidemment pas, pour lui, que l'éducation devait imposer des doctrines politiques aux jeunes générations, mais seulement leur apprendre, par la seule raison, à observer, à interroger, à réfléchir, à penser par elles-mêmes.

<footnote n="44">44. [Laisant, 1909, 224-227].</footnote>

<footnote n="45">45. [Laisant, 1912a, 167].</footnote>

<footnote n="46">46. [Mole, 2010, 255-323 ; 2013].</footnote>

<footnote n="47">47. [Laisant, 1906, 6].</footnote>

<footnote n="48">48. [Laisant, 1906, 3. En italique dans le texte]. Signalons deux variantes de cette définition : [Laisant, 1905, 105 ; 1912, 157].</footnote>

<footnote n="49">49. [Laisant, 1911b].</footnote>
Références

Archives

Archives du Centre international de recherches sur l'anarchisme (CIRA), Lausanne.

Fonds Buisson, Bibliothèque Diderot, Lyon.

Sources primaires

**Anonyme**, (1906). « Souscription pour élever un monument à Jules Ferry », *Manuel général de l'instruc-tion primaire*, t. 43, 118-119.

Jaurès Jean, (1904). « République et socialisme » (1893), *Discours parlementaires*, Paris, Édouard Cornély & Cie, 481-499.

Laisant Charles-Ange, (1892). *L'Anarchie bourgeoise*, Paris, Albert Savine [1re édition: (1887). *L'Anarchie bourgeoise*, Paris, C. Marpon et E. Flammarion].

—, (1905). *L'Éducation fondée sur la science*, Paris, Félix Alcan.

—, (1906). *L'Éducation de demain*, Aiglemont, Colonie communiste.

—, (1909). « Le but de l'éducation », L'École rénovée, 1er mai, 224-227.

—, (1910a). « Humanités inhumaines », *Revue socialiste*, 307, juillet, 10-13.

—, (1910b). « Francisco Ferrer », *L'École émancipée*, 15 octobre, 1-3.

—, (1911a). « La morale dans l'éducation », L'École émancipée, 28 janvier, 3-4.

—, (1911b). « Éducation et révolution », *La Bataille syndicaliste*, 20 novembre, 1.

—, (1912a). *La Barbarie moderne*, Paris, La Bataille syndicaliste.

—, (1912b). « Éducation libératrice », *La Bataille syndicaliste*, 12 septembre, 1.

—, (1913). *L'internationalisme et la classe ouvrière*, Paris, Éd. « Paco libereco ».
## Sources secondaires

**Auvinet Jérôme**, (2011). Itinéraires et engagements d'un mathématicien, d'un siècle à l'autre (1841-1920), Thèse de doctorat (Épistémologie et histoire des sciences et des techniques), sous la direction d'Évelyne Barbin, Université de Nantes.

**Auvinet Jérôme**, (2013). Itinéraires et engagements d'un mathématicien de la Troisième République, Paris, Hermann.

**Buttier Jean-Charles**, (2021). « L'élaboration collective d'une pédagogie antiautoritaire. Anarcho-syndicalisme et éducation à la veille de la Première Guerre mondiale », Zilzel, 9, 237-256.

**Mole Frédéric**, (2010). L'école laïque pour une République sociale. Controverses pédagogiques et politiques (1900-1914), Rennes, Presses Universitaires de Rennes/Lyon, INRP.

—, (2011). « L'École rénovée: une revue d'éducation nouvelle entre anarchisme et syndicalisme (1908-1909) », Gutierrez, Laurent (coord.), « Histoire du mouvement de l'éducation nouvelle », Carrefours de l'éducation, 31, 9-22.

**Mole Frédéric**, (2013). « L'école unique: une émancipation collective ou individuelle? Du début du XXe siècle aux années 1930 », Foray, Philippe et Mole, Frédéric (coord.), « École publique et émancipation », Le Télémaque, 43, 103-114.