# « L'ensemble de nos interactions avec les enseignants a fait évoluer nos problématiques et nos méthodologies de recherche »

Grégoire Borst

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4541

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Grégoire Borst, « « L'ensemble de nos interactions avec les enseignants a fait évoluer nos problématiques et nos méthodologies de recherche » », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 28 octobre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4541

Ce document a été généré automatiquement le 30 avril 2025.

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# « L'ensemble de nos interactions avec les enseignants a fait évoluer nos problématiques et nos méthodologies de recherche »

Grégoire Borst

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Entretien réalisé par Régis Guyon et Patrick Rayou en janvier 2024.

**Diversité** : La première question que nous souhaitions vous poser concerne votre domaine de recherche, votre ancrage scientifique, votre positionnement.

**Grégoire Borst** : Mon domaine de recherche – et celui du laboratoire que je dirige – relève de la psychologie du développement cognitif et socio-émotionnel de l'enfant et de l'adolescent. La particularité de ce laboratoire est d'associer des approches comportementales et de neuro-imagerie dans le cadre des recherches que nous menons. L'objectif de ces recherches fondamentales est d'identifier les mécanismes qui produisent le développement et l'acquisition de nouvelles compétences chez l'enfant et chez l'adolescent et les réseaux dans le cerveau humain qui les soutendent. Il existe encore un certain nombre de représentations erronées de ce champ de recherche, et notamment l'idée assez ancrée que les neurosciences cognitives du développement ne prennent pas suffisamment en compte l'effet du contexte et de l'environnement dans les apprentissages et le développement cognitif et socio-émotionnel de l'enfant et de l'adolescent. Or un cerveau se développe pendant plus de vingt ans ex utero et a la particularité d'être très plastique, de se transformer tout au long de notre vie : il est donc très influencé par l'environnement dans lequel se développe l'enfant et notamment par les caractéristiques de son environnement social et familial. Une partie de nos recherches visent d'ailleurs à mieux comprendre l'émergence des inégalités éducatives en étudiant les effets du milieu social d'origine
des enfants sur les trajectoires du développement cérébral. Les connaissances acquises dans le cadre de ces projets de recherche permettent d'enrichir la compréhension des inégalités scolaires et éducatives abordées entre autres par la sociologie.

Quant à notre champ de recherche plus appliquée, il a trait à la psychologie des apprentissages et de l'éducation. Dans le cadre de ces recherches, notre objectif est d'identifier les mécanismes cognitifs et socio-émotionnels, qui peuvent expliquer les difficultés rencontrées par les élèves dans certains apprentissages, et d'évaluer dans quelle mesure l'étayage de ces mécanismes par des gestes pédagogiques spécifiques permet aux élèves de dépasser leurs difficultés dans des apprentissages scolaires et non scolaires.

**Diversité** : Quelles sont les méthodologies utilisées et comment s'organise sur le terrain cette recherche autour du cerveau en action dans les apprentissages ?

**GB** : Au départ, nous nous appuyons sur des observations qui peuvent être réalisées sur le terrain ou sur des retours d'expérience des enseignants. C'est là une particularité de la recherche que nous menons, qu'elle soit fondamentale ou appliquée : nous allons beaucoup dans les classes, beaucoup de chercheuses et de chercheurs du laboratoire interagissent avec les enseignantes et les enseignants pour identifier des points bloquants dans les apprentissages de leurs élèves. Nous cherchons avec eux ce qui, dans certains apprentissages, entraîne des difficultés systématiques chez les élèves. Et, forts de ces observations, nous construisons des projets de recherche expérimentaux. Nous nous inscrivons dans la lignée de la méthodologie proposée par Claude Bernard où nous comparons les données obtenues dans une condition contrôle par rapport aux données obtenues dans une condition d'intérêt. En d'autres termes, nous faisons varier un certain nombre de facteurs et nous regardons leur effet sur le nombre de bonnes réponses produites par les participants ou le temps qu'ils mettent pour produire une réponse, etc. Évidemment, ces éléments ne rendent compte que d'une partie de la complexité du phénomène, mais nous tentons de nous inscrire dans une démarche de « simplexité » : il s'agit de maintenir la complexité du phénomène tout en le rendant opérationnalisable et donc étudiable expérimentalement.

**Diversité** : Pouvez-vous nous donner un exemple de recherche ?

**GB** : Les difficultés rencontrées par les élèves dans la comparaison des nombres décimaux constituent un bon exemple de ce type de recherche. La question que nous nous sommes posée sur la base des discussions avec les enseignants est de comprendre pourquoi, quand ils introduisent les nombres décimaux en élémentaire, les élèves rencontrent des difficultés pour comparer leur magnitude ; en particulier quand le nombre décimal le plus grand est celui qui possède le moins de chiffres après la virgule, 1,4 vs 1,342. Nous avons démontré qu'une partie de ces difficultés relevaient de la séquence pédagogique elle-même, et notamment du fait que les élèves apprennent d'abord à comparer les nombres entiers : ils développent une compréhension du fonctionnement et de la magnitude de ces nombres entiers, mais aussi des automatismes, des raccourcis de pensée, ou des stratégies approximatives comme celles qui leur permettent très rapidement de comparer deux nombres entiers en comparant le nombre de chiffres dans chacun des nombres, le plus grand des nombres étant celui qui a le plus de chiffres. Cette stratégie approximative tend à se surgéneraliser à la comparaison des nombres décimaux, ce qui amène les élèves à
considérer à tort que, plus un nombre possède de chiffres après la virgule, plus il est grand. Nous avons démontré dans une série d'études, qu'une partie des difficultés rencontrées par les élèves relèvent d'une difficulté à résister (à stopper) cette stratégie approximative quand l'élève doit comparer deux nombres décimaux dans un contexte où le plus grand des deux a moins de chiffres après la virgule.

Cette première étape relève essentiellement de la recherche fondamentale : nous identifions par des expériences, où nous comparons différentes conditions expérimentales, le mécanisme qui explique en totalité ou pour partie les difficultés de l'élève. La deuxième étape consiste à revenir vers les enseignants, à les sensibiliser sur le ou les mécanismes que nous avons identifiés pour ensuite construire avec eux des séquences pédagogiques qui permettent d'étayer ce mécanisme de résistance aux automatismes chez les élèves dans cette situation. Cette deuxième étape relève d'une démarche de recherche appliquée, sans se départir de la méthode expérimentale. Nous évaluons là aussi l'effet relatif d'au moins deux conditions (contrôle vs expérimentale) sur les apprentissages des élèves : une intervention centrée sur le mécanisme de résistance à des automatismes trompeurs dans un contexte donné, et une sur l'explicitation des compétences à mobiliser dans ce contexte, une approche classiquement utilisée par les enseignants. Les chercheuses et les chercheurs mènent l'une ou l'autre de ces interventions dans une classe et évaluent le progrès des élèves en comparant leurs réponses avant, immédiatement après et quelques semaines après l'intervention. Cette approche nous permet d'évaluer l'efficacité d'une intervention par rapport à l'autre. Ces recherches appliquées ont tendance à mettre en évidence que l'étayage de ce mécanisme de résistance aux automatismes au cours d'une séquence pédagogique permet de dépasser leurs difficultés plus efficacement que d'autres approches. Nous sommes évidemment conscients que cette efficacité est toute relative et dépend de la façon dont les interventions sont menées et que l'effet moyen observé est le reflet de l'agrégat de l'hétérogénéité de la réponse à l'intervention des élèves.

**Diversité :** On a affaire à des moyennes, c'est cela ?

**GB :** Oui, tout à fait. Il y est donc important de prendre une distance critique par rapport à ces effets moyens observés en s'intéressant à la variabilité des trajectoires d'apprentissage des élèves pour comprendre ce qui explique que certains élèves répondent plus ou moins bien à ce type d'intervention. Cette deuxième étape reste très expérimentale, très contrôlée, avec des interventions menées par les chercheuses et les chercheurs eux-mêmes dans les classes. La troisième étape, plus écologique, consiste à s'inscrire dans une démarche de recherche participative et collaborative, où les enseignantes et les enseignants deviennent des acteurs de cette recherche en menant l'une ou l'autre des interventions dans leur classe. Chaque enseignante se saisit de l'intervention comme elle le ferait de n'importe quel matériel pédagogique et évalue les compétences de ces élèves à l'aide d'un dispositif d'évaluation commun à toutes les classes, ce qui permet ensuite de colliger les données de toutes les classes qui ont participé à l'une ou l'autre des interventions et d'évaluer leur efficacité sur le terrain. Cette approche permet d'accélérer la démarche translationnelle du laboratoire à la classe. C'est un enjeu important quand on sait qu'une des difficultés du lien entre le terrain et la recherche est le conflit de temporalité qui existe entre une recherche qui a besoin de se dérouler sur un temps long pour déterminer la réplicabilité des effets observés et des professionnels qui
rencontrent des problématiques sur le terrain et qui ont besoin de pouvoir y
répondre rapidement. Mettre en place ce type de recherche collaborative et
participative est une manière de répondre à ce défi en produisant des données
probantes sur l'efficacité de certains dispositifs, dans un cadre écologique, dont
d'autres équipes pourront se servir.

**Diversité**: Vous avez parlé de méconnaissance de la prise en compte des contextes, de l'environnement par la psychologie cognitive. Pour notre part, nous avons beaucoup apprécié les travaux de Monteil et Huguet² parce qu'ils instauraient la notion de contexte, ce qui permet de faire des ponts avec d'autres disciplines et d'autres approches, en particulier avec la sociologie. Évidemment, nous pourrions discuter la notion de contextes. Mais comment les prenez-vous en compte ? Comment faites-vous pour essayer de rallier ce que l'on appelle les sciences de l'éducation à vos recherches ?

**GB**: Je commencerai par vous répondre sur la question de l'articulation de nos recherches avec celles menées en sciences de l'éducation. Je constate que quand nous prenons le temps d'exposer clairement nos objectifs, notre épistémologie, nos études et nos résultats, nous pouvons aisément échanger avec les collègues qui font des recherches en sciences de l'éducation. Par exemple, les travaux en didactique des disciplines qui questionnent le statut de l'erreur rejoignent pour partie ceux que nous effectuons pour tenter de comprendre les difficultés rencontrées chez certains élèves dans leurs apprentissages. Là où la didactique interroge ces erreurs par le prisme des gestes professionnels associés et des savoirs à acquérir, nous les questionnons sous l'angle des processus psychologiques engagés par l'élève dans ces situations. Ces deux approches s'articulent très bien et permettent de comprendre un même phénomène dans toute sa complexité en l'enrichissant d'une intégration de différents niveaux d'analyse d'une même situation. Nos cultures scientifiques et notre épistémologie sont bien sûr éloignées, mais j'ai le sentiment que les oppositions relèvent surtout de positionnements institutionnels visant à garantir la visibilité de nos disciplines respectives dans un environnement universitaire qui est de plus en plus concurrentiel. Pour autant, quand nous prenons le temps d'échanger en complexifiant notre réflexion et en sortant de nos représentations caricaturales sur la discipline des uns et des autres, nous nous rendons compte de la richesse de l'articulation de nos approches.

Pour ce qui relève de la prise en compte du contexte en psychologie cognitive, nous pouvons l'aborder en nous questionnant, comme Jean-Marc Monteil et Pascal Huguet dans leurs études, sur l'effet de la situation d'apprentissage (seul ou en groupe) sur la capacité de l'élève à mobiliser une compétence dans une situation donnée. Nous avons notamment mis en évidence que la capacité à résister à des automatismes de pensée trompeurs varie en fonction du contexte social que les élèves effectuent la tâche seuls, dans une situation où ils sont évalués par un pair ou par un adulte. Les travaux de Pascal Huguet ont montré, quant à eux, que les différences de sexe dans la réussite en mathématiques émergeaient du fait de la menace de stéréotypes qui pèsent sur les femmes au cours de l'évaluation de leurs compétences. De manière surprenante, il suffit de modifier le contexte d'évaluation en présentant le même exercice comme étant un exercice de mémorisation et non plus de mathématiques pour que ces différences disparaissent. Les interactions sociales implicites ou explicites ont donc des répercussions sur les comportements observés chez les élèves, d'où l'importance de mener des recherches de terrain avec les enseignantes, en
dehors de toute présence d'un tiers et donc d'une chercheuse, pour évaluer l'effet réel d'un dispositif en classe.

Le contexte peut également être étudié à un niveau plus macro.

Nous nous intéressons, comme les sciences de l'éducation, à la question des inégalités éducatives produites par le milieu social d'origine des élèves en identifiant les mécanismes psychologiques qui sont affectés par le milieu social d'origine de l'enfant et qui expliquent qu'ils puissent rencontrer des difficultés au cours de leur scolarité, mais nous essayons également d'identifier les leviers qui peuvent potentiellement contribuer à réduire ces inégalités. Face à ces enjeux, nous avons très tôt compris l'intérêt de s'engager vers plus d'interdisciplinarité dans nos recherches. De fait, cela n'a pas de sens d'aller interroger les inégalités éducatives, si nous ne collaborons pas avec une sociologue ou avec une économiste. Cette dernière nous permettra notamment d'estimer le coût de notre intervention au regard des effets qu'elle produit, une information importante pour toute équipe de recherche qui aspire à implémenter à un niveau national un dispositif dans un contexte où le budget de l'Éducation nationale est limité. Mais il faut que nous allions plus loin en nous rapprochant des didacticiens. J'ai notamment pris conscience de cela à la suite d'une journée d'étude qui présentait les résultats d'une large enquête sur les effets de l'utilisation du logiciel Scratch en mathématiques. Ce logiciel, développé par le MIT (Massachusetts Institute of Technology), vise à développer la pensée analytique et algorithmique des élèves en leur apprenant la programmation informatique. Or, l'étude d'efficacité révèle que l'usage de cet outil a des effets négatifs sur l'acquisition des compétences en mathématiques dans le domaine de la décomposition de l'addition, des fractions et de la division euclidienne. Au cours de cette journée, un collègue didacticien des mathématiques montrait comment la façon dont les enseignants avaient didactisé l'utilisation de cet outil produisait des effets radicalement différents. Il faut en arriver à ce niveau de compréhension des phénomènes pour éviter de conclure hâtivement à l'efficacité ou à la non-efficacité d'un outil ou d'un dispositif. Pour les chercheurs en sciences de l'éducation, c'est une évidence, pour les psychologues, sans doute moins. Nous avons mis du temps à comprendre que le véritable enjeu est bien la façon dont les enseignants s'approprient une intervention, en utilisant des gestes professionnels, des gestes pédagogiques qui peuvent être très différents d'un enseignant à un autre et que cela participe à la variabilité observée de l'efficacité des interventions que nous cherchons à comprendre.

**Diversité** : Le fait de faire des enseignants des expérimentateurs est une démarche intéressante. Mais considérez-vous qu'il s'agit de recherches collaboratives ou coopératives ? Dans la première, les tâches se répartissent en fonction des compétences déjà acquises, dans la seconde, tous les acteurs sont partie prenante du projet et apprennent des choses qu'ils ne savaient pas au début. Dans le cas de la collaboration, n'y a-t-il pas un risque d'« instrumentalisation » ? Comment fait-on pour prendre en compte les questions dont les enseignants sont eux-mêmes porteurs ?

**GB** : Nos recherches sont collaboratives et coopératives. Dans la première phase de nos projets participatifs, les interventions sont coconstruites avec les enseignantes et les enseignants pour s'assurer que nos interventions ont une valeur pédagogique réelle pour les premiers intéressés. Cette coconstruction permet une double acculturation : pour les chercheuses et les chercheurs, se familiariser avec des problématiques pédagogiques qui relèvent de l'expertise des enseignantes et, pour les
enseignantes et les enseignants, pouvoir développer un autre regard sur les difficultés de leurs élèves en considérant les processus psychologiques, par nature peu observables, qui sont engagés dans cette situation d'apprentissage. Nos recherches participatives ne se limitent donc pas à faire des enseignants des expérimentateurs avec des risques de les instrumentaliser pour le bénéfice de nos seules recherches. D'où l'enjeu de les faire participer à toutes les étapes du projet en partant de problématiques qu'ils ont eux-mêmes identifiées dans leur salle de classe. Nous sommes également très vigilants sur notre positionnement en respectant l'expertise des uns et des autres. Nous nous gardons toujours de dire à un enseignant ce qu'il devrait faire dans sa salle de classe et nous précisions toujours, en amont de tout projet collaboratif, que nous ne sommes pas des experts de la pédagogie et que notre expertise réside dans notre capacité à identifier les mécanismes psychologiques engagés par les élèves dans une situation d'apprentissage.

Outre ces recherches collaboratives et participatives, nous menons également des recherches-actions. Dans ces recherches, nous travaillons avec les équipes pour définir une problématique issue de leur pratique professionnelle. Comme pour les autres projets de recherche, nous essayons de procéder à une évaluation du dispositif mis en place par les équipes. Dans ce type de recherche, il est évidemment plus complexe de constituer un groupe contrôle, mais, si, par exemple, deux établissements ont des projets pédagogiques différents, nous essayons de voir s'ils peuvent collecter des indicateurs d'impact similaires de sorte que l'un devienne le groupe contrôle de l'autre.

**Diversité :** Auriez-vous un exemple d'une recherche-action ?

**GB :** Nous menons actuellement, dans une dizaine d'écoles REP + (réseau d'éducation prioritaire) de Marseille, une recherche-action qui vise à développer, chez les enseignants de maternelle, des gestes professionnels associés à la métacognition. L'objectif est d'évaluer l'efficacité d'un dispositif de formation qui permette aux enseignantes et enseignants de mobiliser plus systématiquement les compétences métacognitives de leurs élèves dans des activités visant à développer le langage oral et les compétences numériques. La métacognition renvoie aux connaissances et aux stratégies de l'élève sur ses propres processus de pensée et d'apprentissage. Cette recherche-action émane d'un constat partagé par les conseils pédagogiques, les IEN et les enseignants, que dès l'entrée en maternelle, les élèves issus de milieux défavorisés ont des difficultés dans le domaine du langage oral, ce qui participe à la construction des inégalités notamment dans le domaine de l'acquisition du langage écrit. En parallèle, nous venions de publier un article qui démontrait que les inégalités éducatives observées dans le domaine de l'acquisition du langage oral et des mathématiques sont en partie liées à l'effet du milieu social d'origine sur les compétences métacognitives. Nous avons donc mis en place, avec la conseillère pédagogique départementale, une formation visant à développer des gestes professionnels chez les enseignants de maternelle leur permettant d'améliorer la métacognition de leurs élèves. Avant la formation, nous avons demandé aux 43 enseignants de cette recherche-action d'autoévaluer la fréquence d'utilisation de leurs gestes professionnels centrés sur la métacognition. Nous avons également mené, avec les conseillers pédagogiques de circonscription, des observations en classe de la fréquence de ces gestes professionnels. Comme dans toutes nos recherches, les enseignants sont volontaires et peuvent à tout moment refuser de
continuer à prendre part à tout ou partie de l'expérimentation. Nous n'avons eu
aucune difficulté à obtenir l'engagement des enseignants une fois que nous avons
expliqué notre démarche et les objectifs que nous poursuivions. Nous avons
egalement été particulièrement attentifs à communiquer aux enseignants la grille
d'observation de leur pratique pour que tout se déroule en toute transparence. Cette
formation ne se limite pas à proposer des outils et du matériel pédagogique, elle
permet aux enseignants de se les approprier et nous travaillons ensuite avec chacun
d'entre eux et avec les conseillers pédagogiques pour les accompagner au mieux dans
leur utilisation des outils qu'ils ont créés. L'originalité de cette recherche-action est
qu'elle s'inscrit dans une démarche d'évaluation non seulement de la réduction des
inégalités éducatives par la collecte de données sur les élèves en début et en fin
d'année, mais aussi de l'évolution des gestes professionnels des 23 enseignants sur les
43 qui ont bénéficié de la formation en effectuant des observations avant et après
celle-ci.

**Diversité** : On voit bien comment ce questionnement partagé avec les enseignants, ce lien avec la formation peuvent transformer les gestes professionnels et le métier. Mais en retour, est-ce que ces questionnements exigent des chercheurs de penser un peu autrement les choses, voire d'apprendre des choses auxquelles ils n'avaient pas songé avant ?

**GB** : C'est bien le moins qu'on puisse leur demander ! Pour ce qui nous concerne, l'ensemble de nos interactions avec les enseignants et la communauté pédagogique de manière plus générale a fait évoluer nos problématiques et nos méthodologies de recherche. Mais cela prend du temps ! Il y a encore deux, trois ans, je ne vous aurais sans doute pas dit la même chose, je ne faisais clairement pas de la recherche de la même manière, je n'imaginais pas que nous allions mener des projets de recherche dans lesquels nous observerions en classe les gestes professionnels des enseignants. Nos approches se limitaient essentiellement à manipuler la variable « intervention » pour observer les effets produits sur les élèves, sans nous poser la question de leur implémentation, alors même que la façon dont les enseignants se saisissent d'une intervention est absolument critique pour comprendre les effets observés. De fait, si les gestes professionnels des enseignants n'évoluent pas, une intervention ne peut pas avoir d'effets sur les élèves. En d'autres termes, nous adoptions sans nécessairement nous en rendre compte, dans nos projets de recherche interventionnelle, une démarche skinnérienne, béhavioriste, de type stimulus-réponse : nous faisions varier les stimuli (c'est-à-dire l'intervention) pour évaluer les effets sur les réponses (c'est-à-dire les compétences des élèves) en négligeant une donnée fondamentale relative à l'appropriation par les enseignants de ces interventions. La prochaine étape est de tenter de mieux comprendre ce qui affecte précisément ce degré d'appropriation des interventions par les enseignants et notamment comment la structuration de l'équipe pédagogique, le projet éducatif de l'établissement, l'articulation avec les politiques éducatives au niveau national et la politique éducative affectent cette appropriation. Nous essayons de développer cette nouvelle culture au sein du laboratoire pour changer notre façon de faire de la recherche.

**Diversité** : Comment la question de l'éthique est-elle mise au travail dans vos recherches, que ce soit dans les modalités de recueil, ou dans le partage du travail ?

**GB** : Comme je le disais plus tôt, le premier point de vigilance concerne l'instrumentalisation. Il faut évidemment que toutes ces recherches soient menées sur la base du volontariat, mais d'un volontariat éclairé et dans lequel les tenants et
les aboutissants de la recherche soient suffisamment explicités et compris pour que les équipes pédagogiques puissent réellement s'engager dans un projet en connaissance de cause. Il faut, bien entendu, penser très en amont de ces projets et de leur impact sur les enseignants, mais aussi sur l'ensemble des acteurs de la communauté éducative. À titre d'exemple, les conseils pédagogiques de circonscription sont des acteurs clés pour ces projets de recherche – et ne pas les impliquer est une perte de chance pour le projet –, mais également pour s'assurer que ces projets s'inscrivent dans des temps pédagogiques longs. Autre question cruciale, celle de la tension qui peut exister entre les différents niveaux décisionnaires (rectorat, IEN [inspecteur de l'Éducation nationale], personnels de direction, équipe pédagogique). Notre souci constant est de nous assurer que les équipes engagées dans nos projets de recherche sont réellement volontaires et qu'aucune pression ne s'exerce sur elles de la part de la hiérarchie dont elles dépendent. Nous avons notamment des conventions avec les rectorats, qui nous permettent de mener nos recherches dans les écoles en informant bien évidemment les IEN et les chefs d'établissement, mais sans les solliciter pour avoir accès au terrain d'expérimentation, ce qui nous permet de nous assurer du choix libre et éclairé des équipes pédagogiques de s'engager dans telle ou telle recherche. Il faut en particulier être très transparent sur l'utilisation envisagée des données collectées dans le projet. Si ces données sont valorisées dans une publication scientifique, il faut que toutes les parties donnent leur accord : équipe pédagogique, parents et élèves. Rappelons que la Convention internationale des droits de l'enfant précise dans son article 12 que « l'enfant a le droit, dans toute question ou procédure le concernant, d'exprimer librement son opinion et de voir cette opinion prise en considération » et qu'à ce titre, nous nous devons d'obtenir son consentement avant toute participation à une expérience.

La deuxième dimension éthique est de réfléchir systématiquement à ce que les enseignants, les élèves, et les parents peuvent retirer de ce projet de recherche. À l'issue de tout projet de recherche, il faut donc pouvoir, effectivement, faire un retour aux enseignantes qui viennent d'y participer : quelles étaient les hypothèses que nous essayons de tester ? Pourquoi ça fait sens de tester les hypothèses ? Qu'est-ce que ça dit de leurs pratiques, des problématiques qui se posent ? Il faut également prévoir des modalités de retour aux élèves, qui ont accepté de nous consacrer du temps, et à leurs parents qui ont donné leur autorisation pour qu'ils participent à notre recherche.

Enfin, un projet de recherche est aussi une occasion de recréer une communauté autour d'une question éducative. Dans un des projets de recherche que nous accompagnons dans l'académie de Paris, les équipes ont décidé de se lancer dans des initiatives pour mieux coordonner le projet éducatif de l'équipe scolaire et de l'équipe périscolaire. C'est intéressant de voir combien un projet de recherche peut devenir un vecteur du rapprochement de ces publics, un levier pour faire communauté.

**Diversité** : Et dans ce que l'on entend là, il y a l'idée d'une transformation d'un écosystème, chercheur compris... ?

**GB** : Oui, c'est bien là l'enjeu, tout en faisant en sorte que cette transformation puisse s'inscrire dans la durée. Certains changements de pratique qui ont été initiés au cours d'un projet ont parfois du mal à perdurer. Par exemple, une IEN me relatait le cas
d'une recherche-action portant sur l'évolution des modalités d'accueil des parents à l'école. Si les pratiques des enseignantes et enseignants s'étaient totalement transformées au cours de cette année, l'année suivante, ces mêmes enseignants étaient progressivement revenus à des modalités très classiques d'accueil. La question de la temporalité est donc critique et il y a un enjeu éthique à ce que les chercheuses et les chercheurs s'inscrivent dans des projets au long cours qui garantissent des transformations réelles des écosystèmes.

**Diversité** : Ces possibles changements de pratique sont donc plutôt une sorte de bénéfice secondaire, car, si on vise cela dès le début de la recherche, on risque d'aboutir à l'instrumentalisation que vous souhaitez éviter ?

**GB** : Oui, tout à fait, tout en ayant conscience que si on peut intervenir sur l'écosystème, il faut essayer de le faire sans idée préconçue sur ce que cela va entraîner. Bien entendu, chacun d'entre nous poursuit des recherches qui sont influencées par nos valeurs et nos idéaux – penser le contraire serait évidemment naïf – : pour autant, la recherche scientifique nous oblige à nous distancier de notre sujet d'étude pour éviter que nous finissions par l'instrumentaliser à des fins partisanes.

## NOTES

2. MONTEIL, Jean-Marc, HUGUET, Pascal (2002). Réussir ou échouer à l'école. Une question de contexte ?. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

## AUTEUR

### GRÉGOIRE BORST

Professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation à l'université Paris-Cité et directeur du Laboratoire de psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant (CNRS).