# Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie.

Camille Rivallin

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Master 1

Mention Information et Médiation Scientifique et Technique

IMST
Master
Information et Médiation Scientifique et Technique

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Mémoire de stage

Prendre en compte les émotions dans la
médiation scientifique, en particulier
l'émerveillement dans la médiation des
mathématiques par la magie.

Camille RIVALLIN

Année universitaire 2024/2025

Sous la direction de Yutong FEI, Doctorante en Sciences de l'information et de la communication au laboratoire ELICO et au département informatique de l'Université Claude Bernard Lyon 1.

Maison des Mathématiques et de l'Informatique

Tutrice professionnelle : Nina Gasking, Chargée de médiation à la Maison des Mathématiques et de l'Informatique de Lyon.
Remerciements

Pour commencer, durant la rédaction de ce mémoire, je me suis aidée du livre « Écrire un mémoire en sciences de l'information et de la communication : Récits de cas, démarches et méthodes » (Seurrat et al., 2014), un guide collectif rédigé par plusieurs chercheurs et sous la direction d'Aude Seurrat, professeure des universités en SIC à l'Université Paris Est Créteil (UPEC), et au centre d'étude des discours, images, textes, écrits, communication (CEDITEC – EA 3119). Cet ouvrage a été d'une grande utilité et un vrai support durant mes périodes de rédaction et mes questionnements sur la méthodologie à adopter.

Je tiens à remercier Yutong Fei, ma tutrice pédagogique pour ses conseils méthodologiques et
rédactionnels, ainsi que pour sa gentillesse, sa réactivité et son écoute.

De plus, vous le verrez par la suite mais toutes les retranscriptions d'entretiens ont été réalisées à l'aide de l'outil ShareDoc huma-num et de Yutong Fei. Merci à elle pour son aide et sa proposition de m'aider dans cette tâche, qui peut s'avérer laborieuse.

Je remercie également l'ensemble des professeurs du Master IMST EISO, et particulièrement ses deux responsables Cherifa Boukacem-Zemmouri et Valentine Favel-Kapoian, pour cette première année de formation en médiation scientifique, qui m'a permise de mettre en oeuvre les compétences acquises pendant l'année, dans mes missions de stage.

Un grand merci à l'équipe de la Maison des Mathématiques et de l'Informatique : Nina Gasking, Olivier Druet, Camille Beaudou et Charlotte Avellaneda, qui m'ont accueillie durant ces trois mois de stage, montré les ficelles du métier de médiateur scientifique et donné goût à ce milieu.

Merci tout particulièrement à Nina Gasking, ma tutrice professionnelle et chargée de médiation à la MMI pour sa patience, son accompagnement tout au long du stage et sa bienveillance. Cela a été un vrai plaisir de travailler avec elle.

Enfin, merci aux chercheurs et chercheuse : Céline Bonnet, Jérôme Bastin, Jean-Baptiste Aubin et, encore une fois, Olivier Druet, qui ont accepté de prendre de leur temps pour réaliser les entretiens dont j'avais besoin pour mémoire. Leur aide précieuse m'a permis de mener une enquête pertinente et de consolider mes analyses.
# Résumé

Ce mémoire de M1 du master IMST s'interroge sur la place des émotions dans la médiation scientifique. La réflexion est centrée sur l'émerveillement en tant qu'émotion positive, et sur la magie comme support d'une médiation des mathématiques, auprès d'un public de cycles 3 et 4. Partant du constat que cette forme d'apprentissage atypique suscite une forte surprise et engage l'implication des élèves, le mémoire combine une revue de littérature suivie d'une enquête exploratoire, mêlant entretiens semi-directifs avec des chercheurs et chercheuse en mathématiques et observation participante d'ateliers de magie mathématique. Les résultats mettent en lumière les effets positifs de la magie sur la motivation et l'engagement des enfants, tout en nuançant et en interrogeant la rigueur scientifique derrière ces ateliers.

# Mots clés

Médiation scientifique, Émotion, Émerveillement, Magie mathématique, Apprentissage cognitif

# Abstract

This Master's thesis, completed as part of the first year of the IMST program, explores the role of emotions in science communication. The focus is specifically on wonder as a positive emotion, and on magic as a tool for mediating mathematics to students in upper primary and lower secondary school (cycles 3 and 4). Starting from the observation that this atypical learning format generates strong surprise and fosters student engagement, the thesis combines a literature review with an exploratory study, including semi-structured interviews with mathematicians involved in this form of outreach and participant observation during mathematical magic workshops. The results highlight the positive effects of magic on children's motivation and engagement, while also raising questions about the scientific rigor underpinning these workshops.

# Keywords

Science communication, Emotion, Wonder, Mathematical magic, Cognitive learning
# Glossaire et Définitions

**MMI** : Maison des Mathématiques et de l'Informatique

**IMST** : Information et Médiation Scientifique et Technique

**CIRED** : Centre International de Recherche sur l'Environnement et le Développement

**PISA** : Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves

**SHS** : Sciences Humaines et Sociales

**SIC** : Sciences de l'Information et de la Communication

**MEEF** : Métiers de l'Enseignement, de l'Education et de la Formation

**OCDE** : Organisation de Coopération et de Développement Économique

**UMPA** : Unité de Mathématiques Pures et Appliquées

**CNRS** : Centre National de Recherche Scientifique

**UCBL** : Université Claude Bernard Lyon 1

**INSA** : Institut National des Sciences Appliquées
# Sommaire

<table><tr><td>Remerciements</td><td>2</td></tr><tr><td>Résumé</td><td>3</td></tr><tr><td>Mots clés</td><td>3</td></tr><tr><td>Abstract</td><td>3</td></tr><tr><td>Keywords</td><td>3</td></tr><tr><td>Glossaire et Définitions</td><td>4</td></tr><tr><td>Sommaire</td><td>5</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>7</td></tr><tr><td>I. Médiation et émotion</td><td>9</td></tr><tr><td>1. Médiation scientifique, expérience MMI</td><td>9</td></tr><tr><td>1.1. Définition et enjeux</td><td>9</td></tr><tr><td>1.2. Contexte de stage</td><td>9</td></tr><tr><td>1.3. Interrogations</td><td>10</td></tr><tr><td>2. Le rôle des émotions dans l'apprentissage</td><td>10</td></tr><tr><td>2.1. La médiation scientifique : entre transmission et réception émotionnelle</td><td>11</td></tr><tr><td>2.2. Les émotions comme leviers cognitifs</td><td>11</td></tr><tr><td>2.3. Les émotions positives</td><td>13</td></tr><tr><td>3. Du point de vue neuroscience</td><td>14</td></tr><tr><td>3.1. Les sciences aussi, c'est une histoire d'émotion</td><td>14</td></tr><tr><td>3.2. La pensée émotionnelle</td><td>15</td></tr><tr><td>3.3. Le modèle des processus composants</td><td>15</td></tr><tr><td>II. L'émerveillement par la magie : un levier pour transmettre la médiation en mathématiques</td><td>17</td></tr><tr><td>1. Le concept d'émerveillement</td><td>17</td></tr><tr><td>1.1. L'émerveillement pour une curiosité accrue</td><td>17</td></tr><tr><td>1.2. Entre surprise, étonnement et émerveillement</td><td>18</td></tr><tr><td>2. L'émerveillement dans la médiation scientifique</td><td>18</td></tr><tr><td>2.1. Le monde scientifique désenchanté</td><td>18</td></tr><tr><td>2.2. L'émerveillement pour une science captivante</td><td>19</td></tr><tr><td>2.3. Réconcilier science et émerveillement : pistes pour la médiation scientifique</td><td>19</td></tr><tr><td>3. La magie comme outil de médiation mathématique</td><td>20</td></tr><tr><td>3.1. De mathématicien à mathémagicien : spécificités de la magie en contexte éducatif</td><td>20</td></tr><tr><td>3.2. La magie mathématique</td><td>20</td></tr><tr><td>3.3. Susciter l'émerveillement, la curiosité, l'attention</td><td>21</td></tr><tr><td>III. Enquête</td><td>22</td></tr><tr><td>1. Hypothèses de recherche et cadre d'enquête</td><td>22</td></tr><tr><td>2. Entretiens exploratoires</td><td>22</td></tr><tr><td>2.1. Mise en place de la méthodologie</td><td>22</td></tr><tr><td>2.2. Déroulement</td><td>23</td></tr><tr><td>2.3. Analyse des résultats</td><td>24</td></tr></table>
<table><tr><td>2.3.1. Hypothèse 1 : L'association d'un savoir scientifique à une émotion positive, en particulier l'émerveillement, favorise non seulement la mémorisation, mais aussi l'attention et l'investissement des élèves</td><td>25</td></tr><tr><td>2.3.2 Hypothèse 2 : la magie, en tant que forme spectaculaire et ludique, peut créer un climat propice à l'apprentissage en diminuant la distance émotionnelle avec les mathématiques</td><td>26</td></tr><tr><td>2.3.3. Hypothèse 3 : le recours à l'émotion peut menacer la rigueur scientifique si la médiation sacrifie la justesse du propos à l'effet spectaculaire</td><td>27</td></tr><tr><td>3. Observation participante</td><td>28</td></tr><tr><td>3.1. Mise en place de la méthodologie</td><td>28</td></tr><tr><td>3.2. Déroulement</td><td>29</td></tr><tr><td>3.3. Analyse des résultats</td><td>30</td></tr><tr><td>3.3.1 Hypothèse 1 : L'association d'un savoir scientifique à une émotion positive, en particulier l'émerveillement, favorise non seulement la mémorisation, mais aussi l'attention et l'investissement des élèves</td><td>30</td></tr><tr><td>3.3.2. Hypothèse 2 : la magie, en tant que forme spectaculaire et ludique, peut créer un climat propice à l'apprentissage en diminuant la distance émotionnelle avec les mathématiques</td><td>31</td></tr><tr><td>3.3.3. Hypothèse 3 : le recours à l'émotion, peut menacer la rigueur scientifique si la médiation sacrifie la justesse du propos à l'effet spectaculaire</td><td>31</td></tr><tr><td>4. Synthèse des résultats</td><td>31</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>33</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>34</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>36</td></tr><tr><td>Grille d'entretien</td><td>36</td></tr><tr><td>Retranscriptions des entretiens</td><td>38</td></tr><tr><td>Entretien Céline Bonnet _ 12/06/2025</td><td>38</td></tr><tr><td>Entretien Jean-Baptiste Aubin _ 16/06/2025</td><td>49</td></tr><tr><td>Entretien Olivier Druet _ 16/06/2025</td><td>59</td></tr><tr><td>Entretien Jérôme Bastien _ 27/06/2025</td><td>68</td></tr><tr><td>Grilles d'observations participantes</td><td>76</td></tr><tr><td>Vendredi 06/06</td><td>76</td></tr><tr><td>Vendredi 20/06</td><td>78</td></tr><tr><td>Mercredi 25/06</td><td>80</td></tr></table>
# Introduction

D'après Einstein, « On éprouve l'émotion la plus forte devant le mystère de la vie. Ce sentiment fonde le beau et le vrai, il suscite l'art et la science. Si quelqu'un ne connaît pas cette sensation ou ne peut plus ressentir étonnement ou surprise, il est un mort vivant et ses yeux sont désormais aveugles » (Einstein, 1949).

Cette citation d'Albert Einstein exprime avec force combien l'émerveillement est au cœur de notre rapport au monde. Loin d'être une émotion quelconque, il alimente notre capacité à observer, questionner, créer et apprendre. Sans cette capacité à s'émerveiller, notre regard sur le monde réel se fige et notre curiosité s'éteint. Notre expérience affective se réduit à l'existence d'un « mort vivant », selon l'expression d'Einstein (1949), aveugle face à la richesse du monde. Mais alors comment, dans un monde rationnel, pouvons-nous attiser un goût pour les sciences, dont le but premier est de nous questionner sur le monde qui nous entoure ?

C'est lors de mon stage à la Maison des Mathématiques et de l'Informatique (MMI) de Lyon que cette interrogation m'est parvenue. L'animation d'ateliers de magie mathématique à destination d'un jeune public allant du cycle 3 au cycle 5, était une de mes missions de stage. J'y ai observé des élèves enthousiastes et d'autres parfois contraints, peu motivés. Pourtant, cet atelier de mathématiques, relevant d'un domaine souvent perçu comme abstrait et rébarbatif, parvient à susciter surprise et émerveillement, qui éveillent la curiosité de chacun et de chacune. Cela m'a amenée à formuler une question centrale : comment les chercheurs en mathématiques peuvent-ils susciter des émotions positives chez un jeune public et dans quelle mesure ces émotions, telle que l'émerveillement provoqué par la magie, renforcent-elles la médiation des mathématiques ? De plus, comment concilier rigueur scientifique et sensibilité dans la médiation des mathématiques, afin de transmettre des savoirs précis sans les dénaturer ?

À partir de ces interrogations, j'ai pu formuler plusieurs hypothèses de recherche. J'ai d'abord supposé que l'association d'un savoir scientifique à une émotion positive, en particulier l'émerveillement, favorise non seulement la mémorisation, mais aussi l'attention et l'investissement des élèves. J'ai également envisagé que la magie, en tant que forme spectaculaire et ludique, peut créer un climat propice à l'apprentissage en diminuant la distance émotionnelle avec les mathématiques. Mais ces approches ne sont pas sans risque : le recours à l'émotion peut menacer la rigueur scientifique si la médiation oublie la justesse du propos au dépend de l'effet spectaculaire.

Mon mémoire souligne donc la mobilisation des émotions des élèves et en particulier les émotions positives telles que l'émerveillement suscité par l'usage de la magie dans la médiation mathématique. Il met en lumière les impacts de l'activation de ces émotions dans la médiation scientifique et analyse les démarches adoptées par les chercheurs qui allient médiation et transmission des savoirs, sans diminuer ou fausser leurs propos. Pour atteindre ces objectifs, ma démarche méthodologique repose à la fois sur l'observation des réactions des élèves afin d'évaluer l'impact de la magie sur l'activation de l'émotion d'émerveillement, et sur la collecte des
Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

retours de chercheurs dans le cadre d'une étude exploratoire, visant à recenser leurs expériences de médiation mathématique par la magie, pour en examiner la pertinence.

Afin de répondre à cette problématique, ce mémoire soulignera d'abord le lien entre la médiation scientifique et les ressentis du public. Puis sera mise en lumière l'efficacité d'une émotion positive telle que l'émerveillement, suscitée chez un enfant lors de la transmission de savoirs mathématiques par la magie. Enfin, ce mémoire s'attachera à analyser des retours d'expériences et pousser la réflexion critique grâce à une enquête exploratoire et une observation participante, autour de la prise en compte de l'émerveillement en médiation scientifique.
# I. Médiation et émotion

## 1. Médiation scientifique, expérience MMI

### 1.1. Définition et enjeux

La médiation scientifique peut être définie comme l'ensemble des pratiques visant à partager, rendre accessible et compréhensible la science au grand public, en dehors des circuits académiques traditionnels. D'après Estelle Carciofi, chargée de communication et de médiation scientifique au Centre International de Recherche sur l'Environnement et le Développement (CIRED), « Elle « traduit » la science pour la rendre (+) compréhensible, la sortir du cadre restreint des experts et donc nourrir le débat public, informer les décideurs, émerveiller... » (Carciofi, 2023).

La médiation scientifique s'inscrit dans une logique d'ouverture des savoirs, de lutte contre l'exclusion scientifique. Ses objectifs sont multiples, il s'agit de renforcer la culture scientifique, favoriser l'appropriation des savoirs, encourager l'esprit critique, et parfois susciter des vocations. Ils s'adaptent à des publics variés : enfants, adolescents, adultes, enseignants, familles, etc. Chaque public mobilise des attentes et des modes d'engagement particuliers.

La médiation scientifique oscille entre la transmission des savoirs, leur accessibilité, et la capacité à susciter l'engagement. Les défis de la médiation scientifique ne sont pas simples. En effet, chaque public a ses spécificités, et mobiliser l'attention de chacun nécessite des stratégies. Utiliser les atouts ludiques des notions transmises, structurer la médiation autour d'un récit narratif, prendre pour acquis les connaissances du public cible, ou encore mobiliser les émotions ?

Simplifier sans trahir, émerveiller sans distraire : tels sont les enjeux de la transmission des savoirs scientifiques que nous analyserons dans ce mémoire.

### 1.2. Contexte de stage

Pour commencer, j'effectue dans le cadre de mon master 1 en Information et Médiation Scientifique et Technique (IMST), un stage à la MMI. C'est un lieu de médiation des mathématiques et de l'informatique, à destination des élèves principalement, du primaire au lycée, mais aussi du grand public. Cette structure s'efforce de transmettre des notions scientifiques par une exposition sur le thème de la cuisine cette année et sur le thème du son l'année prochaine, mais également par des ateliers de toutes sortes et pour différents publics. De plus, la MMI fonctionne avec des médiateurs scientifiques, mais collabore également avec de nombreux chercheurs en mathématiques et en informatique qui participent à la conception d'expositions et d'ateliers, ainsi qu'à l'animation. Le mot d'ordre : apprendre les mathématiques et l'informatique de façon originale, en s'amusant et en manipulant.

J'ai eu, au cours de mon stage, deux missions principales. Tout d'abord, j'ai créé une série de podcasts sur le thème du son pour prolonger la prochaine exposition. Mais la mission qui a
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

inspiré cette thématique de mémoire est la suivante : l'animation de l'atelier « magie mathématique ». En effet, je réalise des visites guidées de l'exposition et j'anime ces ateliers de magie, à destination des élèves en cycle 3 et 4.

### 1.3. Interrogations

Mon expérience à la MMI et l'animation de ces ateliers de magie mathématique constituent donc un terrain idéal pour interroger les formes actuelles de transmission des savoirs scientifiques, notamment à destination d'élèves de primaire et de collège.

Comme l'a souligné l'enquête du Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) de 2012¹, un élève sur trois affirme ressentir de « l'anxiété mathématique » lorsqu'il s'agit d'avoir un cours de mathématiques, de résoudre un problème ou de rendre un devoir<fnref n="2" />. J'ai alors réalisé l'enjeu de la médiation scientifique et son objectif de rendre le savoir transmis non seulement compréhensible, mais également attrayant, et cela passe notamment dans la manière de raconter et de transmettre les sciences.

Il arrive en effet que les élèves en sortie scolaire à la MMI soient extrêmement enjoués, mais également qu'ils aient été contraints à venir et ne soient donc pas réellement motivés. D'autant plus qu'ils ne savent pas toujours qu'ils feront de la magie, ils pensent souvent qu'ils feront des mathématiques et de l'informatique, presque comme à l'école. L'atelier de magie mathématique m'a permis de me rendre compte que tous les élèves, y compris ceux « captifs » deviennent attentifs et intéressés. Pourquoi ?

Il s'avère que cet atelier de magie impose en première partie un spectacle de magie, qui consiste pour le médiateur à effectuer les tours à la chaîne, avant de passer à un temps de recherche et d'explication des tours. Les élèves sont très vite surpris et émerveillés par ces tours, en particulier ceux dont ils ne décèlent (presque) jamais directement l'astuce scientifique cachée derrière. C'est cet enchantement qu'ils éprouvent durant cet atelier qui sert aux médiateurs à attiser leur curiosité et l'envie d'apprendre pour pouvoir, à leur tour, reproduire ces tours de magie et émerveiller leur propre public. La magie est donc un outil puissant, qui s'intègre parfaitement à la médiation en mathématiques.

## 2. Le rôle des émotions dans l'apprentissage

Face à cette réaction enthousiaste des élèves, une question émerge : quel est le rôle exact des émotions, et notamment de l'émerveillement, dans l'apprentissage ? Dans la mesure où il est question de mécanismes d'activation de l'intérêt chez les élèves de cycles 3 et 4, il me semble essentiel d'adopter une approche pluridisciplinaire pour analyser l'influence des émotions, en

<footnote n="1">¹ Tous les 3 ans depuis 2000, sous l'égide de l'Organisation de Coopération et de Développement Économique (OCDE), l'évaluation internationale PISA évalue les compétences des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences.</footnote>

<footnote n="2">² Article « Plus de peur que de maths » de l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE), 2015 : [Plus de peur que de maths](https://www.ocde.org/edu/eag/2015-en.pdf) | [OCDE](https://www.ocde.org/edu/eag/2015-en.pdf)</footnote>
Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

particulier de l'émerveillement, sur la réception des concepts lors des activités de médiation scientifique. Dans cette perspective, un ancrage théorique solide en sciences cognitives et en sciences de l'éducation est nécessaire.

## 2.1. La médiation scientifique : entre transmission et réception émotionnelle

Transmettre les savoirs scientifiques ne revient pas uniquement à expliquer une notion ou à la rendre compréhensible à un public, parfois désintéressé. Il s'agit aussi de la faire exister dans un espace d'interactions et d'émotions. La médiation scientifique repose sur des acteurs multiples : enseignants, chercheurs, médiateurs scientifiques, animateurs, chacun jouant un rôle dans la façon dont les sciences sont perçues, comprises et ressenties.

D'après la Fondation Blaise Pascal, soutien à la diffusion et la transmission des savoirs mathématiques et informatiques, ces deux disciplines sont « peu attractives pour les jeunes »<fnref n="3" />. Il est donc du devoir de ces acteurs de rendre ces sciences plus accessibles envers les jeunes publics. C'est ici qu'interviennent les émotions. La réception, aussi bien scientifique que émotionnelle du public aux notions transmises, n'est pas négligeable et doit être prise en compte afin d'assurer une médiation efficace.

Quelques définitions me semblent nécessaires avant de continuer ce mémoire, notamment les définitions du sentiment et de l'émotion, deux concepts liés mais distincts, qui sont souvent confondus. D'abord, le mot « émotion » vient du latin « *emovere* », qui signifie agiter, déplacer, enlever. Une émotion suppose donc, étymologiquement, un ressenti qui se déplace, qui vient de l'intérieur, pour aller vers l'extérieur. C'est un processus naturel et biologique, d'une durée de trois minutes environ et en réponse à une stimulation, nous pouvons être capables de les contrôler mais nous ne pouvons pas choisir à notre guise de les ressentir ou non, comme le souligne Colline Minier, professeure agrégée en sciences de l'éducation, dans son mémoire de master sur les Métiers de l'Enseignement, de l'Education et de la Formation (MEEF) (Minier, 2015, p. 7). Le sentiment, à ne pas confondre avec l'émotion, agit sur une durée plus grande, il survient après l'émotion et est le résultat d'un processus psychique.

Minier affirme également que le développement émotionnel est au service du développement intellectuel. En effet, chaque expérience affective agit et a un impact cognitif sur les facultés intellectuelles (Minier, 2015, p. 7).

## 2.2. Les émotions comme leviers cognitifs

Chez un jeune public, les émotions ressenties sont plus difficilement contrôlables que chez un public adulte. La médiation scientifique et les autres formes de diffusion du savoir chez des élèves de cycles 3 et 4 se doivent ainsi de prendre en compte ces émotions pour une meilleure réception des enfants aux notions scientifiques.

<footnote n="3">³ Constats à l'origine de la Fondation Blaise Pascal : <https://notre-histoire-fondation-blaise-pascal-médiation-maths-et-info></footnote>
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

La médiation scientifique suppose alors un double effort : s'adapter aux modes d'apprentissage cognitifs propres à cet âge-là, et stimuler l'engagement grâce à des formes de médiation attractives. Cela suppose notamment de comprendre la place des émotions, souvent négligée, lors des activités de médiation scientifique.

Les travaux en psychologie du développement ont profondément renouvelé notre compréhension du rôle des émotions dans les apprentissages. Reinhard Pekrun, un chercheur allemand en science de l'éducation, connu pour ses travaux sur les émotions de réussite, a élaboré une « *Control-Value Theory* » (Pekrun, 2006). Désormais largement mobilisée dans les recherches en éducation, cette théorie postule que les émotions des élèves (positives ou négatives) influencent directement leur motivation, leurs stratégies d'apprentissage et leurs performances. L'émerveillement, la curiosité, le plaisir, mais aussi la frustration ou l'anxiété, forment un champ affectif impactant le rapport au savoir et à l'apprentissage.

Cette théorie distingue les émotions selon deux critères : leur contrôle et leur valeur. Le contrôle correspond à la croyance d'une personne de pouvoir mener sa tâche à bien, ou non. Un contrôle élevé permet d'engendrer des émotions positives telles que de la fierté et de la joie mais à l'inverse, un contrôle faible peut initier de la déception et de la frustration. La valeur concerne elle, l'importance qu'une personne accorde à la réussite ou à l'échec d'un résultat. Si elle est élevée, ce sont des émotions intenses qui sont mises à l'honneur, qu'elles soient positives ou négatives. Une valeur faible est à l'origine d'émotions qui suggèrent plus particulièrement l'indifférence ou l'ennui.

De plus, certaines émotions peuvent être considérées comme « activantes » ou « désactivantes ». C'est-à-dire qu'elles sont moteurs d'une implication personnelle, peu importe si cet engagement est bénéfique ou pesant. En effet, la curiosité est considérée comme activante et permet de favoriser l'engagement, tandis que l'anxiété active un engagement personnel dans la tâche également, qui peut s'avérer nuisible. Pourtant, ces deux émotions sont considérées comme une émotion positive d'une part, et négative de l'autre. Leur fonction d'activation est donc nécessaire pour impliquer un public, mais pas suffisante pour susciter un plaisir dans l'apprentissage des sciences.

La transmission des savoirs ne se réduit donc pas à un simple processus de transfert d'informations : elle engage l'élève dans toute sa dimension cognitive et affective. Si la pédagogie a longtemps privilégié une approche rationnelle, les émotions sont aujourd'hui vues comme un moteur de la motivation, de la mémorisation et de l'engagement intellectuel. Chez un public jeune, les émotions sont intenses et, contrairement à un adulte, un enfant ou un adolescent aura plus de mal à aller à l'encontre de ce qu'il ressent. La prise en compte des émotions est donc un élément non négligeable pour assurer une médiation scientifique optimale et efficace. Mais toutes les émotions ne se valent pas.

À titre d'exemple, dans le cadre muséale, cet apprentissage par les émotions est pris en compte également : « Ainsi, un objet qui est émotionnel augmente l'attention du visiteur envers cet objet précis, facilitant l'accès aux informations relatives à cet objet » (Sander & Varone, 2011). Un
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public dont l'expérience affective est analysée et soulignée par une exposition ou un élément d'exposition sera ainsi plus enclin à être marqué par les dimensions scientifiques associées.

## 2.3. Les émotions positives

J'évoquais plus tôt plusieurs types d'émotions : les émotions positives comme l'émerveillement, la fierté ou encore les émotions négatives telles que la frustration et l'anxiété. Encore selon la « Control Value Theory » (Pekrun, 2006), les émotions dites d'accomplissement, considérées comme positives, telles que l'intérêt, la fierté, mais aussi l'émerveillement naissent de l'interaction entre deux facteurs : la perception de contrôle sur la tâche, et la valeur accordée à celle-ci. Ainsi, un élève qui se sent capable de comprendre un phénomène mathématique, et qui en perçoit la valeur (par exemple par le biais de sa dimension ludique ou merveilleuse), est plus susceptible d'éprouver des émotions positives.

Les émotions sont extrêmement polyvalentes, c'est la raison pour laquelle Pekrun a élaboré une typologie des émotions. Il étudie la richesse des émotions et les différentes actions qu'elles engendrent sur le développement cognitif, les conséquences qui pourraient survenir et les expériences affectives qui pourraient s'en suivre, comme dans le tableau 1 ci-après.

<table><caption>Tableau 1. Typologie des émotions positives établie par Pekrun (2006)</caption><thead><tr><th></th><th colspan="2">Positive</th><th colspan="2">Negative</th></tr></thead><tbody><tr><th>Object Focus</th><td>Activating</td><td>Deactivating</td><td>Activating</td><td>Deactivating</td></tr><tr><th>Activity Focus</th><td>Enjoyment</td><td>Relaxation</td><td>Anger<br>Frustration</td><td>Boredom</td></tr><tr><th>Outcome<br>Focus</th><td>Joy<br>Hope<br>Pride<br>Gratitude</td><td>Contentment<br>Relief</td><td>Anxiety<br>Shame<br>Anger</td><td>Sadness<br>Disappointment<br>Hopelessness</td></tr></tbody></table>

Nous remarquons bien que la joie de comprendre renforce un sentiment de fierté et d'espoir, de prise de confiance pour continuer, tandis que la frustration peut être à l'origine d'un sentiment anxieux et honteux, qui n'engage pas à tenter à nouveau de comprendre la notion transmise (Pekrun et al., 2023). Ces émotions positives jouent ainsi un rôle crucial dans l'adoption de stratégies cognitives adaptées à l'apprentissage. Il est nécessaire pour un médiateur scientifique de réaliser l'importance de ces émotions et de s'en servir pour mobiliser et intéresser au mieux son public.

À ce titre, David Sander et Carole Varone expliquent que l'intérêt est souvent présenté comme l'émotion épistémique par excellence : il motive l'exploration, favorise la concentration, et facilite l'intégration de nouveaux savoirs. L'émergence de l'intérêt dépend de la combinaison de trois facteurs : la nouveauté de l'objet, sa complexité, et le sentiment de compréhension qu'il suscite (Sander & Varone, 2011). Une notion scientifique nouvelle et complexe n'est donc pas
Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier
l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

nécessairement vue comme décourageante, tant qu'elle permet une compréhension de la part du public. Et la prise en compte émotionnelle peut être un facteur utile à cette compréhension. Cette stratégie est d'autant plus pertinente dans le cadre de médiation, où l'objectif est d'engendrer la curiosité spontanée d'un jeune public, souvent peu familier avec les contenus scientifiques proposés.

De plus, les émotions positives modifient l'attitude de l'enfant face aux apprentissages : elles réduisent les résistances, diminuent l'anxiété scolaire, notamment vis-à-vis des mathématiques, souvent source d'appréhension dès l'école primaire<fnref n="4" />, et facilitent l'entrée dans une posture active d'exploration. Dans le contexte d'un atelier de médiation, comme ceux que j'ai pu observer à la MMI, les moments de surprise ou d'amusement déclenchés par un tour de magie sont ainsi bien plus que des artifices : ils participent à créer une situation propice à l'attention, à l'engagement et à la démarche de recherche scientifique.

Enfin, plusieurs études confirment que les émotions vécues pendant l'apprentissage modifient la manière dont les contenus sont perçus, traités et retenus. Un objet ou un événement qui suscite une émotion particulière attire davantage l'attention de l'élève et augmente les chances que les informations associées soient consolidées dans la mémoire à long terme. Cette idée d'une mémoire émotionnelle montre que les événements chargés affectivement laissent une empreinte plus forte que les expériences neutres (Sander & Varone, 2011).

Loin d'être accessoires, les émotions apparaissent donc comme des leviers pédagogiques puissants. Savoir les mobiliser, sans manipuler ni surstimuler, constitue un enjeu essentiel pour tout dispositif de médiation visant à transmettre des connaissances à un public jeune.

3. Du point de vue neuroscience

3.1. Les sciences aussi, c'est une histoire d'émotion

D'après l'article de Mary Helen Immordino-Yang, professeure américaine en éducation, psychologie et neuroscience, et Antonio Damasio, médecin et professeur portugais en psychologie et neuroscience, l'être humain ne peut pas être détaché de son état émotionnel. De plus, le professeur ou le médiateur, la personne qui transmet les savoirs, doit les prendre en compte pour assurer un partage efficace et optimal. Il ne s'agit pas de déconstruire la pensée rationnelle et de penser que les émotions contrôlent tout le cortex cérébrale mais de comprendre que les émotions et la pensée sont intimement liées. Apprendre ne signifie pas être vide d'émotion, au contraire. Apprendre en se fiant à ce que l'on ressent permet une meilleure expérience (Immordino-Yang & Damasio, 2007).

Les émotions positives, comme la curiosité, l'intérêt ou encore la joie, permettent de diminuer les problèmes que peuvent poser un apprentissage des sciences, notamment chez des élèves peu

<footnote n="4">⁴ Communiqué de presse du 21 décembre 2023 des chercheur.ses et enseignant.ses de l'université de Genève « Emotions et mathématiques : comment différents types de résolution de problèmes numériques influencent nos émotions ressenties» : [Communique de presse article PlosOne decembre 2023 def.pdf](https://www.plos.org/plosone/article/doi/10.13139/communique-de-presse article/PlosOne decembre 2023 def.pdf).</footnote>
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

rassurés par ces disciplines, considérées parfois comme trop dures. Les émotions positives sont étroitement liées à une meilleure attention, à une mémorisation plus durable et à une diminution de l'anxiété vis-à-vis de problèmes scientifiques (Sander & Varone, 2011).

## 3.2. La pensée émotionnelle

La cognition et les émotions ne sont donc pas complètement distinctes l'une de l'autre. Elles agissent ensemble sur une multitude d'aspects tels que la mémoire, l'apprentissage, la prise de décision, et c'est cette action commune qui régit ce qu'on appelle la pensée émotionnelle. Quand la partie cognitive et la partie affective du cerveau se rencontrent, elles établissent à elles deux cette pensée émotionnelle, qui agit sur l'intérêt, la mémorisation, la posture vis-à-vis de ce qui est enseigné (Immordino-Yang & Damasio, 2007).

La figure 1 ci-dessous, explicite bien la nécessité d'étudier ensemble les émotions et la cognition, ces deux dimensions sont centrales pour développer la pensée émotionnelle. Si l'expérience émotionnelle venait à être négligée, la pensée émotionnelle, utile à l'apprentissage et à l'assimilation de nouvelles notions, ne pourrait pas être optimale.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 : Schéma de mise en évidence de la pensée émotionnelle (Immordino-Yang & Damasio, 2007)</figcaption></figure>

Ainsi, cultiver des émotions comme l'émerveillement dans un contexte éducatif ne relève pas d'artifices, mais constitue un levier fondamental pour favoriser un apprentissage en profondeur et durable puisque cela pourrait pousser vers une pensée émotionnelle riche.

## 3.3. Le modèle des processus composants

Afin de mieux saisir la complexité des émotions positives en contexte d'apprentissage et de compléter ces composantes, l'article « Les émotions » expose les idées de Klaus Scherer, qui offre une grille d'analyse particulièrement précieuse : le modèle des processus composants, dont nous
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pouvons nous servir pour compléter le modèle de la Control Value Theory. Ce modèle considère les émotions comme un processus dynamique et complexe. En plus des expressions physiologique, motrice et subjective évoquées plus haut, les émotions positives engendrent une tendance à l'action et un processus d'évaluation (Gobin et al., 2021).

Dans cette perspective, le modèle des processus composants développé par Klaus Scherer apporte une grille de lecture précieuse pour comprendre la dynamique émotionnelle. Ce modèle conçoit l'émotion comme un processus dynamique et complexe, résultant de l'interaction de plusieurs sous-systèmes : l'évaluation cognitive, l'activation physiologique, l'expression motrice, la tendance à l'action, et l'expérience subjective.

L'activation physiologique prépare le corps à répondre efficacement. Cette préparation implique notamment une modulation du rythme cardiaque, de la respiration et de la tension musculaire. L'expression motrice, qui inclut les mimiques faciales et la posture corporelle, fait intervenir les circuits moteurs du cerveau, tandis que la tendance à l'action prépare l'individu à une réponse comportementale spécifique, par exemple l'attention dans le cas de l'émerveillement. Enfin, l'expérience subjective souligne l'effet psychique qui intervient après le passage émotif : la mémorisation, la perception, la compréhension de l'évènement (Gobin et al., 2021).

L'évaluation cognitive occupe une place centrale dans ce modèle, car elle consiste en une série d'opérations rapides et automatisées au cours desquelles le cerveau analyse la nouveauté, la pertinence, la valeur et la capacité à faire face à un événement. Cette évaluation engage principalement les aires préfrontales, qui coordonnent l'intégration de ces informations pour produire une réponse émotionnelle adaptée (Mazzietti & Sander, 2015).

L'effet psychique de ce modèle inclut ainsi la perception de contrôle et la valeur d'une expérience perçue par un public et dont la *Control Value Theory* fait l'analyse. Ces deux modèles associés permettent une compréhension plus détaillée du psychisme d'une émotion positive sur un élève, lors d'une transmission des sciences. Cette expérience provoque chez l'élève une action du cerveau simultanée sur l'évaluation de la tâche et sur sa capacité à la comprendre et la mémoriser ensuite. Si le contrôle et la valeur ne sont pas perçus de façon positive chez l'élève, la perception, la mémorisation et la compréhension seront affectées, et inversement.

Cette approche dynamique et intégrée du modèle des processus composants et de la *control value theory* éclaire particulièrement l'émerveillement, émotion positive qui combine surprise, fascination et engagement cognitif. L'émerveillement se manifeste par une évaluation cognitive complexe où la nouveauté et la complexité d'un phénomène sont perçues comme hautement significatives, ce qui suscite une attention focalisée. L'originalité de l'ancrage théorique grâce à la mobilisation de concepts issus d'une approche pluridisciplinaire, étudiés dans cette première partie, invite à analyser l'activation de l'émerveillement dans le cadre de la médiation scientifique.

Par ailleurs, la magie, en tant qu'outil de médiation mathématique, tire parti des mécanismes affectifs pour capter l'attention et stimuler la curiosité, en provoquant chez le spectateur un état émotionnel où des émotions comme l'émerveillement attisent un engagement actif et une réflexion scientifique. C'est le sujet de la deuxième partie de ce mémoire.
# II. L'émerveillement par la magie : un levier pour transmettre la médiation en mathématiques

## 1. Le concept d'émerveillement

### 1.1. L'émerveillement pour une curiosité accrue

L'émerveillement est une notion à laquelle j'attacherai la plus grande importance. En effet, dans ce contexte, elle est l'émotion positive dont ce mémoire fait l'analyse et lui fait prendre tout son sens. Mais d'abord, qu'est ce que l'émerveillement ?

L'émerveillement occupe une place centrale dans la tradition philosophique depuis l'Antiquité. Aristote, dans sa Métaphysique, affirme que « c'est l'étonnement qui poussa les premiers penseurs aux spéculations philosophiques ». Le thaumazein, ou la capacité de s'étonner, est ainsi considéré comme le point de départ de toute interrogation. Son maître Platon met en lumière, dans son dialogue entre Théétète et Socrate, l'étonnement comme l'origine de la philosophie<fnref n="5" />. Ce lien profond entre émotion et connaissance s'est ensuite dilué, mais il connaît un regain d'intérêt dans les approches contemporaines de l'apprentissage et dont la médiation scientifique se sert.

De façon plus contemporaine, d'après l'article « Une approche didactique de l'émerveillement : ces « presque riens » qui disent beaucoup » (Sénécail et al., 2025), l'émerveillement est une émotion complexe et peu conceptualisée, sur laquelle les philosophes et les scientifiques ne sont pas tous d'accord. Néanmoins, cette émotion est presque toujours associée à une curiosité et à un développement, soudain ou pas, de l'intérêt pour une expérience vécue. Nous avions évoqué l'intérêt comme émotion épistémique qui motive chez les élèves la recherche, l'attention et la mémorisation de nouveaux savoir (Sander & Varone, 2011). L'émerveillement est donc une émotion vectrice de l'intérêt, à laquelle nombre de médiations tentent de se raccrocher, en particulier lorsque le public cible est un public jeune. En effet, les émotions suscitées chez les enfants est considérée comme plus intense et permet d'attiser une curiosité et une volonté de s'interroger et d'apprendre plus grande.

Glåveanu, professeur en psychologie à l'Université de Dublin, affirme dans ses recherches que « l'émerveillement et le fait de s'émerveiller définissent un type particulier d'expérience dans lequel une personne prend conscience (plus ou moins soudainement) d'un champ élargi de possibilités pour la pensée et/ou l'action, et s'engage (plus ou moins activement) dans l'exploration de ce champ. » (Sénécail et al., 2025). Cette émotion particulière émerge alors face à un évènement, attendu ou inattendu, mais devant lequel le sujet, d'abord troublé, réalise l'intérêt qu'il est possible de développer face à cet évènement. Contrairement à un simple effet de surprise, éphémère, l'émerveillement installe une tension cognitive durable, qui pousse à chercher du sens.

<footnote n="5">⁵ Article « Du « Sophos » au « philosophos » : Aux origines de la philosophie occidentale », 2004 : Du «Sophos» au «philosophos»: Aux origines de la philosophie occidentale</footnote>
## 1.2. Entre surprise, étonnement et émerveillement

Dans la médiation scientifique, l'émerveillement est ainsi souvent approprié comme levier pour capter l'attention et éveiller la curiosité des publics, notamment chez les plus jeunes. Il se distingue d'autres émotions positives comme l'amusement, plus tourné vers la distraction. Tandis que l'amusement peut être superficiel, l'émerveillement introduit une dimension de profondeur : il déstabilise assez les élèves pour soulever des questionnements mais sans les décourager, ils sont ainsi stimulés et ont envie d'apprendre.

J'ai néanmoins parlé d'étonnement et non d'émerveillement lorsque j'ai évoqué Platon et Aristote quelques lignes plus haut. En effet, l'émerveillement et l'étonnement sont souvent confondus et orientent les pensées dans une direction similaire, même si tous deux peuvent être distingués. L'émerveillement suscite une émotion forte, qui relève de l'admiration et permet de provoquer fascination chez le sujet. Quant à l'étonnement, le professeur en sciences de l'éducation et de la formation Joris Thievenaz (2016) explique que c'est l'émotion qui, une fois que le sujet est captivé, permet d'engager une implication et une volonté de compréhension. De plus, la surprise est une émotion brève, qui naît d'un réflexe à une situation à laquelle une personne ne s'attend pas.

Mais l'émerveillement n'est pas un simple ressenti esthétique ou contemplatif : il s'inscrit pleinement dans les dynamiques cognitives de l'apprentissage. Pour transmettre les sciences, il est nécessaire de capter l'attention, de déclencher une fascination (émerveillement) chez l'enfant et d'activer une implication (étonnement), avant de démarrer une explication scientifique, qui demande une concentration pour comprendre. Dans la médiation actuelle, l'un ne va donc pas sans l'autre.

# 2. L'émerveillement dans la médiation scientifique

## 2.1. Le monde scientifique désenchanté

La science moderne, en adoptant une approche rationnelle et objective, a souvent été perçue comme un vecteur de désenchantement du monde. En réduisant la nature à des mécanismes explicables, elle tend à ôter à l'expérience humaine la dimension sensible et merveilleuse qui donne vie et sens à notre perception.

Le regard purement scientifique et objectif peut « désenchanter » le monde, le rendant froid, impersonnel et parfois hostile à la dimension émotionnelle. Ce désenchantement conduit à une forme d'aliénation où l'humain se trouve déconnecté de la richesse et la dimension merveilleuse de son environnement. C'est ce que nous rappelle le philosophe canadien Monast Brian : « Rien de surprenant à ce que le regard scientifique semble désenchantant, si dans le monde qu'il nous montre, nous ne retrouvons plus la trace de nous-même : lieu d'une expérience vécue, toute chargée de sensations, de sentiments et de sens. » (Monast, 2012). Il appuie le fait que le savoir scientifique est alors perçu comme limité dans sa capacité à saisir l'émerveillement, qui repose sur
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

une expérience subjective irréfutable, indispensable pour nourrir la motivation et l'engagement dans l'apprentissage.

Albert Einstein a parfaitement saisi la portée de l'émerveillement lorsqu'il affirme que ceux qui n'éprouvent pas étonnement, ni surprise portent un regard de « morts vivants» sur le monde. Thomas De Koninck illustre à quel point l'émerveillement est bien plus qu'une simple émotion passagère : c'est une source d'inspiration et d'engagement intellectuel. L'émerveillement pousse à s'interroger, à chercher des réponses, à trouver du sens. Si la science ne cherche pas à susciter cet émerveillement, elle ne saisit pas l'importance d'un regard enchanté sur le monde (De Koninck, 2012).

## 2.2. L'émerveillement pour une science captivante

Loin d'être antagoniste à la science, l'émerveillement en est au contraire un moteur essentiel. Il permet de ressentir « combien est admirable le fait qu'il existe espace, temps, lumière, air, mer et fleurs », d'après de Koninck. Sans émerveillement, nos connaissances sur notre monde seraient moindres puisque nous n'aurions pas été marqués et fascinés par celui-ci. Nous ne nous serions alors jamais mis en position de recherche pour essayer d'en déceler les mystères pour les comprendre. C'est la même chose chez un élève, si le médiateur scientifique ne cherche pas à exposer tout ce qu'il y a de fascinant sur la notion qu'il est en train de transmettre, alors l'élève n'en verra pas l'intérêt (De Koninck, 2012).

En effet, l'émerveillement ouvre la porte à la curiosité, à l'exploration et à la quête de compréhension, des dynamiques fondamentales dans la démarche scientifique. L'émerveillement active la curiosité et stimule la soif de connaissance, comme le confirment Colette Aguerre et Fardin Mortazavi (2023).

Il inscrit l'élève dans une posture active, loin de la passivité d'une simple réception d'informations. En redonnant à la science cette dimension sensible et émotionnelle, on renouvelle le lien entre l'humain et le monde, et on cultive un regard scientifique capable de concilier rigueur et fascination : « Susciter l'émerveillement chez les élèves pourrait non seulement enrichir leurs expériences éducatives, mais aussi les encourager à explorer, à questionner et à repousser les frontières de leur compréhension du monde. »<fnref n="6" />.

L'enjeu principal des sciences est bien de comprendre le monde qui nous entoure et l'émerveillement, l'enchantement s'inscrivent comme un véritable levier pour développer de l'intérêt.

## 2.3. Réconcilier science et émerveillement : pistes pour la médiation scientifique

Face à cette tension entre rationalité scientifique et expérience émotionnelle, la médiation scientifique joue un rôle clé pour réconcilier ces deux aspects. En intégrant l'émerveillement dans

<footnote n="6">⁶ Article du Réseau d'Information pour la Réussite Éducative, 2025, par les chercheurs Estelle Desjarlais, Patrice Potvin et Jean-Philippe Ayotte-Beaudet : *L'émerveillement : une émotion à définir* - CTREQ - RIRE</footnote>
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

les pratiques éducatives et de vulgarisation, il est possible de « réenchanter» la science et de renouveler l'intérêt du public. Cela passe par des approches qui suscitent la fascination, la curiosité, et le questionnement actif, tout en préservant la rigueur du savoir.

La magie, les récits immersifs, les démonstrations spectaculaires, ou encore les manipulations directes, sont autant d'outils capables de faire ressentir l'émerveillement et d'encourager une posture réflexive et engagée. Ainsi, l'émerveillement est suscité et permet de faire vivre la science comme une aventure émotionnelle et riche de sens chez les enfants.

# 3. La magie comme outil de médiation mathématique

## 3.1. De mathématicien à mathémagicien : spécificités de la magie en contexte éducatif

Dans ce contexte, la magie apparaît effectivement comme un outil particulièrement adapté à la médiation des sciences, notamment des mathématiques. Elle offre un format original, sortant du cadre scolaire, et mobilisant à la fois la surprise et l'illusion. Un tour de magie repose en effet sur une tension entre ce qui est perçu (mais semble impossible) et ce qui est (une logique forcément cachée derrière). Cette contradiction apparente provoque un effet d'étonnement et engendre une volonté de comprendre chez l'élève. Il sait que quelque chose d'étrange s'est produit, mais ne comprend pas encore comment. Il entre ainsi dans une posture de recherche, sans s'en rendre compte, motivé par le désir de lever le voile sur l'illusion.

D'après Dominique Souder, professeur retraité de mathématiques dans le second degré et mathémagicien, « Les tours de magie mathématique me semblent pouvoir associer la réflexion intellectuelle, une démarche scientifique, le sens de l'organisation, [...] chez celui qui les pratique » (Souder, 2017). Souder se sert donc de la magie pour faire vivre les mathématiques dans son activité professionnelle, lors de spectacles et de conférences. La magie mathématique permet ainsi un développement d'un raisonnement scientifique, un goût pour la réflexion et la recherche grâce à l'association d'une science à une expérience atypique et surprenante (Souder, 2017). De plus, l'imagination et la créativité sont à l'honneur lorsqu'il s'agit de déguiser le tour, de le détourner ou d'en inventer de nouveau, que ce soit chez les élèves ou chez les enseignants et médiateurs scientifiques.

Enfin, la magie permet aussi d'inverser le rapport habituel à l'erreur. Là où l'élève redoute souvent de se tromper en mathématiques, le tour de magie met tout le monde dans l'incompréhension initiale. Ce trouble partagé crée une situation où chacun se retrouve au même niveau, qui libère la parole et facilite l'expression de l'étonnement et l'implication chez des élèves plus timides ou moins confiants. Lors de mes observations à la MMI, j'ai ainsi constaté que des enfants peu engagés dans des ateliers classiques s'animent immédiatement lorsqu'un médiateur introduit un tour. Ils s'exclament, se lèvent, posent des questions. L'illusion les capte tout à fait.

## 3.2. La magie mathématique
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

Dès leur entrée à la MMI, les élèves s'attendent d'abord à faire des mathématiques et de l'informatique. Alors, quand l'annonce d'un spectacle de magie est faite, cela suscite en eux une vive interrogation.

Les mathématiques permettent au chercheur ou au médiateur de réaliser des tours impressionnants, mais avec une logique irréfutable derrière. Fini les manipulations de cartes, les tours de passe-passe et l'habileté légendaire d'un magicien. Il s'agit ici de se baser seulement sur des principes mathématiques et informatiques tels que les bases binaires et ternaires, la parité, l'ordre d'un jeu de cartes et, évidemment, quelques techniques de triche. Les tours de magie mathématique réalisés sont donc quasiment certains de réussir à chaque fois et les médiateurs sont donc tout à fait en posture d'émerveiller chacun des élèves qu'ils reçoivent.

Enfin, en comparaison à d'autres formats pédagogiques, la magie mathématique se distingue par sa capacité à provoquer un sentiment de mystère. D'autres ateliers scientifiques, basés sur la manipulation, développent l'expérimentation, mais peuvent parfois manquer de spectacle. Les jeux éducatifs, eux, sont efficaces pour susciter l'engagement, mais le défi ludique peut parfois prendre le pas sur la compréhension scientifique. La narration scientifique, enfin, capte l'attention par le récit, mais demande un certain niveau de langage et une forte capacité d'attention pour être pleinement efficace. La magie, elle, joue sur l'effet immédiat, sensoriel. Elle est intrigante avant d'être expliquée, même chez des élèves peu à l'aise en mathématiques.

## 3.3. Susciter l'émerveillement, la curiosité, l'attention

C'est à la MMI, que j'ai découvert la magie comme format de médiation en mathématiques. L'atelier de magie mathématique se déroule en trois temps : le spectacle de magie, suivi d'un temps de recherche et d'explication du tour. Cette structure est très proche de celle d'un problème mathématique. Un énoncé intriguant, une phase de tâtonnement, puis une solution sont les étapes classiques que suivent des élèves lors de la résolution de problèmes mathématiques. Expliqué et comparé de cette façon avec un problème mathématique, les élèves ne seraient pas forcément motivés à l'idée d'essayer de comprendre un tour de magie mathématique.

Mais établissons les étapes de l'émerveillement durant un atelier. L'émotion intervient dès le début, lorsque les élèves assistent au tour et constatent que l'impossible s'est produit. Ce moment de suspension provoque une réaction émotionnelle intense qui prépare le terrain pour l'explication. L'émerveillement est ici vecteur d'attention. C'est une fois que les élèves ont été suffisamment captivés que l'étonnement s'installe avant de laisser la place à une volonté de compréhension du tour. Les élèves souhaitent pouvoir refaire le tour et étonner leur propre public, ils s'engagent personnellement dans la phase de recherche et écoutent activement la phase explicative.

La magie a ainsi un fort pouvoir d'attention. Là où une explication directe risque de perdre rapidement son auditoire, un tour de magie retient l'attention. Cela s'explique également par la performance, la dimension spectaculaire et la position de showman dans laquelle se place le médiateur scientifique. Cela rappelle bien la *Control Value Theory* et la typologie des émotions
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positives : l'émerveillement engendré par la magie est une émotion activante qui suscite une attention marquée et une motivation importante pour comprendre et savoir faire le tour de magie.

### III. Enquête

#### 1. Hypothèses de recherche et cadre d'enquête

À partir de ce cadre théorique et de mes premières immersions de terrain, j'ai formulé plusieurs hypothèses qui guideront l'analyse des observations et des entretiens menés.

Ma première hypothèse (H1) repose sur l'idée que l'usage de la magie dans les ateliers de médiation mathématique favorise l'apparition de l'émerveillement chez les enfants. Cet émerveillement agit comme un levier motivationnel, en renforçant le désir de comprendre le phénomène présenté, et en favorisant une posture active face au savoir.

Ma deuxième hypothèse (H2) est que la magie modifie la posture des enfants face aux mathématiques : au lieu de les percevoir comme une discipline austère ou scolaire, ils les abordent comme un outil pour percer un secret, résoudre une énigme, comprendre un tour.

Enfin, ma troisième hypothèse (H3) porte sur les risques de dérive : si l'effet magique prend toute la place, sans explication claire ou progressive, il peut provoquer une fascination vide ou une confusion conceptuelle. L'art de la médiation magique repose donc sur un équilibre délicat entre émerveillement et rigueur scientifique.

Pour explorer ces hypothèses, j'ai construit une démarche hypothético-déductive en fondant des hypothèses de départ, qui pourront être affinées après l'analyse et la synthèse des résultats suite à mon enquête. J'ai décidé d'opter pour une méthodologie qualitative plutôt que quantitative, d'abord par manque de temps pour trouver une cohorte assez importante, mais également car mes méthodologies se prêtent plus à une enquête qualitative.

J'ai d'ailleurs articulé mon enquête autour des entretiens semi-directifs avec des chercheurs et chercheuses ayant recours à la magie, afin de consolider ce mémoire avec un retour d'expérience concret. J'ai de plus effectué des observations participantes, menées durant mes animations de l'atelier magie mathématique à la MMI. J'aurais aimé effectuer des entretiens auprès des élèves mais l'organisation étant compliquée, j'ai décidé d'opter pour l'observation participante, qui apporte une dimension nouvelle à ce mémoire.

#### 2. Entretiens exploratoires

##### 2.1. Mise en place de la méthodologie

A la MMI, les médiateurs scientifiques sont en charge de la conception et de l'animation de la plupart des ateliers, à destination des scolaires et du grand public. Néanmoins, des chercheurs,
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

doctorants, post-doctorants en mathématiques et en informatique interviennent sur la conception des ateliers et des expositions, mais aussi des animations. Les ateliers de la MMI, dont l'atelier de magie mathématique, sont donc, pour la plupart, co-conçus avec les chercheurs et chercheuses. C'est la raison pour laquelle, dans le cadre de ce mémoire sur la place des émotions en médiations scientifiques et notamment l'émerveillement par la magie mathématique, la question d'une enquête exploratoire par entretiens est venue très vite.

En effet, plusieurs chercheurs s'occupent de l'atelier de magie mathématique et j'ai trouvé intéressant de les interroger pour avoir leur point de vue sur cette animation, sur leur prise en compte des émotions des élèves et sur la façon dont les élèves réagissent et apprennent les mathématiques grâce à cet atelier.

Néanmoins, n'ayant interrogé que quatre chercheurs, cette enquête fait office d'enquête exploratoire. Elle vise à établir une première analyse sur ce thème de recherche, sans entrer dans une enquête quantitative et qualitative approfondie. Il fallait donc que je réalise des entretiens ouverts et laissant de la souplesse dans les réponses. J'ai donc décidé d'entreprendre des entretiens individuels, semi-directifs qui me permettent de guider mon interlocuteur avec des questions ouvertes et semi-ouvertes. Cela me paraissait pertinent pour laisser une certaine liberté aux chercheurs interviewés et pour obtenir une collecte de données plus étendue.

## 2.2. Déroulement

Pour entamer cette enquête exploratoire et mes entretiens de façon optimale, j'ai d'abord établi les hypothèses de recherche et ma problématique. Elles posent les fondations de mon questionnement et de la réflexion qui s'ensuit.

Puis, il fallait que je rédige une grille d'entretien. En effet, étant donné que j'ai choisi un entretien semi-directif, j'avais besoin de détailler un ensemble de questions plus ou moins précises à poser à l'ensemble de ma cohorte, afin d'analyser leur réponse en fonction de mes hypothèses de départ par la suite. J'ai donc établi une grille d'entretien constituée de trois parties principales :

* La façon dont le chercheur interprète le ressenti des élèves : leurs réactions, leur capacité d'attention et de motivation, l'émerveillement que la magie suscite chez eux, les notions assimilées...

* Le point de vue du chercheur sur l'atelier : son rapport à l'atelier, les stratégies adoptées, son goût pour la magie, sa posture face aux élèves, l'équilibre entre rigueur mathématique et divertissement...

C'est seulement après avoir rédigé cette grille que j'ai pu démarrer les interviews. Comme précisé précédemment, j'ai rencontré trois chercheurs et une chercheuse, dont trois d'entre eux qui animent les ateliers de magie mathématique de la MMI :

- Céline Bonnet, chercheuse au laboratoire d'Unité de Mathématiques Pures et Appliquées (UMPA), dans l'unité de mathématiques fondamentales et appliquées à l'Ecole Normale Supérieure (ENS) de Lyon.
Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier
l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

- Olivier Druet, directeur de recherche au Centre National de Recherche Scientifique (CNRS) en poste à l'Institut Camille Jordan à l'Université Claude Bernard Lyon 1 (UCBL) et directeur de la Maison des mathématiques et de l'informatique depuis 6 ans.

- Jérôme Bastien, maître de conférence en mathématiques à Polytech et dans un laboratoire de sport à Lyon.

- Jean-Baptiste Aubin, enseignant-chercheur en statistique. Sa partie recherche se fait à l'Institut Camille Jordan à l'UCBL à et sa partie enseignement à l'Institut National des Sciences Appliquées (INSA).

Céline Bonnet, Olivier Druet et Jérôme Bastien réalisent les ateliers de magie mathématique de la MMI. Quant à Jean-Baptiste Aubin, il n'anime pas l'atelier de la MMI mais est passionné par la magie mathématique et fait beaucoup de médiation en mathématiques autour de la magie (en particulier avec un spectacle présenté dans des théâtres), du hasard ou des modes de scrutin.

Après avoir réalisé ces entretiens, j'ai pu les retranscrire automatiquement avec l'outil *Whisper*<sup>7</sup> proposé par ShareDocs, un service de stockage et de partage de fichiers mis en oeuvre par l'IR* Huma-Num, infrastructure de recherche nationale pour les données de la recherche en sciences Humaines et Sociales (SHS)<sup>8</sup>. Cet outil m'a permis d'obtenir une retranscription automatique des entretiens fiable et rapide, en conservant l'aspect oral de l'entretien. En effet, les phrases non terminées sont reconnues et ponctuées par "..." par exemple, même si quelques tics de langage sont lissés comme les "euh". Il faut donc réécouter les enregistrements, rajouter les parties trop lissées par *Whisper* et séparer les interlocuteurs mais dans l'ensemble, c'est un outil qui n'a été extrêmement utile. De plus, la démarche est suivie également d'un guide sur carnet d'hypothèse, dont le lien est indiqué dans le note de bas page<sup>9</sup>.

**2.3. Analyse des résultats**

Les quatre entretiens réalisés auprès des chercheurs et chercheuse en mathématiques Céline Bonnet, Jean-Baptiste Aubin, Olivier Druet et Jérôme Bastien apportent un éclairage riche et complémentaire sur les dynamiques émotionnelles et pédagogiques liées à l'usage de la magie dans la médiation des mathématiques.

Leur analyse conjointe permet de croiser leurs expériences, perceptions et réflexions pour approfondir la compréhension des effets de cette médiation sur les élèves de cycles 3 et 4, en lien avec les hypothèses formulées.

<footnote n="7">⁷ Whisper est un logiciel libre de retranscription automatique de parole, entraîné sur un réseau de neurones artificiels, durant 680,000 heures et dans plusieurs dizaines de langues différentes. Whisper est un outil souvent utilisé pour faire la retranscription des audios, notamment par les journalistes.</footnote>

<footnote n="8">⁸ L'IR* Huma-Num propose un ensemble de services et outils pour les données numériques produites dans les projets de recherche en Sciences Humaines et Sociales : *Qu'est-ce que l'IR*? *Huma-Num* ? – *Huma-Num*</footnote>

<footnote n="9">⁹ https://agepouvoir.hypotheses.org/494</footnote>
### 2.3.1. Hypothèse 1 : L'association d'un savoir scientifique à une émotion positive, en particulier l'émerveillement, favorise non seulement la mémorisation, mais aussi l'attention et l'investissement des élèves

Un point de convergence majeur entre les quatre intervenants réside dans la reconnaissance de la puissance de l'émerveillement pour captiver l'attention des élèves et susciter leur engagement. En effet, même si la magie ne dupe pas tous les élèves, ils acceptent de se laisser embarquer par l'illusion durant le spectacle de magie, et restent enchantés par ce moment « magique ». Jérôme Bastien souligne d'ailleurs « ils ne sont pas dupes mais en fait je pense qu'ils se laissent emporter par ce que j'essaye de mettre en place, de se faire embarquer par la poésie et la magie ». L'émotion qui naît de cette illusion agit comme un levier qui engendre la motivation et est propice à une implication active, pour chacun d'entre eux, ou presque. Ils soulignent tous les quatre le fait qu'ils n'ont eu que rarement des élèves désintéressés par la magie et que dans ces rares cas, les élèves avaient été contraints à venir faire l'atelier.

Olivier Druet complète ce constat en insistant sur le caractère participatif de la magie « il y a beaucoup d'élèves qui veulent participer, ça c'est sûr, quasiment toutes et tous, sinon, ça c'est rare ». Il met donc en lumière le fait que l'émotion suscitée par la magie entraîne une implication intense des élèves, voire même plus intense que dans d'autres ateliers. C'est ce qu'expose Céline Bonnet quand elle affirme que les élèves sont beaucoup plus enclins à participer pendant la magie mathématique que pendant la visite de l'exposition par exemple. Toutefois, les propos de Céline Bonnet montrent également que l'effet de surprise de la magie entraîne une volonté forte pour les élèves de comprendre et de réussir les tours, certes, mais dans une optique casser cet aspect magique qu'ils savent impossible, en prouvant que le tour est faisable facilement et sans pouvoir. C'est néanmoins l'émotion suscitée par le tour qui provoque cette volonté.

De plus, lorsque le spectacle est passé et qu'il est temps de passer à la phase de recherche et d'explication, la motivation reste chez chacun des élèves. Elle est présente mais les enfants s'investissent à des degrés différents lorsqu'il s'agit de comprendre les mathématiques derrière le tour, même si la perspective de pouvoir le refaire leur donne une raison de s'impliquer. D'après Céline Bonnet « à partir du moment où je vois qu'ils ont quand même essayé de réfléchir, qu'ils ont une réflexion scientifique pour essayer de comprendre le tour, aller un peu plus loin, etc. Je trouve que c'est déjà bien. Et je leur demande pas plus, donc s'ils décrochent honnêtement, personnellement je les laisse décrocher ». La phase de recherche en demande beaucoup aux élèves, qui peuvent parfois décrocher. Mais d'après Olivier Druet, l'émerveillement du départ a capté leur attention et leur permet de rester accrocher et curieux : « il faut avoir foi en leur capacité intellectuelle, en leur envie de, aussi de se faire mal intellectuellement ».

Cette mise en perspective commune soutient la première hypothèse (H1) selon laquelle la magie favorise l'émerveillement et l'engagement. L'analyse de ces propos révèle bien que ce processus passe par une dimension affective forte, notamment par l'émerveillement et la surprise, qui invite ensuite à l'action, renforçant ainsi la motivation à comprendre et à expérimenter.

Mais l'hypothèse 1 se réfère également à la mémorisation des notions mathématiques des élèves par ces ateliers de magie. Olivier Druet et Jean-Baptiste Aubin s'accordent sur le fait que les
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

notions scientifiques s'associent à un atelier marquant, voire bluffant, qui permet d'en retenir quelque chose ou de réapprendre la notion plus rapidement. Cependant, ils s'expriment tous deux sur l'incapacité ou la difficulté à évaluer sur du long terme les notions apprises durant l'atelier de magie « Des élèves que je revois un an après, deux ans après et qui s'en souviennent et qui me disent qu'ils l'ont refait. Et donc, tout n'est pas parti. Après, je pense pas qu'ils seraient capables, comme ça, sans réfléchir, de but en blanc, de me le refaire là ou de m'expliquer ce qu'il y a derrière. Mais au minimum, on se dit que s'ils avaient envie, si on reprenait le temps, ça se réactiverait beaucoup plus vite ».

La mémorisation n'est donc pas forcément plus accrue avec l'émerveillement par la magie, mais cette technique de médiation est marquante et laisse des traces. Les élèves ne sont pas nécessairement capables de réexpliquer le tour ou de le refaire quelque temps plus tard, mais ils n'oublient pas pour autant l'atelier.

### 2.3.2 Hypothèse 2 : la magie, en tant que forme spectaculaire et ludique, peut créer un climat propice à l'apprentissage en diminuant la distance émotionnelle avec les mathématiques

Au-delà de l'impact émotionnel immédiat, les chercheurs et chercheuse soulignent une modification de la posture des enfants réfractaires vis-à-vis des mathématiques. Ils affirment que, même les élèves contraints et qui n'aiment pas les mathématiques, s'engagent petit à petit dans l'atelier.

Premièrement, la disposition moins scolaire de l'atelier permet aux élèves d'appréhender l'atelier d'une façon différente. Comme le dit Jérôme Bastien « comme ils ne sont pas dans un cadre tout à fait scolaire, je pense qu'ils se lâchent plus facilement ». L'atelier de magie mathématique permet donc aux élèves de se rendre compte qu'il est possible de faire des mathématiques autrement que face à un problème, comme ils le voient dans une salle de classe. Il souligne également le côté ludique et introspectif que les élèves peuvent rencontrer avec les mathématiques.

Céline Bonnet s'enthousiasme et est surprise par la posture de recherche que prennent naturellement les élèves, elle affirme « je suis impressionnée à quel point tous les élèves ont envie de me dire « alors changez pas ça mais changez que ce truc-là ». Enfin, ils sont tous dans une vraie réflexion scientifique ». Cette phase de recherche active suppose bien une motivation et une volonté engendrées par les émotions du spectacle, mais également un rapport aux mathématiques positif, du moins du temps de l'atelier.

D'après Olivier Druet, certains élèves sceptiques sont « rassurés » à l'idée de ne pas faire de maths lorsqu'ils arrivent à l'atelier. Il explique que lorsqu'il demande aux élèves ce qu'ils pensent qu'il fait dans son métier de chercheur, les élèves répondent pour beaucoup qu'il fait des calculs à longueur de journée. L'image redondante et ennuyeuse des maths que peuvent avoir les enfants s'efface le temps de l'atelier et les soulage donc d'une certaine manière sur la façon d'appréhender les mathématiques. Là aussi, l'idée des mathématiques amusantes se met en place. D'ailleurs, les élèves ressentent le besoin de faire remarquer, une fois l'atelier terminé, du plaisir qu'ils ont pris
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

d'y avoir assisté : « Souvent, les élèves qui viennent nous le dire, c'est justement les élèves pour qui ce n'était pas gagné d'avance. Parce que ceux qui aiment les maths, ils ne ressentent pas le besoin de venir le dire ». De plus, Jean-Baptiste Aubin expose que certains élèves ne réalisent pas qu'ils font des mathématiques durant ces ateliers. Cela souligne bien une distance émotionnelle avec les mathématiques qui se déconstruit petit à petit, même chez les élèves les moins attirés par les mathématiques.

Enfin, d'après Jean-Baptiste Aubin, ce qu'il y a de merveilleux dans l'atelier de magie mathématique, ce sont également les mathématiques qui sont cachées derrière. Il souligne le fait que provoquer de l'émotion chez les élèves durant le spectacle n'est pas utile si l'astuce n'est pas à la hauteur. D'après lui « on est émerveillé par le tour parce que c'est vraiment chouette de pouvoir multiplier par 142,857 de tête un nombre de chiffres, mais après, quand on explique les maths qu'il y a derrière, ça reste quelque chose qui est beau. Il faut que ça aboutisse sur quelque chose qui en vaille la peine » . Olivier Druet le rejoint sur ce point, il affirme « quand on va voir un magicien ou une magicienne, on s'est fait avoir, on ne sait pas trop comment, on a cherché les trucs, on ne les a pas trouvés, et voilà. On pourrait très bien ressortir là, mais ce n'est pas le but ».

Ainsi, susciter des émotions et émerveiller les élèves est une première étape dans cette stratégie de médiation mathématique. Mais si l'on veut réellement diminuer l'obstacle entre les élèves réfractaires et les mathématiques, il faut l'associer avec des notions scientifiques intéressantes. Les enfants pourront ainsi réaliser l'impact des mathématiques et, encore une fois, une nouvelle approche de cette discipline.

Ce croisement des points de vue valide la deuxième hypothèse (H2) qui postule que la magie modifie la posture des enfants face aux mathématiques, seulement si les notions associées et expliquées sont à la hauteur de ce qui a été présenté aux élèves durant le spectacle de magie.

### 2.3.3. Hypothèse 3 : le recours à l'émotion peut menacer la rigueur scientifique si la médiation sacrifie la justesse du propos à l'effet spectaculaire.

Enfin, ma troisième hypothèse évoque la possible difficulté que peuvent avoir les chercheurs et chercheuses à allier leur posture scientifique et une posture plus légère et divertissante pendant l'atelier de magie mathématique. Cependant, pour les quatre personnes interrogées, cette difficulté n'en est pas une.

En effet, Jérôme Bastin explique qu'il est conscient des simplifications nécessaires que suppose la médiation scientifique et, en particulier, l'atelier de magie mathématique. Mais pour lui « forcément, on perd la rigueur de la science, mais on gagne par l'apport que ça peut apporter». Cela montre bien que la rigueur scientifique que les chercheurs s'imposent dans leur travail n'est pas la même demandée aux élèves, que ce soit dans l'animation de l'atelier, ou dans la conception. Il est effectivement important dans la médiation scientifique, de savoir s'adapter à son public, l'âge du public et le rapport aux sciences du public.

Puis, malgré des mathématiques limitées par cet atelier, Olivier Druet et Céline Bonnet évoquent la posture de recherche plutôt propice à cet atelier, notamment grâce à un support différent de
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celui de l'école : « tu cherches des problèmes qui n'ont pas de solution donc en fait, même une fois que t'as trouvé la solution, tu ne sais pas si elle est vraie ou pas. Et ça c'est le propre dans la recherche, c'est ce que je trouve génial avec cet atelier, et ils sortent du cadre du scolaire». C'est ainsi la rigueur de la recherche qui est appliquée par les élèves, naturellement selon Céline Bonnet. Olivier Druet rejoint cet avis mais est plus modéré. Ils s'accorde sur le côté recherche et tâtonnement que les élèves mettent en place mais ce n'est pour lui, pas forcément sa méthode de médiation idéale. D'autres ateliers sont pour lui encore plus propices à une démarche de recherche scientifique et ont un côté moins « descendant » que celui de magie, où le médiateur, même en temps que showman, adopte une posture proche de celle du professeur ou de la professeure.

Enfin, Jean-Baptiste Aubin évoque différents types de rigueur. Pour lui la rigueur du spectacle en est une, au même titre que la rigueur mathématique. Il n'est donc pas nécessaire de se concentrer seulement sur cette « rigueur scientifique » durant la magie mathématique car sans l'aspect merveilleux, elle ne serait d'aucune utilité « Mais voilà, on peut être rigoureux de plein de façons différentes. L'idée, c'est de, quand on fait un truc, d'essayer de le faire bien, quoi, que ce soit le show ou après les maths ». C'est un point que rejoint également Olivier Druet : « Moi, je m'en fiche dans la médiation, je ne vais jamais chercher à être rigoureux. Enfin, je pense que c'est pas, enfin, la rigueur scientifique, oui, mais il y a un temps pour tout ».

Dans cette analyse, il est important de souligner que les quatre chercheurs et chercheuse interrogés sont des scientifiques et ont suivi des études scientifiques également. La rigueur mathématique est donc quelque chose de déjà acté chez eux et ils n'ont pas nécessairement besoin de s'en soucier car les notions scientifiques pour des cycles 3 et 4 sont des notions très simples pour eux. La rigueur intervient dans la façon de simplifier et d'adapter l'atelier, tout en créant du spectacle.

La rigueur et le spectacle sont donc de paire durant la magie mathématique mais les chercheurs ne se concentrent pas uniquement dessus. Elle est un élément nécessaire, certes, mais pas suffisant. Le spectacle de magie incite à se positionner dans une posture de showman et sans elle, l'atelier serait moins passionnant et impactant pour les élèves. L'hypothèse 3 (H3) n'est donc pas validée, ce dualisme entre rigueur scientifique et le spectacle n'est pas une difficulté pour les chercheurs.

# 3. Observation participante

## 3.1. Mise en place de la méthodologie

Durant mon enquête, j'ai pensé établir, en plus des entretiens réalisés, un questionnaire à distribuer aux élèves pour leur poser des questions sur les émotions qu'ils ressentent durant la magie mathématique. Cependant, par manque de temps de ma part et du fait d'une organisation plutôt compliquée à mettre en place avec les classes qui se présentent à la MMI, j'ai renoncé à ce questionnaire.
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

Pour compenser cela et pour tout de même consolider mon enquête, j'ai souhaité mettre en place une observation participante des ateliers de magie mathématique que j'animais. J'ai pris la décision de créer une grille d'observation au début du mois de juin. Etant donné que les ateliers de scolaires de la MMI se terminaient à la fin du mois de juin, juste avant les grandes vacances, je n'ai pas pu fonder mon observation sur beaucoup d'ateliers. En effet, j'ai animé plusieurs ateliers dans le cadre de mon stage à la MMI mais je n'ai pu en observer dans le cadre du mémoire que trois, sur deux classes de 5e et un groupe d'élèves finalistes d'un concours de mathématiques « La course aux nombres ».

J'ai opté pour cette observation participante parce que j'ai moi-même participé à des ateliers de magie mathématique, ce qui signifie que j'étais déjà impliquée dans ces ateliers depuis quelques semaines. Je les ai observés au début de mon stage avant de les animer. J'avais donc la possibilité d'observer de façon dynamique certains ateliers, mais également de comparer plusieurs ateliers entre eux.

De plus, cette stratégie d'enquête m'offre la possibilité d'observer et d'analyser activement les interactions, les réactions des classes de scolaires, les comportements et postures des élèves. C'est l'observation d'une situation vécue par le public cible. C'est également une posture très subjective puisqu'elle relève du regard de l'observateur, ici de mon regard, et des détails qui me semblent importants mais qui ne le sont pas pour d'autres.

Cette observation participante me permet donc de consolider mon enquête avec un regard qui m'appartient et qui permet de compléter celui des chercheurs interrogés.

## 3.2. Déroulement

Avant d'entamer quelconque observation, j'ai établi au préalable les hypothèses H1, H2 et H3 que j'ai évoquées dans l'introduction de ce mémoire et au début de cette troisième partie. Une fois ces hypothèses et ma problématique formulées, il a fallu que je crée une grille d'observation participante. Il n'était pas possible de commencer mes observations sans une grille précise et complète que je pouvais remplir de la même façon ensuite après chaque atelier.

Pour ce faire, après avoir été formée à l'atelier de magie mathématique, j'avais déjà une idée des réactions et des interactions des élèves qu'il était possible d'observer. Puis, pour les lier à mes hypothèses de départ, et étant donné que je ne pouvais pas leur poser de questions je me suis concentrée sur les éléments visibles qu'il était possible d'observer.

Bien entendu, ce n'est pas une observation participante au sens strict du terme où je me plaçais dans le fond de la salle pour observer l'atelier en temps réel puisque ma mission de stage était également d'animer ces ateliers. J'ai dû m'adapter à ce format et en faire une variante. J'enregistrais alors un maximum d'informations lors d'un atelier, je notais parfois sur un bloc-note quelques observations qui me semblaient nécessaires de garder et c'était à la fin de l'atelier que je remplissais ma grille d'observation participante.
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

Cette grille d'observation devait donc être claire et ne compter que les éléments visuels marquants et faciles d'observer, tout en gérant une animation avec la classe. Je me suis renseignée et informée grâce à des articles portant sur l'observation participante et la conception des grilles (Diaz, 2005) et (Vincent & Tremblay-Wragg, 2021), afin d'en construire une qui correspondait aux attentes des SHS. Ma grille comporte donc les interactions des élèves entre eux, leur posture corporelle générale, la direction de leur attention et/ou de leur regard, les émotions qu'ils laissent exprimer et leur taux de participation. J'y ai également ajouté la date, le nombre d'élèves et le moment de la journée durant lequel l'atelier s'est déroulé. J'avais ainsi tout ce dont j'avais besoin pour établir une analyse des données recueillies.

## 3.3. Analyse des résultats

L'analyse des observations participantes que j'ai réalisé me permet d'aborder plusieurs points.

### 3.3.1 Hypothèse 1 : L'association d'un savoir scientifique à une émotion positive, en particulier l'émerveillement, favorise non seulement la mémorisation, mais aussi l'attention et l'investissement des élèves

Tout d'abord, il est évident que les moments de spectacle déclenchent systématiquement des réactions collectives fortes : sourires, rires, applaudissements, parfois même de la surprise ou de l'excitation. Les élèves sont bien physiquement engagés, excités et en mouvement durant la partie spectacle, ils sont souvent penchés vers l'avant, dans une posture d'attention spontanée. Cela reflète une implication émotionnelle immédiate, typique de l'émerveillement suscité par la magie.

Cependant, l'attention captée et la motivation suscitée par ces émotions ne se maintiennent pas chez tous les élèves. En effet, le passage à la partie explicative marque une transition plus exigeante. Si certains élèves restent concentrés (tentant de noter, comprendre, reproduire les tours), d'autres décrochent rapidement, particulièrement lors de longues explications ou dans un contexte de fatigue. Ils adoptent une posture plutôt affalée sur leur bureau, en signe de fatigue et/ou d'ennui. Cela semble confirmer que l'effort de compréhension peut provoquer une chute d'attention, mais pas nécessairement chez des élèves moins confiants. C'est peut-être dû à un rythme trop soutenu, au moment de la journée (phase de digestion, grosses chaleurs), à un goût moins prononcé pour les mathématiques.

L'évolution corporelle est un bon indicateur de l'engagement : au début, les élèves sont attentifs, redressés, souvent au bord de leur chaise, puis certains s'affalent, jouent avec leurs papiers ou regardent ailleurs au fil du temps. Cette observation démontre que le pic de concentration coïncide avec le moment de surprise, puis le relâchement survient si l'activité n'est pas relancée activement. Néanmoins, le fait de pouvoir reproduire les tours permet souvent de réactiver cette attention, en remettant les élèves dans une posture d'acteur.

La magie mathématique est donc bien vectrice d'émotions qui engagent les élèves dans une implication active et visuelle. Ils sont captivés et motivés mais il est nécessaire d'adopter des stratégies pour maintenir cette attention qui peut se dissiper rapidement quand vient l'explication. L'hypothèse 1 (H1) est donc validée dans le sens où les élèves sont motivés à comprendre le tour,
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

partiellement. De plus, il était difficile pour moi d'évaluer la compréhension et la mémorisation des notions scientifiques sur un long terme.

### 3.3.2. Hypothèse 2 : la magie, en tant que forme spectaculaire et ludique, peut créer un climat propice à l'apprentissage en diminuant la distance émotionnelle avec les mathématiques

Pendant le spectacle, tous les élèves veulent participer : l'effet de magie suscite un désir de présence sur scène, de « voir de près » ou de « comprendre ». Puis, les élèves plus confiants prennent la parole pour comprendre comment reproduire le tour. Ceux plus timides, moins sûrs d'eux, ou moins motivés restent plus en retrait, mais tentent quand même de participer, d'être choisis pour passer refaire le tour, etc. La distance avec les mathématiques pour certains élèves reste présente mais est nettement diminuée.

Tous les groupes observés semblent avoir été impressionnés ou amusés, même si certains élèves se montrent plus critiques (« c'est de la triche », « je m'y attendais »). Ces réactions n'altèrent pas l'ambiance générale, qui reste curieuse et ludique. Le fait de « se faire avoir » est bien souvent source de satisfaction une fois le tour compris, puisqu'ils pourront à leur tour « avoir » leur propre public. Cela soutient l'idée que l'émotion initiale de surprise (effet magique) peut se transformer en plaisir cognitif lorsqu'on comprend et maîtrise le tour.

Enfin, les tours qui impliquent un défi collectif. Le tour du menteur par exemple, est un tour qui joue sur l'influence mentale et la détection des mensonges des élèves. Cela déclenche des moments de coopération chez les élèves. Ils cherchent ensemble à déjouer le tour, se passent les réponses, débattent, « bloquent leurs pensées » pour ne pas que l'on puisse lire dedans, etc. La magie crée une situation, qui favorise l'entraide et le raisonnement partagé. Ces moments d'entraide montrent que le cadre magique facilite un engagement actif, même chez ceux qui ne prendraient pas spontanément la parole en contexte mathématique classique.

La plupart des élèves sont entraînés par le tour, mais également par l'effet de masse. Quand les plus timides ou moins attirés par les mathématiques assistent au spectacle et constatent que leurs camarades se font avoir, ils s'engagent activement dans l'atelier. Dans une volonté de comprendre et d'aider leurs camarades. Cela souligne effectivement un rapport aux mathématiques différent et plus amusant chez certains enfants.

### 3.3.3. Hypothèse 3 : le recours à l'émotion, peut menacer la rigueur scientifique si la médiation sacrifie la justesse du propos à l'effet spectaculaire

L'hypothèse 3 est difficilement vérifiable par une observation participante, étant donné qu'elle se positionne par rapport au point de vue des chercheurs.

## 4. Synthèse des résultats
Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier
l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

Les entretiens menés avec Céline Bonnet, Jean-Baptiste Aubin, Olivier Druet et Jérôme Bastien révèlent une convergence forte autour de l'idée que la magie mathématique est un levier pour mobiliser les émotions positives des élèves, notamment l'émerveillement, qui suscite ensuite une curiosité importante.

Tout d'abord, l'émerveillement apparaît comme un vecteur d'engagement. Il agit comme déclencheur d'attention, de motivation, voire de participation active, rejoignant les apports de la Control-Value Theory de Pekrun (Pekrun, 2006), selon laquelle les émotions positives favorisent l'engagement cognitif lorsque les élèves perçoivent un certain contrôle sur la tâche et en comprennent la valeur. Ici, l'effet de surprise et la beauté du tour de magie incitent les enfants à s'investir, tandis que la perspective de reproduire eux-mêmes le tour leur donne une motivation supplémentaire. L'illusion crée une émotion d'activation, qui facilite l'implication dans l'activité.

Cependant, cette émotion initiale ne garantit pas une implication durable ou homogène dans la phase de recherche. Comme le montrent les analyses, si l'émotion déclenche une intention d'agir, elle ne suffit pas toujours à maintenir l'attention sur la phase de recherche et d'explication mathématiques, plus complexes. Ce constat souligne l'importance de combiner plaisir émotionnel et structure cognitive, l'intérêt doit être soutenu pour durer toute l'activité, notamment grâce à des mathématiques « belles », à la hauteur des tours de magie. De plus, l'assimilation des mathématiques expliquées ne dure probablement pas, mais marque tout de même suffisamment les élèves, même s'il n'y a pas beaucoup de moyens de le vérifier en tant que médiateur.

Par ailleurs, la magie semble capable de réduire la distance émotionnelle avec les mathématiques, en particulier pour les élèves réfractaires. Le cadre non scolaire et ludique, la liberté d'expression, la curiosité suscitée par le mystère, autant d'éléments qui permettent aux élèves de se positionner autrement vis-à-vis de cette discipline. Cette reconfiguration de l'aspect affectif envers les sciences est une condition souvent négligée dans les formes traditionnelles d'enseignement, mais qui est essentielle dans la médiation, en particulier quand elle est adressée aux jeunes publics.

Enfin, concernant l'hypothèse d'un risque de perte de rigueur, les chercheurs interrogés s'accordent à dire que la médiation implique des simplifications, mais qu'il ne s'agit pas d'un compromis nuisible. Au contraire, l'atelier devient un espace de rigueur, où les élèves se construisent leur propre rigueur scientifique. Jean-Baptiste Aubin va même jusqu'à élargir la définition de la rigueur à celle du spectacle lui-même, rappelant que « faire bien les choses », qu'il s'agisse de magie ou de mathématiques, est en soi un gage de rigueur.
Conclusion

Ce travail avait pour objectif d'explorer comment les chercheurs en mathématiques peuvent
susciter des émotions positives chez un jeune public et dans quelle mesure ces émotions, telle
que l'émerveillement provoqué par la magie, renforcent la médiation des mathématiques. Il visait
aussi à chercher comment concilier rigueur scientifique et sensibilité dans la médiation des
mathématiques, afin de transmettre des savoirs précis sans pour autant les dénaturer.

Nos résultats confirment en grande partie l'hypothèse 1 : la magie crée un climat émotionnel propice à l'attention et à l'engagement. L'effet de surprise, central dans les tours proposés, déclenche un émerveillement qui capte l'intérêt des enfants et facilite leur entrée dans l'activité. Néanmoins, l'assimilation et la mémorisation des notions scientifiques n'est pas facilement vérifiable. Nous n'avons donc pas moyen de savoir si les élèves assimilent les notions sur du long terme, malgré le fait qu'ils sont à coup sûr marqués par l'activité, et H1 ne peut être validée complètement.

L'hypothèse 2 est validée : la posture des enfants face aux mathématiques semble évoluer. Là où certains expriment de la crainte ou de l'ennui, l'approche magique revalorise la discipline en la rendant ludique et intéressante pour la plupart des élèves.

L'hypothèse H3, selon laquelle un déséquilibre au profit du spectaculaire pourrait nuire à la compréhension, est à nuancer. Il est évident que les sciences derrière la magie sont à simplifier et adapter au public, mais cela ne signifie pas perdre en rigueur. De plus, dans la médiation scientifique, il existe d'autres formes de rigueur, voire les médiateurs n'y attachent pas la plus grande importance. Les élèves se positionnent naturellement dans une démarche scientifique et, même s'il n'y a pas toute la rigueur demandée parfois, l'important est qu'ils cherchent et essaient de trouver des réponses.

Ce travail montre que la magie peut être un levier puissant de médiation, à condition d'être pensée comme un support à la réflexion et non comme une fin en soi. Il invite à considérer les émotions positives, et notamment l'émerveillement, comme des composantes nécessaires de l'apprentissage scientifique.

Cependant, ce mémoire présente des limites : l'étude reste exploratoire, avec un nombre restreint d'ateliers observés et d'acteurs interrogés. Si c'était à refaire, un protocole plus élaboré (notamment en recueillant la parole des enfants de manière plus structurée, à l'aide d'un questionnaire par exemple) aurait permis une analyse plus fine. Par ailleurs, certains aspects n'ont pu être approfondis, comme les effets à long terme de ce type de médiation ou la diversité des émotions ressenties au-delà de l'émerveillement.

En somme, ce travail met en lumière la richesse de l'émotion dans la médiation scientifique et
ouvre des pistes concrètes pour optimiser les techniques de médiation scientifique, notamment
en mathématiques.
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# Annexes

## Grille d'entretien

### Présentation / contexte :

* Pouvez-vous vous présenter ?

<table><thead><tr><th colspan="2">Côté des élèves</th></tr></thead><tbody><tr><td>Réaction des étudiant.e.s<br>selon les yeux<br>d'observation<br>participante<br><br>3 questions</td><td>1. (Partie magie) Lorsque vous annoncez un spectacle de magie, comment les élèves réagissent-ils ? Sont-ils majoritairement amusés ? Excités ? Blasés ? H1<br><br>2. (Partie explication) Comment les élèves réagissent-ils lorsque vous annoncez la partie explicative ? Sont-ils aussi enjoués et concentrés durant la deuxième partie de l'atelier, lors des explications scientifiques ? H1</td></tr><tr><td>Réception des notations,<br>Retours sur magie<br><br>6 questions</td><td>1. De façon générale, quels retours recevez-vous de la part des élèves ? À quel moment de l'atelier ? H1/H2<br><br>2. Les émotions suscitées par le spectacle chez les élèves prennent-elles le pas sur leur concentration lors de l'explication mathématique ? Ou au contraire, ces émotions nourrissent-elles l'envie d'en savoir plus ? H1/H2<br><br>3. Pensez-vous que le fait de pouvoir reproduire le tour à la maison permet de les garder motivés et assidus ? H1/H2<br><br>4. Pensez-vous que toutes les notions scientifiques présentées sont assimilées par les élèves ? Le sont-elles sur du long terme ? Les élèves réclament-ils souvent l'explication du même tour ? Pourquoi selon vous ? H1<br><br>5. Obtenez-vous plus d'interaction de la part des élèves que lors d'autres ateliers ? Pourquoi selon vous ? H2<br><br>6. Y a-t-il des élèves pour qui la magie ne fonctionne pas ou moins bien ? Selon vous, pourquoi selon vous ? H1/H2</td></tr><tr><td colspan="2">Côté des chercheurs</td></tr></tbody></table>
Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

<table><tr><td>Techniques de médiation en mathématiques<br/>6 questions</td><td><ol><li>Cherchez-vous nécessairement l'effet « waouh » ? Pourquoi ? H1</li><li>Le show crée de l'émerveillement, peut-on dire que c'est ce qui permet de capter et de maintenir leur attention ? H1</li><li>Quelles stratégies mettez-vous en place pour maintenir l'attention des élèves de façon continue ? H1/H3</li><li>Constatez-vous des effets positifs avec la magie sur la compréhension des élèves envers les mathématiques ? H1</li><li>Quels sont les atouts de cette technique à votre avis ? Par rapport à une autre technique de médiation ? H1/H2</li><li>Constatez-vous des limites à cette technique de médiation ? H3</li></ol></td></tr><tr><td>Équilibre entre la médiation et la rigueur scientifique<br/>2 questions</td><td><ol><li>Vous positionnez-vous plutôt dans une posture de showman ou de scientifique devant les élèves ? Cela dépend-il du moment de l'atelier ? H1/H3</li><li>Avez-vous des difficultés à jauger la limite entre divertissement et explication scientifique ? Comment gérez-vous ce potentiel déséquilibre entre le spectacle et la rigueur scientifique ? H3</li></ol></td></tr></table>

* Qu'est-ce qui vous a donné envie d'animer des ateliers de magie mathématique ? Sinon, pourquoi n'aimez - vous pas cet atelier ?
# Retranscriptions des entretiens

## Entretien Céline Bonnet _ 12/06/2025

### Camille Rivallin

Ok, c'est bon ! Donc on reprend, est-ce que vous pouvez vous présenter s'il vous plaît ?

### Céline Bonnet

Bien sûr, je m'appelle Céline Bonnet. Je suis chercheuse au laboratoire UMPA, unité de mathématiques fondamentales et appliquées... C'est quelque chose comme ça, à l'ENS de Lyon. Plus précisément, je suis ISFP INRIA, mais bon tu t'en fous un peu. Et je fais des ateliers à la MMI et puis j'aide un peu à... à comment ça s'appelle à... à présenter à des élèves euh, à faire des visites pardon, des différentes expositions qu'il y a à la MMI depuis deux ou trois ans, quelque chose comme ça. Et puis l'année dernière je crois, ou cette année, Olivier m'a parlé du coup de l'atelier magie et moi ça me fait marrer de faire rigoler des élèves et je trouve qu'ils sont mille fois plus à fond dans les ateliers de magie que quand on leur fait la visite de l'exposition cuisine, où en fait une fois sur deux ils en ont marre des explications scientifiques et ils t'écoutent plus. Alors que pour le coup, quand tu fais un atelier magie au début euh suivant l'âge qu'ils ont, ils sont moins à fond et puis en fait assez vite ils se prennent fortement au jeu, et ça se sent que même ceux qui sont moins à fonds attentifs, ou qui décrochent un peu vite. Finalement ils finissent par dire « excusez-moi madame en fait j'ai pas compris est-ce que vous pouvez l'expliquer ? ». Et ça fait toujours plaisir que ça vienne des élèves plutôt qu'on doive aller les chercher. Donc c'est vrai que j'ai ce plaisir à faire l'atelier magie parce que les élèves assez facilement en fait rentrent dedans et vont même carrément chercher les... les explications scientifiques pour être capable de le refaire et de vraiment bien comprendre le tout.

### Camille Rivallin

Oui j' imagine bien. Ok bah merci, euh donc ça rejoint un petit peu ma première question c'est que quand on annonce un spectacle de magie aux élèves puisque c'est la première partie de l'atelier comment est-ce qu'ils réagissent ? Ils sont plutôt amusés, excités ou il y en a certains qui peuvent être blasés ?

### Céline Bonnet

Assez dubitatif. C'est-à-dire qu'on précise bien que c'est pas vraiment de la magie et un spectacle de magie mais que c'est bien un atelier de mathémagie, avec le principe de... on va expliquer les tours et l'idée c'est vraiment euh de comprendre le tour, suffisamment bien pour être capable de le refaire à ma place. Et ça pour le coup en fait assez vite, au début on sent quand même qu'il y a une partie de l'assistance qui est très bonne élève et qui écoute, une autre partie qui a pas particulièrement envie d'être, là surtout quand on présente la MMI. Mais quand on parle de ce côté mathémagie et l'objectif c'est que je leur donne pas les astuces du tour mais qu'ils arrivent eux-mêmes à les trouver ils sont plutôt en mode « ah bah trop facile on va... ». Enfin ils ont très envie d'être très attentifs sur le tour pour me montrer que, finalement la magie c'est que des questions d'astuces et que ça va être facile de trouver l'astuce. Donc ils sont assez... il y a quand même les blasés qui sont en mode « on s'en fout un peu d'être là », il y a ceux qui sont en mode... ben même les blasés d'une certaine manière ils sont en mode « on va vous montrer que c'est de la merde vos tours ». Et du coup mine de rien ils sont assez attentifs et ils rentrent facilement dans l'atelier. Je trouve que c'est un atelier où les élèves sont assez euh, même ceux qui partent pas très motivés, assez facilement en fait ils rentrent dedans dès le premier tour.

### Camille Rivallin
## Céline Bonnet

Après je sais que chacun fait l'atelier un peu différemment typiquement quand j'avais demandé des conseils à Nina ou à Olivier. Olivier, je sais que le tour que moi je fais en premier lui il le fait pas. Il le fait à la main, à la fin quand vraiment il lui reste du temps et que si jamais les élèves ils comprennent vraiment tout... enfin voilà il le fait en plus. Moi c'est pour m'aider à rentrer dedans. En fait il y a un des tours où ils appellent ça le jeu de cartes du menteur du coup, et en fait j'aime bien l'utiliser juste pour jauger un peu les élèves et puis les pousser à rentrer un peu dans le jeu. C'est à dire que je leur demande qui a pour principe d'essayer de me mentir pendant absolument tout le... tout l'atelier, essayer de me la faire un peu entre guillemets à l'envers et pas du tout aller dans mon salon. Et qui sont les petits élèves qui ont très très envie de m'aider de me simplifier la vie et qui vont tout le temps me dire la vérité et m'aider le plus possible. Du coup en fait c'est un tour que j'explique pas et où je fais semblant... ou grâce au truc du menteur, je leur fais croire que je suis un peu mentaliste, où je lis dans leur tête. Et du coup ils sont assez vite en mode « ah ouais vous pensez que vous lisez dans nos têtes, on va vous... », ils sont en mode confrontation avec moi et ça aide énormément à ce que le tour suivant ils rentrent à fond dans le jeu, pour me montrer que j'ai tort et que eux ils vont pas se faire berner dans les tours. Donc je sais pas si ça aide ou si ça change rien et que dans tous les cas les élèves sont assez vite à fond ou pas encore. Ca je sais pas.

## Camille Rivallin

Oui ok. Moi je pense que ça aide un petit peu quand même je le fais aussi.

## Céline Bonnet

Ah bah voilà !

## Camille Rivallin

Mais du coup, là on parle de la partie spectacle où au bout d'un tour ils sont quand même à fond dedans et hyper investis... et quand justement vous passez à la partie, bah un peu plus explicative où vous dites bien que ça y est ! La magie, enfin le spectacle, est terminé et qu'on va expliquer le tour, euh comment réagissent les élèves ? Est-ce qu'ils sont toujours aussi enjoués que durant la première partie, ou est-ce que justement ça se démotive un petit peu ?

## Céline Bonnet

Il y a plus que deux morceaux. Parce que je dirais que c'est pas aussi, comment dire ? C'est pas en deux morceaux comme tu dis. Il n'y a pas deux phases : je fais le tour et la phase de j'explique le tour. Il y a aussi une troisième phase intermédiaire, qui est une phase de recherche pour eux, où l'idée c'est qu'ils me font refaire le tour petit à petit, où je donne pas l'information mais c'est à eux de la chercher. Là pour le coup dans cette phase de recherche, je suis impressionnée à quel point tous les élèves ont envie de me dire « alors changez pas ça mais changez que ce truc-là ». Enfin ils sont tous dans une vraie réflexion scientifique, entre guillemets, euh pour essayer de comprendre le tour par eux-mêmes. Donc ça c'est une phase de recherche, c'est une phase où c'est assez collectif pour le coup. Rares sont les élèves qui sont pas dedans, et même ceux qui sont pas forcément dedans, on sent quand même qu'ils sont intrigués et qu'ils réfléchissent. Par contre la troisième phase en fait il y a un peu, entre la phase recherche et la troisième phase, où vraiment on comprend bien le tour et l'aspect un peu scientifique derrière. C'est à dire vraiment cette phase où ils doivent être capables de le refaire, qu'ils ont pas juste compris les idées qu'il y a derrière le tour, ça il y a en fait c'est vraiment les élèves n'ont pas du tout le même rythme. C'est à dire qu'il y a une partie des élèves qui pensent très vite avoir suffisamment compris pour être capable de refaire le tour et ça quand ils le refont en fait, ils ont pas assez compris et ils arrivent
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

pas à refaire le tour. Et... et du coup... et du coup, là cette phase-là, c'est vraiment... ça split un peu la classe en plusieurs morceaux. Ceux qui sont en mode « j'ai compris des idées mais en fait vous m'en demandez trop », comprendre au point d'être capable de refaire le tour c'est trop dur donc il y a une partie qui commence potentiellement à abandonner. Il y a une partie qui veulent absolument essayer de comprendre, vraiment complètement le tour pour être capable de refaire, mais en fait il y a un peu une synergie. C'est à dire que les premiers qui ont été acharnés et qui ont vraiment bien tout compris en termes de maths derrière, etc, et qui réussissent à refaire le tour à ma place, là ça embarque ceux qui avaient décidé d'abandonner et se disent « si mon camarade est capable de refaire le tour c'est à dire que moi je peux quand même réussir à comprendre ». Et donc ceux-là, même s'ils arrivent en retard, et bien de temps en temps ils viennent me voir et me disent « excusez-moi, en fait j'ai pas compris. Est-ce que vous pourriez me réexpliquer de sorte ? ». Et donc là, ils écoutent plus facilement les explications scientifiques à ce moment-là. En fait, j'ai un peu l'impression qu'il y a une sorte de synergie, et ça c'est pour les premiers tours parce que c'est les tours les plus faciles. Par contre, les derniers tours ils commencent à être crevés ça se sent. Et il y a une partie de la classe qui, pour le coup, ceux qui arrivent un peu en retard au bout d'un moment, ils en ont marre. Et après quand j'essaie de sortir des mots un peu techniques du genre « recherche par dichotomie » ou des trucs un peu comme ça... Je pense que moi je suis pas encore assez bien rodée pour réussir à sortir ces mots-là. Je parle un peu de PGCD, je parle un peu de plein de petits trucs comme ça et ça on sent que quand je sors ces mots-là... il y en a qui s'éteignent, c'est fini. Donc je pense que je suis pas hyper douée. Il faut que je pratique un peu cet aspect-là mais que pour le coup, les premiers... les premiers tours ils sont tous assez hyper motivés, même s'il y en a qui arrivent à retard, on va dire. Les derniers tours à la fin, ils disent au bout d'un moment ils en ont marre, mais il y a toujours une partie de la classe qui, elle, a vraiment envie de comprendre du début à la fin le tour, parce que leur objectif, c'est vraiment d'être capable de le refaire chez eux. Et pour le refaire chez eux, ils ont vraiment besoin d'avoir tout compris. Et donc même si ils ont pas forcément compris les mots techniques, etc... qu'il y a derrière, ils comprennent quand même tellement... Ils veulent comprendre suffisamment bien le tour pour être capable de le refaire à la maison. Donc réécrire les fiches par exemple, pour le toue des anniversaires. Et du coup en fait si t'es capable de construire toi-même la fiche, c'est que vraiment t'as compris la décomposition en base 2, les choses comme ça. T'as compris tout ça, même si t'as pas compris le mot technique, t'as quand même compris beaucoup de choses si t'es capable de vraiment refaire le tour entièrement chez toi.

### Camille Rivallin

Donc en fait vous diriez que c'est le fait de pouvoir vraiment reproduire le tour à la maison et de le faire tout seul, en tout cas, qui permet aussi de les garder hyper motivés jusqu'à la fin ?

### Céline Bonnet

Pour certains ouais. Pour beaucoup d'entre eux c'est la carotte quoi, c'est vraiment quand ils se rendent compte qu'en fait ils sont capables de tout refaire eux même à la maison, ça les motive énormément pour comprendre à fond le tour. Mais après par contre, je trouve que l'atelier qui dure, en fait au bout d'une heure ils en peuvent plus quoi. Donc euh il y a ceux qui sont hyper dans une réflexion scientifique, etc. Et pour eux, ils comprennent facilement et donc c'est pas énormément d'énergie intellectuelle, donc là je vais les avoir jusqu'au bout. Il y a les autres où ils font ça pour le premier tour, peut-être le deuxième, mais en fait au bout d'un moment juste ils en ont marre quoi.

### Camille Rivallin

Oui je comprends.
### Céline Bonnet

Mais en même temps une heure de réflexion c'est pas, enfin, c'est... c'est pas, c'est déjà beaucoup quoi.

### Camille Rivallin

C'est ça c'est la réflexion. Et puis c'est tout, tout, l'effet surprise et de concentration pour essayer de de trouver le truc au spectacle aussi qui peut prendre un peu le pas sur la concentration à la fin de l'heure quoi ?

### Céline Bonnet

Exactement

### Camille Rivallin

Ok. Et une fois que l'explication est terminée et que les élèves ont... enfin, en tout cas pour la plupart, se sont accrochés, est-ce que vous pensez que c'est des notions scientifiques qui sont réellement assimilées ? Et sur du long terme ?

### Céline Bonnet

Je pense pas qu'on peut parler de notions scientifiques qui sont assimilées. Mais par contre, ceux qui viennent avec leur prof de maths typiquement, euh en fait on sent que le prof de maths, son objectif c'est d'avoir un exemple, pour lui, voir la notion vraiment à proprement parler. C'est-à-dire que moi, quand je le fais à chaque fois que j'ai voulu me baser sur une notion de maths, qui du coup est assimilée à la fin, j'en perdais beaucoup trop, et ils m'écoutaient pas, et ça les faisait chier. Et donc du coup on est resté sur, bah en fait ils ont compris le principe. C'est-à-dire que à chaque question que tu poses par exemple, tu dois enlever la moitié des infos, enfin la moitié des réponses possibles. Et donc ça, c'est une recherche par dichotomie. Bon bah le mot a été sorti, ils vont sûrement pas le retenir mais par contre l'idée qu'à chaque fois tu enlèves la moitié des infos, bon bah ça c'est un truc qu'ils auront vu au moins une fois. Et le jour où ils, peut-être dans leur cursus scolaire ils re... ça revient à cette histoire de dichotomie. Bah potentiellement ils se souviendront de ce cas-là. Donc je dirais pas que c'est une notion scientifique qui est claire et qui a été bien comprise, par contre c'est une première façon de voir des notions qui sont loin d'être évidentes. La décomposition en base 2, etc... c'est tout un tas de notions de maths qui sont pas du tout évidentes, et c'est une première façon de les voir qui est assez amusante. Et donc c'est un premier jet, je dirais, une première étape quoi, une première brique.

### Camille Rivallin

Bon bah oui bah oui je comprends bien, c'est déjà important de poser les bases quoi.

### Céline Bonnet

Ouais c'est un peu ça.

### Camille Rivallin

Euh ensuite vous parliez au tout début d'investissement de la part des élèves, et vous disiez que vous voyiez beaucoup plus de participation et d'interaction que dans d'autres ateliers.

### Céline Bonnet

Ah ouais, c'est impressionnant !

### Camille Rivallin

Et à votre avis, c'est justement l'effet un petit peu spectacle qui rend ça ?
## Céline Bonnet

Ah ouais, 100% c'est l'effet magie. En fait, à chaque fois que quelqu'un utilise le terme magie, t'as un peu deux... t'as deux types de réactions souvent, enfin deux gros types de réactions. C'est soit t'es en mode « ah trop bien du divertissement », soit t'es en mode « ok je vais me concentrer pour être capable de déjouer ton tour et... enfin faire en sorte que ça se passe pas aussi bien que ce que tu veux que ça se passe quoi ». D coup c'est assez rigolo parce que tu le vois clairement dans l'atelier scolaire quoi, c'est à dire que vraiment t'as le split de deux catégories. Mais t'as pas de personnes qui sont complètement indifférentes.

## Camille Rivallin

Oui je comprends.

## Céline Bonnet

Et même ceux qui sont indifférents au début, ou en tout cas qui jouent l'indifférence, au fond assez facilement ils rentrent dedans. Surtout quand ils voient que la majorité des gens rentrent dedans et des fois ils aiment, enfin... on sent qu'ils réfléchissent parce que tu les vois qui quand même regardent, qui quand même sont attentifs. C'est quand même très très rare d'avoir un élève qui se coupe complètement de tout et qui, à aucun moment, rentre dans l'atelier. Alors que pour le coup les autres ateliers... encore de façon générale, en atelier les élèves sont plutôt cool, dans le sens où ils rentrent assez facilement dedans. Les visites d'expo, c'est une horreur ! C'est-à-dire que les élèves il faut aller les chercher, il faut les empêcher d'aller se poser quelque part et de rien faire, c'est une horreur les visites. Les ateliers, c'est un peu plus cool on va dire mais c'est très facile pour des élèves de ne rien faire. Alors que là, en magie en fait t'as rien à faire, les élèves vont finir par se raccrocher un peu d'eux-mêmes, sans même que t'ailles les chercher. Et je pense que c'est l'effet que c'est de la magie et que tu... rares sont ceux qui restent indifférents. Et puis après t'as l'effet de masse aussi.

## Camille Rivallin

Oui. L'effet de groupe ça engendre des réactions ?

## Céline Bonnet

Et puis en plus c'est vraiment un atelier qui est configuré en mode un peu spectacle. Tu vois où tu mets toutes les chaises autour de toi, et toi tu fais des tours, et puis après c'est des élèves qui viennent. Mais c'est vraiment quelqu'un qui est en train de faire un tour et les élèves qui suivent. La configuration de la salle est vraiment en mode spectacle, c'est pas en mode un peu atelier de cours où tu fais plein de petites tables, où chacun va travailler dans son coin, et ensuite on fait tout ensemble, c'est vraiment du début à la fin. On fait tout ensemble et on est vraiment en configuration spectacle et je pense que ça, ça aide beaucoup à ne pas avoir besoin d'aller chercher des élèves.

## Camille Rivallin

Oui je comprends bien. Et du coup il n'y en a pas beaucoup pour qui ça marche pas quoi ?

## Céline Bonnet

Non franchement moi j'ai jamais eu

## Camille Rivallin

Ok ok, bah merci ! Et donc là c'était plutôt un petit peu le point de vue des élèves. Maintenant si on prend du point de vue... du chercheur, donc de votre point de vue, est-ce que quand vous
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

arrivez pour animer cet atelier vous cherchez pendant le spectacle en tout cas, cet effet un petit peu « waouh », cet effet spectacle ?

### Céline Bonnet

Ah ouais moi de fou !

### Camille Rivallin

Complètement ?

### Céline Bonnet

Ah ouais moi j'adore ! En fait moi vraiment moi mon seul objectif, c'est qu'ils pensent tous que je suis mentaliste. J'ai pas envie... je t'avoue que moi mon objectif c'est de faire le show pendant une heure, ça me fait beaucoup rire. Et du coup... bon après je finis par donner des explications et je leur dis qu'ils ont pas forcément compris, et à la fin je leur dis que évidemment je suis pas dans leur tête et je suis incapable. Mais vraiment tout le début de l'atelier, mon seul objectif c'est de les persuader. Et alors si je dois faire du cinéma au possible, je le fais, mais vraiment c'est de les persuader que je lis dans leur tête quoi. Et c'est impressionnant... plus, mais plus le nombre d'élèves et je pose même la question « qui pense que en fait c'est juste que moi je l'ai influencé et que c'est grâce à ça qu'il y a la réponse ? » et quand j'ai plus de la moitié des élèves ils sont persuadés que j'ai influencé la personne, mais je suis mais très heureuse quoi. C'est vraiment mon objectif quand je commence un atelier, pour qu'après en fait ils rentrent encore plus facilement, et du coup ils ont envie de comprendre finalement comment j'ai fait, parce que du coup ils comprennent que je lis pas du tout dans les pensées et que je suis pas du tout capable d'influencer qui que ce soit, et que donc tout ce que je peux faire, ils peuvent le refaire. Et en plus, quand il y a un de leurs camarades qui refait exactement ce que j'ai fait, là ils sont en mode « ah ouais en fait même moi je peux le refaire quoi » et du coup je trouve que ça leur permet encore plus facilement de rentrer dedans.

### Camille Rivallin

Oui c'est ça en fait, l'effet show, ça vous permet d'avoir un côté très fun et très ludique à cet atelier, mais ça leur permet, eux aussi, avec bah toute l'émotion suscitée, toute la surprise, de, de rentrer dedans.

### Céline Bonnet

Voilà de rentrer dedans.

### Camille Rivallin

Ca maintient, enfin ça capte leur attention en tout cas, exactement.

### Céline Bonnet

Ouais c'est un peu ça. Et après je voulais quand même t'en rajouter un truc par rapport aux élèves et tout ce que je t'ai dit là sur la première partie. C'est que c'est potentiellement un peu biaisé parce que Olivier, vu que c'est la première année que je fais l'atelier magie et que j'en fais pas tant que ça, il m'a toujours dit de prendre des classes un peu faciles, c'est à éviter le lycée. Et donc du coup, j'ai affaire à des jeunes qui rentrent très facilement dans l'atelier. Donc c'est quand même biaisé ce que je te dis à cause de ça.

### Camille Rivallin

Ok d'accord.

### Céline Bonnet
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

Je voulais juste préciser voilà.

### Camille Rivallin

Oui c'est sûr que c'est les plus petits l'émerveillement, enfin le « wow », c'est tout de suite beaucoup plus facile

### Céline Bonnet

Ah ouais c'est impressionnant !

### Camille Rivallin

Ok. Et une fois que vous avez capté leur attention du coup, pour la maintenir en fait et que ça soit continue jusqu'à la fin de l'atelier, c'est avec l'effet show ou vous utilisez d'autres stratégies ?

### Céline Bonnet

Je galère. Honnêtement au bout d'un moment, ils en ont marre parce que tout ce qui est réflexion, etc... c'est crevant. Et du coup moi je vous avoue que je suis en mode, bah franchement... enfin je leur dis honnêtement, « ça fait déjà une bonne demi-heure que vous êtes à fond, que les premiers... les premiers tours vous les avez compris, vous avez réfléchi et tout. Si maintenant vous en avez marre et que vous voulez pas aller dans une compréhension pleine et totale, bah moi je vous dis... ». En gros je leur dis « ça c'est assez facile à comprendre, allez-y doucement, essayez de le refaire, si vous voulez ». Et après les autres je leur dis « franchement vous avez déjà bien réfléchi, si vous en avez marre et vous voulez juste profiter et arrêter de réfléchir, je comprends il n'y a pas de problème ». Je les oblige pas en fait. Je t'avoue que... je considère qu'à partir du moment où t'as réfléchi pendant 30-45 minutes, c'est bien. Et que, au pire tu redemanderas à tes camarades, si t'as été intéressé, à des camarades qui suivent plus, mais que je leur demande pas d'être à fond plus longtemps. Je comprends et je les laisse en autonomie « si tu veux pas, bah écoute juste dérange pas la suite de l'atelier, mais si toi t'en as marre et que tu veux juste être en mode show, et ben voilà ». Et en fait ils raccrochent, dans le sens ils suivent quand même l'atelier, mais juste ça se sent qu'ils arrêtent de réfléchir. Mais par contre à la fin, ils sont toujours en redemande de refaire « moi aussi pour l'anniversaire, moi aussi pour ceci », et d'autres camarades qui le font à leur place. Et en fait ils sont tous en demande de faire le truc, mais pas forcément de réfléchir à la réflexion scientifique qu'il y a derrière le tour. Oui et donc ceux qui veulent à la fin ne plus réfléchir... bah pff ils sont quand même à fond, et puis enfin faut pas que ce soit un moment de torture aussi, tu vois. Donc à partir du moment où je vois qu'ils ont quand même essayé de réfléchir, qu'ils ont une réflexion scientifique pour essayer de comprendre le tour, aller un peu plus loin, etc. Je trouve que c'est déjà bien. Et je leur demande pas plus, donc s'ils décrochent honnêtement, personnellement je les laisse décrocher.

### Camille Rivallin

Oui mais ils auront déjà beaucoup réfléchis comme vous dites.

### Céline Bonnet

Voilà c'est ça

### Camille Rivallin

Et de façon plus générale, c'est un petit peu... connu que, quand on parle de mathématiques en collège ou au lycée des fois, c'est un peu compliqué de capter tout le monde, de captiver tout le monde. Est-ce que vous trouvez que, grâce à cet atelier de magie, la médiation des maths, c'est... ça laisse un goût de « ok, on peut faire les maths autrement », et ça permet d'intéresser plus d'élèves qui ne seraient pas attirés par les maths ?
### Céline Bonnet

Oui 100%, ça se voit. Quand tu vois, en fonction de l'atelier et pareil, quand je te disais les visites d'exposition. Même si l'expo, typiquement en ce moment c'est l'expo cuisine, elle est faite de sorte à ce que tu expliques des notions de maths ou d'informatique un peu compliquées par des ateliers ludiques, etc. Il faut rentrer dans l'atelier. Il faut... si, ça avait été, des ateliers, des stands de tours de magie, crois-moi que les élèves ils auraient mille fois plus écoutés, beaucoup plus facilement, etc. Donc très clairement le support qui te permet d'expliquer des notions de maths, il joue énormément. Donc oui, le fait que ce soit de la magie, ça fait qu'ils rentrent mille fois plus facilement dedans. Après par contre, je ne sais pas quand ils sont plus vieux, c'est-à-dire quand ils sont au lycée ou quoi, peut-être que même la magie finalement, ce n'est pas assez pour les intéresser. Et ils vont plus avoir un plaisir à d'autres applications que la magie. Ca je ne sais pas.

### Camille Rivallin

Oui peut-être. Bah il y a tous l'effet un petit peu euh magie, enchantement et tout ça qui disparaît quand on grandit.

### Céline Bonnet

Ouais c'est ça.

### Camille Rivallin

Peut-être... Et à l'inverse du coup, est-ce que vous voyez quand même des limites à cette technique de médiation ?

### Céline Bonnet

Bah ouais parce qu'en fait je trouve que du coup, c'est un peu toujours les mêmes techniques, et toujours les mêmes... maths ou les mêmes... les mêmes notions que, que tu expliques. Enfin je trouve que dans la magie souvent est cachées derrière, quel que soit le tour de magie... Enfin il faudrait vraiment révolutionner, enfin honnêtement, à chaque fois qu'on m'a fait des tours de magie, même pas forcément que ceux qui sont gardés pour l'atelier, je trouve que c'est un peu toujours le même type de maths et que du coup au bout d'un moment, bon bah c'est bien, c'est quand même sympa et intéressant mais en fait une fois que t'as passé la décomposition en certaines bases, des PGCD, c'est toujours un peu le même genre de notion... de notion de maths que tu peux aborder grâce à cet effet magie.

### Camille Rivallin

Ok donc la limite elle serait là. C'est un peu restreint à quelques notions et pas à tous les maths en entier ?

### Céline Bonnet

Ouais c'est ça.

### Camille Rivallin

Ok et donc ma dernière partie, c'est un petit peu bah, sur justement cet équilibre entre la rigueur scientifique, même si on lâche pas les noms des notions un peu compliquées, mais voilà ce truc de devoir expliquer et cet effet de show. Est-ce que vous, quand vous partez dans l'atelier, vous vous dites « ok je suis plus dans une posture de showman, de magicienne » ou plus « dans une posture de scientifique », ou alors est-ce que ça dépend du moment de l'atelier ?

### Céline Bonnet
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

Ça va dépendre du moment de l'atelier. Et après moi je t'avoue que je suis, enfin ce que j'aime beaucoup avec l'atelier de magie, c'est plutôt la phase de... de recherche et réflexion scientifique. Pas forcément de compréhension de notion de maths ou d'informatique. Et du coup, plus tu fais le show, plus tu leur fais croire que tu rentres dans leur tête, etc, et plus eux ils ont envie entre guillemets de te berner, de montrer que t'as tort. Et du coup, ils sont vraiment poussés dans leur « ok on va pas lui demander d'aide, on va pas lui demander que ce soit elle qui nous explique le tour, on va trouver nous-mêmes ». Et pour le coup, plus tu fais du show, etc, et plus eux ils sont vraiment dans une réflexion scientifique de « ok comment on peut faire pour réussir à comprendre pleinement le tour ? ». Et donc on va avoir ce côté-là de vouloir tout analyser, de vouloir demander de répéter l'expérience en changeant que un seul truc. Enfin toutes ces choses qui, finalement un chercheur il le fait au quotidien, c'est une réflexion scientifique. Et ben je trouve que, plus t'as fait le show, plus du coup les élèves ça les pousse à avoir cette réflexion, ça... ça leur donne envie d'avoir cette réflexion scientifique sans en avoir conscience en fait. Et du coup je t'avoue que une fois que t'as fait le show, moi ce que j'adore voir, c'est justement cette réflexion-là, où en fait on sent que c'est plus des élèves et une chercheuse par exemple. C'est vraiment plein de mini-chercheurs qui sont face à une problématique et qui veulent trouver eux-mêmes, et qui veulent pas qu'on leur donne une solution. C'est pas des élèves qui finalement font un exercice et ils savent qu'à la fin ils auront le corrigé. C'est plus des élèves qui ont envie de réfléchir eux-mêmes et de trouver la solution eux-mêmes. Et ça pour le coup c'est plus ce que je trouve amusant et intéressant et c'est plus ce que je vais chercher. Dire... vraiment leur expliquer cette approche de recherche, etc. Je leur dis même que du coup je suis chercheuse et que, même quand tu fais de la recherche en mathématiques, ce genre de décision qu'ils ont prise de me dire « refaites ça de telle manière, mais changez que ça », c'est des trucs qu'on fait et c'est hyper important pour réussir à bien comprendre ce qui se passe. En plus moi je fais des maths appliquées à la biologie et au cancer, donc en fait c'est des trucs qui sont le système biologique, c'est des trucs hyper compliqués. Donc en fait si tu commences à tout changer, t'arriveras jamais à t'en sortir. Donc changer point par point, rajouter un petit truc à chaque fois pour vraiment voir l'influence qu'il peut avoir sur le système et autre, c'est vraiment une approche hyper importante dans la recherche. Donc j'essaie de leur ajouter quand même ça. Mais je trouve que de façon euh... solo, ils le font en fait, c'est vraiment intuitif pour certains en tout cas qui vont leader un petit peu tout. Et du coup cet apport de réflexion, une fois que t'as fini le côté show, c'est le premier truc qui arrive. Par contre sur l'explication de notion mathématique, ça je pense que moi perso, je suis pas très douée pour ça. Euh du coup j'essaie de demander un peu de l'aide à Charlotte, à Nina, à tout le monde, quoi, pour essayer de roder. Je sais que cette partie-là, pour le coup... soit j'ai trop envie de donner l'explication scientifique, d'être vraiment en mode « bah allez on est là pour faire des maths d'une certaine manière » et là je vois que je perds la moitié de l'assistance. Soit juste je vais sortir les mots et je vais me dire « bah ils auront entendu cette notion à un moment donné, ils ont compris le principe et c'est suffisant », et je t'avoue que c'est un peu ce que la plupart du temps je fais... je fais cette deuxième phase parce que, parce qu'il faudrait que je bosse un peu plus pour comprendre comment expliquer la notion scientifique vraiment sans les perdre, quoi. Et ça pour le coup j'ai encore jamais réussi. Enfin j'en perds la moitié, quoi, et ça me saoule de perdre la moitié dans l'entreprise.

## Camille Rivallin

Bah il vaut mieux les laisser captiver dans ce moment de recherche un petit peu, comme vous avez dit... parce qu'en fait on parle souvent de, bah voilà de ce déséquilibre entre... enfin de cet équilibre justement qui peut être dur à trouver entre le côté de divertissement et tout ça, et le côté explication. Alors que cet aspect recherche, comme vous dites, c'est un petit peu une transition où ils sont tout aussi concentrés et attentifs parce qu'ils cherchent eux-mêmes, mais en même temps là on va vers les maths et l'info qui sont derrière.
### Céline Bonnet

Ouais c'est ça, et puis il y a un peu cette autonomie que moi j'adore dans la recherche et que je trouve qu'ils ont pas assez à l'école parce que c'est très compliqué, les élèves sont très scolaires et puis c'est normal, c'est ce qu'on dit d'ailleurs être très scolaire. C'est-à-dire que tu attends le corrigé du professeur et du coup je t'avoue que quand je leur apprends des choses à la fin sur la notion scientifique, bah on se retrouve encore à l'école, quoi. Et il n'y a pas ce côté... t'as un exo, tu dois faire des corrections. Moi je trouve que c'est dommage, ce qui fait vraiment vivre la recherche, c'est qu'en fait tu n'as jamais de solution. Tu cherches des problèmes qui n'ont pas de solution donc en fait, même une fois que t'as trouvé la solution, tu ne sais pas si elle est vraie ou pas. Et ça c'est le propre dans la recherche, c'est ce que je trouve génial avec cet atelier, et ils sortent du cadre du scolaire. Et du coup j'ai tendance à préférer leur laisser plein de temps pour réfléchir un peu en autonomie, plutôt que leur donner la solution à la fin, parce que même si c'est vrai, c'est des notions qui sont intéressantes, qui sont... qui sont plus complexes que celles qu'ils ont l'habitude de voir à l'école, etc... ça reste repartir dans le scolaire. Et donc je préfère me dire le prof quand il fera cours, il pourra revenir un peu là-dessus, et voir la partie vraiment concrète, scolaire, par rapport à son programme et qu'est-ce que ça implique ? Plutôt que moi donner cette explication et potentiellement perdre la moitié des élèves.

### Camille Rivallin

Ok vous êtes plutôt dans une posture d'entre deux, de personnes qui peuvent maintenir l'attention, qui fait le choix au début et ensuite leur permettre de réfléchir en en perdant le moins possible en tout cas ?

### Céline Bonnet

Ouais c'est ça.

### Camille Rivallin

Ok bah écoutez merci beaucoup ! Ma dernière question, c'est un peu plus général c'est... euh qu'est-ce qui vous a donné envie d'animer cet atelier de magie ?

### Céline Bonnet

Bah le côté magie moi ça m'amuse. La diffusion scientifique de façon générale, moi j'aime bien, parce que les maths c'est très très mal vu dans le grand public, c'est un peu hyper clivant. Soit tu sais réfléchir un peu... enfin t'es plutôt quelqu'un de logique, tu sais réfléchir et du coup tu, t'aimes les maths on va dire. Et puis t'as ceux qui détestent ça et qui du coup se ferment complètement à toute réflexion scientifique possible. Et du coup ce que j'aime bien avec cet atelier-là c'est qu'en fait tu vas pas les chercher, quoi. Ils viennent un peu solo vers ça et c'est une façon vraiment facile de pousser les gens à la réflexion. Parce qu'au fond, maths ou pas maths, ce que je trouve sympa, c'est le côté réflexion scientifique. Et pour moi les maths c'est un moyen de réfléchir et du coup... la magie, c'est un moyen facile de pousser les gens à le faire, sans même se rendre compte qu'ils sont en train de le faire.

### Camille Rivallin

Ok c'est bien dit comme ça ! Bah écoutez pour moi c'est bon, je vous ai posé toutes mes questions.

### Céline Bonnet

Et bien super, et bien écoute bon courage pour ton rapport du coup.

### Camille Rivallin

Merci, bon courage à vous aussi.
Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier
l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie
# Entretien Jean-Baptiste Aubin _ 16/06/2025

## Camille Rivallin

Bonjour déjà, je vais vous demander tout d'abord de vous présenter.

## Jean Baptiste Aubin

Alors je m'appelle Jean-Baptiste Aubin, je suis enseignant-chercheur en statistique. Je fais ma recherche à l'ICJ, l'Institut Camille Jourdan à côté, et mon enseignement ici à l'INSA. Et... et en plus, je fais pas mal de médiation en mathématiques autour de la magie, le hasard ou les modes de scrutin.

## Camille Rivallin

D'accord. Et comment ça se déroule, un de vos ateliers de magie mathématique ?

## Jean Baptiste Aubin

Alors, il y a différentes formes en fait. Quand je fais de la magie, ça dépend un peu de la demande que j'ai. Ou bien je fais des spectacles, et à ce moment-là, je... je fais des tours de magie devant le public, et ponctuellement j'en explique un ou deux. Ou alors sinon, si c'est plus un format atelier, l'idée c'est de faire plus participer. Et je commence très souvent quand même par faire le tour de magie devant les gens. Et puis après, l'idée c'est d'essayer de... bah de le faire par soi-même, que le public manipule et essaie enfin de...

## Camille Rivallin

Et donc le public a un temps de recherche, et ensuite un temps d'explication ?

## Jean Baptiste Aubin

Alors, j'ai tendance à aller vite sur la recherche par soi-même. C'est-à-dire je ne les mets pas en situation de recherche, en disant « voilà, il y a ça, c'est un problème, ouvert, allez-y, qu'est-ce que vous en pensez ? ». C'est souvent, je passe directement à l'explication. Je demande s'il y a des idées dans le public, puis s'il n'y a pas d'idées, j'explique tout de suite. Et après, pour moi, l'intérêt c'est qu'ils ressortent à la fin de l'heure en étant capables d'impressionner autour d'eux avec les maths.

## Camille Rivallin

Ok, et au niveau du public, du coup, c'est quel type de public, quel tranche d'âge, à peu près ?

## Jean Baptiste Aubin

Ça peut être très, très, très large. C'est-à-dire que dans certaines fêtes de la science ou au club, il y a des enfants assez jeunes qui sont venus, 8-10 ans. Mais après, j'ai donné... Par exemple, ces ateliers à l'université ouverte à Lyon, et là c'est plutôt pour des retraités, mais j'ai des collègues qui viennent à mon club de magie, je le fais souvent en collège et lycée, enfin, il y a des étudiants, c'est... voilà.

## Camille Rivallin

Oui, c'est plus large qu'à la MMI ou c'est vraiment un public scolaire ?

## Jean Baptiste Aubin

Ouais, ouais, ouais, même si le début de l'histoire, c'était quand même pour créer une exposition à la MMI en 2016, et qui était ouverte au grand public les samedis, et... voilà. L'avantage avec... En tout cas, moi, ce que je développe, c'est qu'il n'y a pas besoin de prérequis en mathématiques, et tout le monde, à condition d'être un minimum curieux, peut se l'approprier.
### Camille Rivallin

Ok. Ok. Et donc, quand vous faites un de ces ateliers ou spectacles, quand vous annoncez justement l'effet spectacle, comment le public réagit ? Est-ce que c'est plutôt du « waouh » ou un petit peu blasé ? C'est...

### Jean Baptiste Aubin

C'est très rare. Ça m'est arrivé une ou deux fois, où ça se passe pas bien, mais j'étais venu dans des collèges ou des lycées, où les professeurs, je ne le reproche pas, avaient forcé les élèves qui étaient en études, enfin, voilà, qui n'avaient pas cours, à venir au spectacle, et il y en avait qui ne voulaient pas venir, quoi. Et donc, dans ces cas-là, c'est un peu compliqué. Mais, je dirais 95 fois sur 100, ça se passe super bien, et autant, ça peut être ardu de commencer par une approche « je vais vous faire des maths », autant l'approche « je vais vous faire un tour de magie », ça passe, quoi.

### Camille Rivallin

Oui. Ça impressionne.

### Jean Baptiste Aubin

Enfin, oui, j'ai, voilà, j'ai l'humilité de penser que la plupart du temps, ça fonctionne, et que, ouais, les gens sont plutôt impressionnés. Après, il se peut qu'il y en ait pour une raison x ou y, qu'ils ne le soient pas, à ce moment-là, bon, ben, ça peut arriver, quoi. Mais la plupart du temps, ça se passe bien. Après, je vois plutôt la différence entre ceux qui vont essayer de se l'approprier, de vraiment comprendre, et ceux qui vont vouloir rester dans la magie. Et pas forcément, voilà, essayer de se l'approprier et de pouvoir le refaire. Mais bizarrement, enfin, du moins, par rapport au retour des profs que j'ai, c'est pas forcément les bons en maths, systématiquement, qui vont vouloir comprendre, et ceux qui sont mauvais. C'est-à-dire qu'il y en a qui se disent mauvais en maths, qui pensent être mauvais en maths, qui vont quand même essayer de se les approprier, et qui vont réussir. Et... et souvent, à la fin de l'heure, j'ai un enfant qui vient et qui me dit « bah, c'était bien, on n'a pas fait de maths », je dis « bah si, t'as fait des maths pendant un an, une heure, quoi, et t'as réussi, t'es bon ».

### Camille Rivallin

Oui. Et vous pensez que c'est l'effet, justement, apprendre les maths autrement ? Apprendre les maths autrement par la magie qui fonctionne ?

### Jean Baptiste Aubin

Ouais, oui, oui, c'est-à-dire que j'ai l'impression que, au moins en France, alors je sais pas ailleurs, mais qu'on est vraiment mis dans des cases à l'école, et que si vous êtes littéraire ou pas, matheux, bah, c'est pas pour vous, et c'est pas la peine d'aller... Et j'ai l'impression qu'on intègre ça très vite, trop vite, et qu'après, enfin, très rapidement, la scolarité, après, bah, ça devient super difficile pour des... des enfants qui, à une époque, étaient pas portés vers les maths, mais qui pourraient très bien changer, revenir et de se dire « bah ouais, c'est bien, en fait ». Et j'ai l'impression que ça peut être une sorte de petite porte d'entrée latérale pour se dire « bah ouais, mais non, c'est peut-être fait pour moi, en fait, ça va, je raisonne bien et c'est peut-être les autres qui se sont trompés ».

### Camille Rivallin

C'est ça. Et du coup, vous disiez que, quand vous annoncez le spectacle de magie, c'est très rare qu'il y en ait qui ne soient pas très embarqués dedans, mais quand vous annoncez, justement, la
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

partie euh recherche, explication, du coup, est-ce qu'ils sont aussi enjoués ? Justement le fait de pouvoir refaire le tour, ou est-ce que c'est quand même un peu plus compliqué ?

### Jean Baptiste Aubin

Ça dépend. C'est vrai que là, autant sur la première partie, c'est presque un consensus, quoi, il n'y a pas de problème, autant sur la deuxième, c'est vrai que je vois des différences dans les comportements. Et qu'il y a... Alors, après, je ne saurais pas expliquer les motivations qu'il y a derrière, mais il y a une certaine partie de mon auditoire qui n'a pas envie, qui n'a peut-être pas le courage de s'y plonger, qui n'a pas l'envie, pas la motivation de d'essayer de se l'approprier, mais j'en ai quand même une large part qui veut connaître le truc, et qui veut comprendre, et qui veut le refaire, et ça, c'est chouette.

### Camille Rivallin

Et vous pensez que, du coup, le spectacle, si on parle des émotions, c'est un peu merveilleux, c'est un peu enchantement, surtout si on parle d'enfant. Et est-ce que vous pensez que, du coup, quand on passe à la partie explication, toutes ces émotions, tout... comment dire ? Toute euh cette envie de le faire, est-ce que ça prend un peu le pas sur la concentration, quand il faut expliquer et comprendre le tour ? Ou est-ce que, justement, c'est vraiment un tremplin pour essayer de comprendre le tour ?

### Jean Baptiste Aubin

Non, c'est clairement un tremplin, un tremplin. Non, non, non, ça, il n'y a pas de problème. Après, oui, c'est vrai que le moment où on change complètement, on passe de « je suis passif, je regarde un tour de magie, ça m'impressionne vachement » à « je me mets en marche et j'essaie de comprendre ». C'est vrai que c'est un moment un peu charnière et qui ne se passe pas, comme on le disait à l'instant, forcément tout le temps très naturellement ou très bien, d'accord. Mais après, quand même, malgré tout, ce que j'essaie de développer dans mes tours, c'est que même dans l'explication, il y ait quelque chose qui soit... que ce soit des maths qui soient un peu belles derrière. Ce n'est pas genre « j'ai caché une carte ». Il n'y a pas d'intérêt, quoi. Et voilà.

### Camille Rivallin

Oui.

### Jean Baptiste Aubin

C'est-à-dire qu'on est émerveillé par le tour parce que c'est vraiment chouette de pouvoir multiplier par 142 857 de tête un nombre de chiffres, d'accord, ou alors à trouver la quatorzième décimale de 15 dix-septièmes. Voilà, bon, mais après, quand on explique les maths qu'il y a derrière, ça reste quelque chose qui est beau.

### Camille Rivallin

Oui.

### Jean Baptiste Aubin

Voilà. Et pour moi, j'essaie de rejoindre une autre sorte d'émerveillement. Parce que c'est... Pour moi, c'est une première étape, une première marche de devoir intéresser l'auditoire en l'émerveillant, si on veut, en faisant naître un peu d'intérêt, de questionnement. Par contre, après la deuxième marche, il faut que ça aboutisse sur quelque chose qui en vaille à la peine, quoi. Sinon, c'est...

### Camille Rivallin
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

Donc, comme vous avez dit, la première étape, c'est capter l'intérêt. Et ensuite, du coup, pour le garder, vous essayez de faire des maths belles qui sont derrière et tout ça. Est-ce que vous pensez que le fait de pouvoir recréer le tour à la maison, c'est quand même un petit peu la carotte à la fin ? Et ça permet de dire, ok, si je comprends ça, je peux faire ça. Et du coup, ça garde la concentration.

### Jean Baptiste Aubin

Oui. Oui, oui, je pense que ça fait partie du... Alors, là encore, je n'ai jamais questionné mon auditoire sur les motivations qui font qu'ils vont essayer de comprendre. Mais je pense que c'est ça. Je pense qu'on essaie de comprendre pour ensuite soi-même être capable de le refaire. Et moi, j'aime bien l'idée qu'à la fin, le soir, auprès de leurs proches, les élèves ou même les retraités... Qu'importe, qu'ils soient capables de recréer ce qu'ils ont vu dans la journée et d'impressionner...

### Camille Rivallin

À leur tour.

### Jean Baptiste Aubin

À leur tour, oui.

### Camille Rivallin

Oui, carrément. Et est-ce que vous pensez que tout ce que vous avez essayé de leur expliquer, les maths qui sont derrière, vous pensez que c'est assimilé pour refaire le tour ou c'est assimilé sur du plus long terme ?

### Jean Baptiste Aubin

Ah, voilà une bonne question ! Eh bien, oui, ça fait partie des questions qu'on se pose quand on plante des graines. C'est-à-dire qu'à moins d'être jardinier, de revenir tous les jours dans le jardin, on ne sait pas ce que...ce que ça donne. Donc là, je ne sais pas. Il n'y a pas longtemps, sur un sujet connexe, il se trouve que dans un... Je co-organise des cafés statistiques. Il se trouve que, ben les statisticiens, ont fait venir quelqu'un qui parle de statistiques sur la société et ont fait venir le grand public dans un café pour parler de ça. Et il n'y a pas longtemps, donc je participais à un café stat comme ça, et il y a une personne qui est venue et qui a dit... Ah, mais je me souviens, en 2017, j'avais donné un café stat... « En 2017, on avait fait cette expérience et je me rappelle, il y avait eu ce résultat qui m'avait étonné ». Et bon, ça fait partie des... Voilà, j'étais retourné dans le jardin et j'avais vu qu'il y avait une pente qui avait poussé, quoi. Et donc, j'étais tout content, quoi. Mais après, c'est vrai que c'est peut-être le point faible de ces choses-là. C'est-à-dire qu'on n'a pas... Enfin, moi, en tout cas, je n'ai pas d'outil d'évaluation à long terme. Je ne reviens pas voir six mois ou un an après l'auditoire. Je reviens à l'auditoire que j'ai eu en me demandant « Ah, vous en avez fait quoi ? », « C'est bien, vous en êtes où ? » Non. Donc ça, je ne sais pas.

### Camille Rivallin

Vous ne faites pas de deuxième session de magie ? Si on a fait un premier spectacle, on peut peut-être comprendre le deuxième ou quelque chose comme ça ?

### Jean Baptiste Aubin

Non, il n'y a pas de graduation là-dedans.

### Camille Rivallin

Ok, ok. Et du coup, on parlait de... Ben voilà, c'est une autre façon un petit peu d'apprendre les maths. Est-ce que vous voyez une différence d'interaction ou d'investissement de la part du
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

public que quand vous essayez d'apprendre les maths de façon, entre guillemets, plus formelle ou avec...

Avec une autre forme de médiation ?

### Jean Baptiste Aubin

Eh ben, ce n'est pas une question facile parce que, alors moi, je suis enseignant la moitié du temps. Donc, j'ai des élèves devant des étudiants, des étudiantes devant moi la moitié du temps. Et c'est vrai qu'il n'y a pas du tout le même rapport à ce que je fais.

### Camille Rivallin

Ça peut être une question sans réponse.

### Jean Baptiste Aubin

Ouais, mais disons que devant la multitude des cas possibles, j'ai un peu de mal à répondre à cette question. D'une manière générale.

### Camille Rivallin

Mais ce n'est pas du tout la même approche non plus.

### Jean Baptiste Aubin

Non, mais enfin, dans l'idée, il y a quand même toujours l'idée d'essayer de transmettre, de partager, et c'est pour ça que l'enseignement m'intéresse quoi. C'est parce que... Parce qu'il y a ça. Sinon, bon, si on n'échange pas et qu'on ne partage pas, enfin, on n'intéresse pas. Ceci dit, par exemple, j'ai des étudiants qui sont super motivés, super bons, super intelligents. Et... Et avec qui ça va être très simple de... De susciter de l'attention, de la motivation avec les développements limités ou des trucs un peu abstraits ou compliqués comme ça. Et... Et peut-être que la magie... Moi, je pense que la magie, c'est plus simple quand même, d'accrocher que les développements limités.

### Camille Rivallin

Mais la magie, ça demande aussi de la participation de la part du public, de choisir une carte et tous ces trucs-là. Donc...

### Jean Baptiste Aubin

Oui, c'est vrai.

### Camille Rivallin

Donc, c'est une participation qui est quand même assez visible si on la demande quoi. Et est-ce que, justement, quand vous... Quand vous faites des tours, je ne sais pas si ça fonctionne comme ça, est-ce que vous demandez au public quels tours ils veulent expliquer ou vous expliquez forcément tous les tours ?

### Jean Baptiste Aubin

Ça dépend. Il y a des fois, je demande au public, bon, alors, quels tours voulez-je que j'explique ?

### Camille Rivallin

Et est-ce que ça revient souvent sur le même ? Ou pas ?

### Jean Baptiste Aubin
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

C'est assez variable, ouais. C'est assez variable. Mais des fois, c'est vrai qu'il y a clairement... J'ai tout de suite une question, quelqu'un qui dit, ouais, non, celui-là, je n'ai pas compris, il faut m'expliquer. Mais ça varie.

### Camille Rivallin

Ok. Ouais. D'accord. Et maintenant, si... Du coup, ma dernière question, c'était est-ce qu'il y a des publics pour lesquels la magie ne fonctionne pas ou plus ou moins bien ? Mais vous avez répondu tout à l'heure, ça arrive.

### Jean Baptiste Aubin

Ça arrive, ouais, surtout dans le cas d'un public captif qui n'a pas choisi d'être là. À partir du moment où le public est venu, ça ne m'est jamais arrivé que... Enfin, que je ressente que ça se passe mal ou que les gens s'ennuient ou...

### Camille Rivallin

Oui, c'est vraiment ceux qu'on a... qu'on a un peu forcé à venir.

### Jean Baptiste Aubin

Ça arrive. a, à ce moment-là, quand on n'a pas envie d'être dans un endroit, c'est compliqué, quoi.

### Camille Rivallin

Ok. Et maintenant, de votre point de vue à vous, là, on a vu un petit peu les élèves, de votre point de vue à vous, est-ce que quand vous arrivez et que vous faites ces ateliers, vous cherchez nécessairement un peu cet effet waouh de la mer du public ?

### Jean Baptiste Aubin

Ouais. Ça fait partie des questions que je me pose. Ben, disons qu'un effet waouh pour un effet waouh... Moi, je suis plus mathématicien que magicien. Et c'est un peu ce que j'expliquais avant. Ça... Il m'intéresse... Enfin, il ne m'intéresse pas tant que ça en tant que tel. C'est-à-dire que oui, j'aime bien que les gens me regardent en disant waouh, mais comment t'as fait ? C'est super. Mais ce n'est pas non plus... Enfin, il faut que ça serve quelque chose derrière, quoi. Il faut qu'ensuite, il y ait l'étape d'explication où... Ouais, où on fait un peu de maths, quoi.

### Camille Rivallin

Oui, c'est ça. C'est un effet show, mais qui est utile derrière, quoi. Qui va qui va permettre d'être intéressé.

### Jean Baptiste Aubin

Ouais. À mon sens, ouais. C'est ça.

### Camille Rivallin

Ok. Et est-ce que... Du coup, au niveau de la compréhension, est-ce que vous constatez quand même des effets... Alors, des effets positifs, oui. On a dit sur le long terme, on ne savait pas. Mais est-ce que pour vous, c'est quand même une technique de médiation qui a beaucoup d'intérêt pour vraiment comprendre les maths et dire aux gens, au public, euh élève ou retraité, peu importe, regardez les maths. Au final, c'est cool, quoi. Oui. Ça peut être cool.

### Jean Baptiste Aubin

Ça peut. Eh bien, à mon avis, mais je peux me tromper, mais à mon avis, c'est quand même quelque chose qui reste un peu. Je veux dire, quand on est en rencontre avec un magicien, on va mettre... enfin, avec quelqu'un qui fait vraiment un truc impressionnant. On parlait de l'effet
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

waouh. Je pense que c'est une condition nécessaire. C'est-à-dire que si je n'ai pas d'effet waouh, bah... Bah, c'est fini, quoi. Mais par contre, ce n'est pas suffisant. C'est une condition nécessaire, mais pas suffisante. D'accord ?

**Camille Rivallin**

Oui

**Jean Baptiste Aubin**

Et donc, je pense que, les gens s'en souviennent. Quand on a été bluffé, on s'en souvient. Et après, le fait de voir qu'il y a des maths derrière, j'espère qu'au moins, voilà, c'est une porte d'entrée. C'est une façon de voir que les maths, ce n'est pas seulement aride et compliqué, mais ça peut être rigolo, impressionnant. Et euh, et on peut le faire parce que j'ai... enfin, en tout cas, moi, dans ce que j'essaie de faire, c'est qu'à la fin, les gens fassent comme moi. Et je n'y vais pas pour dire que je peux faire des trucs incroyables grâce aux maths, mais que ce sera totalement inaccessible à tout le monde, quoi.

**Camille Rivallin**

Et vous laissez les gens essayer de faire les tours à la fin ?

**Jean Baptiste Aubin**

Ça dépend des formats. Au spectacle, c'est compliqué parce que généralement, on est plus de... enfin, il y a plus de 100 personnes. C'est souvent trois, quatre classes ou... bah, techniquement, c'est compliqué de laisser les gens manipuler. Alors, on peut refaire un tour ensemble, mais c'est compliqué. Par contre, dans les ateliers, oui, bien sûr, l'idée, c'est d'arriver avec plein de cartes et de laisser manipuler les gens et de...

**Camille Rivallin**

Et vous les constatez, du coup, le public qui peut manipuler à la fin, vous le constatez tout aussi « waouh » que quand ils vous ont vu faire ou... ?

**Jean Baptiste Aubin**

Bah, ça change. C'est-à-dire qu'au début, ils sont « waouh » et après, la plupart du temps, ils sont fiers de réussir à faire le tour. À faire le tour et à faire « waouh » aux autres, quoi.

**Camille Rivallin**

Oui, c'est ça. Et ils doivent rechercher peut-être aussi l'effet « waouh » par... enfin, l'effet un petit peu show pour leur public à eux, quoi.

**Jean Baptiste Aubin**

Oui.

**Camille Rivallin**

OK. Et donc ça, c'est quand même des aspects positifs de cette technique. Est-ce que vous voyez quand même des limites à la magie mathématique dans la médiation ?

**Jean Baptiste Aubin**

Ah ! Des aspects négatifs.

**Camille Rivallin**

Oui.
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

### Jean Baptiste Aubin

Qui pourraient être quoi ? Bah, l'aspect négatif, c'est qu'on a peut-être... L'aspect négatif, c'est qu'on n'a pas d'évaluation. Peut-être qu'en effet, c'est que du vent et que ça s'envole après une, après une heure. Si je n'y crois pas, parce que justement, il y a de l'émotion et que justement, ça ancre, je pense, quelque chose quand on ressent quelque chose. Après, des effets négatifs, il y a toujours le risque que s'il y a quelqu'un du public qui n'arrive pas à refaire le tour, eh bien, ça le conforte dans son idée qu'il est nul. C'est vrai que c'est un risque aussi. Mais à partir du moment où on essaie de faire quelque chose, on est toujours confronté au risque d'échec.

### Camille Rivallin

Oui.

### Jean Baptiste Aubin

Après, je vais tirer un positif du négatif, c'est que par exemple, il arrive que je me trompe. Par exemple, j'essaie de retrouver le jour de la semaine d'une date, n'importe laquelle. On me donne une date et je vais donner un calendrier et j'essaie de retrouver le jour de la semaine. Et ça, c'est un calcul que je ne maîtrise pas à 100 % et une fois sur 10, je me trompe. Je donne la mauvaise date. Le mauvais jour de la semaine devant 500 personnes et ça, ça peut encore être l'occasion de dire, « bah vous voyez, j'ai essayé, je n'ai pas réussi. Ça peut arriver et en fait, ce n'est pas un drame ». Et j'ai l'impression que des fois, ça se joue là aussi. C'est-à-dire qu'il se peut que dans le public, il y ait des gens qui se bloquent avant d'essayer, avant même d'essayer. Et ça, c'est triste quoi. Parce que là aussi, c'est nécessaire. Enfin, il est nécessaire de tenter pour réussir. Ce n'est pas suffisant, mais il faut le faire. Et j'espère que ça décomplexe un peu. Moi, dans ma vie, je me suis trompé devant des milliers et des milliers de personnes quoi. Et à la fin, ce n'est pas grave quoi..

### Camille Rivallin

Oui, il faut savoir... il faut savoir dire « même moi, je me trompe aussi ».

### Jean Baptiste Aubin

Oui, exactement. Et voilà. Donc, ça peut être l'occasion. Des fois, je me fais moi-même des tours de magie. Voilà. « Et là, c'est le roi. Ah bah non ! ».

### Camille Rivallin

Ok. Et donc, pour un petit peu terminer. Donc, vous parliez de l'effet show, c'est nécessaire, mais il faut que ça serve à quelque chose. Et justement, on parle souvent de cet équilibre entre rigueur mathématique, rigueur scientifique et le spectacle. Est-ce que vous, quand vous y allez déjà, vous vous positionnez, euh je pense que vous avez un peu répondu, mais plutôt dans une posture de showman ou dans une posture de mathématicien déjà ?

### Jean Baptiste Aubin

Eh bien, la posture de showman, elle est nécessaire. Parce que si je me place comme un conférencier, à moins que les gens soient super motivés comme dans les séminaires de recherche, les gens comme ça, quand c'est vraiment des pros, ça passe. Même, je pense qu'il y a besoin de faire le show, mais ça va passer quand même. Si là, c'est des gens qui sont là, disons, plus le... moins le public est enclin a priori à aimer les maths, plus, à mon avis, il faut, en tout cas, c'est comme ça que je le ressens, moi, capter leur attention en faisant le show. Et donc, je pense que là encore, c'est le show. Et donc, je pense que là encore, c'est nécessaire. Ce n'est pas suffisant, évidemment, mais c'est nécessaire. Et après, on parlait de rigueur. Alors, il y a mille sortes de rigueur. Il y a la rigueur mathématique, mais je pense que la personne qui fait un bon spectacle est super rigoureuse aussi.
**Camille Rivallin**

Oui.

**Jean Baptiste Aubin**

Dans le sens où si elle connaît bien son métier, elle sait bien qu'il faut, enfin, je ne sais pas, il y a plein de trucs à apprendre. Il faut capter l'attention, compter, je ne sais pas combien de secondes, et puis retomber, et puis refaire autre chose, puis changer de rythme. Mais voilà, on peut être rigoureux de plein de façons différentes. L'idée, c'est de, quand on fait un truc, d'essayer de le faire bien, quoi, que ce soit le show ou après les maths. C'est vrai que si on arrive et qu'on balance des trucs un peu n'importe comment, ça n'a pas trop d'intérêt, quoi.

**Camille Rivallin**

C'est ça. Donc c'est un équilibre est trouvé un petit peu.

**Jean Baptiste Aubin**

Oui, ou d'essayer d'être le moins imparfait possible dans les deux trucs, quoi.

**Camille Rivallin**

Et c'est difficile ? De réussir à trouver...

**Jean Baptiste Aubin**

Oui, je pense que c'est sans fin. Et puis après, il va y avoir... C'est toujours pareil. Ce n'est pas qu'un seul public. Chaque personne sera plus sensible à un truc qu'à un autre. Après, on essaie de faire au mieux. Et puis, ce qui peut guider, c'est le plaisir de le faire. Si je termine en disant, je suis content, j'ai fait un truc, je suis content de moi, après, qu'est-ce que je peux faire de mieux ?

**Camille Rivallin**

C'est ça. Justement, vous venez de parler du plaisir de le faire. Euh c'est ma dernière question, c'est qu'est-ce qui vous a donné envie de faire de la magie mathématique et qu'est-ce que vous aimez dedans ?

**Jean Baptiste Aubin**

Alors... Eh bien, bizarrement, peut-être que j'avais, quand j'étais plus jeune, peut-être pas très confiance en moi. Et je me disais que je n'étais peut-être pas super intéressant en moi, pour moi. Et donc, je devais apporter quelque chose aux gens qui m'entouraient. Peut-être en leur racontant des histoires avec un objet un peu bizarre, je ne sais pas, j'avais besoin de ça. Et du coup, les maths, ça s'est un peu imposé à moi parce que c'était un... une façon privilégiée de parler avec mon père, notamment. Et on parlait maths et c'était bien. Quand j'étais petit, il était content quand j'avais une bonne note en maths. Ça, on parlait beaucoup maths. Et du coup, les deux alliés, ça m'a fait parler maths aux gens. Des trucs, peut-être, d'objets un peu rigolos, intéressants. Et puis, les tours de magie mathématique, ça s'y prêtait bien, quoi.

**Camille Rivallin**

Donc, c'est venu naturellement, en fait ?

**Jean Baptiste Aubin**

Oui, ouais. Oui, oui, ça s'est venu naturellement, ouais. Plus que d'autres trucs, mais ouais, ouais.

**Camille Rivallin**

Ok. Et donc, ce que vous aimez dedans, c'est vraiment pouvoir partager...
Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

**Jean Baptiste Aubin**

Oui, ouais, c'est ça. C'est ce que je disais avant. J'ai l'impression que les maths, c'est un vecteur comme un autre, mais le but du jeu, c'est de partager, d'échanger... avec les autres.

**Camille Rivallin**

Ok. Ben, merci beaucoup.

**Jean Baptiste Aubin**

Eh ben, de rien.
# Entretien Olivier Druet _ 16/06/2025

## Camille Rivallin

Donc, d'abord, est-ce que vous pouvez vous présenter s'il vous plaît ?

## Olivier Druet

Oui, je m'appelle Olivier Druet, je suis directeur de recherche au CNRS en poste à l'Institut Camille Jourdan et je suis aussi directeur de la Maison des mathématiques et de l'informatique depuis 6 ans maintenant.

## Camille Rivallin

Ok, et vous animez l'atelier du coup de magie mathématique à la, à la MMI ?

## Olivier Druet

Oui, j'ai pas mal animé cet atelier, que ce soit à la MMI ou hors les murs, je l'ai assez souvent fait pour tous les âges.

## Camille Rivallin

Ok, et c'est un atelier du coup qui se déroule en 2 ou 3 temps, d'abord un spectacle de magie, ensuite un petit temps de recherche et un temps d'explication des tours, on est d'accord ? Et quand euh vous êtes en face des élèves, puisque on est d'accord, même en hors les murs, c'est quand même un public...

## Olivier Druet

Essentiellement scolaire.

## Camille Rivallin

Essentiellement scolaire, oui. Et du coup quand vous annoncez d'abord un spectacle de magie, qu'est-ce que c'est un petit peu la réaction des élèves ? Est-ce qu'ils sont plutôt hyper enjoués ou plutôt blasés ?

## Olivier Druet

Ils sont hyper rassurés de ne pas faire de maths, euh mais moi je commence d'abord par leur demander qu'est-ce que vous croyez que je fais de mes journées. Parce que je me présente en tant que mathématicien, j'essaye de voir un peu ce qu'ils pensent, quel travail de mathématicien, de faire de la recherche en mathématiques. C'est déjà assez rigolo parce qu'on a beaucoup... On a beaucoup de réponses. On est essentiellement dans les yeux des élèves et des plus jeunes, on est une calculatrice, quoi. C'est-à-dire qu'on passe son temps à faire des calculs. Et j'aime bien aborder le coup en disant, ben voilà, vous voyez, vous savez pas trop ce que c'est faire de la recherche en maths. En fait, moi j'ai la même chose avec mes amis. Et donc c'est pour ça que j'ai décidé, plutôt que d'expliquer mon métier, de montrer qu'on peut s'amuser avec les maths et qu'on peut faire des tours de magie, en fait. Et donc ça les rassure beaucoup qu'on fasse de la magie, parce qu'il y en a certains ou certaines qui sont un peu inquiets à l'idée de faire des mathématiques. Surtout qu'en plus, on est sur un atelier, on est dans une disposition assez scolaire, parce qu'au départ c'est assez descendant, ils vont nous regarder. Donc la disposition de la salle, ils sont un peu comme dans une salle de classe. Donc ça les angoisse souvent. Donc la magie, ça les rassure. Ils y croient pas.

## Camille Rivallin

Ils y croient pas du tout ?
Olivier Druet

Pas du tout.

Camille Rivallin

Et quand vous passez... Enfin, quand à l'inverse, vous entamez la partie recherche explicative, euh du coup c'est quoi leur réaction à ce moment-là ? Est-ce qu'ils sont toujours aussi amusés et rassurés, ou justement ça descend un petit peu ?

Olivier Druet

L'avantage de la magie, c'est justement qu'il y a ce côté d'avoir envie. C'est-à-dire que moi je pense que d'abord, avant de faire des maths qui peuvent être difficiles pour les élèves, où on va manier des choses pas forcément simples, et qui leur font peur, souvent, je pense que le côté motivation est hyper important. Enfin, j'ai envie de dire, c'est un peu comme en recherche, si nous on est capable de passer un temps fou sur des problèmes, c'est d'abord parce que le problème nous a motivés et qu'on a envie de le résoudre, qu'on a envie de se poser la question. Je pense que ça, la magie pour ça, c'est génial, parce que les élèves, ils ont vraiment envie de comprendre les tours, ils ont envie de les refaire. Il y a vraiment une carotte au bout. Et comme on leur dit, de toute façon, si vous ne le comprenez pas, vous ne le referez pas, c'est un peu vache. C'est un peu vrai, et bien cette phase d'explication, de recherche, de tâtonnement, pour aller petit à petit avancer, même si parfois ils sont impatients, ils aimerait bien que l'on leur dise comment on le fait, et qu'on leur dise juste comment on le fait. En fait, ils l'acceptent très bien, ils ont envie de le comprendre petit à petit en se disant mais à la fin, je pourrai le refaire.

Camille Rivallin

Et ça, c'était justement une de mes prochaines questions. Mais s'il n'y avait pas cette carotte comme vous dites au bout pour essayer de le refaire à la maison, de montrer à d'autres gens, vous pensez que ça aurait été, le spectacle aurait eu, l'atelier en général aurait eu, autant d'impact ?

Olivier Druet

Il a un impact d'émerveillement, mais de toute façon, on pourrait s'arrêter à la fin des tours de magie, et voilà, c'est sympa, comme quand on va voir un magicien ou une magicienne, on s'est fait avoir, on ne sait pas trop comment, on a cherché les trucs, on ne les a pas trouvés, et voilà. On pourrait très bien ressortir là, mais ce n'est pas le but. Le but, c'est d'utiliser les 20 minutes, 25 minutes de l'atelier de spectacle de magie pour, vraiment pour flairer le poisson, j'ai envie de dire, c'est-à-dire pour dire, là, maintenant, vous êtes motivés, vous avez vraiment envie de comprendre, et donc, on va pouvoir faire passer des choses derrière pour comprendre, quoi. Donc, pour nous, c'est un prétexte, mais plus qu'un prétexte, c'est hyper important aussi d'expliquer aux élèves que, on ne fait pas des maths, mais rien d'autre, je ne pense pas qu'on fait des maths sous la contrainte. En fait, on fait des maths parce qu'on a une motivation, parce qu'on a envie, alors après, il y a des élèves qui trouvent leur motivation dans l'exercice de maths du bouquin, parce que ça leur plaît, et euh ils aiment ça, et ils ont envie de le faire. Et pour d'autres élèves, il faut retrouver un autre type de motivation, alors ça peut être, là, on utilise la magie, mais des fois, ça peut être simplement cette envie de chercher, de petits défis, de trouver quelque chose, de se poser des questions. Les élèves sont curieux, par nature, donc il suffit de savoir comment les rendre un peu curieux avec des maths, et c'est un peu le but d'une bonne médiation, je pense.

Camille Rivallin

Oui, et vous parliez d'émerveillement, du coup, et justement, quand ils se rendent compte que bah tout ça, ce n'est pas magique, qu'il y a un truc mathématique derrière, et on est souvent accusés de triche un petit peu, est-ce que vous pensez que cet enchantement un petit peu
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

disparaît, et il y a quelque chose d'autre qui prend la place. Ou justement, ça permet de les garder assidus et encore plus concentrés ?

### Olivier Druet

Ah ben, la magie disparaît, l'enchantement disparaît, dans le sens où, en effet, ils nous disent qu'on les a arnaqués, qu'on a trichés, qu'on a... mais en même temps, le message qui passe, c'est quand même que finalement, avec des maths pas si difficiles que ça à comprendre, on a mis un peu de temps, mais tranquillement, on y est allé, ils ont compris, la plupart. Ils se disent qu'ils peuvent le refaire, et donc, qu'ils pourront eux aussi arnaquer les gens après, parce que, bon, la magie, ça reste de l'arnaque. Donc oui, d'un côté, il y a l'enchantement qui disparaît, c'est-à-dire que, mais c'est un peu le but, c'est pas de faire croire qu'on lit dans les cerveaux ou dans les pensées des gens, qu'on est capable de faire des choses comme ça. L'objectif, c'est justement qu'ils comprennent le truc et qu'ils se disent, mais moi, je vais pouvoir le refaire, et quand même, c'est impressionnant. Et il y a quand même des tours où ils sont bien motivés par le refaire chez eux, quoi, parce que certains tours qui sont assez bluffants, et donc, ben, ils se voient bien dans la situation de le faire à leurs parents, à leurs amis, et je pense que l'enchantement disparaît, mais le plaisir, je pense qu'il est encore là, ils sont assez contents quand ils sortent.

### Camille Rivallin

Ouais, ok. Et euh est-ce que euh, enfin, il y a pas mal d'interactions dans cet atelier, il y a beaucoup d'élèves qui veulent participer, comparé à d'autres méthodes de médiation, déjà ? Vous trouvez ? C'est mal posé, non ?

### Olivier Druet

Alors euh, oui et non, parce qu'il y a beaucoup d'élèves qui veulent participer, ça c'est sûr, quasiment toutes et tous, sinon, ça c'est rare, des fois ça arrive, mais... Par contre, ça reste quand même assez... ça reste un type de médiation un petit peu descendant, c'est-à-dire qu'on est en spectacle, ils nous regardent, alors d'accord, on les fait participer, mais c'est quand même nous le clou du spectacle, et oui, on les fait participer aussi dans l'activité de recherche, derrière et tout, mais euh ça reste hyper guidé par rapport à d'autres ateliers où, en fait, les élèves vont beaucoup plus être mis en situation active. Et euh où on va pas avoir un discours descendant, on va plutôt reprendre ce qu'ils ont cherché et tout, et essayer de les accompagner, mais où l'objectif va pas... enfin, on va pas du tout être dans la position d'être sur l'estrade et vous m'écoutez.

### Camille Rivallin

Ouais.

### Olivier Druet

Donc c'est à la fois... enfin, à la fois ils sont, ils sont... oui, ils ont envie de participer, mais j'ai envie de dire, pas plus que dans un bon cours, quoi. Donc, oui et non, après la question.

### Camille Rivallin

Ok. Et est-ce que vous pensez que, justement, avec cette technique de médiation et le fait que ça reste assez scolaire, entre guillemets, quand on passe à la partie éducative, est-ce que vous pensez que c'est des notions qui sont assimilées sur du long terme, où ça reste le temps de l'atelier pour présenter aux parents et ensuite ça s'évapore, petit à petit ?

### Olivier Druet

Bon, de toute façon, comme tout, ça s'évapore si c'est pas remis au travail après, c'est-à-dire que c'est sûr que les notions, si on les utilise pas, mais comme tout, ça peut être compris sur le moment, mais enfin, c'est pas comme le vélo, quand on dit que le vélo, ça se perd jamais. Les
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

maths, si on les pratique pas, ça finit par se perdre, quand même. Donc, enfin, si on les pratique pas suffisamment, si on se souvient bien de notre table de multiplication, c'est bien parce qu'on les a répétées très souvent.

### Camille Rivallin

Oui.

### Olivier Druet

Donc euh, oui, oui, évidemment, ça se perd s'ils se contentent de refaire le tour le soir vite fait et qu'ils ne le refont jamais, mais malgré tout, il y a quand même des élèves que, moi, je revois, par exemple, par ailleurs, après, ça fait quand même cinq, six ans que je fais cet atelier. Des élèves que je revois un an après, deux ans après et qui s'en souviennent et qui me disent qu'ils l'ont refait. Et donc, tout n'est pas parti. Après, je pense pas qu'ils seraient capables, comme ça, sans réfléchir, de but en blanc, de me le refaire là ou de m'expliquer ce qu'il y a derrière. Mais au minimum, on se dit que s'ils avaient envie, si on reprenait le temps, ça se réactiverait beaucoup plus vite.

### Camille Rivallin

Oui. Est-ce que, justement, on pourrait pas dire que... Est-ce que, comme c'est une technique de médiation où il y a quand même un spectacle, il y a quand même une notion où, voilà, on est tout de suite super émerveillé parce qu'on comprend pas le tour directement, ben, ça marque quand même et ça peut rester, c'est ça qui reste aussi ?

### Olivier Druet

Ça, c'est sûr que ça, ça reste. C'est-à-dire que le nombre de fois où j'ai fait des interventions hors les murs et où j'y retourne l'année d'après sur un autre atelier et où il y a des élèves qui me croisent dans le couloir et qui font « Ah, c'est le magicien ! », les gens ça les, enfin, les élèves, c'est sûr que ça les marque.

### Camille Rivallin

OK.

### Olivier Druet

Après, savoir ce qu'ils en ont gardé mathématiquement, c'est complètement autre chose si c'est pas repris en classe, si c'est pas réutilisé, comme c'est pas sur un temps long, c'est juste une heure et quart, une heure et demie. Ça, c'est beaucoup plus difficile, mais ne serait-ce que le fait qu'ils s'en souviennent, c'est plutôt que c'était positif dans leur tête et qu'ils ont quand même associé ça aux mathématiques. Et donc, déjà, ça, c'est une réussite en médiation. Parce que nous, on n'est pas forcément là pour renseigner des concepts et avoir des choses qu'ils puissent réutiliser. On est aussi pour leur donner une autre image des mathématiques, leur montrer qu'ils peuvent y prendre du plaisir et ça, je pense que ça marche assez bien.

### Camille Rivallin

OK. Et euh justement, est-ce qu'il y a des élèves, enfin, ça vous est déjà arrivé de tomber sur des élèves sur qui, justement, cet atelier et la magie, ça ne fonctionne pas ?

### Olivier Druet

Alors, la situation où ça ne fonctionne pas, en fait, c'est chez certains plus jeunes. En fait, ils croient encore à la magie.

### Camille Rivallin

Ah oui, OK.
### Olivier Druet

Et donc, en fait, ils ne rentrent pas dans la volonté d'expliquer parce que, de toute façon, la magie, ça existe. C'est-à-dire qu'il est possible d'influencer quelqu'un, il est possible de lire dans les cerveaux et donc, il n'y a pas ce besoin de comprendre le truc mathématique qu'il y a derrière ou cette envie. Sinon, honnêtement, je pense que même les plus réfractaires, ils finissent par rentrer, quoi. Donc peut-être pas dans... Il y en a beaucoup qui décrochent après dans les explications mathématiques, de loin, parce que forcément, quand on est face à une classe entière, il y en a pour qui la motivation n'est pas suffisante. Ça peut aller un peu trop vite parfois et ils auraient besoin de plus de temps et on ne l'a pas. Mais honnêtement, ils ressortent quand même accrochés, je pense.

### Camille Rivallin

OK. Et maintenant, si on passe de votre point de vue à vous, donc en tant que chercheur ou médiateur, est-ce que quand vous entrez dans cet atelier de magie, vous cherchez nécessairement cet effet « waouh », cet effet spectacle chez les élèves ?

### Olivier Druet

Ah oui, c'est ça qui me fait plaisir quand je le fais. Déjà, c'est même... Ne serait-ce que moi, me mettre en spectacle, c'est quand même... C'est quand même... C'est sympa, quoi.

### Camille Rivallin

Et vous pensez que c'est grâce à cet effet un petit peu show que vous captez leur attention directement ?

### Olivier Druet

Ah, je pense que oui, ça, ça marche bien. C'est-à-dire qu'il faut vraiment que ce soit un spectacle. Si on était juste en train de faire des tours et de leur dire, bon, voilà, un tour de magie. Bon, ben voilà comment on fait. Voilà ce que je vais vous faire. Tiens, après, je vais vous expliquer comment on fait. Ça ne marche pas. Il faut essayer de mettre un peu dans la mesure du possible, parce qu'on n'est pas des acteurs de théâtre. Mais il faut essayer de mettre un peu de soi dedans et avoir cette envie de les émerveiller, de jouer avec eux, de les titiller, de leur faire croire des choses, de détourner leur attention. Enfin, jouer avec tous les trucs de la magie dans une petite mesure. L'avantage, c'est qu'on n'a pas à se focaliser sur tout. Comme c'est des tours de magie mathématiques, on n'a pas du tout à se focaliser sur de la manipulation. C'est juste pour faire le spectacle. Mais ça n'a aucun intérêt puisque de toute façon, on réussira notre tour de magie par d'autres aspects qui sont les aspects mathématiques qui sont simples pour nous. Donc euh, il faut en profiter pour se faire plaisir. Mais en plus, de toute façon, moi, je pense que si on ne se fait pas plaisir quand on communique aux gens, enfin, quand on communique des mathématiques aux gens, mais c'est pareil à tout niveau, si vous faites une conf face à des collègues chercheurs et que ça vous ennuie d'être là, ça ennuira tout le monde. Donc, les élèves, c'est pareil. Si déjà, ça ne vous fait pas plaisir de faire ce spectacle, donc que vous n'avez pas envie de vous mettre en scène, de jouer le jeu, ils rentrent beaucoup moins bien dedans.

### Camille Rivallin

Et après le spectacle, une fois que vous avez capté leur attention et qu'ils aiment le show et tout, comment vous réussissez à la maintenir cette attention de la part des élèves jusqu'à la fin ? Est-ce que c'est toujours une histoire de refaire le tour à la maison, donc la motivation, elle reste jusqu'au bout ? Ou est-ce que vous avez d'autres techniques ?

### Olivier Druet
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

La motivation, elle reste d'abord par ça. Et puis après, il y a aussi un effet d'entraînement. Je pense que quand on a réussi à capter leur attention et qu'ils sont motivés et qu'ils ont envie de comprendre, moi, je pense qu'un élève, il a envie de comprendre. Enfin, je veux dire, il faut avoir foi en leur capacité intellectuelle, en leur envie de, aussi de se faire mal intellectuellement. Je pense que ce qui est super important, c'est d'avoir la motivation au départ. Et oui, c'est clair que moi, je pense que ça suffit, en fait. Rarement eu... quelques élèves décrochent parce que si les explications ont quand même duré pendant une demi-heure, trois quarts d'heure, peut-être trop progressives. Il y en a qui vont décrocher parce que ça ne va pas assez vite, parce qu'on essaye d'aller à un rythme moyen pour en décrocher le moins possible et en même temps... Donc, il y en a qui décrochent parce que ça ne va pas assez vite. Donc, il y en a un peu marre et qui sont tout le temps en train de demander comment vous avez fait la suite. Et il y en a évidemment aussi qui décrochent parce que ça devient trop difficile à un moment. Mais dans l'ensemble, quand même, ils restent assez captifs. Après, on a toujours les problèmes de gestion d'un groupe de 30 avec des niveaux très, très différents qui font que c'est difficile de pouvoir parler à tout le monde en même temps. Mais honnêtement, par rapport à d'autres ateliers ils, dans l'ensemble, ils sont quand même bien accrochés.

### Camille Rivallin

Ok. Et justement, vous parliez des élèves un peu rétractaires ? Réfractaires ?

### Olivier Druet

Réfractaires

### Camille Rivallin

Réfractaires à venir faire des mathématiques. Vous constatez des effets positifs sur ces élèves-là qui, justement, étaient un peu venus de force parce que c'était la classe ?

### Olivier Druet

Oui, bah de toute façon, on le voit. Parce que quand on a 90% d'une classe qui veut bien participer et qui est motivée par essayer de comprendre les tours. On se dit qu'évidemment, là-dedans, il y a des réfractaires parce qu'on sait qu'il n'y a pas 90% d'une classe qui aime les maths. Donc oui, on le voit. Après, c'est vrai qu'on a du mal à avoir un suivi. Nous, on le voit juste par les réactions à la sortie. Il y a plein d'élèves qui viennent nous dire que c'était vachement bien. Souvent, les élèves qui viennent nous le dire, c'est justement les élèves pour qui ce n'était pas gagné d'avance. Parce que ceux qui aiment les maths, ils ne ressentent pas le besoin de venir le dire. Ils le disent entre eux, mais voilà, ils savaient qu'ils allaient aimer, donc ils ne viennent pas nous voir pour dire que c'était vraiment bien. Et on le sent de tout de façon même quand on rentre. Parce que moi, j'adore jouer le jeu du... Voilà, vous êtes à la maison des mathématiques et de l'informatique, est-ce que vous savez ce qu'on va faire ? Ils disent tous des maths et tout. Et quand on leur dit, bah non, on va faire de la magie, déjà... On sent qu'il y en a dont l'attention renaît, quoi. C'est-à-dire qu'au départ, ils disent, je vais devoir faire des maths et de l'informatique, bof. Et là, ils se demandent.

### Camille Rivallin

Ouais, c'est ça. Et du coup, de façon plus générale, à votre avis, par rapport à d'autres techniques de méditation, c'est quoi les grands atouts de celles-là ?

### Olivier Druet

Les grands atouts, c'est qu'elle est simple. C'est-à-dire qu'elle marche à tous les coups. Elle est vraiment facile à faire.
### Camille Rivallin

D'accord.

### Olivier Druet

Pour moi, c'est un... Parmi tous les ateliers de médiation que je fais, je ne dis pas que c'est la meilleure. Dans le sens où il y en a beaucoup où on va mettre les élèves en situation de recherche, où on va, à mon avis, faire passer beaucoup plus de choses vis-à-vis des maths et de l'informatique. Là, on triche un peu en faisant de la magie. C'est-à-dire qu'en fait, il n'y a pas énormément de mathématiques et d'informatique qui passent. Par contre... par contre elle est facile. On y va, on sait que ça va marcher. Enfin, ça ne m'est jamais arrivé que ça ne marche pas du tout. Alors que d'autres types de médiation peuvent être beaucoup plus risqués. Donc, ça, c'est aussi un plaisir parce qu'on sait quand on rentre qu'on va ressortir content et que les élèves aussi et qu'il y a peu de chance que ça se casse la figure, quoi. Sauf à rater tous ses tours.

### Camille Rivallin

C'est ça. Et à l'inverse, est-ce que vous constatez des limites à cette technique ?

### Olivier Druet

Bah, les limites, c'est qu'évidemment, on ne va pas très très loin, ni en notions mathématiques abordées, ni dans l'aspect, quand on dit mise en recherche des élèves, c'est très guidé. Ils ne cherchent pas énormément. Ils cherchent collectivement. Donc, ce qui veut dire qu'il y en a quelques-uns qui cherchent et beaucoup qui attendent que ça passe. Quand même, qui comprennent et qui suivent, mais qui ne se sont pas vraiment mis en activité de recherche parce qu'il leur aurait fallu plus de temps. Donc, honnêtement, pour moi, ce n'est pas mon activité de médiation rêvée. Ce n'est pas l'idéal.

### Camille Rivallin

OK.

### Olivier Druet

Euh il y en a que je préfère largement. Mais par contre, voilà, elle a l'avantage de fonctionner vraiment d'abord avec des publics très jeunes. Et de fonctionner facilement à tous les coups. Et bon, c'est pas mal, déjà, une activité de médiation dont on sait que les élèves ressortiront content à chaque fois. C'est pas mal.

### Camille Rivallin

Et vous parliez de... d'un aspect un peu descendant de l'atelier. Ça, ça ferait partie aussi des inconvénients, vous pensez ?

### Olivier Druet

Ça dépend. Je veux dire, la médiation, les deux peuvent être acceptables, côté descendant ou pas descendant. Après, de toute façon, très souvent, on dit qu'il faut casser ce côté descendant. C'est extrêmement rare qu'en fait, il soit réellement cassé. C'est-à-dire que quand on dit que les élèves vont être acteurs de leur propre savoir ou que le public va être acteur, en fait, c'est tellement téléguidé. Ne serait-ce que parce que ça fait 20 fois qu'on a fait l'atelier et qu'on sait très bien ce qui va se passer. On n'est de toute façon pas dans une situation symétrique. Donc, c'est se moquer du monde que d'essayer de faire croire ça. Par contre, il y a une mise en scène qui peut être différente et qui fait que le ressenti n'est pas forcément le même de la part des élèves. Et puis, il y a aussi le fait que quand, dans un atelier, vous laissez les élèves chercher en petits groupes pendant une demi-heure sur un problème, d'accord, c'est vous qui avez choisi le problème. D'accord, vous savez très bien où ils vont aller, d'accord, à chaque fois qu'ils posent
## Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

des questions, vous les guidez. Mais n'empêche qu'ils sont quand même beaucoup plus acteurs que là où ils vous regardent faire des tours de magie et après, on les explique ensemble.

### Camille Rivallin

Ok. Et ma dernière partie, c'est un petit peu sur cet équilibre entre le spectacle et les sciences qu'il y a derrière. Donc déjà, premièrement, quand vous arrivez dans l'atelier, est-ce que vous vous positionnez plutôt dans une posture un petit peu de showman ou euh justement de scientifique ? Ou alors, ça dépend un petit peu du moment de l'atelier, peut-être ?

### Olivier Druet

Comme je disais, moi, je commence par me présenter en tant que scientifique.

### Camille Rivallin

Oui c'est vrai.

### Olivier Druet

Parce que je me présente en tant que chercheur, donc j'essaye de voir un peu qu'est-ce qu'ils pensent que je fais toute la journée. Et ensuite, je shift en leur disant, bon, maintenant, on va faire de la magie, parce que j'en ai marre d'expliquer ce que c'est que faire des maths, personne ne comprend rien. Donc, je préfère faire de la magie et à partir de là, moi, je me mets en posture de showman. Mais en même temps, je ne suis pas magicien, je ne suis pas spécialiste de ça, donc il ne faut pas rêver. Ils jouent le jeu... Je le fais suffisamment pour qu'ils rentrent dans le jeu et en même temps, ils n'oublient pas que je suis un mathématicien. Et c'est très bien ainsi, parce que l'objectif n'est pas non plus qu'ils l'oublient, quoi. L'objectif, c'est qu'à un moment, ils rentrent dans le jeu. Et donc, pour ça, il faut juste un minimum les embêter, leur dire, vous n'y croyez pas, faire semblant qu'on va se tromper, enfin, des trucs un peu classiques, basiques, mais qui font qu'ils sont surpris, que ça marche, etc. Mais mon objectif n'est pas du tout de leur faire oublier que je reste, on reste à un lieu de médiation scientifique, je reste un mathématicien et voilà.

### Camille Rivallin

Ok. Et est-ce que c'est parfois difficile ou plutôt facile, justement, de jauger un petit peu l'équilibre entre, bah on parle beaucoup de rigueur scientifique et tout, et justement, le côté divertissant et spectacle pour les élèves ?

### Olivier Druet

Moi, je m'en fiche dans la médiation, je ne vais jamais chercher à être rigoureux. Enfin, je pense que c'est pas, enfin, la rigueur scientifique, oui, mais il y a un temps pour tout. Il y a un temps pour être rigoureux et il y a un temps pour, aussi, pour se faire plaisir et se fier à son intuition. Et euh je pense que si on restreint même en particulier les maths uniquement à la rigueur, même historiquement, c'est pas valable du tout. Enfin, je veux dire, la rigueur, elle dépend des époques. Et là, en l'occurrence, ben oui, il y aura une rigueur à la fin, puisque la rigueur, elle sera dans la conception du tour, puisqu'on leur dira pas comment le faire. Donc, ce qu'on leur dira, c'est que, justement, le travail de préparation, là, il faudra être rigoureux, parce que si le tour est mal préparé, il va rater. Par contre, s'il est bien préparé, parce qu'ils ont bien compris qu'ils font attention en faisant tout ce qu'il faut pour préparer les tours, il sera immanquable. Donc, la rigueur, elle revient, mais il n'y a pas... Là, l'objectif, c'est pas de leur expliquer que les sciences, ça se doit d'être rigoureux, quoi.

### Camille Rivallin
Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

Oui. OK. Eh ben, super. Ma dernière question, de façon beaucoup plus générale, c'est plutôt qu'est-ce qui vous a donné à vous, envie d'animer, de faire de la magie mathématique, un petit peu ?

**Olivier Druet**

Ben, d'abord, parce que ça m'amuse quand je vois les tours de magie maths. J'adore en chercher des nouveaux. J'adore comprendre aussi comment on peut les expliquer, comment... Voilà. Après, évidemment, ce qu'on montre à des sixièmes, c'est pas forcément les plus, les plus passionnants, mais j'aime bien. Moi, déjà, j'aime bien. J'aime bien me faire avoir pendant la magie, en fait. Et puis, dans la magie, il y a plein d'aspects. Il y a l'aspect manipulation physique. Quand on va dissimuler les choses, je suis complètement incapable de le faire. Il y a l'aspect détournement de l'attention et tout. Je pense qu'il y a des gens qui sont largement meilleurs que moi pour faire ça. Mais par contre, il y a aussi euh, même dans des spectacles de magiciens et de magiciennes, il y a beaucoup de maths, en fait, ou de trucs un peu comme ce qu'on fait avec les élèves. Je sais pas, mais moi, j'ai toujours aimé comprendre ce genre de trucs, ça me titille. Donc, même quand je regarde un spectacle de magie, j'ai envie de savoir... J'ai envie de savoir... Côté maths, parce que la manipulation, en fait, j'aime bien me laisser émerveiller. Je m'en fiche un peu, mais... Mais... Dès que je sens qu'il y a eu un... Un truc maths derrière, j'ai qu'une envie, c'est de comprendre comment ça a fonctionné. Donc, voilà, j'ai envie de passer cette passion. Mais de toute façon, au même titre que je fais plein d'autres types de médiations, quoi, j'adore passer ça aux élèves.

**Camille Rivallin**

Ok. Bah, merci beaucoup. Moi, c'est bon. C'est bon ?

**Olivier Druet**

Très bien. Parfait.

**Camille Rivallin**

Merci.
# Entretien Jérôme Bastien _ 27/06/2025

**Camille Rivallin**

Donc déjà je vais vous demander de vous présenter s'il vous plaît.

**Jérôme Bastien**

Donc je m'appelle Jérôme Bastien, je suis Maître de conf en maths à Polytech où j'enseigne, et je suis dans un labo de sport à Lyon.

**Camille Rivallin**

Dans un labo de ?

**Jérôme Bastien**

Sport.

**Camille Rivallin**

Sport, ok. Et donc vous êtes aussi intervenant, enfin volontaire pour intervenir à la MMI.

**Jérôme Bastien**

Oui.

**Camille Rivallin**

De temps en temps faire des animations, notamment de l'atelier magie Mathématique.

**Jérôme Bastien**

Oui.

**Camille Rivallin**

Et quand vous arrivez dans cet atelier, donc c'est un atelier qui se répartit en plus ou moins deux parties, un spectacle de magie et une partie recherche explicative.

**Jérôme Bastien**

Oui.

**Camille Rivallin**

Et donc quand vous arrivez devant les élèves et que vous annoncez un spectacle, comment ils réagissent d'abord ?

**Jérôme Bastien**

Alors c'est curieux parce que je leur dis que je vais les influencer, que je lis dans leurs pensées, que je vais lire dans leurs pensées. Et ce qui est amusant c'est qu'ils ne sont pas dupes. Je pense qu'ils savent bien que je ne vais pas lire dans leurs pensées. Les CM1, il y en a qui sont un petit peu sceptiques quand même. Mais en général à partir de la 6ème, 5ème, ils ne sont pas dupes mais en fait je pense qu'ils se laissent emporter par ce que j'essaye de mettre en place. Moi j'adore la magie depuis tout petit parce qu'il y a vraiment une magie qui opère et j'essaye de les emmener là où je voudrais qu'ils aillent. Et en général ils se laissent facilement emporter en fait.

**Camille Rivallin**

Donc ils sont quand même excités à l'idée de ce spectacle de magie même s'ils ne sont pas dupes, ils ont envie de voir comment vous allez faire quoi.
Prendre en compte les émotions dans la médiation scientifique, en particulier l'émerveillement dans la médiation des mathématiques par la magie

### Jérôme Bastien

Oui, oui. Et puis bon, je vous en dirai par la suite peut-être.

### Camille Rivallin

Et à l'inverse, quand vous passez à la partie recherche explicative, ils sont aussi enjoués qu'à la partie spectacle ou vous remarquez un changement d'émotion qui peut être pas forcément négatif ?

### Jérôme Bastien

En général, dès la partie spectacle en fait, surtout pour les plus jeunes comme j'ai vu hier, il y en a qui tout de suite veulent avoir les explications, ils proposent des choses, ils lèvent le doigt, ils s'excitent un peu. Donc je leur explique bien que c'est un vrai spectacle entre guillemets de magie et que comme un magicien, je fais le tour une seule fois dans un ordre et qu'après il y aura une partie explicative. Et en général dans la partie explicative, il y en a qui croient avoir compris des choses à plus ou moins juste titre. Donc en fait, ils sont quand même relativement excités pour d'une part savoir le truc et d'autre part après essayer de le mettre même en pratique en fait.

### Camille Rivallin

Ok. Oui. Les émotions, la surprise et tout ça suscité pendant le spectacle, ça peut prendre le pas sur la concentration pendant l'explication ou justement ça la nourrit un petit peu ?

### Jérôme Bastien

Ils sont en général... Alors de façon un peu plus générale, je pense que comme ils ne sont pas dans un cadre tout à fait scolaire, je pense qu'ils se lâchent plus facilement. Mais en fait, je ne pense pas que ça prenne le pas en fait. Ils ont vraiment envie de savoir. Et de temps en temps, je suis obligé de les remettre un peu... de leur mettre un peu d'ordre dans les discussions qui grandissent. Mais visiblement, ils ont quand même envie de savoir ce qu'il en est.

### Camille Rivallin

Ok. Et vous pensez que cette partie spectacle à la base, la partie magie, c'est quelque chose qui permet de faire quoi en fait ? Qui permet de capter leur attention ? Qui permet juste de les intéresser un petit peu ? Vous pensez que... Qu'est-ce qui s'active chez eux ?

### Jérôme Bastien

Je ne saurais pas trop dire. Moi, je pense que ça... J'espère que ça suscite chez eux ce que ça a toujours suscité chez eux. Même quand j'étais tout petit. Une part d'émerveillement, de savoir qu'on se fait duper et en même temps de ne pas comprendre le truc. Donc de se faire... De se faire emporter par la poésie et la magie. Et je pense qu'aussi, ce qui est rigolo, c'est que je leur dis quand même dès le début que c'est un spectacle de maths et magie. Donc qu'il y aura des trucs que je leur dirai par la suite. Et qu'à ce titre-là, ils sont aussi curieux de savoir en quoi les maths peuvent... peuvent sous-tendre en fait la manipulation qu'on leur propose en fait.

### Camille Rivallin

Oui.

### Jérôme Bastien

Je ne sais pas si je me fais comprendre.

### Camille Rivallin

Non, non, si. Mais justement, de comprendre les maths qu'il y a derrière et aussi de pouvoir avoir la possibilité de refaire le tour chez eux.