# Introduction

Aujourd’hui, la recherche d’information sur Internet est une activité qui fait partie intégrante de la vie quotidienne des étudiants et étudiantes grâce à la variété d’informations présentes sur la toile. Depuis la création du premier site Web par le CERN en 1991, le nombre de sites a explosé pour dépasser le milliard en 2020, et le nombre d’utilisateurs et utilisatrices est passé de quelques dizaines à 3,2 milliards (Armstrong, 2021). Cette abondance d’informations couvre tous les types de sujets, qu’ils soient scientifiques ou relatifs à la vie quotidienne, faisant d’Internet une des premières sources d’accès à l’information depuis de nombreuses années (Karsenti et Dumouchel, 2010). La masse d’informations qui y est accessible est incommensurable et en constante expansion, ce qui en fait un outil indispensable pour les personnes apprenantes (Piette *et al.*, 2007).

Si Internet a été source de progrès, le défi actuel est d’accéder à une information fiable et pertinente. Le problème principal réside dans la capacité à y rechercher rapidement et efficacement l’information nécessaire, tout en évaluant sa fiabilité (Macedo-Rouet, 2022). Aujourd’hui, cette question de l’évaluation et du filtrage des sources est devenue omniprésente, en grande partie à cause de l’explosion d’Internet où tout un chacun peut produire et consommer de l’information. Ainsi, le besoin de filtrer l’information a pris une dimension mondiale (Serres, 2020). Internet, dans son évolution rapide, n’est plus simplement une source de contenu, mais un environnement complexe où les informations crédibles coexistent avec de fausses informations. D’autant plus que la crise sanitaire de 2020 a accentué ce phénomène, illustrant l’ampleur et la rapidité avec lesquelles des informations erronées peuvent se propager (Michelot, 2020).

Des études montrent que les étudiants et étudiantes rencontrent des difficultés à évaluer l’information en ligne, notamment en ce qui concerne les sources d’information (McGrew *et al*., 2018; Walraven *et al*., 2009). Les étudiantes et étudiants, contrairement aux spécialistes, ne vont pas instinctivement évaluer les informations en fonction de leur source (c’est-à-dire, les indices sur l’origine d’une information tels que l’auteur, la date et le support de publication) lorsqu’ils lisent des textes. Ils auront tendance à justifier la fiabilité d’un site Web en se basant sur des critères superficiels (p. ex., l’esthétique du site) plutôt que sur la fiabilité de la source (McGrew, 2020). Cette approche peut être problématique, surtout lorsqu’ils recherchent des informations sur des sujets controversés (List, 2021).

En somme, la recherche d’information sur Internet est une tâche complexe qui va bien au-delà de la simple lecture. Elle nécessite une évaluation continue de la pertinence et de la fiabilité des informations trouvées, en particulier des sources d’information. Cette évaluation représente néanmoins un processus cognitivement coûteux, pour lequel les étudiantes et étudiants ne sont pas toujours nécessairement motivés. Le rôle de la motivation dans l’évaluation des informations pourrait être aussi important que celui d’autres facteurs cognitifs impliqués dans la lecture-compréhension de documents multiples, comme le suggère le modèle *Cognitive affective engagement model of multiple source use* (CAEM) (List et Alexander, 2017). Cependant, les liens entre motivation et évaluation de l’information restent mal déterminés (Anmarkrud *et al.*, 2022). L’objectif de la présente étude est de tester les liens entre motivation et évaluation des sources, à travers une tâche de lecture-recherche d’information pour des documents provenant d’Internet proposée à des élèves en école d’ingénieurs.
# 1. Cadre théorique

## 1.1 La recherche et l’évaluation d’information sur Internet

La recherche d’information (RI) est un terme polysémique, variant selon le domaine d’étude. En sciences de l’information et de la communication, Bologne (2004, cité dans Boubée et Tricot, 2010, p. 14) définit la RI comme « l’ensemble des méthodes, procédures et techniques permettant, en fonction de critères de recherche propres à l’usager, de sélectionner l’information dans un ou plusieurs fonds de documents plus ou moins structurés ». En psychologie cognitive, la RI est définie comme un processus cognitif similaire à la résolution de problèmes, où l’individu, confronté à une question pour laquelle il manque d’information, entreprend une série d’étapes pour combler ce besoin (Dinet et Tricot, 2008). Ce processus inclut la compréhension du besoin d’information, la recherche, la lecture et l’évaluation de l’information trouvée, ainsi qu’une évaluation continue pour ne pas s’éloigner de l’objectif initial (Macedo-Rouet, 2022). Ces définitions convergent avec l’idée que la RI est un processus cyclique, composé de plusieurs étapes allant de la définition de la question de recherche à la production d’une réponse, qui se fonde sur divers critères liés aux documents trouvés et à leur source (Pérez *et al.*, 2018; Tricot *et al*., 2016).

La capacité à lire et à évaluer les informations provenant de multiples documents en ligne est essentielle pour les étudiants et étudiantes universitaires (Britt *et al*., 2018). Bien qu’Internet offre un accès immense à des informations scientifiques, la présence d’informations peu fiables complique l’évaluation de la qualité des documents, surtout pour les non‑spécialistes, qui ne possèdent pas les connaissances suffisantes pour évaluer la qualité des documents par le contenu.

En effet, l’un des traits distinctifs d’Internet réside dans la capacité pour quiconque de publier directement, sans intermédiaire, en dehors des voies éditoriales traditionnelles. Cette possibilité de publication libre, bien que remarquable, entraîne également un flou documentaire qui complique l’évaluation de la fiabilité des informations, rendant difficile la distinction des sources. Au contraire, dans le secteur de l’imprimé, les méthodes de validation éditoriale, les processus de contrôle préalable et les circuits de production – propres à chaque domaine littéraire, scientifique ou politique – étaient clairement établis et largement reconnus. Cependant, Internet a profondément modifié cette dynamique (Serres, 2020) alors que les compétences numériques des étudiants et étudiantes sont souvent insuffisantes pour faire face à la complexité de l’Internet moderne et à la prolifération des fausses informations (Michelot, 2020). L’évaluation de l’information par la source est donc cruciale dans ce contexte (Stadtler et Bromme, 2014).

Dans l’étude de Strømsø et Bråten (2014) sur la littératie liée aux documents multiples, les auteurs ont examiné la façon dont les étudiantes et étudiants traitent plusieurs documents, leur prise de conscience des sources et leur capacité à formuler des arguments face à des informations contradictoires. À travers l’analyse de protocoles verbaux, ils ont constaté que les étudiants et étudiantes évaluaient les sources surtout lorsque celles‑ci exprimaient une opinion tranchée. Par ailleurs, peu d’entre eux reprenaient les sources en les évaluant dans leurs conclusions écrites. De façon similaire, Walraven *et al*. (2009) ont montré que les étudiants et étudiantes rencontrent des difficultés à cerner des sources compétentes et à évaluer leur fiabilité, surtout en l’absence de directives spécifiques. L’évaluation des sources est ainsi un processus complexe impliquant l’interprétation et l’évaluation des différentes perspectives (Bråten *et al.*, 2019).

La prise en compte du sourçage facilite l’intégration du contenu en comprenant les différentes perspectives sur une même question (Bråten *et al.*, 2019), permettant une analyse plus critique des informations. Cependant, les facteurs de différences individuelles jouent un rôle majeur dans la lecture de documents multiples (Boubée et Tricot, 2010; Britt et Aglinskas, 2002; Strømsø *et al.*, 2013).

Une revue de littérature systématique a analysé la relation entre les facteurs individuels et la RI dans la lecture de documents multiples (Anmarkrud *et al.*, 2022). Ces facteurs individuels comprennent les compétences et stratégies de lecture, les facteurs cognitifs, mais aussi la motivation et l’engagement en lecture-recherche d’information. Les conclusions montrent que l’influence de ces facteurs sur le sourçage dépend du thème abordé et de la manière dont on mesure le sourçage (Anmarkruds *et al.*, 2022).

L’étude du lien entre la motivation et le sourçage est cruciale dans le contexte éducatif. Les travaux antérieurs (Britt *et al.*, 1999; Perfetti et Zhang, 1995; Rouet *et al.*, 1997) ont souligné que les lecteurs et lectrices n’interagissent pas activement avec les sources de façon spontanée, évaluant leur crédibilité et synthétisant les informations pour une compréhension globale sur la base d’indices parfois superficiels. Certains auteurs et autrices ont ainsi proposé un modèle de l’utilisation de sources multiples rendant compte à la fois des facteurs cognitifs et motivationnels impliqués dans cette activité.

## 1.2 Le modèle CAEM

Le modèle*Cognitive affective engagement model of multiple source use* (CAEM; List et Alexander, 2017) fusionne les approches cognitives et comportementales de l’utilisation de textes multiples avec la recherche sur l’impact des facteurs affectifs sur le traitement des documents. Selon ce modèle, la compréhension des étudiants et étudiantes dans une tâche de lecture de documents multiples est influencée par leur niveau d’engagement affectif envers le sujet et leurs habitudes d’évaluation de l’information. List (2021) a démontré que l’intérêt pour le sujet ainsi que les habitudes d’évaluation de l’information influencent positivement la capacité des étudiants et étudiantes à intégrer des informations issues de plusieurs documents. Ainsi, ce modèle propose que la compréhension de documents multiples repose sur l’engagement cognitif et affectif des lecteurs et lectrices. Pour Parent (2014), la motivation suscite l’engagement, mais l’engagement lui-même est un concept multidimensionnel, intégrant des aspects affectifs (émotions et attachement), comportementaux (participation active) et cognitifs (stratégies intellectuelles). Alors que la motivation représente l’impulsion initiale, l’engagement correspond à une implication continue, souvent indispensable pour la réussite scolaire, bien que certains élèves réussissent sans montrer de signes d’engagement marqués. En effet, la motivation joue le rôle de déclencheur initial, incitant la personne apprenante à franchir le premier pas, tandis que l’engagement est le mécanisme qui soutient l’action dans la durée. En revanche, selon List (2020), l’engagement des étudiants et étudiantes s’explique par leur niveau d’engagement affectif avec le sujet et leurs habitudes face à l’évaluation des sources.

Le modèle de List et Alexander (2017) met en exergue les caractéristiques de la personne apprenante ainsi que son intérêt et son attitude envers la tâche lors de l’utilisation de plusieurs documents. Ces dimensions sont évaluées à travers diverses mesures telles que la sélection du texte, la durée d’accès au texte et les résultats de performance, notamment le rappel et l’intégration des sources au sein d’une représentation cohérente. Les quatre dernières décennies avaient vu une prolifération de théories visant à expliquer comment les personnes apprenantes parviennent à comprendre les informations contenues dans un texte (Guthrie *et al*., 1999; McNamara et Magliano, 2009). Ces théories conceptualisent généralement la compréhension soit comme le résultat d’un traitement strictement cognitif des informations linguistiques (Zwaan *et al.*, 1995), soit comme celui de l’engagement affectif ou motivé des élèves envers le texte (Guthrie *et al*., 1999). Au fil des décennies, les modèles de traitement de texte ont été élargis pour inclure la compréhension non seulement de textes uniques, mais aussi de textes provenant de sources multiples (Perfetti *et al*., 1999; Rouet et Britt, 2011).

Deux théories principales sur la lecture de documents multiples ont émergé : MD‑Trace (Rouet et Britt, 2011), décrivant la manière dont les élèves résolvent des problèmes à l’aide de textes multiples, et le modèle de documents (Britt *et al*., 1999), expliquant comment les élèves intègrent les informations entre les sources pour former une compréhension cohérente. Macedo-Rouet *et al*. (2013) ont avancé que, pendant cette intégration, les élèves développent deux modèles cognitifs : le modèle intertexte et le modèle mental intégré. Le modèle intertexte englobe deux types de connexions : celles entre les informations d’un texte et les informations documentaires (auteur[‑trice], éditeur[‑trice], type de source) et celles entre les textes à l’aide de prédicats intertextuels. Le modèle mental intégré représente de manière cohérente et unifiée la situation ou la question commune décrite dans plusieurs textes. Considéré comme optimal pour l’intégration de textes multiples, il est désigné sous le nom de modèle des documents (Britt *et al.*, 1999).

Cependant, il est crucial de comprendre les motivations incitant les étudiants et étudiantes à s’impliquer dans des processus cognitivement exigeants tels que l’évaluation de l’information.

Le CAEM avance que, pour que les étudiantes et étudiants s’investissent dans ce processus exigeant, ils doivent posséder les compétences et les pratiques nécessaires ainsi que la motivation appropriée pour évaluer les sources en vue de l’intégration de documents multiples. Même la tâche la plus simple de lecture de documents multiples requiert que les personnes apprenantes mettent en oeuvre des processus cognitifs et motivationnels avancés pour réaliser l’intégration. Ainsi, ce modèle cherche à appréhender les compétences, les stratégies, les habitudes et les motivations des étudiants et étudiantes, de même que leurs interactions, qui influent sur leur engagement et l’intégration de textes multiples.

List (2021) a utilisé quatre mesures pour évaluer l’intégration des informations provenant de documents multiples : deux mesures pour le modèle mental intégré (tâche de vérification d’énoncé et tâche d’intégration intertextuelle) et deux pour le modèle intertextuel (tâche de correspondance des sources des énoncés et tâche de différenciation des sources). À cela s’ajoutent deux médiateurs principaux : le temps consacré aux textes et l’utilisation de stratégies d’élaboration intertextuelles. Divers facteurs de différence individuelle, tels que les connaissances préalables et l’intérêt pour le sujet et les habitudes d’évaluation de l’information, ont été examinés pour déterminer leur impact sur la performance aux tâches. L’autrice a constaté que l’intérêt des lecteurs et lectrices pour le sujet traité dans les documents ainsi que leurs habitudes d’évaluation de l’information en ligne étaient des prédicteurs de l’intégration des documents. Tandis que l’intérêt a eu un impact direct sur l’intégration, les habitudes d’évaluation ont eu un impact indirect, médié par le temps passé sur la lecture et le degré d’élaboration intertextes pendant la lecture.

Cette étude marque une première étape dans la validation du CAEM, mais elle ne s’intéresse pas spécifiquement à l’évaluation de l’information dans les documents. Une question demeure : dans quelle mesure les facteurs affectifs influent‑ils sur l’évaluation des informations lors de la lecture de documents multiples? Cette question est cruciale en éducation, où il est essentiel de comprendre comment les étudiants et étudiantes interagissent avec les sources multiples provenant d’Internet. Notre étude examine donc le rôle de ces facteurs individuels dans la RI chez des élèves ingénieurs et ingénieures, en se basant sur le modèle CAEM de List et Alexander (2021). Nous examinons la relation entre l’intérêt pour le sujet et les habitudes d’évaluation des informations provenant de documents multiples chez les élèves de 1<sup>re</sup> année du cycle ingénieur à l’École polytechnique de Tours.

Nous postulons que chaque variable affective sera positivement corrélée avec l’évaluation de la fiabilité des sources d’information dans les documents multiples. Nous prévoyons qu’un niveau accru d’intérêt pour le thème traité sera lié à une évaluation accrue de la fiabilité des documents. De plus, un intérêt accru pour le sujet devrait entraîner une augmentation du temps consacré à la lecture, renforçant l’évaluation de la fiabilité.

En explorant ces questions, nous espérons fournir des éléments clés pour développer des compétences critiques chez les personnes apprenantes et guider des stratégies éducatives adaptées en prenant en compte ces différences individuelles.
# 2. Méthode

## 2.1 Personnes participantes

L’étude a porté sur un échantillon de 116 élèves ingénieurs, majoritairement masculin, avec 109 garçons et 12 filles, provenant de différentes spécialités, de 1<sup>re</sup> année du cycle ingénieur et ayant une moyenne d’âge de 21 ans (écart-type : 1,08). Les personnes participantes ont été recrutées dans le cadre d’un cours sur la création d’entreprise, qui s’est déroulé sur 14 heures au premier semestre universitaire. Avant de participer à l’étude, les étudiantes et étudiants ont été informés de son déroulement, de manière à ce qu’ils puissent donner leur consentement éclairé, et ont été assurés que leur participation serait anonyme et n’aurait aucun impact sur leur évaluation universitaire.

## 2.2 Matériel

Nous avons évalué les variables affectives à l’aide de deux échelles comprenant 6 items chacune, et les variables cognitives à l’aide d’une question de connaissances initiales et d’une tâche de lecture-évaluation de documents multiples.

### *2.2.1 Intérêt pour le sujet*

L’intérêt pour le sujet de la création d’entreprise a été évalué à travers une échelle de 5 items représentant chacun un thème : la démarche de création d’entreprise, le choix du statut juridique de l’entreprise, le niveau de rémunération d’un entrepreneur, le droit des sociétés en France, la fiscalité des entreprises en France. Les élèves devaient indiquer leur degré d’intérêt pour chaque thème sur une échelle de type Likert en cinq points, allant de 1 (pas du tout intéressé) à 5 (très intéressé). Cette échelle a été adaptée de l’étude de List (2021), en remplaçant les thèmes originaux (au sujet de la chasse) par les thèmes liés à la création d’entreprise. Nous avons calculé le coefficient alpha de Cronbach, pour évaluer la cohérence interne de l’échelle, et avons retrouvé une valeur satisfaisante (α = 0,82) (Taber, 2018).

### *2.2.2 Habitudes d’évaluation de
        l’information*

Afin de mesurer leurs habitudes en matière d’évaluation de l’information, les élèves devaient indiquer sur une échelle allant de 1 (pas du tout d’accord) à 5 (tout à fait d’accord) leur degré d’accord avec six énoncés, p. ex. : « Lorsque je lis ou je fais des recherches sur Internet, j’essaie de savoir si les informations sont fiables. » Ces items ont été traduits de l’échelle de List (2021). Le coefficient alpha de Cronbach de cette échelle est également satisfaisant (*α* = 0,83).

### *2.2.3 Connaissances initiales*

Il s’agit de déterminer si les élèves avaient au préalable des savoirs sur le statut juridique de la SARL. Une question leur a été posée : « Avez-vous des connaissances sur le statut juridique de la SARL? » Les étudiantes et étudiants étaient invités à écrire tout ce qu’ils savaient sur ce statut. Ils pouvaient indiquer le maximum d’informations possibles. Un score de 0 à 3 leur a été attribué en fonction du nombre d’informations correctes. En réponse à cette question, 78 étudiants et étudiantes, soit 64 % des personnes participantes, ont déclaré ne pas avoir de connaissances sur la SARL ou ont donné une information inexacte. Donc, seulement 43 étudiants et étudiantes ont fourni au minimum un élément de réponse sur la SARL, soit 36 % des personnes participantes.

On note que les élèves ingénieurs et ingénieures ont majoritairement peu de connaissances sur la SARL, et ce, malgré leur fort intérêt pour le sujet.

### *2.2.4 Tâche de lecture-évaluation de documents
        multiples*

La tâche proposée aux étudiants et étudiantes consistait à lire et à analyser un corpus documentaire composé de 4 documents adaptés de sites Internet authentiques, traitant de la structure juridique « société à responsabilité limitée » (SARL). Les documents étaient de taille équivalente, allant de 316 à 332 mots. Le thème du statut juridique de la SARL était en lien avec le cours offert aux étudiants et étudiantes, qui les amenait à rechercher des informations sur Internet pour réaliser un plan d’affaires.

Deux des documents étaient issus de sources expertes (auteur[‑trice]s juristes, sites spécialisés), fournissant des informations à jour et fiables, tandis que les deux autres provenaient de sources non expertes (autrices et auteurs non professionnels du droit, blogues personnels), présentant des informations moins fiables et parfois obsolètes (voir l’annexe A). Certains documents présentaient des points de divergence, ce qui risquait de compliquer la compréhension pour les lecteurs et lectrices. Cette tâche pouvait être complexe en raison de la diversité des sources et de la fiabilité variable des informations trouvées, notamment dans le domaine juridique où les évolutions légales sont fréquentes.

Le temps passé à lire les documents (en secondes) a été enregistré, car il peut constituer une variable d’engagement dans la tâche (List, 2021).

### *2.2.5 Questions sur les documents*

Les questions sur les documents étaient divisées en deux parties distinctes. Dans la première partie, les étudiants et étudiantes devaient répondre à deux séries de questions après avoir lu les documents. La première série (rappel des sources) comprenait 9 phrases dont ils devaient indiquer la provenance parmi les documents étudiés. La deuxième série (reconnaissance des sources) comportait 8 questions leur demandant de déterminer si deux propositions provenaient du même document ou de documents différents. Le rappel et la reconnaissance sont deux méthodes de récupération de l’information qui diffèrent par leur niveau de difficulté et les processus cognitifs qu’elles engagent. Le rappel exige de se souvenir activement sans aucune aide extérieure, tandis que la reconnaissance consiste à sélectionner ou à repérer la bonne information parmi plusieurs options proposées (List et Alexander, 2017).

Dans la seconde partie, les étudiantes et étudiants étaient d’abord invités à signaler s’ils avaient observé des informations contradictoires dans les documents. Ils devaient préciser quelles étaient ces informations contradictoires et dans quels documents elles se trouvaient. Un point leur était attribué par information correctement relevée (max = 5). Par la suite, ils devaient évaluer la fiabilité de chaque document sur une échelle de Likert en sept points, de 1 (pas du tout fiable) à 7 (tout à fait fiable). Un score de discrimination de la fiabilité des documents a été calculé en soustrayant la moyenne attribuée aux documents fiables de celle attribuée aux documents peu fiables (*cf.* Macedo-Rouet *et al.*, 2020). Une valeur positive indique que les étudiants et étudiantes ont correctement distingué le degré de fiabilité des documents; une valeur négative indique qu’ils l’ont incorrectement distingué (notes plus élevées aux documents de faible fiabilité); et une valeur de zéro, qu’ils ne l’ont pas distingué.

Enfin, une série de 5 questions fermées évaluait le niveau de compréhension des étudiantes et étudiants, où ils devaient déterminer si des affirmations étaient exactes ou inexactes concernant le statut juridique de la SARL, en se basant sur les informations des documents fiables.

## 2.3 Procédure

Au début de la séance, l’objectif de l’activité a été expliqué aux étudiants et étudiantes. Dans le cadre de la préparation d’un projet d’élaboration d’un plan d’affaires, ils devaient lire et évaluer des informations provenant de différents documents tirés d’une recherche sur Internet sur le statut de la SARL. Ils disposaient d’une heure pour réaliser quatre étapes.

La première étape consistait à évaluer leur intérêt pour le sujet et leurs habitudes en matière d’évaluation de l’information. Ils devaient répondre à la question de connaissances initiales, puis aux échelles d’intérêt pour le sujet et d’habitudes en matière d’évaluation de l’information.

Les deuxième et troisième étapes les amenaient à lire les documents afin de répondre à plusieurs types de questions. Pour chaque partie, une consigne devait être lue avant de commencer l’exercice. Lors de la première étape, intitulée « Le choix du statut juridique – Partie 1 », ils disposaient de 20 minutes (à titre indicatif) pour lire les documents. Puis, ils devaient répondre de mémoire aux questions de rappel et de reconnaissance des sources.

Ensuite, dans l’étape 2, intitulée « Le choix du statut juridique – Partie 2 », ils devaient lire la consigne de répondre à d’autres questions sur les mêmes documents avec la possibilité de les consulter à nouveau. Pour cela, ils disposaient de 20 minutes (à titre indicatif). Ils devaient indiquer s’ils avaient repéré des informations contradictoires sur la SARL et justifier leurs réponses. Ils évaluaient également la fiabilité des documents et justifiaient leurs réponses, avant de répondre aux questions de compréhension.

Les étudiants et étudiantes devaient réaliser les trois étapes en toute autonomie, sans aucune aide extérieure.

Toutes les étapes de la tâche ont été accomplies en ligne sur la plateforme SELEN (Macedo-Rouet *et al.*, 2024, p. 12), mise à disposition par le CNRS et les universités de Poitiers, Lyon 2 et Paris 8, avec des identifiants et mots de passe anonymes et sans enregistrement de données personnelles sur les personnes participantes. L’analyse des données a été réalisée avec le logiciel jamovi 2.3.21 (The jamovi project, s.d.).
# 3. Résultats

Le tableau 1 présente les moyennes, médianes et écarts-types, ainsi que les valeurs minimum et maximum, pour chaque variable de l’étude. L’intérêt des étudiants et étudiantes pour le thème juridique de la création d’entreprise est relativement fort (*M* = 3,23, SD = 0,86). Les scores d’habitudes d’évaluation de l’information sur Internet sont également assez élevés (*M* = 3,99, SD = 0,74), mais les connaissances initiales sur le thème sont faibles (*M* = 0,41, SD = 0,71). Les scores de rappel et de reconnaissance des sources sont moyens, et la capacité à distinguer la fiabilité des documents est bonne en moyenne (*M* = 1,46, SD = 1,86).

<table><caption>Tableau 1 — *Moyenne, médiane. écart-type et valeurs extrêmes pour chaque variable de l’étude*</caption><tr><td>VariablesNMoyenne (M)MédianeÉcart-type
            (SD)MinimumMaximumIntérêt1163,233,20,8615Habitudes1163,9940,741,675Connaissances1150,4100,7103Rappel1164,2241,6219Reconnaissance1164,1441,5007Informations
            contradictoires1161,2811,2805Discrimination de la
            fiabilité1151,461,51,86–2,55Compréhension1163,6141,2405TempsTextes_Partie1
            (s)1164604282770,61121</td></tr></table>

Nous avons ensuite calculé les corrélations deux à deux entre ces variables (*r* de Pearson). L’analyse des corrélations montre que l’intérêt pour le thème de la SARL corrèle positivement avec le temps de lecture des documents (*r =*0,28, *p* < 0,01) et les connaissances initiales sur le sujet (*r =*0,19, *p* < 0,05) (*cf*. tableau 2). L’intérêt n’est pas significativement corrélé à la discrimination de la fiabilité des documents. En revanche, la discrimination corrèle positivement avec le temps de lecture (*r =*0,28, *p* < 0,01). Enfin, les connaissances initiales sont positivement corrélées aux scores de compréhension (*r =*0,20, *p* < 0,05) et, par ailleurs, le rappel et la reconnaissance des sources corrèlent entre eux (*r =*0,58, *p* < 0,001). Les habitudes d’évaluation de l’information ne corrèlent avec aucune variable de manière significative.

<table><caption>Tableau 2 — *Matrice de corrélation (r de Pearson) entre les variables de l’étude* — Note. * : *p* < 0,05   ** : *p* < 0,01   *** : *p* < 0,001</caption><tr><td>IntérêtConnaissancesHabitudesRappelReconnaissanceInfos
            contradictoiresDiscrimination de la
            fiabilitéCompréhensionIntérêt—Connaissances0,19*—Habitudes0,140,01—Rappel0,020,13–0,03—Reconnaissance0,010,090,010,58***—Infos
            contradictoires0,070,120,11–0,120,03—Discrimination de la
            fiabilité0,020,140,030,090,170,03—Compréhension0,130,21*–0,010,040,070,27**0,19—TempsTextes_Partie10,28**0,16–0,030,11–0,050,21*0,28**0,23*</td></tr></table>

Une analyse de régression multiple a été conduite pour vérifier si l’intérêt et le temps de lecture des documents prédisent de manière significative les scores de discrimination des personnes participantes. Les résultats indiquent que seul le temps de lecture explique 8 % de la variance des scores d’évaluation (*R*² = 0,08, *F*(2,112) = 4,99, *p* = 0,080).

En somme, les résultats permettent de déceler, d’une part, la capacité des étudiants et étudiantes à distinguer les documents fiables et peu fiables sur le statut juridique de la SARL et, d’autre part, une corrélation faible, mais significative, entre le temps passé à lire les documents et la capacité à évaluer leur fiabilité.
# 4. Discussion

Cette étude a porté sur le lien entre l’évaluation des informations et la motivation des élèves ingénieures et ingénieurs, soumis à une tâche d’apprentissage utilisant la lecture‑RI (recherche d’information) au travers de documents multiples provenant d’Internet, centrée sur le thème du statut juridique de la SARL. Elle met en évidence plusieurs constats intéressants.

## 4.1. Implications pédagogiques

Les résultats de cette étude offrent plusieurs implications pédagogiques importantes :

Cette étude souligne par ailleurs l’importance de la thématique choisie et de la structuration des tâches pédagogiques pour favoriser l’intérêt, l’engagement et le développement des compétences critiques chez les étudiants et étudiantes. Les élèves ingénieurs et ingénieures ont montré une capacité remarquable à s’adapter à des sujets nouveaux et complexes, et leur désir d’en apprendre davantage souligne le succès de l’approche pédagogique adoptée.

## 4,2 Limites de l’étude

Cette étude présente également certaines limites qu’il est important de considérer.

Premièrement, l’étude a été menée auprès d’un groupe spécifique d’élèves ingénieurs et ingénieures. La généralisation des résultats à une population plus large ou à des étudiants et étudiantes d’autres disciplines peut être limitée. Les élèves ingénieures et ingénieurs peuvent avoir des compétences analytiques et des habitudes de travail différentes de leurs pairs d’autres domaines.

Deuxièmement, le choix du thème, le statut juridique de la SARL, bien que pertinent pour cette étude, peut ne pas susciter le même niveau d’intérêt ou d’engagement chez tous les étudiants et étudiantes. Les résultats pourraient varier significativement avec des sujets différents qui leur sont plus ou moins familiers. Par ailleurs, dans notre étude, les élèves travaillaient sur une tâche de recherche d’information prescrite, mais des résultats différents pourraient être observés dans un contexte de recherche libre. Clark (2017) distingue deux types de recherche d’information : celle qui est imposée par des sources externes et celle qui est motivée par un besoin personnel. La réussite en recherche dépend en grande partie de l’autoefficacité, soit la confiance en ses capacités à atteindre ses objectifs, un concept clé de la théorie sociocognitive de Bandura (Rondier, 2004). De plus, des recherches antérieures (Gross, 1999, 2001) ont montré que les requêtes imposées influencent la performance.

Troisièmement, les documents utilisés dans l’étude varient en ce qui a trait à la fiabilité, mais d’autres aspects tels que la complexité du langage, la longueur des textes et la présentation visuelle n’ont pas été contrôlés. Ces facteurs peuvent également influencer le temps de lecture et l’évaluation des documents, introduisant ainsi des biais potentiels.

Enfin, la quatrième limite tient au fait l’évaluation de l’intérêt pour le sujet repose sur des autodéclarations et peut induire des biais de désirabilité sociale, où les étudiantes et étudiants peuvent surestimer leur intérêt pour paraître plus impliqués.

## 4.3 Recommandations

Pour surmonter ces limites, des études futures pourraient :
# Conclusion

L’objectif de notre étude était d’explorer la relation entre deux facteurs motivationnels, l’intérêt et les habitudes d’évaluation de l’information, d’une part, et l’évaluation de documents multiples dans le cadre d’une tâche spécifique de recherche d’information par des élèves ingénieurs et ingénieures, d’autre part. Nous avons formulé l’hypothèse que ces facteurs motivationnels seraient positivement liés à l’évaluation des documents, car les élèves doivent lire des textes multiples, comprendre différentes idées, repérer les contractions et évaluer la fiabilité de la source, ce qui demande une motivation intrinsèque importante.

Nos résultats montrent que ni l’intérêt des élèves ingénieurs et ingénieures pour le thème du statut juridique de la SARL ni leurs habitudes d’évaluation ne sont directement liés à l’évaluation des documents issus d’Internet sur ce sujet. Néanmoins, le temps de lecture est un meilleur prédicteur des performances d’évaluation, ce qui suggère un rôle positif de l’engagement des élèves dans la tâche (Parent, 2014). De futures études devront chercher à déterminer si l’engagement traduit d’autres formes de motivation dans l’évaluation des documents, au‑delà de l’intérêt pour le sujet et les habitudes d’évaluation.

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