# Introduction

Axée sur la formation à distance (au sens large du terme) et la médiation des savoirs, la revue « Distances et Médiations des Savoirs » porte une attention toute particulière aux pratiques d’enseignement médiatisées. Dans un contexte où différents rapports de recherche insistent sur la nécessité de faire évoluer la pédagogie universitaire (Petit, 2002), de mobiliser le numérique comme un « catalyseur » de transformation des pratiques d’enseignement (Bertrand, 2014), et de développer l’usage des moyens technologiques dans la formation et l’évaluation des étudiants (Béjean et Monthubert, 2015), la revue publie en 2015 un article d’Olivier Aïm et Anneliese Depoux intitulé « d’une magistralité à l’autre. Remédiation de l’ethos professoral par le dispositif du MOOC ». Les « Massive Open Online Courses », initiés au sein d’universités américaines, ont en effet connu un réel essor à partir de 2012 (Cisel et Bruillard, 2012), induisant de multiples questionnements concernant leur capacité à démocratiser l’enseignement et à satisfaire les besoins économiques et sociaux de formation (Vrillon, 2018). De même, des recherches ont plus spécifiquement porté leur attention sur le rôle des MOOC dans l’amélioration pédagogique des formations (Jansen et al., 2015), mais aussi sur la place de l’enseignant et la prise en compte des apprenants (Albero, 2010). Aïm et Depoux proposent de questionner la magistralité de ce type de dispositif en prenant appui sur un MOOC en particulier. Un tel écrit invite à prolonger la réflexion sur cette question et plus largement celle de l’avenir de l’ancestral cours magistral à l’université. Notre contribution s’inscrit en ce sens dans le cadre de la nouvelle rubrique de discussion voulue par les coordinateurs de la revue, offrant cette année un espace de débat, de questionnements et de réflexivité sur le cours magistral et ses enjeux actuels. À l’aune des travaux produits sur le sujet et de l’article d’Aïm et Depoux, nous proposons d’alimenter ce débat en nous intéressant au caractère multidimensionnel de la définition du cours magistral. Puis, nous nous intéresserons au positionnement pédagogique et à la diversité de pratiques mises en œuvre par les enseignants durant de ce type de cours. Enfin, nous questionnerons la dimension interactive du cours magistral, avant de conclure sur les effets des différentes formes de magistralité sur les apprentissages des étudiants.

# Retour sur la définition du cours magistral

Comme le relèvent Aïm et Depoux, les MOOC conduiraient à la « fin de l’amphi et fin du cours magistral ». C’est en partie pour cette raison que ces auteurs déclarent chercher à étudier

> dans quelle mesure la parole enseignante effectivement produite et diffusée dans un dispositif séculaire, qui s’appelle « amphithéâtre » lors de cours eux-mêmes décrits comme « magistraux » appartient à un modèle de transmission et de relation voué à se redéfinir.

La lecture de ces propos conduit à un premier constat selon lequel le cours magistral est constamment associé à une configuration matérielle, celle de l’amphithéâtre.

Historiquement parlant, à l’époque de la Renaissance, l’amphithéâtre représentait le lieu privilégié par les médecins et chirurgiens pour réaliser des dissections. Ce n’est qu’à partir du xixe siècle que la forme de l’amphithéâtre prend place dans la majeure partie des disciplines et devient un lieu de grand cours public ouvert à tous. Il s’impose alors rapidement comme un élément essentiel de la construction universitaire (Hottin, 1999), permettant notamment de faire face à la massification de l’enseignement supérieur. Néanmoins, les reconfigurations dont l’université a fait l’objet au cours des dernières décennies, notamment sur le plan de la redéfinition des curricula, conduisent à reconsidérer les liens entre amphithéâtre et cours magistral.

En effet, bien qu’il n’existe pas de données tangibles sur le sujet, de nombreuses formations envisagent aujourd’hui le cours magistral comme un format administratif de cours figurant sur les maquettes des diplômes, conduisant à un enchevêtrement de calculs par les équipes pédagogiques pour trouver la meilleure adéquation possible entre les accréditations en termes de volume horaire annuel global qu’elles se voient attribuer par l’institution, les objectifs des formations, les différents attendus à cet égard et les connaissances et compétences que les étudiants se doivent d’acquérir dans le cadre du cursus suivi. Les cours magistraux peuvent dans ce cadre alors avoir autant lieu dans des amphithéâtres que dans des salles de cours.

Une autre acception, largement ancrée dans la tradition universitaire, revient à qualifier un cours de « magistral » en raison de la posture de l’enseignant et de ses pratiques d’enseignement. Le cours magistral est en ce sens fréquemment décrit dans la littérature scientifique comme un « mode d’enseignement dans lequel un professeur expose son savoir devant un auditoire » (Bruter, 2008), ou autrement dit comme un monologue de l’enseignant (Altet, 1994) face à des étudiants « scripteurs » (Parpette, 2002). Le cours magistral est alors en réalité assimilé ici à une méthode pédagogique, celle de l’exposé magistral, qualifiée de « traditionnelle » (Arénilla et al., 2000) et se caractérisant par son aspect transmissif, le « maître » se situant au centre de la situation pédagogique.

Or, la question de l’avenir du cours magistral est en partie dépendante de la définition qui lui est attribuée et nécessite dans le même temps une certaine remise en question. Si l’on peut supposer qu’il a, dans sa forme structurelle et administrative, encore de belles heures devant lui, notamment pour des motifs organisationnels et budgétaires, les politiques de ces dernières années menées en faveur de la formation à la pédagogie des enseignants universitaires et les encourageant à innover avec le numérique, semblent témoigner d’une volonté d’en finir avec le modèle expositif tant décrié par les chercheurs pour son inefficacité sur les apprentissages des étudiants. Pour autant, on peut s’interroger sur les motifs qui conduisent à l’heure actuelle nombre d’enseignants à faire perdurer ce type de méthode pédagogique. Outre une possible crainte de déroger à un modèle d’enseignement fortement ancré dans la tradition universitaire et de se voir stigmatiser par des collègues, les raisons sont sans doute à chercher du côté des conceptions de l’enseignement des enseignants, de leur formation en la matière et de leurs conditions d’exercice du métier (manque de temps, de matériel, d’accompagnement…).

# Cours magistral et positionnement pédagogique de l’enseignant

Une autre dimension importante soulignée dans l’article d’Aïm et Depoux a trait à la posture de l’enseignant en situation de magistralité. Ces auteurs mettent ainsi en avant, concernant la création des MOOCs, « l’horizontalisation » des enseignants universitaires dans leur collaboration avec les autres personnels et les apprenants.

Un tel constat peut, de prime abord, résonner comme un paradoxe à l’égard des cours magistraux. En effet, de nombreuses recherches font état d’enseignants qui, durant ce type de cours, ne se préoccupent pas d’attirer l’attention de leur auditoire (Boyer et al., 2001) et produisent un discours informatif dénué de toute forme de communication avec les étudiants (Altet, 1994). On serait alors tenté d’assimiler la magistralité de l’enseignant à celle d’un robot énonciateur du savoir savant, replaçant alors au cœur des débats le rôle de l’enseignant, voire même sa légitimité à faire face aux étudiants, dans une société de digitalisation du savoir. Pourtant, une série de travaux datant des années 2000 et 2010 apporte des résultats plus nuancés sur la question (Clanet, 2001 ; Boyer et Cordian, 2001 ; Duguet, 2014). Ils montrent que les cours magistraux peuvent faire l’objet d’une variété de pratiques pédagogiques, certes issues des méthodes traditionnelles pour nombre d’entre elles, mais témoignant tout de même d’une volonté de s’adapter au public d’apprenants. Ainsi, à l’image d’Aïm et Depoux qui relèvent toute l’importance pour l’enseignant produisant un MOOC d’avoir recours à des techniques rhétoriques pour capter l’attention des apprenants, les travaux de Duguet (2014) montrent qu’une proportion non négligeable d’enseignants peut être amenée à mobiliser ce même type de pratiques auprès des étudiants en cours magistral, par exemple en répétant plusieurs fois les choses, en racontant des anecdotes, en utilisant l’humour, en se montrant enthousiaste ou bien encore en utilisant le langage corporel.

Ces résultats invitent plus largement à se concentrer sur deux dimensions liées au positionnement pédagogique des enseignants durant les cours magistraux. La première a trait à leur conception de l’enseignement. Or, un pan important de la littérature en pédagogie universitaire a été consacré à la façon dont les enseignants comprennent et envisagent leur rôle (Loiola et Tardif, 2001). Il en ressort que les conceptions des enseignants peuvent être placées sur une sorte de continuum, avec d’un côté une conception transmissive de l’enseignement axé sur l’enseignant et à l’opposé une vision selon laquelle l’enseignant joue un rôle d’accompagnateur dans les apprentissages (Frenay, 2006). Ces travaux conduisent à supposer que des formes d’incitation encourageant les enseignants à avoir une conception pédo-centrée pourrait, au moins en partie, contribuer à soutenir la transformation, si ce n’est la rénovation, de leurs pratiques. La deuxième dimension réfère à la bienveillance, considérée comme essentielle par Aïm et Depoux pour créer « une relation émotionnelle particulière » au sein du MOOC. Toutefois, bien que des travaux aient déjà souligné toute l’importance de la bienveillance dans l’enseignement (Tavant, 2021 ; Shankland et al., 2018), la littérature mettant en lien ce concept avec le cours magistral reste lacunaire en France et demeure une dimension à explorer.

Enfin, un autre point qu’il nous paraît intéressant de soulever ici réfère à la multiplicité des rôles qu’endosse l’enseignant. Ainsi, comme l’évoquent Aïm et Depoux, la construction d’un MOOC et de la forme de magistralité qui l’accompagne requiert une phase de conception, d’énonciation du cours, d’édition de contenu, etc. On peut effectuer ici une nouvelle analogie avec le cours magistral qui nécessite également que soient mises en œuvre ces différentes phases, en mobilisant parfois différents types d’outils numériques (Duguet, Morlaix et Pérez, 2018). Le cours magistral peut également, à certains égards, être ponctué d’exercices, travaux de groupes et autres activités nécessitant une mise en action de l’étudiant (Duguet, 2014). L’enseignant joue alors un rôle de médiateur du savoir, à la fois sur le plan didactique et pédagogique, et ne peut donc plus être entrevu comme un simple énonciateur du savoir.

Au vu de ces éléments, on peut se demander si le débat sur le maintien du cours magistral a réellement lieu d’être, tant le problème ne vient finalement peut-être pas du format de ce type de cours en tant que tel, mais plutôt du positionnement pédagogique adopté par les enseignants et de leurs pratiques pédagogiques.

# Magistralité et interactions, un antonyme ?

Une dernière question sur laquelle il nous semble important de revenir dans le cadre de cette discussion est celle du rapport entre magistralité et interactions. En effet, Aïm et Depoux estiment que « réfléchir à l’évolution du modèle magistral nécessite de prendre en considération autant les typologies de contenus, que les typologies de relations et de dispositifs de parole ». La dimension orale s’avère en ce sens primordiale et la magistralité du MOOC intègrerait, selon ces auteurs, une part d’interactivité. Là encore, on peut effectuer le même constat en ce qui concerne les cours magistraux. Alors que les travaux des années 1990 déplorent l’aspect unilatéral et monologique du cours magistral, les écrits des années 2000 et 2010 précédemment cités viennent relativiser ce constat en montrant que même si l’exposé oral de l’enseignant reste la forme d’enseignement la plus souvent mobilisée, celui-ci peut être ponctuée d’une variété d’interactions entre enseignants et étudiants en fonction des disciplines (Clanet, 2001 ; Boyer et Coridian, 2002 ; Duguet, 2014), même si l’on observe une récurrence des mêmes étudiants qui interviennent dans le cadre des échanges verbaux avec leurs enseignants (Kozanitis et Chouinard, 2009). Plus récemment, Berthaud et Duguet (2022) confortent ces constats : à l’appui de propos déclaratifs d’un échantillon de près de 250 enseignants, ils indiquent que ces derniers sont amenés à mobiliser différentes formes d’interaction en cours magistral, ces interactions étant par ailleurs significativement liées à l’expérience des enseignants et au contexte d’enseignement. Se pose dès lors la question de la fréquence, du contenu de ces interactions, et de leurs effets sur différentes dimensions inhérentes aux apprentissages et à la réussite des étudiants. À ce titre, des travaux en cours portant sur l’engagement des étudiants de licence (Duguet et Moison, 2024) tendent à démontrer, dans une perspective de triangulation des données, que plus encore que celles observées in situ, les interactions telles qu’elles sont perçues par les étudiants s’avèrent les plus prédictives des différentes formes d’engagement (cognitif, affectif et comportemental).

# Conclusion

À l’aune de cette discussion, il apparaît que la magistralité, quelle que soit sa forme, prête à un certain nombre de débats. Ainsi les craintes à l’égard des MOOC, alors vus comme une « nouvelle incarnation de la production de culture “de masse” » (Aïm et Depoux, 2015), peuvent être assimilées à celles dont le cours magistral a fait l’objet quelques décennies plus tôt. Au vu des éléments de réflexion apportés dans cette contribution, on peut considérer que le cours magistral se caractérise finalement par différentes formes de magistralité qui tendent de moins en moins à référer à un modèle pédagogique purement transmissif. Elle implique désormais une réelle prise en compte de l’auditoire et une hétérogénéité de pratiques pour retenir l’attention de celui-ci. Les cours magistraux assurés de façon synchrone à distance durant la pandémie de Covid-19 en furent l’illustration. À l’heure où le développement de l’intelligence artificielle vient profondément remettre en cause le rôle, si ce n’est la fonction pédagogique même de l’enseignant, il convient désormais d’approfondir les travaux de recherche visant à étudier comment les enseignants universitaires peuvent continuer à faire évoluer leurs pratiques à la fois DU cours magistral et EN cours magistral, mais aussi se pencher du côté des étudiants pour évaluer quelles sont leurs représentations, attentes et besoins à cet égard.