Starting from the assumption that social interaction is based on the participants'
reciprocal and mutually adaptative conducts, this paper sets out to shed light on the
collaborative nature of mediation processes. Our analytic focus is on negotiation
sequences that emerge during classroom interactions when students encounter
linguistic problems. Our goal is to demonstrate how teacher and students jointly
create in situ the conditions for a mediation that is finely tuned to the students'
competencies and concerns. For that purpose, we examine the relation between the
students' solicitation and the teachers' help. The analysis of the participants' verbal
and non-verbal conducts (gaze, gestures) reveals how mediation processes respond
on a moment-by-moment basis to students' spontaneously emerging concerns. We
first illustrate a range of techniques by means of which students solicit help when
facing a linguistic problem. We then discuss a case where the student's and the
teacher's orientation to a linguistic problem do not converge, which results in the
lack of attention on the part of the student to the item targeted by the teacher's
correction/repair. We conclude by arguing in favor of an understanding of media-
tion which accounts for the fact that the socio-cognitive conditions of learning are
fundamentally co-constructed by the participants.

Evelyne Berger |
École La Source
& Simona Pekarek
Doehler |
Uni Neuchâtel

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Evelyne Berger est maître
d'enseignement à l'Institut
et Haute Ecole de la
Santé La Source, HES-SO,
Lausanne. Ses recherches

portent sur les compétences interactives
en L2 et les interactions dans les disposi-
tifs de formation.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Simona Pekarek Doehler est professeure ordinaire et directrice du Centre de linguistique appliquée de l'Université de Neuchâtel.

Ses recherches portent sur les compétences interactives en L2 et la grammaire comme ressource pour l'interaction uni-et plurilingue.

1. Introduction: La nature
sociale des processus de
médiation

La médiation se trouve au cœur de l'acte pédagogique, au point où le terme décrit l'essence même du rôle de l'enseignant-e: être l'intermédiaire entre le sujet apprenant et l'objet d'apprentissage. Or, s'il parait évident que la médiation, pour être efficace, doit être adaptée aux compétences des apprenants (Vygotsky, 1997), il n'en reste pas moins que nous en savons peu sur la dynamique de cette adaptation au fil des interactions en classe. En soulignant que l'interaction sociale, en tant que vecteur de la médiation par autrui, repose sur la réciprocité et l'adaptation mutuelle, nous interrogeons dans cette contribution la nature conjointe, mutuellement coordonnée, et donc coconstruite des processus de médiation (cf. Pekarek Doehler, 2002).

A cette fin, nous prenons l'exemple des
négociations de problèmes linguistiques
qui se présentent lors d'activités commu-
nicatives en classe. Nous nous concen-
trons notamment sur les médiations de
l'enseignant-e déclenchés par des pro-
blèmes ponctuels de production rencon-

trés par les élèves. Il s'agit de séquences
dites 'de réparation': l'enseignant-e in-
tervient pour 'réparer' un problème de
production de l'élève, soit en corrigeant
un énoncé de l'élève, soit en proposant
une solution au problème rencontré par
ce dernier (p.ex. en proposant le lexème
recherché). L'élève quant à lui répond ou
non à cette intervention (p.ex. en se cor-
rigeant ou en ratifiant la proposition de
l'enseignant-e). Etant donné l'omnipré-
sence de ces séquences de réparation en
classe, leur rôle clé dans le contrat didac-
tique qui y est établi et leur statut «po-
tentiellement acquisitionnel» (De Pietro
et al., 1989), nous posons la question sui-
vante: dans quelle mesure les aides ou
corrections fournies par l'enseignant-e
répondent-elles aux préoccupations lin-
guistiques des élèves surgissant en temps
réel, et sont donc adaptées spécifiquement
– et moment-par-moment – aux interro-
gations, incertitudes ou hypothèses de
ces derniers quant à leur L2?

Alors qu'il est évident que l'enseignant-e
ne peut pas 'lire' dans les pensées de
l'élève, il n'en reste pas moins que cer-
taines préoccupations linguistiques de
l'élève- se manifestent à la surface du
discours, au travers non seulement des sollicitations d'aide explicites, mais aussi des hésitations, reprises, répétitions, souvent couplées avec des ressources non-vocales telles que les gestes ou les regards. Par ce fait, les processus cognitifs des élèves comme le 'noticing' (fr: discerner, remarquer, saisir cognitivement un élément linguistique) ou la formalisation de l'attention sur une forme linguistique ('focus on form') trouvent des manifestations à la surface des activités communicatives (Fasel Lauzon & Pekarek Doehler, 2013). Par ce fait, la manière dont les processus de médiation par l'enseignant-e répondent sur le moment aux préoccupations linguistiques de l'élève deviennent observables, et donc analysables. Et l'adéquation, voire l'adaptation, de ces processus aux préoccupations locales des élèves, émergentes au fil de l'acte communicatif, révèle le caractère foncièrement coconstruit de la médiation. Dans ce qui suit, nous analysons des extraits tirés d'activités communicatives en demi-classe (débats sur l'actualité, jeux de rôles) de français L2. Les extraits proviennent d'un large corpus d'enregistrements audio-vidéo d'interactions en classe effectués au sein d'un lycée bâlois. Les élèves observés, qui ont 17-18 ans, ont un niveau B2/C1 en français L2.

## 2. Un éventail de moyens pour solliciter l'aide d'autrui

Les exemples ci-après montrent que les problèmes linguistiques de production rencontrés par les élèves, qui peuvent être de nature lexicale ou grammaticale, voire phonétique/phonologique, sont résolus de manière éminemment interactive entre élève et enseignant-e. La résolution conjointe de ces séquences repose sur de subtils indices verbaux et non-verbaux grâce auxquels l'élève signale l'émergence d'un potentiel problème linguistique et par là même invite une aide de son interlocuteur qui soit spécifiquement ciblée sur ce problème.

Dans l'exemple (1), la classe discute d'un texte traitant de la désobéissance civile à partir d'un exemple d'une action anti-OGM menée par des militants écologistes. Au début de l'extrait, l'enseignant invite un élève, Gaber, à partager son point de vue sur le texte. Au cours de son tour de parole aux lignes 13-37, Gaber rencontre plusieurs lacunes lexicales (1.16, 29, 32). L'extrait montre des breuses techniques que le locuteur mobilise pour rendre publiquement visible qu'il engage une recherche lexicale et pour ainsi solliciter l'aide de l'enseignant (voire de ses pairs). Alors que Gaber est assis à la table à côté des autres élèves, l'enseignant est debout au bout de la table d'où est prise la vue de la caméra (il est donc hors caméra: dans les figures 3, 5 et 6 Gaber regarde en direction de l'enseignant).

### Exemple 1 'OGM' (CODI DK-A-4)

```
01 P: alors euh: et enfin euh on va demander à ma- à: c'est gaber
02 son avis?
((10 tours omis))
13 GAB: aha:* (...) oké euhm (2.4) j'ai le même avis
%gab *regarde devant lui
14 comme francis (...)
15 euh (.) on ne: on ne sait pas (...) *vraiment (...)
%gab
*appuie sa tête sur sa main D
(FIG.1)
-> 16 comme euh::: comme ce maïs* euh* (1.4)* se: verhalten
%gab
*regarde dans le vide
*fait des cercles avec main D
(FIG.2)
*regarde JER
17 *(..)
%gab *regarde P et fait des cercles de la main D (FIG.3)
18 P: se::
19 ?: réagit
20 P: [se- se développe]
21 GAB: [réagit] (...) ouais se développe dans: dans
22 le- le nature*
%gab
*reg. table et manipule la feuille (FIG.4)
23 (...) on (2.4) on ne sait pas vraiment (...) beaucoup
24 (...) euh mais ces- ces actions (...) je ne trouve pas (1.6)
25 pas très bon (...) [comme lio-]
26 P: [(pas) très bonnes]
27 GAB: très bonnes comme lionel dit (...) euhm (1.4)
28 avec cette action ils=euh (1.8) ils euh marchent
-> 29 sur une euh*:: °(wie seit me)° *sur une euh=
%gab
*fait des cercles de la main D
%gab
*regarde P (FIG.5)
30 P: =propriété;
31 GAB: proprié- propriété privée oui *(..) ehm (3.2) et (...)
%gab
*reg. la table et manipule la
la feuille
-> 32 pour ça (1.4) *°was heisst das gesetz°
%gab
*regarde JER
33 *(.)
%gab *regarde P (FIG.6)
35 P: [*la loi]
36 ?: [la loi]
37 GAB: la loi alors (...) la loi est: de- derrière l'autre (...)
38 [il ne peut pas]&
39 P: [est pour l'autre]
40 GAB: &change quelque chose
41 P: pas changer quelque [chose]
42 GAB: [pas changer] quelque chose
```
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Fig. 1</figcaption></figure>

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Fig. 2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Fig. 3</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Fig. 4</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Fig. 5</figcaption></figure>

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Fig. 6</figcaption></figure>

Après une courte séquence de clarification quant à la requête de l'enseignant (lignes omises dans la transcription), Gaber initie à la ligne 13 une réponse qu'il accompagne d'un regard devant lui vers la table. En évitant ainsi tout contact visuel avec un coparticipant, Gaber rend manifeste un travail de planification du tour tout en s'assurant le maintien de la parole malgré les pauses qui s'ensuivent. La position d'appui sur sa main (1.15, fig.1) rend d'autant plus reconnaissable sa position réflexive.

De manière intéressante, à la ligne 16 Gaber engage clairement une recherche lexicale, qui se manifeste par des répétitions (*comme*), les hésitations (*euh::*; *euh*), des allongement syllabiques et une longue pause de 1.4 seconde. Or, malgré ces multiples signaux indiquant un problème de production, aucun interlocuteur n'intervient. Au contraire, les interlocuteurs laissent à Gaber le soin de trouver la solution, ce qui indique qu'ils reconnaissent que Gaber est lui-même est en train de chercher cette solution. On notera à cet égard sa tête toujours appuyée sur sa main, à la façon du 'Penseur' de Rodin, et puis son regard s'orientant dans le vide (fig.2). Ce type de regard a été décrit par Goodwin & Goodwin (1986) comme a 'middle distance look' par lequel le locuteur exhibe une recherche mentale et bloque ainsi la prise du tour de parole par autrui. C'est exactement ce que nous observons dans l'extrait cité. Notons également le geste circulaire que Gaber effectue avec sa main à la hauteur de la tête (fig.2) précédant la pause de 1.4 seconde qui, lui encore, évoque métaphoriquement une recherche mentale. Par ailleurs, Gaber, qui regardait

dans le vide, tourne soudainement son regard d'abord vers son voisin de table, Jérôme, au moment de changer de stratégie en faveur d'une traduction en L1 (1.16, *verhalten*), et ensuite vers l'enseignant (1.17, fig.3) tout en réitérant son geste circulaire de la main. Tant la traduction que le regard vers d'autres participants sollicitent l'intervention d'autrui dans la résolution du problème linguistique. En effet, en réponse à ces éléments précis, l'enseignant, qui était resté discret jusqu'à ce moment-là, amorce une proposition à la recherche lexicale dès la ligne 18 et un autre élève en fait de même (1.19). La proposition de l'enseignant *se développe* (1.20) est ratifiée par Gaber au moyen d'un *ouais* tout en intégrant syntaxiquement le candidat lexical dans la poursuite de son tour de parole (1.21).

Si, donc, le travail de planification du tour marquée par des autorépétitions et hésitations ne rend pas l'intervention d'autrui pertinente (du fait de l'absence de regard vers autrui), il en va différemment pour la traduction en L1 (*se: verhalten*) et le regard de Gaber tourné vers l'enseignant, qui fonctionnent tous les deux clairement comme sollicitation d'aide et sont reçus en tant que tels par l'enseignant. Aussi anodin que ce petit passage puisse sembler, on retiendra le minutage de l'aide reçue: Gaber bénéficie d'abord d'un temps de recherche autonome pour résoudre son problème de production (voir Schergloff et al., 1977 sur la préférence pour l'autocorrection/réparation) avant de recevoir une aide parfaitement synchrone avec sa sollicitation plus explicite, ce qui permet ainsi à l'interaction d'avancer en minimisant l'effet disruptif de la sollicitation.
Le potentiel acquisitionnel est augmenté si l'aide offerte par l'enseignant-e correspond à un besoin communicatif concret de l'élève et qu'elle est apportée au moment où l'élève recherche l'aide d'autrui.

Une nouvelle recherche lexicale survient à la ligne 29, qui débouche cette fois-ci plus rapidement sur la demande d'aide. Gaber produit à nouveau un marqueur d'hésitation avec un allongement voca-lique qui est accompagné du même geste circulaire de la main. Il verbalise alors le fait qu'un processus de recherche lexicale est en cours au moyen d'une question métalinguistique énoncée en suisse-al- lemand wie seit me ('comment on dit') avant de produire une autorépétition (sur une euh) tout en tournant son regard vers l'enseignant (fig.5, par opposition à fig.4). Ici encore, le regard sert d'invit-ation, adressée à l'enseignant, à venir en aide dans la résolution du problème linguistique. L'enseignant répond à cette demande en proposant à la première oc-casion (par enchainement rapide, 1.29-30) le candidat lexical propriété. Gaber ratifie la proposition de l'enseignant en répétant l'élément cible et en le confirmant avec une marque d'accord (oui, 1.31) tout en continuant son tour de parole. Ici en-core en reconnait donc l'importance du regard tourné vers autrui comme indice du fait que l'élève passe d'une recherche mentale autonome vers la sollicitation d'une aide extérieure. Le moment précis de cette aide est donc clairement établi collaborativement: la médiation par l'en-seignant répond de manière minutieuse au parcours de résolution du problème linguistique poursuivi par l'élève.

Notons encore une troisième recherche lexicale à la ligne 32. Cette fois-ci, après une pause de 1.4 seconde, Gaber évoque clairement sa recherche lexicale au moyen d'une question métalinguistique en allemand was heisst das gesetz ('que veut dire la loi') énoncée à voix basse

mais adressée manifestement d'abord à son voisin de table Jérôme (voir son regard vers JER, 1.32) et ensuite à l'ensei-gnant (l. 33, fig.6) qui répond immédiate-ment en fournissant le lexème (l. 35). Ce dernier est finalement ratifié par Gaber (l. 37) qui l'intègre directement dans son tour de parole.

Ces différentes occurrences de recherche lexicale initiée par l'élève témoignent d'un accomplissement interactif. En ef-fet, malgré les signes visibles de diffi-cultés que démontre l'élève au cours de sa production, l'enseignant n'intervient que lorsque son aide (ou celle d'un tiers) est manifestement sollicitée par le locu-teur – de manière verbale (recours à la L1 et/ou question métalinguistique) ou non-verbale (en tournant le regard vers l'enseignant).

A l'instar des séquences potentiellement acquisitionnelles' (De Pietro et al., 1989), ces recherches lexicales font apparaitre un déroulement en trois pas: la sollicita-tion de la part de l'élève, le candidat offert par l'enseignant, puis la ratification par l'élève au moyen d'un marqueur d'acc-ord, d'une hétérorépétition ou encore d'une intégration dans un nouvel énoncé. Ce troisième tour est particulièrement intéressant car il rend manifeste une attention convergente, entre élève et enseignant, vers une forme cible. En ef-fet, par le troisième tour l'élève confirme que le candidat lexical offert par l'ensei-gnant correspond à la forme recherchée. Ce candidat lexical permet non seulement la résolution immédiate d'un problème communicatif, mais sa répétition et son intégration dans la poursuite du tour en font également un objet potentiel d'ac-quisition. Ce potentiel acquisitionnel peut
certes se présenter dans les hétérocor-
rections non-sollicitées par l'élève, telles
que celles offertes aux lignes 26, 39 et 41
de l'extrait 1, où l'enseignant corrige Ga-
ber sans pour autant que ce dernier n'ait
manifesté des problèmes de production.
Toutefois, ce potentiel acquisitionnel se
trouve augmenté d'une part si l'aide of-
ferte par l'enseignant-e correspond à un
besoin communicatif concret de l'élève
(cf. Klein & Perdue, 1997) et d'autre part
si l'aide est apportée au moment où
l'élève recherche justement l'aide d'aut-
trui et non pas alors qu'il cherche encore
à trouver la solution par lui-même. La
médiation par autrui se trouve dans ce
cas minutieusement adaptée, tant dans
son contenu que dans le minutage précis
de l'aide apportée, au cheminement en
temps réel de la préoccupation cognitive
de l'élève telle qu'elle se manifeste dans
sa conduite verbale, vocale et corporelle
(gestes et regards).

3. Quand l'attention prêtée aux
formes diverge entre élève et
enseignant-e

Considérons maintenant un cas de figure
bien différent. Face à un problème de
production, il arrive que l'aide apportée
par l'enseignant-e ne corresponde pas
aux préoccupations cognitives en cours
de l'élève. Ce cas se présente typique-
ment dans les hétérocorrections qui ne
sont pas sollicitées. Dans l'exemple sui-
vant, l'élève présente des difficultés de
production pour lesquels l'aide d'autrui
est sollicitée, cependant, la réparation de
l'enseignant portera partiellement sur un
élément du tour qui n'avait pas été pré-
senté comme problématique par l'élève.
Il en résulte que la correction de l'en-
seignant se trouve simplement ignorée
par l'élève.

Dans l'extrait 2, trois élèves font un jeu
de rôle devant leurs camarades et l'ensei-
gnant. Theo et André jouent les parents
de Julia, incarnée par Diego, qui leur a

Exemple 2 'sait' (CODI DK-A-1)

01 AND: =oui *alors euhm* (1.1) tu:: °nous° (0.6) tu as (0.4)
%and          *regarde DIE
%and          *baisse les yeux (FIG.1)
02            *dit à nous (0.5) que: (0.3)
%and *regarde DIE (FIG.2)
03            les parents: sait quelque chose mais:=
04 DIE: =oui
-> 05 P:    alors [tu tu nous *tu:]
06 AND:     [ils ne sait *rien]
%and          *regarde P (FIG.3)
-> 07 P:    tu nous as dit, (0.5) [*que les parents savent,]
-> 08 AND:    [*°tu nous as dit,°      ] (1.9)
%and          *regarde DIE (FIG.4)
-> 09 AND:   mais: ils ne sait r- ils dit (0.4) disent que (0.3)
-> 10       qu'ils ne s- sait rien,
11 P:      qu'ils ne savent [rien. ]
12 AND:      *[savent] *(1.3) rien et (1.1)
%and          *baisse les yeux
%and          *acquiesce en souriant (FIG.5)
13         je crois:: *ça::
%and          *regarde Diego
14         (1.8)
15 Die: euh est-ce que j'ai dit: que: (0.5) sa fête est aujourd'hui.
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Fig. 1</figcaption></figure>

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Fig. 2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Fig. 3</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Fig. 4</figcaption></figure>

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Fig. 5</figcaption></figure>

demandé la permission d'aller à une fête chez un ami. L'enseignant est debout, du côté gauche en dehors du champ de la caméra.

Aux lignes 1-2, André, qui s'adresse alors à Diego, hésite quant à la forme et au placement du pronom complément d'objet direct (nous) dans son énoncé. Son hésitation s'observe dans l'allongement syllabique (tu:: 1.1) et le volume de voix moins fort (°nous°, 1.1), accompagnés par un regard baissé (fig.1). André finit par s'autocorriger (1.2) tout en tournant son regard vers son camarade Diégo (fig.2), visiblement plus à l'aise avec la formulation alternative qu'il a trouvée pour contourner son problème de grammaire, ce qui lui permet ensuite de terminer son affirmation (1.3 et 6).

L'intervention de l'enseignant aux lignes 5 et 7 est produite en chevauchement de la deuxième partie du tour d'André et opère une double hétérocorrection. La première porte sur l'élément linguistique sur lequel hésitait André, à savoir le placement du pronom nous. L'enseignant attire l'attention sur la réparation en accentuant le pronom à deux reprises (1.5 et 7). Cette réparation-ci, qui répond donc aux préoccupations cognitives manifestées auparavant par André, est ratifiée par ce dernier, qui regarde l'enseignant (1.6, fig.3) avant de répéter le segment réparé dans le tour suivant (1.8). Au moment de la répétition, André tourne à nouveau son regard vers Diego (fig.4) de façon à reprendre le fil de l'échange là où il avait été suspendu.

La deuxième hétérocorrection consiste en une réparation de la forme du verbe 'savoir' (*savent*, 1.7), laquelle avait été employée de manière erronée (*sait*, 1.3, 6) par André sans toutefois que ce dernier n'ait manifesté de difficulté particulière à son égard. Cette hétéroréparation est non seulement effectuée 'en passant', c'est-à-dire que l'enseignant ne la met pas en évidence par un moyen ou un autre, mais en plus elle est chevauchée par le tour d'André (1.8), ce qui la rend encore moins saillante. Surtout, elle ne cible pas un élément qui aurait manifestement fait l'objet d'une attention ou d'une hésitation de la part d'André. André ne la ratifie d'ailleurs pas et réemploie ensuite la même forme incorrecte *sait* (1.9, 10). L'enseignant interrompt alors André (1.11), qui semblait vouloir poursuivre son tour de parole (cf. l'intonation continuative, 1.10), avec une nouvelle hétéroréparation de la forme du verbe 'savoir', cette fois-ci en accentuant la forme *savent*. Sans regarder l'enseignant, André répète immédiatement la forme corrigée avec la même accentuation en acquiesçant de la tête et en souriant (fig.5), manifestant ainsi possiblement sa compréhension du fait qu'il avait antérieurement ignoré la correction de l'enseignant. Puis, il clôt sa longue prise de position (1.12-13).

Cet exemple illustre ainsi comment, au sein d'une même séquence de négociation linguistique, élève et enseignant basculent subtilement d'une attention partagée (cf. travail autour du placement du pronom, 1.1-8) vers une attention divergente (cf. travail autour du verbe 'savoir', 1.7-11). Dans ce deuxième cas de figure, l'enseignant repère un élément problématique dans le tour de l'élève sans que ce dernier n'ait manifesté une préoccupation préalable avec cet objet au
La médiation en tant que telle ne se limite en aucun cas à des processus de correction, de réparation ou d'aide, mais englobe plus généralement toute mise en place de conditions susceptibles de promouvoir l'acquisition/le développement.

cours de sa production. Etant donné que l'aide apportée par l'enseignant semble, au moment de sa production, être en décalage avec les besoins cognitifs *in situ* de l'élève, et qu'elle reste dans un premier temps ignorée par l'élève, il apparaît que son potentiel acquisitionnel est nul à ce moment précis. Toutefois, alors que la première tentative de correction de l'enseignant ne semble pas porter ses fruits puisque l'élève continue d'employer la forme erronée sait; à la suite de la nouvelle tentative de l'enseignant, cette fois-ci bien plus saillante, l'élève s'oriente vers l'élément ciblé et ratifie l'hétéroréparation de l'enseignant. L'élément a ainsi été ratifié, mais il n'en reste pas moins qu'il faisait partie d'une réparation unilatérale de la part l'enseignant, qui ne répondait pas à une préoccupation manifestée par l'élève.

En somme, ce deuxième exemple montre comment les conditions pour une médiation prometteuse sur le plan de l'acquisition se configurent dans l'espace interactionnel, de manière conjointe, et basée sur une fine adéquation de l'intervention d'autrui par rapport aux besoins et aux préoccupations de l'élève. Cela ne signifie pas qu'une simple correction directe, sans qu'elle ne réponde à des difficultés manifestes de l'apprenant (l'hétérocorrection hétéroinitiée) ne soit pas appropriée ou profitable à l'acquisition. Mais cela signifie qu'elle diffère, en comparaison aux réparations répondant à de telles manifestations (voir l'ex.1), dans la manière dont elle résonne avec les préoccupations cognitives effectives de l'élève; par conséquent, elle est susceptible d'être intériorisée différemment des réparations qui répondent plus directement à ces préoccupations.

## 4. Conclusion

Dans cette contribution, nous nous sommes proposées d'explorer un sous-domaine des processus de médiation, à savoir ceux ayant trait aux problèmes linguistiques de production rencontrés par les élèves en classe de français L2. La médiation en tant que telle ne se limite en aucun cas à des processus de correction, de réparation ou d'aide, mais englobe plus généralement toute mise en place de conditions susceptibles de promouvoir l'acquisition/le développement, y inclus par exemple des encouragements à prendre la parole ou encore des questions invitant l'élève à élaborer un propos et ainsi puiser plus profondément dans son répertoire linguistique. Le focus analytique choisi ici nous a permis, dans un domaine bien délimité, d'illustrer le fait que la médiation, de par sa nature foncièrement interactionnelle, met en jeu des processus d'adaptation mutuelle et, in fine, de coconstruction des conditions sociocognitives de l'apprentissage.

Alors que d'éventuelles différences systématiques au niveau du potentiel acquisitionnel des hétéroréparations analysées ci-dessus pourraient être étudiées plus en détail, les cas discutés sont susceptibles de fournir une explication à un fait souvent observé: on corrige, on corrige et on corrige, mais l'apprenant-e n'a toujours pas 'compris'. Notre argument, en ce point, ne consiste évidemment pas à dire que l'enseignant-e ne devrait pas corriger, ou bien que son intervention ne serait pertinente que lorsque l'élève se trouve en difficulté. L'action de l'enseignant-e dépend bien sûr des objectifs précis des activités en cours et se déploie différemment s'il s'agit par exemple d'un exercice oral de grammaire ou d'une discussion
littéraire. Notre argument consiste en revanche à suggérer que l'aide linguistique offerte par l'enseignant-e est susceptible d'être la plus efficace sur le plan acquisitionnel si elle répond aux préoccupations linguistiques de l'élève. Concrètement, ce constat peut servir de 'baromètre' pédagogique à l'enseignant-e quand il est question de pondérer les corrections: s'il s'agit, par exemple dans une activité de communication en classe, de ne pas trop interrompre le flux de l'interaction, l'enseignant-e peut raisonnablement choisir de n'intervenir que si un élève rencontre des problèmes de production, tels qu'ils se manifestent au travers des indices que nous avons décrits dans cet article.

En somme, donc, l'adéquation des processus de médiation se joue certes sur le plan des compétences langagières globales de

l'élève, qui, selon le stade d'acquisition qu'il a atteint, peut être résistant à certains changements (cf. Klein & Perdue, 1997, sur la variété de base; cf. Vygotsky, 1997, sur la notion de Zone Proximale de Développement). Mais cette adéquation des processus de médiation se joue également sur le plan plus micro-interventionnel en mettant en jeu la manière dont l'action de l'enseignant-e s'ajuste à chaque instant à la manière dont l'apprenant-e mobilise, en temps réel, ses répertoires linguistiques, se confronte à des besoins communicatifs émergents et cherche à y répondre de manière autonome ou alors collaborative. C'est là que se matérialise l'action pédagogique in vivo: dans les minutieux détails de l'interaction sociale.

## Annexe: Conventions de transcription

<table><tr><td>[.]</td><td>chevauchements: [début et fin]</td></tr><tr><td>=</td><td>enchaînement rapide; sans espace avant ni après; entre deux locuteurs, et à l'intérieur d'un tour (mais alors: lui=je sais pas)</td></tr><tr><td>(.)(...)(...)</td><td>micro-pauses (ca. 0.3 sec par point)</td></tr><tr><td>(1.5)</td><td>pause mesurée en secondes</td></tr><tr><td>-</td><td>troncation d'un mot; (from- fromage)</td></tr><tr><td>:</td><td>allongement syllabique; la prolongation est indiquée par une succession de doubles points (le::; e::; so::n)</td></tr><tr><td>?</td><td>intonation montante</td></tr><tr><td>.</td><td>intonation descendante</td></tr><tr><td>bien</td><td>emphase/accentuation</td></tr><tr><td>°oui°</td><td>voix moins forte</td></tr></table>

## Références

De Pietro, J.-F., Matthey, M. & Py, B. (1989). Acquisition et contrat didactique: les séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingué. In: D. Weil & H. Fugier (éds.), Actes du 3e colloque régional de linguistique. Strasbourg: Université des sciences humaines et Université Louis Pasteur, pp. 99-124.

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