# La contemporanéité de “ La noblesse de l'état ” de Pierre Bourdieu

Ione Ribeiro Valle, Tiago Ribeiro Santos, Silvana Rodrigues de Souza Sato

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Ione Ribeiro Valle, Tiago Ribeiro Santos, Silvana Rodrigues de Souza Sato. La contemporanéité de “ La noblesse de l'état ” de Pierre Bourdieu. Perspectiva Geografica, 2020, 39 (4), pp.1 - 15. 10.5007/2175-795x.2021.e73026. hal-05050146

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PERSPECTIVA

REVISTA DO CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Volume 39, n. 4 – p. 01 – 15, out./dez. 2021 – Florianópolis

# A atualidade da obra *La Noblesse d'État*
(1989) de Pierre Bourdieu e suas múltiplas
facetas

Ione Ribeiro Valle

Tiago Ribeiro Santos

Silvana Rodrigues de Souza Sato

## Resumo

Ao lembrar os trinta anos da obra *La noblesse d'État: grandes écoles et esprit de corps*, de Pierre Bourdieu (1930-2002), publicada em 1989, quando a França comemorava o bicentenário da sua Revolução ou, mais especificamente, os 200 anos da Tomada da Bastilha (14 de julho de 1789) e da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (26 de julho de 1789), trouxemos para a discussão um volumoso estudo (ainda não traduzido para o português), que se constitui em mais uma das contribuições do sociólogo francês aos estudos sociológicos. Esta obra dá continuidade às análises precedentes, mobiliza grande parte do léxico bourdieusiano e introduz novas categorias de investigação e metodologias de análise, que nos parecem pertinentes à pesquisa sobre o campo educacional brasileiro. De inspiração ao mesmo tempo construtivista e estruturalista, a obra desvela a complexa teia de relações entre o sistema de formação e o campo do poder. Nossa reflexão começa situando *La noblesse d'État no carrefour* de distintas sociologias: da educação, do conhecimento, do poder. Na sequência, analisamos a continuidade histórica que levou ao estreitamento do vínculo entre “nobreza escolar” e “nobreza de Estado”, a homologia estrutural entre formação universitária e reprodução das elites e a importância atribuída à desmistificação do “mito da democratização escolar”. Por último, destacamos dimensões críticas da obra que iluminam a reflexão sobre a pesquisa nas ciências humanas e sociais, num momento em que, no Brasil, se tenta pôr em xeque a pertinência dos estudos dessas áreas do conhecimento.

**Palavras-chave:** Nobreza de Estado. Formação universitária. Reprodução das elites.

Ione Ribeiro Valle

Universidade Federal de Santa Catarina,
UFSC

E-mail: ione.valle@ufsc.br

http://orcid.org/0000-0001-7496-3959

Tiago Ribeiro Santos

Universidade Regional de Blumenau,
FURB

E-mail: ione.valle@ufsc.br

http://orcid.org/0000-0002-0941-167X

Silvana Rodrigues de Souza Sato

Universidade Federal de Santa Catarina,
UFSC

E-mail: sil.sato@uol.com.br

http://orcid.org/0000-0003-4606-431X

Recebido em: 16/04/2020

Aprovado em: 28/09/2020

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**Abstract**

**The currency of Pierre Bourdieu's work *La noblesse d'état* (1989) and its multiple facets**

Recalling the thirty years of the work La noblesse d'État: Grandes écoles et esprit de corps by Pierre Bourdieu (1930-2002), published in 1989, when France celebrates the bicentenary of its Revolution or, more specifically, the two hundred years of Taken from the Bastille (July 14, 1789) and the Declaration of the Rights of Man and Citizen (July 26, 1789), we brought to the discussion a large study (not yet translated into Portuguese) that constitutes yet another French sociologist's contributions to sociological studies. This work continues the previous analysis, mobilizes a large part of the Bourdieusian lexicon and introduces new categories of research and analysis methodologies that seem relevant to research on the Brazilian educational field. Inspired at the same time by constructivism and structuralism, the work unveils the complex web of relationships between the training system and the field of power. Our reflection begins by placing La noblesse d'État in the carrefour of different sociologies: education, knowledge, power. Then, we analyze the historical continuity that led to the narrowing of the link between “school nobility” and “State nobility”, the structural homology between university education and the reproduction of elites and the importance attributed to the demystification of the “myth of school democratization”. Finally, we highlight critical dimensions of the work that illuminate the reflection on research in the human and social sciences, at a time when, in Brazil, attempts are being made to check the relevance of studies in these areas of knowledge.

**Keywords:** Nobility of State. University education. Reproduction of elites.

**Résumé**

**La contemporanéité de *La noblesse de l'état* (1989) de Pierre Bourdieu et ses multiples facets**

Rappelant les trente ans de l'ouvrage La noblesse d'État: grandes écoles et esprit de corps de Pierre Bourdieu (1930-2002), publié en 1989, lorsque la France célébrait le bicentenaire de la Révolution ou les deux cents ans de la Prise de la Bastille (le 14 juillet 1789) et de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (le 26 juillet 1789), nous aborderons une discussion sur cette longue étude (non encore traduite en portugais) qui représente aujourd'hui l'une des plus grandes et importantes contributions du sociologue français aux études sociologiques. Ce travail poursuit les analyses précédentes, mobilise une grande partie du lexique bourdieusien et introduit de nouvelles catégories méthodologiques de recherche et d'analyse qui semblent pertinentes pour la recherche dans le domaine éducatif brésilien. Basée à la fois sur le constructivisme et le structuralisme, l'œuvre dévoile le tissu complexe des relations entre le système de formation et le champ du pouvoir. Notre réflexion commence par placer la noblesse d'État au carrefour des différentes sociologies: de l'éducation, du savoir, du pouvoir. Ensuite, nous analysons la continuité historique qui a conduit au rétrécissement du lien entre “noblesse scolaire” et “noblesse d'État”, l'homologie structurelle entre l'enseignement universitaire et la reproduction des élites et l'importance octroyée à la démystification du “mythe de la démocratisation scolaire”. Enfin, nous mettons en évidence les dimensions critiques du travail qui éclairent la réflexion sur la recherche en sciences humaines et sociales, à l'heure où, au Brésil, des tentatives gouvernementales essayent de coincer la pertinence des études dans ces domaines.

**Mots-clés:**

Noblesse d'État. l'enseignement universitaire. Reproduction des élites.
Introdução

Uma particularidade do universo universitário é que, hoje, nas nossas sociedades, seus veredictos seguramente estão entre os mais poderosos veredictos. Alguém que outorga um título escolar outorga um certificado de inteligência (sendo um dos privilégios dos titulares o de também poder manter distância em relação ao título).

Pierre Bourdieu (1930-2002)

Trinta anos após o lançamento de *La noblesse d'État: grandes écoles et esprit de corps*, em 1989, quando a França comemorava o bicentenário da sua Revolução ou, mais especificamente, os 200 anos da Tomada da Bastilha (14 de julho de 1789) e da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (26 de julho de 1789), cabe-nos indagar que lugar este volumoso livro de Pierre Bourdieu (1930-2002) ocupa na sociologia; que contribuição ele ainda pode dar à pesquisa educacional brasileira. É nas palavras do próprio autor que buscamos motivação para nos debruçarmos sobre esta obra de mais de 600 páginas, ainda não traduzida para o português, lendo-a como uma sociologia do poder:

> Eu tentei, apoiando-me em trabalhos de historiadores da educação e da instituição parlamentar, e em grandes teorias clássicas que os homens de toga produziram desde o século XVI, mostrar como se constituiu pouco a pouco esse corpo (mais do que classe) que deve produzir o Estado para se produzir e para impor sua dominação, e que deve reproduzir o Estado para se reproduzir. (BOURDIEU, 1989b, p. 5).

A tese central formulada por Bourdieu em *La noblesse d'État* diz respeito à impossibilidade de compreender o poder e a dominação nas sociedades contemporâneas, assim como sua transmissão, sem levar em conta a ação da escola e da universidade. Esta tese é introduzida por meio de um Prólogo, seguido de cinco partes, intitulado: *Estruturas sociais e estruturas mentais* (BOURDIEU, 1989b, p. 7-15). Nele é explicitada, primeiramente, a finalidade da sociologia – “[...] desvelar as estruturas mais profundamente escondidas dos diferentes mundos sociais que constituem o universo social e também os ‘mecanismos’ que tendem a assegurar a reprodução e a transformação” – e, na sequência, a perspectiva adotada para a compreensão das relações entre “estruturas objetivas” (campos) e “estruturas subjetivas” (esquemas e disposições). Para a elaboração da primeira parte, *As formas escolares de classificação* (BOURDIEU, 1989b, p. 17-98), foram retomados estudos, já publicados, que analisaram a excelência escolar. Segundo Bourdieu, a taxinomia escolar repousa sobre uma definição implícita de excelência, que, ao eleger como eminentes as qualidades socialmente atribuídas aos que são socialmente dominantes, consagra sua maneira de ser e seu estado. Desse modo, a percepção escolar aparece como uma forma neutralizada e desconhecida, ou seja, eufemizada da taxinomia dominante. Mas também estudos sobre a ambivalência dos valores acadêmicos e os fundamentos implícitos do julgamento professoral,¹ o que permitiu evidenciar a correspondência entre as categorizações escolares e as categorias sociais.
A segunda parte, *A ordenação* (BOURDIEU, 1989b, p. 99-181), que pode ser lida como forma de produção de uma ‘nobreza’, propõe uma teoria da certificação escolar como consagração social, tendo como referência um estudo sobre as classes preparatórias para as grandes escolas.² Todavia, o núcleo central da obra é apresentado na terceira parte, *O campo das grandes escolas e suas transformações* (BOURDIEU, 1989b, p. 183-369). Para sua elaboração, foi mobilizada uma base inédita de dados, examinados à luz da teoria antropológica e da história social, com o apoio de todos os recursos estatísticos disponíveis à época. Na quarta parte, *O campo do poder e suas transformações* (BOURDIEU, 1989b, p. 371-529), complementar à parte anterior, são confrontados esses dois campos, por meio da descrição de um universo complexo de relações objetivas interdependentes, as quais produzem uma verdadeira homologia estrutural, graças ao estabelecimento de formas cruzadas de dominação.

Quanto à última parte, *Poder de Estado e poder sobre o Estado* (BOURDIEU, 1989b, p. 531-559), cuja análise centra-se sobre o Estado e a especificidade da violência simbólica³ que ele promove, ela pode ser lida como a confirmação da tese indicada desde o título: a continuidade histórica e, muitas vezes, genealógica da nobreza de toga do Antigo Regime, que, para se proteger contra outros tipos de poder, construiu o Estado moderno e todos os seus mitos republicanos (escola libertadora, igualdade de oportunidades, meritocracia, serviço público).

Iniciaremos nossa reflexão situando *La noblesse d'État no carrefour* de distintas áreas da sociologia. Na sequência, teceremos considerações sobre a continuidade histórica que levou ao estreitamento do vínculo entre “nobreza escolar” e “nobreza de Estado”, que está na base da arquitetura do campo do poder da sociedade francesa atual. Procuraremos, em seguida, relacionar *La noblesse d'État* ao contexto de ampliação do acesso à escolarização, já abordado por estudos que a antecederam, e explicitar aspectos gerais relacionados à homologia estrutural que se estabelece entre formação universitária e reprodução das elites dominantes. Acrescentaremos ainda uma exegese sobre a importância atribuída na obra à desmistificação do “mito da democratização escolar”. Por último, destacaremos dimensões críticas da obra que iluminam a reflexão sobre a pesquisa nas ciências humanas e sociais, num momento em que, no Brasil, tenta-se pôr em xeque a pertinência dos estudos dessas áreas do conhecimento.

## *La noblesse d'État no carrefour de diferentes sociologias*

Fazendo uso de um rigor inexorável, que acaba inaugurando uma nova etapa na produção acadêmica do autor, devido à imperiosa coerência conceitual, este estudo coloca a sociologia da educação num outro patamar, pois se caracteriza, ao mesmo tempo, como uma sociologia do conhecimento e uma sociologia do poder. A originalidade de *La noblesse d'État*, uma vez que são muitos os estudos produzidos sobre as grandes escolas, está no fato de o sociólogo tomar como objeto principal de análise os “efeitos de campo” ou os “efeitos à distância” que esses estabelecimentos exercem uns sobre os outros, “[...] à maneira dos
corpos celestes pertencentes a um mesmo campo gravitacional” (FORQUIN, 1989, p. 1). *La noblesse d’État* figura como prolongamento e aprofundamento de estudos já desenvolvidos em obras precedentes, com destaque para *Os herdeiros* (publicada na França em 1964, e em 2014 no Brasil), *A reprodução* (publicada na França em 1970, e em 1975 no Brasil), *A distinção* (publicada na França em 1979, e em 2006 no Brasil) e *Homo academicus* (publicada na França em 1984, e em 2011 no Brasil).

Após analisar a função do sistema de ensino na reprodução da ordem social e mostrar como a escola (re)produz estruturas mentais e formas de classificação aparentemente neutras, Bourdieu se consagra à apreensão, em filigrana, de uma rede de ensino voltada à consagração social, contribuindo desse modo para a legitimação da ordem dominante. Para Bourdieu (1989b, p. 49), as “formas escolares de classificação”, assim como as formas primitivas de classificação, das quais falavam Émile Durkheim e Marcel Mauss, resultam da incorporação de estruturas sociais, ou seja, trata-se das mesmas estruturas que organizam a instituição escolar por meio de divisões em disciplinas e séries, estando, portanto, em homologia com as estruturas do espaço social.

A base de sustentação da obra repousa sobre uma quantidade imensa de material empírico, recolhido em parceria com Monique de Saint-Martin e outros pesquisadores, entre os anos 1950 e 1980. Composta de um corpus original de informações (apresentadas nos anexos), que abrange documentos diversos (enquetes estatísticas, textos produzidos por alunos, ex-alunos e professores), relativos às grandes escolas, às classes preparatórias para as grandes escolas e ao patronato, a obra analisa o sistema de formação, de reprodução e de legitimação das classes dominantes na França contemporânea.

Em *La noblesse d'État*, o sociólogo francês oferece, nos termos de Wacquant (2005, p. 161), o melhor exemplo de uma sociologia que vai além do ato de “[...] combinar, articular ou juntar estrutura e agência”. Seu intento foi “[...] *dissolver a própria distinção* entre esses dois pontos de vista aparentemente antinômicos de análise social ao oferecer uma demonstração empírico-teórica da *necessidade* e *inseparabilidade* simultâneas das abordagens ‘estruturalista’ e ‘construtivista’” (grifo no original). Bourdieu (1989b, p. 7) justifica esta opção pela necessidade de privilegiar no estudo “a exploração das estruturas objetivas” e a “análise das estruturas cognitivas que os agentes investem nas suas ações”, assim como as “[...] representações por meio das quais eles constroem a realidade social e negociam as condições nas quais se efetuam suas trocas comunicativas”.

Já segundo Fournier (1990, p. 186), para quem *La noblesse d'État* é “um belo exemplo de um estudo que integra reflexão teórica e pesquisa empírica”, sua originalidade está no fato de não se limitar à análise monográfica de uma única instituição escolar, uma vez que, para compreender sua estrutura, o autor toma como referência o conjunto de uma rede de instituições de ensino superior. Segundo o autor, são as estratégias postas em prática pelos que detêm o poder que constituem o alvo de Bourdieu, enquanto nas
obras que a precederam a análise estava focada sobretudo nas “estratégias de reprodução” (tradicionais, matrimoniais, de sucessão).

Segundo Bonnewitz (2002), a obra em questão propõe um estudo do campo estatal por meio da análise de uma configuração singular de poderes (intelectuais, políticos, burocráticos, econômicos), predominantes nas sociedades contemporâneas. Fica evidente a constatação da emergência de uma “nobreza de Estado”, constituída por membros dos grandes corpos, recrutados através de concursos que conferem distinções equivalentes aos títulos de nobreza do Antigo Regime. Lousao (2006, p. 5), por sua vez, vê nesse estudo elementos que nos permitem ultrapassar a oposição entre uma visão “estruturalista” e uma visão “substancialista” do mundo, entre a análise das estruturas e a análise das estratégias, pois o agente não desempenha o papel de simples efeito de uma estrutura, nem o de indivíduo plenamente autônomo.

## A “nobreza de Estado” é engendrada graças à grande “nobreza escolar”

Corroborando a perspectiva adotada por Macherey (2010), consideramos que Bourdieu dedicou duas grandes obras ao campo universitário francês,⁴ elaboradas em tempos distintos e com objetivos não coincidentes. Referimo-nos primeiramente a *Homo academicus*⁵ (1984). O foco aqui são as formações oferecidas pelas faculdades/universidades, apreendidas pela ótica dos responsáveis pelo seu funcionamento, notadamente o conjunto diversificado de pessoal acadêmico, e não pela de seus usuários (os estudantes). Ora, esses dois pontos de vista estão dissociados devido à dinâmica inerente às próprias instituições de ensino.

A segunda obra a abordar o campo universitário é *La noblesse d'État* (1989).⁶ Nela, são analisadas as grandes escolas, os estabelecimentos de ensino que constituem uma especificidade francesa e são animados por um mesmo espírito de corpo (*illusio*⁷). Este se enraíza na aparente harmonia social decorrente de *habitus* compartilhados, os quais se reafirmam através das disciplinas escolares.⁸ Ao contrário das faculdades/universidades, as grandes escolas constroem uma solidariedade profunda entre professores e estudantes; verdadeiras alianças ambíguas e instáveis, que unem destinos comuns. Por essa razão, as práticas executadas e as relações aí estabelecidas se diferenciam daquelas que caracterizam a dinâmica da vida universitária.

Para Wagner (2012, p. 173),

[...] se opõem dois estilos de trabalho e duas visões de mundo: enquanto os professores de classes preparatórias estão totalmente devotados a sua função, os universitários privilegiam a pesquisa e estão ligados à liberdade dos estudantes e a formas de ensino menos impositivas e autoritárias.

As grandes escolas aparecem como uma criação da Revolução Francesa, embora a primeira remonte a Luís XIV (*École d'Officiers d'Artillerie*, 1679) e algumas delas tenham sido criadas ao longo do século
XVIII,⁹ tendo inclusive formado figuras históricas de grande notoriedade.¹⁰ Na sociedade pós-revolucionária,¹¹ elas assumem a missão de qualificar as novas elites burguesas, chamadas a preencher funções dominantes (no plano econômico, político, ideológico), em substituição à antiga nobreza hereditária. A Revolução, além de expandir essa rede de escolas, ofereceu todos os meios para que pudessem atuar em todos os domínios da vida social. Justificada, portanto, na “nobreza escolar”, surge uma verdadeira ‘nobreza de Estado’, que passa a abrigar novas ‘castas’ privilegiadas, preparadas para assumir o controle sobre as principais formas de exercício do poder estatal.

Referindo-se à “magia do Estado”, a tese desenvolvida por Bourdieu em *La noblesse d’État* revela que a revolução burguesa eliminou a “nobreza de sangue”, ao suprimir as categorias sociais que ocupavam posições hegemônicas graças aos privilégios herdados por direito de nascimento, mas preservou esses privilégios. Na verdade, ela os submeteu à sanção da escola, modificando-os somente na forma e no modo de aquisição. Ou seja, manteve-se uma lógica semelhante àquela que predominou no Antigo Regime, pois continuam a ser atestadas diferenças de essência, que pouco ou nada têm a ver com a ideologia do mérito. Confirma-se, portanto, que essa nova nobreza não foi criada *ex nihilo*, mas preparada ao longo de um complexo processo de socialização escolar, fomentado e controlado pelo Estado: “Próximos aos títulos nobiliários, os títulos escolares asseguram aos seus detentores um monopólio legal protegido pelo Estado, isto é, juridicamente garantido pela autoridade que o Estado detém sobre certos postos da burocracia” (BOURDIEU, 1989b, p. 535). Evidentemente, esse processo, que no nível superior se efetiva sobretudo por meio das grandes escolas, responde a expectativas do projeto republicano, na medida em que serve a ‘interesses superiores’, em nome da dedicação qualificada ao ‘serviço público’ (MACHEREY, 2010)

Para edificar sua noção de “nobreza de Estado”, produzida no interior de uma “nobreza escolar”, Bourdieu mobiliza grande parte do léxico que deu suporte à sua teoria das práticas sociais, como as concepções de campo(s), capital(is), *habitus*, ritos de instituição, *illusio*, violência simbólica, *hexis* corporal, entre tantas outras. Todo esse arsenal conceitual se mostra a chave para a compreensão da tese desenvolvida em *La noblesse d’État*, pois possibilita o exercício do “modo de pensar relacional”, fundamental no esforço de compreensão da homologia estrutural que se estabelece entre a formação universitária e a reprodução das elites.

## Homologia estrutural: formação universitária e reprodução das elites dominantes

Passadas décadas de estudos sobre as desigualdades escolares, tendo como base o crescimento maciço da escolarização, Bourdieu (1989b) constata que há uma considerável permanência na estrutura do sistema de ensino, ocultada pelos “discursos de democratização”.¹² Em outras palavras, apesar das mudanças ocorridas, as “oposições cardinais” entre as escolas, que atuam como passarela às carreiras intelectuais e de maior prestígio social e, portanto, conduzem às esferas do poder, continuam intactas. As
grandes escolas asseguram, segundo ele, a transmissão quase automática do poder econômico, político e intelectual aos filhos das camadas mais privilegiadas da França republicana, colocando em prática mecanismos sofisticados, que visam à reprodução de privilégios, detidos, muitas vezes, com exclusividade, em forma de capital simbólico: o monopólio desses privilégios convertendo-se em nobreza. A consolidação de uma forma de distinção social capaz de promover a classificação do modo de pensar, agir e julgar, além da consagração de determinados agentes, faz-se por meio de mecanismos de provação escolar¹³ que asseguram o entrelaçamento entre o sistema de conhecimento (as “escolas de elite”) e o sistema de poder (o “campo do poder”).

Por meio de um trabalho prosopográfico sistemático e de longa duração, apoiado na análise de correspondências múltiplas, Bourdieu (1989b) desvela os mecanismos que dão sustentação e legitimidade à diferenciação social.¹⁴ Estes têm em vista a produção dessa nova nobreza, orientada segundo certos princípios de dominação, bem como de um novo modo de dominação.¹⁵ Ao centrar as lentes do microscópio sociológico sobre as grandes escolas, o autor percebe que a acumulação, principalmente, de dois tipos de capitais (econômico e cultural), os quais colocam em oposição os poderes temporais e os poderes espirituais,¹⁶ favorece a consolidação do campo do poder na França.

De inspiração ao mesmo tempo estruturalista e construtivista,¹⁷ *La noblesse d'État* desvela a complexa teia de relações entre o sistema de formação universitária e a reprodução das elites dominantes.¹⁸ Esta constatação, vindo do principal autor de *A reprodução*, evidentemente não surpreende. No entanto, ela se torna muito mais radical ao desnudar uma verdadeira lógica de castas, que sustenta os mais altos níveis das modernas sociedades de classes, estando justificada no fundamento meritocrático-racional da autoridade e do poder. Segundo Bourdieu (1989b, p. 34-35), dom, talento e vocação são ideias fortemente associadas à precocidade, constituindo-se esta numa construção social que somente se define na relação entre a idade em que é realizada uma prática e a idade considerada como ‘normal’ para a realização dessa prática na população de referência.

Ao eleger a lógica dos campos, atravessada pelas lutas entre instituições universitárias de elite e o poder sobre o Estado, representado pelas suas instâncias e seus respectivos corpos, Bourdieu (1989b) demonstra que as grandes escolas atuam na legitimação dos modos de reprodução institucionais preexistentes, necessários à perpetuação dessas elites e à consagração de cada um dos seus egressos. Ele também observa que algumas dessas grandes escolas lutam continuamente pela supremacia escolar, política, social e econômica, evidenciando que o que está em jogo é o acesso ao poder, mais que a competência técnica. Trata-se, portanto, de uma competição desenfreada, em que cada uma dessas escolas, paradoxalmente, depende da opinião das demais para garantir o devido reconhecimento e assim permanecer no topo do sistema de ensino.
Essas escolas do poder aparecem como universos de crença, cujo esforço está em fazer crer que se é o melhor, no entanto, para fazer crer é preciso crer. E para crer são necessárias garantias; daí a luta permanente pela ampliação e concentração de capital simbólico. Macherey (2010), ao se referir à formação das elites na sociedade democrática, assinala que nenhuma posição no campo pode ser considerada como naturalmente predestinada a alguém, pois supõe aptidão, herdada ou adquirida, para se orientar no seu interior, segundo as apostas de poder que o próprio campo propõe aos seus membros. Estes disputam o controle, mobilizando seus próprios meios e mantendo, uns com os outros, relações conflituais e de rivalidade, cujas características podem ser definidas como entre dominantes e dominados.

Nesse sentido, essa instituição escolar lembra uma imensa “máquina cognitiva”, que redistribui continuamente os estudantes, ao submetê-los sistematicamente a provações que levam em conta a posição anterior ocupada por cada um deles, de modo que a ação classificatória promovida pela Escola não é nada mais que o resultado de um minucioso trabalho pedagógico, associado à noção de violência simbólica. Para explicar a eficácia da ação da escola, Bourdieu (2003, p. 37) evoca a imagem utilizada pelo físico Maxwell:¹⁹

> O sistema escolar age como o demônio de Maxwell: à custa do investimento de energia necessária para realizar a operação de triagem, ele mantém a ordem preexistente, isto é, a separação entre os alunos dotados de quantidades desiguais de capital cultural. Mais precisamente, através de uma série de operações de seleção, ele separa os detentores de capital cultural herdado daqueles que não o possuem. Sendo as diferenças de aptidão inseparáveis das diferenças sociais conforme o capital herdado, ele tende a manter as diferenças sociais preexistentes.

A função do trabalho pedagógico consiste, portanto, em promover homologias estruturais, embora estas nunca sejam perfeitas, que conciliam esperanças subjetivas e chances objetivas, produzindo uma relação de “reciprocidade causal”. Estabelece-se assim “[...] uma correspondência efetiva entre as estruturas sociais e as estruturas mentais, entre as divisões objetivas do mundo social – notadamente entre dominantes e dominados nos diferentes campos – e os princípios de visão e de divisão que os agentes colocam em prática” (BOURDIEU, 1989b, p. 7). Promove-se, consequentemente, uma verdadeira cumplicidade entre estruturas objetivas e estruturas mentais, as quais comandam os veredictos escolares e instauram

> [...] a submissão absoluta e imediata que é a da experiência dóxica com o mundo natal, mundo sem surpresa onde tudo pode ser percebido como natural porque as tendências imanentes da ordem social vêm continuamente antes das expectativas espontaneamente dispostas a desvanecê-las. (BOURDIEU, 1989b, p. 12).

As grandes escolas, na abordagem de Bourdieu (1989b), seriam então um modo autorizado de reprodução de hierarquias não necessariamente baseadas em competências técnicas e especializadas. A crítica do sociólogo tem o sentido de dizer que, contra as expectativas de uma modernidade que defende conhecimentos e recrutamentos tão mais especializados quanto mais impessoais, permanece
insistentemente um componente tradicional (pré-moderno) na forma de sentimento de solidariedade de grupos que, por sua vez, têm o privilégio de permanecer atuando em nome de bens públicos. Esta é, pois, uma crítica contundente, principalmente aos altos funcionários de Estado, cujas posições lhes possibilitam fazer suas próprias fortunas e, ao mesmo tempo, defender suas funções em nome do serviço (do bem) público.

## Desmistificando o “mito da democratização escolar”

Todos os trabalhos de Bourdieu e colaboradores, desenvolvidos no âmbito do campo educacional, visaram explicitar os limites das políticas voltadas à democratização da educação, e isso desde a publicação de *Os herdeiros* e *A reprodução*, quando Bourdieu e Passeron já apontavam para a necessidade de instauração, pela escola, de uma “pedagogia racional”.²⁰ Braz (2011) revisita essa temática em algumas das suas obras, demonstrando que, a todo o momento, Bourdieu questiona a ideia de igualdade de oportunidades, pois seus estudos constatam que existem diferenças entre os indivíduos a partir dos seus *habitus* e que estas diferenças são reproduzidas pela instituição escolar. Ao contrário do que proclama o Estado republicano francês, a escola atua como fator de conservação social, legitimando as desigualdades e sancionando a herança cultural. A eficácia do mecanismo escolar está na dissimulação dos reais objetivos levados a efeito pela ação pedagógica, que, na maior parte das situações, é violência simbólica, promovendo, consequentemente, uma verdadeira discriminação da inteligência ou, mais propriamente, um “racismo da inteligência”.²¹

A democratização escolar figura, portanto, como uma questão central no conjunto da obra de Bourdieu, tendo ganhado novo fôlego em *La noblesse d'État*, como já assinalado acima. Segundo o autor, o sistema escolar age como um “algoritmo de classificação objetivado”, selecionando e distribuindo as crianças e os adolescentes em classes tão homogêneas quanto possível do ponto de vista de alguns critérios determinantes. Bourdieu (1989a, p. 123) assinala que a seleção, no caso particular das grandes escolas, dá-se tanto em função da disposição em relação à escola, isto é, da *docilidade*, quanto em função das aptidões escolares. As consequências do encerramento desses estudantes num universo protegido, por estarem dispensados de toda preocupação material, leva-os a pouco saberem do mundo. Esse universo tende, portanto, a produzir “inteligências forçadas” e um pouco imaturas, que compreendem tudo claramente, mas ao mesmo tempo não compreendem nada.

Os mecanismos mobilizados pelo campo escolar²² para promover essa distribuição visam reproduzir e legitimar o conjunto das distâncias que constituem, a cada etapa, a estrutura social. Estabelece-se assim uma “[...] relação de proximidade imediata entre as estruturas objetivas e as estruturas incorporadas, os *habitus*” (BOURDIEU, 1989a, p. 59). As intenções democratizantes limitam-se, na verdade, à elevação do número de competidores: “[...] a sobrevivência na corrida escolar se torna cada vez mais difícil e, em
consequência, os fundamentos culturais necessários desde o ponto de partida – e ao longo da corrida – para
sobreviver nessa seleção são cada vez mais importantes” (BOURDIEU, 1989a, p. 2).

Com a finalidade de acrescentar mais um argumento que ajude a desmistificar o “mito da democratização escolar”, Bourdieu (1989b) demonstra, em *La noblesse d’État*, que a certificação escolar é essencialmente uma certificação social, que as competências técnicas, transmitidas pelas grandes escolas, são controladas pelos dominantes, que sempre tendem a impor como necessárias suas propriedades. A “magia social” se mantém porque o título não é apenas um requisito de ingresso, ele atesta uma competência por toda a vida, enquanto a competência técnica está exposta à desatualização e à obsolescência. Fica claro, portanto, que, à medida que ascendem na hierarquia social, os egressos das grandes escolas são definidos pelo que são mais do que pelo que fazem, produzindo-se assim o que o autor chama de “milagre da eficácia simbólica”, possível somente para aquele que está predisposto por uma socialização preliminar a reconhecer sua “competência”.

A crítica de Bourdieu às grandes escolas, todavia, não é uma crítica desmobilizadora, uma vez que denuncia um complexo jogo de relações construídas ao longo da história. O que a história construiu, por outro lado, a própria história pode também descontruir, lembra Bourdieu (1989b). O desvelamento sociológico de arbitrariedades que operam em nome da naturalização da realidade é, ainda assim, uma forma de apresentar uma nova realidade, raciocinada através de instrumentos tão mais confiáveis quanto mais objetivos. A compreensão das lutas em torno da própria nobreza do Estado é, outrossim, uma maneira de dizer que o Estado insiste em uma luta que ele tenderia sempre a ganhar, ao produzir agentes ainda mais dispostos a defendê-lo. Este fato leva-nos a pensar que talvez o problema não esteja na formação de hierarquias no interior das funções de Estado, mas nas injustiças por meio das quais estas mesmas hierarquias são constituídas e se mantêm.

Enfim, que interesses justificam a leitura no Brasil de *La noblesse d'État* 30 anos após sua publicação na França? Um primeiro interesse diz respeito à introdução de novas categorias de investigação e de novos e sofisticados recursos estatísticos, que nos permitem, além de desvelar o “mito da democratização escolar”, abordar outras dimensões relacionadas às políticas educacionais, voltadas principalmente à expansão do acesso aos diferentes níveis escolares, sobretudo em relação à formação universitária e ao prolongamento dos anos de escolarização da população brasileira.

Um segundo interesse pela obra, mas também pelo autor,²³ está relacionado ao movimento de internacionalização vivenciado atualmente pelas nossas instituições de ensino superior. Embora Bourdieu (1989b) não mobilize para as suas análises dados sobre a relação entre o campo do poder e o campo das instituições de ensino superior de países estrangeiros,²⁴ desde a publicação de *La noblesse d'État*, fica evidente a necessidade de se levar em conta o processo de unificação do campo mundial voltado à formação de dirigentes, cujo objetivo é produzir seus efeitos sobre os ‘mercados’ escolares nacionais. Não se pode
deixar de reconhecer que os impactos da internacionalização do ensino superior sobre os diferentes sistemas nacionais são cada vez mais perceptíveis. Podemos observar esses impactos nas reformas, nas recomendações e orientações de organismos internacionais, nos processos avaliativos, nos indicadores de excelência, nos *rankings*, na harmonização dos estandartes e dos títulos universitários, na circulação de estudantes e pesquisadores; todos impulsionados pelas instituições multilaterais com a finalidade de difundir – e impor – um ideal de ‘mercado’ mundial da educação superior.

Um terceiro e último interesse relativo à pertinência da obra está associado ao fato de que, neste momento, *La noblesse d'État* contribui para reafirmar a importância desta ciência para a compreensão do mundo em que se vive e do nosso mundo escolar em particular. Ou seja, cabe à sociologia – e aos sociólogos – explicitar as estruturas mais profundamente escondidas dos diferentes mundos sociais que constituem o universo social e desvelar os ‘mecanismos’ que tendem a dissimular a dominação e a reprodução. A sociologia pode contribuir para desvelar as lógicas de distinção e instrumentalizar os agentes na busca por estratégias de enfrentamento às múltiplas formas de dominação. Não se pode esquecer que os agentes produzem suas realidades sociais, que eles entram em lutas e transações visando impor sua visão, mas eles fazem isso a partir de pontos de vista, de interesses e princípios de visão determinados pela posição que ocupam no próprio mundo que querem transformar ou observar (BOURDIEU, 1989a, p. 8). Portanto, ao figurar como uma ciência da denúncia,²⁵ a sociologia pode promover a abolição do “milagre da eficácia simbólica”, levando os agentes à construção de mecanismos (institucionais e educacionais) de transformação.

## Notas

<footnote n="1">¹ Bourdieu, em parceria com Monique de Saint-Martin (1999, p. 185-216), apresentou em 1975 uma análise sobre *As categorias do juízo professoral*, cujos fundamentos são recuperados em *La noblesse d'État*.</footnote>

<footnote n="2">² As grandes escolas formam os futuros dirigentes principalmente nas áreas tecnológicas e administrativas, propondo-lhes um ensino múltiplo ou específico (com a duração de no mínimo cinco anos após o liceu), reconhecido pelo Estado e que lhes assegura as melhores oportunidades de acesso a cargos públicos e empresariais de maior prestígio.</footnote>

<footnote n="3">³ “A violência simbólica é essa forma particular de coersão que somente pode ser exercida com a cumplicidade ativa – o que não significa consciente e voluntária – dos que a ela se submetem e que somente se deixam determinar na medida em que se privam da possibilidade de uma liberdade fundada sobre a tomada de consciência. Essa coesão tacitamente consentida se exerce necessariamente todas as vezes que as estruturas objetivas se encontram com as estruturas subjetivas.” (BOURDIEU, 1989b, p. 12).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Campo universitário é a expressão empregada por Bourdieu para abranger todas as funções oferecidas pelos níveis do ensino superior francês, assim como as atividades de um tipo particular praticadas no nível universitário. Isso, para Macherey (2010), pode trazer dificuldades no plano analítico, pois nesses espaços educacionais coexistem várias habilitações, não somente distintas, mas rivais.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Sobre a análise sociológica de Pierre Bourdieu a propósito do mundo universitário e científico e suas tomadas de posição nos “momentos críticos”, apresentada em *Homo academicus*, veja-se: VALLE, Ione Ribeiro (2019, p. 18-41).</footnote>

<footnote n="6">⁶ Para Wagner (2012, p. 169), *La noblesse d'État* é, sem dúvida, um dos exemplos mais acabados da análise em termos de campo empreendida por Bourdieu no conjunto da sua obra.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Bourdieu dedica algumas páginas da obra *Les règles de l'art* (1992, p. 452-458) à definição de *illusio*. Além disso, ao assinalar a impossibilidade de um ato desinteressado, Bourdieu (2003, p. 137-156) apresenta uma definição clara da noção de *illusio*: “A *illusio* é estar preso ao jogo, preso pelo jogo, acreditar que o jogo vale a pena ou, para dizer de maneira mais simples, que vale a pena jogar”. A perspectiva bourdieusiana dessa noção também pode ser vista em Aguiar (2017, p. 231-233) e Oliveira (2005, p. 529-543).</footnote>
<footnote n="8">⁸ Bourdieu menciona a oposição entre as disciplinas consideradas como ‘nobres’ – filosofia, letras ou matemática –, associadas aos dons e talentos, que atraem estudantes vindos dos espaços sociais dominantes, e as disciplinas que supõem seriedade e trabalho sério, como as ciências naturais ou a geografia, que acolhem sobretudo estudantes vindos das classes médias.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Essa rede se expandiu consideravelmente durante o século XVIII, quando foram criadas grandes escolas em diferentes regiões da França: École des Ingénieurs-Constructeurs des Vaisseaux Royaux (1741), École Royale des Ponts et Chaussées (1747), École Militaire (1748), École Royale du Génie de Mézières (1748), École Royale Vétérinaire (1761), École Nationale Vétérinaire de Alfort (1765), École d'Arts et Métiers (1780), École des Mines de Paris (1783).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Napoleão Bonaparte, por exemplo, era egresso da École Militaire de Brienne.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Somente em 1794, visando responder às demandas do novo regime, foram criadas três grandes escolas: École Centrale des Travaux Publics, rebatizada École Polytechnique em 1795; École Normale, rebatizada École Normale Supérieure em 1845; e o Conservatoire National des Arts et Métiers. Esta rede continuou a se expandir nos anos subsequentes, abrangendo diferentes áreas de formação e diversas regiões francesas.</footnote>

<footnote n="12">¹² Antecedendo as contestações do Maio de 1968, Bourdieu e Passeron publicam uma obra que coloca em xeque a ideia amplamente difundida de mobilidade social graças aos estudos universitários: Os herdeiros (1964). Apoiados em dados estatísticos de grande monta, os autores demonstram que a ampliação do acesso, principalmente nas faculdades de letras e ciências humanas, não levava a uma democratização do ensino universitário, pois a origem social continuava a pesar sobre as explicações de sucesso e fracasso escolar. Esta obra, seguida sobretudo de A reprodução (1970), desencadeia uma crítica profunda sobre a função social da escola, atingindo a própria sociedade, seu sistema de autoridade, seus poderes, seu aparelho de Estado, assim como os diversos sistemas de controle social. Sobre o Maio de 1968, veja-se VALLE, Ione Ribeiro (2019).</footnote>

<footnote n="13">¹³ Sobre essa temática, veja-se Bourdieu (2019c, p. 73-233).</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Sobre a educação nos projetos de modernidade ou, mais propriamente, sobre a função da escola na diferenciação social, veja-se VALLE, Ione Ribeiro (2014, p. 17-35).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Bourdieu aborda essa questão numa conferência proferida em 1997, intitulada A dominação (BOURDIEU, 2019c, p. 305-339).</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Esta questão foi abordada em A distinção (1979), como sublinha Wagner (2012, p. 179): “[...] a distribuição segundo o princípio de hierarquização dominante, que tem como base o capital econômico (fundamento do poder temporal), cruza-se com um segundo princípio de hierarquização, o capital cultural, que fundamenta o poder espiritual”.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Segundo Wacquant (2005, p. 164), nas duas primeiras partes da obra, predomina o que chama de “momento construtivista”, ao longo do qual Bourdieu analisa a gênese social e a aplicação das categorias mentais de professores e estudantes no trabalho realizado no dia a dia das escolas de elite. Já na segunda parte da obra – o “momento estruturalista” –, o autor mapeia a configuração e as transformações do campo das grandes escolas e do campo do poder, oferecendo elementos notáveis para “[...] repensar as possibilidades e limites da política democrática na sociedade contemporânea”.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ É importante lembrar que Bourdieu mostra, em A distinção (1979), que as classes superiores não formam um conjunto sociologicamente homogêneo. Todos os indicadores levam a estabelecer distinção entre frações economicamente dominantes, mas relativamente dominadas no que concerne ao capital cultural (como no patronato), e frações culturalmente dominantes e altamente diplomadas, mas economicamente menos privilegiadas (como os intelectuais e professores).</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ A analogia com a teoria do físico Maxwell, interessado em explicar como a segunda lei da termodinâmica poderia ser anulada, foi feita numa conferência proferida em 1989, na Universidade de Tóquio, publicada na obra Raisons pratiques (2003, p. 35-52) com o título O novo capital.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Dois relatórios elaborados a pedido do governo François Mitterrand, em 1985 e 1989, respectivamente, podem ser considerados como desdobramento dessa ideia de “pedagogia racional”, embora não se refiram diretamente a ela. Traduções disponíveis em Bourdieu (2019a, p. 235-265) e Bourdieu-Gros (2019b, p. 267-280).</footnote>

<footnote n="21">²¹ Bourdieu se refere a essa superioridade de essência, promovida pelas instituições de ensino, como “racismo da inteligência”, ao mencionar que não existe uma única forma de racismo, mas racismos de diferentes ordens (BOURDIEU, 1984, p. 264-268).</footnote>

<footnote n="22">²² O campo escolar é complexo, pois faz com que se sucedam vários níveis e etapas de formação, constituídos institucionalmente em ‘graus’ de ensino, dentre os quais cada um obedece a finalidades distintas e abrange populações diferentes. Isso faz com que cada nível obedeça a imposições específicas, as quais possibilitam, de forma mais ou menos declarada ou mascarada, a presença das desigualdades que atravessam o conjunto dos campos constitutivos da sociedade (MACHEHEREY, 2010).</footnote>

<footnote n="23">²³ A obra sociológica de Pierre Bourdieu tem suscitado o interesse de pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento e de distintos países. As distintas formas de apropriação – e de crítica – podem ser observadas em Fabiani (2016), Gambarotta (2016), Joly (2018) e Dukuen (2018), por exemplo.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ A abordagem adotada em La noblesse d'État sobre a teoria dos campos inspirou dois estudos que merecem destaque, notadamente no que concerne à constituição do campo do poder em diferentes países. O primeiro trata do caso da Noruega (HJELLBREKKE; KORSNES, 2013) e se refere à pertinência do quadro de análise proposto por Bourdieu para o estudo de contextos nacionais diversos. O segundo trata do caso da Argélia e se propõe a colocar “à prova” a “nobreza de Estado” daquele país após sua independência (LAURENS, 2006).</footnote>

<footnote n="25">²⁵ “Por não poder escrever tudo o que sabe, e que seus leitores mais prontos a denunciar suas ‘denúncias’ geralmente sabem melhor que ele mas de um outro modo, o sociólogo corre o risco de parecer submisso às estratégias mais testadas da polêmica, insinuação, alusão, meias-palavras, subentendido, procedimentos tais que interessam à retórica universitária de modo especial” (BOURDIEU, 2011, p. 22).</footnote>
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