# La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Olivier Maulini

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4357

DOI : 10.35562/diversite.4357

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Olivier Maulini, « La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai », Diversité [Online], 204 | 2024, Online since 01 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4357

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# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale
Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini
La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young
« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier
Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier
Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth
La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou
« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton
Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément
« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter
Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter
« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Olivier Maulini

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Régis Guyon et Patrick Picard en octobre 2023.

## TEXT

**Diversité : Pouvez-vous, en quelques mots, présenter votre parcours et vos responsabilités à l'Université de Genève ?**

**Olivier Maulini** : Je suis instituteur de formation et professeur ordinaire à l'Université de Genève (UNIGE), où je travaille depuis près de trente ans, à la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (FPSE). Dans le cadre de cette fonction, je suis également, depuis près de deux ans, directeur de l'Institut universitaire genevois de formation des enseignant·e·s (IUFE) qui assure la formation de base et la formation continue des enseignants en primaire, secondaire et dans l'enseignement spécialisé.

**Diversité : Comment s'organise la formation initiale des enseignants à Genève ?**

**OM** : La formation a été confiée à l'Université de Genève il y a une trentaine d'années – et c'est dans ce mouvement d'universitarisation de la formation initiale que j'ai moi-même rejoint l'université. Cette universitarisation a commencé par le primaire avant de toucher le secondaire un peu plus tard. Pour expliquer ce mouvement, il faut avoir en tête le régime complexe de gouvernance en Suisse : l'éducation est de la responsabilité des cantons, mais elle est de plus en plus impactée par la régulation intercantonale. Cela provoque des effets de bord concernant les arbitrages faits à l'échelle intercantonale qui peuvent être à l'avantage ou à l'inverse en défaveur du canton de Genève. Pour ce qui est des questions de curriculum, les décisions se prennent au niveau intercantonal à travers une instance de coordination qui réunit les ministres des vingt-six
cantons. Il faut ajouter la conférence latine des mêmes ministres, organisée depuis quatre décennies pour prendre entre autres en charge le plan d'étude d'enseignement, avec l'idée de créer un curriculum romand, au moins pour l'enseignement obligatoire.

**Diversité : Quelle est la fonction du projet HarmoS : viser à une harmonisation de la scolarisation à l'échelle nationale ?**

**OM** : Effectivement, HarmoS est un projet de troisième niveau, fédéral. Mais c'est loin d'être un curriculum. Il y a des dimensions curriculaires qui ont été négociées dans ce cadre, comme l'enseignement des langues secondes : tous les cantons doivent enseigner à l'école primaire, dès le degré cinq, c'est-à-dire pour les élèves de 8 ans, une langue seconde, et dès le degré sept pour les élèves de 10 ans, une deuxième langue seconde. Au départ, la première langue seconde devait être une langue nationale, autrement dit le français en Suisse alémanique et l'allemand en Suisse romande. Sauf que certains cantons alémaniques se sont libérés de cette contrainte et commencent par l'anglais. Ce qui fait que, désormais, par souci de compromis helvétique, on peut commencer par l'anglais ou par une langue nationale. Mais, et c'est la magie du curriculum prescrit, il faut que les objectifs à l'arrivée, c'est-à-dire à 15 ans, à la sortie de l'école obligatoire, soient équivalents. Donc, les élèves ont appris deux ans plus tôt une des deux langues, mais les objectifs finaux sont les mêmes, ce qui permet de mettre à peu près tout le monde d'accord... On a bien ici une contrainte curriculaire décidée au niveau intercantonal, avec arbitrage par la Confédération, et même par une votation du peuple portant sur le projet HarmoS en 2006 qui fixe quelques grands principes, comme les grands paliers de la scolarité ou le calendrier scolaire, mais qui est assez peu contraignant en définitive. Le concept même d'« harmonisation » en dit long sur la volonté fédérale de faire communauté par la libre association.

**Diversité : Pour revenir à Genève, votre périmètre ne concerne-t-il que la formation des enseignants de l'enseignement scolaire ?**

**OM** : Nous avons également en charge la formation concernant le secondaire supérieur. Seule la formation professionnelle nous échappe puisqu'en Suisse, elle est gouvernée par le département de l'Économie, au niveau fédéral. Ceci aussi est très suisse : la formation
professionnelle est arrimée à l'économie et donc au niveau fédéral, tant le pays est certain de la corrélation entre sa prospérité et son système dual de formation, associant les entreprises et des écoles techniques ou polytechniques ; tandis que le scolaire est arrimé aux cantons, qui sont libres de s'associer ou non dans des coordinations soit régionales, soit fédérales.

**Diversité** : Quels sont le parcours et le curriculum des étudiants qui rejoignent l'IUFE ?

**OM** : Pour rentrer dans l'institut, les étudiants qui se destinent à l'enseignement primaire doivent avoir la « maturité fédérale » – l'équivalent du baccalauréat général en France – pour rejoindre une haute école pédagogique (HEP) qui propose un cursus de trois ans d'études. Ils sont alors qualifiés pour l'enseignement primaire. À Genève, la durée d'études est de quatre ans, car historiquement, au moment de la création des hautes écoles pédagogiques, à Genève, la licence était de quatre années. Actuellement, nous nous battons pour maintenir ces quatre années – parce qu'une partie des forces politiques souhaite nous aligner sur les autres cantons suisses, en particulier au motif que le canton de Genève est le moins bien classé des cantons suisses à PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves). Le raisonnement de sens commun, c'est que, plus on forme les enseignants, moins les élèves sont bons. Alors que celui de la recherche, c'est qu'un canton-ville comme Genève a plus de difficulté à scolariser les enfants, et que c'est cela qui réclame un renfort de formation. Difficile d'imposer ce point de vue, d'autant plus que l'université est juge et partie lorsqu'elle s'appuie sur la recherche. Pourtant, un consensus règne en Suisse pour dire qu'on n'arrive plus à former un instituteur généraliste en trois ans. Ce qui fait que les Alémaniques arbitrent par le concept d'« enseignant semi-généraliste », formé uniquement pour un faisceau de disciplines. À l'inverse, les Romands ont maintenu le principe de l'enseignant généraliste, ce qui milite pour une formation plus longue.

**Diversité** : On comprend bien effectivement comment cette votation a pu mettre en péril tout un système de formation fondé sur les principes pédagogiques, avec une attention sur des problématiques telles que l'évaluation, l'hétérogénéité, les cycles, etc. À partir de là, l'institution a dû prendre en compte, de manière un peu contrainte et
## forcée, de nouveaux objectifs, une nouvelle approche. Compte tenu de cette trajectoire politique, quel idéal-type d'enseignant essaie-t-on de former à l'IUFE aujourd'hui ?

OM : Le laboratoire suisse est particulièrement réactif ! En 2006, au moment de la votation, l'IUFE n'existe pas. La FPSE s'occupe de la formation du primaire et la formation du secondaire relève encore de l'employeur, sur un mode incompatible avec les nouvelles règles intercantonales. Que s'est-il passé ? La droite parlementaire préconise alors de retirer la formation à la FPSE pour la mettre dans une HEP sur le modèle suisse, avec l'idée que cette haute école serait davantage ancrée dans le terrain. Pour le syndicat des enseignants primaires, qui a soutenu la réforme genevoise, cet argument d'une formation plus sur le terrain est en fait une manière de la placer sous la tutelle du politique, avec davantage de contrôle bureaucratique. C'est en cela que Genève est un cas complexe, mais intéressant : pour le dire vite, c'est un endroit où la culture est française, mais où les règles sont suisses. La combinaison est tout sauf simple entre une culture politique volontiers tournée vers l'affrontement des convictions, alors que les règles suisses visent plutôt la concorde et l'apaisement. En fin de compte, on observe une volonté de reprise en main par le politique de la formation primaire, puisque le ministre de l'époque va prendre la décision de créer un institut universitaire de formation des enseignants. En faisant cela, il fait d'une pierre deux coups :

* d'une part, il place la FPSE sous la tutelle de cet institut. La formation reste à l'université, mais l'institut devient interfacultaire, en intégrant la FPSE, mais aussi les facultés des lettres, des sciences et des sciences économiques et sociales – puisqu'on a besoin de ces facultés pour former les enseignants du secondaire ;

* d'autre part, le deuxième effet de cette décision est l'entrée de la formation des enseignants du second degré dans le périmètre de l'IUFE, haute école reconnue par les normes intercantonales.

On peut considérer que Genève, pour la formation primaire, faisait plus confiance à une formation universitaire que le reste de la Suisse, pour qui l'autonomie universitaire et l'arrimage des pratiques pédagogiques, des curricula, des idéologies aux sciences de l'éducation étaient sulfureux. Par contre, du point de vue de la
formation des enseignants du secondaire, l'ajustement fut inverse : en Suisse, elle était déjà dans les HEP qui faisaient intervenir la recherche dans la formation des enseignants et qui dessaisissaient le terrain de certaines de ses prérogatives, ne seraient-ce que celles d'engager immédiatement les enseignants pour les former en emploi.

La situation dans laquelle nous sommes maintenant est paradoxale. On pourrait dire qu'effectivement il y a une espèce de reprise en main partielle de la formation primaire par le politique. Mais en même temps, il y a un dessaisissement de la formation secondaire, du politique en direction de l'académique. Aujourd'hui, avec ces configurations et ces tensions, nous avons un institut qui forme tout le monde et qui le fait dans un partenariat avec le département de l'Instruction publique (DIP), un partenariat négocié dans chacun de ses détails, extrêmement suisse : c'est de l'horlogerie de précision. On discute de tout, tout le temps, et l'on essaie de se coordonner pour obtenir un *modus vivendi* sur la base de logiques qui sont souvent antagonistes. Ce qui peut provoquer des polémiques en France, nous tentons de le débattre d'abord entre nous, sinon le peuple s'en saisira pour restaurer le calme. L'autorité d'un vote populaire est énorme en Suisse : chaque citoyen peut trouver que le peuple s'est trompé de décision, mais, comme c'est lui qui décide, les mœurs sont de facto régulées.

**Diversité : Et quelle est la place des syndicats dans cet espace de discussion et de négociation ?**

**OM** : C'est effectivement un acteur très important, et très révélateur de la structuration de la formation : les syndicats du secondaire sont volontiers frondeurs par rapport au DIP et à l'université, alors que les syndicats du primaire sont beaucoup plus participatifs historiquement vis-à-vis de l'employeur. Ils se sont par exemple félicités de la réforme curriculaire du plan d'étude romand à laquelle ils ont activement participé. Dans d'autres pays, les syndicats sont vent debout contre une réforme imaginée par le ministère. Chez nous à Genève, les relations entre l'université et le syndicat des enseignants primaires sont régulières et conjointement valorisées, avec énormément de collaborations formelles et informelles. Cette proximité peut d'ailleurs parfois mettre le politique en difficulté, le
triangle terrain-administration-recherche pouvant toujours minorer l'un des pôles face aux deux autres qui s'allieraient.

**Diversité : Quelles sont vos ambitions dans la formation des enseignants ? Qu'est-ce qui ne marche quand même pas si mal, et qu'est-ce qui n'est pas simple ?**

**OM** : Je pense qu'on peut dire que rien n'est simple et que tout ne marche pas si mal. Au-delà de la formule, j'aime bien voir la professionnalisation du métier d'enseignant comme étant en tension entre deux prolétarisations plutôt qu'en opposition avec une seule. D'un côté, on trouve la prolétarisation qu'on peut appeler bureaucratique, avec la reprise en main de l'enseignement par le politique, qui va nous dicter ce que nous devons faire. Pourtant, nous sommes bien dans un institut universitaire de formation des enseignants, dans une université qui a bonne réputation localement et qui est fière de son autonomie. Mais d'un autre côté, s'agissant de la formation initiale, nous sommes supervisés par le DIP, qui peut s'inquiéter que nous enseignions bien, non seulement les bons savoirs, mais aussi les bonnes pratiques, celles qu'il aimerait voir dans les écoles... Grandeur et servitude du fédéralisme : nos diplômes sont officiellement reconnus par l'autorité intercantonale, mais rien ne nous empêche de refaire le match dans chaque canton, pour vérifier si la formation – même accréditée – est reconnue localement...

Au moment des controverses autour des réformes, les critiques conservatrices reprochaient aux « pédagogistes » d'être de dangereux modernistes et de niveler par le bas, avec le même bouc émissaire qu'en France : le socioconstructivisme. Même Piaget a été vilipendé au motif qu'il n'aurait rien compris à l'enseignement. Avec, pour finir, un arbitrage superbement helvétique : d'un côté, la Convention scolaire romande et son plan d'étude fixent à peu près tout ce qu'il faut faire à l'école en quatre volumes, *via* un curriculum sans faille et assez apprécié du terrain ; d'un autre côté, un article a été inséré dans la Convention, qui dit qu'elle « veille à la diversité des approches pédagogiques », pour donner un gage politique de l'absence de pensée unique dans l'école publique. Cet article pourrait parfaitement protéger l'université, dans la mesure où il permet de présenter différents courants, différentes façons de faire, toutes sortes de recherches et de préconisations. On est dans une logique pluraliste,
réflexive. Mais qu'en est-il du critère de vérité, celui qui devrait guider tout notre travail scientifique d'après la charte éthique de notre université ? Nous défendons, au nom de la professionnalisation, un rapport réaliste à l'action, une pratique réflexive, une autonomie responsable des enseignants et des établissements, un usage raisonné des sciences de l'éducation, une conception non dogmatique, mais pas non plus relativiste, de la pédagogie... C'est au nom de ce paradigme que nous pouvons nous opposer autant à la mythologie des méthodes clés en main qu'à celle de la liberté pédagogique sans compte à rendre...

## Diversité : Qu'en est-il de la seconde prolétarisation ?

**OM** : Elle est justement présente sur l'autre bord : puisque l'ordre bureaucratique peut rendre stérile ce qu'il prétend contrôler, autant le renverser au profit d'un enseignement libéralisé. C'est ce que j'appelle la seconde prolétarisation, parce qu'ici, finalement, l'idée est que chacun fait ce qu'il juge bon sur son pré carré, à partir de son expertise académique, et que personne ne peut rien enseigner à un enseignant, surtout pas la recherche, surtout pas la didactique, les sciences de l'éducation, etc. Toutes les contraintes, même celles qui viennent du savoir, sont réputées attentatoires. À Genève, nouvel écart à la norme nationale, une doctrine très ancienne veut que les enseignants secondaires composent un seul corps, du secondaire obligatoire au secondaire supérieur. Les enseignants et leurs syndicats revendiquent la même formation, le même statut, le même salaire pour tous, ce qui fait que toute la relève est formée en sept ans (cinq de formation disciplinaire, puis deux de formation pédagogique), au lieu des cinq ans préconisés ailleurs en Suisse pour les enseignants du secondaire obligatoire. Mais l'aplatissement du monde rend le modèle du professeur charismatique de plus en plus difficile à défendre. La libre entreprise a certes eu le charme du magister seul en chaire, mais elle s'expose maintenant à sa reprise en main par l'évaluation standardisée, le pilotage par les résultats : une néo-bureaucratie qui corsète autrement, mais tout autant l'action.

**Diversité :** N'y a-t-il pas une troisième prolétarisation sous la forme d'une dépendance à des normes pédagogiques et universitaires qui seraient dominantes dans la formation des enseignants sans être finalement suffisamment pensées ? Un certain nombre de débutants ne
**se retrouvent-ils pas prisonniers de prescriptions qu'on leur a faites sans qu'on ait pris le temps de les déplier, expliciter, mesurer, confronter... ?**

**OM** : Vous avez raison. Mais en vérité, la recherche, si elle n'y prend garde, peut tantôt se placer de chacun des deux côtés : en prêtant la main aux prescriptions ; ou en se corrompant en évaluation. Les débats entre nous, au sein de l'institut, peuvent être vifs pour savoir quel statut donner au normatif et au constatif, c'est-à-dire aux valeurs ou aux savoirs, par exemple. Je ne sais pas si c'est une troisième prolétarisation, parce que je continue de raisonner avec mes deux points de fuite : une logique verticale qui fait tomber les normes, les injonctions et les règles à partir d'en haut, du pouvoir politique, y compris lorsque celui-ci se ressaisit de certains travaux de recherche de façon dogmatique, mais aussi de scientifiques qui, par amalgame, se transforment en politiques. Mais le paradoxe, c'est que la même chose peut se produire de l'autre côté de la tenaille : quand certains se réclament, contre cette approche, d'une complète indépendance de l'enseignant dont la qualité dépendrait de son talent, de son bon sens ou de son savoir académique. Ces deux prolétarisations peuvent très bien faire alliance. Par exemple, lorsque la formation initiale ou continue est priée d'enseigner directement de bons comportements aux enseignants, mais en les laissant libres de les adopter finalement ou non. Un mélange de conditionnement et d'anomie peut-être incohérent, mais qui semble fonctionnel et par là même puissant.

**Diversité : Comment fait l'institution pour affronter ces dilemmes et ces tensions ?**

**OM** : Il me semble que ce qui est difficile pour l'IUFE est d'être suffisamment uni intérieurement pour pouvoir défendre son autonomie extérieurement. Si l'on veut que l'institution de formation des enseignants soit une institution intelligente, compétente, réflexive, experte, qui sait former des enseignants, expliquer comment ils doivent être formés, convaincre le politique de lui faire confiance, alors il faut qu'elle balaye devant sa porte et soit crédible à l'extérieur. Et si l'institution veut être crédible à l'extérieur, elle doit être cohérente et unie, parce que sinon on se fragmente avec des
groupes qui vont faire alliance avec des forces, tantôt libertaires, tantôt autoritaires, qui œuvrent de concert à la prolétarisation.

**Diversité : Donc une institution qui est capable d'installer le débat de normes en son sein ?**

**OM** : Absolument. Une institution qui doit cultiver le débat de normes, qui doit expliciter ce débat et qui doit accepter d'être dans un monde où, si une institution de formation des enseignants veut être respectée, elle ne peut plus se réfugier derrière son statut, mais doit développer des compétences pour convaincre.

**Diversité : On comprend bien que l'IUFE est confronté à cette tension entre une ambition de former un praticien réflexif et la nécessité de faire réussir des enseignants qui peuvent se retrouver en difficulté dans les situations professionnelles. Avec ces visées, qu'est-ce qui doit être important dans le curriculum de formation initiale ?**

**OM** : Je pense qu'il y a deux niveaux de réponse : celui de mes idéaux personnels, et celui de ces idéaux tempérés par la pratique helvétique du compromis entre différents idéaux. Une formation cohérente, c'est une formation qui fait des compromis entre des visions conflictuelles de la cohérence. Ma ligne de conduite, c'est le pragmatisme et le réalisme. Si l'on veut que la formation soit consolidée, il faut être ancré dans l'état des pratiques, dans le travail ordinaire, réel. Il est indispensable d'ancrer les curricula de formation des enseignants dans le curriculum réel de la formation des élèves. Autrement dit, à Genève, nous mettons les débutants massivement sur le terrain. Ils font d'abord l'expérience du terrain scolaire, accompagnés par des formateurs de terrain ou des enseignants d'accueil qui sont responsables de l'essentiel de leur formation, de l'évaluation formative, et même d'une partie de la certification. Avec le jeu de l'alternance, on travaille avec eux à l'institut sur ce qu'ils observent du point de vue du curriculum réel et l'on travaille énormément, ce qu'ils apprécient généralement, à partir des problèmes qu'ils rapportent. Bien sûr, les approches didactiques et celles que nous appelons « transversales » ont leurs spécificités. Mais j'observe qu'elles ont tendance à converger, et sans doute parce que l'université s'est risquée à former les enseignants et qu'elle est bien obligée, de ce fait même, de composer avec ce que le terrain a besoin de travailler. La « gestion de classe », par exemple, revient sans cesse.
Mais nous la déclinons dans les dimensions transversales du métier, c'est-à-dire la question de l'autorité, les problèmes d'évaluation, les relations aux parents, les modes d'intéressement des élèves, le sens des apprentissages scolaires, etc. Donc les stagiaires ramènent tout ça, et on le travaille avec eux à partir de ce que les sciences sociales, humaines ou pédagogiques nous donnent comme outils pour essayer de comprendre quels sont les enjeux, de voir où sont les alternatives, et puis de remonter par paliers en direction des normes, des règles, des idéaux, du curriculum prescrit. Les approches didactiques partent davantage des programmes pour descendre en direction des gestes de guidage, de séquençage ou de planification propres à l'enseignement, ce qui doit entrecroiser les approches inductives et déductives du métier. Certains trouvent que c'est trop binaire. Je ne vois pas, quant à moi, comment s'en passer.

## Diversité : Qu'en est-il des formateurs ?

**OM** : Notre combat de tous les jours est de lutter contre une formation universitaire qui, de mon point de vue, prend le risque de trop s'académiser. Quand la formation a été confiée à l'UNIGE, le corps de formateurs universitaires comprenait entre 70 et 80 % de formateurs qui, comme moi, venaient du terrain. Quand je suis entré à l'UNIGE, la liste de mes publications se résumait à deux articles dans la revue syndicale. Aujourd'hui, trente ou quarante ans plus tard, pour ce même poste, les candidats qui se présentent ont un doctorat et une liste kilométrique de publications à leur actif. Et il est devenu très difficile, voire impossible, de recruter des formateurs issus du terrain. Ça pose la question de savoir si, pour devenir formateur d'enseignant, il faut quitter le métier d'enseignant, voire ne pas l'avoir exercé du tout... Le risque est grand de s'enfermer du côté académique, en résumant la formation des enseignants à la collecte de traces et de données pour la recherche, alors que les personnes qui apprennent le métier demandent de leur côté, non des traces, mais des pistes, donc des perspectives pour l'action 2 !

**Diversité** : Cette perspective des traces et des pistes, comme cette relation à l'expérience évoquée plus haut, fait référence à la notion d'enquête, une enquête rétrospective qui vise à développer le pouvoir d'agir. Mais pour mener ce genre d'enquête, il faut des formateurs d'une grande agilité...
**OM** : L'enquête, c'est quoi ? L'enquête, c'est l'incertitude. Et j'en suis le premier désolé, mais l'incertitude fait peur aujourd'hui. Nous n'avons plus la patience, le courage ou la sérénité que requiert l'enquête. L'enquête, pour moi, est menacée par le dogmatisme et par le relativisme. Même en interne, à l'université, les chercheurs sont tellement sous pression, la compétition académique est tellement forte, que chacun peut s'impatienter devant la moindre incertitude et se réfugier derrière la protection de son *curriculum vitae*. Dans la formation des enseignants aussi, l'université est prise en tension entre PISA et Shanghai : les universitaires sont évalués sur la qualité de leurs publications scientifiques, mais le système éducatif est évalué par les performances de ses élèves à 15 ans. Cela peut tirailler la formation entre légitimité académique et légitimité politique. Parfois, quand on recrute, ou évalue des universitaires formateurs d'enseignants, on se demande quel pôle prend le dessus...

**Diversité : À quoi faut-il former les enseignants pour s'attaquer aux inégalités face aux apprentissages ?**

**OM** : Pour moi, la lutte contre les inégalités, c'est clairement un idéal. Et je le traite comme tel dans mon cours titré « Métier d'enseignant-e et évolution de l'école ». Il est hors de question pour moi d'endosser la position du gardien de la morale. Depuis plusieurs années, je commence ma session en faisant visionner aux étudiants un documentaire suisse intitulé *Les petits péteurs de plomb*³ qui montre des enseignants face à des enfants bolides hors de contrôle. On voit en particulier le témoignage d'un enseignant du primaire, qui était au syndicat que je connais bien, un militant de la démocratisation des études qui a été victime d'un *burn-out*. En montrant ce témoignage, je propose aux étudiants d'entrer directement dans la complexité, voire la face sombre du métier. J'essaie de leur faire comprendre comment le métier s'exerce aujourd'hui, comment il évolue et comment ils devront éventuellement se situer par rapport à ces enjeux, surtout s'ils veulent durer. Et je leur dis : « attention, cet enseignant-là, il a des idéaux très élevés, il a une ambition pour l'école, mais ces idéaux le mettent en difficulté ». Ce qu'il nous faut, ce sont des enseignants qui arrivent à faire bouger les deux curseurs pour tenir dans le métier : le curseur relevant d'une logique pragmatique, ancrée dans les nécessités du métier, capable d'analyser les problèmes et d'imaginer des solutions au ras du quotidien ; et le curseur des idéaux
et de l'imaginaire, celui qui met le réel en tension et peut lui offrir un
horizon. Parce que si vous ne supportez pas l'écart entre réel et
imaginaire, surtout celui qu'on vous impose doctement de l'extérieur,
vous ne serez pas un professionnel compétent. Comme dit Romain
Gary, « les professionnels savent se maintenir toujours légèrement en
deçà de leurs moyens ». J'aime bien l'idée : ne pas se mettre dans le
rouge, première compétence du travailleur émancipé ! Si l'on veut
former des enseignants qui seront capables de lutter contre les
inégalités, il faut d'abord former des enseignants qui sont capables de
faire face aux réalités. Et effectivement, il y a de la production et de la
reproduction d'inégalités à l'école, c'est évident. Mais on ne peut pas
s'arrêter à ces constats, pas en formation, en tout cas : sinon, on
culpabilise la profession à peu de frais, sans la moindre
reconnaissance de ce qu'elle fait. Toute la question est de savoir
comment composer à l'intérieur d'une seule réalité, incluant le réel et
l'imaginaire de l'activité. Parce que le travail empêché se situe entre
les deux. Nous savons que la France est sans doute le pays occidental
où les enseignants sont le plus gravement déprimés. Les conditions
matérielles y sont pour quelque chose. Mais elles dépendent elles-
mêmes d'un certain rapport à l'enseignement. Un rapport qui a
tendance à idéaliser le lien entre la République et l'école, et dont les
déceptions sont proportionnelles aux projections. En Suisse, le
pragmatisme local fait l'inverse : il plaide pour la professionnalité
dans l'humilité. C'est moins spectaculaire, plus lisse, mais plus
constant. C'est d'ailleurs le but. Quel modèle vaut le mieux ? Je dis
souvent aux étudiants que c'est à eux de faire leurs choix, mais que le
but de leur formation est qu'ils puissent les faire lucidement. Sans
prendre les fantasmes des autres pour leurs obligations.

NOTES

AUTHOR

<footnote n="2">2 https://orfee.hepl.ch/handle/20.500.12162/2961</footnote>

<footnote n="3">3 https://youtu.be/ROBrMx-jK7k?si=I8pBAIYNIfuIAiIi</footnote>
Olivier Maulini

Professeur ordinaire à l'Université de Genève (UNIGE), dans le domaine « Analyse du métier d'enseignant-e ». Il dirige l'Institut universitaire de formation pour l'enseignement (IUFE) et le Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Éducation (LIFE).

IDREF : https://www.idref.fr/092382673

ISNI : http://www.isni.org/0000000073695000