Thèse

2025

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Accent et compréhensibilité en FLE : enjeux sociaux et implications didactiques

Didelot, Marion

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DIDELOT, Marion. Accent et compréhensibilité en FLE : enjeux sociaux et implications didactiques.

Thèse, 2025. doi: 10.13097/archive-ouverte/unige:189975

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Publication DOI: 10.13097/archive-ouverte/unige:189975
ACCENT ET COMPRÉHENSIBILITÉ
EN FLE : ENJEUX SOCIAUX ET
IMPLICATIONS DIDACTIQUES

MARION HERNANDEZ GOMEZ - DIDELOT

THÈSE DE DOCTORAT SOUS LA DIRECTION DE LA PROFESSEURE
ISABELLE RACINE

JURY :

PROF. LAURENT GAJO, UNIVERSITÉ DE GENÈVE, PRÉSIDENT

PROF. CHANTAL LYCHE, UNIVERSITÉ D'OSLO

PROF. ANIKA FALKERT, AVIGNON UNIVERSITÉ

DR. MÉDÉRIC GASQUET-CYRUS, AIX MARSEILLE UNIVERSITÉ

DR. ROBERTO PATERNOSTRO, UNIVERSITÉ DE GENÈVE
Remerciements

Mon parcours de thèse n'a pas été un long fleuve tranquille. Il s'est plus apparenté à de la navigation sur une rivière avec quelques coudes à négocier d'abord, suivi d'une série de rapides, qu'il a bien fallu affronter. Et il y a eu des écluses, celles où je suis restée bloquée, parfois longtemps, celles où j'aurais pu rester bloquée... Mais après plusieurs années de navigation parfois à vue et parfois en eaux plus calmes, pas contre toute attente mais presque, j'ai mené ma barque à bon port : un manuscrit de thèse terminé et, dans quelques mois, la soutenance. Si j'ai été seule capitaine à bord de cette thèse, la navigation, elle, n'a été possible que grâce à de nombreuses personnes, que j'aimerais dûment remercier ici.

Tout d'abord, je tiens à exprimer toute ma gratitude à ma directrice de thèse, la professeure Isabelle Racine, qui m'a non seulement initiée à la phonétique-phonologie dès ma première semaine en tant que toute jeune étudiante, mais aussi permis de faire mes premiers pas dans le monde de la recherche et sans qui mon parcours universitaire aurait sans doute été radicalement différent. Un immense merci pour toutes les idées, les relectures et commentaires, toujours précieux et formateurs. Merci de m'avoir accordé une telle confiance et de m'avoir écoutée, guidée, rassurée et conseillée pour que je puisse mener cette thèse à bien, et ce malgré mon parcours de doctorat à rallonge...

Je tiens à également à remercier mon jury : la professeure Chantal Lyche, pour son attitude toujours bienveillante et son accueil au sein de la famille PFC (et IPFC) et dont les travaux sur Passy m'ont rappelé qu'il faut parfois du temps à la science pour adopter certaines idées ; la professeure Anika Falkert, dont les publications m'ont beaucoup guidée dans mes interrogations théoriques ; le docteur Médéric Gasquet-Cyrus, dont le travail sur l'accent en France m'a non seulement inspirée mais aussi beaucoup nourrie dans mon propre cheminement réflexif ; et enfin le docteur Roberto Paternostro, avec qui j'ai fait mes premiers pas dans le monde académique et dont les travaux en didactique du FLE ont contribué à guider ma réflexion. Je tiens aussi à remercier le professeur Laurent Gajo, président de mon jury, dont les retours suite à mon pré-doctorat ont façonné une partie du présent manuscrit.

Je souhaite encore remercier tous les collègues de l'ELCF, qui ont contribué de loin ou de près à mon parcours de thèse, notamment Alexei, Bertrand, Judith, Françoise, Marie-Thérèse, Valérie et Stéphane. Les différents échanges que nous avons pu avoir ont toujours nourri ma réflexion et votre soutien m'a toujours beaucoup touchée !
Parmi ces collègues, je souhaite adresser un merci tout particulier à Anne, pour ton écoute, ton soutien, tes encouragements et tes conseils, toujours si précieux, notamment ceux sur la gestion parallèle de la vie académique et la vie familiale ; à Margaux, pour ta fraîcheur et ton soutien au cours de ses deux dernières années ; à Mariana, pour ton écoute, ton soutien, tes conseils et ta compréhension, quand il fallait gérer la rédaction et nos nouvelles fonctions ; et enfin, *last but not least*, à Romain, pour l'oreille toujours attentive, pour le soutien, pour les conseils, pour l'aide en stats, pour les messages de détresse, pour les pep talks dans les moments de découragement, pour les premiers colloques ensemble... Ca y est, on y est arrivé-e !

Une pensée également pour toutes et tous les étudiant-es des deux premières volées de la MASE en FLE-S de l'IUFE : vous accompagner sur le terrain et les discussions que nous avons pu avoir ont grandement contribué à ma réflexion sur un enseignement orienté vers l'intelligibilité. Merci aussi, tout particulièrement à Alma et Simona, pour vos encouragements et votre compréhension !

Un grand merci à toutes les personnes qui ont accepté de participer à mes études expérimentales et particulièrement aux treize participant-es qui ont ensuite répondu à mes questions parfois dérangeantes sur les accents en français. Sans auditrices et auditeurs, impossible de mener une enquête perceptive !

Merci encore à toutes celles et ceux qui m'ont soutenue moralement et aidé d'une manière ou d'une autre pendant ces presque dix ans de doctorat. Une mention particulière à Françoise H., qui m'a poussée à ne pas abandonner et qui m'a répété, inlassablement, que je faisais au mieux avec les circonstances qui étaient miennes. Merci aussi à toutes les amies, Emilie, Clémence, Rosie, Aurélie, qui m'ont écoutée, soutenue moralement et qui ont toujours répondu présentes et proposé leur aide. Les filles, je suis arrivée au bout !

Merci à mes frères, qui ont toujours été présents et aidants, à mes parents pour leur aide, et particulièrement à toi Maman, pour ton soutien inconditionnel, pout toute ton aide avec mes deux mimis, pour ta présence en tout temps. Tu m'as écrit après ma matu que tu me souhaitais une bonne route, un bon cap, que nous naviguions sur les mêmes mers et que tu voyais toujours ma voile à l'horizon... Je ne l'ai jamais oublié, tu as toujours été mon phare, celle qui m'encourage et me rassure dans les moments de forte houle, et je vois, moi aussi, toujours ta voile à l'horizon !

Et enfin un immense merci à César. Gracias por estar siempre presente y disponible, por escucharme cuando necesitaba desahogarme, por adaptar tus horarios de trabajo a los míos, por
cuidar a los niños cuando necesitaba más tiempo para escribir... Gracias por compartir tu forma de ver a la vida conmigo. Gracias por guiarme, cuando me perdía en el laberinto mental de mi tesis. Me has ayudado a siempre mantener el rumbo y has sido mi salvavidas en los momentos más difíciles. ¡Sin ti, nada de esto habría sido posible, mi amor!

Quant à mes garçons, Maman a enfin fini d'écrire son livre qui n'en est pas vraiment un. Un jour, peut-être, vous le lirez. Vous comprendrez alors pourquoi, lorsque vous me demandez si une manière de dire est mieux qu'une autre, je vous réponds que ce n'est pas mieux ou moins bien mais que c'est différent et que ça dépend de beaucoup de choses... et pourquoi je vous dis que votre manière de prononcer, même quelques mots, en dit beaucoup sur vous. Vos arrivées respectives dans ma vie ont tout bouleversé mais elles m'ont surtout permis de voir les choses différemment, notamment à travers vos questions innocentes d'enfants, y compris ma thèse et son sujet ! Merci d'être vous, mes poussins !

Voilà, cette thèse a pris du temps. Entre ses prémisses début 2016 et la fin de sa rédaction au printemps 2025, j'ai eu la chance de devenir deux fois maman, mais je me suis aussi battue contre une dépression et on a dû me retirer une tumeur. Malgré ces obstacles, je n'ai pas abandonné, j'y suis arrivée et j'en suis fière !
# Table des matières

INTRODUCTION .................................................................................................................. 1

1 ACCENT ET ENJEUX SOCIAUX .................................................................................... 8

1.1 Parole accentuée........................................................................................................ 8

1.1.1 Accent ou parole accentuée ? ............................................................................ 9

1.1.2 Définition.................................................................................................................. 10

1.1.3 Composante(s) sociale(s) .................................................................................... 15

1.2 Norme(s) et représentations .................................................................................... 18

1.2.1 Norme(s) .................................................................................................................. 19

1.2.1.1 Norme subjective.................................................................................................... 20

1.2.1.2 Norme prescriptive .................................................................................................. 22

1.2.1.3 Norme objective .................................................................................................... 23

1.2.2 Variation et standard .................................................................................................... 26

1.2.2.1 Variation .................................................................................................................. 26

1.2.2.2 Standard .................................................................................................................. 28

1.2.3 Attitudes et représentations .................................................................................... 30

1.2.3.1 Attitudes et représentations : définitions .......................................................... 31

1.2.3.2 Représentations face à la parole accentuée.................................................. 32

1.3 Réactions et évaluations .................................................................................................... 34

1.3.1 Réactions .................................................................................................................... 34

1.3.2 Différentes formes d'évaluation ........................................................................ 38

1.4 La langue orale, instrument d'évaluation ? ................................................................. 40

1.4.1 Langue et catégorisation sociale ........................................................................ 41

1.4.2 Maîtrise linguistique et ascension sociale ............................................................ 42

1.4.2.1 Ascension sociale et accent dans le monde anglophone .................................... 44

1.4.2.2 Ascension sociale et accent dans l'espace francophone .................................... 47

1.4.3 Maîtrise linguistique et intégration ........................................................................ 54

1.4.3.1 Enjeux en L1 ........................................................................................................ 54

1.4.3.2 Enjeux en L2 ........................................................................................................ 59

1.5 Conclusion ........................................................................................................................ 63

2 ACCENT ET ENJEUX EN DIDACTIQUE L2 .................................................................... 65

2.1 Compétence orale et composante phonique en L2 ........................................................ 66

2.1.1 Particularités de la compétence phonique ............................................................ 66

2.1.2 De la perception à la production ........................................................................ 67

2.1.2.1 Crible phonologique et analyse contrastive .................................................... 67

2.1.2.2 Perception catégorielle et processus de perception ........................................ 69

2.1.3 Facteurs inhérents à l'identité sociale de l'apprenant-e.................................... 73

2.1.3.1 Identité sociale et genre .................................................................................... 73

2.1.3.2 Motivation ................................................................................................................ 75

2.2 Enseignement de la prononciation en L2 .................................................................... 76

2.2.1 Didactique et prononciation : un aperçu historique ................................................ 77
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>2.2.1.1</td>
      <td>La méthode traditionnelle</td>
      <td>77</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1.2</td>
      <td>La méthode directe</td>
      <td>78</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1.3</td>
      <td>Passy et l'enseignement de la prononciation sur la base de la phonétique</td>
      <td>79</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1.4</td>
      <td>La méthode audio-orale</td>
      <td>81</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1.5</td>
      <td>La méthode SGAV</td>
      <td>82</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1.6</td>
      <td>L'approche communicative</td>
      <td>83</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.1.7</td>
      <td>La perspective actionnelle</td>
      <td>85</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2.2</td>
      <td>Objectifs à atteindre en prononciation</td>
      <td>86</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3</td>
      <td>Conclusion</td>
      <td>88</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3</td>
      <td>ACCENT ET INTELLIGIBILITÉ</td>
      <td>89</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1</td>
      <td>Intelligibilité, compréhensibilité et degré d'accent</td>
      <td>89</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.1</td>
      <td>Emergence et historique</td>
      <td>90</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.2</td>
      <td>Définitions</td>
      <td>91</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.2.1</td>
      <td>Intelligibilité</td>
      <td>92</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.2.2</td>
      <td>Compréhensibilité</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.2.3</td>
      <td>Degré d'accent</td>
      <td>95</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.3</td>
      <td>Notions associées</td>
      <td>97</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.3.1</td>
      <td>Interprétabilité</td>
      <td>98</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1.3.2</td>
      <td>Acceptabilité</td>
      <td>100</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2</td>
      <td>Intelligibilité et CECRL</td>
      <td>101</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.1</td>
      <td>De la version de 2001</td>
      <td>102</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2.2</td>
      <td>à la version complétée de 2018</td>
      <td>104</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3</td>
      <td>Intelligibilité et enseignement en L2</td>
      <td>109</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1</td>
      <td>Implications didactiques</td>
      <td>109</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1.1</td>
      <td>Principes de Nativité et d'Intelligibilité</td>
      <td>109</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1.2</td>
      <td>Enseigner avec pour objectif l'intelligibilité</td>
      <td>117</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1.3</td>
      <td>Sociolinguistic Core</td>
      <td>122</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.1.4</td>
      <td>Normes pédagogiques</td>
      <td>126</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3.2</td>
      <td>Attentes des apprenant-es</td>
      <td>130</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4</td>
      <td>Intelligibilité du point de vue de l'auditeur ou de l'auditrice</td>
      <td>133</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4.1</td>
      <td>Familiarité</td>
      <td>134</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4.2</td>
      <td>Posture de l'auditeur ou de l'auditrice</td>
      <td>139</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5</td>
      <td>Conclusion</td>
      <td>141</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4</td>
      <td>PREMIÈRE ÉTUDE DE PERCEPTION DES ACCENTS EN FRANÇAIS</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1</td>
      <td>Objectifs de l'étude</td>
      <td>147</td>
    </tr>
    <tr>
      <td></td>
      <td>Partie A</td>
      <td>147</td>
    </tr>
    <tr>
      <td></td>
      <td>Partie B</td>
      <td>147</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2</td>
      <td>Méthode</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.1</td>
      <td>Participant-es</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td></td>
      <td>Partie A</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td></td>
      <td>Partie B</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2.2</td>
      <td>Matériel</td>
      <td>149</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>Partie A</td><td>149</td></tr><tr><td>Partie B</td><td>151</td></tr><tr><td>4.2.3 Procédure</td><td>151</td></tr><tr><td>Partie A</td><td>151</td></tr><tr><td>Partie B</td><td>154</td></tr><tr><td>4.2.4 Analyse des données</td><td>154</td></tr><tr><td>Partie A</td><td>154</td></tr><tr><td>Partie B</td><td>155</td></tr></table>

4.3 Présentation et discussion des résultats 156

4.3.1 Parole lue vs parole spontanée 156

4.3.2 Différences inter-groupes d'auditeurs et auditrices 160

Poste de chargé-e de communication 160

Poste d'enseignant-e de physique 163

Poste d'enseignant-e de français 166

4.3.3 Corrélats linguistiques 171

4.4 Bilan méthodologique 175

4.5 Folk linguistics 180

4.5.1 Méthodologie 181

4.5.2 Illustration 183

4.6 Conclusion 185

5 DEUXIÈME ÉTUDE SUR LA PERCEPTION ET LA RÉCEPTION DES ACCENTS EN FRANÇAIS 187

5.1 Etude de perception à l'aveugle 188

5.1.1 Objectifs 188

5.1.2 Méthode 189

5.1.2.1 Participant-es 189

5.1.2.2 Matériel 190

5.1.2.3 Procédure 193

5.1.2.4 Analyse des données 197

5.1.3 Résultats : présentation et discussion 197

5.1.3.1 Questions décontextualisées 198

Degré d'accent 198

Degré de compréhensibilité 200

Degré de familiarité 204

Proximité avec la prosodie du français 206

5.1.3.2 Convenance aux différents postes 208

Convenance au poste d'aide-soigant-e 209

Convenance au poste de diplomate 210

Convenance au poste d'enseignant-e d'économie 212

Convenance au poste d'enseignant-e de français 214

5.1.3.3 Origine des locuteurs et locutrices 220

5.1.4 Conclusion du test de perception 223

5.2 Entretiens semi-dirigés 226

5.2.1 Objectifs 226

5.2.2 Méthode 227

5.2.2.1 Participant-es 227
<table><tr><td>5.2.2.2 Matériel</td><td>228</td></tr><tr><td>5.2.2.3 Procédure</td><td>229</td></tr><tr><td>5.2.2.4 Analyse des données</td><td>230</td></tr><tr><td>5.2.3 Résultats : présentation et discussion</td><td>231</td></tr><tr><td>5.2.3.1 Accent et norme de prononciation</td><td>231</td></tr><tr><td>Définir ce que veut dire s'exprimer avec un accent</td><td>231</td></tr><tr><td>Le mythe du non accent</td><td>234</td></tr><tr><td>Un modèle de prononciation ?</td><td>238</td></tr><tr><td>5.2.3.2 Compréhensibilité et familiarité</td><td>244</td></tr><tr><td>Accent et entrave(s) à la communication</td><td>244</td></tr><tr><td>Familiarité avec la variation au quotidien et représentations/attitudes</td><td>247</td></tr><tr><td>Compréhensibilité d'un accent, quels éléments ?</td><td>250</td></tr><tr><td>5.2.3.3 Enjeux sociaux et professionnels</td><td>255</td></tr><tr><td>Accent et discrimination à l'embauche</td><td>255</td></tr><tr><td>Accent et convenance à un poste d'aide-soignant-e ou de diplomate</td><td>260</td></tr><tr><td>Accent et convenance à un poste d'enseignant-e d'économie ou de français</td><td>265</td></tr><tr><td>Préférence envers des candidat-es natifs/ves ?</td><td>270</td></tr><tr><td>5.2.3.4 Capacité d'identification</td><td>276</td></tr><tr><td>5.3 Conclusion et discussion</td><td>279</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>289</td></tr><tr><td>RÉFÉRENCES</td><td>311</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>326</td></tr><tr><td>Annexe 1 : Tableau récapitulatif des participant-es de la deuxième étude</td><td>326</td></tr><tr><td>Annexe 2 : Transcriptions des entretiens</td><td>331</td></tr><tr><td>Entretien avec AA, physiothérapeute de 32 ans</td><td>331</td></tr><tr><td>Entretien avec CB, urbaniste de 31 ans</td><td>334</td></tr><tr><td>Entretien avec CK, esthéticienne de 73 ans</td><td>337</td></tr><tr><td>Entretien avec DBN, secrétaire de 50 ans</td><td>339</td></tr><tr><td>Entretien avec DN, pasteur à la retraite de 73 ans</td><td>341</td></tr><tr><td>Entretien avec DS, inspectrice de la police de 40 ans</td><td>344</td></tr><tr><td>Entretien avec JM, enseignante d'histoire à la retraite de 71 ans</td><td>348</td></tr><tr><td>Entretien avec JR, éducateur à la retraite de 67 ans</td><td>350</td></tr><tr><td>Entretien avec MJ, journaliste de 28 ans</td><td>353</td></tr><tr><td>Entretien avec OG, contrôleur du trafic aérien de 50 ans</td><td>357</td></tr><tr><td>Entretien avec PB, étudiant en architecture de 24 ans</td><td>359</td></tr><tr><td>Entretien avec SF, conservateur dans un musée de 57 ans</td><td>361</td></tr><tr><td>Entretien avec VD, agent de détention de 34 ans</td><td>364</td></tr></table>
# Introduction

"Your accent carries the story of who you are – who first held you and talked to you when you were a child, where you have lived, your age, the schools you attended, the languages you know, your ethnicity, whom you admire, your loyalties, your profession, your class position: traces of your life and identity are woven into your pronunciation, your phrasing, your choice of words.

"Your self is inseparable from your accent. Someone who tells you they don't like the way you speak is quite likely telling you that they don't like you."

Matsuda (1991 : 1329)<fnref n="1" />

Toute personne s'exprime avec un accent, qu'elle en soit consciente ou non et qu'elle le veuille ou non. Son accent est influencé par son parcours de vie et constitue une trace de ses origines, de son éducation ou encore de ses domiciles successifs, comme le souligne Matsuda (1991). Parce qu'un accent est audible dès les premières millisecondes d'un échange, et parce qu'il transmet justement une multitude d'informations concernant notre identité, il ne va pas sans provoquer des réactions (Weinreich, 1968), qui peuvent sembler anodines parfois mais qui peuvent l'être beaucoup moins dans d'autres circonstances, sociales et/ou professionnelles notamment. Qui n'a jamais été la cible de commentaires concernant sa manière de parler une langue, qu'il s'agisse de sa langue première ou d'une autre langue apprise plus tardivement ?

En raison de la mondialisation et des flux migratoires croissants que connait notre société, on observe actuellement une augmentation sans précédent des échanges intergroupes, et de ce fait, une multiplication des situations de communication exolingues. Et si nombre de ces situations impliquent la langue écrite, force est de constater que les importantes avancées technologiques actuelles font la part belle à la dimension orale de la langue : le recours aux appels – avec ou

Voici notre traduction pour celle-ci : « Votre accent porte l'histoire de qui vous êtes - qui vous a pris dans ses bras et vous a parlé pour la première fois lorsque vous étiez enfant, où vous avez vécu, votre âge, les écoles que vous avez fréquentées, les langues que vous connaissez, votre appartenance ethnique, les personnes que vous admirez, vos loyautés, votre profession, votre classe sociale : les traces de votre vie et de votre identité sont intégrées dans votre prononciation, votre phraséologie, votre choix de mots.

Votre personne est inséparable de votre accent. Quelqu'un qui vous dit qu'il n'aime pas votre façon de parler vous dit probablement qu'il ne vous aime pas. »

<footnote n="1">¹ Nous avons pris le parti, dans ce travail, de traduire directement les citations intégrées dans le corps du texte, mais de ne pas le faire avec les épi graphes. La traduction de ces dernières figure en note de bas de page.</footnote>
sans vidéo – ou encore aux notes vocales est aujourd'hui devenu presque trivial pour bien des personnes. Les locuteurs/auditeurs et locutrices/auditrices se retrouvent ainsi toujours plus fréquemment exposé-es à une multitude de prononciations différentes, des *accents*, qui peuvent être natifs ou non natifs. Dans une société où la maitrise de la langue orale tend à devenir un outil de mesure de l'ascension sociale d'un locuteur ou d'une locutrice (Isaacs, 2016) et/ou de son degré d'intégration (Hogan-Brun, Mar-Molinero et Stevenson, 2009), ces changements impliquent d'importants enjeux sociaux. Etant donné que la prononciation est incontournable dans la parole orale – Levis rappelle qu'« après tout, on ne peut pas parler sans prononcer » (2018 : 14)<fnref n="2" /> – il nous semble indispensable de nous pencher sur ces enjeux en lien avec la parole accentuée.

Car si tous les locuteurs et locutrices francophones parlent français – pour prendre la langue sur laquelle porte notre thèse –, ils et elles ne parlent pas tous et toutes le même français, et nul besoin d'être linguiste pour s'en rendre compte, comme le souligne Moreau (2000). Il existe ainsi de nombreuses variations observables dans la prononciation de toute langue, parmi ses locuteurs natifs et ses locutrices natives, mais aussi au sein de la prononciation de cette langue par des personnes non natives. Ainsi que l'explique Levis (2018), les différences de prononciation audibles « sont plus susceptibles d'entraîner une perte d'intelligibilité si elles dépassent la plage de variation attendue » (2018 : 13)<fnref n="3" />, soit ce qui peut se passer lorsqu'il s'agit de parole non native, où les variations peuvent être plus importantes et survenir plus fréquemment. Toutefois, comme le pointe l'auteur, au contraire des inventions technologiques et des machines, qui envisagent généralement la réalité de manière binaire, l'être humain possède une écoute flexible, qui peut s'adapter à des variations relativement facilement.

Si les enjeux sociaux en lien avec la parole orale – et par extension, nous l'aurons compris, avec la prononciation – que nous évoquions ci-dessus ont une incidence sur la manière dont peut être reçue et perçue la parole non native hors de la classe de langue, ils amènent également à questionner l'enseignement/apprentissage de la prononciation en L2, tant en termes de méthodologie à envisager qu'en termes d'objectifs à atteindre. Et ce d'autant plus dans le contexte de globalisation actuel et de communication exolingue.

C'est en réaction à ces changements sociétaux et face au manque de travaux portant sur la perception de diverses variétés de français d'une part, et sur l'évaluation de la parole accentuée

<footnote n="2">² Notre traduction du texte original en anglais : "after all, one cannot speak without pronouncing".</footnote>

<footnote n="3">³ Notre traduction du texte original en anglais : "Such differences in pronunciation are more likely to cause a loss of intelligibility if they are beyond the range of expected variation"</footnote>
en français d'autre part, que nous est venue l'idée d'entamer une thèse portant sur la parole accentuée en français, sa perception, sa réception et son évaluation. Nous souhaitons ici insister sur la dimension réflexive de notre thèse, qui résulte de deux constats. Le premier, nous l'évoquions ci-dessus : il existe, à notre connaissance, encore très peu de travaux portant sur l'évaluation de la parole accentuée en français, notamment du point de vue didactique. Alors que dans le monde anglo-saxon, les notions d'intelligibilité et/ou de compréhensibilité et leurs définitions sont discutées depuis maintenant plusieurs dizaines d'années et les travaux de recherche autour de ces notions, parfois couplées à d'autres concepts, sont nombreux, tel n'est pas le cas pour le français. S'il aurait pu être tentant de simplement appliquer à la langue de notre recherche ce qui a été fait pour l'anglais, cette transposition nous semblait délicate. En effet, chaque espace linguistique a ses particularités, et ceux de l'anglais et du français nous semblaient différer de manière très importante dans le rapport qu'ont les usagers et usagères de la langue avec la norme. Dans l'espace francophone, comme nous le verrons, la norme est souvent envisagée comme unique et jouit d'une aura particulière (Gadet, 2007, Houdebine-Gravaud, 2017). Cela semble être moins le cas dans l'espace anglophone, qui admet une pluralité de normes et d'usages, comme le souligne Pöll (2005). Or, dans un travail portant sur l'évaluation de la parole accentuée comme le nôtre, ce rapport à la norme est central : on évalue par rapport à ce que l'on pense être correct ou bon. Si le rapport à la norme diffère, il est probable que l'évaluation ne soit pas envisagée de la même manière, amenant ainsi à moduler quelque peu la transposition des concepts pertinents pour l'anglais dans leur application au français.

Le second constat relève du spectre couvert par le domaine de la parole accentuée, domaine sur lequel nous avons choisi de travailler. Traditionnellement, comme nous le verrons dès notre premier chapitre théorique, il existe une séparation relativement rigide entre les recherches sur la parole accentuée en L1, généralement menées en sociolinguistique, qui portent sur la perception et l'évaluation des accents dits régionaux, et les recherches sur la parole accentuée en L2, généralement menées dans le domaine de l'acquisition d'une L2 ou second language acquisition, qui portent sur la perception et l'évaluation des accents dits étrangers. Les premières s'intéressent plutôt aux enjeux sociaux en lien avec la parole accentuée, les secondes examinent davantage les implications didactiques liées à l'enseignement/apprentissage de la prononciation en L2. Notre travail, comme son titre le laisse deviner, se situe entre ces deux domaines de recherche. Autrement dit, il envisage de faire dialoguer ces deux domaines de recherche, qui ont souvent tendance à être considérés comme étant deux mondes totalement
différents et imperméables, à l'image de Lippi-Green qui affirme que l'accent L2 est « totalement différent » (2012 : 46) de celui en L1. A notre sens, dans un contexte mondial où, comme nous le mentionnions précédemment, les échanges se multiplient et les situations exolingues aussi, les objets de recherches de ces deux domaines sont de plus en plus amenés à se côtoyer. C'est donc en nous appuyant à la fois sur la littérature portant sur la parole accentuée en L1 et sur celle portant sur la prononciation dans l'enseignement/apprentissage de la L2 que nous avons mené la réflexion qui constitue la première partie, théorique, de cette thèse. L'exercice n'a certes pas été simple, mais nous espérons qu'il saura être convainquant.

Notre travail est inspiré de ces deux domaines de recherche et s'intéresse ainsi à la perception et à la réception de différentes variétés de français, non natifs et natives, auprès d'auditeurs et auditrices francophones natifs et natives. Les objectifs principaux de notre thèse étaient doubles : 1) examiner la perception et la réception de différentes variétés natives et non natives du français auprès d'auditeurs et d'auditrices natifs/ves du français ; et 2) comparer ce que font les auditeurs et auditrices face à différents accents en français et ce qu'ils/elles disent à propos de la parole accentuée en français d'autre part.

Le premier de ces objectifs se déclinait en trois sous-objectifs : 1) approfondir et examiner la notion de compréhensibilité, devenue centrale dans l'enseignement et l'évaluation de la prononciation en FLE (CECRL 2001 & 2018), en lien avec la notion d'accent, à l'image des travaux de Derwing et Munro (2015) menés en anglais ; 2) analyser la réception de la parole accentuée en français, notamment à travers des questions contextualisées, à l'image de l'étude de Kalin et collègues (1980) menée sur l'anglais ; et 3) questionner la bipartition de l'accent en termes d'accent L1 vs accent L2, en lien également avec l'étude de Kalin mentionnée précédemment.

Le deuxième objectif, quant à lui, comme nous le verrons à la fin de notre quatrième chapitre, nous a amené à nous appuyer sur un champ d'étude encore peu développé dans l'espace francophone, comme le soulignent Achard-Bayle et Paveau (2008), la folk linguistics ou « linguistique populaire » comme la désignent l'auteur et l'autrice. Ainsi que le précisent les deux spécialistes, l'absence d'un champ identifié comme tel pour le français « ne veut évidemment pas dire que les questions concernées ne [sont] pas traitées dans la littérature, mais elles le sont autrement, et sous d'autres étiquettes terminologiques ou d'autres orientations théoriques et thématiques » (2008 : 7-8). Une grande partie de notre réflexion étant basée sur des travaux en anglais et pour l'anglais, nous avons pris le parti de continuer en nous appuyant
sur la folk linguistics telle que développée par Niedzielski et Preston (2003) pour l'anglais, en
recourant notamment à la méthodologie qu'elle et il proposent.

Afin de répondre à ces objectifs, nous avons organisé notre travail en deux parties. La première comprend le cadre théorique, dont la présentation reflète la dimension réflexive importante de notre thèse dont nous faisions état précédemment. La seconde partie est dédiée à notre recherche expérimentale et inclut la présentation de deux études que nous avons menées sur la perception des accents en français.

Notre premier chapitre théorique portera sur l'accent et ses implications sociales. Nous commencerons par proposer une définition de l'accent ou plus précisément de la parole accentuée, une des deux notions centrales de notre travail. Puis, nous aborderons des notions qui nous semblent indissociablement liées à la question de l'accent : la norme, ou plutôt les normes, la variation et les représentations associées à la parole accentuée dans l'imaginaire collectif. Nous continuerons en nous intéressant aux réactions que peuvent susciter l'accent et aux différentes possibilités quant à son évaluation. Enfin, dans la dernière partie de ce premier chapitre, nous discuterons les enjeux sociaux liés à la langue orale – y inclus, entre autres, la parole accentuée – en termes d'ascension sociale d'une part et d'intégration d'autre part.

Notre deuxième chapitre théorique se concentrera sur la parole accentuée en L2, et plus précisément du point de vue de son apprentissage dans un premier temps, puis de son enseignement dans un deuxième temps. Ainsi, après avoir discuté de la particularité de la composante phonique au sein de la langue orale, nous nous appuierons sur les travaux issus de la recherche en acquisition de la L2 pour expliquer pourquoi il est si difficile d'atteindre une prononciation identique à celle d'une personne native lorsque l'on apprend une L2. La deuxième partie de ce chapitre sera consacrée à une brève revue historique des approches pédagogiques, en nous intéressant à la place de l'enseignement de la prononciation au sein de celles-ci. Nous terminerons avec une analyse de l'évolution des objectifs à atteindre dans l'enseignement de la prononciation en L2.

Notre troisième et dernier chapitre théorique portera sur la notion d'intelligibilité, deuxième
notion centrale de notre travail, devenue incontournable dans l'enseignement et la recherche en
prononciation en L2. Nous proposerons d'aborder la question de l'intelligibilité à travers la
proposition de deux éminent-e spécialistes du domaine, Derwing et Munro, avant de se pencher
sur d'autres notions associées, proposées par d'autres scientifiques. Nous continuerons ensuite
en discutant de la présence de la notion dans le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 & 2018),
outil de référence central dans l'enseignement/évaluation de la L2 en Europe. Par la suite, nous
nous pencherons sur les implications didactiques qui découlent d'une approche basée sur
l'intelligibilité. Nous terminerons ce troisième chapitre théorique en analysant le rôle de
l'auditeur ou de l'auditrice vis-à-vis de l'évaluation de l'intelligibilité.

Pour arriver à l'étude centrale que nous présenterons dans le cinquième chapitre de cette thèse, en l'absence d'études similaires déjà menées sur le français ou même sur l'anglais, il nous semblait nécessaire d'expérimenter tout une partie de notre méthodologie. Cela s'est fait à travers une première étude, qui s'est articulée en plusieurs parties, comme nous le verrons dans le quatrième chapitre de ce travail. Nous avons pris le parti d'inclure la présentation de cette première étude dans notre thèse puisqu'elle a permis d'asseoir tout notre dispositif méthodologique final d'une part, et que, d'autre part, elle nous a, indirectement, guidé dans notre réflexion théorique. Notre quatrième chapitre sera ainsi consacré à notre première étude de perception, elle-même divisée en deux parties, menée auprès de différents groupes d'auditrices et auditeurs, dans divers contextes sociolinguistiques. Après avoir présenté les objectifs et la méthodologie, nous présenterons une partie des résultats obtenus, en soulignant les différentes conclusions que nous avons pu tirer de cette première étude et ce que celles-ci ont apporté à notre réflexion méthodologique et théorique. Nous terminerons ce quatrième chapitre avec une présentation succincte du champ de recherche de la folk linguistics et du cadre méthodologique qui y est proposé, dans lequel nous avons inscrit notre deuxième étude.

Notre cinquième chapitre portera donc sur notre deuxième étude de perception, articulée autour
de deux volets partiellement indépendants, menée auprès de participant-es francophones natifs
et natives de Suisse romande. Nous présenterons séparément les deux volets de cette étude, en
commençant par l'expérience de perception à l'aveugle, qui nous a permis de récolter des
données quantitatives sur la perception et la réception des huit variétés de français non natives
et natives par 50 participant-es. Après avoir discuté les résultats principaux de ce premier volet,
nous présenterons la deuxième partie de notre étude, soit des entretiens semi-dirigés menés
auprès de treize personnes ayant réalisé l'expérience de perception. Cette deuxième partie nous
a permis de récolter des données plus qualitatives, toujours en lien avec la perception et la
réception de la parole accentuée en français. Nous analyserons ces données à la lumière des
résultats obtenus dans le premier volet de notre étude et proposerons une discussion plus
générale pour clore ce chapitre.
Enfin, nous terminerons ce travail avec une conclusion reprenant les résultats principaux de notre partie expérimentale en lien avec notre cadre théorique, avant de discuter des implications didactiques induites à la fois par nos études et par notre réflexion. Il sera question non seulement de souligner le besoin de formation – ou *a minima* de sensibilisation – aux questions de normes et de variations en français à un niveau sociétal, mais aussi du besoin de formation en phonétique pour les enseignant-es de FLE et de proposer des pistes didactiques concrètes pour l'enseignement de la prononciation du français.
# Chapitre 1
## Accent et enjeux sociaux

"Every person has an accent-even those who do not communicate with voice. The deaf have an accent in the way they use American Sign Language. An observer familiar with deaf culture can identify Black signing, upper-class signing, "hearie" signing, regional signing, teenage signing, "heavy" signing, and signing associated with certain residential schools.

Every person has an accent. Yet, in ordinary usage, we say a person "has an accent" to mark difference from some unstated norm of non-accent, as though only some foreign few have accents."

Matsuda (1991 : 1329-1330)<fnref n="4" />

Dans ce chapitre, nous commencerons, dans un premier temps, par définir ce qu'est un *accent* ou la *parole accentuée*, une notion centrale dans notre travail. Dans un deuxième temps, nous nous intéresserons aux notions connexes, telles que la norme – ou les normes, comme nous le verrons –, la variation et les attitudes présentes dans l'imaginaire collectif face à la parole accentuée. Dans un troisième temps, nous nous pencherons sur les réactions que suscite l'accent et les différentes manières possible de l'évaluer. Enfin, nous terminerons ce chapitre avec un aperçu des enjeux sociaux liés à la langue orale – englobant, entre autres, la parole accentuée – du point de vue de l'ascension sociale d'une part, et du point de vue de l'intégration d'autre part. Si les trois premières parties se concentreront – presque – exclusivement sur la parole accentuée, la dernière partie de ce premier chapitre verra notre réflexion élargir notre perspective pour nous intéresser à la place de la parole accentuée dans la langue orale.

### 1.1 Parole accentuée

Tout le monde s'exprime avec un accent, qui peut être plus ou moins marqué, plus ou moins assumé, plus ou moins conscient, etc. D'un point de vue linguistique, il n'existe pas de parole

<footnote n="4">⁴ Notre traduction de cette épigraphe : « Chaque personne a un accent, même celles qui ne communiquent pas par la voix. Les sourd-es ont un accent dans la façon dont ils/elles utilisent la langue des signes américaine. Un-e observateur/trice familier/ère de la culture sourde peut identifier la manière de signer ‘noire’, celle des classes supérieures, celle des ‘entendant-es’, une manière de signer régionale, celle des adolescents, celle ‘lourde’ et la manière de signer associée à certains pensionnats. Chaque personne a un accent. Pourtant, dans l’usage courant, nous disons qu’une personne ‘a un accent’ pour marquer la différence par rapport à une norme non déclarée de non-accent, comme si seules quelques personnes étrangères avaient un accent. »</footnote>
sans accent. Mais de quoi parle-t-on exactement lorsque l'on parle justement d'accent ? C'est
à cette – vaste – question que nous allons tenter de répondre dans cette première section. Nous
nous focaliserons d'abord sur les termes même d'accent et de parole accentuée, avant de nous
attarder sur la définition de cette dernière, en envisageant la perspective des spécialistes et celle
du grand public, et enfin, nous terminerons cette première partie de chapitre en nous intéressant
à toute la dimension sociale inhérente à la parole accentuée.

1.1.1 Accent ou parole accentuée ?

En français, le terme *accent* désigne plusieurs réalités. Parallèlement à son sens en musique, où il désigne l'augmentation de l'intensité sonore sur un temps ou sur un passage d'une œuvre musicale, le terme *accent* est utilisé en phonétique, pour évoquer la modification de l'intensité de la voix sur une syllabe (accent tonique par exemple). Sur le plan graphique un *accent* fait référence au signe présent sur certaines lettres (accent aigu, accent grave, tilde ou tréma). Enfin, dans le langage courant, le terme *accent* fait généralement référence à la « manière de parler » de quelqu'un sans plus de précisions (Lippi-Green, 2012 : 44) et se voit souvent accompagné d'un qualificatif qui peut être positif ou négatif. C'est probablement cette dernière réalité qui est le plus souvent mobilisée par les utilisateurs et utilisatrices de la langue lorsqu'il est question d'accent : *accent régional*, *accent de banlieue*, *accent étranger*, *accent à couper au couteau*, *accent charmant*, *accent horrible*, *accent sexy*, *accent bizarre*... et la liste est loin d'être exhaustive. Le caractère polysémique du terme en français amène parfois à une certaine ambiguïté entre l'acceptation phonétique et la signification dans le langage courant entre autres, et ce d'autant plus dans l'enseignement de la prononciation en L2, comme nous le verrons dans les chapitres suivants. En anglais, au contraire, ces deux acceptations sont nommément distinctes : il est question de *stress* pour l'accent en phonétique et d'accent pour la manière de parler d'un individu.

Le terme *parole accentuée*, lui, vient de l'anglais *accented speech*, notion qui, à notre
connaissance, semble préférée dans les milieux anglo-saxons pour désigner la manière de parler
d'un locuteur ou d'une locutrice. Selon nous, l'avantage de l'utilisation du terme *parole
accentuée* réside dans son caractère univoque : il ne s'agit pas ici de l'accent au sens de la
phonétique, ni de la graphie ou encore moins de la musique, mais bien de la manière de
s'exprimer dans une langue. Même si le terme n'est pas – encore – très fréquent dans la
littérature spécifique francophone ni dans les usages des francophones, il nous semble toutefois
intéressant en raison de sa signification plus précise et sera par conséquent utilisé dans ce
travail. Malgré tout, il se peut que le terme *accent* soit parfois utilisé par commodité, il sera alors utilisé dans le sens de *parole accentuée* et non dans son acception phonétique.

1.1.2 Définition

Définir la parole accentuée n'est pas une tâche aisée, comme le soulignent de nombreux et nombreuses scientifiques (voir entre autres Derwing et Munro, 2009 ; Lippi-Green, 2012 ; et Moyer, 2013). Selon Gasquet-Cyrus (2010), cette difficulté (et le nombre relativement restreint de travaux sur la parole accentuée en sociolinguistique française) pourraient s'expliquer par le constat suivant : l'accent – au sens de parole accentuée – ne serait pas un concept mais plutôt une catégorie de sens commun, comme en témoigne la définition de Gadet (2007 : 171), pour qui il s'agit d'un « terme de sens commun pour qualifier les différences réelles ou imaginaires de façons de parler une langue par différents locuteurs, natifs ou non ». Pourtant, comme le souligne Gasquet-Cyrus (2010), le terme est très souvent utilisé en linguistique et en sociolinguistique, faisant même partie des notions centrales de cette dernière.

C'est d'ailleurs en raison, entre autres, de cette appartenance à la fois au sens commun et au champ d'étude de la (socio)linguistique, que Candea et Gasquet-Cyrus (2022) proposent de préférer la notion de *pluriphonie* à celle d'accent. La première définition que les deux spécialistes proposent pour cette notion est la suivante : « la coexistence dans le même espace, la même situation ou chez la même personne de différentes variantes de prononciation de la même langue » (Candea & Gasquet-Cyrus, 2022). Selon l'autrice et l'auteur, la notion de *pluriphonie* est dépourvue du caractère péjoratif que peut contenir le terme *accent* dans son sens commun. De plus, toujours selon ces spécialistes, elle se calque sur la notion désormais adoptée très largement de *plurilinguisme* : on peut parler de *pluriphonie*, mais également de pratiques ou d'espaces *pluriphones* par exemple. Ce que l'on nomme *accent* ou *parole accentuée* ou *pluriphonie* est donc un objet d'étude à la croisée de plusieurs domaines, entre concept (socio)linguistique et catégorie de sens commun, présente sous différente forme dans la réalité des locuteurs et locutrices de la langue. Malgré ces difficultés et tout en gardant en tête que définir la parole accentuée est complexe, nous allons aborder cette notion ci-après selon une double perspective : celle des spécialistes – (socio)linguistes – et celle des non spécialistes – locuteurs et locutrices ordinaires. Le point de vue de non spécialistes nous parait important en regard du *design* méthodologique des différentes études menées dans le cadre de notre travail de thèse : il s'agit en effet, comme nous le verrons dans la partie expérimentale de ce travail, majoritairement de l'analyse de la perception de la parole accentuée par des locuteurs et locutrices ordinaires.
Du point de vue de la linguistique et de la sociolinguistique, l'étude de la parole accentuée englobe tout ce qui a trait à la prononciation d'une langue, soit tout ce qui est relatif aux sons et à la voix (Gasquet-Cyrus, 2010). Il n'existe pas, à notre connaissance, de définition unanimement reconnue de la parole accentuée. Malgré cela, il semble toutefois qu'une majorité de spécialistes du domaine s'accordent sur certains éléments caractéristiques de la parole accentuée.

Le premier de ces éléments, et certainement le plus trivial, est la compilation de différents éléments acoustiques dans la manière de parler d'un locuteur ou d'une locutrice ou d'un groupe de locuteurs et/ou locutrices. Certain-es spécialistes présentent ces traits acoustiques de façon relativement vague, comme Derwing et Munro (2015 : 15) par exemple, qui font état d'un « modèle particulier de prononciation »<fnref n="5" /> dans leur définition, idée que l'on retrouve dans la description proposée par Harmegnies (1997 : 9-10), qui décrit un « ensemble des caractéristiques de prononciation ». D'autres spécialistes, telles que Lippi-Green (2012) ou Moyer (2013), précisent que ces traits acoustiques peuvent relever à la fois du niveau segmental de l'analyse de la langue, niveau des sons de la langue – voyelles ou consonnes –, mais aussi du niveau suprasegmental, qui correspond à la prosodie d'une langue – intonation, accentuation et rythme. Selon l'orientation des recherches, ces traits acoustiques peuvent être étudiés à travers le prisme de la phonétique, discipline qui s'intéresse aux caractéristiques concrètes et physiques des sons du langage (articulation et particularités acoustiques d'un accent par exemple), ou à travers la phonologie, qui examine les aspects structuraux et combinatoires des sons d'une langue (voir par exemple Durand & Eychenne, 2016 ; Léon, 2009).

Un deuxième élément présent dans les définitions de la parole accentuée est la perception, notion centrale dans la définition de Derwing et Munro (2015), pour qui la parole accentuée est un « modèle particulier de prononciation qui est perçu comme permettant de distinguer les membres de différentes communautés linguistiques » (2015 : 15)<fnref n="6" />. En effet, pour ces spécialistes, comme pour Lippi-Green (2012), Harmegnies (1997), ou encore Gadet (2007), la parole accentuée ne peut être définie qu'en intégrant sa perception par un ou des auditeur-s ou auditrice-s. Mais, comme le souligne Gasquet-Cyrus (2010), la perception « n'est pas qu'une affaire d'écoute et de décodage auditif 'mécanique', puisque s'y mêle une part d'imaginaire,

<footnote n="5">⁵ Notre traduction du texte original en anglais : "particular pattern of pronunciation"</footnote>

<footnote n="6">⁶ Notre traduction du texte original en anglais : "particular pattern of pronunciation that is perceived to distinguish members of different speech communities".</footnote>
qui participe de la construction de ces perceptions » (2010 : 183). Nous reviendrons sur cet
imaginaire qui peut influencer la perception dans la suite de ce chapitre. En se basant sur le
modèle procédural concernant le regard porté sur la langue développé en folk linguistics par
Niedzielski et Preston (2003) – nous reviendrons sur ce courant dans la partie pratique de notre
travail –, Gasquet-Cyrus (2022) explique que la perception est effectivement loin d’être un
simple mécanisme auditif et peut être décomposée en trois étapes : 1) le repérage de l’accent,
soit le simple fait de prendre conscience de la présence d’un accent, sans jugement ou autre
action ; 2) la catégorisation de l’accent, avec son identification – pas toujours correcte au
demeurant – et son affiliation à une ou plusieurs catégorie-s géographique et/ou sociale ou
autre ; et 3) l’attitude face à cet accent, soit ce que va dire et/ou penser le locuteur ou la locutrice
dudit accent et l’apparition des jugements associés à cet accent en particulier ou au fait d’avoir
un accent de manière plus générale, par exemple. La perception de la parole accentuée est donc
complexe et implique toute une dimension subjective plus ou moins consciente – sur laquelle
nous reviendrons plus en détail dans la suite de ce chapitre.

Un troisième élément récurrent dans les définitions de la parole accentuée est la dimension
comparative, dimension qui intervient dans la deuxième étape du processus de perception de
Gasquet-Cyrus (2022) présenté précédemment. C'est par la comparaison qu'il est possible de
catégoriser une parole accentuée. Pour Derwing et Munro (2015), la comparaison avec un-e
autre locuteur ou locutrice ou même avec un autre groupe de locuteurs et/ou locutrices ayant
une manière de parler différente fait partie intégrante de la définition de ce qu'est la parole
accentuée. Un point sur lequel Lippi-Green (2012) insiste également en notant qu'un accent
« ne peut être compris et défini que s'il existe un élément de comparaison » (2012 : 45)<fnref n="7" />. Pour
l'autrice, la parole accentuée se définit principalement à travers les différences perçues entre la
parole d'un locuteur ou locutrice et celle d'un-e autre locuteur ou locutrice, issu-e d'un milieu
géographique et/ou social différent. Gasquet-Cyrus (2010) va plus loin encore en affirmant que
l'accent « ne doit pas être observé 'en lui-même', mais doit au contraire être intégré dans un
contexte sociolinguistique plus large » (2010 : 185). L'auteur insiste sur la relation étroite entre
parole accentuée et altérité. En effet, comme le souligne Larrivée (2009), la parole accentuée
est au centre de l'altérité linguistique, car c'est toujours « la pratique langagière de l'autre qui
est désignée comme ayant un accent, qui est la différence de sa propre pratique » (2009 : 84).
Sans point de comparaison, il n'existe donc point d'accent audible.

<footnote n="7">⁷ Notre traduction du texte original en anglais : "can only be understood and defined if there is something to compare it with".</footnote>
Enfin, le quatrième et dernier élément, récurrent dans la définition de la parole accentuée, est sa composante sociale (au sens large) et contextuelle, comme l'explique Moyer (2013), pour qui la parole accentuée consiste en « un ensemble de pratiques segmentales et suprasegmentales dynamiques qui véhiculent un sens linguistique ainsi qu'une affiliation sociale et situationnelle » (2013 : 11)<fnref n="8" />. Une dimension que relève également Harmegnies (1997), pour qui la parole accentuée peut devenir, dans certaines situations, un marqueur d'appartenance sociale. La définition de l'accent par Crystal (2007) reprend cette idée en précisant que les « accents sociaux sont liés au contexte culturel et éducatif du locuteur ou de la locutrice » (2007 : 3)<fnref n="9" />. L'auteur ajoute que, dans les Etats dotés d'un système traditionnel et bien défini de classes sociales, les divisions sociales se retrouvent généralement dans la langue et dans les accents, faisant de ces derniers des marqueurs de classe sociale relativement forts. Paveau et Rosier (2008) vont encore plus loin en affirmant que « la question de l'accent n'est pas simplement phonétique ou même sociale, c'est également une question éthique, du fait des jugements de valeurs et des stigmatisations qu'elle engage parfois » (2008 : 297). Nous reviendrons sur ces réactions provoquées par la parole accentuée dans la troisième partie de ce chapitre.

Pour résumer, définir la parole accentuée en prenant en compte à la fois le point de vue de la linguistique et celui de la sociolinguistique revient donc, comme l'explique Gasquet-Cyrus (2010), à « (1) décrire des prononciations (faire un travail de description phonétique/linguistique [...] ), mais aussi (2) à décrire, en articulation avec les premières, des perceptions/catégorisations et des verbalisations de représentations linguistiques sous-jacentes (en n'oubliant jamais que l'on a affaire à des continuums), et (3) à décrire des dynamiques interactionnelles, sociales et politiques » (2010 : 186). La parole accentuée, du point de vue de la recherche, est donc un objet complexe, traversant plusieurs champs d'étude. Pourtant, comme nous allons le voir ci-après, dans l'imaginaire collectif, la définition de cet objet peut paraitre relativement simple.

Du point de vue des locuteurs et locutrices non spécialistes, comme l'explique Gasquet-Cyrus (2010), ces derniers et dernières n'ont « aucune raison de connaître l'usage métalinguistique du terme [accent] (même s'ils [ou elles] n'ignorent pas que l'on peut accentuer des syllabes) » (2010 : 182). Ils et elles considèrent bien plus l'accent comme une « façon de parler » (Lippi-

<footnote n="8">⁸ Notre traduction du texte original en anglais : “a set of dynamic segmental and suprasegmental habits that convey linguistic meaning along with social and situational affiliation”.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Notre traduction du texte original en anglais : “social accents relate to the cultural and educational background of the speaker”.</footnote>
Green, 2012 : 44)<fnref n="10" /> et l'associent généralement à une prononciation particulière, en témoignent des remarques telles que « dans l'Aude ils roulent les 'r' », « à Marseille on dit tu as [tja], tu es [tje] » (Gasquet-Cyrus, 2010 : 182) ou « les Ivoiriens déforment la prononciation de certains mots » (Didelot, 2015 : 83). Néanmoins, comme le fait remarquer Gasquet-Cyrus (2010), il serait erroné de penser que les locuteurs et/ou locutrices ordinaires partagent « la même conception de l'accent comme 'prononciation' » (2010 : 182) que les (socio)linguistes, la plupart des remarques usuelles sur les accents faisant plus état d'impressions générales que de descriptions précises des différences perceptibles entre deux accents. Les non spécialistes associent donc le terme *accent* avec la notion de *prononciation*, mais dans une conception relativement vague de celle-ci, sans pour autant que cela ne les empêche d'être « très prolixes lorsqu'il s'agit d'évaluer ou de catégoriser les accents, le leur ou ceux des autres » comme le rappelle Gasquet-Cyrus (2010 : 183). Ainsi, pour des locuteurs et locutrices ordinaires, l'usage de certains mots spécifiques et/ou d'expressions idiomatiques fait intégralement partie de ce qu'ils et elles appellent *l'accent* de tel ou tel endroit ou de tel ou tel groupe social. Nous verrons par la suite, à plusieurs occurrences dans ce travail, que les dimensions lexicales et syntaxiques pourront revenir en lien avec la parole accentuée, et ce pas uniquement dans une vision non spécialiste du phénomène.

Alors que l'ensemble des éléments présentés dans la définition des spécialistes ci-dessus et que la grande majorité des définitions citées ont été pensées pour l'accent natif (ci-après *accent L1*<fnref n="11" />), traditionnellement, l'accent non natif (ci-après *accent L2*<fnref n="12" />), se définit, de façon relativement simpliste, par les traces de la langue première du locuteur ou de la locutrice dans sa prononciation d'une deuxième, troisième ou énième langue apprise plus tardivement (voir entre autres Boula de Mareuil, 2010 ; Derwing & Munro, 2009 ; Lippi-Green, 2012). Au vu de la complexité de la définition de ce qu'est la parole accentuée et des multiples dimensions impliquées dans celle-ci, cette séparation entre accent L1 et accent L2 nous semble peu justifiée, et ce pour plusieurs raisons. En effet, la limite entre L1 et L2 peut être ténue dans certaines situations, comme cela peut être le cas pour une bonne partie du continent africain notamment,

<footnote n="10">¹⁰ Notre traduction du texte original en anglais : "way of speaking".</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Dans ce travail, nous utilisons les termes « langue première » et « L1 » de manière interchangeable, bien qu'ils ne soient pas strictement synonymes. Nous les utilisons pour qualifier la ou les première-s langue-s acquise-s par un locuteur.</footnote>

<footnote n="12">¹² Dans ce travail, nous employons le terme « L2 » pour qualifier toute langue étrangère apprise par un-e locuteur/trice en plus de sa langue première, qu'il s'agisse de la première, deuxième, troisième ou énième langue qu'il/elle ait appris. L'utilisation du terme « L2 » couvre ainsi la L3, L4, etc. mais sera préféré par commodité.</footnote>
ce qui constitue, à notre sens, un argument en défaveur de la séparation entre ces deux types d'accents. De plus, l'influence d'une première - ou deuxième ou troisième - langue sur la prononciation d'une autre langue nous semble faire partie des « informations sociales et contextuelles » dont fait état Moyer (2013 : 11), ce qui en fait un trait caractéristique de tout accent qu'il soit natif ou non. Par ailleurs, Blanchet (2020)<fnref n="13" /> mentionne que, du point de vue diachronique, les accents que l'on nomme actuellement des accents régionaux - soit une majeure partie des accents L1 - sont, à l'origine, des accents liés aux différentes langues parlées autrefois sur des territoires unifiés aujourd'hui. Ainsi, selon cet auteur, l'accent ch'ti dans le Nord de la France n'est autre que la somme des traces de l'influence du picard sur le français par exemple, tout comme l'accent cajun dans le Sud des Etats-Unis n'est autre que l'influence du français louisianais sur l'anglais. En outre, l'accent L2 se définit obligatoirement par comparaison avec un autre accent L1 ou L2 et à travers la perception d'un-e ou plusieurs auditeurs et/ou auditrices : deux points centraux dans les définitions de l'accent L1 que nous avons vues précédemment et qui s'appliquent donc à tout accent, indéfiniment de son statut natif ou non. Nous pouvons relever que la nouvelle notion de *pluriphonie* proposée par Candea et Gasquet-Cyrus (2022), évoquée précédemment, a le mérite d'effacer cette distinction en englobant toute parole accentuée sans distinguer si celle-ci résulte d'une origine géographique, sociale ou linguistique. Au vu de tous ces arguments, dans la suite de ce travail, nous avons fait le choix de considérer l'accent de façon globale, sans opposer accent L1 et accent L2.

Sans nier l'importance des trois premiers éléments que nous avons présentés dans la définition scientifique de la *parole accentuée* – les traits phonétiques, leur perception et leur comparaison – il nous semble nécessaire de nous pencher davantage sur le quatrième élément présenté précédemment, la dimension sociale de la *parole accentuée*, dans la section suivante, en raison de son caractère central dans l'appréhension de cet objet.

### 1.1.3 Composante(s) sociale(s)

Comme nous l'avons vu dans la section précédente, et comme l'explique entre autres Moyer (2013), définir la parole accentuée ne peut se faire sans prendre en compte sa valeur sociale et symbolique ainsi que sa dimension perceptive. Lippi-Green (2012) va même plus loin en expliquant que dans le domaine d'étude de la parole accentuée, ce n'est pas tant l'accent produit par le locuteur ou la locutrice qui importe le plus, mais bien ce que l'auditeur ou l'auditrice

<footnote n="13">¹³ https://www.radiofrance.fr/franceculture/glottophobie-comment-le-francais-sans-accent-est-devenu-la-norme-5938148 [consulté le 23.10.2024]</footnote>
entend et ressent lorsqu'il ou elle est confronté-e à cet accent. Un point sur lequel Derwing et Munro (2009) insistent également lorsqu'elle et il affirment que le seul accès pertinent à la parole accentuée et à sa compréhensibilité se fait à travers les jugements d'auditeurs et/ou auditrices non spécialistes<fnref n="14" />. En effet, plus que par des traits acoustiques particuliers, la parole accentuée se caractérise par la multitude d'informations personnelles propres au locuteur ou à la locutrice qui sont transmises à travers son accent. Parmi ces informations, Matsuda (1991) liste l'origine géographique et socio-économique, les études entreprises, le parcours professionnel, le milieu social dans lequel le locuteur ou la locutrice évolue ou encore les éventuelles autres langues qu'il ou elle parle.

Comme l'explique Weinreich (1968), parce qu'un accent est audible dès les premières secondes d'un échange oral, et du fait des informations qu'il véhicule, l'accent provoque des réactions, qui peuvent aller de simples remarques jusqu'à des enjeux de vie ou de mort dans le passé, comme nous allons le voir ci-après, et jusqu'à de la discrimination sociale et/ou ethnique à l'heure actuelle. Le phénomène n'est pas nouveau, en témoigne l'origine du mot « schibboleth » (Livre des Juges 12 : 4-6), qui a conduit à la mort de plus de 42'000 Ephraïmites sur les bords du Jourdain dans l'Antiquité, trahi-es par leur prononciation de ce seul mot (voir Derwing & Munro, 2015). L'Histoire est d'ailleurs pavée d'épisodes semblables : au XIIIème siècle, lors des Vêpres siciliennes, on raconte que les Sicilien-nes auraient utilisé le mot « ciciri » (pois chiches) pour identifier leurs ennemis français, pour qui ce mot était imprononçable (Weber, 2001) ; quatre siècles plus tard, les Catalan-nes utilisaient la phrase « Setze jutges d'un jutjat menjen fetge d'un penjat » (seize juges d'un tribunal mangent du foie d'un pendu) pour démasquer l'ennemi castillan, incapable de prononcer autant d'affriquées (Weber, 2001) ; plus proche de notre époque, en 1930, le tristement célèbre « Massacre du persil » a vu mourir des milliers d'Haïtien-nes travaillant illégalement en République Dominicaine, trahi-es par leur prononciation francophone du mot « perejil » (persil) ; enfin, encore plus récemment et encore actuellement, les Ukrainien-nes utilisent le mot « паляниця » (palyanitsya, un pain réservé à certaines fêtes) pour démasquer les soldats russes, incapables d'accoler le я à л ou ц et dont la prononciation du mot en question trahit forcément leur appartenance à l'Etat russe (Nicolas, 2022)<fnref n="15" />.

<footnote n="14">¹⁴ Nous reviendrons plus en détail sur les différents moyens d'évaluation possible de la parole accentuée dans la troisième partie de ce chapitre.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Article publié sur le site de philosophie magazine, https://www.philomag.com/articles/le-schibboleth-palyanitsya-ou-la-survie-par-le-langage [consulté le 03.10.2023].</footnote>
Si la parole accentuée n'est plus aujourd'hui un enjeu de vie ou de mort – quoique le dernier exemple ci-dessus peut laisser penser le contraire, et nous verrons dans la dernière partie de ce chapitre que les enjeux autour de la maitrise linguistique, prononciation inclue, restent importants aujourd'hui encore –, elle n'en reste pas moins un marqueur d'identité très important. Comme le soulignent Harmegnies (1997) et Beinhoff (2013), les accents servent effectivement à exprimer une identité régionale – *accent neuchâtelois* ou *marseillais* par exemple –, nationale – *accent belge* ou *sénégalais* – ou culturelle – *accent de la haute bourgeoisie parisienne* (Hansen & Østby, 2016) ou *accent des banlieues* (Gadet et al., 2017). Mais ces mêmes accents peuvent également être associés à d'autres facteurs tels que l'âge – *accent des banlieues* ou *accent des jeunes* –, la classe sociale – *accent bourgeois* ou *accent des banlieues* encore une fois – ou l'ethnie – *accent peul* (Didelot, 2015) ou *accent afro-américain* – d'un locuteur ou d'une locutrice. Loin d'être mutuellement exclusives, la frontière entre ces catégories est relativement poreuse. Ainsi l'*accent des banlieues* concerne à la fois une certaine identité culturelle et ethnique (locuteurs et locutrices issu-es de l'immigration ou ayant un lien avec elle), une tranche d'âge particulière (jeunes locuteurs et locutrices) et une classe sociale spécifique (locuteurs et locutrices issu-es de classes sociales moyennes ou défavorisées).

Si l'accent peut d'ailleurs parfois trahir l'appartenance d'un locuteur ou d'une locutrice à un certain groupe social sans que ce dernier ou cette dernière en soit conscient-e, il peut aussi être utilisé délibérément pour se démarquer (Beinhoff, 2013). Dans certains milieux politiques, par exemple, un-e candidat-e peut être amené-e à utiliser un accent *populaire* afin de séduire certain-es électeurs et électrices ou au contraire masquer cet accent lorsqu'il ou elle se présente à des assemblées au niveau national. Que ce soit dans le cadre professionnel ou privé, un locuteur ou une locutrice peut également décider d'estomper voire de modifier son accent afin de mieux se fondre dans un groupe ou au contraire l'exagérer pour marquer sa singularité. Cela avait d'ailleurs été reproché à la politicienne Marie-Arlette Carlotti, accusée de jouer de son accent car elle s'exprimait avec un accent méridional lorsqu'elle était à Marseille, accent qu'elle gommait lorsqu'elle prenait la parole à Paris. Cette alternance a fait l'objet de nombreux débats dans les médias, sur les réseaux sociaux et même dans certaines publications scientifiques, comme l'ont relevé Candea et Gasquet-Cyrus (2022).

Qu'elle soit utilisée de manière consciente ou non, la dimension identitaire de la parole accentuée induit certaines attentes ou représentations auprès des auditeurs et auditrices, comme le souligne Moyer (2013) en déclarant que « des décennies de recherche sur les attitudes et
représentations liées à la langue soutiennent que les accents sont largement associés à des valeurs sociales telles que la correction, la désirabilité, le prestige et le pouvoir » (2013 : 102)<fnref n="16" />. En effet, l’accent, à travers les informations identitaires qu’il véhicule sur le locuteur ou la locutrice, permet de situer socialement ce dernier ou cette dernière, d’identifier son appartenance ou non à un groupe (Moyer, 2013 ; Derwing & Munro, 2015). En d’autres termes, le fait de s’exprimer avec un accent n’a pas seulement un impact sur la compréhension du message de la part de l’auditeur ou de l’auditrice, mais également sur la façon dont ce dernier ou cette dernière va juger socialement le locuteur ou la locutrice (Moyer, 2013). Gasquet-Cyrus (2010) abonde en ce sens en soulignant le « potentiel conflictuel » des accents et en affirmant que lorsqu’il « est question d’accent, un conflit [...] n’est jamais loin, tant l’accent traduit une hiérarchisation des pratiques langagières et à travers elle, des identités » (2010 : 184).

La parole accentuée est donc non seulement porteuse de traces relevant du parcours socio-
économique et géographique du locuteur ou de la locutrice – soit de son identité –, mais
également témoin de la position sociale de ce dernier ou de cette dernière dans la société,
comme le pointe Matsuda (1991). Cette hiérarchisation dont fait état Gasquet-Cyrus (2010)
découle, en grande partie du moins, de la vision souvent très normative que peut avoir tout
locuteur ou toute locutrice de sa langue. La deuxième partie de ce chapitre porte justement sur
la question des normes et des représentations et attitudes vis-à-vis des pratiques langagières,
fondamentales pour prendre la mesure de l’impact que celles-ci peuvent avoir sur la parole
accentuée.

## 1.2 Norme(s) et représentations

Nous l’avons vu précédemment, la question de la parole accentuée ne se limite pas à la seule prononciation mais comprend une dimension sociale indissociable, qui est façonnée par les concepts de normes et de représentations que nous allons voir dans cette deuxième partie de chapitre. Même si dans l’imaginaire collectif, du moins en ce qui concerne la langue, le concept de norme est très souvent associé à l’idée d’une entité unique et identique pour tous et toutes – il existe LA norme, qu’il faut connaitre et surtout respecter –, la réalité est tout autre et le terme *norme* est fondamentalement polysémique. Il existe d’ailleurs une multitude de qualificatifs fréquemment utilisés pour caractériser la norme, comme le souligne Colonna

<footnote n="16">16 Notre traduction du texte original en anglais : "decades of language attitudes research affirm that accents are widely associated with social values like correctness, desirability, prestige, and power".</footnote>
(2021). L'auteur énumère du reste les plus fréquents : « dominante, cachée, globale, locale, objective, subjective, prescriptive, descriptive, légitime, consciente, inconsciente, évaluative, commune, concurrente, endogène, exogène, fantasmée, fonctionnelle, personnelle [,] active, passive... » (2021 : 237). Comme le rappelle l'auteur, « cette liste n'est pas exhaustive mais traduit néanmoins la grande labilité du concept » (2021 : 237). Nous ajouterons que cette liste permet aussi de mettre en lumière toutes les contradictions qui peuvent être associées à la norme, puisqu'elle peut être à la fois locale et globale, consciente et inconsciente, prescriptive et descriptive, etc. Il existe donc une multitude de manières d'envisager la norme linguistique et donc de la définir.

Au sein de la langue elle-même, il est important de dissocier les différents niveaux de langue – syntaxique, lexical, morphologique et phonétique – quand il est question de norme, tout comme il est essentiel de différencier l’aspect médial, à savoir langue orale et langue écrite comme nous le verrons dans la suite de cette section. A chaque niveau de la langue et que ce soit pour l’oral ou pour l’écrit, il n’est rarement question que d’une norme unique, mais bien plus de normes, plurielles, qui peuvent impliquer différents points de vue sur la langue. Au vu de notre thématique, nous nous limiterons ici à une définition prenant surtout en compte le concept de norme dans la langue orale et principalement au niveau de la prononciation, mais en présentant la pluralité des normes dans ce domaine et l’articulation qui peut exister entre elles.

### 1.2.1 Norme(s)

Ainsi que le pointe Laks (2002), alors que la langue écrite est codifiée et régie par des normes relativement stables depuis des siècles – et, de ce fait, moins sujette à la variation, même si elle n’en est pas exempte bien sûr –, ce n’est pas le cas de l’oral, et donc par extension de la prononciation, dont la norme est à la fois fluctuante et difficile à cerner. Par ailleurs, la grande variation de l’oral est facilement audible, comme l’explicite Moreau (2000) en constatant que « l’observateur le moins averti note que le français tel qu’il est pratiqué en Afrique, en Belgique, au Québec ou en Suisse, etc. ne s’identifie par strictement à celui dont usent les Français » (2000 : 137).

Lorsqu’il est question de norme de l’oral – mais cela s’applique également à la norme linguistique en général –, la plupart des spécialistes s’accordent pour distinguer trois types de normes : la *norme subjective*, la *norme prescriptive* et la *norme objective* (voir, entre autres, Gadet, 2007 ; Houdebine-Gravaud, 2002, ou encore Moreau, 1997). La séparation entre la première et la deuxième peut parfois être perméable et difficilement identifiable. Houdebine-
Gravaud (2002) tend d'ailleurs à regrouper ces deux types de norme dans ce qu'elle nomme l'*imaginaire linguistique* des locuteurs et locutrices francophones. Nous présenterons toutefois ici les normes selon les trois catégories nommées précédemment par souci de commodité.

### 1.2.1.1 Norme subjective

Le premier type de normes, la norme subjective, reflète un système de valeurs socialement, culturellement et historiquement situé, comme l'explique Gadet (2007). Ainsi, si l'on prend en compte la langue orale, sa forme parachevée serait, selon la norme subjective, un écrit oralisé, à l'image de la manière de parler des journalistes qui présentent les informations au journal télévisé de vingt heures en lisant un prompteur et/ou leurs notes. De plus, dans l'imaginaire linguistique collectif (Houdebine-Gravaud, 2002), l'ensemble des locuteurs et locutrices francophones se devrait de parler de la même façon, soit « un seul français, et le même français pour tous », comme le résume Gadet (2001). Cette notion de norme subjective va de pair avec l'idée d'un standard, soit une façon de parler idéalisée, homogène et abstraite, tel que l'exposent Milroy et Milroy (2012), qui se voit imposée et maintenue par des institutions dominantes et qui est basée sur les usages d'un seul groupe socio-culturellement et économiquement dominant. Nous reviendrons plus en détail dans la suite de ce chapitre sur cette notion de standard et sur les effets qu'elle peut avoir auprès des utilisateurs et utilisatrices de la langue.

Pour revenir à la norme subjective et à son application dans le domaine de la prononciation, comme le souligne Harmegnies (1997 : 11), on aura tendance à dire – de façon erronée – d'un locuteur ou d'une locutrice qu'il/elle n'a *pas d'accent* si son accent correspond à la variété considérée comme la norme, alors qu'une personne ayant un accent plus éloigné de cette norme pourra voir sa façon de parler qualifiée de *mignonne*, *drôle* ou *campagnarde* par exemple. En d'autres termes, il existe une manière de parler qui est perçue par l'ensemble des locuteurs et locutrice comme correspondant à la norme subjective, qui ne se voit qualifier d'aucun attribut, soit en quelque sorte une parole neutre. Toutes les autres manières de s'exprimer, qui ne sont pas ressenties comme correspondant à cette norme, se voient attribuer divers qualificatifs – positifs ou négatifs –, dans le but de marquer leur caractère non neutre.

Du point de vue de la prononciation, cette norme subjective a vu changer son modèle au fil du temps. Historiquement, elle s'est d'abord vue associée au français de Touraine, avant d'être incarnée par la prononciation de « la plus saine partie de la Cour », comme le décrit Morin (2000 : 92). La Révolution française a aboli ce modèle au profit de la prononciation des protestant-es et des bourgeois-es, ainsi que le rapporte Laks (2002), alors qu'au XIXᵉ siècle,
la norme de prononciation est assimilée au français soigné des aristocrates parisien-nes (Morin, 2000). Pour le siècle suivant, il n'existe pas de consensus entre les linguistes pour désigner le modèle de prononciation observable. Ainsi, pour Passy (1913, cité par Durand & Lyche, 2021), il s'agit de la prononciation « des personnes cultivées du Nord de la France – plus spécialement, celle de la région parisienne – plus spécialement encore, la prononciation naturelle de l'auteur, normalisée dans un petit nombre de cas ». Une affirmation que partagent Fouché (1959), pour qui il s'agit de « la prononciation en usage dans une conversation 'soignée' chez les Parisiens cultivés », et Malécot (1977), qui soutient que c'est « la conversation sérieuse mais détendue de la classe dirigeante de la capitale » qu'il faut imiter pour se conformer à la norme. Quant à Encrevé (1988), pour lui, la norme de prononciation est associée à la manière de parler des professionnel-les de la parole. Malgré quelques légers désaccords entre les spécialistes au fil des années, Lyche (2010) souligne tout de même une certaine convergence dans toutes ces définitions : la norme de prononciation est associée à la manière de parler des locuteurs et locutrices parisien-nes éduqué-es. Toutefois, comme le souligne Passy (1913, cité par Durand & Lyche, 2021), « rien, à vrai dire, ne nous autorise à dire que cette prononciation soit la meilleure. Mais nous pouvons affirmer sans crainte qu'elle sera partout reconnue comme acceptable, comme correcte ». Il ne s'agit donc pas d'un modèle de prononciation scientifiquement reconnu comme étant le meilleur, mais un modèle perçu comme étant le plus « acceptable » par les utilisateurs et utilisatrices de la langue. Une perception très certainement influencée par le rôle de l'Ecole et de l'Education nationale dans la diffusion très large de ce modèle, comme le souligne, entre autres, Boula de Mareuil (2010).

Aujourd'hui, comme le remarque Gasquet-Cyrus (2022), les grands médias semblent être en perte de vitesse auprès des jeunes générations et les réseaux sociaux, avec leur diffusion si importante et si rapide, semblent devenir leur principale source d'information. Dès lors, ainsi que l'observe l'auteur, on peut légitimement se demander si le ou les prochain(s) modèle(s) de prononciation émergeront de ces plateformes ou si la question de la norme y restera marginale, le caractère éphémère et la multiplicité des contenus reléguant ces questions à un plan secondaire voire tertiaire.

Enfin, de récentes études semblent indiquer la présence dans le quotidien des locuteurs et locutrices francophones, à la fois d'une norme internationale, exogène, associée à la prononciation du français dans les médias parisiens (Boula de Mareuil, 2010 ; Detey & Le Gac, 2008), et de normes locales, endogènes, propres à chaque communauté francophone, associée à la manière de parler du groupe socio-culturellement et économiquement dominant (Côté,
Racine & Detey, 2016 ; Racine, Schwab & Detey, 2013). L'existence de ces normes endogènes remet, dans une certaine mesure, en cause le caractère très monocentrique du français dont fait état Pöll (2005) et l'attachement viscéral des francophones à l'idée d'une norme, unique et partagée par toutes et tous, que mentionnent Gadet (2003) et Lyche (2010). Cette remise en cause reste toutefois timide et est probablement étroitement liée au fait que, pour le français, tout un chacun-e s'estime légitime d'exprimer son opinion sur la parole accentuée, qui est un concept de sens commun comme le rappelle Gadet (2007). De plus, si la norme subjective a effectivement changé au cours de l'Histoire et existe aujourd'hui sous la forme de plusieurs modèles pour les locuteurs et locutrices, force est de constater qu'elle est et restera toujours l'apanage d'une certaine élite sociale, tel que le pointe Gadet (2007), et non du plus grand nombre de locuteurs et locutrices. En effet, selon les classements Demographia World Urban Areas<fnref n="17" />, Kinshasa est maintenant – et depuis 2016 déjà – la plus grande ville francophone du monde avec plus de 12,5 millions d'habitant-es et le continent africain compte actuellement, selon les derniers recensements de l'OIF (2022), près de 62% des locuteurs et locutrices francophones. Toutefois, à notre sens, malgré ces chiffres impressionnants, la norme subjective de prononciation du français, telle qu'elle est présente dans l'imaginaire linguistique de l'ensemble des francophones, ne s'alignera sans doute jamais sur la prononciation congolaise ou ivoirienne du français, lui préférant toujours la manière de prononcer d'une petite élite européenne.

### 1.2.1.2 Norme prescriptive

La norme prescriptive constitue le deuxième type de normes. Si elle semble aller de pair avec la norme subjective, elle se distingue toutefois de cette dernière du fait de sa codification d'une part, et sa diffusion d'autre part, comme l'explique Gadet (2007). La norme prescriptive instaure une hiérarchie entre les différentes pratiques langagières, en faisant la promotion d'un *bon usage* et par ricochet d'autres *mauvais usages* qu'il faudrait éviter – rappelant ici le fonctionnement de la norme subjective –, mais elle est surtout dotée d'un puissant arsenal de défense. En effet, sa codification se fait à travers de nombreuses règles, des prescriptions, grammaticales mais aussi orthographiques, lexicales ou encore phonétiques, qui sont ensuite regroupées dans des dictionnaires, précis de grammaire ou autres guides d'utilisation de la langue similaires. Sa diffusion, quant à elle, se fait principalement à travers l'enseignement où la norme prescriptive se retrouve dans les discours mais surtout dans tous les manuels scolaires. Loin de se limiter à l'Ecole, la norme prescriptive est très présente dans l'opinion populaire et

<footnote n="17">¹⁷ http://www.demographia.com/db-worldua.pdf [consulté le 07.11.2022].</footnote>
permet ainsi bien souvent de justifier une évaluation linguistique comme l'explique Gadet (2007). C'est ainsi qu'on entendra qu'en « bon français, on ne fait pas de liaison en [z] dans 'cent euros' » par exemple ou qu'en « bon français, on ne prononce pas 'maintenant' [mɛ̈nã] mais [mɛ̈tənã] ». Selon Moreau (1997), dans le discours populaire, plusieurs explications justifient la hiérarchie des formes linguistiques par les locuteurs et locutrices : la tradition, qui va avec l'idée que la langue est immuable et que les usages anciens sont les bons ; l'usage privilégié par le groupe social dans lequel le locuteur ou la locutrice évolue ; ou encore le capital symbolique, selon lequel les usages d'une certaine élite sont les meilleurs. Tout cela n'est pas sans rappeler la notion de marché et du capital linguistique de Bourdieu (1997). Nous tenons encore à préciser que si la norme prescriptive est particulièrement présente dans l'enseignement et dans le discours métalinguistique de tout un chacun-e, elle est peut-être encore plus fréquemment mobilisée, par nécessité, dans l'enseignement en L2, où les apprenant-es peuvent parfois se montrer très inquiet-es à l'idée de ne pas connaitre les formes jugées correctes et d'apprendre des formes fausses.

### 1.2.1.3 Norme objective

Enfin le dernier type de norme, la norme objective, est, selon Gadet (2007), quant à lui associé à la notion de fréquence observable. Selon l'autrice, basée sur la description des usages réels des locuteurs et locutrices, la norme objective peut être plurielle et s'adapter à différentes situations et n'engendre pas de hiérarchisation et jugements de valeurs, contrairement aux deux autres types de normes. Ainsi, si l'on s'intéresse à la langue orale, et plus particulièrement à la prononciation – sujet de notre travail –, Lyche (2010) a montré, à travers l'observation et l'analyse de productions de locuteurs et locutrices francophones, que l'inventaire vocalique du français de référence ne compte aujourd'hui plus que trois voyelles nasales /ã û û/, alors que quelques décennies plus tôt, Léon (1976) proposait, lui, un inventaire vocalique du français avec quatre voyelles nasales /ã û û œ/. Les études menées sur des données orales recueillies à large échelle, notamment dans le projet *Phonologie du Français Contemporain : usage, variétés et structure* (ci-après PFC) (Durand, Laks & Lyche, 2002 & 2014) – sur lequel nous reviendrons ci-après –, ont ainsi montré que la voyelle nasale antérieure arrondie [œ] a été peu à peu remplacée par son homologue non arrondie [ɛ̈] auprès d'une majorité de locuteurs et locutrices francophones, en témoigne notamment le processus de neutralisation de cette opposition en cours observé auprès de locuteurs et locutrices de Neuchâtel sur deux générations par Racine et Andreassen (2012). C'est là un exemple d'évolution de la norme objective de prononciation du français, attesté par l'analyse des usages réels de locuteurs et locutrices et
observé chez un nombre de plus en plus important d'entre elles et eux, quel que soit leur statut
social et leur répartition géographique. Toutefois, il est encore souvent d'usage de présenter les
quatre voyelles nasales du français dans l'inventaire de sa prononciation, notamment dans les
ressources pédagogiques pour l'enseignement du français langue étrangère<fnref n="18" />. Par ailleurs, il
faut tout de même préciser que certains locuteurs et locutrices francophones conservent
aujourd'hui encore un système à quatre voyelles nasales, notamment dans le Midi de la France,
comme l'expliquent Coquillon et Durand (2010), alors que d'autres variétés de français,
notamment le français laurentien, ont quant à elle un système de voyelles nasales très différent
de celui du français de référence, ainsi que l'exposent Eychenne et Walker (2010).

Si le français reste une langue très monocentrique (Pöll, 2005) et dont les locuteurs et locutrices
vouent un certain culte à la norme (Houdebine-Gravaud, 2017), depuis quelques années des
descriptions détaillées de l'usage des locuteurs et locutrices, telles que celle présentée ci-dessus
concernant les voyelles nasales, commencent à émerger. En effet, la linguistique de corpus, qui
s'est passablement développée au cours des dernières décennies, notamment grâce aux
evolutions technologiques, permet désormais l'analyse de très nombreux extraits réels de parole
accentuée, qui ne sont pas de la « parole de laboratoire » (Zampini, 2008 : 239)<fnref n="19" />, soit des
données moins contrôlées et plus proches de la réalité quotidienne des locuteurs et locutrices
(Gut, 2014). Ces derniers et dernières ne se rendent pas compte de ce qui est analysé par les
spécialistes et ne sont donc pas en mesure de porter une attention particulière à un phénomène
précis, contrairement à ce qui peut se passer lors d'enregistrements ciblés autour d'un trait ou
d'une structure spécifique.

Pour la prononciation du français, domaine qui nous intéresse dans le cadre de ce travail, un
des corpus de référence actuels, le « programme international PFC » (http://www.projet-pfc.net, Durand, Laks & Lyche, 2002 & 2014), propose des descriptions détaillées des
différentes manières de parler le français en tant que L1 et langue seconde (LS) dans la
francophonie. Une extension du projet aux locuteurs et locutrices non natifs/ves, pour qui le
français est une L2, dite étrangère, a vu le jour en 2008, à travers le projet « Interphonologie
du Français Contemporain » (ci-après IPFC) (https://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/, Detey & Kawaguchi,
2008 ; Detey, Racine, Kawaguchi & Zay, 2016 ; Racine, Detey, Zay & Kawaguchi, 2012). Sur
la base d'un large corpus et d'analyses réalisées par des spécialistes à la fois des L1 concernées

<footnote n="18">¹⁸ Nous notons tout de même qu’il semblerait que la tendance commence à s’inverser, de plus en plus de nouvelles méthodes ou de réédition indiquant actuellement uniquement trois voyelles nasales pour le français.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Notre traduction du texte original en anglais : “laboratory-elicited speech”.</footnote>
et du français, ce projet propose, entre autres, une description des accents d'apprenant-es de français ayant plus d'une quinzaine de L1 ou variétés de L1 différentes, comme en témoigne l'ouvrage dirigé par Detey, Racine, Kawaguchi et Eychenne (2016), qui offre un aperçu des principales caractéristiques d'une vingtaine d'accents L2 en français.

Ainsi, à travers l'approche descriptive par des expert-es et en se basant sur des données réelles, il peut être établi que le français laurentien (parlé dans une partie du Canada francophone) se démarque du français de référence à travers, entre autres, la réalisation de ses voyelles nasales et du nombre de voyelles orales utilisées par les locuteurs et locutrices par exemple (voir Côté 2012 ; Côté 2016 ; Côté & Saint-Amant Lamy, 2023 et Eychenne & Walker, 2010). Il a aussi été montré que l'accent hispanophone en français se manifeste, entre autres, à travers une dénasalisation des voyelles nasales ou une réalisation des consonnes plosives sonores /b d g/ comme leurs équivalentes approximantes espagnoles dans certains contextes (Racine, 2016). Nous pouvons également mentionner, par exemple, les caractéristiques d'un autre accent, moins connu peut-être : l'accent norvégophone en français. Comme l'expliquent Andreassen, Lyche et Bordal Steien (2016), cet accent se traduit notamment par une difficulté à prononcer les voyelles moyennes, dont celles arrondies tendent à être plutôt fermées, et par des consonnes fricatives sonores /z ʒ/ souvent réalisées comme leur équivalentes sourdes en contexte initial et final. Toujours selon les trois spécialistes, il est aussi caractérisé par une prosodie influencée par le système tonal norvégien, ce qui a pour effet des énoncés excessivement modulés en français.

Par ailleurs, cette approche descriptive par des expert-es a également permis de montrer qu'il pouvait exister des différences de prononciation du français au sein des apprenant-es d'une même L1 en fonction de leurs variétés au sein de cette L1. Valetopoulos et Lamprou (2016) expliquent ainsi que la prononciation des fricatives post-alvéolaires /ʃ ʒ/ est difficile pour les apprenant-es hellénophones grecs et grecques mais ne pose pas de problèmes aux apprenant-es hellénophones chypriotes, ces consonnes étant présentes dans leur système. De même, Murano et Paternostro (2016) affirment que les apprenant-es italophones méridionaux et méridionales auront tendance à neutraliser l'opposition d'aperture des voyelles moyennes en favorisant la réalisation ouverte, alors que les italophones du Nord n'auront pas ce problème, l'opposition d'aperture des voyelles moyennes étant présentes dans leurs variétés d'italien. Comme nous pouvons donc le voir avec ces quelques exemples, illustrant des particularités à la fois de la prononciation en français L1 et en français L2, les données issues de la linguistique de corpus
permettent d'établir les normes objectives de la prononciation du français, en se basant sur des
fréquences observables, comme le préconisait Gadet (2007).

Pour conclure sur la question de la norme ou des normes, décrire une norme objective relève
du travail de linguistes spécialisé-es et nécessite temps et rigueur scientifique, alors que la
norme subjective semble observable par tout un chacun-e. Comme le met en avant Gadet
(2007), la norme objective décrit des usages, sans convoquer ni jugement ni hiérarchisation des
pratiques, alors que les normes subjectives et prescriptives en sont imprégnées à divers degrés.
De plus, la description des pratiques courantes peut aller à l'encontre de ce que promeuvent la
norme subjective et, dans une certaine mesure, la norme prescriptive : il n'est pas si rare
d'entendre des locuteurs et locutrices affirmer qu'ils/elles utilisent toujours quatre voyelles
nasales alors que l'analyse de leurs pratiques révèlent l'absence de la nasale antérieure arrondie,
de même que ces quatre voyelles nasales peuvent être présentées dans des manuels, alors que
la nasale antérieure arrondie semble se raréfier dans les usages. Ces divergences peuvent
entrainer certaines tensions mais illustrent surtout à quel point il est difficile pour un locuteur
ou une locutrice non spécialiste de se défaire de la norme subjective et, dans certains cas, de la
norme prescriptive dans son évaluation des pratiques langagières, celles des autres mais aussi
la sienne.

Dans la suite de cette deuxième partie de chapitre, nous allons nous intéresser à une notion
presque indissociable de celle de la norme : la variation.

1.2.2 Variation et standard

Le concept de la norme, qu'elle soit subjective, prescriptive ou objective, renvoie à la pluralité
des usages : c'est dans la diversité des pratiques qu'émerge la norme. A ce titre, nous aurions
pu commencer notre présentation par la notion de variation, qui est, comme le pointe Coste,
« inhérente aux systèmes et aux usages langagiers » (2019 : 16). Coste (2019) va même jusqu'à
proposer un renversement complet du paradigme en affirmant qu'« au commencement est la
variation et c'est sur cette variation que divers ordres de normes introduisent des régulations »
(2019 : 18).

1.2.2.1 Variation

Comme l'explique Coste (2019), la variation, qui reflète l'immense diversité des usages, est un
phénomène présent dans toutes les langues et qui peut toucher différents niveaux de la langue :
l'accent relève du niveau phonétique-phonologique, mais d'autres phénomènes ont trait au
niveau morphologique, syntaxique ou lexical d'une langue (pour un aperçu plus détaillé, voir
Gadet, 2003). Traditionnellement, dans le monde francophone, c'est la typologie issue des travaux de Coseriu qui est utilisée pour catégoriser les différents types de variation : la variation diachronique, diatopique, diastratique, diaphasique et diamésique (cette dernière étant inclue dans la précédente pour certain-es sociolinguistes), comme l'illustre le Tableau 1 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 1: Classement de la variation selon l'usager et l'usage (repris de Gadet, 2003a : 15).</caption><thead><tr><th></th><th>temps</th><th>changement</th><th>diachronie</th></tr></thead><tbody><tr><th rowspan="3">Variation selon l'usager</th><td>espace</td><td>géographique, régional, local, spatial</td><td>diatopie</td></tr><tr><td>société, communauté</td><td>social</td><td>diastratie</td></tr><tr><td>styles, niveaux, registres</td><td>situationnel, stylistique, fonctionnel</td><td>diaphasie</td></tr><tr><th rowspan="2">Variation selon l'usage</th><td>chenal</td><td>oral/écrit</td><td>diamésie</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Comme nous pouvons le voir dans le Tableau 1 (ci-dessus), la variation peut s'envisager selon l'usager ou selon l'usage. Dans le premier cas, il s'agira de variation observable entre différents locuteurs et locutrices, alors que dans le second, il s'agira de phénomènes visibles et/ou audibles au sein des pratiques d'un même locuteur ou d'une même locutrice.

Ainsi, pour la prononciation du français, du point de vue de l'usager, la variation diachronique peut s'illustrer à travers le passage d'une réalisation apicale du /r/ – le fameux « r roulé » [r] – qui était courante en France septentrionale jusqu'au milieu du XXème siècle, à la réalisation uvulaire [et] qui est actuellement la plus usuelle dans l'Hexagone (voir Lyche, 2010 et, pour la réalisation de cette consonne dans la variété méridionale, Coquillon & Durand, 2010). A nouveau selon l'usager, la variation diatopique, comme mentionnée par Moreau (2000) précédemment, est peut-être la plus audible pour les non spécialistes, qui remarqueront très vite qu'un locuteur québécois n'a pas la même prononciation du français qu'une locutrice marseillaise par exemple. Toujours selon l'usager, un exemple emblématique de la variation diastratique pour la prononciation du français est sans doute le très médiatisé *accent des banlieues* en France, analysé par de nombreux et nombreuses sociolinguistes (Gadet et al., 2017 ; Paternostro, 2016). Enfin, la variation selon l'usage, elle, s'illustre par le fait qu'un locuteur ou qu'une locutrice ne s'exprimera pas de la même manière dans toutes les situations dans lesquelles il ou elle se trouve, selon le degré de formalité de celles-ci par exemple.

A notre sens, le modèle de Koch et Oesterreicher (2001) offre un autre regard sur la variation selon l'usage, tant du point de vue diaphasique que diamésique. Leur proposition de continuum
opposant proximité et distance communicative croisé avec l'opposition conceptionnelle entre
code graphique et code phonique permet de rendre compte de la multiplicité des situations
d'énonciation dans lesquelles peut se retrouver un locuteur ou une locutrice et des répercussions
que chacune peut avoir sur l'emploi de la langue. Le modèle proposé par les auteurs se veut
plus représentatif de la réalité des usages et permet d'éviter une opposition presque
dichotomique entre oral et écrit. Ainsi, comme l'expliquent Koch et Oesterreicher (2001),
« malgré sa réalisation phonique, la conférence scientifique est fortement imprégnée de l'écrit
conceptionnel » (2011 : 585) et proche du pôle de la distance communicative sur le continuum
proposé par les chercheurs, alors que la « conversation spontanée entre amis » – autre exemple
proposé par les auteurs – se verra plus éloignée du code graphique et plus proche du pôle de
proximité communicative. La proposition de Koch et Oesterreicher (2001) permet ainsi
d'aborder la réalité de la diversité des usages de manière plus fine, et permet de rendre compte
de la variation observable au sein des pratiques d'un-e même locuteur ou locutrice en fonction
de la position des situations d'énonciation dans lesquelles se place l'échange sur le continuum
entre proximité et distance communicative, et de son ancrage conceptionnel, plus proche du
code graphique ou au contraire du code phonique. Le cas évoqué en fin de première partie de
ce chapitre de la politicienne Carlotti illustre très bien ce phénomène lorsqu'il est question de
prononciation : dans une situation de proximité communicative (à Marseille), l'élue s'exprime
avec un accent méridional, qui disparait lorsqu'elle se trouve dans une situation où la distance
communicative est fortement marquée (à Paris).

1.2.2.2 Standard

Si la langue varie effectivement, elle varie toujours par rapport à un point de référence, désigné
communément sous le terme de *standard*. Comme l'expliquent Gadet (2007) et Lippi-Green
(2012), pour la grande majorité des locuteurs et locutrices non spécialistes, la variation et les
changements linguistiques sont souvent considérés comme des phénomènes *nuisibles*, alors que
le standard est vu comme l'exemple à suivre, l'objectif à atteindre.

Si le concept de norme est polysémique et difficile à circonscrire, il en va de même pour la
notion de standard. Comme l'explique Gadet (2007), en France – et plus largement dans
l'espace francophone – la « réflexion sur le standard est souvent occultée par la norme, valorisée
aux dépens des formes attestées non centrales, orales, ordinaires et populaires » (2007 : 27).
Dans l'imaginaire collectif, la notion de standard renvoie à l'idée de la *bonne* manière de parler
ou d'une langue *neutre*. En d'autres termes, le standard peut être associé à la langue des médias,
au bon usage ou à un idéal, mais il sera surtout utilisé en opposition à un usage de la langue
reconnu comme *local, pas bon* ou encore *familier* par exemple. A ce propos, Milroy et Milroy (2012) font état d'une façon de parler idéalisée, homogène et abstraite, qui se voit imposée mais surtout maintenue par des institutions dominantes du point de vue social et économique.

L'unification d'une langue – qu'il s'agisse de sa prononciation ou de la langue dans son ensemble –, soit l'émergence d'un standard unifié reconnu par la majorité des locuteurs et locutrices d'une langue, peut résulter de deux processus : la *koinéisation* (ou nivellement dialectal) ou la *standardisation*. Le premier, comme l'explique Thibault (2016), s'opère entre différents dialectes relativement proches linguistiquement : les locuteurs et locutrices sélectionnent alors spontanément des variantes linguistiques, en fonction de leur valeur communicative, ainsi que le précise Thibault (2016), pour élaborer, de manière progressive, une forme de langue commune, soit une forme de standard. Haugen, dans son texte de 1972, définit le second procédé, la standardisation, comme l'effet de quatre opérations sociales et linguistiques de sélection d'une variété. Selon le spécialiste, il s'agit d'abord de sélectionner le dialecte parlé par le groupe social dominant (première opération, sociale) ; d'étendre et de diffuser cette variété choisie, à travers notamment l'instruction (deuxième opération, sociale) ; de codifier l'utilisation de la variété retenue à travers l'élaboration de dictionnaires et de grammaires propres à cette variété (troisième opération, linguistique) ; et enfin de développer des fonctions menées (exclusivement) dans cette variété (quatrième opération, linguistique). En d'autres termes, le processus de standardisation se fait par le haut, à travers l'imposition d'une variété choisie socialement, alors que la koinéisation se fait par les locuteurs et locutrices, via une sélection de variantes choisies pour leur efficacité communicationnelle. Nous pourrions toutefois nous demander si ce n'est que communicationnel et s'il n'est pas aussi question, dans une certaine mesure, de prestige social.

Pour le français – au niveau de la prononciation mais aussi de la syntaxe et du lexique –, comme le souligne Gadet (2007), l'émergence du standard s'est faite via le processus de standardisation décrit par Haugen. Le dialecte d'Île de France s'est vu sélectionné pour sa valeur socio-économique et diffusé ensuite massivement dans tout l'Hexagone – et au-delà – par l'instruction et l'éducation d'une part, et par la rédaction de dictionnaires et grammaires du « bon » français d'autre part. Un effet collatéral du processus de standardisation tel qu'il a été mené en France est de soumettre les utilisateurs et utilisatrices de la langue à une « idéologie du standard », qui, ainsi que l'explique Gadet (2007), « valorise l'uniformité comme état idéal pour une langue, dont l'écrit serait la forme parachevée » (2007 : 27). Et l'autrice de préciser que cette idéologie est particulièrement répandue en France et plus généralement dans l'espace francophone.
Houdebine-Gravaud (2017) abonde dans ce sens, en rappelant que le premier article de la constitution française fait état « d'une langue pour une république une et indivisible » (2017 : 27). Tout-e francophone comprend que la langue mentionnée dans la constitution est une variété jouissant d'un haut prestige social et non pas une variété de province. Mais cela va plus loin encore, comme le souligne Gadet (2007), car cette hégémonie du standard transforme celui-ci en « forme par excellence de la langue, voire la seule [...] [forme supposée pratiquée] par les locuteurs ayant un statut social élevé » (2007 : 28) et tout écart ou variété autre est alors considérée par l'ensemble des locuteurs et locutrices comme une forme déviante et donc à éviter.

Pour en revenir à la prononciation, domaine sur lequel porte ce travail rappelons-le, la vision très dichotomique de la langue, qui découle de cette hégémonie du standard, n'est pas sans rappeler ce qu'écrit Gasquet-Cyrus (2010) sur l'accent : il y a celles et ceux qui n'en ont pas – soit celles et ceux qui parlent le standard – et celles et ceux qui ont un accent – soit celles et ceux qui parlent une forme déformée de français. Mais la question que l'on peut dès lors se poser est celle de savoir qui parle ce fameux français standard, sans accent. On pourrait penser que ce sont les locuteurs détenteurs et locutrices détentrices de la prononciation légitime dont nous faisions état précédemment dans l'historique de la norme subjective du français. Pour Gadet (2007), la réponse est plus complexe, puisque la spécialiste déclare que le standard n'est « ni usage effectif ni vernaculaire de qui que ce soit, c'est une construction linguistique et discursive homogénéisante » (2007 : 28). En d'autres termes, le standard de prononciation appartient aux institutions qui ont contribué à le façonner mais il n'appartient à aucun-e locuteur ou locutrice de la langue. Il est, en France et dans l'espace francophone plus largement, vu comme une forme de langue idéalisée, mais inatteignable, qui n'empêche pas l'utilisation d'autres variétés par les usagers et usagères de la langue, mais tout en conférant à ces variétés une multitude de jugements de valeur. Cette vision du standard est façonnée, entre autres, par les représentations associées à celui-ci, comme nous allons le voir dans les sections suivantes.

### 1.2.3 Attitudes et représentations

Norme(s), variation et standard vont de pair avec les concepts d'*attitudes* et de *représentations*. En effet, s'il existe une sacralisation du standard et si la norme est entourée d'une telle aura en France, c'est en grande partie en raison des attitudes et représentations qui gravitent autour de ces notions dans l'imaginaire collectif. Nous l'avons vu précédemment dans la première partie de ce chapitre, tout objet de la langue – en l'occurrence la parole accentuée dans ce travail – est chargé de valeurs sociales. Avant de nous intéresser plus précisément, dans la troisième partie
de ce chapitre, à cette dimension sociale et aux réactions qu'elles provoquent, il nous semble
indispensable de proposer ici une brève définition des notions d'*attitudes* et de *représentations*.
A notre connaissance, en sociolinguistique du moins, le premier terme serait plus fréquemment
employé dans le monde anglo-saxon, alors que le second serait préféré par les spécialistes
francophones.

1.2.3.1 Attitudes et représentations : définitions

Le concept d'attitudes en sociolinguistique est, comme le dit d'emblée Garrett (2010), difficile
à définir. Parmi la multitude de définitions proposées, une semble être fréquemment citée, celle
de Allport (1954, cité par Garrett), qui propose de considérer les attitudes comme « une
disposition acquise à penser, à ressentir et à se comporter envers une personne (ou un objet)
d'une manière particulière » (Garrett, 2010 : 19)<fnref n="20" />. Quelques décennies plus tard, Oppenheim
(1982, également cité par Garrett) abonde en ce sens et précise encore qu'il s'agit de
constructions abstraites qui ne peuvent être directement appréhendées, mais que l'on pourra
observer à travers diverses manifestations telles que des stéréotypes, des croyances, des
déclarations orales, des réactions, des opinions ou encore certaines émotions. Il n'est donc pas
possible d'observer directement des attitudes, mais plutôt leur effet sur le comportement et les
émotions de la personne qui partage ces attitudes. Garrett (2010) liste d'ailleurs plusieurs autres
termes « si étroitement liés aux attitudes qu'ils sont souvent utilisés de façon presque
interchangeable » (2010 : 30)<fnref n="21" /> : les habitudes, les valeurs, les croyances, les opinions, les
stéréotypes sociaux ou encore l'idéologie. Une liste qui reprend finalement les effets visibles
que peuvent avoir les attitudes intériorisées sur nos pratiques sociales et langagières. Avant de
s'intéresser au terme *représentations* qui semble préféré en sociolinguistique francophone, il
nous parait encore important de préciser que ces attitudes peuvent être conscientes et/ou
inconscientes. Elles peuvent faire partie de lieux communs comme elles peuvent être propres à
un groupe social uniquement. Rappelons que, comme le précisent les définitions ci-dessus, les
attitudes ne sont pas innées, elles sont apprises (Allport, 1954) ou construites (Oppenheim,
1982) à travers la vie en communauté et/ou en société. Enfin, comme le mentionne Garrett
(2010), elles peuvent être considérées comme inébranlables tout comme elles peuvent être
amenées à être graduellement déconstruites ou reconstruites.

<footnote n="20">20 Notre traduction du texte original en anglais : "a learned disposition to think, feel and behave toward a person (or object) in a particular way".</footnote>

<footnote n="21">²¹ Notre traduction du texte original en anglais : "so closely connected to attitudes that they are often used almost interchangeably".</footnote>
En sociolinguistique française – ou plus largement dans l’espace francophone –, il semblerait donc que le terme représentations soit préféré à celui d’attitudes, en témoigne l’entrée de ce dernier dans le numéro hors-série de Langage et Société de 2021, « Dictionnaire de la sociolinguistique », écrit collectivement. En effet, l’entrée *attitude* renvoie directement à celle de représentations, où le concept d’attitude y est défini, à travers une citation de Flament et Rouquette, comme « une forme spécifique d’occurrence d’une représentation sociale ou d’une combinaison de représentations » (Flament & Rouquette, 2003 : 23-24). Dans le récent « Dictionnaire de la sociolinguistique », Boyer explique qu’il existe une multitude d’explicitation du concept et cite celle de Jodelet (1989), pour qui une représentation est « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourante à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». Force est de constater que la définition de Jodelet et partagée par Boyer ne diffère que très peu voire pas des différentes définitions des attitudes présentées par Garrett dans son ouvrage de 2010. Et il en va de même avec les rapprochements qu’établit Boyer (2021) par la suite dans son article entre représentations et opinions ou encore représentations et idéologies par exemple, rapprochements qui vont dans le sens de ce qui est inclus dans la dénomination attitudes en anglais. L’utilisation de la notion de représentations étant plus fréquente en français, il nous semble donc adéquat de la préférer dans la suite de notre travail pour se référer à toutes les manifestations ou réactions que peuvent engendrer les pratiques langagières, et plus particulièrement la parole accentuée, objet d’étude de notre travail. C’est précisément à ces représentations face à l’accent dont il est question dans la section suivante.

### 1.2.3.2 Représentations face à la parole accentuée

Deux autrices, Kinzler et DeJesus (2012), se sont intéressées à l’émergence des représentations concernant la parole accentuée aux Etats-Unis auprès de jeunes enfants dans un article au titre évocateur : « Northern = smart and Southern = nice: The development of accent attitudes in the United States ». Elles ont cherché à savoir comment se développaient les stéréotypes associés à certaines manières de parler et à partir de quel âge est-ce que ces derniers étaient présents dans l’imaginaire linguistique de jeunes enfants. Dans une première expérience, les deux chercheuses ont analysés les représentations de deux groupes d’enfants monolingues âgés de 5-6 ans : le premier groupe était constitué de 24 enfants de Chicago (Illinois), alors que le deuxième groupe comprenait 24 enfants d’une ville du sud du Tennessee. Tous les enfants de l’étude ont suivi le même protocole : un adulte montrait une paire de portraits, pointait chaque portrait en faisant jouer un stimulus avec un accent nord-américain – considéré comme
standard – ou avec un accent du Sud des Etats-Unis. Puis, l'adulte demandait aux enfants avec quel portrait ils ou elles aimeraient être ami-es, avant de poursuivre avec une série de trois questions portant sur des aspects sociolinguistiques : « Qui est le plus gentil selon toi ? » ; « Qui est le plus intelligent selon toi ? » et « Qui est responsable selon toi ? »<fnref n="22" />. Enfin, il était encore demandé aux enfants de répondre à deux questions portant sur un aspect géographique et identitaire : « Qui habite par ici selon toi ? » et « Qui est américain-e selon toi ? »<fnref n="23" />. Les résultats obtenus par Kinzler et DeJesus (2012) ont montré que les enfants de Chicago ont évalué de manière plus positive les accents nord-américains : ils les ont préférés comme ami-es, leur ont attribué de meilleurs traits de caractère et ont déterminé qu'ils/elles vivaient proche de chez eux. Les enfants du Tennessee, pour leur part, n'ont montré aucune réelle préférence pour un des deux accents écoutés. Les deux chercheuses ont mené la même expérience une seconde fois, mais auprès d'enfants âgés cette fois-ci de 9-10 ans. Les résultats de cette deuxième expérience montrent que les enfants des deux groupes (Chicago et Tennessee) évaluent de manière différenciée les deux accents entendus : les locuteurs et locutrices s'exprimant avec un accent nord-américain sont considéré-es comme plus intelligent-es et responsables par tous les enfants, indépendamment de leur origine géographique, alors que les locuteurs et locutrices s'exprimant avec un accent du Sud des Etats-Unis sont considéré-es comme plus gentil-les. En d'autres termes, comme le soulignent les autrices, les enfants de 9-10 ans partagent déjà les stéréotypes associés à ces deux accents dans l'imaginaire collectif aux Etats-Unis. Les résultats de Kinzler et DeJesus laissent donc penser que les représentations associées à tel ou tel accent se développent dès l'enfance et qu'elles ont des répercussions plus ou moins directes sur la vie sociale des usagers et usagères de la langue.

L'étude de Kinzler et DeJesus (2012) présentée ci-dessus n'est qu'une étude s'intéressant aux attitudes et représentations envers la parole accentuée parmi d'autres, mais elle permet de se rendre compte de la présence très précoce de ces représentations dans l'imaginaire collectif. D'autres travaux, tels que ceux de Kinzler, Shutts, DeJesus et Spelke (2009), de DeJesus, Hwang, Dautel et Kinzler (2017) ou de Weatherhead, Friedman et White (2018), obtiennent des résultats similaires, confirmant la présence de représentations face à la parole accentuée en anglais chez de jeunes enfants et l'utilisation de ces représentations dans la catégorisation sociale et géographique des interlocuteurs et interlocutrices. Comme le soulignent Dragojevic,

<footnote n="22">²² Notre traduction des questions originales en anglais : “Who do you think is nicer?”, “Who do you think is smarter?”, and “Who do you think is in charge?”.</footnote>

<footnote n="23">²³ Notre traduction des questions originales en anglais : “Who do you think lives around here?” and “Who do you think is American?”.</footnote>
Fasoli, Cramer et Rakić (2021), « l'étude socio-scientifique des attitudes à l'égard des langues trouve ses racines dans la psychologie sociale et s'étend sur près d'un siècle » (2021 : 60)<fnref n="24" />. A la croisée de plusieurs domaines de recherche scientifique et au bénéfice de plusieurs méthodologies, les études portant sur les représentations sont très nombreuses en anglais, en témoigne la revue de la littérature proposée par Dragojevic et collègues (2021). Dans la troisième partie de ce travail, nous ne nous concentrerons que sur quelques-unes d'entre elles, permettant un aperçu des travaux existants portant sur la parole accentuée.

## 1.3 Réactions et évaluations

Comme expliqué précédemment, s'il n'est pas possible d'observer directement les représentations des locuteurs et locutrices d'une langue, il est possible de les examiner à travers la réaction de ces derniers et dernières face à telle ou telle façon de parler une langue. Il sera justement question de ces réactions face à la parole accentuée et de l'évaluation de celle-ci dans cette troisième section de ce chapitre. Notre travail portant sur la parole accentuée en L1 et en L2, nous avons choisi de ne présenter que des travaux représentatifs alliant de manière directe ou indirecte ces deux catégories d'accents. Nous sommes cependant tout à fait consciente qu'il existe de nombreux autres travaux s'intéressant aux réactions face à l'accent L1 et d'autres face à l'accent L2 (pour une revue de la littérature concernant l'accent L2, voir Roessel et al., 2020).

### 1.3.1 Réactions

Dans l'imaginaire collectif, comme nous l'avons déjà vu dans la première partie de ce chapitre, il existe une grande différence entre la définition de l'accent L1 et celle de l'accent L2, une différence que l'on retrouve également dans les réactions face à ces deux catégories d'accents. En effet, pour le premier, les locuteurs et locutrices jouissent d'une certaine légitimité, il s'agit de leur langue, leur accent est souvent perçu comme un marqueur légitime de leur origine socio-géographique, et cela de façon positive et/ou négative. Dans son étude sur les attitudes envers l'accent en Suisse romande, Singy (1996) a par exemple montré que les locuteurs et locutrices romand-es avaient tendance à dévaloriser leur accent face à la norme hexagonale, tout en le revendiquant comme partie intégrante de leur identité de Romand-e. Un accent L1 peut donc, dans l'imaginaire collectif, être bien vu ou mal vu, mais il jouit toujours d'une certaine forme de légitimité puisque qu'il s'agit d'un locuteur natif ou d'une locutrice native. Pour l'accent L2,

<footnote n="24">²⁴ Notre traduction du texte original en anglais : "The social-scientific study of language attitudes has roots in social psychology and spans nearly a century"</footnote>
il n'en va pas de même : les locuteurs et locutrices ne s'expriment pas dans leur langue et bénéficient donc d'une moins grande légitimité. Ils et elles devraient, toujours selon les croyances populaires, avoir une prononciation la plus proche possible du standard ou de l'idée que s'en fait un locuteur ou une locutrice ordinaire. Cette distinction très nette entre la réaction face à l'accent L1 et celle face à l'accent L2 se retrouve aussi dans la littérature spécialisée, proposant ainsi très souvent des réflexions axées uniquement sur les réactions face à de la parole native ou au contraire des réflexions exclusivement consacrées à la réaction face à de la parole non native. Toutefois, nombre d'études de perception plus ou moins récentes semblent indiquer que cette distinction n'est pas réellement fondée. En effet, plusieurs études menées sur la parole accentuée, en anglais principalement mais aussi pour quelques-unes en français, ont testé les réactions d'auditeurs et d'auditrices natifs/ves en mêlant accents L1 et L2 dans les stimuli testés sans indiquer l'origine des locuteurs et locutrices (verbal guise technique), ou en laissant croire aux auditeurs et auditrices qu'ils et elles évaluaient des accents L1 et L2 alors que le stimulus était le même dans tous les cas (matched guise technique) – nous reviendrons sur ce phénomène ci-après, lors de la présentation de l'étude de Rubin (1992). Les résultats de ces études ont montré que les réactions des auditeurs et auditrices face aux accents L1 et/ou L2 étaient très largement influencées par les représentations qu'ils et elles associent à certains accents, de façon plus ou moins consciente, comme nous allons le voir ci-après.

L'étude qui met sans doute le plus à mal cette opposition entre accents L1 et accents L2 est celle de Kalin, Rayko et Love (1980), dans laquelle les chercheurs ont invité des auditeurs et auditrices anglophones canadien-nes à écouter des extraits sonores de locuteurs et locutrices anglophones natifs/ves d'Angleterre et des Caraïbes et de locuteurs et locutrices non natifs/ves d'Allemagne et d'Asie du Sud et leur ont ensuite demandé de juger leur convenance à un poste de chef-fe d'équipe, de mécanicien-ne, d'assembléeur ou assembléuse et de nettoyeur ou nettoyeuse dans une entreprise américaine. Dans leur design méthodologique (verbal guise technique), les chercheurs ont utilisé des stimuli produits par différent-es locuteurs et locutrices mais n'ont pas indiqué aux auditeurs et auditrices la provenance de chaque locuteur ou locutrice entendu-e. Les résultats de leur étude ont révélé une importante hiérarchisation des accents natifs et non natifs, avec une très nette préférence pour les accents européens – natifs et non natifs – pour le poste le plus valorisé socialement (chef-fe d'équipe), alors que l'accent natif caribéen était plus volontiers associé au poste le moins valorisé socialement (nettoyeur ou nettoyeuse). Comme le souligne Racine (2016), ces résultats montrent que, lorsqu'il s'agit de réactions plus ou moins inconscientes de la part des auditeurs et auditrices, il n'est pas
réellement question d'accent L1 par rapport à un accent L2, mais bien plus d'un accent socialement et économiquement valorisé – dans l'étude de Kalin et collègues, des accents européens – par rapport à un accent socialement et économiquement moins bien perçu – chez Kalin et collègues, des accents de pays dits en voie de développement.

D'autres études de perception tendent à montrer des résultats similaires, quoique de façon peut-être moins catégorique. Lambert, Giles et Picard (1975) ont par exemple demandé à des auditeurs et auditrices natifs/ves américain-es d'évaluer différents accents L1 et L2 en anglais et en français (verbal guise technique) sur des traits de personnalité ou sur des traits physiques, tels que le caractère amical du locuteur ou de la locutrice, son intelligence, dans quelle mesure il/elle semble digne de confiance ou encore sa taille et son attrait physique. Leurs résultats ont montré que les locuteurs et locutrices dont l'accent était associé à celui de la classe ouvrière obtenaient de moins bonnes évaluations que celles et ceux dont l'accent était associé à des classes sociales plus valorisées, qui étaient jugé-es plus sympathiques, plus intelligent-es et physiquement plus attrayant-es, et ce indépendamment du caractère natif ou non de l'accent.
Des résultats qui semblent donc montrer une forte hiérarchisation sociale des accents.

Une vingtaine d'années plus tard, Rubin (1992), a révélé, à l'aide de la technique du locuteur masqué (matched guise technique), que l'association d'un même extrait sonore, produit par une locutrice native américaine, à deux photos différentes – celle d'une assistante universitaire de type caucasien d'une part, et celle d'une assistante universitaire de type asiatique d'autre part – influence la perception du degré d'accent et de compréhensibilité des auditeurs et auditrices.
En effet, les résultats de Rubin (1992) indiquent que, lorsque l'extrait sonore est associé à la photo de l'assistante universitaire de type asiatique, il est jugé comme ayant un accent plus marqué et étant moins compréhensible par les auditeurs et auditrices que lorsque ce même extrait sonore est attribué à la photo de l'assistante universitaire de type européenne. En plus de montrer qu'il ne s'agit pas tant de réactions face à un accent L1 ou L2 en lui-même, mais bien plus face à des représentations associées à la parole accentuée de manière plus globale, cette étude a démontré qu'en faisant penser à l'auditeur ou à l'auditrice que le locuteur ou la locutrice appartient à une certaine catégorie sociale (basée sur son ethnie, son âge ou son genre par exemple), il est possible d'influencer sa perception de la parole accentuée. Un phénomène que Kang et Rubin (2009) ont appelé reverse linguistic stereotyping. Une critique émise à l'encontre des études de Rubin et de l'interprétation des résultats obtenus réside dans le décalage cognitif que peut engendrer le fait d'entendre un accent et d'être confronté-e à un stimulus visuel qui ne correspond pas à l'image mentale que l'on se fait de cette manière de parler, comme
l'expliquent Puri et Wojciulik (2008). La dissonance entre auditif et visuel pourrait aussi, selon certaines critiques, notamment celle de Gnevsheva (2018), expliquer les résultats obtenus et atténuer le stéréotype linguistique inversé.

Une autre étude sur la parole accentuée, utilisant la verbal guise technique, menée par Purnell, Idsardi et Baugh (1999), s'est quant à elle intéressée à la discrimination sur la base de l'accent à travers des appels téléphoniques pour une recherche d'appartement dans différents quartiers de San Francisco. Les auteurs ont montré que le taux de réponses positives variait selon la variété d'anglais du locuteur – Standard American English (SAE), African American Vernacular English (AAVE), accent considéré comme un accent L1, ou Chicano English (ChE), accent qui est souvent considéré comme un accent L2 – et selon le quartier choisi. En effet, selon les résultats des auteurs, le locuteur s'exprimant en SAE avait plus de chance d'obtenir une visite pour un appartement dans un quartier aisé de San Francisco que le même locuteur s'exprimant en AAVE ou en ChE, alors que l'on pouvait observer la tendance inverse pour une visite dans un quartier ethniquement plus diversifié. Dans une deuxième partie de cette étude, Purnell et ses collègues ont également révélé que des auditeurs et auditrices américain-es étaient capables de reconnaitre la variété d'anglais du locuteur parmi les trois proposées ci-dessus de manière correcte dans plus de 70% des cas à l'écoute d'un seul mot – *hello* – d'une durée moyenne de 454 millisecondes.

Enfin, dans une étude plus récente et portant sur le français cette fois-ci, Prikhodkine et Saveedra (2016) ont montré, à l'aide de la technique du locuteur masqué (matched guise technique) que des auditeurs et auditrices natifs/ves suisses romand-es percevaient un degré d'accent moins marqué pour des extraits sonores associés à des noms à consonance locale, que pour ces mêmes extraits sonores associés à des noms à consonance étrangère. De plus, leurs résultats ont aussi révélé que les auditeurs et auditrices suisses romand-es jugeaient les extraits sonores associés aux noms locaux comme plus convenables pour un poste valorisé socialement que ces mêmes extraits associés aux noms étrangers pour le même poste.

Ce très bref aperçu de différentes études, nous permet de constater que des auditeurs et auditrices montrent une préférence pour des accents L1 et L2 socialement valorisés pour certains postes à responsabilités, alors que des locuteurs et locutrices L1 ou L2 s'exprimant dans des variétés socialement moins prestigieuses sont préféré-es pour des postes peu qualifiés (Kalin et al., 1980). De même, il a été démontré que des auditeurs et auditrices étaient capables de porter un jugement sur des traits de personnalité tels que le caractère sympathique ou l'aspect physique d'un locuteur ou d'une locutrice, ou sur sa supposée apparence physique, en se basant
uniquement sur de courts extraits de parole, et que les locuteurs et locutrices s'exprimant avec
un accent proche de celui attribué aux classes sociales dominantes bénéficient de meilleures
évaluations (Lambert et al., 1975). Quant aux études de Purnell et al. (1999), elles indiquent
que la parole accentuée – en L1 et en L2 – est source de discrimination dans la recherche de
logement, sur la base d'une seule phrase, et que les auditeurs et auditrices étaient capables
d'identifier un locuteur comme appartenant à un certain groupe ethnique sur la base d'un mot
d'une durée de moins d'une seconde, laissant ainsi penser que ces auditeurs et auditrices étaient
déjà potentiellement influencé-es par leurs représentations associées à chacun de ces accents
après l'écoute de ce seul mot au téléphone. Et enfin, les études montrent qu'il est possible pour
des auditeurs et auditrices de percevoir un accent différent là où il n'y en a pas (Prikhodkine &
Saveedra, 2016; Rubin, 1992). Toutes ces études illustrent à quel point les représentations liées
à la parole accentuée influencent notre perception et notre évaluation de celle-ci, de façon
consciente mais surtout de manière inconsciente, et pas nécessairement selon les catégories
natif versus non natif, mais bien plus sur la base d'un continuum entre des accents socialement
valorisés et des accents socialement plus stigmatisés.

Si les études présentées ici permettaient d'illustrer certaines réactions face à la parole accentuée, il s'agit, in fine, d'une forme d'évaluation de celle-ci, comme nous allons le voir dans la section suivante.

1.3.2 Différentes formes d'évaluation

Alors que les réactions face à la parole accentuée de la part d'auditeurs et d'auditrices non
spécialistes sont très diverses et peuvent être influencées par de nombreux facteurs, ainsi que
nous avons pu l'observer dans la section précédente, nous pouvons nous demander ce qu'il en
est du point de vue des spécialistes. Il n'est pas tant question de réactions face à différents
accents, mais plus de l'évaluation de ces derniers. Selon Munro (2008), il existe trois façons
d'évaluer – et donc d'analyser – la parole accentuée : par le biais de la perception d'auditeurs
et d'auditrices naïfs/ves, par le biais de la perception d'expert-es et par l'utilisation de mesures
acoustiques.

La première approche est celle utilisée par les études présentées dans la section précédente, il s'agit donc de demander à des auditeurs/locuteurs et auditrices/locutrices non spécialistes d'évaluer différentes manières de parler, à travers des questions concernant la force perçue de l'accent, sa perception plus ou moins correcte, la convenance à un poste particulier, etc. Historiquement, une des premières études à se baser sur les jugements d'auditeurs et auditrices
plutôt que sur de simples déclarations pour évaluer un accent L2 est celle menée par Oyama (1976) et portant sur la prononciation de l'anglais par des migrant-es arrivé-es sur sol américain à des âges différents. Cette nouvelle forme d'évaluation sera ensuite adoptée par de nombreux et nombreuses spécialistes dans les domaines de la recherche sur la parole accentuée et de l'enseignement de la prononciation en L2. Cette approche perceptive a l'avantage de refléter au mieux les évaluations, conscientes et inconscientes, auxquelles sont confrontés les locuteurs et locutrices dans leur vie quotidienne, qu'ils et elles aient un accent L1 ou L2. Néanmoins, cette démarche est empreinte d'une grande part de subjectivité, influencée par de multiples représentations qui polluent en quelques sortes la perception des accents des auditeurs et auditrices, comme nous l'avons déjà évoqué dans la définition de la parole accentuée, à travers la remarque de Gasquet-Cyrus (2010), selon laquelle la perception n'est pas un simple mécanisme auditif, mais un processus bien plus complexe, comprenant plusieurs étapes.

La deuxième approche décrite par Munro (2008), la perception par des expert-es, reste une approche perceptive humaine, et comporte donc toujours une part de subjectivité, mais se démarque de la première en proposant d'évaluer la parole accentuée en tentant de s'éloigner le plus possible des représentations présentes dans l'imaginaire collectif et en se voulant davantage descriptive et basée sur des éléments concrets. Il ne s'agit donc pas de juger de la dimension correcte ou incorrecte d'un accent ou son degré de convenance à un poste, mais plutôt d'évaluer en quoi cet accent diffère de ce que l'on peut considérer comme une prononciation standard, au niveau segmental et suprasegmental. Il s'agit ici en quelques sortes de lister les particularités de tel ou tel accent, natif ou non natif, et ce à travers l'écoute d'enregistrements de corpus et de les catégoriser selon des grilles d'évaluation préalablement définie (un exemple serait la description du système vocalique, avec la présence ou absence de la quatrième voyelle nasale, la présence ou absence d'un appendice consonantique dans la réalisation des voyelles nasales, etc.). Cette approche est celle utilisée dans l'établissement de la norme objective, tel que nous l'avons vu dans la deuxième partie de ce chapitre.

La troisième et dernière approche énoncée par Munro (2008), à savoir l'évaluation par le biais de mesures acoustiques, a l'avantage d'être totalement objective. En effet, cette démarche permet aux chercheurs et chercheuses de mesurer, à l'aide d'outils informatiques tels que des logiciels de mesures comme Praat (Boersma & Weenink, 2014), certains aspects quantifiables de la parole accentuée, tels que la fréquence des formants, le *voice onset time* ou encore la durée vocalique ou syllabique, comme par exemple dans les travaux de Meunier (2007) ou de Tubach (1989), qui s'intéressent, entre autres, aux valeurs formantiques moyennes des voyelles orales
du français. Si l'évaluation de la parole accentuée par les mesures acoustiques permet
effectivement une analyse objective et très détaillée des données, les outils informatiques étant
capables de détecter des variations minimes, elle ne permet pas, à l'heure actuelle, de savoir
comment la parole accentuée est réellement perçue par des auditeurs et auditrices ordinaires,
alors que, nous l'avons vu dans la première partie de ce chapitre, la dimension perceptive est à
la base de la caractérisation de la parole accentuée. Une différence significative dans les
mesures d'un formant ou de durée pourrait ne pas être perçue en réalité, comme l'ont montré
Racine et Detey (2019) pour le /u/ chez les hispanophones par exemple. Les récents
développements de l'intelligence artificielle et son application à travers différents logiciels
traitant de la parole pourront peut-être à l'avenir inclure cette dimension perceptive. Toutefois,
pour l'heure, les résultats obtenus par cette troisième approche devraient être analysés avec
prudence, comme le soulignent Racine et Detey (2019), qui proposent de recourir à cette
évaluation dans un deuxième temps, pour permettre d'affiner certaines évaluations faites par
des expert-es ou des non-expert-es. En conclusion, nous pensons, comme Racine et Detey
(2019), que ces trois approches, loin d'être contradictoires, devraient être envisagées comme
complémentaires. C'est en effet précisément le mélange d'éléments objectifs (traits segmentaux
et suprasegmentaux), mesurables automatiquement et informatiquement, et d'éléments
subjectifs, non mesurables et intrinsèquement influencés par nos représentations conscientes et
inconscientes envers la langue, qui rend la parole accentuée si difficile à évaluer.

Il nous parait donc nécessaire de s'intéresser à la parole accentuée non seulement du point de vue de sa production, à travers les descriptions émanant de la perception d'expert-es et de mesures acoustiques, à des fins pédagogiques notamment, mais aussi du point de vue de sa perception par des non expert-es et des enjeux que la parole accentuée peut engendrer dans la communication. Et ce d'autant plus dans le contexte de globalisation actuel, où les échanges intergroupes ne cessent d'augmenter, exposant ainsi les locuteurs et locutrices à un nombre de plus en plus important d'accents L1 et L2, et où la dimension évaluative de l'accent prend de plus en plus d'importance, que ce soit par des non expert-es ou par des « spécialistes » comme nous allons le voir dans la dernière partie de ce chapitre.

1.4 La langue orale, instrument d'évaluation ?

Comme le soulignait déjà Heller en 2003, dans notre société occidentale, gouvernée par une
économie toujours plus mondialisée, la langue s'apparente désormais plus à un bien
économique qu'à un bien culturel. L'époque où l'on apprenait le français pour lire Proust en version originale semble révolue : aujourd'hui, la langue de Molière s'apprend principalement dans une optique d'intégration ou dans un but économique, pour développer de meilleures relations commerciales avec certains Etats africains par exemple. La mobilité toujours plus importante de notre époque et la multiplication des échanges qu'elle engendre ont renforcé cette importance économique de la langue. Les enjeux autour de la maitrise linguistique sont loin d'être anodins, qu'il s'agisse de langue première ou de langue(s) apprise(s) ultérieurement. Ce sont précisément ces enjeux que nous allons aborder dans cette dernière section. Notons que si jusqu'à présent nous nous sommes focalisée sur la dimension phonétique-phonologique de la langue, dans cette dernière section, nous serons parfois amenée à envisager la langue – et plus particulièrement la maitrise linguistique – dans son ensemble et non uniquement du point de vue de la prononciation.

1.4.1 Langue et catégorisation sociale

Comme nous l'avons vu tout au long des sections précédentes de ce chapitre, dès lors qu'une personne s'exprime, que ce soit dans *sa* langue ou dans une langue *autre*, il ne s'agit pas uniquement de transmettre un message : la forme du message a aussi toute son importance – importance qui pourra varier selon le contexte d'énonciation bien évidemment. On ne sait d'ailleurs parfois pas qui du message ou de la forme est retenu. L'utilisation d'un terme technique ou régional peut ainsi mettre à mal la communication : si un-e Helvète vient à utiliser le terme *nonante* dans un échange avec des Français-es d'une région non frontalière avec la Suisse romande, il est fort probable que ce ne soit plus le sens de ce qui est dit qui attire l'attention mais bien comment cela est dit, à travers l'utilisation d'une forme dite *régionale* – non obligatoirement partagée entre les divers-es protagonistes de l'échange. Le même phénomène peut se produire au niveau de la prononciation, comme en témoigne la remarque – devenue virale – du politicien français Jean-Luc Mélenchon à l'encontre d'une journaliste originaire de Toulouse lui posant une question à laquelle il ne répondra que sur la forme en se moquant ouvertement de l'accent de ladite journaliste<fnref n="25" />.

Si l'attention portée sur la forme n'implique pas nécessairement un jugement ou un dénigrement comme dans l'exemple précédemment rapporté, ce phénomène illustre bien ce que nous expliquent Dragojevic et Giles concernant l'utilisation que l'on fait quotidiennement de la langue : « les gens utilisent des indices linguistiques (par exemple, l'accent) pour déduire

<footnote n="25">²⁵ https://france3-regions.francetvinfo.fr/occitanie/haute-garonne/toulouse/quand-jean-luc-melenchon-se-moque-accent-toulousain-journaliste-1560532.html [consulté le 08.12.2021]</footnote>
l'appartenance des locuteurs et/ou locutrices à un ou plusieurs groupes sociaux et, à leur tour, leur attribuent des traits stéréotypés associés à ces appartenances présumées » (2016 : 396)<fnref n="26" />. Un constat que corrobore une étude de Pietraszewski et Schwartz (2014), dont les résultats tendent à montrer que le cerveau humain comprend des systèmes de catégorisation des autres en fonction de leur répertoire linguistique, et plus particulièrement de leur accent, et ce probablement depuis l'émergence du langage au sein de l'espèce humaine, ainsi que l'indiquent les deux spécialistes. Des résultats obtenus par Rakic, Steffens et Mummendy (2011) laissent même penser que l'accent serait un des critères les plus importants dans la catégorisation sociale d'un individu.

Ainsi, sur la base de certains traits linguistiques – y compris ceux ayant traits à la prononciation –, et ce faisant en activant les stéréotypes qui y sont associés, il est d'usage d'identifier et/ou de catégoriser, plus ou moins consciemment, son interlocuteur ou interlocutrice, de l'évaluer et de le/la comparer – à nous-même ou à d'autres. Cette identification ou catégorisation peut se faire lorsque la personne s'exprime dans sa langue première, mais aussi lorsqu'il est question d'échange dans une L2. Cette catégorisation sociale liée à la parole, qu'il s'agisse de L1 ou de L2, peut avoir un impact sur le parcours socio-économique d'un individu d'une part, et sur les parcours de migration, d'autre part, comme nous allons le voir dans les sections suivantes.

## 1.4.2 Maîtrise linguistique et ascension sociale

Dès les années 1960, et de manière plus significative depuis les années 1970, certain-es économistes se sont intéressé-es aux langues et plus particulièrement à leur valeur dans différents contextes plurilingues, notamment au Canada et en Suisse (pour un aperçu méthodologique et une revue, voir Gazzola, Grin & Vaillancourt, 2020). L'économie des langues a ainsi montré, à travers l'analyse de données de terrain, que, dans un contexte donné, une langue peut avoir une valeur économique supérieure à une autre langue présente socio-économiquement et que sa maitrise peut conférer une meilleure position sur le marché de l'emploi à un-e candidat-e.

Pour la Suisse, les travaux de Grin (1999) et, plus récemment, de Grin & Masiero (2024) ont ainsi montré, à travers l'analyse de diverses données disponibles, que toutes les langues ne se

<footnote n="26">²⁶ Notre traduction du texte original en anglais : " people use language cues (e.g., accent) to make inference about speakers' social group membership(s) and, in turn, attribute stereotypical traits associated with those inferred group memberships to them".</footnote>
valent pas dans le monde professionnel : une bonne maitrise du français outre-Sarine peut aller de pair avec une augmentation de salaire, mais cette augmentation pourra être plus importante encore si l'employé-e maitrise l'anglais, lingua franca actuelle. Economiquement – soit professionnellement – parlant, il vaut donc mieux apprendre l'anglais et/ou le français que l'italien, autre langue nationale, si l'on vit et travaille en Suisse allemande. De même, toujours dans l'étude menée par Grin (1999) en Suisse, les résultats obtenus montrent qu'une bonne maitrise de l'anglais permet une augmentation de 18% du salaire en Suisse alémanique, alors que cette même compétence en Suisse romande ne permet une augmentation que de 10% du salaire (Grin, 1999 & 2017). Dans leur nouvelle étude portant sur la valeur du plurilinguisme en Suisse, Grin et Masiero (2024) expliquent que, toutes régions helvétiques confondues, la maitrise de l'anglais permet en moyenne une augmentation de la rémunération de plus de 20% chez les hommes et de presque 15% chez les femmes, alors que la maitrise d'une langue nationale autre que celle de la région ne permet qu'une augmentation de 8% chez les hommes, contre 13% chez les femmes. Toutes les pratiques – et toutes les langues – ne se valent donc pas et n'ont pas la même valeur dans tous les contextes socio-économiques.

Comme le pointe Harrison (2012), la langue et la maitrise de certaines pratiques langagières peuvent être considérées comme des capitaux culturels selon Bourdieu (1997) : elles sont un *plus* dans un curriculum, elles peuvent faire la différence entre deux candidat-es à l'embauche. Néanmoins, toutes les langues ou toutes les manières de parler une même langue ne se valent pas, comme le souligne Harrison : « si tout le monde accumule une réserve de capital culturel [dont la langue fait partie, au sens de Bourdieu], tout le monde n'acquiert pas le bon capital culturel qui lui permette de le convertir en un actif négociable » (2012 : 193-194)<fnref n="27" />. Il n'est donc pas uniquement question de parler une (ou des) langue(s) pour mettre toutes les chances de son côté en vue d'améliorer son statut socio-économique, mais il est surtout question d'acquérir la (ou les) bonne(s) compétence(s) langagière(s) valorisée(s) sur le marché linguistique (Bourdieu, 1997), comme le montre l'étude de Grin évoquée précédemment pour la Suisse alémanique, où l'anglais est un meilleur atout professionnel que les deux autres langues nationales.

Par ailleurs, notre époque, façonnée par la mondialisation et les incroyables avancées technologiques, voit se multiplier les contacts et les échanges entre des personnes d'horizons sociaux et géographiques parfois très distants. Et si l'écrit a longtemps joui d'un certain

<footnote n="27">²⁷ Notre traduction du texte original en anglais : "while everyone builds up a stock of cultural capital, not everyone acquires the 'right' cultural capital that allows them to convert it into a tradable asset".</footnote>
prestige, et en jouit encore, force est de constater que les nouvelles technologies font la part belle aux échanges oraux, qu'il s'agisse de communication différée via des notes vocales ou d'échanges *en direct* via un appel ou une visio-conférence. Il ne s'agit donc plus uniquement de maitriser les codes de la langue écrite pour espérer gravir les échelons professionnels. Comme le pointe Isaacs (2016), la capacité à bien s'exprimer oralement est aujourd'hui une compétence hautement convoitée dans de nombreux milieux socio-économiques et est parfois même requise pour espérer accéder à certains postes.

Au cours des dernières décennies, en réponse à ces changements sociétaux et leur impact dans le monde socio-professionnel, de nombreux et nombreuses spécialistes ont cherché à examiner dans quelle mesure la maitrise orale d'une langue précisément – et par extension, la prononciation de celle-ci – était un facteur déterminant dans l'ascension socio-professionnelle d'un individu. Si certain-es interrogent les liens entre identité linguistique et identité professionnelle, à l'image par exemple de Harrison (2012), citée précédemment, et de ses travaux menés en partie sur l'impact de l'accent dans le parcours professionnel des travailleurs sociaux et travailleuses sociales en Australie, d'autres scientifiques vont plus loin encore et considèrent la compétence orale et/ou la parole accentuée comme un critère de discrimination à part entière. Comme nous le verrons, certains de ces travaux ne portent que sur la parole accentuée en L1 ou que sur celle en L2, toutefois, la plupart d'entre eux mêlent accents L1 et L2, montrant là encore, à notre sens, la perméabilité de ces frontières face aux différentes réalités linguistiques. Notre travail étant ancré en FLE et non en sociolinguistique, nous avons pris le parti de ne pas faire une revue exhaustive de la littérature existante, mais de présenter quelques travaux issus du monde anglophone et se concentrant sur la parole accentuée d'abord, puis de nous intéresser aux travaux existants dans l'espace francophone ensuite, toujours en nous focalisant sur ceux axés sur la parole accentuée.

### 1.4.2.1 Ascension sociale et accent dans le monde anglophone

Pour débuter, il nous semble pertinent d'aborder la thématique dans le monde anglophone avec une publication qui propose une lecture très nuancée de la situation actuelle. Roessel, Schoel et Stahlberg, dans un article de 2020, proposent une revue de la littérature concernant les disparités de traitement – stéréotypes ou discrimination – envers l'accent L2 dans le monde anglophone. Comme l'établissaient déjà Gluszek et Dovidio (2010) une dizaine d'année plus tôt, Roessel et collègues ne contestent pas l'existence d'une discrimination parfois très présente pour des locuteurs et locutrices non natifs/ves mais elles proposent toutefois une vision plus nuancée de la réaction face à la parole accentuée. D'après les trois spécialistes, ces réactions sont à
envisager de manière plus globale aujourd'hui. Ainsi, selon les autrices, « le tableau actuel des réactions à l'égard des locuteurs dont l'accent n'est pas natif met en évidence les principales caractéristiques des préjugés modernes : d'une part, les normes prévalentes contre les préjugés et, d'autre part, l'affect négatif de base et les associations négatives, dont on peut supposer qu'il et elles se déclenchent automatiquement et conduisent à des préjugés spontanés » (2020 : 91)<fnref n="28" />.

En d'autres termes, pour Roessel et collègues, les réactions face à la parole accentuée sont à
replacer dans un contexte plus large et à mettre en relation avec une tendance observable à plus
grande échelle dans une partie des sociétés occidentales actuellement : les tensions entre la
tolérance affichée et voulue envers la diversité d'une part, et les réactions immédiates,
façonnées – en partie – par les stéréotypes et représentations sociales. Ainsi, ces autrices se
montrent très prudentes quant à l'utilisation du terme discrimination par rapport à l'impact de
la parole accentuée sur les parcours socio-professionnels des individus, ce qui n'est pas le cas
des autres travaux que nous allons aborder ci-après.

Parmi les travaux les plus célèbres concernant l'impact de la langue orale – et de la parole accentuée – dans le milieu socio-professionnel figure la monographie de Lippi-Green (1997 [réédition en 2012]) au titre évocateur : « English with an Accent : Language, Ideology and Discrimination in the United States ». L'ouvrage fait d'ailleurs figure d'incontournable dans le domaine de la recherche sur la parole accentuée. L'autrice y aborde et y explicite de nombreux concepts scientifiques, qu'elle illustre avec une multitude de cas concrets, issus de divers milieux professionnels, des médias ou encore de la vie quotidienne. Plusieurs situations professionnelles dans lesquelles la manière de parler d'un-e candidat-e est estimée comme étant non suffisante pour occuper un poste particulier aux Etats-Unis sont ainsi exposées et analysées.

Lippi-Green présente, par exemple, le cas d'une personne originaire d'Inde, vivant aux USA depuis près d'un quart de siècle et y ayant réalisé toutes ses études supérieures et postgrade, qui déclare s'être vu refuser un emploi à cause de son accent, qui aurait pu, selon l'employeur ou l'employeuse, poser un problème lors d'entretiens téléphoniques liés au poste (Lippi-Green, 2012 : 149). Un autre cas, rapporté également par Lippi-Green (2012 : 155), concerne une femme originaire de Colombie, hispanophone native, ayant également fait toutes ses études universitaires aux Etats-Unis, qui s'est vu refuser un poste d'enseignante dans un établissement scolaire en Virginie en raison de son accent étranger, et ce malgré sa formation, son expérience

<footnote n="28">²⁸ Notre traduction du texte original en anglais : "The current picture of reactions toward nonnative-accented speakers points to key characteristics of modern prejudices: on the one hand, prevalent norms against prejudice and on the other hand, basic negative affect and negative associations, which can be presumed to be triggered automatically and lead to spontaneous biases".</footnote>
conséquente dans le domaine et d'excellentes lettres de recommandations. Comme le souligne
Smith (2005, cité par Lippi-Green), l'ironie de la situation veut que la femme en question ait
postulé non pas pour un poste d'enseignante d'anglais mais d'espagnol.

Ce ne sont là que deux exemples de ce que l'autrice considère comme de la discrimination liée
à l'accent ayant lieu sur le lieu de travail, parmi des dizaines d'autres exemples de cas
répertoriés dans sa monographie, où il est principalement question d'accent L1 – comme pour
le premier cas présenté ci-dessus – mais aussi parfois d'accent L2 – à l'image du second cas
évoqué précédemment. Malgré l'illustration de ses propos à travers des exemples concrets, la
spécialiste souligne le nombre très restreint de chiffres officiels disponibles concernant cette
problématique aux Etats-Unis. Comme l'écrit Lippi-Green, une explication probable à cela
réside dans le fait que les reproches liés à la manière de parler d'un-e employé-e sont parfois
posés de manière ouverte, en témoignent les exemples cités dans son ouvrage, mais le plus
souvent, ces critiques sont faites de manière indirecte, sous couvert d'autres motifs, motifs qui
sont probablement plus acceptables socialement, comme l'explique l'autrice.

Depuis la première parution de l'ouvrage de Lippi-Green aux Etats-Unis en 1997, de nombreux
autres travaux portant sur l'impact de la maitrise linguistique et/ou de la parole accentuée en
anglais, que ce soit sous forme de recueils de cas ou d'études plus quantitatives, ont vu le jour
dans le monde anglo-saxon. Comme le note l'autrice dans la préface de la réédition de sa
monographie en 2012, entre 1999 et 2010, elle a ajouté plus de huit cents références à sa
bibliographie concernant son domaine de recherche et n'a « jamais manqué de lectures » (2012 :
XXII)<fnref n="29" />. Si, comme déjà mentionné précédemment, une revue de la littérature n'est pas notre
objectif, il nous semble néanmoins important de présenter ici un projet de recherche récent et
d'envergure importante, mené dans un autre espace anglophone que celui sur lequel s'est
focalisée Lippi-Green, le Royaume Uni.

Le projet *Accent Biais in Britain*<fnref n="30" />, mené par Levon, Sharma et Watt entre 2017 et 2021, s'est
intéressé aux attitudes que peuvent avoir les citoyen-nes britanniques face à la parole accentuée
et à l'impact que peut avoir le fait d'avoir un accent pour le locuteur ou la locutrice dans sa vie
socio-professionnelle. Ce projet d'envergure comprend plusieurs études expérimentales, y
compris l'évaluation à l'aveugle de différents stimuli oraux, menées auprès de différents
groupes de participant-es (non spécialistes et expert-es). Comme le soulignent les spécialistes,

<footnote n="29">²⁹ Notre traduction du texte original en anglais : "I have never lacked for reading material".</footnote>

<footnote n="30">³⁰ https://accentbiasbritain.org/ [consulté le 08.03.2025]</footnote>
il ne s'agit pas d'observations menées sur le terrain, mais de plusieurs études expérimentales menées auprès de 827 participant-es, de toutes les tranches d'âges, issu-es de différentes régions du Royaume Uni et de milieux socio-économiques variés.

Une partie de ce projet de recherche s'est spécifiquement intéressée à la relation entre accent et compétences professionnelles perçues (Levon *et al.*, 2021). Les résultats de cette étude mettent en lumière la croyance populaire encore très présente au Royaume-Uni selon laquelle il existerait un lien entre l'accent d'un individu et ses compétences professionnelles (Levon *et al.*, 2021), ce qui rejoint ce que d'autres spécialistes ont montré en Angleterre d'une part (voir, entre autres, les travaux de Barrata, 2018, ou de Kraus, Torrez, Park & Ghayebi, 2019), et dans d'autres espaces anglophones d'autre part, à l'image des travaux évoqués précédemment de Lippi-Green (2012) pour les USA ou de Harrison (2012) pour l'Australie, par exemple. Si, comme l'affirment Levon et collègues, ce biais lié à l'accent peut être atténué grâce à diverses mesures présentées dans le projet de recherche et sur lesquelles nous reviendrons ultérieurement dans ce travail, le fait est qu'une « prédisposition aux préjugés liés à l'accent existe, une prédisposition qui [selon les auteurs et autrices] pourrait jouer un rôle plus important dans l'entrave à la mobilité sociale au Royaume uni que ce que l'on avait reconnu jusqu'à présent » (Levon *et al.*, 2021 : 33)<fnref n="31" />. En d'autres termes, un-e candidate ne s'exprimant pas dans une variété d'anglais socialement valorisée au Royaume-Uni aura très souvent bien plus de peine à accéder à une certaine catégorie de postes qu'une-e candidat-e ayant une expérience professionnelle comparable mais s'exprimant dans une *bonne* variété d'anglais. L'ascension sociale au Royaume Uni se voit donc en partie conditionnée par la variété d'anglais parlée, selon les auteurs et autrices de cette étude.

S'il existe un intérêt scientifique dans le monde anglo-saxon pour la réception sociale de la parole accentuée depuis maintenant plusieurs décennies, ayant mené à une recension de multiples cas sur le terrain, ainsi qu'à des études expérimentales menées à large échelle, comme nous l'avons vu dans cette section, la situation n'est pas identique dans le monde francophone, comme nous allons le voir dans la section suivante.

### 1.4.2.2 Ascension sociale et accent dans l'espace francophone

En comparaison avec le monde anglophone, la réflexion concernant la parole accentuée en français n'en est encore qu'à ses débuts. Il existe très peu, à notre connaissance, de travaux

<footnote n="31">³¹ Notre traduction du texte original en anglais : "a predisposition to accent bias exists, a predisposition that [they] believe may play a larger role in impeding social mobility in the UK than recognized to date".</footnote>
scientifiques, impliquant des études expérimentales et pas uniquement le recueil de cas isolés,
concernant l'impact de la parole accentuée en français sur le parcours socio-professionnel des
individus.

Une application ou une translation des résultats obtenus pour l'anglais sur le français nous
semble difficilement envisageable. En effet, la question de la norme en français et le rapport
qu'entretiennent locuteurs et locutrices avec celle-ci n'est pas complètement comparable avec
d'autres langues. Pöll (2005) explique ainsi que le français est très fréquemment pris comme
exemple pour illustrer une langue à norme unique : la langue française est associée à la France
et plus particulièrement à sa capitale, Paris. Houdebine-Gravaud (2002, 2017) met en avant le
fait que le français est connu pour son enseignement très prescriptif et la façon dont il est
idéalisé par ses locuteurs et locutrices. L'autrice souligne ainsi qu'une attitude très normative
et des remarques souvent dépréciatives face à son propre parler ne sont pas rares chez les
locuteurs et locutrices francophones. En d'autres termes, comme le pointe Gadet (2001), dans
l'imaginaire collectif francophone, il devrait exister « un seul français, et le même français pour
tous », ce qui ne nous semble pas anodin dans l'étude de l'impact que peut avoir la parole
accentuée.

En l'absence – pour l'instant, et nous reviendrons sur ce point ultérieurement au sein de cette
section – de projet comparable à celui mené par Levon et collègue au Royaume Uni, les seules
données chiffrées recueillie auprès d'un échantillon de population relativement large en France
sont les résultats de la dernière « Enquête sur la discrimination au sein de l'Union Européenne »
menée par la Commission Européenne en 2019, ainsi que l'illustre la Figure 1 (ci-après).

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1:Extrait de l'Enquête sur les discriminations dans l'UE (Eurobaromètre 2019), résultats pour la France.</figcaption></figure>
Comme nous pouvons l'observer dans Figure 1 (ci-dessus), à la question des critères pouvant défavoriser un-e candidat-e à l'embauche, « la façon de parler, l'accent du candidat » est un critère sélectionné par 49% des Français-es. Au vu du public ciblé par l'étude de l'Eurobaromètre – soit un public de non spécialistes –, il nous semble très probable que le critère proposé ne se limite pas uniquement aux traits acoustiques de la parole d'un-e candidat-e, mais que des tournures syntaxiques ou des usages lexicaux particuliers puissent être inclus dans cette acception de l'accent, en référence à la définition relativement floue du terme, qui peut considérablement varier en fonction du domaine dans lequel le terme est utilisé et du degré de spécialisation du locuteur ou de la locutrice qui l'emploie, comme nous l'avons présenté dans la section consacrée à la définition de la parole accentuée. Comme nous pouvons le voir dans la Figure 1 (ci-dessus), pour la France, le critère de l'accent arrive donc en cinquième position ex-aequo avec le critère du handicap, après, dans l'ordre, la manière de s'habiller, l'apparence physique, l'âge et la couleur de peau. A notre sens, les résultats de cette enquête laissent à penser que les Français-es semblent conscient-es de l'importance de ce critère pour l'accès à certains postes, notamment ceux valorisés socialement.

Si, dans son recensement de cas de discrimination liée à l'accent en France de 2012, Gasquet-Cyrus atteste de l'existence de cette discrimination et l'explicite en indiquant qu'« avoir un accent régional, dans un pays marqué par une idéologie centralisatrice et monolingue, c'est être enfermé (par ceux qui dénient avoir un accent) dans une altérité sinon dégradante, du moins folklorique, risible et peu sérieuse » (2012 : 241), l'auteur met cependant en garde contre un possible « victimisme paranoïaque » (2012 : 242), soit une vision trop simpliste du sujet, et exhorte à multiplier et élargir les recherches, notamment avec des analyses plus fines, dans le domaine. Nous partageons les recommandations de Gasquet-Cyrus concernant la nécessité d'études plus rigoureuses s'intéressant à ce domaine de recherche. A notre sens, la réflexion sur la parole accentuée et son impact sur l'ascension socio-professionnelle en France a été – outre le travail de Gasquet-Cyrus évoqué ci-dessus –, pour l'heure, principalement nourrie par des reportages et un ouvrage, dont la retombée médiatique a été très importante, comme nous allons le voir ci-après.

Un premier documentaire « Avec ou sans accent »<fnref n="32" /> de Vincent Desombre (2015) s'est ainsi intéressé à la parole accentuée dans le monde socio-professionnel français en suivant le parcours de plusieurs jeunes Français-es. Le documentaire traite à la fois du milieu du théâtre,

<footnote n="32">³² https://www.youtube.com/watch?v=qO1QNSOm07c [consulté le 22.08.2022]</footnote>
corroborant les cas de discrimination observables dans ce milieu et déjà rapportés, entre autres,
par Gasquet-Cyrus (2012), mais aussi d'autres domaines professionnels, tel que le marketing,
par exemple, où l'accent d'un-e candidat-e peut être considéré comme un frein dans certains
parcours professionnels. Enfin, Desombre laisse également la parole au journaliste Jean-Michel
Apathie, qui témoigne de l'impact qu'aurait certainement eu son accent méridional, s'il n'avait
pas réalisé ses débuts dans la presse écrite.

Concernant le domaine des médias, un documentaire de Vitoire Tuaillon (2017), intitulé « Et là c'est le drame »<fnref n="33" />, met en lumière à quel point la voix des journalistes dans le paysage médiatique français – et dans une certaine mesure francophone occidental probablement – est soumise à des règles strictes, apprises dès les débuts de leur carrière. Interrogé dans ce documentaire, le directeur adjoint des rédactions de France Télévisions, Pascal Doucet-Bon, reconnait une forme de discrimination liée à la parole accentuée dans les médias français en expliquant que « [...] l'accent fait partie des critères de sélection » des journalistes.

Parallèlement à ces reportages, entre autres, c'est, à notre sens, un ouvrage de Blanchet (2019) qui a grandement participé à considérer la parole accentuée et son impact dans le domaine socio-professionnel comme un objet de recherche scientifique. La monographie, intitulée « Discriminations : combattre la glottophobie » et parue en 2016 [réédition en 2019], a pour objectif de mettre en lumière ce phénomène dans le monde francophone et sa portée. Si, comme nous l'avons vu, d'autres travaux existaient déjà, y compris dans le monde francophone, la particularité de Blanchet (2019) est de nommer le phénomène avec le terme *glottophobie* et, de ce fait, de le faire figurer au même niveau que d'autres formes de discriminations établies depuis plus longtemps, portant non pas sur la langue, mais sur les individus, comme le souligne l'auteur. Pour l'auteur, la glottophobie serait donc à considérer comme une forme de discrimination similaire à l'homophobie, l'islamophobie ou la xénophobie par exemple.

La radicalité de Blanchet, de son ouvrage et la dimension profondément politique qu'il lui a donné ont été largement critiquées par certain-es spécialistes. Gasquet-Cyrus déplore par exemple le « manque criant de références autres que francophones » (2016 : 135), ce qui, comme le souligne le spécialiste, est problématique dans le domaine et appauvrit considérablement le cadre théorique de l'ouvrage. Gasquet-Cyrus écrit d'ailleurs que l'« on peut [...] se demander si, emporté par son engagement généreux, [Blanchet] ne finit pas par voir de la glottophobie partout, avec des cibles prévisibles : le rapport Grégoire, l'Académie, l'école,

<footnote n="33">³³ https://www.arteradio.com/son/61658634/et_la_c_est_le_drame [consulté le 22.08.2022]</footnote>
les linguistes... » (2016 : 135). En d'autres termes, à force de se focaliser sur la discrimination linguistique, il peut devenir tentant d'en voir partout et de lui donner une importance qu'elle ne mériterait pas nécessairement. Cette critique rejoint, à notre sens, la vision plus nuancée concernant la discrimination liée à l'accent (natif ou non) dans la société occidentale actuelle proposée par Roessel et collègues (2020) et mentionnée précédemment.

La parution de l'ouvrage de Blanchet, malgré les critiques émises à son encontre, a toutefois permis d'asseoir le terme *glottophobie* dans le paysage médiatique français et, dans une certaine mesure, dans l'imaginaire linguistique des utilisateurs et utilisatrices de cette langue. La parution deux années plus tard d'un recueil de témoignages de glottophobie (Blanchet & Clerc Conan, 2018) va dans ce sens. Les auteurs donnent ainsi un espace de parole à des personnes s'estimant victimes de discrimination en raison de leur manière de parler, comme cette commerciale qui raconte qu'on lui a souvent reproché son accent toulousain dans le cadre professionnel ou cette étudiante mexicaine qui explique avoir rencontré des difficultés à trouver un logement en raison de son accent hispanophone qui repoussait les bailleurs. Si la valeur et la portée des témoignages recueillis peut être remise en question par l'absence de contexte, comme le pointe Gasquet-Cyrus (2019), et leur brièveté, l'abondance de ceux-ci semble confirmer que le phénomène est bien réel en France, qu'il touche énormément de locuteurs et locutrices du français qu'ils/elles soient natifs/natives ou non. Ce phénomène a encore été confirmé par l'ouvrage d'Aphatie et Feltin-Palas (2020), qui rapportent des anecdotes identiques, collectées dans toute la France

A travers les quelques travaux et les documentaires traitant de l'impact de la parole accentuée en français dans divers domaines professionnels, nous retiendrons donc surtout que ce phénomène peut se décliner de multiples façons et dans tous les domaines, de manière parfois plus ou moins consciente, mais que sa qualification systématique en tant que discrimination au reste très délicate et demanderait à être documentée par des études expérimentales plus importantes, ce que soulignait Gasquet-Cyrus en 2012 déjà, comme nous l'avons vu précédemment.

Un très récent projet baptisé « Prosophon » (https://prosophon.atilf.fr/) (Miras & Sock, 2024), développé par plusieurs chercheurs et chercheuses français-es, propose précisément de s'intéresser à la parole accentuée dans le cadre socio-professionnel, tant du point de vue des locuteurs et locutrices que du point de vue de l'interlocuteur ou interlocutrice. Articulé en deux volets, le premier portant sur les métiers des services et de la parole et le second sur les métiers de l'enseignement, le projet sera constitué – à terme – d'entretiens, de questionnaires et de
recherche intervention. Lancé en 2022, le projet n'en est encore qu'à ses débuts, mais les différentes études prévues permettront certainement un aperçu scientifique de l'état actuel de la réception des accents dans le monde professionnel français.

Enfin, nos études expérimentales ayant été principalement menées en Suisse romande, il nous semble nécessaire de faire un bref tour d'horizon de ce qui a été publié concernant la parole accentuée et l'ascension socio-professionnelle en Suisse.

La Suisse ne faisant pas partie de l'Union Européenne, l'enquête de l'Eurobaromètre n'a pas été menée sur le territoire helvétique. Toutefois, à titre de comparaison, l'office fédéral de la statistique (OFS) mène régulièrement des enquêtes sur le *Vivre ensemble en Suisse* depuis 2016, en s'intéressant à la diversité de la population helvétique et sa réception. Un module de cette enquête porte spécifiquement sur la discrimination et le racisme. Le graphique des résultats concernant les motifs de discrimination pour l'année 2023 est présenté ci-après (Figure 2).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2: Motifs de discrimination en Suisse en 2023, données de l'OFS 2024.</figcaption></figure>

Comme nous pouvons le voir dans la Figure 2 (ci-dessus), la langue arrive en deuxième position du classement des motifs de discrimination pour l'année 2023. Si la présence de ce critère peut laisser présupposer qu'il existe des cas de discrimination linguistique en Suisse, il reste compliqué d'interpréter les résultats étant donné la situation plurilingue de la Suisse. En effet, d'une part l'enquête ne précise pas le contexte dans lequel la victime s'est sentie discriminée, et, d'autre part, sans données plus précises, impossible de savoir s'il s'agit de la maitrise d'une
des langues nationales, de la langue d'origine ou encore de la maitrise des différentes variétés vernaculaires très présentes dans le contexte suisse alémanique. En d'autres termes, s'agit-il du fait d'avoir un accent en français/allemand/italien ou s'agit-il du fait de ne pas maitriser la variété de suisse allemand locale par exemple ? Toujours est-il que les résultats indiquent la présence de situations où des personnes se sont senties discriminées par leur maitrise linguistique en Suisse, et cette tendance est observable d'années en années.

En dehors de ces quelques données chiffrées, dont le lien précis avec la parole accentuée reste délicat à établir, l'étude de Prikhodkine et Saveedra (2016) présentée précédemment dans ce chapitre laisse penser que l'accent pourrait être un critère influent dans le choix d'un-e candidate pour certaines professions en Suisse romande. Une étude de Décaillet (2019) laisse également penser qu'à l'image de ce qui a pu être montré en France, la parole accentuée peut être un frein à une carrière professionnelle dans le milieu du théâtre en Suisse romande. A notre connaissance, il n'existe toutefois pas – encore – de travaux plus importants, basés notamment sur de larges études expérimentales, consacrés à l'impact de la parole accentuée sur le parcours socio-professionnel des locuteurs et locutrices en Suisse romande.

Ainsi, comme présenté ci-dessus, aussi bien dans le monde anglophone que francophone, des travaux – même s'ils ne sont pas encore très nombreux pour le français – laissent entrevoir à quel point la parole accentuée peut être un facteur influent au cours de certaines trajectoire professionnelles. Les enjeux concernant la maitrise linguistique de manière générale mais aussi concernant la prononciation en L1 et L2 – nous reviendrons sur les particularités de cette compétence en L2 dans le prochain chapitre –, sont donc loin d'être anodins dans de très nombreux milieux professionnels aujourd'hui. Comme le résume de manière très succincte Gil Fernández (2007) pour un locuteur non natif ou une locutrice non native « plus l'accent est proche du modèle natif, plus l'acceptation sociale sera élevée [...] alors qu'une prononciation clairement déficiente sera un obstacle majeur dans la vie professionnelle et les relations personnelles » (2007 : 98)<fnref n="34" />. A notre sens, ce constat, bien que sévère, s'applique également à tout locuteur natif ou locutrice native ayant un accent marqué socialement – à l'image de ce que les travaux présentés dans cette section et la précédente ont montré, tant en anglais qu'en français – et soulève la question, sur laquelle nous reviendrons ultérieurement dans ce travail, de savoir à quoi correspond, *in fine*, une « prononciation déficiente ».

<footnote n="34">³⁴ Notre traduction du texte original en espagnol : “cuanto más se aproxime su acento al modelo nativo, mayor será el grado de aceptación social - y admiración encubierta - con que cuente, en tanto que una pronunciación claramente deficiente le supondrá una gran traba en su vida profesional y en sus relaciones personales”.</footnote>
Si la parole accentuée peut être un enjeu majeur dans le parcours socio-professionnel d'un individu, comme nous avons pu le voir dans cette section, nous pouvons nous demander ce qu'il en est du point de vue des parcours migratoires au vu du contexte de globalisation et de mondialisation actuel, et des importants phénomènes de mobilité engendrés. C'est à ces enjeux que nous allons nous intéresser dans la section suivante.

### 1.4.3 Maîtrise linguistique et intégration

Alors que dans la section précédente, nous nous sommes concentrée sur l'impact de la parole accentuée dans divers milieux professionnels, dans cette section, il ne s'agit plus uniquement de la dimension phonique de la langue, mais de la langue orale dans son ensemble, incluant ainsi d'autres dimensions linguistiques. Si la parole accentuée a certainement un impact sur les processus d'intégration dont il est question dans cette section, à l'heure actuelle et à notre connaissance, il n'existe encore aucune étude s'intéressant exclusivement à cet aspect, d'où l'élargissement forcé de notre focalisation.

Nous l'avons vu dans la section précédente, la compétence linguistique, et plus précisément la compétence phonétique-phonologique, peut être un frein dans de nombreux milieux professionnels, mais elle peut aussi être utilisée dans d'autres contextes, notamment en ce qui concerne la migration et l'intégration. En effet, dans un monde où les déplacements de population n'ont jamais été aussi importants, la maitrise linguistique, et plus particulièrement l'expression orale – et par extension la parole accentuée –, sont devenus de véritables outils qui peuvent permettre de vérifier l'origine géographique d'une personne ou encore de mesurer son intégration dans un nouveau pays. Dans le premier cas, il s'agira d'examiner les performances d'un locuteur ou d'une locutrice dans sa langue première pour déterminer son pays d'origine, comme nous le verrons dans la première section ci-dessous. Dans le second cas, il sera question d'évaluer son niveau dans la langue du pays d'accueil pour l'obtention d'un titre de séjour officiel dans le pays hôte, comme nous le verrons dans la deuxième section ci-dessous.

#### 1.4.3.1 Enjeux en L1

Lorsqu'il est question de maitrise linguistique et d'intégration par rapport à la langue première d'un locuteur ou d'une locutrice, on peut mentionner le LADO ou *Language Analysis for Determination of Origin*, soit une analyse linguistique d'extraits de parole produits par des locuteurs et/ou locutrices qui ont déposé une demande d'asile sans papier d'identité. Cette analyse est utilisée pour établir leur origine géographique et intervenir ainsi dans la décision de l'octroi ou non d'un permis de séjour à ces personnes (Patrick, 2012). En d'autres termes, le
LADO correspond à l'utilisation de l'analyse de la prononciation d'une personne migrante sur un bref extrait de parole pour déterminer d'où elle vient. Dispositif relativement méconnu du grand public, Patrick (2012) révèle que le LADO est pourtant utilisé dans de très nombreux pays occidentaux, et ce depuis les années 1990. Comme l'expliquent Fraser (2011) et Patrick (2012), un des problèmes majeurs liés à son application réside dans le fait qu'il est utilisé principalement par des personnes non qualifiées au sein d'un organisme du gouvernement, voire par des agences sous-traitantes parfois à but lucratif, sans pour autant que la validité de cette analyse, réalisée par des non expert-es dans beaucoup de cas, ne soit remise en question lors de décision de justice. Un demandeur ou une demandeuse d'asile peut ainsi se voir notifier d'une non entrée en matière concernant son dossier, sur la simple analyse d'une conversation enregistrée dans sa langue première. Comme le pointe Patrick (2012), basé sur la croyance populaire qui veut que la manière de parler une langue soit uniquement liée à son lieu d'origine et donc à la nationalité des habitant-es de cette région, le LADO permettrait de déterminer, à travers l'analyse linguistique de quelques extraits non contextualisés, la provenance d'une personne migrante. Fraser (2011) précise que ces données sont souvent récoltées dans des entretiens où une très forte asymétrie est visible et audible dans la conversation : il s'agit dans une très grande majorité des cas des premiers échanges entre la personne migrante et un-e représentant-e des autorités du pays d'accueil, parfois au terme d'un long et bouleversant parcours migratoire, comme le souligne l'autrice.

Par ailleurs, ainsi que le fait remarquer Patrick (2012), le concept d'Etat-nation tel que présent en Occident (une nation = un peuple = une langue) est relativement nouveau et ne s'applique pas à l'ensemble du monde. Or, toujours selon l'auteur, le LADO ne permet pas de déterminer l'origine géographique d'un locuteur ou d'une locutrice en tant que tel-le, mais plutôt sa L1 et son appartenance à une certaine région ou groupe ethnique, et incontestablement, comme insiste Patrick, ces régions ou groupes ethniques ne s'arrêtent pas aux frontières nationales et politiques. Une grande partie des personnes concernées par le processus du LADO provient au demeurant de régions du monde où les frontières politiques ne représentent que les vestiges du colonialisme et où les questions de nationalités ne sont que secondaires, supplantées par l'appartenance ethnique, comme le pointe l'auteur.

De même, des questions ont rapidement émergé concernant l'utilisation du LADO dans le cas de parcours atypiques de réfugié-es. Blommaert (2010) raconte ainsi le récit de vie d'un Rwandais qui s'est vu refuser l'asile au Royaume Uni après avoir été soumis au LADO, en raison de ses compétences linguistiques qui n'étaient pas conformes à ce que prévoit le schéma
normal du dispositif. Le jeune homme, né au milieu des années 1980 et issu d'un milieu aisé, a grandi entre Kigali et Nairobi. Ses parents faisant partie d'un certaine élite socio-économique rwandaise, l'anglais et le français étaient les seules langues parlées dans leur foyer. La suite du récit de Blommaert (2010) narre la fuite dans les pays voisins face aux tensions géopolitiques du Rwanda des années 1990 et les années d'exil qui s'en suivent pour ce jeune homme jusqu'à la détermination par des utilisateurs et utilisatrices du LADO de son origine ougandaise. Cette détermination s'est basée sur les compétences du jeune homme en kyniarwanda (langue nationale du Rwanda) jugées lacunaires et ses quelques connaissances de nkore, langue parlée dans le sud-ouest de l'Ouganda, connaissances acquises auprès d'un oncle chez qui il a vécu après le décès de sa mère. L'auteur explique ainsi que le jeune homme s'est vu refuser le droit de s'établir au Royaume Uni et a été renvoyé en Ouganda, pays inconnu pour lui. L'exemple conté par Blommaert ci-dessus révèle toute la complexité de l'évaluation de l'accent selon des critères stricts et l'impossibilité d'appliquer à toute situation confondue une analyse telle que celle du LADO, surtout lors de parcours de vie atypiques.

Pour répondre à ces questionnements, un groupe de chercheurs et chercheuses universitaires issus de divers pays, le *Language and National Origin Group* (LNOG), a d'ailleurs été créé au début des années 2000 et s'est donné pour mission de suivre, de débattre et de mener des recherches sur le LADO de manière internationale. En juin 2004, ils et elles ont publié, ensemble, les « Guidelines for the Use of Language Analysis in relation to Questions of National Origin in Refugee Cases ». Ces directives, au nombre de onze, exhortent les gouvernements ayant recours au LADO à utiliser cet outil pour ce qu'il est – à savoir, comme les auteurs et autrices le rappellent, une analyse linguistique d'un extrait de parole oral, produit à un moment donné dans une situation donnée et analysé par un auditeur ou une auditrice dans un contexte précis.

Dans la première directive, les auteurs et autrices soulignent la différence entre le rôle de l'Etat, qui peut statuer sur la nationalité ou l'origine d'une personne, et le rôle d'un-e linguiste, qui peut fournir des indices linguistiques permettant, moyennant d'autres éléments, d'établir dans une certaine mesure le profil d'un individu. La deuxième directive atténue la portée de l'analyse linguistique de la parole d'une personne donnée : comme l'expliquent les spécialistes, l'analyse permet d'obtenir des informations concernant la socialisation d'un locuteur ou d'une locutrice mais pas de déterminer précisément son origine géographique (en raison notamment des limites du fameux principe d'Etat-nation). La troisième directive insiste sur la formation et la spécialisation nécessaires pour réaliser une analyse linguistique, alors que la quatrième
recommandation rappelle que le degré de certitude des linguistes n’est jamais absolu et qu’il ne s’agit pas d’une mesure quantitative mais qualitative. Au point numéro cinq, les auteurs et autrices reviennent sur la nécessité d’un accès à des données fiables et pour ce faire, ils et elles recommandent que la collecte desdites données soit effectuée par les linguistes eux-mêmes. La directive suivante reprend le point trois et insiste notamment sur les qualifications spécifiques requises pour qu’un-e linguiste effectue une analyse linguistique, tout en stipulant que ses informations curriculaires devraient être confidentielles afin de préserver le ou la spécialiste.

Enfin, au point numéro sept, les auteurs et autrices rappellent, à l'aide de la métaphore sportive suivante, qu'être un locuteur natif ou une locutrice native ne suffit pas : tout comme « une personne peut être un joueur [ou une joueuse] de tennis très accompli[-e] sans être capable d'analyser les mouvements particuliers des muscles et des articulations impliqués, la capacité à parler une langue n'est pas la même que la capacité à analyser une langue et à la comparer aux variétés de langues voisines » (principe 7, 2004 : 263)<fnref n="35" />.

Les auteurs et autrices continuent ensuite avec quatre directives plus spécifiques, notamment concernant les situations où la variété linguistique parlée par la personne interrogée peut être parlée dans plus d'un pays (principe huit), les situations de *language mixing* qui sont majoritaires dans la plupart des sociétés dans le monde (principe neuf), les situations où la langue de l'entretien n'est pas la langue première de la personne interrogée et les limites qu'engendrent ces cas de figure (principe dix) et enfin les situations où les variétés de l'interlocuteur ou de l'interlocutrice et du locuteur ou de la locutrice ne seraient pas les mêmes, dans lesquelles une asymétrie linguistique pourrait entrainer des conséquences sur l'analyse (principe onze). En bref, les auteurs et autrices recommandent donc un usage très prudent de l'analyse linguistique lorsqu'il est question d'établir la nationalité, l'origine ou la citoyenneté d'une personne.

La Suisse, pays dans lequel nous avons mené la majeure partie de nos études expérimentales, a recours au LADO tout au long du processus de demande d'asile. Une unité spécialisée, baptisée LINGUA, existe au sein du Secrétariat d'Etat aux Migrations (SEM), organe fédéral qui réglemente les conditions d'entrée, de séjour et de travail en Suisse, et qui a un pouvoir de décision sur l'octroi ou non d'une protection contre la persécution. Composée, entre autres, d'universitaires spécialisé-es, l'équipe LINGUA analyse « le parler du sujet [le demandeur ou

<footnote n="35">³⁵ Notre traduction du texte original en anglais : "Just as a person may be a highly accomplished tennis player without being able to analyze the particular muscle and joint movements involved, so too, skill in speaking a language is not the same as the ability to analyze a language and compare it to neighboring language varieties".</footnote>
la demandeuse d'asile] ainsi que ses connaissances de la culture de la région concernée » afin de déterminer son origine.

A la lecture du « Manuel Asile et retour : Article C8 LINGUA – Analyses de provenance »<fnref n="36" />, document-cadre explicitant le fonctionnement de l’unité spécialisée, celle-ci semble prendre en compte une partie des principes du LNOG présentés précédemment. Les guidelines du LNOG sont au demeurant explicitement citées sur le site de LINGUA<fnref n="37" />. A titre d’exemple, nous pouvons noter que LINGUA indique devoir parfois recourir à des « expert-es » externes, qui doivent avoir une formation universitaire en linguistique et « une compétence active dans la/les langue/s à analyser », ce qui semble aller dans le sens de la troisième directive émise par le LNOG. Un autre exemple concerne les données : les analyses menées par LINGUA ou ses « expert-es » se font sur la base d’entretiens téléphoniques conduits soit par les « expert-es » eux/elles-mêmes soit par une personne tierce, comme le précise « Manuel Asile et retour ». Ce point fait en partie écho au cinquième principe du LNOG, qui préconise une collecte des données directement par des linguistes. Enfin, il est clairement stipulé sur le site de LINGUA que « le rapport se prononce sur la région ou le milieu de socialisation principale du requérant d’asile et non sur l’Etat dont il est ressortissant (nationalité) », ce qui rejoint le deuxième principe de précaution dicté par le LNOG.

Concernant l'analyse linguistique du parler de la personne soumise au LADO, le site internet de LINGUA<fnref n="38" /> précise qu'« au minimum huit traits pertinents doivent être analysés (dans au moins trois domaines différents de la linguistique comme la phonologie, la morphologie, la syntaxe ou le vocabulaire) ». Nous retrouvons ici la dimension phonétique-phonologique de la langue, centrale dans notre travail, et qui peut donc avoir un certain impact sur le parcours migratoire d'un individu. Et ce d'autant plus lorsque nous nous intéressons aux résultats de LINGUA : le « Manuel Asile et retour » stipule qu'au cours des dernières années, une indication sur la région de socialisation du/de la requérant-e d'asile (confirmant ou infirmant ses dires) a pu être donnée dans 90% des cas et que « dans les cas où le résultat exclut la région de socialisation alléguée, l'expert essaie de rendre également un résultat sur le lieu où celle-ci a effectivement eu lieu, en fonction des traits présents dans le parler du sujet ». L'analyse linguistique, qui, rappelons-le, se peut se baser sur des traits de prononciation entre autres, peut

<footnote n="36">³⁶ https://www.sem.admin.ch/dam/data/sem/asyl/verfahren/hb/c/hb-c8-f.pdf [consulté le 11.03.2025]</footnote>

<footnote n="37">³⁷ https://www.sem.admin.ch/sem/fr/home/publiservice/service/sprachanalysen/lingua/reaktionen.html [consulté le 11.03.2025]</footnote>

<footnote n="38">³⁸ https://www.sem.admin.ch/sem/fr/home/publiservice/service/sprachanalysen/lingua/expertisen.html [consulté le 11.03.2025]</footnote>
ainsi suffire à nier les déclarations de la personne interrogée et avoir ainsi une incidence directe
sur la décision ou non de lui octroyer l'asile en Suisse. Même si LINGUA revendique
l'application des directives de précaution émises par le LNOG comme nous l'expositions
précédemment, force est de constater que ce principe, émis par le collectif de spécialistes, quant
au recours à l'analyse linguistique d'un extrait pour déterminer une origine sociale ou
géographique ne semble guère pris en compte dans certains cas.

Si les enjeux sont visibles par rapport à la L1 – et semble-t-il par rapport à certains traits de
prononciation dans celle-ci –, comme nous avons pu le voir dans cette section, nous souhaitons
maintenant nous pencher sur les enjeux liés à l'apprentissage de la L2 dans le processus
d'intégration dans la section à venir.

1.4.3.2 Enjeux en L2

Les enjeux ayant trait à la maitrise linguistique et à la migration ne se cantonnent pas aux
demandeurs et demandeuses d'asile, à travers le LADO et l'analyse de leurs compétences dans
leur(s) langue(s) première(s). Dans le domaine de la migration et de l'intégration – à la suite
d'un déplacement volontaire ou non –, la question de la langue est permanente : la transmission
de la langue d'origine, l'apprentissage de la nouvelle langue, la cohabitation entre les
différentes langues, la relation que l'on peut avoir avec ces ou ses langues, etc. Bien que
chacune de ces thématiques puissent faire l'objet de travaux à part entière, nous nous limiterons
ici aux enjeux concernant la maitrise linguistique – de manière générale et pas uniquement du
point de vue de la prononciation – des personnes migrantes dans la langue du pays d'accueil.
En d'autres termes, quels sont les enjeux autour de la compétence que doit développer un-e
migrant-e dans une L2 ?

Nous évoquions précédemment la place toujours plus importante que l'on attribue aujourd'hui
à la compétence langagière d'une personne, compétence-clé pour l'ascension socio-
économique dans de très nombreux milieux professionnels. Partant de ce constat, il n'est pas
surprenant de voir que les enjeux sont tout aussi importants, si ce n'est plus encore dans le
domaine de l'intégration. La maitrise de la langue du pays d'accueil – à l'écrit mais aussi et de
plus en plus à l'oral – est une préoccupation majeure pour de nombreux et nombreuses migrant-
es. En effet, qu'il s'agisse de la recherche d'un emploi ou de démarches visant l'obtention d'un
permis de séjour ou d'une naturalisation, la compétence linguistique des migrant-es est
aujourd'hui utilisée comme un outil permettant de « mesurer » l'intégration – ou la réussite de
celle-ci – de ces personnes dans une multitude de pays (Hogan-Brun, Mar-Molinero &
Stevenson, 2009). Rares sont les Etats qui, comme la Suède ou Israël, n'exigent pas la maitrise de la langue pour accéder à la citoyenneté ou à un permis de séjour légal. Comme l'explique Piller (2001), ces Etats basent leur définition de l'affiliation nationale ou du droit au séjour sur leur territoire sur d'autres facteurs que celui de la maitrise de la langue du pays – comme la religion ou les valeurs partagées, par exemple. Dans la majorité des pays occidentaux accueillants des personnes migrantes, les enjeux autour de la maitrise de la langue d'accueil vont au contraire en s'intensifiant, ainsi que le soulignent Hogan-Brun, Mar-Molinero et Stevenson (2009). En effet, dans de nombreux pays européens et occidentaux, les textes de loi en vigueur concernant les ressortissants étrangers et ressortissantes étrangères indiquent la nécessité de maitriser la langue officielle du pays ou de la région pour parler d'intégration réussie – soit pour obtenir un permis de séjour plus pérenne, soit pour demander la naturalisation à plus long terme –, sans pour autant toujours préciser ce qui est entendu par « maitrise de la langue ».

En Suisse, à titre d'exemple, la loi fédérale sur les étrangers et l'intégration (LEI) de 2005, dont les dernières modifications sont entrées en vigueur en 2019, stipule que pour s'intégrer « [i]l est indispensable que les étrangers se familiarisent avec la société et le mode de vie en Suisse et, en particulier, qu'ils apprennent une langue nationale » (LEI, art. 4, al. 4). L'article 58 de la LEI (al. 1) précise quels sont les critères sur lesquels se fait l'évaluation de l'intégration d'une personne : « a. le respect de la sécurité et de l'ordre publics; b. le respect des valeurs de la Constitution; c. les compétences linguistiques; d. la participation à la vie économique ou l'acquisition d'une formation ». La langue fait donc partie des quatre critères fondamentaux de l'évaluation de l'intégration en Suisse. Si le niveau à atteindre dans la langue nationale n'est pas précisé dans le texte de la LEI, l'Ordonnance relative à l'admission, au séjour et à l'exercice d'une activité lucrative (OASA) de 2007 (révisée en 2022) précise quel niveau de maitrise linguistique est exigé pour les différents permis de séjour ou d'établissement.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3: Schéma récapitulatif des exigences en matière linguistique en Suisse</figcaption></figure>

Ainsi, comme l'illustre la Figure 3 ci-dessus, les exigences débutent relativement bas pour l'admission provisoire ou le permis de séjour, mais elles augmentent pour le permis d'établissement et pour la naturalisation. Ainsi pour des titres de séjour pérennes (permis d'établissement), l'OASA stipule que « [l]'étranger est tenu de prouver qu'il possède des connaissances orales de la langue nationale parlée au lieu de domicile équivalent au moins au niveau A2 du cadre de référence et des compétences écrites du niveau A1 au minimum » (art. 60, let. b). Les exigences sont plus élevées à l'oral (niveau B1 requis) lors de l'octroi d'un permis d'établissement anticipé (OASA, art. 62, let. 1bis), comme l'illustre le schéma de la Figure 3 ci-dessus. Pour attester des différents niveaux de langue requis, l'OSEA précise que « [l]e SEM [Secrétariat d'Etat aux Migrations] aide les cantons lors de l'examen des attestations des compétences linguistiques [...] Il peut également confier cette tâche à des tiers » (OASA, art. 77d, al. 2). La question est de savoir à qui est confiée la tâche de l'évaluation de la compétence linguistique des étrangers et étrangères, puisqu'il est question d'une aide offerte par le SEM mais qui peut être confiée à des tiers. Certaines mises en gardes des linguistes du LNOG émises contre le LADO semblent également applicables dans ce contexte : une évaluation linguistique, de l'oral ou de l'écrit, devrait être menée par des spécialistes et être considérée uniquement pour ce qu'elle est, soit une évaluation linguistique réalisée à un moment précis et dans un contexte donné.
Toujours en Suisse, mais au niveau cantonal cette fois-ci, à Genève, un programme-test de légalisation (baptisé Papyrus) a été mis en place pendant deux ans, entre février 2017 et décembre 2018, avec pour objectif de faciliter l'obtention d'un permis de séjour pour des étrangers et étrangères en emploi, résidant depuis plus de dix ans sur le territoire (cinq ans pour les familles avec enfants) et pouvant prouver un niveau A2 de français. Dans une grande partie des cas – notamment pour les niveaux de langue inférieurs (A1-A2) – et pour des raisons pratiques, l'évaluation linguistique dans le cadre de ce programme s'est faite uniquement sur la base d'un entretien oral entre un évaluateur ou évaluatrice et le ou la migrant-e. Ce programme-test n'a, pour l'heure, pas connu de suite, ni au niveau cantonal, ni au niveau fédéral, mais il illustre le fait que l'évaluation de la compétence orale et des enjeux liés reste centrale pour ce type de projets.

Enfin, avant de clore cette section concernant les enjeux linguistiques liés à l'intégration, il nous semble primordial de mentionner l'étude de Hambye et Romainville (2014). Les deux spécialistes partent du postulat selon lequel, dans le débat public actuel et dans l'imaginaire collectif européen – mais aussi nord-américain –, l'intégration est de manière presque systématique immédiatement associée à la maitrise de la langue du pays ou de la région d'accueil. Cette interdépendance semble tellement aller de soi qu'elle se retrouve dans la majorité des politiques d'intégration européennes actuelles, comme le soulignent Hambye et Romainville. C'est précisément cette « évidence » et les limites qui en découlent qu'ont voulu investiguer les deux spécialistes à travers une vaste enquête sociolinguistique en plusieurs étapes menée en Belgique. Après un examen détaillé des discours publics sur l'intégration, l'auteur et l'autrice ont dégagé les représentations les plus fréquentes relevant du lien entre maitrise linguistique et intégration et les ont retravaillées afin d'obtenir un questionnaire soumis à un échantillon conséquent d'habitant-es belges. Ces questionnaires ont été ensuite complété par une série d'entretiens auprès de personnes travaillant dans l'insertion professionnelle en Belgique.

Parmi les principaux résultats de cette étude figure l'idée selon laquelle la maitrise linguistique n'est pas une aide à l'intégration mais est bien plus considérée comme une garantie de réussite de celle-ci, sans jamais toutefois prendre en compte le contexte dans lequel évolue la personne migrante : à savoir sa situation familiale (le fait d'avoir un enfant scolarisé favorise par exemple l'intégration, selon Hambye et Romainville) ; le fait qu'elle ait un emploi ou pas ; ou encore la fréquence des contacts qu'elle entretient avec la langue d'accueil. A ces facteurs contextuels nous semblent s'ajouter également les caractéristiques de la L1 de la personne migrante, une