# « Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

Ghislain Leroy

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4344

DOI : 10.35562/diversite.4344

## Electronic reference

Ghislain Leroy, « « Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique » », Diversité [Online], 204 | 2024, Online since 03 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4344

## Copyright

CC BY-SA

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Prairial
Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
« Certes, l'on initie à l'école maternelle
l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit
pas se faire en oubliant les visées de
socialisation au jugement individuel et
critique »

Ghislain Leroy

EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé par Régis Guyon, en novembre 2023.

TEXT

Régis Guyon : Ce numéro porte sur la notion de curriculum et des savoirs scolaires. Vous vous êtes intéressé à l'école maternelle et ses évolutions pédagogiques. De votre point de vue, et selon vos travaux, peut-on considérer la pédagogie comme un élément de la sociologie des curricula ?

**Ghislain Leroy** : La question est complexe, mais très intéressante. Comme vous le savez peut-être, je viens du champ de la sociologie de l'enfance. Dès lors, si je m'intéresse aux relations pédagogiques, c'est avant tout pour cerner la nature des rapports entretenus entre les adultes et les enfants, ses finalités éducatives, ses modalités de mise en œuvre, à une période donnée, dans tel ou tel espace social. Je pars de l'idée que la relation éducative peut favoriser l'émergence d'individus très variés. Sans avoir repris directement la notion de « curriculum » (je n'en suis donc pas un spécialiste), il me semble que mes travaux sur la maternelle ont dialogué avec ce qu'elle désigne d'au moins deux façons.

Premièrement, la relation éducative est liée à des objectifs d'apprentissages ; certains sont valorisés, d'autres non. Du côté de l'école maternelle, j'ai pu montrer à ce titre de profondes évolutions curriculaires. Durant la période allant des années 1970 à nos jours, les objectifs de lire-écrire-compter gagnent très largement du terrain,
qu'il s'agisse d'aborder ces apprentissages directement ou indirectement (par exemple, par la phonologie). Cela s'effectue au détriment d'autres objectifs, qui étaient jadis hautement légitimes, tels que le « vivre ensemble » ou encore « l'affectivité » (je reprends des catégories de textes officiels anciens de l'école maternelle). Dans mon ouvrage *L'école maternelle de la performance enfantine*, je montre que ces évolutions du curriculum formel ont changé les pratiques effectives. Elles sont parfois plus scolarisantes encore que les pratiques prescrites par le curriculum officiel ; par exemple, quand on insère systématiquement des objectifs d'écriture (comme le graphisme) dans les activités d'arts plastiques, alors même que ce n'est pas demandé par les textes officiels les plus scolarisants, comme ceux de 2008. Les enseignants apparaissent alors, en un sens, plus royalistes que le roi ! C'est qu'ils ont intégré l'importance de la demande de « fondamentaux ».

Deuxièmement, le curriculum n'est pas lié qu'à une priorisation de certains objectifs en termes de disciplines scolaires. Il valorise aussi certains comportements et en dévalorise d'autres. Cherche-t-on à ce que l'enfant fasse ce que l'adulte veut ? Qu'il soit concentré ? Qu'il obéisse ? Qu'il fasse preuve de créativité ? Qu'il s'affirme ? L'évolution scolarisante de l'école maternelle que j'ai évoquée ci-avant va aussi dans le sens d'attentes disciplinaires plus importantes entre 3 et 6 ans. Dans les années 1970, on cherchait à ce que l'enfant s'individualise par des expérimentations personnelles et propres. On valorisait aussi la figure d'un adulte attentif aux soins affectifs envers l'enfant. Dans les pratiques, les choses furent très variées, et ces objectifs éducatifs furent loin d'être mis en œuvre partout, mais c'est une tendance de l'époque.

**RG : Quels sont les effets ou les conséquences de cette évolution ?**

**GL** : Parce que l'on attend plus de résultats scolaires de l'école maternelle, on attend des enfants plus précocement « élèves » et la relation de soins affectifs a très largement, du même coup, perdu en légitimité (il faut donner à voir l'image d'une école maternelle « école »). Cela pose parfois la question d'une maternelle contemporaine n'hésitant pas à être brutale dans la relation à l'enfant ; j'ai pu documenter des situations de maltraitance éducative, liée au climat de fortes attentes de résultats scolaires². Dans ce
contexte, j'analyse dans plusieurs productions récentes³ le succès actuel de la notion d'autonomie comme le signe d'une valorisation non plus d'un enfant simplement obéissant, mais d'un enfant appliquant de lui-même, avec zèle et enthousiaste, ce que l'on attend de lui. Il est particulièrement rallié au projet éducatif que l'on a pour lui, et l'idée d'un hiatus entre ce que l'on veut pour lui, et ce qu'il veut, s'évanouit. C'est surtout frappant dans certaines approches Montessori qui doivent donc être analysées dans leurs dimensions disciplinaires latentes. Nombre d'acteurs éducatifs contemporains (enseignants, mais aussi parents) n'envisagent plus que l'enfant puisse ne pas adhérer, en tant qu'individu, au projet éducatif que l'on forge pour lui. J'estime qu'il revient au sociologue de l'enfance d'exercer une vigilance critique vis-à-vis de ce type de « définitions sociales de l'enfant » actuellement en croissance, pour reprendre l'expression de Chamboredon.

**RG : Au fond, qui décide du curriculum ? Selon quel but ?**

**GL** : Il m'apparaît nécessaire pour les chercheurs en éducation (didactique, sociologie de l'éducation, sociologie de la socialisation notamment) de travailler ensemble dans l'analyse « micro » des interactions éducatives enseignantes (ce que les sociologues de la socialisation nomment la transmission dispositionnelle). Mais tout en saisissant que ces pratiques « micro » sont très loin d'être indépendantes de raisons d'être plus « macro» (quels acteurs influencent la définition du curriculum formel ?). Nous retrouvons ici le sociologue britannique Michael Young et sa démarche d'investigation des groupes qui influencent et définissent les orientations éducatives. L'analyse en éducation doit intégrer ces dimensions politiques ; il ne s'agit pas d'une posture partisane, mais d'être lucide sur les acteurs qui influencent tout particulièrement les modifications curriculaires (et pourquoi). Ces dernières modèlent *in fine* les classes, les relations adulte/enfants, et changent (ou tentent de changer) les enfants.

Sur les questions environnementales actuelles par exemple, on pourrait retracer l'histoire de la formulation du curriculum scolaire sur ce point, qui prend largement la forme du « développement durable », et de la responsabilisation individuelle plutôt que collective, ce que Jean-Baptiste Comby nomme une logique de
« dépolitisation » des enjeux écologiques⁴. Ce type de curriculum n'est pas indépendant d'une majorité politique elle-même soutenue par certains acteurs économiques, ou certaines catégories sociales, qui ne souhaitent pas que les enfants questionnent trop fondamentalement les orientations de la société actuelle. Cela se traduit alors par la mise en œuvre de certaines pratiques pédagogiques et par l'exclusion de certaines autres (par exemple, un travail de questionnement, de prise de conscience, inspiré des pédagogies critiques, des modes de production et consommation actuels, qui ont un rôle majeur dans la dégradation environnementale d'aujourd'hui). D'où le dialogue avec la question des pédagogies alternatives !

**RG : Vers quoi devrait, selon vous, tendre le curriculum de l'école maternelle dans le contexte actuel ?**

**GL** : Je reste assez convaincu que l'école maternelle devrait dialoguer davantage avec d'autres institutions préscolaires, dites « holistiques », qui se fixent des objectifs de développement de l'enfant qui ne sont pas que scolaires. Il ne s'agit évidemment pas pour autant de mettre de côté les objectifs de réduction des inégalités socioscolaires, mais de considérer que le suivi d'objectifs préparatoires à la suite de la scolarité et d'objectifs de développement plus globaux (que l'on peut éventuellement nommer socio-émotionnels) sont probablement plus complémentaires qu'opposés. Je ne souscris pas à l'idée selon laquelle la surscolarisation de l'école maternelle serait un remède à la lutte contre les inégalités sociales. Je crois à ce que je nomme une « professionnalité complexe » à l'école maternelle, capable d'être exigeante sur les ambitions d'apprentissages scolaires (en particulier pour les enfants ayant peu de dispositions scolaires), tout en étant capable de saisir également les vertus de moments moins directifs ; d'apprendre, progressivement, aux enfants à devenir des élèves, tout en étant sensible à leur développement socio-émotionnel plus général. Le lien adulte/enfant à l'école maternelle ne saurait se réduire à la relation enseignant/élève ; cela me paraît un appauvrissement considérable de ce que cette relation à l'enfant est, ou peut être, en réalité.

Enfin, pour ajouter encore une strate à cette « professionnalité complexe » que j'appelle de mes vœux, j'aurais aussi tendance à dire
qu'il serait nécessaire d'être à la fois capable de socialiser l'enfant avec les objectifs curriculaires actuels, mais aussi de lui apprendre, en un sens, à endosser de réelles postures critiques et personnelles. Je regrette à ce titre que les activités de « débats » par exemple (prônées notamment dans les programmes de l'école maternelle de 2002) se fassent plus rares. Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation avec le jugement individuel et critique ; voilà une manière d'atteindre l'« autonomie » qui est probablement différente de l'usage aujourd'hui tout à fait galvaudé de cette notion évoquée plus haut. Mais peut-être que dire cela est de plus en plus subversif politiquement (alors que c'était une vision assez ordinaire il n'y a pas si longtemps), dans un contexte où, en réalité, on attend de plus en plus de normalisation précoce des enfants, c'est-à-dire de disciplinarisation (projet social qui me semble au demeurant progresser bien au-delà des attentes envers l'enfance). Souhaite-t-on encore réellement que l'enfant soit socialisé à avoir de l'initiative personnelle ?

**RG** : Ces visions du lien éducatif à l'enfant ne vaudraient-elles pas au fond au-delà de l'école maternelle ?

**GL** : Absolument. Il m'apparaît qu'il pourrait en un sens y avoir là des fondamentaux de la relation éducative dans la petite enfance. Je dirige actuellement une recherche collective sur les crèches (sections de grands, en particulier, 2-3 ans). Je suis surpris par le fait que règne une tendance à idéaliser le « jeu libre » de l'enfant et son activité spontanée (à l'inverse, donc, de l'école maternelle contemporaine). Ainsi, lors des moments de lecture, les enfants qui ne veulent pas écouter l'histoire peuvent ne pas le faire. Mais il s'avère que ce sont justement les enfants de milieu populaire, possédant le moins de dispositions à l'écoute d'histoires. Sachant qu'ils jouent la plupart de la journée, je trouve un peu dommage de ne pas les rallier à ce moment de lecture, dont on sait l'importance pour la suite du parcours scolaire et social. Ici aussi, une réflexion me semble nécessaire pour, dans la journée, parfaire parfois les logiques de « liberté » individuelle, et parfois initier, socialiser avec d'autres types de situations, pourvoyeuses de legs scolaires, et préparatoires à la suite du parcours social des individus.
## NOTES

2 LEROY, Ghislain (2019). « Le travail des émotions enfantines à l'école maternelle. Contribution à l'étude des primes socialisations ». Les sciences de l'éducation. Pour l'ère nouvelle, vol. 52, p. 53-72. https://doi.org/10.3917/lsdle.523.0053

3 LEROY, Ghislain, DUBOIS, Émilie, DURLER, Héloïse (2021). « Quelle liberté de l'enfant dans les classes Montessori ? Sociologie de la socialisation montessorienne en écoles privées ». Dans Darbellay, Frédéric, Louviot, Maude, Moody, Zoe (dir.). L'école autrement ? Les pédagogies alternatives en débat. Neuchâtel : Alphil, p. 229-247. https://www.alphil.com/livres/1136-1343-lecole-autrement-.html#/2-format-e_livre_e_pub pdf

4 COMBY, Jean-Baptiste (2019). « Retour sur la dépolitisation des enjeux écologiques ». Dans Fondation Copernic (dir.). Manuel indocile de sciences sociales. Pour des savoirs résistants. Paris : La Découverte, p. 470-480.

## AUTHOR

Ghislain Leroy

Maître de conférences HDR à l'université Rennes 2, membre du CREAD.

IDREF : https://www.idref.fr/227450140