# Préface

## Art, interculturel, apprentissage des langues :
une synergie émotions, sensations, cognition

Anne PAUZET, UCO-Licia, Angers ; CoDiRe, EA 4643, Université de Nantes, France

Béatrice BOUVIER-LAFFITTE, UCO-Licia, Angers ; CoDiRe, EA 4643, Université de Nantes, France

Considérant que les œuvres d'art et les pratiques artistiques offrent une forme de médiation au monde toute particulière, ouvrant tout autant sur soi-même que sur l'altérité, ce numéro propose de réfléchir aux enjeux d'une interdisciplinarité constituée par le rapprochement entre le domaine des arts (littérature, musique, arts visuels, arts de la scène, arts multimédias...) et la didactique des langues et des cultures, et plus particulièrement de s'interroger sur la manière dont les langages et les approches artistiques contribuent à traiter de la réalité interculturelle et de l'altérité.

Dans la perspective d'une éducation interculturelle, les auteurs se demandent en quoi l'interaction avec l'Art peut contribuer au développement de compétences interculturelles et émotionnelles, accroitre les capacités à agir sur soi et avec les autres et participer à la formation de l'individu.

En quoi les langages et pratiques artistiques contribuent-ils à poser et à résoudre quelques-unes des questions concernant l'interculturel ? En quoi l'Art est-il une porte d'entrée dans la culture de l'Autre ? Comment travailler les compétences émotionnelles au travers des approches artistiques ? Comment les pratiques artistiques contribuent-elles à développer la créativité, l'imaginaire, la motivation ? Quelle maïeutique de l'expérience artistique envisager pour l'apprentissage des langues et des cultures ? Comment solliciter le langage dans ses dimensions esthétiques, poétiques, sensibles ?

Telles sont les questions auxquelles les articles composant ce numéro tentent de répondre.

Dans cette perspective, les contributeurs de ce numéro ont fait porter leur réflexion sur des approches heuristiques privilégiant une découverte multi-sensorielle, par l'esprit et le corps, des langages et des pratiques artistiques en lien avec l'apprentissage et l'enseignement des langues et des cultures, à savoir :

- le geste et les langages corporels,
- l'interculturel et les approches de la pluralité,

- le langage iconique et les imaginaires collectifs,

- le sensible, les émotions et l'apprentissage.

# 1- Gestualité et langages corporels

Le langage corporel est souvent évoqué au travers de ces recherches car la pratique d'une langue est indissociable du corps, trop souvent négligé par les approches purement conceptuelles.

Qu'il s'agisse de ce que peut apporter la danse contemporaine (création de performances) en renforçant le sentiment de compétence des apprenants de langue étrangère (« Altérité et inclusion. Du corps propre au corps social en classe de langue : emprunts à la danse contemporaine » de Marie-Paule Muller-Jaecky) ou encore d'approches originales du langage corporel (mime, clown, taiji quan, déambulation en défilé de mode) pour apprivoiser l'exercice du discours en public (« Langage corporel et interculturalité. Une étude de cas à Taiwan » de Serge Dreyer); qu'il s'agisse également de musicalité de la parole, de gestes, de postures et d'actions langagières pour ne pas oublier que les langues sont vivantes et obéissent à des rythmes précis (« Arts des langues et art du rythme : pour un enseignement physique et musical des langues » de Marianne Gazaille et Albin Wagener), toutes ces démarches théorisées exploitent le potentiel qu'offrent les arts pour optimiser l'apprentissage des langues.

Ainsi en va-t-il également pour « L'apprentissage du chinois à travers le geste d'écriture » de Pascale Elbaz qui montre en quoi le caractère éminemment esthétique de l'écriture chinoise rend un apprentissage artistique utile et approprié en classe de langue.

Marie Potapushkina-Delfosse dans « Gestes, contes, théâtre : trois éléments d'une approche didactique pour débuter l'apprentissage de l'anglais à l'école primaire » souligne, quant à elle, l'impact d'une démarche multi-sensorielle sur la motivation, la créativité et la qualité des productions linguistiques des élèves. De même que Marie-Noëlle Cocton (« L'expression théâtrale en FLE : en route vers une cocréativité ! »), à travers la présentation d'un cours d'expression théâtrale auprès d'un public d'apprenants en FLE, montre en quoi les pratiques coactionnelles et cocréatives contribuent à former un acteur social.

La thématique suivante explore le potentiel des approches artistiques pour le développement des compétences interculturelles et linguistiques. En complément de
l'approche intelligible généralement privilégiée dans l'enseignement et la formation, elles permettent de travailler la pluralité et la diversité.

## 2- Interculturalité et approches de la pluralité

Béatrice Bouvier-Laffitte dans « Plurilinguisme du roman chinois francophone et approche de la diversité et de la pluralité en FLE » s'intéresse à la compétence plurilingue des auteurs chinois qui composent en français. En faisant interagir les langues de leur répertoire (au moins deux langues, en l'occurrence le chinois et le français) ils produisent une écriture plurilingue, pluriculturelle. Les différentes formes de plurilinguisme textuel des extraits étudiés sont envisagées comme des ressources au service d'une éducation à la diversité culturelle et à la pluralité linguistique.

Diversité, humanisme, sensorialité, émotions : en plus des aspects culturels et linguistiques, les supports artistiques impliquent l'intime de l'apprenant et le mènent à dépasser les relations initiales stéréotypées sur la langue-culture. C'est le propos de Clotilde Barbier dans « Enseigner le FLE avec deux œuvres portant deux regards sur la francophonie : le film Chocolat de Claire Denis et le roman Allah n'est pas obligé d'Ahmadou Kourouma ».

Diversités. Diversités des mondes qui parfois se croisent et ne se rencontrent pas jusqu'à ce que l'expérience artistique vienne tisser des liens entre les uns et les autres. Ainsi en va-t-il de « Théâtre en langue des signes, théâtre de l'altérité ? Sourds, entendants et interculturalité autour de l'International Visual Theatre » d'Olivier Schetrit et Pierre Schmitt ou comment l'appropriation de l'espace scénique par les sourds en fait un espace (inter)culturel unique en son genre pour la compréhension et l'exploration des relations entre sourds et entendants.

La pratique artistique peut également préparer à cette diversité. Fatemeh Hassanzadeh et Shima Moallemi dans « L'art populaire : un outil d'éveil identitaire chez l'apprenant iranien » présentent une expérience visant à conforter le sentiment d'appartenance identitaire et la valorisation personnelle des apprenants iraniens sur le point d'émigrer.

Dans un troisième temps, certains des articles mettent plus particulièrement l'accent sur une démarche herméneutique d'analyse et d'interprétation des signes. S'y développe la dimension de l'art comme langage portant des formes d'universalité aussi bien que des formes spécifiées et contextualisées.
### 3- Iconicité et imaginaires collectifs (à paraitre dans le numéro 11.1 de *Voix plurielles*)

Ces formes peuvent donner lieu à des propositions didactiques pour la classe de langue ainsi **Anne Pauzet** dans « *Quand les images citent l'art !* » propose des outils pédagogiques issus de réflexions conceptuelles autour des liens entre art, imaginaire collectif et images mass-médiatiques courantes.

Des chemins sont tracés, des pistes sont ouvertes pour évoquer l'indicible ou mettre en mots des sentiments complexes, des visions du monde autres...

Fond et forme à jamais liés : dans « *L'image-saudade : iconographie photographique d'un sentiment ambigu* », **Samuel de Jesus** explique comment la photographie peut nous amener à ressentir la « saudade », ce sentiment de perte, d'absence d'un être aimé, d'un ami, d'une terre lointaine ou d'un moment jadis vécu ?

Fond et forme encore. Tout fait sens. « *Voyage dans la culture indienne à travers quelques échantillons du cinéma bollywoodien* » de **Wendy Cutler** nous propose un voyage à travers les symboles universels et ceux de la mythologie hindoue. Ce voyage prend sa source dans une étude de films, outils d'apprentissage et de découverte des représentations du monde.

Tout est signe, prétexte à apprendre, à revisiter nos visions du monde les plus enracinées. **Pascal Bouchez** dans « *Le chanoyu, cérémonie japonaise traditionnelle du thé, comme exemple d'éducation à la présence* » ouvre une réflexion sur la nécessité d'une véritable « éducation à la présence » par l'étude du chanoyu, de ses fondements, ses principes esthétiques, son « intentionnalité » et sa « technique ».

En parallèle de ces approches sémiologiques de l'art, il est aussi possible de s'interroger sur la place de l'émotion dans la construction de soi et des relations à autrui, sur ce qu'apporte, en tant que langage spécifique, l'œuvre artistique dans l'appréhension de la culture, dans une attitude réflexive.

### 4- Sensorialité, émotions et apprentissage (à paraitre dans le numéro 11.1 de *Voix plurielles*)

Éveiller l'imaginaire, ressentir et se regarder ressentir, partager, émouvoir, s'émouvoir, créer, exprimer... Ces mots reviennent en leitmotiv dans les propos des auteurs.

Comme l'exprime l'écrivaine **Colette Nys-Mazure**, dans « *Déchiffrer sa vie et l'écrire* » l'expérience artistique d'écriture creuse au plus profond de l'expérience afin d'y rejoindre une nappe phréatique où l'individuel rencontre l'universel.
Écriture encore, écriture cette fois liée à la peinture : dans « *Ekphrasis : au lieu de décrire ce qu'ils voyaient, ils réalisèrent ce qui était décrit* », **Ana Vanessa Lucena** présente une pratique de réception des œuvres picturales par les mots. Une démarche qui fait la part belle aux langues : partir d'un texte, d'une pensée poétique pour recréer l'œuvre.

Sensorialité, partage des émotions... ces émotions et cette sensorialité nous constituent. Les auteurs appellent à les prendre en compte, à en faire des outils de formation, de partage, de compréhension. Loin de les opposer à la raison, ils enrichissent l'enseignement et l'apprentissage.

**Sophie Roch-Veiras** dans « *Émotions et compréhension des narrations littéraires. Des rapports intrinsèquement liés* » propose de développer une compétence émotionnelle à partir d'une approche par les émotions des narrations littéraires et souhaite une classe de langue où l'on pourrait raisonner mais également ressentir. « Ressentir » et « se regarder ressentir ».

**Annemarie Dinvaut** pour « *Croquages de langue en formation d'enseignants* » montre en quoi le sensoriel et l'expression plastique sont des outils de formation pertinents pour aller à la rencontre de l'altérité et de la diversité linguistique et culturelle.

**Catherine Muller** pour « *L'immersion fictionnelle, ou comment concilier art et émotion en cours de langue* » utilise la photographie pour éveiller l'imaginaire des apprenants, susciter en eux des émotions qui se traduiront par des formes d'expression personnelle.

Dans la mouvance de ces réflexions sur l'émotion, la créativité, **Isabelle Puozzo Capron** s'interroge : pourquoi envisager une pédagogie de la créativité dans l'apprentissage des langues ? Comment l'émotion et la créativité peuvent-elles devenir des variables non-négligeables du processus d'apprentissage et de la réussite scolaire ? (« *Pour une pédagogie de la créativité en classe de langue. Réflexion théorique et pratique sur la triade créativité, émotion, cognition* »).

Une fois cette revue refermée, que nous restera-t-il de ces contributions, de ces échanges, amorcés par un colloque et qui prennent ici une forme plus aboutie encore et plus pérenne ?

Une parole, lestée d'un poids, d'une richesse symbolique. Grâce au langage de l'art, la parole semble plus habitée, plus authentique. Le langage de l'art ouvre une communication féconde entre enseignants et apprenants, entre apprenants, de soi à soi... Un dialogue universel, émanation d'une subjectivité singulière et partagée où des sujets parfois éloignés
de la classe peuvent être abordés, évoqués et travaillés par la médiation de l'art.

Une ouverture vers des sujets sensibles, mais aussi un mode de désinhibition, de créativité, qui aide aussi à réfléchir, met en jeu de la conceptualisation et des capacités cognitives en ayant l'air de ne pas y toucher.

Une mise en jeu, en « je », de l'esprit, du corps, des émotions pour vivre, partager, créer, réfléchir, créer du lien.

Aussi, au travers d'une pédagogie de la reliance et de l'ouverture, **Jacques Demorgon** (« *La pédagogie des langues-cultures comme science et comme art. Homo sapiens, faber, loquens, ludens : l'intérité humaine* ») propose, pour conclure ce numéro, d'instaurer des passerelles entre techniques, arts et langues, entre le « dans » et le « hors » du groupe classe, entre langue et culture, entre stabilité et évolution, entre identité et altérité dans une intérité qui rétablit le lien profond, originel et continu existant naturellement entre les humains.
Orthographe :

Comme de plus en plus de publications francophones, le présent ouvrage applique les rectifications orthographiques proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, recommandées par l'Académie dans sa dernière édition. Pour plus d'informations, vous pouvez consulter le site : http://www.orthographe-recommandee.info/

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Vérification des résumés en anglais : Philippe Plumecocq