# Pratiques inclusives et développement du pouvoir d'agir des enseignants chercheurs

Jean-Michel Pérez, Géraldine Suau

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Jean-Michel Pérez, Géraldine Suau. Pratiques inclusives et développement du pouvoir d'agir des enseignants chercheurs. La Nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 2023, 3 (97), pp.59-71. 10.3917/nresi.097.0059 . hal-04904989

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# Pratiques inclusives et développement du pouvoir d'agir des enseignants chercheurs

Jean-Michel Pérez, Géraldine Suau

DANS **LA NOUVELLE REVUE - ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ INCLUSIVES 2023/3 N° 97**, PAGES 59 À 71
ÉDITIONS **INSEI**

ISSN 2609-5211

DOI 10.3917/nresi.097.0059

## Article disponible en ligne à l'adresse

https://shs.cairn.info/revue-la-nouvelle-revue-education-et-societe-inclusives-2023-3-page-59?lang=fr

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# Pratiques inclusives et développement du pouvoir d'agir des enseignants chercheurs

### Jean-Michel PEREZ

Professeur des universités
Université de Lorraine, Université de Haute-Alsace, Université de Strasbourg
LISEC (UR 2310)
Nancy, France

### Géraldine SUAU

Maître de conférences en sciences de l'éducation et de la formation
Université de Lorraine, Université de Haute-Alsace, Université de Strasbourg
LISEC (UR 2310)
Nancy, France

**Résumé:** Les recherches actuelles qui se développent dans le champ des *disability studies* à l'université, et ayant pour objet d'analyser les pratiques et les discours des Enseignants chercheurs (EC) dans l'enseignement supérieur français (Perez et Suau, 2020; Kennel, Guillon, Caublot et Rohmer, 2021; Suau et Lambert, 2022) sont encore peu nombreuses. Cet article se propose de rendre compte de l'expression de la singularité du sujet EC dans la visée de favoriser une accessibilisation de l'environnement universitaire. Plus précisément, il s'agit de rendre compte, à partir des discours recueillis, non seulement des rapports d'assujettissement, des rapports d'affranchissement et de transgression à l'égard des normes, qui se faisant permettent – ou font obstacles – à une accessibilité aux savoirs pour les Étudiants reconnus par l'institution comme handicapé (ERIH), mais aussi de se demander si les pratiques transgressives ne sont pas finalement à la source de pratiques inclusives et d'un développement du pouvoir d'agir des enseignants du supérieur.

**Mots-clés:** Accessibilisation - Affranchissement - Assujettissement - Enseignant-chercheur - Pouvoir d'agir - Praxéologies professionnelles - Transgression - Université inclusive.

## Inclusive practices and empowerment of the university's teachers

**Summary:** Current research in the field of disability studies at the university, aimed at analyzing the practices and discourses of the teachers of the French university (Perez & Suau, 2020; Kennel, Guillon, Caublot & Rohmer, 2021; Suau & Lambert, 2022), is still limited. This article aims to give an account of the expression of the singularity of the teacher's subject with the aim of promoting accessibility in the university environment.
More precisely, from the institutional position of the university's teachers interviewed in his or her professional context, it will be a question of taking into account, based on research interviews, the relationships of subjection, the relationships of liberation and transgression with regard to norms, which in fact allow – or create obstacles – to an accessibility to knowledge for students with special needs, but also to wonder if the transgressive practices of the university's teachers are not finally the source of inclusive practices and of a development of their empowerment.

**Keywords:** Accessibility - Assignment - Empowerment - Freedom - Inclusive university - Professional teaching praxeologies - Transgression.
La pédagogie de l'enseignement supérieur a une histoire récente en France et s'ancre dans des éléments de contexte comme la création de l'espace européen de l'enseignement supérieur concrétisé par la déclaration de Bologne, la généralisation du système des ECTS<fnref n="1" />, avec de nombreux défis pour les enseignants du supérieur comme la massification ou encore la pédagogie numérique, la didactique (Poteaux, 2013). Mais que dire aujourd'hui de l'accueil des étudiants reconnus institutionnellement handicapés, puisque depuis 2005, la loi du 11 février dispose dans son article 20 que ces établissements « inscrivent les étudiants handicapés ou présentant un trouble de santé invalidant, dans le cadre des dispositions réglementant leur accès au même titre que les autres étudiants ».

À la rentrée 2020, ce sont plus de 39 785 étudiants handicapés qui ont été recensés dans les établissements d'enseignement supérieur publics français<fnref n="2" />, sachant que 88,2 % sont inscrits à l'université, avec une augmentation moyenne de 12,1 % par an depuis 2005. De plus, il apparaît aussi au vu des dernières statistiques du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche que les étudiants handicapés se concentrent en Licence et deviennent moins nombreux au fil du cursus universitaire, même s'il semble qu'une amélioration dans les parcours existe, notamment depuis la mise en place des nombreuses politiques d'établissement handicap. L'éducation inclusive se normaliserait ainsi à travers les politiques dites d'établissement (2005 à 2019) par la mise en œuvre de dispositifs comme les missions handicap ou encore par le recrutement d'acteurs dédiés aux Étudiants reconnus institutionnellement handicapé (ERIH), tels que les chargés de mission handicap, les chargés d'accueil et d'accompagnement (Suau et Lambert, 2022), tout comme par le développement d'une stratégie territoriale afin d'établir un schéma directeur pluriannuel sur le handicap, assorti d'indicateurs de résultats et d'un suivi allant jusqu'à la justification des prestations fournies par l'établissement.

Ainsi, œuvrer pour une accessibilité participe certes d'une reconnaissance de place pour le public ERIH (Suau, 2016; Perez, 2018; Assude, Perez, Suau et Tambone, 2018) dans l'institution universitaire, mais nécessite de dépasser cette seule accessibilité organisationnelle et matérielle, au risque sinon pour l'Éducation inclusive universitaire (EIU) de ne relever que d'une rhétorique de l'implicite (Janner Raimondi, 2017).

Notre contribution s'inscrit ainsi dans les recherches actuelles qui se développent dans le champ de la pédagogie universitaire (inclusive) à l'université. Elles sont encore considérées comme peu nombreuses, même si un certain nombre de travaux questionnent les politiques inclusives conduites dans les établissements de l'enseignement supérieur (Martel, 2015; Frétigné, 2017), les stratégies d'apprentissage

<footnote n="1">1. Système européen de transfert et d'accumulation de crédits (European credit transfer system) qui comp-
tabilise le temps de travail des étudiants dont une partie seulement se fait en présence des enseignants.
Le point de référence n'est plus tant ce que l'enseignant transmet, mais ce que l'étudiant apprend non
seulement en termes de connaissances, mais aussi de compétences transversales.</footnote>

<footnote n="2">2. « Sous tutelle du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation et dans les formations d'enseignement supérieur des lycées publics et privés sous contrat ». Extrait de l'État de l'enseignement supérieur de la recherche innovation en France, n°15, fiche 14 Les étudiants en situation de handicap dans l'enseignement supérieur/#:~:text=14,les%20%C3%A9tudiants%20en%20situation%20de%20handicap%20dans%20l'enseignement%20sup%C3%A9rieur,multipli%C3%A9s%20par%205%20depuis%202005>.</footnote>
des étudiants à besoins éducatifs (Robert, Debeurne et Joly, 2016; Millon, 2020) l'insertion professionnelle des étudiants (Le Roux et Marcellini, 2011; Segon et le Roux, 2013; Ebersold, 2010, 2012, 2015; Vérétout, 2020) ou encore la mise en place de services et d'acteurs de l'accompagnement (Ait Hammou Taleb et Perez, 2022). Néanmoins peu de travaux intergent les pratiques et les discours des enseignants de l'université (Perez et Suau, 2020; Kennel, Guillon, Caublot et Rohmer, 2021) et la reconfiguration de leur espace professionnel, en lien notamment avec leur discipline et les besoins spécifiques des étudiants. Le projet *Pratiques inclusives universitaires*<fnref n="3" /> dans lequel s'inscrit cette recherche entend ainsi contribuer à alimenter deux questionnements en résonance, celui de l'émergence institutionnelle de la question de l'éducation inclusive à l'université et celui de l'accessibilisation effective de l'environnement par les enseignants-chercheurs.

## PROLÉGOMÈNES POUR REPÉRER L'ESPACE DE L'ÉDUCATION INCLUSIVE COMME PRÉALABLE À L'ANALYSE DES PRAXÉOLOGIES PROFESSIONNELLES DES ENSEIGNANTS DU SUPÉRIEUR

Avant que d'aborder la question des discours et des pratiques en lien avec la dimension pédagogique et didactique de l'activité de l'enseignant du supérieur, il convient de poser les soubassements épistémologiques et autres notions préliminaires pour entrer dans la compréhension de l'analyse proposée. En effet, l'éducation inclusive, au titre de l'obligation légale d'inscrire les étudiants handicapés dans le milieu ordinaire universitaire, ne s'exprime pas d'emblée en termes d'activités professionnelles. Nos travaux invitent d'abord à les inscrire dans un contexte normatif – collectif – institutionnel (Perez, 2015), car il donne sens aux praxéologies professionnelles : le « je » individu en prise et déprise à un collectif, un « nous » entendu comme un collectif qui organise les rapports des « je ». Le rapport Institution/handicap dans un milieu ordinaire comme le propose le système éducatif français est de ce point de vue intéressant par l'effet de loupe qu'il constitue. Jusqu'à très récemment en effet, le handicap était considéré non pas seulement comme un objet absent, mais comme un objet à rejeter ; celui-ci pouvant renvoyer avant tout à une aberration de la condition humaine, bien loin donc des visées universelles, supérieures, promues par une université qui se veut sélective.

### Des institutions en soubassement des conduites humaines

Dans nos travaux, nous nous référons ainsi à des théories où la notion de norme est une énigme où « *il existe une marge de liberté, où il existe une part d'indétermination* » (Ricoeur, 2001 ; Prairat, cité par Perez, 2015, p. 26) et pour laquelle, il apparaît nécessaire de l'analyser à partir d'une institution donnée, d'un contexte donné. Suivant en cela des auteurs comme Fleck (2005), Douglas (1999) pour qui le rapport des individus au(x) collectif(s) doit en effet être étudié, les institutions influencent

<footnote n="3">3. Projet financé par le Schéma handicap (2020-2022) de l'Université de Lorraine.</footnote>
en soubassement nos conduites humaines : « Les gens font les institutions, les institutions font les classifications, les classifications modèlent les actions, les actions appellent des noms, et les gens [...] (Douglas, 1999, p. 117). Ainsi dans cette approche, l'hypothèse privilégiée est que les praxéologies des acteurs (pratiques et discours liés à une activité) ne peuvent être que la partie émergée. Par ailleurs, la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1995), parce qu'elle considère qu'une pratique scolaire est d'abord la résultante d'une écologie, de son histoire, laquelle organise les rapports de ses agents, s'inscrit dans cette épistémologie de la connaissance. De ce fait, elle est utile à notre démarche scientifique qui vise d'abord à identifier la manière dont une personne s'y prend dans son activité, en questionnant son rapport personnel (je) et institutionnel (nous) à l'objet (Perez, 2007, 2018; Ladage, 2013a, 2013b) avant même son développement praxéologique (Suau, 2016, 2019). Dans ce contexte, les sujets sont des agents de l'institution (Chevallard, 1998) et apparaissent comme la résultante, d'un système évolutif d'assujettissements institutionnels (Ladage, 2008; Perez, 2018). Analyser les praxéologies universitaires inclusives, suppose ainsi d'interroger les rapports des agents d'une institution I à un objet O, l'objet Éducation inclusive universitaire (EIU).

## L'entretien pensé comme un dispositif social total

L'entretien à deux (ou en groupe) est le moyen utilisé pour étudier le rapport de détermination/indétermination des agents de l'institution relativement à l'objet O. Dans notre démarche de recherche, l'entretien est en effet considéré comme un « *dispositif social total* » (Chevallard, 2003) et plus spécifiquement comme une micro-institution où « toute manière de faire, fixée ou non, exerce sur l'individu une contrainte extérieure » (Karsenti, 1994, p. 101). Dans ce cadre, celui qui mène l'entretien endosse un statut de « chercheur apprenant » (Perez, 2018, 2022). Il a nécessairement un degré d'implication dans le phénomène étudié, mais il considère la question des rapports d'assujettissement, d'affranchissement et de transgression du sujet à l'institution comme de première importance. Son objectif est qu'avec le sujet entretenu (ECI)<fnref n="4" />, il puisse identifier par-delà « les façades<fnref n="5" /> », une production qui les dépassent. Pour cela, le chercheur qui mène l'entretien adopte une conduite « congruente dans la relation avec autrui... » (Rogers, 2005, p. 96), « accueille de manière inconditionnelle la parole » (Ibid.) de l'interviewé, « éprouvant une compréhension empathique, communicante » (Ibid., p. 97); le chercheur-apprenant, en s'appuyant sur les conditions de l'apprentissage en psychothérapie<fnref n="6" /> peut dans l'entretien de recherche, permettre au sujet d'aller jusqu'à une remise en question des faits (Ibid., p. 193).

<footnote n="4">4. Enseignant chercheur interviewé.</footnote>

<footnote n="5">5. La psychologie humaniste du sujet (Rogers, 2005), l'époché transcendale (Husserl, 2001) et l'intuition par synthèse (Pascal, 1985; Poincaré, 2001; Bergson, 2008; Jankelévich, 1981; Perez, 2008) sont progressivement devenus un soubassement espistémologico-théorico-méthodolgique de première importance pour penser et travailler cette question de l'entretien.</footnote>

<footnote n="6">6. « Le thérapeute est une personne congruente dans la relation avec autrui, capable d'être la personne qu'il est » ; « le thérapeute ressent une considération positive inconditionnelle à l'égard du client » ; « Le thérapeute éprouve une compréhension empathique du client et la lui communique » (Rogers, 2005, p. 194).</footnote>
Afin de recueillir les informations utiles à leur interprétation, les analyser et en même temps favoriser une dynamique de l'entretien qui reste cohérente avec le processus de non directivité et d'engagement, le chercheur-apprenant, commence l'entretien avec la question générale suivante « Vous êtes EC. Que pouvez-vous me dire de vos activités ? », qu'il articule à trois raisonnements : quelle activité d'enseignement précisément (i) ? Comment s'y prend-il pour l'activité précitée (ii) ? Avec quels effets ? soit que retire-t-il de cette pratique dans le cadre de l'activité précitée (iii). Ces trois raisonnements constituent ainsi une trame de fond qui permet au chercheur-apprenant de poursuivre l'entretien dans une dimension comparative, d'abord générique (pour tous les étudiants) et ensuite spécifique (pour tel étudiant reconnu institutionnellement handicapé). Ces deux mouvements fondateur et transversal deviennent ainsi des repères pour le chercheur-interviewer-apprenant et pour l'exploration des différents types de rapports des enseignants du supérieur à la mise en œuvre d'une éducation inclusive.

## EXPLORATION DU RAPPORT PERSONNEL DES ENSEIGNANTS DU SUPÉRIEUR À L'OBJET ÉDUCATION INCLUSIVE UNIVERSITAIRE

Nous rendons compte dans cet article, d'une première rationalisation à partir de trois entretiens d'enseignants chercheurs en SHS, et qui ont accepté de participer à ce projet, avec des caractéristiques différentes en termes d'âge, d'ancienneté, de position dans l'institution Université. Nous avons filmé les entretiens et nous les avons transcrits dans leur intégralité. Le découpage du verbatim a été conduit selon une procédure ouverte et inductive, à la recherche des idées exprimées par les Enseignants chercheurs interviewés (ECI).

### Un rapport d'assujettissement des ECI

L'analyse des entretiens au regard du dispositif épistémologico-théorico-méthodologique produit, permet d'abord de mettre au jour, un rapport d'assujettissement de l'ECI au cadre normatif, dont nous rappelons, suivant la théorie des rapports, qu'il correspond à la perception (plus ou moins précise) du rapport que l'institution universitaire entretient avec l'EIU.

En premier lieu, il apparaît que les coopérations qui sont requises pour s'adapter à la diversité des publics et qui sont légitimées dans les textes fonctionnels, font l'objet de nombreuses énonciations que l'on peut identifier dans les discours, notamment par rapport à la mission handicap de l'université et ses agents « je pense que les étudiants sont accompagnés pour leur handicap, ils ont un référent dans l'université, après je ne sais pas précisément comment cela fonctionne », « je ne sais plus comment on l'appelle, la cellule... » ou encore « sur le campus il y a un lieu où on organise, on gère, le bon partage d'informations et la bonne préparation des tiers-temps, des modes d'accompagnement ». Ces verbatim témoignent d'un rapport de connaissance des ECI à l'éducation inclusive universitaire, dans une dimension collaborative, puisque les ECI mobilisent les services et les professionnels spécialisés de l'université autour de la construction du parcours de l'étudiant, même
si la terminologie, tout comme le périmètre d'intervention de ces acteurs restent peu précis.

En second lieu, ce sont les activités pédagogiques énoncées qui traduisent l'inscription des ECI dans le cadre normatif : « Pour certains cours, mes diaporamas ont une police simple comme Calibri, je mets peu de mots et je l'envoie aux étudiants, mais c'est vrai que j'hésite encore à transmettre l'ensemble de mes enseignements » ; « Dans un quart de mes cours ce que j'utilise ce sont des illustrations par contre par exemple sur le dessin d'enfants euh voilà j'illustre, alors c'est, c'est presque plus pour rendre un peu vivant, un peu plus sympa l'enseignement, voilà pour lui donner un petit côté de nouveau pour incarner quelque chose », Ces deux enseignants laissant sous-entendre qu'il y a ainsi des conditions qui peuvent favoriser une accessibilité au savoir à partir des supports d'enseignements, même si par exemple transmettre son cours ne parait pas encore une geste professorale possible. Deux autres ECI au contraire traduisent une maîtrise toute relative par rapport à la pédagogie universitaire et à l'accès aux apprentissages, ils énoncent « je n'ai pas eu de formation spécifique, je ne sais pas vraiment comment faire » ou encore « Je ne suis pas enseignant dans le sens où je ne suis pas pédagogue, je n'ai pas eu de formation - je n'en ai pas eu du tout même, ... vous voyez transmettre dans le sens de l'éducation pédagogique, de l'éducation scolaire. Moi je fais de l'enseignement parce que je parle de mes spécialités ». Se pose là, la question de la formation des enseignants du supérieur non seulement à l'acte d'enseigner, mais d'autant plus pour une population hétérogène et corrélativement à l'effectivité d'une université inclusive par ses agents.

Enfin, le discours recueilli permet aussi de mettre en exergue un rapport d'assujetissement à travers des énonciations qui traduisent une inquiétude comme « j'ai eu une étudiante une année, avec une mobilité réduite, qui m'a demandé d'arrêter mon cours, j'étais en CM, elle devait sortir, mais elle ne pouvait pas y aller toute seule. Heureusement une étudiante s'est portée volontaire. Je dois dire que cela m'a perturbée ». La présence et la demande de cette étudiante, semble avoir suscité chez l'enseignant des interrogations par rapport à son devoir-faire, pour se conformer à la norme, sans savoir cependant quoi faire. Ce sont aussi et surtout dans le cadre des examens, où l'objet EIU est source de tension pour les agents, par exemple concernant les accompagnants et les tiers-temps « il y a des personnes qui les accompagnent, parfois ils sont dans une autre salle, on ne s'en occupe pas vraiment, il y a des tiers-temps, c'est pas simple » ou encore dans le cadre d'une anticipation pour l'organisation des épreuves « c'est surtout les sessions d'examen... il manque quelque chose dans l'université. C'est-à-dire qu'on sait que l'examen ça va être un point, un point de virage, ça peut accrocher... pour éviter qu'il y ait un problème on anticipe dans la gestion... ». C'est également l'absence de moyens dans la mise en œuvre d'une université inclusive, qui traduit la prise en considération de ce nouveau phénomène « globalement je trouve qu'il y a encore beaucoup de choses à faire, vraiment beaucoup de choses » ; « j'ai l'impression que l'on nous donne peu de moyens pour le faire en réalité » ou encore dans l'absence d'accompagnement des enseignants du supérieur « Il n'y a même pas de consignes vraiment très strictes, très claires aux enseignants chercheurs où on aurait des obligations ».
Les ECI témoignent là d'un rapport à l'objet proche du rapport que l'institution universitaire lui attribue et confirme à cet endroit qu'une personne X connaît un objet O, si cet objet existe pour l'institution universitaire IU, c'est-à-dire qu'il existe bien un rapport personnel R<sup>IU</sup>(EC, O), que ce rapport à l'objet EIU existe pour X (EC) car le rapport personnel de EC à EIU est *non vide*, ce qui apparaît notamment à travers le questionnement sur les devoirs des enseignants du supérieur par rapport aux ÉRIH et enfin que ce rapport de EC à EIU est proche du rapport que IU a à (EIU).

## Un rapport d'affranchissement des ECI

Mais l'analyse des entretiens amène aussi à considérer un rapport d'affranchissement (Ferry, 1998 ; Perez, 2018) de l'agent, qui permet aux EC de répondre aux buts que leur assigne l'institution, malgré les obstacles, comme par exemple « moi j'essaie d'abord de prendre soin d'eux, puis je lance le cours quand les choses sont en place », ou encore « j'essaie toujours de prendre la même position, il est vraiment nécessaire de mettre un petit peu d'huile dans les rouages pour que ça marche bien ». Un des EC, explique même avoir recours à son expérience issue d'une autre institution (I2) : « Moi je prendrai volontiers comme je le faisais dans "I2" des consignes très claires d'application de règles euh... pour que les choses fonctionnent » (p. 6). À ce moment précis de l'échange, l'ECI exprime un rapport d'affranchissement à l'égard de l'Institution université (IU) relativement à l'objet éducation inclusive, mais pour permettre l'effectivité du rapport demandé par IU. C'est ce que nous identifions comme un rapport d'affranchissement, car il permet au sujet de se désyncrétiser du rapport premier que l'institution entretient à l'objet éducation inclusive, tout en permettant de contribuer à l'action assignée à ses agents par IU. Ainsi, il se distingue explicitement deux dimensions normatives, avec un premier niveau dans lequel les agents ont une relation formelle de l'objet relativement au rapport qu'entretien l'institution (à ce même objet) ; et un second effectif supérieur, qui suppose que les agents s'affranchissent de l'assujettissement du rapport précédent pour le réaliser. Il y a là, l'émergence d'un rapport personnel distinct du rapport institutionnel à l'objet.

Ses rapports personnels apparaissent ainsi à travers ces verbatim comme la traduction de son assujettissement institutionnel passé. Ce recours répond donc à la fois à ce que lui demande l'institution IU dans son rapport à l'objet à fort enjeu local, mais lui permet également de réduire la tension générée. Ainsi, le rapport d'affranchissement se construit à partir de deux places assignées; si la première (dans I2) ne peut qu'être auxiliaire à la seconde (IU), nous constatons néanmoins que le rapport à l'objet construit préalablement, sert de levier à l'agent pour sortir des contradictions dans lesquelles il se déclare être et lui permet en partie, de répondre à l'injonction institutionnelle qui lui est faite, injonction correspondant donc au second niveau de ce rapport à la norme, atteint par l'agent, dans la mesure où I2 lui a permis de se désyncrétiser du premier rapport.

<footnote n="7">7. Nous avons anonymisé l'institution I2 afin de ne pas donner à voir le champ disciplinaire d'où s'exprime l'EC.</footnote>
## Un rapport transgressif des ECI

Ce rapport d'affranchissement peut encore être distingué d'un rapport transgressif (Dérrida, 2006 ; Perez, 2018). L'analyse permet en effet de se saisir de phénomènes de transgression, à la limite de ce que l'institution peut accepter pour ses agents, notamment sur la question évaluative. Il peut s'agir d'une modification des critères de notation « les étudiants devaient me remettre un dossier et faire un exposé avec un PPT, or pour une étudiante, ses écrits avaient de très nombreuses fautes, je n'ai pas compris, d'autant plus qu'elle participait beaucoup en cours et était très impliquée. En échangeant avec elle à la fin l'évaluation, elle m'a expliqué qu'elle était dysorthographique. Or si j'avais évalué son écrit et son oral, elle n'aurait pas eu la moyenne, j'ai fait le choix de n'évaluer que l'oral ». Il peut également s'agir pour les ECI de la correction des copies « quand on corrige les copies, moi je suis satisfait que l'étudiant m'ait prévenu alors c'est compliqué parce que vous savez il y a l'anonymat des copies » ; ou encore « je suis obligé parfois de corrompre un peu les règles, je suis obligé de donner des consignes un petit peu pour repérer l'étudiant au moment du paquet » ; transgression qui est immédiatement justifiée par l'ECI comme « un contrôle continu mis dans le contrôle terminal » ou enfin, « si l'étudiant me le demande, je peux regarder, je peux faire une première correction ». Nous observons là des ECI dont la geste que nous pourrions qualifier d'irrégulière (en opposition à une geste régulière qui s'inscrirait dans un référentiel de compétences) s'écarte de la norme par rapport aux modalités d'évaluation, ce qui ne peut qu'interroger la diffusion dans IU du droit à une évaluation de substitution pour certains ERIH, même si un certain nombre de mesures d'accommodement sont proposées pour ces populations dites émergentes. Il apparaît donc chez les agents des transgressions susceptibles d'amener à d'autres pratiques en matière d'évaluation, comme par exemple, une modalité d'évaluation différente entre les étudiants ou encore une pré-correction des travaux pour certains. À quelles conditions dès lors, le système universitaire français marqué par une égalité stricte de ses dispositifs, est-il susceptible d'intégrer de nouvelles modalités pédagogiques ? Autant de réflexions à proposer à la communauté universitaire dans le but d'infléchir une équité de traitement pour des publics dont l'institution reconnaît le handicap et qui pourrait conduire à l'identification d'un troisième niveau de norme en devenir, que les transgressions des agents font apparaître comme un chemin possible pour atteindre la norme institutionnelle exigée.

## DISCUSSION ET CONCLUSION

Dans cette étude exploratoire, nous observons au moins trois types de rapport qui semblent renvoyer à trois niveaux de norme. Un premier rapport d'assujettissement des EC à l'institution, puisque le discours du sujet se confond avec celui de IU, à partir d'une nécessaire dimension collaborative ou encore de la mise en place d'un cadre pédagogique et didactique attendu. Ensuite, c'est un rapport d'affranchissement à l'égard des normes, à partir des obstacles institutionnels repérés par les agents, qui permet de réduire la tension par rapport à l'objet EIU et qui est susceptible d'être source de déstabilisation dans les pratiques. C'est enfin, la présence d'un
rapport transgressif qui semble traduire une non-conformité du rapport personnel de l'EC à l'objet.

Ainsi, cette analyse pourrait conduire à l'identification dans les pratiques de plusieurs niveaux de rapport à la norme : un niveau normatif formel d'assujettissement (1); un niveau normatif effectif supérieur qui suppose que les agents s'affranchissent de l'assujettissement au précédent pour le réaliser (2) et enfin un niveau de norme en devenir, que les transgressions des agents, paradoxalement, font apparaître comme celui d'une voie possible pour atteindre la norme institutionnelle exigée.

La mise au jour de ces rapports nous amène à ouvrir deux discussions. D'abord sur la dimension formative de l'entretien, d'autant plus que le public interviewé est composé d'enseignants chercheurs. Un des EC précise que « *le fait de poser des questions montre que l'on ne le fait pas* », un autre énonce « *je sais que nous avons des étudiants handicapés, mais je ne me suis pas posé la question pour mes cours, c'est vrai, que je vais y penser* ». Ces remarques nous invitent à un pas de plus, pour questionner cette modalité comme un bon candidat pour faire changement à et par les acteurs à la première personne. *Faire formation* revient dans ce cas à *faire avec* pour permettre un changement, qui s'apprévende à travers différentes interactions.

Celle du couple enseignant (interviewé) - chercheur (intervieweur) intimement relié au contexte-institution (normes) tout comme celle du dispositif pour faire norme : un *travailler ensemble*, une pratique du travail en groupe, qui pour être efficace gagne à se penser de manière systémique et non pas spécialisé. L'entrée par la systémique suppose en effet, une réciprocité dans la relation. Chez le chercheur concepteur du dispositif, pris dans le système, elle consiste à s'intéresser aux personnes dans leur devenir, non comme des objets qu'il faudrait faire changer, mais comme des sujets du changement ; cette approche le conduit aussi à se considérer comme objet/sujet de changement. Ainsi si A influe sur B qui agit sur A, de même B, influe sur A qui influe sur B; dès lors, il devient nécessaire de considérer que chacune et chacun des contributeurs est à la fois agent assujetti et agent instituant. Du point de vue du concepteur (chercheur) du dispositif, il y a alors nécessité de s'intéresser aux moyens de contrôler le milieu dans lequel ce dernier est également pris. La notion de « *contre-transfert* » du chercheur (Cifali, 2001 ; Devereux, 2012 ; Genthon, 1993) dans sa pratique du « *travail en groupe* » (Ferry, 1971 ; Perez, 2018, 2019) devient alors un objet intéressant à éclairer, afin de faciliter chez l'interviewé comme d'ailleurs chez le chercheur, cet *autrement capable*. Ce serait une conception originale que de penser que le changement chez l'autre consiste en premier lieu, à rendre l'interviewer (le chercheur-concepteur) sensible à ses propres points aveugles. Ainsi, interroger la notion de « *ce qui fait formation* » à la première personne, nous invite à réfléchir à une approche « *a-formative* » (Perez, 2007, 2018), un « a » lacanien (Lacan, 1994 ; Soler, 2007), un « a » qui par analogie se rapproche du champ de la didactique des mathématiques et plus particulièrement de la notion d'adidacticité, pour désigner un contexte « *dévoluant* » dans lequel « l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage (a-didactique) ou d'un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (Brousseau, 1988, cité par Sarrazy, 2001, p. 130), ce qui implique que la situation est construite de façon à ce que le résultat souhaité ne puisse être obtenu que par la mise en œuvre des connaissances
visées mais que l'élève ne soit pas conscient de l'intention d'enseigner du professeur (Clauzard, 2019); ou encore comme le formule Perez (2018, p. 26) lorsque l'élève apprend un savoir par les « rétroactions » issues du « milieu », ce dernier construit par le maître. Cette dimension intégrant ce « a » à la fois suspensif, mais invitant aussi à un autre possible, un chemin qui constitue un champ de développement de la recherche en éducation et des dispositifs de formation.

Cette recherche exploratoire nous amène également à nous interroger sur les rapports transgressifs repérés, et si ceux-ci ne sont pas à la source d'un développement du pouvoir d'agir des enseignants-chercheurs. S'il ne faut pas plutôt les considérer comme une innovation en éducation pour re-normaliser au sens de Bergeron, Leclerc et Rousseau (2011), plutôt que comme un défaut dans l'institution ou de l'institution. Une rapide exploration de la littérature scientifique témoigne d'ailleurs de cette tension. Pour les sciences de gestion, par exemple, la notion de transgression y est présentée comme une dimension essentielle mais oubliée de l'organisation (Babeau et Chanlat, 2008). Pour ces auteurs, alors, qu'elle est souvent comprise comme « *une pathologie de l'organisation* », elle gagnerait surtout à être considérée comme un élément de son fonctionnement normal. À partir de leur soubassement théorique en effet, l'analyse stratégique (Crozier et Friedberg, 1981 ; Crozier, 2011) et la théorie de la régulation conjointe (Reynaud, 1988 ; Tersac, 2003), la notion de « *transgressivité* » apparaît comme ayant une dimension dynamique dans le fonctionnement organisationnel. Il y a là un enjeu majeur à la mettre en relief en formation. La transgression dans l'acte éducatif, apparaît désormais dans une dimension indispensable à réfléchir ne serait-ce que parce qu'elle peut permettre à chacun, du chercheur, au formateur, comme à l'enseignant et à l'élève, une sortie de leur position agentique (Milgram, 2017)<fnref n="8" /> et de ses effets délétères au regard du devenir de toute démocratie (Arendt, 1997). L'acte de former dans le champ de l'éducation inclusive, revient alors à la capacité pour chacun, en même temps qu'il apprend de ses prédécesseurs des savoirs, à se projeter dans un ailleurs, qui n'est pas nécessairement celui d'un devenir déjà tracé ou lié à une surdétermination sociétale.

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