Dans tous les textes qui sont parus dans la revue DMS cette année à propos des rôles des ingénieurs ou conseillers pédagogiques dans l’enseignement supérieur, en particulier dans un contexte de pandémie, beaucoup de questions concernent en réalité leur identité professionnelle. Ceci transparaît par exemple au travers de questions comme celles de Peraya (2021, p. 16) : « La prise de fonction d’ingénieur pédagogique par un enseignant-chercheur s’accompagne-t-elle d’un processus de délégitimation par rapport à la recherche ? Comment vivent-ils ces différences et quelles seraient leurs propositions pour, éventuellement, les dépasser ? » ou de façon encore plus forte dans les premières lignes de l’article de Batier (2021, p. 1) « Souvent, en présentant mon travail, je dis que je change de métier tous les 6 mois. ». Ben Salah (2021, p. 1) fait en outre référence au contexte institutionnel qui ne facilite pas toujours la définition claire d’une identité professionnelle : « [le] contexte tunisien qui se caractérise déjà par l’absence du profil (ou métier) d’ingénieur ou conseiller pédagogique en enseignement supérieur, par opposition aux niveaux primaire et secondaire ». Peraya (2021, p. 4) parle encore de « figure professionnelle brouillée » et Jarnouen et Mauclair (2021, p. 5) soulignent la grande diversité des profils des ingénieurs pédagogiques qui sont en « transition professionnelle ».

Quand la définition d’un métier est aussi diverse et floue et, qu’en plus, le contexte institutionnel dans lequel il s’inscrit est mouvant, sans lignes directrices précises qui guident l’accomplissement des missions, activités et tâches, il reste chez les professionnels un sentiment mitigé ou s’entremêlent d’un côté un fort enthousiasme pour les projets menés, mais d’un autre côté une impression de légitimité institutionnelle incertaine. Si, en plus, on place ces professionnels dans un contexte de pandémie mondiale qui multiplie du jour au lendemain leur charge de travail pour une longue période, on peut aisément comprendre les difficultés qui peuvent s’ensuivre pour définir clairement leur identité professionnelle.

À vrai dire, ce sentiment mitigé chez les ingénieurs et conseillers pédagogiques de l’enseignement supérieur est connu depuis longtemps. Green et Little (2013) l’ont très bien décrit en qualifiant ces professionnels de « migrants académiques ». Ils viennent de disciplines variées, ont des parcours professionnels parfois sinueux, occupent des fonctions « hybrides » « rattachées » à des entités institutionnelles temporaires, et développent ainsi leurs compétences et leur expertise « dans les marges » de leur institution. Comme l’expliquent Green et Little (2013), le « territoire » institutionnel des ingénieurs et conseillers pédagogiques se situe à la fois entre plusieurs disciplines scientifiques (qui ne sont parfois pas représentées officiellement dans leur institution) et entre l’administration et le monde académique. Ces deux auteurs ont dépeint par ailleurs un « portrait de famille » des ingénieurs et conseillers pédagogiques basé sur une enquête mondiale et concluent en s’interrogeant sur la grande diversité des identités professionnelles dans ces métiers, non seulement par rapport aux activités qu’ils mènent, mais aussi dans leur relation avec la recherche scientifique, leur statut professionnel dans leur institution et le fait qu’il s’agit d’une profession qui, le plus souvent, est amenée à « se définir par elle-même » (Green et Little, 2016). Plus récemment, les travaux de Daele et Sylvestre (2016, 2019), davantage centrés sur les contextes institutionnels francophones, n’ont fait que confirmer les contours flous des métiers d’ingénieur ou de conseiller pédagogique dans l’enseignement supérieur.

Dans cette contribution je propose d’aborder cette question de la définition de l’identité professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques en trois étapes :

- Quelles sont les caractéristiques, propres à l’environnement de travail des ingénieurs et conseillers pédagogiques, qui permettent de définir leur identité professionnelle ?

- Quelles sont les « tensions », ou même les paradoxes, vécus par ces professionnels qui rendent difficile une meilleure définition de leur identité professionnelle ?

- Quelles sont les perspectives ? Les rapports qu’entretiennent ces professionnels avec la recherche scientifique peuvent-ils contribuer à un développement de leur identité ?

Mon point de vue est celui d’un Professeur associé dans une Haute École Pédagogique suisse, c’est-à-dire une institution de formation initiale et continue d’enseignants primaires, secondaires et spécialisés. Auparavant, j’ai été conseiller pédagogique et techno-pédagogique dans deux universités, en Belgique puis en Suisse. Mes thèmes de réflexion et de recherche touchent au développement et à l’identité professionnelle des enseignants, à la pédagogie de l’enseignement supérieur et aux usages des technologies dans des contextes de formation supérieure en présence, hybride ou à distance.

# Une identité professionnelle en (re)définition permanente

Pour Donnay et Charlier (2006, p. 24), l’identité professionnelle peut être définie comme un discours évaluatif ou auto-évaluatif et attributif à propos de soi en tant que professionnel. Plusieurs éléments permettent de la définir, seul ou, le plus souvent, collectivement :

- une définition des compétences requises pour exercer cette profession ;

- une définition de ses champs et de ses modes d’action ;

- une clarification de la situation de cette profession dans un contexte institutionnel et de sa position par rapport à d’autres professions ;

- une description et des explications à propos de cette identité à destination de la hiérarchie, des collègues et d’autres professionnels ;

- un langage propre qui permet de structurer ses activités ;

- un sentiment de faire partie d’une collectivité qui partage une identité commune.

Selon ces auteurs, c’est en travaillant sur ces éléments de définition que les professionnels exerçant un métier donné peuvent mieux être reconnus et trouver leur place dans leur environnement de travail, développer leurs compétences et leurs actions ainsi qu’une réflexion critique à leur propos, ou mieux convaincre de l’utilité de leurs actions vis-à-vis d’autres professionnels ou de leur hiérarchie.

Le modèle descripteur de l’identité professionnel que ces auteurs proposent (Donnay et Charlier, 2006, p. 32) touche à trois champs professionnels que je définis ci-dessous et questionne du point de vue des ingénieurs et conseillers pédagogiques.

- Le champ professionnel est celui de la définition normée du métier d’un point de vue général : les compétences nécessaires pour l’exercer, les valeurs sociales dont il se réclame, l’image sociale qu’il véhicule, les règles éthiques qu’il respecte, la formation et les perspectives de carrière de ceux qui l’exercent, etc. De ce point de vue, le métier d’ingénieur ou conseiller pédagogique semble encore en chantier. Les expériences relatées par les collègues cette année dans cette rubrique en témoignent bien. En particulier, Denouël (2021) souligne quatre types d’obstacles qui ralentissent la reconnaissance professionnelle des ingénieurs et conseillers pédagogiques : le manque de référentiels de compétences, le manque de visibilité institutionnelle de ces fonctions, les cultures d’établissement bien plus centrée sur les activités de recherche que sur l’enseignement, et une certaine inadéquation entre les profils de poste et les tâches effectuées.

- Le champ organisationnel est celui de l’institution globale (gouvernance nationale ou régionale des universités) ou plus locale (université ou haute école) dans laquelle évoluent les ingénieurs et conseillers : les règles et fonctionnements locaux, l’historique de ces fonctions dans l’institution, les projets futurs les concernant, etc. Par rapport à ce champ, on remarque une grande diversité d’un pays ou d’une région à l’autre. Si le métier de conseiller pédagogique existe depuis 40 ans dans certaines universités belges ou canadiennes (Lebrun, 2021), il n’est apparu sous cette forme que plus récemment en Suisse puis en France. Pour Lebrun (2021), les facteurs qui ont permis de développer l’ingénierie et le conseil pédagogique dans son institution sont la formation pédagogique des enseignants, l’évaluation des enseignements, le soutien et le financement de projets pédagogiques innovants et, bien sûr, le soutien au développement du conseil pédagogique par l’intermédiaire de la création d’un institut reconnu. En outre, ces actions ont été soutenues par une politique institutionnelle cohérente : une valorisation des tâches d’enseignement, le soutien au développement professionnel des enseignants, mais aussi des ingénieurs et conseillers pédagogiques, ainsi qu’un « laboratoire » pour imaginer et mener de nouveaux projets de formation. C’est cette vision qui peut servir de cadre pour une meilleure définition des activités des ingénieurs et conseillers et ainsi contribuer à un développement de leur identité professionnelle.

- Le champ personnel concerne les professionnels en tant qu’individus : leur histoire, leur projet, leurs compétences, les valeurs qu’ils entendent soutenir, leurs relations avec les autres et avec leur institution, etc. Le texte de Douzet (2021) est à ce sujet très éclairant, elle qui aborde les questions liées au sentiment de légitimité des ingénieurs et conseillers pédagogiques, en tant qu’experts de la pédagogie dans des institutions qui ne la valorisent pas et en tant que professionnels qui n’ont que peu de temps pour mener des recherches dans des institutions qui évaluent leurs collaborateurs presque uniquement sur base de leur production scientifique.

Ces trois champs interagissent entre eux et se situent au cœur d’une dynamique où se rejoignent de nombreuses questions que se posent les ingénieurs et conseillers pédagogiques (Donnay et Charlier, 2006, p. 38‑40) : qu’est-ce qui me motive pour cette profession, quel est mon projet de développement professionnel, quelle est ma place dans mon institution, comment suis-je perçu, comment ma profession est-elle définie et valorisée dans mon institution, ma région, quel impact mes actions peuvent-elles avoir dans mon institution… ? Ces questions sont très régulièrement posées dans les réseaux d’ingénieurs et conseillers pédagogiques (Daele et al., 2015 ; Daele, Pigeonnat et al., 2016) et reflètent bien le fait que l’identité professionnelle est en redéfinition presque permanente. Pour mieux comprendre cette situation, je propose de mettre en évidence les tensions, ou même les paradoxes qui sont au cœur de ces métiers.

# Une identité professionnelle en tension(s)

Dans un texte paru récemment, Daele et Sylvestre (2019, p. 155) ont cherché à comprendre les « tensions » vécues par les ingénieurs et conseillers pédagogiques en les présentant dans un schéma. Ces tensions expliquent assez bien pourquoi la définition d’une identité professionnelle pour ces métiers reste une problématique. Je pense qu’il est aisément possible de les illustrer avec les témoignages présentés dans cette rubrique tout au long de l’année.

La figure 1 ci-dessous illustre donc six tensions ou paradoxes vécus par les ingénieurs et conseillers pédagogiques. La première touche au positionnement de ceux-ci entre une approche « théorique » ou conceptuelle de l’enseignement et une approche plus pragmatique. D’un côté, les ingénieurs et conseillers paraissent parfois trop « théoriques » aux yeux des enseignants dans leurs discours, en formation par exemple, ou dans les ressources pédagogiques qu’ils réalisent. Mais d’un autre côté, une approche trop pragmatique de leur part peut paraître suspecte aux yeux des chercheurs de leur discipline dans leur propre institution. Cette tension transparaît par exemple dans l’article de Douzet (2021), qui témoigne d’un sentiment d’illégitimité entre les recherches qu’elle peut mener sur ses actions et l’accueil de son expertise par les enseignants. À un niveau plus méso, Schaub (2021, p. 2) explique que des recherches menées par du personnel ayant un statut « administratif », comme nombre d’ingénieurs et conseillers pédagogiques, peuvent être moins valorisées dans une université.

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Une deuxième tension vécue se situe entre la mission de soutien ou d’accompagnement pédagogique des ingénieurs et conseillers et le sentiment de certains enseignants de vivre une forme de contrôle institutionnel au travers des évaluations des enseignements par exemple ou de l’encouragement institutionnel à suivre des formations pédagogiques. Le manque de clarté dans les institutions au sujet du positionnement indépendant des ingénieurs et conseillers peut péjorer la relation entre ceux-ci et les enseignants (François et Roland, 2021).

La troisième tension vécue est liée à la précédente, mais touche plus aux « valeurs » des ingénieurs et conseillers qu’à leurs activités avec les enseignants. Les relations de soutien ou de coaching sont en principe fondées sur la confidentialité. Cependant, les institutions exercent parfois une certaine pression pour que les ingénieurs et conseillers rendent compte en détail de leurs activités, que ça soit par rapport au conseil pédagogique ou aux évaluations des enseignements par exemple. L’équilibre n’est pas évident à trouver et certains ingénieurs et conseillers le vivent difficilement (Roxå et Mårtensson, 2017).

La quatrième tension se situe entre « Accompagnement » et « Évaluation » (ou jugement). Elle touche aux relations entre les enseignants et les ingénieurs et conseillers. Les enseignants peuvent se sentir accompagnés, soutenus dans le développement de leurs compétences d’enseignement et dans leurs projets pédagogiques, mais certains, au détour d’une conversation, peuvent se sentir soudain jugés. La relation ne tient alors qu’à un fil et la confiance peut se rompre rapidement. La construction et l’entretien de cette relation sont bien sûr capitaux, mais prennent beaucoup de temps et demande de l’investissement. Du point de vue des ingénieurs et conseillers, ceci questionne leurs compétences d’accompagnement, au-delà de leurs compétences pédagogiques ou technologiques, et donc leur identité professionnelle. Dans son article, Batier (2021) aborde cette question en suggérant des attitudes à adopter dans la relation.

La cinquième tension touche à l’articulation des activités des ingénieurs et conseillers entre leur mission de soutien aux enseignants et leur action institutionnelle. Cette dernière n’est pas toujours « conscientisée » : quelle influence peuvent-ils avoir sur la politique de leur institution en matière de développement de la qualité de l’enseignement et quelles sont les stratégies pour y arriver ? Bon nombre d’ingénieurs et conseillers arrivent dans ce métier en voulant avant tout « travailler avec les enseignants », sans penser que le cadre organisationnel mis en place exerce une influence sur ce travail et que ce cadre peut assez rapidement changer. Lors de la conférence de l’ICED en 2016, Bjørn Stensaker, professeur à l’Université d’Oslo, avait demandé à l’ensemble des 300 ou 400 participants qui, parmi eux, avait vécu au cours des trois dernières années une restructuration de leur unité ou service (changement dans les missions, transformation ou suppression de l’unité, etc.) (Stensaker, 2016). Environ les trois quarts des participants ont levé la main. Ceci signifie que le cadre institutionnel des ingénieurs et conseillers pédagogiques peut rapidement changer. Mais cela signifie aussi qu’ils peuvent au moins essayer d’exercer une influence sur ce cadre de travail. Les compétences pour y arriver sont certainement encore à développer.

La dernière tension est à nouveau relative à la relation entre enseignants et ingénieurs et conseillers. L’accompagnement et le coaching, comme dit plus haut, est un métier qui demande de s’investir dans une relation dans le temps. Idéalement, le soutien au diagnostic, à l’analyse, à la réflexion pédagogique se trouve au cœur de la relation. Mais la tentation de « prescrire » dans une perspective « solutionniste » (Schaub, 2021) est parfois là, pour « aller plus vite » ou simplement parce que l’enseignant le demande. À nouveau, le développement de compétences d’accompagnement paraît très utile pour les ingénieurs et conseillers.

La description de ces différentes tensions fait écho aux questions sur l’identité professionnelle posées plus haut et permet, au moins en partie, d’éclairer les témoignages présentés dans cette rubrique tout au long de cette année 2021. Ces tensions vécues – il y en a certainement d’autres – par les ingénieurs et conseillers mettent en lumière les questions portant sur leur référentiel de compétences, leurs relations avec d’autres professionnels, sur l’étendue de leurs champs d’action, sur leur place dans l’institution, etc. Dans leur texte, Daele et Sylvestre (2019) identifiaient quatre éléments qui leur paraissaient, en 2018, caractériser la spécificité du métier d’ingénieur et de conseiller pédagogique : une attitude relationnelle « d’ami critique » avec les enseignants, une « implication distanciée » dans les projets pédagogiques accompagnés, une réflexivité approfondie à propos de l’efficacité de leurs actions, et une implication dans la définition de la politique de leur institution en matière de qualité de l’enseignement. En lisant les textes des collègues cette année, je pense qu’un élément caractéristique supplémentaire s’est grandement développé récemment : l’implication des ingénieurs et conseillers dans différentes formes de recherche scientifique.

# Allier recherche et médiation scientifique, une perspective ?

Quasiment tous les textes parus cette année dans le débat initié par Daniel Peraya (Peraya, 2021) parlent de l’implication des ingénieurs et conseillers pédagogiques dans la recherche scientifique. Peraya (2021, p. 9) identifie quatre problématiques à ce sujet : l’inadéquation des textes scientifiques en sciences de l’éducation aux besoins des acteurs de terrain, le « jargon » trop spécialisé utilisé par certains pédagogues qui semble difficile à comprendre pour les enseignants, la qualité des méthodologies de recherche dans les études portant sur l’enseignement supérieur, et le fait que la pédagogie de l’enseignement supérieur en tant que discipline scientifique est encore assez jeune, surtout dans le monde francophone.

Par rapport à ces questions, les textes parus cette année dans ce débat apportent des réponses constructives et variées :

- Plusieurs auteurs parlent du SOAD (Scholarship of Academic Development) (Ricciardi Joos et al., 2016). Il s’agit de mener des recherches à propos de ses propres activités dans une perspective de développement professionnel. Deux principes sont au cœur de cette démarche : mener une réflexion scientifique et systématique à propos de ses activités et de leurs résultats et rendre publique cette réflexion dans des revues ou des colloques scientifiques. Douzet (2021) et Schaub (2021) encouragent cette approche.

- Plusieurs auteurs conseillent aussi de s’impliquer dans des recherches pédagogiques conjointes avec les enseignants. Autant ceux-ci que les ingénieurs et conseillers qui les accompagnent sont encouragés à se lancer dans des recherches-actions qui permettent un développement professionnel en collaboration (François et Roland, 2021).

- Dans le cadre d’un séminaire en ligne organisé pour les 40 ans de l’AIPU (Association Internationale de Pédagogie universitaire), Donnay (Donnay et al., 2021) a interviewé plusieurs ingénieurs et conseillers pédagogiques qui lui ont révélé leur volonté de mener davantage de recherches académiques, par exemple dans le cadre d’un doctorat, non seulement afin d’apprendre de leurs pratiques, mais aussi pour faire reconnaître leur expertise à la fois pédagogique et scientifique.

Cette dernière observation n’était pas encore aussi visible il y a peu. Daele et Sylvestre (2019) ou Ricciardi Joos et al. (2016) ne l’abordent que très peu. On pourrait faire l’hypothèse que la visibilité et le sentiment de nécessité de l’ingénierie et du conseil pédagogique pendant la pandémie ont valorisé ces fonctions dans les institutions. Pour gagner encore en légitimité, il est vraisemblablement nécessaire de leur accorder une véritable reconnaissance académique (Peraya, 2021).

Cependant, ces métiers sont aussi centrés sur l’accompagnement. Tant Douzet (2021) que Peraya (2021) ou Schaub (2021) soulignent l’importance du rôle de « médiateurs » ou de « passeurs » des ingénieurs et conseillers pédagogiques. Daele, Charlier et al. (2016) avaient déjà attiré l’attention sur ce rôle il y a quelques années. Cependant, à présent, il ne s’agit plus uniquement de « faire passer » les résultats de recherche aux enseignants, mais de mener soi-même des recherches dans des contextes plus locaux pour les rendre compréhensibles et utiles aux enseignants.

À mon sens, c’est là un des grands enseignements de cette période de pandémie pour les ingénieurs et conseillers pédagogiques. Leur rôle de médiateurs a davantage été mis en lumière par toutes les ressources pédagogiques qu’ils ont dû produire rapidement, mais cela semble s’accompagner d’une implication plus forte dans des recherches académiques. Du point de vue de l’identité professionnelle, c’est encore une des compétences de ces professionnels à mettre en évidence et à développer.