# Conceptions du métier de futurs enseignant.es en éducation physique au Québec issues de groupes de codéveloppement professionnel

*Professional conceptions of future physical education teachers in Quebec from co-development groups*

François Vandercleyen, Sara Grand'Maison et Clara Spindler-Guy

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL: https://journals.openedition.org/ejrieps/10508

DOI: 10.4000/14bie

ISSN: 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

François Vandercleyen, Sara Grand'Maison et Clara Spindler-Guy, « Conceptions du métier de futurs enseignant.es en éducation physique au Québec issues de groupes de codéveloppement professionnel », *ejRIEPS* [En ligne], 58 | 2025, mis en ligne le 01 juillet 2025, consulté le 10 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10508 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14bie

Ce document a été généré automatiquement le 10 septembre 2025.

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# Conceptions du métier de futurs enseignant.es en éducation physique au Québec issues de groupes de codéveloppement professionnel

*Professional conceptions of future physical education teachers in Quebec from co-development groups*

François Vandercleyen, Sara Grand'Maison et Clara Spindler-Guy

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Reçu le 14/10/2024

Accepté le 11/06/2025

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 La discipline scolaire de l'éducation physique ne date pas d'hier. Elle est empreinte d'une histoire marquée par différentes évolutions (Baluteau, 2002 ; Kirk, 2012). La nature même de cette discipline diffère selon les systèmes scolaires des pays qui la régissent, eux-mêmes influencés par leurs cultures et les politiques mises en place. Plusieurs études témoignent ainsi des évolutions de cette discipline dans différentes régiNons du monde, que ce soit à partir de l'analyse des curriculums prescrits (Bezeau, et al., 2021) ou des pratiques effectives des enseignant.es (Forest et Amade-Escot, 2019). Ces évolutions sont notamment marquées par des changements d'orientations de valeurs sur le plan curriculaire (Pasco et Ennis, 2009). Si certaines recherches ont tenté d'identifier le système de croyances des enseignant.es en EPS à partir de leurs pratiques</footnote>
d'enseignement (Lebot, Desbiens et Pasco, 2016), peu se sont intéressées aux perceptions des étudiant.es à ce propos. Dans quelle mesure le curriculum prescrit (Perrenoud, 1993) teinte le discours des futurs enseignant.es à propos de leurs pratiques effectives et/ou anticipées ? Plus particulièrement, la présente étude vise à mettre au jour les conceptions professionnelles ancrées dans l'expérience vécue de stagiaires québécois en éducation physique et à la santé (EPS). Par l'analyse de leurs propos relatifs au(x) rôle(s) qu'ils s'attribuent comme futurs professionnels de l'EPS, nous apportons notre contribution à la caractérisation cette discipline scolaire spécifique.

## 2. Évolution du curriculum et de la discipline EPS au Québec : quelques repères

2. Au Québec, le programme de formation de l'école québécoise (PFEQ) – encadré par le ministère de l'éducation du Québec (MEQ) –, constitue le cadre curriculaire qui détermine les orientations de l'enseignement de l'éducation physique scolaire, avec des sous-programmes d'études différents en fonction des niveaux préscolaire et primaire (5-12 ans) ou secondaire (13-17 ans), et un cadre de progression et d'évaluation des apprentissages adapté en fonction des cycles. Selon ce curriculum (MEQ, 2006), l'EPS s'Inscrit dans le domaine d'apprentissage du développement personnel de l'élève. Les trois compétences disciplinaires spécifiques en EPS consistent à permettre aux élèves d'apprendre à : 1) agir (C1) et 2) interagir (C2) dans divers contextes d'activités physiques, ainsi que 3) adopter un mode de vie sain et actif (C3). Le programme précise que les deux premières compétences sont complémentaires tandis que la troisième s'appuie sur les deux autres.

3. Outre le fait d'inciter à la pratique régulière et variée d'activités physiques, le programme en EPS au Québec vise « le développement d'habiletés psychosociales ainsi que l'acquisition de connaissances (...) nécessaires à une gestion judicieuse de sa santé et de son bien-être » (MEQ, 2006, p. 469). Grâce à sa participation aux cours d'EPS, l'élève devrait ainsi avoir « développé un ensemble d'outils dont il aura besoin tout au long de sa vie pour se sentir en bonne santé » (p. 469) à la fin de sa scolarité. L'intention éducative sous-jacente est d'amener l'élève, au terme de son parcours scolaire, à adopter une démarche réflexive au sujet du développement de saines habitudes de vie.

4. Historiquement, cette orientation curriculaire autour de l'axe « santé » au Québec est apparue à l'occasion d'une réforme majeure du système scolaire québécois en 2001 (Beaudoin et al., 2008 ; Lèbe, 2010). Auparavant, la discipline EPS au Québec était traditionnellement centrée sur le développement de l'efficience motrice et la maîtrise de différentes activités physiques et sportives par les élèves. Ce changement paradigmatique s'est opéré à peu près au même moment qu'en France, lorsque le ministère de l'Éducation du Québec a lancé une série d'injonctions visant à ancrer l'éducation à la santé dans les politiques d'instruction publique (Bizzoni et al., 2010). Ce schisme curriculaire a eu pour effet un changement de dénomination officielle de la discipline au Québec, passant de l'éducation physique et sportive à l'éducation physique et à la santé (Grenier et al., 2010 ; Turcotte, 2010). Cette refonte curriculaire a notamment provoqué l'émergence de contenus spécifiquement centrés sur la santé, structurés autour de savoirs essentiels relatifs aux habitudes de vie (ex. : bienfaits de la pratique régulière et sécuritaire d'activités physiques) permettant aux élèves
d'analyser, planifier, mettre en œuvre et autoévaluer une démarche de modifications de leurs propres habitudes de vie.

À cet effet, si le programme ministériel continue à « augmenter et consolider le répertoire d'actions motrices de l'élève » (MEQ, 2006. p. 470), il accorde désormais également une importance accrue au processus de responsabilisation des élèves à l'égard des moyens à prendre pour leur assurer une vie en santé.

### 3. Impacts de cette évolution curriculaire sur les conceptions et les pratiques des (futur.es) enseignant.es en EPS ?

Quel écho ce changement d'orientation curriculaire de l'EPS incluant l'éducation à la santé a-t-il reçu auprès des enseignant.es du réseau scolaire au Québec ? Si plusieurs enseignant.es d'EPS sont favorables à se voir confier un rôle de leader en éducation à la santé au sein de leurs écoles (Fortin-Suzuki et al., 2024), d'autres évoquent les nombreux obstacles à l'implantation de la C3 comme le manque de temps, la rareté des outils pédagogiques disponibles, les lacunes en formation continue ainsi que la difficulté à développer des contenus signifiants pour les élèves (Michaud, 2002 ; Turcotte, 2010). De plus, les objets d'enseignement privilégiés par les enseignant.es en EPS reposent principalement sur la santé physique ou physiologique (Turcotte et al., 2007), bien que certain.es enseignant.es d'EPS montrent une préoccupation accrue envers la dimension psychosociale de la santé des jeunes (Gadais et Deschênes, 2021). Par ailleurs, des enseignant.es rapportent des défis récurrents rencontrés concernant leur capacité à évaluer l'adoption d'un mode de vie sain et physiquement actif par les élèves, se sentant incompétent.es ou encore estimant être insuffisamment formé.es (Bezeau et al., 2020).

Parallèlement, ce changement de cap curriculaire de l'EPS au Québec a entraîné aussi des répercussions dans les programmes de formation initiale. Chaque université s'est emparée de cette nouvelle orientation disciplinaire en EPS afin de l'intégrer dans ses programmes respectifs (Bezeau et al., 2014). Chaque concepteur a fait une place variable aux trois compétences et en particulier à la C3. Cette place relative des trois compétences disciplinaires influence nécessairement la façon dont les étudiant.es universitaires conçoivent le métier d'enseignant en EPS (Roux-Perez, 2006), et notamment le rôle qu'ils s'attribuent en matière d'activités physiques et de santé à l'école (Dubuc et al., 2021).

Fort de ce contexte, la question qui nous interpelle est la suivante : dans quelle mesure les étudiant.es en formation initiale en EPS s'identifient à l'une ou l'autre de ces compétences disciplinaires, et à quel point cette identification influence le rôle qu'elles et ils s'attribuent ? Plus spécifiquement, nous souhaitons décrire et analyser les conceptions professionnelles des futurs enseignant.es en EPS au Québec, à partir de leur expérience vécue en contexte de stage.

### 4. Cadrage théorique

Après avoir défini le concept de conceptions professionnelles en enseignement, nous nous appuyons sur le cadre conceptuel des traditions d'enseignement en EPS proposé
par Forest et al. (2018). Ce cadre offre une typologie contextualisée à la discipline EPS permettant de caractériser la nature des conceptions professionnelles perçues par les (futur.es) enseignant.es. Cette typologie sera utilisée à des fins de catégorisation des données ainsi que comme cadre interprétatif.

## 4.1. Définition du concept de « conceptions professionnelles » en enseignement

10 Les conceptions professionnelles des enseignant.es renvoient à la notion de croyances épistémiques. Issues du domaine de la psychologie cognitive, les recherches sur les croyances épistémiques visent à « caractériser la pensée des enseignant.es à propos de la nature des connaissances et des processus qui mènent à son acquisition, à sa production et à sa validation » (Baillet et Therriault, 2021, p. 132). Ainsi, plusieurs études (Brownlee et al., 2011 ; Cheng et al., 2009) considèrent le concept de croyances épistémiques comme étant étroitement associé aux conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage de l'enseignant (Baillet et Therriault, 2021 ; Wanlin et al., 2019), et plus particulièrement aux moyens privilégiés par celui-ci pour enseigner et faire apprendre. Selon Baillet et Therriault (2021), ces conceptions peuvent varier en fonction d'un continuum entre deux pôles diamétralement opposés, du behaviorisme au socio-constructivisme.

11 Cependant, il semble important de ne pas se limiter au seul processus d'enseignement-apprentissage ni aux approches sous-jacentes, mais d'inclure également une attention particulière aux orientations de valeurs (Pasco et Ennis, 2009). Ce concept renvoie aux priorités accordées par les enseignants à certains apprentissages plutôt que d'autres. Ces priorités s'appuient sur un système de croyances conscientes et inconscientes à propos des caractéristiques des élèves, du contexte scolaire et des contenus à enseigner. Ce système renvoie lui-même à un positionnement philosophique prôné par l'enseignant (Lebot et al., 2016).

12 En ce sens, nous adhérons à la définition de Brau-Antony (2001) qui considère que les conceptions professionnelles des enseignants sont « teintées d'idéologies, nourries par la formation initiale, leur expérience professionnelle, leurs modèles d'intervention, mais aussi des choix axiologiques auxquels ils se réfèrent » (p. 94). Les conceptions professionnelles influencent les choix pédagogiques des enseignant.es en termes de contenus à enseigner, ainsi que le processus de régulation de l'apprentissage des élèves mis en place. S'il existe une tension entre les conceptions déclarées (« ce qu'ils disent de ce qu'ils pensent devoir faire ») par les enseignant.es et ce qu'ils et elles mettent en œuvre dans leurs pratiques effectives (« ce qu'ils font réellement à partir de ce qu'ils pensent »), les premières semblent prédictrices des secondes (Baillet et Therriault, 2021). Toutefois, si les conceptions se situent au plus près des pratiques (Brau-Anthony, 2001), peu de travaux ont analysé de près l'articulation entre les conceptions et les pratiques déclarées des futur.es enseignant.es.

13 À la lumière de ces considérations, nous retenons que les conceptions professionnelles des futur.es enseignant.es peuvent être définies comme des croyances épistémiques, relatives à la vision de l'enseignement qu'ils ou elles se font. Elles se construisent au fil de son expérience et sont en constante évolution. Les principaux facteurs qui influencent ces conceptions sont les suivantes : les idéologies culturelles, les aspects normatifs (ex. : curriculum officiels), les modèles d'enseignement et d'apprentissage
véhiculés notamment par les programmes de formation, leur rapport aux savoirs (théoriques et pratiques), les valeurs promues et le vécu expérientiel de l'étudiant. Plutôt discursives, ces conceptions orientent les choix pédagogiques des futur.es enseignant.es, révèlent les finalités éducatives dans lesquelles ils et elles s'inscrivent et guident potentiellement leurs pratiques futures.

## 4.2. Les traditions d'enseignement en éducation physique

14 Lea traditions d'enseignement renvoient aux contenus, aux finalités et aux valeurs poursuivies par les disciplines scolaires à travers les programmes curriculaires, et par conséquent le type d'acquis d'apprentissages attendus par les élèves (Lenzen et al., 2022). En transposant ce concept du domaine des sciences à celui de l'éducation physique, Forest et al. (2018) ont réalisé une revue documentaire afin d'identifier les traditions qui sous-tendent les discours officiels en EPS dans trois pays différents (France, Suisse et Suède). Il en ressort une typologie qui comprend quatre traditions de l'enseignement de l'éducation physique distinctes, centrées sur : 1) les techniques sportives ; 2) la santé ; 3) la citoyenneté ; 4) la culture corporelle. Chacune de ces quatre traditions est décrite succinctement conformément aux auteurs de référence.

### 4.2.1. Tradition centrée sur les « techniques sportives »

15 Dans cette tradition d'enseignement de l'EPS, les contenus enseignés comprennent des techniques sportives et autres mouvements spécifiques reliés à la pratique sociale de référence, ainsi que des compétences motrices fondamentales comme lancer ou attraper un objet. Dans ce type de tradition, « les contenus sont souvent fragmentés et suivent un ordre hiérarchique des éléments les plus simples aux plus complexes » (Forest et al., 2018, p. 73). Selon les auteurs, ce modèle d'enseignement comporte la plupart du temps de courtes séquences d'activité, des occasions minimales de rétroactions et peu de responsabilisation de la part des élèves.

### 4.2.2. Tradition centrée sur « l'éducation à la santé »

16 Cette tradition d'enseignement repose sur l'idée que l'éducation physique doit permettre aux élèves d'apprendre à gérer leur activité physique tout au long de la vie, ainsi que les aider à développer un mode de vie sain et actif. Cette préoccupation liée à la santé est présente dans de nombreuses réformes curriculaires (Poggi et al., 2009 ; Otis, 2009 ; Bizzoni et al, 2010), et souvent liée à « une politique de santé publique où la population est considérée comme ayant un style de vie trop sédentaire » (Forest et al., 2018, p. 74). Pour y remédier, l'EPS apparaît comme une solution contributive en sensibilisant et en responsabilisant les élèves concernant l'adoption de saines habitudes de vie.

### 4.2.3. Tradition centrée sur les « valeurs et la citoyenneté »

17 Issue d'une remise en question du sens de l'école dans un contexte de crise sociale, la tradition d'enseignement de l'EPS centrée sur l'éducation à la citoyenneté et aux valeurs a pour objectif « d'enseigner aux élèves la responsabilité personnelle, le respect des différences, la résolution des conflits et la participation à la vie démocratique, en encourageant les élèves à interagir positivement les uns avec les autres » (Forest et al.,
2018, p. 74). Selon cette perspective, l'EPS devrait transmettre aux élèves des valeurs pour en faire des citoyens critiques et responsables, en les encourageant à mettre en place des actions socialement valorisées.

#### 4.2.4. Tradition centrée sur « la culture physique et corporelle »

18 Prenant notamment appui sur les travaux de Kirk (2012), cette tradition d'enseignement de l'EPS vise à permettre aux élèves d'accéder à une véritable culture du corps, ancrée dans les enjeux de société que ce dernier véhicule. Selon cette perspective, les expériences physiques et sportives des élèves sont considérées « dans une vision intégratrice, c'est-à-dire où le corps n'est pas limité à sa composante physiologique ou biomécanique, mais est perçu comme étant sensible, englobant sa dimension symbolique voire spirituelle » (Forest et al., 2018, p. 75). Certains modèles pédagogiques sont typiquement ancrés dans cette perspective, comme le *Sport Education* ou le *Teaching Games for Understanding*.

## 5. Méthodologie

19 Poursuivant une visée à la fois descriptive et compréhensive, nous avons opté pour une méthodologie de nature qualitative. Par ailleurs, cette étude s'inscrit dans le cadre d'un projet plus vaste (*TrensForma*) qui vise à assurer une meilleure transition entre la formation initiale des enseignant.es et le milieu professionnel ainsi qu'à faciliter leur insertion dans le métier.

### 5.1. Participant.e.s

20 Cent quarante-deux étudiant.es, âgé.es en moyenne de 22,4 ans (53 femmes et 89 hommes) et inscrit.es dans un programme de baccalauréat en enseignement de l'éducation physique et à la santé au Québec ont accepté de participer volontairement à cette étude. Au moment de leur participation, ils/elles étaient en troisième année de formation (sur quatre au total) et venaient de finir de réaliser un stage accompagné par un enseignant en poste dans un établissement scolaire (primaire ou au secondaire) pendant une durée totale de 45 jours consécutifs incluant une prise en charge complète des élèves.

### 5.2. Contexte de l'étude

21 Cette étude s'est déroulée dans le cadre d'un dispositif de formation adossé à une activité pédagogique qui se déroule juste après le troisième stage. Ce dispositif trouve son ancrage dans l'approche du groupe de codéveloppement professionnel (Payette et Champagne, 1997). Méthode reconnue d'apprentissage pour et par les pairs, le codéveloppement professionnel (CODEV) s'appuie sur une démarche structurée de réflexion individuelle et collective sur l'action, misant sur les échanges et les interactions entre les participant.es dans le but de les aider à réfléchir et à agir sur certaines situations professionnelles dites « interpellantes » (Champagne, 2021).

22 Mobilisés par un projet commun – s'entraider pour apprendre les uns des autres –, les participant.es au groupe de CODEV réfléchissent ensemble et échangent à partir de
préoccupations vécues dans leurs contextes professionnels respectifs, où l'expérience de chacun devient une ressource mise à disposition de tous (Desjardins et al., 2022). L'objectif est de mieux comprendre ensemble pour mieux agir individuellement sur les situations professionnelles rencontrées (Champagne, 2021). Concrètement, à partir de l'expérience vécue lors d'une situation professionnelle soulevant certains questionnements et narrée par autrui, chaque membre du groupe est invité à observer « en écho » sa propre pratique, à émettre des hypothèses et à les expérimenter par l'action dans sa propre pratique professionnelle (Vandercleyen et al., 2019).

23 Cette démarche spécifique est composée de six étapes successives selon l'ordre chronologique suivant : 1) Exposé d'une situation professionnelle vécue par un des participant.es (« personne narratrice ») ; 2) Demande de clarification de la situation par les membres du groupe (participant.es) ; 3) Identification d'un objet d'échanges qui répond au besoin de la personne narratrice ; 4) Analyse de la situation par les participant.es (réflexions, suggestions, commentaires, etc.) ; 5) Synthèse et pistes d'action retenues par la personne narratrice ; 6) Bilan des apprentissages réalisés par l'ensemble des participant.es (Payette et Champagne, 1997).

## 5.3. Collecte des données

24 Dans notre contexte, chaque groupe de CODEV était constitué de huit à dix étudiant.es et durait environ 1 h 30. Parmi les membres du groupe, trois jouaient tour à tour le rôle de personne narratrice avec le mandat d'exposer oralement à ses collègues une situation interpellante vécue en stage. Une situation interpellante correspond, dans notre cas, à tout évènement vécu comme un défi par l'étudiant.e dans son milieu de stage et qui demeure en questionnement non résolu selon son point de vue. Au total, 16 groupes ont été constitués (8 par année), soit un total de 48 situations interpellantes différentes qui ont été discutées collectivement.

25 Chaque groupe était animé par une personne formatrice universitaire formée à ce type de démarche. Son rôle consistait essentiellement à garantir le bon déroulement des rencontres (tour de paroles, questions de clarification, etc.) privilégiant une posture de facilitation plutôt que d'expertise (Saint-Arnaud, 2003).

26 Toutes les rencontres de groupes de CODEV (n = 48) ont été enregistrées au format audio. Cependant, pour des questions de faisabilité, seule l'étape 6 issue de la démarche a fait l'objet d'une retranscription sous la forme de verbatim. De plus, les étudiant.e.s devaient réaliser, à postériori, un bilan réflexif écrit individuel plus détaillé de leurs apprentissages issus des rencontres de CODEV. Parmi les questions posées, deux d'entre elles concernaient plus spécifiquement l'objet traité par la présente étude : BQ1. : « À la suite de l'analyse des situations discutées en CODEV, quelles sont vos conceptions professionnelles actuelles en lien avec votre rôle comme futur.e enseignant.e ? » ; BQ2. : « Dans quelle mesure l'analyse de ces situations a-t-elle fait évoluer vos conceptions professionnelles ? ».

27 Ainsi, les données collectées sont issues de deux sources différentes et complémentaires :

a) Des verbatim issus des enregistrements audio de 48 situations interpellantes discutées lors de rencontres de CODEV ;
b) Des traces écrites issues d'un bilan réflexif individuel (n = 142) rapportées par les étudiant.es portant sur : 1) leurs conceptions professionnelles ; et 2) l'évolution de celles-ci à la lumière des situations partagées en CODEV.

28 L'intérêt de croiser ces deux sources de données est de : 1) avoir un accès « indirect » aux conceptions véhiculées à travers le discours spontané tenu lors du CODEV ; 2) se rapprocher le plus possible des conceptions ancrées dans l'expérience pratique réellement vécue par les futur.es enseignant.es.

## 5.4. Analyse des données

29 Après anonymisation de celles-ci, l'ensemble des données ont fait l'objet d'une analyse de contenu de type catégoriel (Bardin, 2013). Dans un premier temps, les deux sources de données (A = verbatim ; B = traces écrites) ont été traitées de manière séparée. Concernant les données A, le verbatim a été découpé en différentes unités de sens (Bardin, 2013). De celles-ci, nous avons retenu celles qui concernent les énoncés en lien avec les conceptions professionnelles exprimées spontanément par les étudiant.es à l'étape 6.

30 Dans un second temps, nous avons fusionné les énoncés résultant de cette première forme de catégorisation unique issue des données A avec celles des données BQ1, de façon à ne former qu'un seul et même corpus de données à analyser (A et BQ1). Au total, ce corpus compte 658 énoncés. Les données issues de BQ2 (n = 239 énoncés) ont été traitées séparément.

31 Le processus de catégorisation a été réalisé selon un modèle mixte (Bardin, 2013), c'est-à-dire formé à la fois par des catégories préexistantes (issues de la typologie des traditions d'enseignement de Forest et al., 2018) et des catégories émergentes (ex. : développement global ; socialisation) afin de coller au plus près des conceptions professionnelles dominantes exprimées par les étudiant.es. Le codage a été facilité par l'utilisation du logiciel N-Vivo®. À la suite du codage en double aveugle réalisé à partir d'une sélection aléatoire d'items issus des verbatims, un score de 90 % pour le coefficient d'accord inter-juges a été obtenu.

## 5.5. Présentation graphique de données qualitatives

32 Dans le cadre de cette étude, nous avons opté pour une présentation des résultats selon le nombre d'énoncés (en volume) associé à chaque catégorie. Par ce moyen, il s'agit de proposer une illustration graphique des données, sans entrer dans une analyse statistique descriptive. Ce choix de présentation permet d'offrir un visuel des données sur le plan proportionnel.

# 6. Résultats

33 Les résultats sont scindés en deux parties : 1) les conceptions professionnelles perçues actuellement par les étudiant.es ; 2) l'évolution de leurs perceptions relatives à leurs conceptions professionnelles depuis le début de leur formation. Rappelons que ces conceptions professionnelles sont ancrées dans une expérience de stage et ont été exprimées à la suite de leur participation à des rencontres de codéveloppement professionnel (CODEV).
## 6.1. Les conceptions professionnelles de futur.es enseignant.es en EPS au Québec

34 Comme représenté sur la figure 1, les résultats font émerger cinq conceptions professionnelles différentes et dominantes, exprimées par les étudiant.es interrogé.es à la suite de situations analysées en rencontres de codéveloppement professionnel. Classées selon leur ordre d'importance en termes de volume proportionnel, il s'agit de conceptions de l'EPS axées sur (de la plus représentée à la moins représentée) : 1) la santé (n = 229 ; 35 %) ; 2) le développement global (n = 156 ; 24 %) ; 3) la socialisation et l'inclusion (n = 141 ; 21 %) ; 4) l'éthique et la citoyenneté (n = 93 ; 14 %) ; 5) le développement moteur et sportif (n = 39 ; 6 %).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 : répartition du nombre d'énoncés (n = 658)</figcaption></figure>

### 6.1.1 Conceptions axées sur la santé

35 Plus d'un tiers des énoncés (35 %) relatifs aux conceptions professionnelles exprimées par les étudiant.e.s concernent l'éducation à la santé. Ceux-là considèrent notamment que, pour promouvoir un mode de vie sain et actif auprès des élèves, il faut être soi-même : « un modèle et un guide dans l'adoption de saines habitudes de vie par les élèves » (AR4). Certains se projettent même dans un rôle plus large : « *Je veux devenir un leader positif dans l'école concernant la promotion de la santé* » (AD6). Plusieurs évoquent être sensibles à la santé physique, mais aussi mentale des jeunes : « Je me rends compte que la santé physique est importante, mais qu'il ne faut pas oublier aussi notre rôle pour améliorer la santé mentale des jeunes, problématique en ce moment » (SC2). D'autres mettent l'accent sur l'importance de leur rôle dans l'autonomisation des élèves : « Je veux m'assurer qu'à terme, ils soient autonomes dans leur pratique régulière d'activité physique » (DV5).
### 6.1.2 Conceptions axées sur le développement global

36

Près d'un quart des énoncés issus de notre corpus (24 %) portent sur le développement global des élèves comme finalité éducative. Les étudiant.es qui adhèrent à cette conception s'accordent pour dire que l'EPS ne doit pas se limiter au développement physique des élèves, mais doit viser le développement global de ces derniers, tant aux plans cognitif, social, affectif que moteur. « Je ne veux pas prioriser une dimension plus qu'une autre car elles sont toutes importantes et font partie intégrante de notre rôle » (MB4). Plusieurs énoncés portent également sur l'épanouissement de l'élève comme « personne » à travers l'EPS, comme pour cette étudiante : « Je mets en place des activités dans mon cours afin de développer le plein potentiel de chaque élève » (MM6). D'autres considèrent que l'EPS permet à l'élève « d'apprendre à mieux se connaitre, autant ses capacités que ses limites » (TU5). Les étudiant.es estiment que leur rôle comme futur.es enseignant.es en EPS est de « les accompagner autant dans leurs réussites que leurs échecs » (DS3) ainsi que de « renforcer l'estime qu'ils ont d'eux-mêmes » (FO12).

### 6.1.3. Conceptions axées sur la socialisation et l'inclusion

37

Plus d'un cinquième (21 %) des énoncés portent sur une conception de l'EPS vue comme un vecteur de socialisation, comme exprimé par cet étudiant : « Je me rends compte que ce qui est le plus important, finalement, c'est de leur apprendre à vivre ensemble de façon harmonieuse » (SF8). Plusieurs partagent l'idée que : « notre rôle est de créer un climat qui favorise l'apprentissage coopératif » (MC2). L'analyse du discours des étudiant.es montre que, selon elles et eux, l'EPS est un moyen extraordinaire de développer le savoir-être des élèves en précisant qu'il s'agit d'un « enjeu majeur dans notre société actuelle » (FO4). D'autres avancent même que l'EPS permet de « contribuer à développer l'intelligence émotionnelle en apprenant aux élèves à mieux gérer leurs émotions » (MB8). Par ailleurs, différent.es étudiant.es conçoivent leur rôle comme étant celui de créer un environnement inclusif, « où chacun se sent respecté et valorisé pour ce qu'il est » (TR5). Comme FO7 qui affirme vouloir « reconnaître et célébrer la diversité dans mes cours d'EPS ». Cette conception de l'enseignement est « centrée sur la prise en compte des besoins fondamentaux de l'élève » (LL6). Certain.es rapportent être conscient.es du défi important que cette conception représente « compte tenu de l'évolution de la société, avec de plus en plus de nouveaux besoins qui apparaissent » (MM8).

### 6.1.4. Conceptions axées sur l'éthique et la citoyenneté

38

Parmi les conceptions professionnelles exprimées par les étudiant.es concernant la représentation de leur rôle, plus d'un énoncé sur dix (14 %) concerne celui de « former des citoyens responsables et autonomes dans une société de plus en plus complexe » (VD3). Plusieurs estiment que les activités physiques et sportives sont d'excellents moyens pour transmettre certaines valeurs, comme pour cet étudiant : « Pour moi, enseigner en EPS, c'est avant tout transmettre des valeurs démocratiques [...] ça va bien au-delà de l'apprentissage de savoirs ou de savoir-faire » (AC4). D'autres étudiant.es conçoivent l'EPS comme une façon de développer une forme d'éthique : « Je réalise que notre rôle le plus important en EPS est de favoriser l'éthique et l'esprit critique des élèves pour les aider à faire les bons choix dans la vie » (EA3). Certain.es considèrent
qu'en tant que futur.es enseignant.es en EPS, ils ont une « responsabilité importante concernant le développement des générations futures » (FO7).

### 6.1.5. Conceptions axées sur le développement moteur

Une faible proportion (6%) du discours des étudiant.es porte sur la considération de leur rôle comme étant axé exclusivement sur le développement moteur dans une logique sportive. C'est le cas de cet étudiant qui considère que la finalité de l'EPS est « d'aider les élèves à progresser dans leurs pratiques du sport » (JOH1). Certain.es affirment vouloir « rendre les élèves compétents dans les APS » (GG2). Selon eux/elles, l'EPS doit permettre aux élèves « d'explorer une variété de moyens d'action » (DV4). D'autres avancent que « notre mission est d'aider les élèves à élargir leur bagage moteur » (AR2), arguant « un déficit de plus en plus important des habiletés motrices des élèves » (TU7).

## 6.2. Évolution des conceptions professionnelles de futur.es enseignant.es en EPS

La majorité des énoncés (62%) rapportent une conception du rôle de l'enseignant en EPS qui a évolué depuis le début de la formation des étudiant.es participant.es (cf. figure 2). Selon eux/elles, si l'expérience de leur dernier stage a été un déclencheur important et manifeste, ils/elles précisent en avoir pris davantage conscience à la suite des rencontres de CODEV lors desquelles ils/elles ont été déstabilisé.es. Une autre partie des énoncés (28%) portent sur des propos d'étudiant.es qui considèrent que leur parcours de formation n'a fait que consolider leurs conceptions professionnelles ; les séances de CODEV n'ayant fait que renforcer celles-ci (développement global ; socialisation et inclusion ; éthique et citoyenneté). Les 11% des énoncés restant relatent les propos d'étudiant.e.s qui disent ne pas être en mesure de se positionner clairement à l'heure actuelle concernant l'évolution de leurs conceptions professionnelles.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 : répartition du nombre d'énoncés (n = 239)</figcaption></figure>
41 Ainsi, parmi les énoncés qui se rapportent à une évolution des conceptions, près de deux tiers concernent une conception initialement centrée sur le développement exclusif des habiletés motrices et sportives des élèves, ayant évoluée vers une EPS qui vise l'éducation à la santé des jeunes et plus particulièrement l'adoption de saines habitudes de vie. Beaucoup se voyaient davantage au début de leur formation dans un rôle de « coach sportif, axé sur la performance » (CS16) ou « d'animateur » (MC11) voire « d'arbitre » (TD14). Le tiers restant des énoncés concernent des étudiant.es qui disent être passé.es d'une conception centrée sur les habiletés motrices et sportives, à des conceptions professionnelles d'un autre ordre, comme celles axées sur le développement global des élèves ou sur le développement de la citoyenneté, à l'instar de cet étudiant : « Je réalise maintenant, beaucoup plus qu'avant, l'impact de l'EPS sur le développement des habiletés sociales et affectives des élèves » (SF9). Ces étudiant.es expriment être passé.es d'une conception « limitée du rôle de l'enseignant en EPS à celle d'un enseignant à part entière » (RA11). D'autres évoquent une évolution de leurs conceptions professionnelles, qui se seraient passées progressivement de « transmettre ma passion pour l'APS » vers « leur faire apprendre les saines habitudes de vie par l'APS » (AR10).

42 Quelques-uns, comme MB6 et GG4, évoquent une évolution de leur posture, en passant d'une conception qu'ils qualifient de « biaisée » (ex. : « me faire aimer des élèves », « être cool », « pas donner trop de règles », etc.) à une conception « plus réaliste » et en phase avec les attentes du métier (ex. : « faire apprendre les élèves » ; « les aider à se développer comme personne », etc.).

43 Finalement, plusieurs étudiant.es reconnaissent ouvertement que les rencontres de CODEV ont contribué à préciser leur rôle comme professionnel.le de l'EPS, en développant « un portrait plus complet et plus lucide de la profession » (NC8). Ils rapportent avoir pris conscience de la complexité de l'acte d'enseigner, comme MC13 : « Je me rends compte que mon rôle comme enseignant d'EPS va bien au-delà de faire bouger les élèves ! », ce qui témoigne d'une conception élargie. Certain.es révèlent aussi avoir réalisé à quel point « la profession d'enseignant en EPS est beaucoup plus exigeante » (JH8) que ce qu'ils/elles avaient anticipé.

## 7. Discussion

44 Les résultats issus de cette étude montrent une représentativité importante des conceptions professionnelles axées sur l'éducation à la santé dans le discours des futur.es enseignant.es en EPS participant.es. Ce résultat entre en cohérence avec le curriculum officiel qui inclue cette dimension « santé » dans son prescrit ministériel au Québec, mais également avec l'orientation privilégiée par le programme de formation initiale duquel les étudiant.es participant.es sont issu.es. Plusieurs études pointent le renforcement de cette tendance à placer la santé au cœur de la discipline EPS, que ce soit avant, pendant ou après la pandémie (Vandercleyen et al., 2023). Cet accent fort mis sur l'éducation à la santé s'est ancré au départ dans une politique qui relevait davantage du domaine de la santé publique que de celui de l'éducation, afin de lutter notamment contre le risque de développement de maladies cardio-vasculaires liées à des habitudes de vie considérées comme « non saines » dès le début de la scolarité (Bizzoni et al., 2010). À ce titre, Forest et al. (2018) mettent en garde contre les dangers d'une forme de normativité en matière de santé, fondée notamment sur des modèles de
comportements individuels et collectifs attendus. Toutefois, aussi bien au Québec qu'en France, une perspective à la fois multifactorielle, intégrative et holistique de la santé est actuellement privilégiée invitant à mettre en place une approche incluant des pratiques pédagogiques qui prennent en compte les dimensions à la fois humaniste, appropriative et critique de la santé, et non seulement comportementale (Simar et Jourdan, 2010 ; Otis, 2009). Cette conception de l'éducation à la santé, par opposition à une approche déficitaire (centrée sur l'absence de maladie), permet aux élèves de faire des choix libres, éclairés et responsables en matière de santé pour eux-mêmes, vis-à-vis d'autrui et de l'environnement (Jourdan, 2007 ; Poggi et al., 2009). Avec leurs propres mots, les étudiant.es interrogé.es semblent embrasser cette conception, notamment lorsqu'ils/elles évoquent l'importance de rendre autonomes les élèves ou encore à la place accordée aux dimensions psychologiques et sociales de la santé.

45

A contrario, les étudiant.es interrogé.es semblent moins se reconnaître dans une conception de l'EPS reposant sur l'éducation motrice et/ou sportive. Parmi les hypothèses explicatives, pointons la tendance dans les milieux scolaires au « zapping » des moyens d'action proposés à l'élève dans des cycles d'enseignement-apprentissage plutôt courts. Ce manque d'occasions pour l'élève de réaliser des apprentissages significatifs et de développer des habiletés socio-motrices complexes dans un empan temporel long font de lui un « éternel débutant » (Delignières, 2021). Les étudiant.es interrogé.es, en quête de sens professionnel, peuvent être désillusionné.es par cette incapacité à faire véritablement progresser les élèves sur le plan moteur (Casey et Kirk, 2021). Une autre explication plausible serait le manque de vécu moteur et/ou sportif des étudiant.es eux/elles-mêmes, fragilisant leur capacité à maitriser minimalement les moyens d'action proposés avant de les enseigner. Une troisième hypothèse résiderait dans les orientations de valeur des formateurs eux-mêmes soutenant certaines conceptions (ex.: éducation à la santé), en sous-estimant d'autres (ex.: culture technique et corporelle) ou n'en permettant pas l'expression, limitant de facto la possibilité de faire la promotion d'une éducation à la socio-motricité.

46

L'analyse des données met également en évidence d'autres conceptions professionnelles exprimées par les futur.es enseignant.es participant.es. En effet, près de deux tiers du discours des étudiant.es portent sur des conceptions professionnelles autres que celles reliées à l'éducation à la santé. Ils/elles sont nombreux.ses à évoquer une conception de l'EPS tournée davantage vers la socialisation, l'inclusion, la citoyenneté, l'éthique et les valeurs et, dans une moindre mesure, la motricité. En ce sens, dans la lignée des travaux sur les orientations de valeurs (Lebot et al., 2016), nos résultats contribuent à mettre au jour les priorités des futur.es enseignant.es en termes de finalités éducatives.

47

La diversité des conceptions professionnelles des étudiant.es peut également s'expliquer par une conception élargie de leur rôle comme futur enseignant d'EPS (Roux-Perez, 2006). En effet, plusieurs étudiant.es témoignent d'une prise de conscience importante des responsabilités que la profession réclame d'assumer et que ceux-là avaient peut-être tendance à sous-estimer. Ils évoquent aussi avoir été sensibilisés aux exigences et à la complexité du métier d'enseignant (Ria et Maas, 2023).

48

De plus, la nature des situations discutées lors des rencontres de co-développement (CODEV) a pu influencer - renforcer ou déstabiliser - certaines conceptions professionnelles et les amener à une à (re)questionner leur rôle, selon une perspective plus large concernant la portée de l'EPS. Par exemple, plusieurs situations
interpellantes discutées en groupe de CODEV portent sur des interventions auprès d'élèves présentant des besoins particuliers (troubles de l'attention, du comportement ou de l'apprentissage, etc.) qui nécessitent des plans d'intervention adaptés ; d'autres concernent des élèves souffrant d'anxiété importante ; des situations d'intimidation (entre élèves ou envers l'enseignant.e) ou mettant en jeu le rapport au corps et à la sexualité des élèves. Autant de situations qui soulèvent des enjeux sociaux ou éthiques à l'égard desquels les étudian.es se sont montré.es sensibles.

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Par ailleurs, il est important de préciser que, dans le cadre de notre étude, deux conceptions professionnelles différentes ne sont pas mutuellement exclusives, mais pouvaient être exprimées par un.e même étudiant.e. Par exemple, un.e étudiant.e pouvait très bien positionner son rôle dans une perspective à la fois d'éducation à la santé et de développement global de la personne ou d'éducation citoyenne, et ce, indifféremment. Il s'agit d'ailleurs du cas de plusieurs d'entre eux/elles.

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De la même façon, dans l'analyse du discours des étudiant.es au sujet de leurs conceptions professionnelles, plusieurs compétences transversales visées par le PFEQ sont évoquées explicitement, comme celles d'ordre personnel et social (actualiser son potentiel, coopérer), communicationnel ou encore intellectuel (exercer son jugement critique).

51

Enfin, les résultats de notre étude montrent une évolution des conceptions professionnelles des étudiant.es. Globalement, la représentation initiale de leur rôle perçu comme coach sportif ou animateur s'est modifiée pour tendre vers un mandat davantage orienté vers : celui d'un.e enseignant.e qui vise à rendre les élèves autonomes dans l'adoption d'un mode de vie sain et physiquement actif, pour certain.es ; celui d'un.e enseignant.e qui vise à former des citoyens critiques, responsables et socialement épanouis dans une approche inclusive, pour d'autres. Sans que le premier exclue le second (et réciproquement). Ces constats font entre autres écho aux travaux de Roux-Perez (2006) qui indiquent à quel point la transformation de la façon dont les étudiant.es en formation initiale en EPS se représentent le métier participe au processus de construction de leur identité.

## 8. Limites de l'étude

52

Ces résultats sont toutefois à interpréter avec prudence, étant donné les limites inhérentes de l'étude. D'abord, le contexte de la collecte des données n'est pas neutre, puisque cette dernière a été réalisée au sein d'un dispositif adossé à une activité pédagogique créditée. Ensuite, si nous sommes en présence de conceptions professionnelles ancrées dans une expérience pratique vécue par les étudiant.es en stage, nous devons reconnaître qu'il ne s'agit pas de conceptions en acte pour autant. Pour ce faire, il aurait fallu convoquer d'autres cadres théoriques et méthodologiques, comme celui de l'énaction ou encore celui de l'action conjointe en didactique qui permettent d'accéder à l'épistémologie pratique des (futur.es) enseignant.es. Par ailleurs, le choix d'opter pour une analyse de contenu selon un modèle mixte, reposant à la fois sur des catégories pré-éxistantes et émergentes peut être discutable. Enfin, il pourrait être judicieux de retracer de manière systématique la dualité des conceptions exprimées par les étudiant.e.s.
# 9. Conclusion

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L'objectif de cette étude était de mettre au jour les conceptions professionnelles d'étudiant.es au sujet de leur rôle comme futur enseignant d'EPS, à partir de situations interpellantes vécues en stage et analysées collectivement lors de groupes de co-développement professionnel. En nous appuyant notamment sur la typologie des traditions d'enseignement en EPS de Forest et al. (2018), nous identifions – par ordre d'importance – cinq conceptions professionnelles différentes issues de l'analyse du discours des étudiant.es, axées sur : 1) l'éducation à la santé ; 2) le développement global ; 3) la socialisation et l'inclusion ; 4) l'éthique et la citoyenneté ; 5) le développement moteur et/ou sportif.

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Les résultats montrent ainsi une représentativité marquée d'une conception de l'EPS axée sur la santé. Cette conception dominante semble notamment influencée par des orientations de valeur fortes, issues des textes officiels qui encadrent la discipline et relayées par le programme de formation initial lui-même.

55

À la lumière de nos résultats, nous nous questionnons sur la cohabitation des différentes conceptions professionnelles entre elles. Par ailleurs, comment se distingue la discipline EPS d'autres disciplines scolaires qui contribuent également à certaines des finalités révélées par les étudiant.es interrogé.es, que ce soit la santé, la socialisation ou la citoyenneté, si ce n'est à la place qu'elle accorde au développement moteur des élèves ? Or, les participant.es ne semblent pas prioriser cette dernière.

56

Aussi, rappelons que les conceptions professionnelles ne sont pas figées, mais sont dynamiques et évolutives. Quant aux rencontres de codéveloppement professionnel, elles semblent avoir joué un rôle d'espace structurant, facilitant la prise de conscience des conceptions professionnelles exprimées dans un cadre bienveillant et sécurisant.

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Parmi les différentes perspectives, une analyse des orientations de valeurs du programme de formation initiale, contexte de la présente étude, apporterait des éléments de réponses aux hypothèses émises en lien avec la didactisation des contenus enseignés. Enfin, une analyse à plus grande échelle des conceptions professionnelles des étudiant.es, en comparant notamment les programmes (à l'échelle nationale ou internationale) contribuerait à caractériser la discipline EPS, tout en prenant en compte le point de vue des futur.es enseignant.es qui constituent la relève.

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## RÉSUMÉS

Au Québec, la discipline scolaire éducation physique et à la santé (EPS) s'articule autour de trois compétences qui permettent aux élèves du primaire et du secondaire d'apprendre à : 1) agir ; 2) interagir dans divers contextes d'activités physiques et 3) adopter un mode vie sain et actif (ministère de l'Éducation du Québec, MEQ, 2006). À partir de ce curriculum prescrit, cette étude vise à mettre au jour les conceptions professionnelles de futurs enseignant.es en EPS en mobilisant notamment la typologie des traditions d'enseignement proposée par Forest et al. (2018). Les données collectées auprès de 142 étudiant.es québécois.es en EPS concernent : 1) des enregistrements audios issus de groupes de codéveloppement professionnel (Champagne, 2021) ; 2) des bilans écrits issus des apprentissages individuels et collectifs rapportés. Après analyse qualitative de contenus de type catégoriel (Bardin, 2013), les résultats montrent que l'éducation à la santé représente la conception dominante de la part des étudiant.es interrogé.es, tout en étant animé.es par d'autres finalités comme le développement global, la socialisation, la citoyenneté ou encore le développement moteur des élèves.

In Quebec, the “physical and health education” (PHE) at school is structured around three competencies which aim for (MEQ, 2006) : learning to act (C1) and interact (C2) in various contexts of physical activities as well as adopting a healthy and active lifestyle (C3). About this context and based on the theoretical framework of teaching traditions (Forest et al., 2018), this study seeks to describe the professional conceptions of future PHE teachers. The data collected from 142 PHE Quebec students concerns : 1) audio recordings from professional co-development groups (Champagne, 2021) ; 2) written reports resulting from individual and collective learning. After qualitative analysis of content (Bardin, 2013), the results show varied conceptions (global development, socialization, citizenship, sports) on the part of the students concerning their role, within health education is the dominant one.

## INDEX

**Mots-clés** : conceptions professionnelles, groupes de codéveloppement professionnel, traditions d'enseignement, curriculum prescrit, formation initiale en éducation physique et à la santé

**Keywords** : professional conceptions, professional co-development approach, teaching traditions, initial training in physical and health education

## AUTEURS

### FRANÇOIS VANDERCLEYEN

Université de Sherbrooke, Faculté des sciences de l'activité physique (Canada).

### SARA GRAND'MAISON

Université de Sherbrooke, Faculté des sciences de l'activité physique (Canada).

### CLARA SPINDLER-GUY

Université de Strasbourg, Faculté des sciences du sport (France).