3.3. Clarté, offre multilingue et originalité : Université de la Sorbonne Nouvelle Paris

L'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris 3, spécialiste des domaines ALL-SHS, possède une page spécifique dédiée à ses enseignements de langue – « UE de langues » –, présentés sur la page du « Bureau des enseignements transversaux » :
http://www.univ-paris3.fr/les-unites-d-enseignement-de-langues-pour-non-specialistes-ue-de-langues--118287.kjsp?RH=1179926084097&RF=1291130904130. L'offre est multilingue. Les enseignements de langue sont structurés par niveau de langue du CECRL, par diplôme et par année universitaire pour l'anglais, par niveau de langue du CERCL et par diplôme pour l'espagnol. L'université propose en outre deux licences qui possèdent une offre spécifique en enseignements d'anglais (Cinéma et Audiovisuel ; Études Théâtrales).

Si certains intitulés de ces enseignements sont généralistes (centrés sur l'acquisition de compétences linguistiques ou la préparation d'un certificat de langue), la plupart d'entre eux relèvent d'enseignements de langue-culture de spécialité. Parmi ces intitulés spécialisés, une minorité est de nature disciplinaire (« Anglais des linguistes ») et une majorité porte sur un sujet plus ou moins circonscrit, disciplinaire ou transdisciplinaire. Dans l'offre d'enseignements d'espagnol par exemple, on trouve « Architecture et société en Espagne B2 », « L'enfant : relation et représentations B1 (psychologie, histoire, arts) » ou encore « Espagnol B1 Initiation à la création de film de poche ».

Malgré l'originalité de cette offre en langues, on regrette la nomenclature « Unités d'enseignement de langues pour non spécialistes (UE de langues) » utilisée pour l'ensemble de ces enseignements, qui n'en reflète ni la richesse, ni, surtout, le caractère spécialisé.

Remarquons enfin que cette université abrite un « Centre de recherche en langues de spécialité et cultures » (CERLAC), sur lequel très peu d'informations sont disponibles en ligne<fnref n="5" />.

3.4. L'exemple de la description des cours d'anglais sur la plaquette du Master « Études sur le genre » de l'Université d'Angers

La plaquette du Master « Études de genre » de l'Université d'Angers donne une description des enseignements d'anglais tout à fait intéressante du point de vue des langues-cultures de spécialité : « Des enseignements en langue anglaise seront l'occasion de former les étudiant-e-s en anglais tout en travaillant sur les textes théoriques fondamentaux anglophones<fnref n="6" />. Il s'agira également d'appréhender la construction sociale et symbolique du genre à travers des séries et des films anglophones ». L'orientation pédagogique qui transparaît dans ce texte nous semble tout à fait remarquable car elle correspond à un enseignement, à la fois, de compétences langagières généralises et spécialisées, de connaissances disciplinaires étrangères et, enfin, d'une culture étrangère appréhendée depuis les outils de la spécialité. Cet enseignement semble être l'occasion

<footnote n="5">⁵ https://data.bnf.fr/13614602/centre_de_recherche_en langues_de_specialite_et_cultures_paris/</footnote>

<footnote n="6">⁶ https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=2ahUKEwjUolia1I3fAhUBqxoKHUxXBG4QFjABegQIAhAC&url=http%3A%2F%2Fwww.univ-angers.fr%2F_contents%2Fametys%25253Aodf%2Fametys%25253Acontents%2Fprogram-master-etudes-sur-le-genre%2F_metadata%2Fattachments%2F1%2Fattachment%2FM_etudesGenre_fllsh_fev_2018.pdf%3FobjectId%3DprogramContent%3A%2F%2Fe150a96a-6cb5-45d8-b782-e555ac2e4b33%26download%3Dtrue&usg=AOvVaw1-k-dVY8Cq6VnB0O9QUE4k</footnote>
de former à une langue étrangère, aux spécificités de la discipline dans un contexte étranger et à certaines particularités de l'aire étrangère étudiées depuis la perspective disciplinaire. Un tel texte est un bel exemple de plusieurs des potentialités d'un enseignement de langue-culture de spécialité et de ses articulations possibles avec la formation des étudiant.e.s.

## 3.5. Université Toulouse Jean-Jaurès : des nouveautés à la rentrée 2018

Nous souhaiterions achever cette partie en évoquant les enseignements d'espagnol de niveaux B1 et B2 mis en place à l'université Toulouse - Jean Jaurès à la rentrée 2018. Ils ne rentrent pas dans le recensement que nous avons effectué en juin 2018 puisqu'ils n'existaient pas encore, mais il serait regrettable, étant donné leur caractère innovant, de ne pas les mentionner ici. Nous pourrons d'autant plus donner de précisions sur ce nouveau dispositif que nous avons participé à sa mise en place.

À la rentrée 2018, les équipes pédagogiques de B1 et de B2 d'espagnol ont proposé aux étudiant.e.s de l'Université Toulouse-Jean Jaurès cinq parcours organisés selon les principales spécialités des étudiant.e.s de cet établissement, dont les grands domaines sont les ALL-SHS. Ces enseignements, pour l'instant accessibles uniquement en contrôle continu, sont décrits de la façon suivante sur la page « LANSAD Espagnol » du Département d'Études hispaniques et hispano-américaines<fnref n="7" />:

### LANSAD Espagnol

[...]

### Niveaux B1 et B2

Les enseignements dispensés en B1 et B2 d'Espagnol - B1A et B2A au premier semestre, B1B et B2B au second - doivent permettre aux étudiant.e.s d'acquérir respectivement, en fin d'année universitaire, le niveau B1 ou le niveau B2 d'Espagnol, tels que ces niveaux sont décrits dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

A partir de la rentrée 2018-2019, 5 parcours sont proposés :

* B1 ou B2 Espagnol - Arts et Lettres dans les mondes hispaniques

* B1 ou B2 Espagnol - Histoire et Territoires dans les mondes hispaniques

* B1 ou B2 Espagnol - Psychologie dans les mondes hispaniques

* B1 ou B2 Espagnol - Sociologie dans les mondes hispaniques

* B1 ou B2 Espagnol - Éducation et Langages dans les mondes hispaniques

Chaque étudiant.e est libre de s'inscrire dans le parcours de son choix.

Le programme de langue, la progression, la méthodologie et le type d'examen sont les mêmes dans les cinq parcours et suivent le Cadre européen commun de référence pour les langues.

Les thèmes des documents et des activités proposés sont quant à eux orientés, au sein de chaque parcours, autour des principales spécialités des étudiant.e.s de notre université (arts, lettres, philosophie, psychologie, sociologie, histoire, géographie, éducation, sciences du langage, etc.).

L'objectif de cette répartition en parcours est d'intéresser davantage les étudiant.e.s à travers des contenus et des activités liés à leurs centres d'intérêt, leur projet universitaire et/ou leur projet professionnel.

Cette organisation en parcours a supposé, pour les équipes pédagogiques, un travail de conception de ressources conséquent. Chaque parcours, au sein de chaque niveau, possède son cahier propre. Afin de conserver une cohérence entre les cinq parcours d'un même niveau, ont été fixés, pour chaque niveau (B1 ou B2), des modalités de contrôle et un programme de grammaire identiques, fondés sur les compétences décrites dans le

<figure><img src="image_239.png" /></figure>

<footnote n="7">7 https://espagnol.univ-tlse2.fr/accueil-espagnol/navigation/lansad-espagnol/</footnote>
CECRL. Chaque cahier de parcours possède, en revanche, ses propres thématiques, adaptées à l'orientation disciplinaire du parcours, et les tâches à effectuer sont en lien avec la spécialité des étudiantes. Nous nous sommes appuyés sur les spécialités des enseignantes impliquées dans ces parcours, dans leur majorité doctorantes ou docteures travaillant sur les arts, la civilisation, l'histoire ou la didactique des langues. Le degré de spécialisation des dossiers, d'un point de vue linguistique, culturel (culture disciplinaire) et pragmatique (savoir-faire disciplinaires) a dépendu des spécialités représentées dans les équipes pédagogiques.

D'un point de vue organisationnel, nous avons laissé les étudiantes choisir leur parcours sur Igweb, application qui leur permet de s'inscrire dans les groupes de TD. Comme les niveaux B1 et B2 d'espagnol possèdent un nombre important de groupes et comme, en principe, à l'université Toulouse - Jean Jaurès, certains créneaux pédagogiques ont été banalisés pour y placer les enseignements de LANSAD, ce dispositif « à la carte » a permis à la majorité des étudiantes inscrites dans ces niveaux d'accéder au parcours de son choix. Les estimations des besoins en nombre de groupes par parcours ont été réalisées durant l'année précédente (2017-2018). Nous avions relevé les spécialités et projets universitaires et professionnels d'un échantillon d'étudiantes inscrites en B1 et B2 espagnol. Ce nouveau dispositif pédagogique est en cours d'expérimentation. Nous espérons pouvoir l'évaluer en fin d'année universitaire de sorte à pouvoir le faire évoluer pour qu'il réponde, du mieux possible, aux besoins et souhaits des étudiantes et des enseignantes et enseignantes-chercheures.

## 4. PRÉCONISATIONS ET PERSPECTIVES

Nous avons développé dans l'article « Pour une spécialisation du secteur LANSAD. Mise en place d'enseignements de "Langues et cultures de spécialité" adossés aux programmes de formation et de recherche : cas particulier des domaines ALL-SHS » plusieurs préconisations dont nous rappellerons ici les grands principes. Le premier concerne la conception et la diffusion des ressources pédagogiques. Si nous souhaitons spécialiser les enseignements de LANSAD pour les domaines ALL-SHS, il faut en faciliter la mise en œuvre. L'un des principaux obstacles peut être la charge de travail que suppose la création de ressources pédagogiques adaptées. Une façon de le surmonter est d'encourager le travail collaboratif entre enseignant.e.s au sein d'un même établissement et entre plusieurs établissements. En s'appuyant sur les initiatives pédagogiques déjà existantes, les équipes de recherche et les sociétés savantes sur les langues de spécialité (GERAS, GERES, etc.), de nouvelles ressources pourraient être conçues et diffusées dans une logique de réseaux. Des publications en libre accès, validées par les pairs, seraient une formule intéressante.

Parallèlement à cela, la spécialisation du secteur LANSAD pour les domaines ALL-SHS demande que soient approfondies les connaissances sur les langues-cultures de spécialité de ces domaines et sur les façons d'enseigner ces langues-cultures de spécialité. Il semble crucial d'inciter davantage de travaux de recherche en la matière (VAN DER YEUGHT, 2010).

Pour aider les enseignant.e.s à s'impliquer dans ce type d'enseignements, une formation en didactique des langues-cultures de spécialité ALL-SHS pourrait être proposée en formation continue et en formation initiale, en particulier dans les cursus des futur.e.s enseignant.e.s de langue (SAES, 2018: 44).

<figure><img src="image_240.png" /></figure>
Une spécialisation du secteur LANSAD nécessite par ailleurs de recruter des enseignant.e.s et enseignant.e.s-chercheur.e.s dont le profil coïncide ou peut coïncider avec la spécialité des étudiant.e.s à qui ils.elles délivreront ces enseignements de langue-culture de spécialité. Si pour les enseignements de langue-culture en sciences cela peut s'avérer ardu – les profils d'enseignant.e.s d'anglais par ailleurs spécialistes de médecine, par exemple, ne sont pas courants –, quoique possible – le choix d'être enseignant de langue est parfois le résultat d'une reconversion professionnelle –, dans les domaines ALL-SHS, de nombreux enseignant.e.s-chercheur.e.s, PRAG et PRCE sont par ailleurs chercheur.e.s sur une spécialité étudiée par leurs étudiant.e.s de LANSAD. En effet, la majorité des personnels enseignants des départements de langue ont obtenu un concours du second degré (agrégation et/ou CAPES) et se sont spécialisés, lorsqu'ils sont maîtres de conférences, ou PRAG ou PRCE docteur.e.s. sur une discipline naturellement présente en LLCE et relevant des ALL-SHS: lettres, arts, civilisation, linguistique ou didactique. Nous pourrions considérer que c'est essentiellement en psychologie qu'il manque des linguistes spécialistes. Être formé.e à l'enseignement d'une langue seconde et être spécialiste d'un champ de connaissances et d'études particulier correspond à ce que nous appelons le principe de «double compétence». C'est sur ce principe que devraient s'appuyer les recrutements des enseignant.e.s du secteur LANSAD pour étudiant.e.s des domaines ALL-SHS. Les profils de recrutement « LANSAD » sans précision disciplinaire sont à prosccrire. Il faudrait au contraire encourager les profils spécialisés liés aux besoins réels des structures : « Anglais pour les arts », « Espagnol SHS », etc.

D'ailleurs, une spécialisation du secteur LANSAD pourrait conduire à l'abandon de l'appellation « LANSAD » qui, au fond, ne dit rien sur le contenu de ces enseignements. Il faut reconnaître à cet intitulé d'avoir remplacé, dans bon nombre d'établissements, l'expression « Langues pour non spécialistes », fondée sur une négation. « LANSAD » a permis un certain décentrement, un déplacement vers le public concerné, désormais explicitement considéré comme « spécialiste », mais sans préciser exactement de quoi (« spécialistes d'autres disciplines »). Il conviendrait à présent d'utiliser une nouvelle dénomination qui ne repose ni sur une négation, ni sur un caractère « autre », mais, au contraire, qui rassemble l'autre et le propre, qui renvoie au principe d'inter-en prenant en compte les différentes parties du milieucomplexe dans lequel ces enseignements s'inscrivent<fnref n="8" />. Ce secteur semble désormais requérir une nouvelle appellation qui définisse concrètement le contenu de ses enseignements, qui lui octroie une identité réelle, qui soit, en somme, l'expression d'une proposition véritable permettant à chacun.e d'y trouver du sens.

Enfin, d'un point de vue structurel, il est essentiel de ne pas isoler les enseignements ni les enseignant.e.s de LANSAD. Au contraire, le LANSAD devrait être associé, dans chaque établissement, aux départements de langue (LLCE), aux départements dont les étudiant.e.s sont issu.e.s, et à la recherche menée sur site. Cela semble être un principe de base pour que ces enseignements jouent le rôle qui devrait être le leur dans un contexte universitaire, celui de leviers d'interculturalité, de professionnalisation (VAN DER YEUGHT, 2014) et d'internationalisation. Cela implique que chaque établissement définisse une politique linguistique ajustée à ses plans de formation et de recherche. Une façon d'inciter la définition de telles politiques au niveau local, qui prennent en compte les spécificités humaines et structurelles de chaque site, serait d'encourager les

<figure><img src="image_241.png" /></figure>

<footnote n="8">⁸ Nous utilisons à dessein des éléments de terminologie développés notamment par les études intermédiaires, lesquels nous paraissent, pour certains d'entre eux, transposables à la didactique des langues-cultures. Ils nous semblent en effet pouvoir ouvrir, ou plutôt systématiser, des perspectives globales et dynamiques permettant d'appréhender l'enseignement-apprentissage d'une langue-culture dans son hétérogénéité et son polymorphisme (voir LUMIERE ET GARNIER, 2019).</footnote>
établissements du supérieur à offrir à leur projet linguistique un espace de diffusion et de promotion qui lui serait propre – ne serait-ce qu'une page internet. Cela favoriserait, au sein de chaque institution, une politique linguistique cohérente, visible, évolutive et durable.

## 5. CONCLUSION

En conclusion, en parcourant les sites internet des universités françaises, on ne peut nier qu'il existe des offres en langues-cultures de spécialité adaptées au profil des étudiant.e.s des domaines ALL-SHS. Mais ces offres semblent extrêmement réduites, concerner principalement l'anglais et être surtout proposées en master. Comme nous l'avons dit, les pages internet des universités ne reflètent pas exactement le contenu des formations. On peut donc imaginer que les dispositifs pédagogiques en langues-cultures de spécialité ALL-SHS sont un peu plus nombreux que ce qu'il apparaît sur ces sites. Néanmoins, il est évident qu'ils restent minoritaires. Ce que cette étude nous montre également, c'est qu'il existe des initiatives pédagogiques innovantes sur lesquelles il conviendrait de s'appuyer pour engager une véritable spécialisation du secteur LANSAD ALL-SHS. Il y a, en France, des « forces vives » en langue de spécialité ALL-SHS, sur le plan pédagogique mais aussi scientifique<fnref n="9" />, qu'une politique nationale et/ou de site pourrait aisément renforcer.

Nous ajouterons qu'une transition vers une spécialisation du secteur LANSAD ne pourra se faire qu'en adoptant une certaine flexibilité, aussi bien épistémologique que structurelle. Cette spécialisation progressive demandera en effet du temps et des positions de principe ou des solutions unilatérales pourraient la paralyser sinon la rendre impossible.

Enfin, les enseignant.e.s et enseignant.e.s-chercheur.e.s en langue auraient tout intérêt à s'interroger sur les possibles apports d'une spécialisation du secteur LANSAD pour les étudiant.e.s (Wozniaket MILLOT, 2016) et pour les établissements bien sûr, mais aussi pour eux. Elles-mêmes (VAN DER YEUGHT, 2010). Cette spécialisation permettra certainement de stabiliser et d'enrichir les équipes investies en LANSAD<fnref n="10" /> et renforcera les départements LLCE qui forment notamment à la double compétence requise par le secteur LANSAD ALL-SHS. Une spécialisation du LANSAD pourrait également encourager, par influence rétroactive, une diversification des formations en LLCE, encore aujourd'hui largement axées sur les métiers de l'enseignement, en faisant circuler de nouvelles connaissances et compétences, par exemple en psychologie, sociologie ou communication, du LANSAD vers le LLCE, et en accroissant l'intérêt pour l'acquisition de savoir-faire professionnels. La participation aux réflexions sur l'enseignement-apprentissage d'une langue-culture de spécialité, réflexions qu'encouragera une spécialisation du secteur LANSAD, pourrait aussi, si les enseignant.e.s qui y assurent des cours interviennent aussi en LLCE – ce que nous préconisons –, contribuer à rendre la didactique plus présente dans les formations des futures enseignantes de langue.

<figure><img src="image_242.png" /></figure>

<footnote n="9">⁹ En particulier chez les anglicistes. Voir le cycle de journée d'études lancé notamment par Linda Terrier en 2017 (cf. LUMIÈRE, 2018).</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Selon les réponses obtenues lors de la récente enquête de la SAES, parmi les enseignant.e.s du secteur LANSAD, 61 % sont non titulaires, 31 % PRAG ou PRCE, 7 % seulement sont Maîtres de conférences et 1 % Professeur.e.s des Universités (BRUDERMANN et al., 2016).</footnote>
## 6. BIBLIOGRAPHIE

BRUDERMANN, C., MATTIOLI, M.-A., ROUSSEL, A.-M., SARRE, C. 2016. « Le secteur des langues pour spécialistes d'autres disciplines dans les universités françaises : résultats d'une enquête nationale menée par la SAES ». *Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité* [En ligne], 35/1.
https://journals.openedition.org/apliut/5564(consulté le 30/11/2018).

CONSEIL DE L'EUROPE, Unité des Politiques linguistiques. 2001. *Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR)*. Strasbourg / Paris : Conseil de l'Europe / Les Éditions Didier.

GALISSON, R. 1994. « Un espace disciplinaire pour l'enseignement/apprentissage des langues-cultures en France [État des lieux et perspective] ». *Revue française de pédagogique*, 1994, 108 : 25-37.

LUMIERE, É. et GARNIER, E. 2019. « Introduction », « L'approche intermédiaire en enseignement-apprentissage des langues vivantes », 1/2019 de la revue *Les Langues Modernes*, p. 11-18.

LUMIERE, É. 2018. « Pour une spécialisation du secteur LANSAD. Mise en place d'enseignements de "Langues et cultures de spécialité" adossés aux programmes de formation et de recherche : cas particulier des domaines ALL-SHS ». Colloque international « Pour une gouvernance linguistique des universités et des établissements d'enseignement supérieur », Paris, École Polytechnique-Université Paris Diderot-Sorbonne, 8-9 novembre 2018 (actes à paraître).

SOCIÉTE DES ANGLICISTES DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR. Commissions Formations. 2011. « Évolution et enjeux des formations et de la recherche dans le secteur LANSAD ».

SOCIÉTE DES ANGLICISTES DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR. Commissions Formations. 2018. *Livre blanc de la formation*. http://saesfrance.org/wp-content/uploads/2018/03/Livre-blanc-formation-180318.pdf (consulté le 30/11/2018).

VAN DER YEUGHT, M. 2010. « Éditorial ». *Asp* (La revue du GERAS), 57. http://asp.revues.org/930 (consulté le 30/11/2018).

VAN DER YEUGHT, M. 2014. « Développer les langues de spécialité dans le secteur LANSAD. Scénarios possibles et parcours recommandé pour contribuer à la professionnalisation des formations ». *Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité* [En ligne], 33 / 1. https://journals.openedition.org/apliut/4153 (consulté le 30/11/2018).

WOZNIAK, S., MILLOT, PH. 2016. « La langue de spécialité en dispute. Quel objet de connaissance pour le secteur Lansad ? ». *Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité* [En ligne], 35/ 1. https://journals.openedition.org/apliut/5496 (consulté le 30/11/2018).

<figure><img src="image_243.png" /></figure>
Rocío LUQUE: «La adquisición del español a través de la elaboración de subtítulos»

Università degli Studi di Udine
rocio.luque@uniud.it

**Resumen.** Los géneros audiovisuales abarcan distintos tipos de lenguajes específicos, además de determinar la presencia de un léxico sectorial que debe ser conocido por todo aquel que decida acercarse a estos productos para una mejor fruición. Generalmente los estudiantes de español se aproximan a los géneros audiovisuales a través de un tipo de traducción especializada, la del doblaje; pero hay otro tipo de traducción que prevé la transferencia de contenidos dentro de la misma lengua: la subtitulación. Nuestro objetivo, dado que la elaboración de subtítulos conlleva a una reducción del texto original, es el de presentar un modelo de enseñanza del español basado precisamente en esta labor de síntesis, ya que para poder cortar contenidos es necesario poseer conocimientos léxicos, gramaticales, sintácticos, textuales y culturales

**Palabras clave.** Adquisición, léxico de especialidad, traducción

**Résumé.** Les genres audiovisuels couvrent différents types de langages spécifiques, en plus de déterminer la présence d'un lexique sectoriel qui devrait être connu de toute personne qui décide d'approcher ces produits pour une meilleure réalisation. Généralement, les étudiants espagnols abordent les genres audiovisuels à travers une traduction spécialisée, le doublage ; mais il existe un autre type de traduction qui prévoit le transfert de contenu dans la même langue : le sous-titrage. Notre objectif, puisque la préparation des sous-titres entraîne une réduction du texte original, est de présenter un modèle d'enseignement de l'espagnol basé précisément sur ce travail de synthèse, car pour pouvoir couper du contenu, il est nécessaire d'avoir des connaissances lexicales, grammaticales et syntaxiques, textuel et culturel.

**Mots-clés.** Acquisition, lexique de spécialité, traduction

# 1. INTRODUCCIÓN

Los géneros audiovisuales –que pueden ser dramáticos, informativos, publicitarios o de entretenimiento– abarcan, por su naturaleza misma, distintos tipos de lenguajes específicos, además de determinar la presencia de un léxico sectorial que debe ser conocido por todo aquel que decida acercarse a estos productos para una mejor fruición. Generalmente los estudiantes de español se aproximan a los géneros audiovisuales a través de un tipo de traducción especializada, la del doblaje, que prevé la transferencia de una lista de diálogos de una lengua extranjera a otra; pero hay otro tipo de traducción, que podríamos denominar «intralingüística», que prevé la transferencia de contenidos dentro de la misma lengua: la subtitulación.

Nuestro objetivo, dado que la elaboración de subtítulos conlleva a una reducción del texto original del 40 al 70 % (PEREGO y TAYLOR, 2012: 121), es el de presentar un modelo de enseñanza del español basado precisamente en esta labor de síntesis, ya que para poder simplificar contenidos es necesario poseer conocimientos:

- Léxicos: analizar la terminología específica y, de esta, las familias léxicas para poder encontrar sinónimos y evitar repeticiones.

- Culturales: interiorizar las referencias culturales para transmitir fraseologismos, culturemas, juegos de humor o usos pragmáticos.

- Gramaticales: dominar las varias categorías para mantener vínculos de referencia (con pronombres personales, posesivos, demostrativos, adverbios, etc.) y de conexión (con conjunciones y marcadores discursivos).

<figure><img src="image_244.png" /></figure>
- Sintácticos: dominar las unidades oracionales lógicas para dividir los subtítulos evitando separar, por ejemplo, locuciones, el sujeto del verbo o el verbo del predicado.

- Textuales: manejar los focos contextuales (narrativo, expresivo, descriptivo, expositivo, predictivo o instructivo) y los registros (orales y escritos).

Nuestra propuesta didáctica se dirige a estudiantes italianos de cuarto de especialidad de un Grado en Traducción, que parten de un nivel B2 de español para alcanzar un nivel C1 del Marco Común Europeo de Referencia, ya que, para poder realizar este tipo de traducción-basado en la sinonimia léxica, en la alternancia de estructuras gramaticales y sintácticas y en la transposición cultural-, se necesita tener bastantes conocimientos previos.

## 2. MARCO TEÓRICO

La traducción audiovisual (TAV), que nació en los años 30, es una modalidad de traducción que CHAUME (2004: 30) define como «una variedad de traducción que se caracteriza por la particularidad de los textos objeto de la transferencia interlingüística [...]». TALAVÁN (2013: 39) enriquece la definición con una alusión a los medios que transmiten los productos audiovisuales: «[es] la traducción de productos transmitidos a través del cine, vídeo, DVD, Internet y televisión, así como productos multimedia que se difunden a través de ordenadores o consolas de videojuegos».

A través de estas definiciones queda claro cómo en la TAV se combinan dos canales de comunicación o códigos: el verbal y el visual. Ambos alimentan el entusiasmo del alumno mediante un aprendizaje que resulta lúdico además de realista.

Como señala SOLER PARDO<fnref n="1" /> (2017: 169), diversas son las teorías didácticas de base sociolingüística que demuestran el uso eficaz de los subtítulos:

- la teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia, que consiste en la creencia de que, cuando la información se transmite por más de un canal, mejora la capacidad de atención del alumno;

- la teoría de la Doble Codificación, que se basa en la hipótesis de que cuando la información verbal contiene imágenes, esta se recordará con mayor facilidad;

- la teoría del Procesamiento de la Información, que se basa en la teoría de que los primeros filtros de información que se retienen a largo plazo son sensoriales.

<footnote n="1">¹ Betlem SOLER PARDO forma parte del grupo de investigación «PluriTAV. La traducción audiovisual como herramienta para el desarrollo de competencias plurilingües en el aula (Audiovisual Translation as a Tool for the Development of Multilingual Competences in the Classroom», ref. FFI2016-74853-P, 2017-2019), financiado por la Agencia Estatal de Investigación (AEI) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), que se ocupa, entre otras cosas, del uso de la subtitulación como herramienta para el desarrollo de competencias léxicas. Se señala asimismo ClipFlair, un proyecto europeo financiado por Lifelong Learning Programme. Comenius, ICT and Languages. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) (2011-2014), en el que participaron diez universidades de ocho países europeos, centrado en la creación de actividades con material audiovisual para el aprendizaje de lenguas extranjeras. En Italia no existe un grupo que se dedique a la investigación en este ámbito, pero se señalan diferentes publicaciones sobre el tema como las de CAIMI (2002) y BALBYNA (2018).</footnote>
Estas teorías, pues, enriquecen nuestra propuesta ya que el alumno, no solo trabajará con una combinación de canales, la imagen y el texto oral, sino que a estas les añadirá el texto escrito de los subtítulos, forjando de este modo aún más su aprendizaje.

La elaboración de subtítulos, además, prevé toda una serie de aspectos que hay que tener en cuenta cuando se traduce en esta modalidad, a saber (DURO, 2001: 278-282):

- un subtítulo puede tener al máximo dos líneas;

- cada línea tiene una longitud máxima de 42 caracteres (espacios incluidos);

- la división de un subtítulo en dos líneas debe corresponder a unidades sintáctico-semánticas propias de la lengua (no se debe separar, por ejemplo, el artículo del sustantivo, el auxiliar del verbo al que acompaña o el nexo de la subordinada que introduce);

- el carácter en cursiva se utiliza solo para las letras de las canciones, las voces procedentes de aparatos como la radio o la televisión, las voces fuera de plano, los extranjerismos que no han entrado en el diccionario de uso de la lengua de llegada y los neologismos;

- la mayúscula se emplea para letreros o carteles;

- las comillas dobles sirven para los títulos de obras, la reproducción del estilo directo o formas agramaticales o inventadas;

- los puntos suspensivos se utilizan solo para discursos que se dejan en suspenso y no para cortar una frase en dos subtítulos;

- el guión breve distingue intervenciones de dos personajes en el mismo subtítulo;

- los paréntesis y los corchetes se desaconsejan, así como el punto y coma;

- las siglas, los acrónimos y los símbolos no van seguidas por un punto;

- los números se escriben en letras del cero al nueve y el resto en cifras;

- los números de fechas, direcciones y edades se indican en cifras

Estas pautas a seguir estimulan aún más el aprendizaje de la lengua por parte de los alumnos de traducción, ya que, aparte de enfrentarse a todas las cuestiones de carácter léxico-semántico, morfosintáctico y cultural que la actividad traductológica de por sí plantea, deben desenvolverse para respetar dichos códigos y elaborar estrategias que sean útiles para la resolución de problemas (CALVANI, 2007: 141).

Tal y como prevén los *Cognitive Studies*, el interés se centra en la mente y en la organización de procesos mentales como una secuencia de acciones con un objetivo, en este caso el de crear subtítulos para que el público pueda acceder a un determinado producto audiovisual (CRISPIANI, 2004: 74). El mismo aprendizaje, además, se considera una expresión de la mente, un llamamiento a la memoria y a la organización del material, y la manera en la que el hombre adquiere, organiza y utiliza el conocimiento se conecta con el ambiente sociocultural del que procede, con el que mantiene una relación de influjo recíproco (LUCCIO, 2002: 89).

Dentro de las teorías de adquisición del lenguaje, que intentan responder a cómo una persona aprende la lengua y a cuáles son las condiciones que facilitan el dominio del mismo, encontramos la de Vygotsky, según la cual el desarrollo lingüístico se produce precisamente a través del intercambio y la transmisión de conocimiento cultural y según la cual la evolución del lenguaje y del pensamiento son la consecuencia de un proceso social.

Todo ella determina que las implicaciones en el plano didáctico sean diferentes, entre ellas, la importancia que se le atribuye a los conocimientos previos en el proceso de aprendizaje.

<figure><img src="image_245.png" /></figure>
### 3. CORPUS

Hemos elegido como muestra una escena sacada de la película «La miglior offerta» de Giuseppe TORNATORE (2013) porque abunda en referencias a obras de arte<fnref n="2" />, lo cual nos coloca de lleno en el contexto de las lenguas de especialidad.

El protagonista de la película es Virgil Oldman, un agente de subastas muy solicitado que, con la complicidad de su viejo amigo Billy, logra apoderarse de obras de mucho valor por muy poco dinero. Obsesionado con la figura femenina, a lo largo de los años ha reunido una impresionante colección de retratos de mujeres que conserva en una habitación secreta de su casa, donde admira todos los días esos rostros que representan el único valor sentimental en una vida dedicada al arte. Una mañana responde a la llamada de una chica que le pide que haga una evaluación de una antigua villa de propiedad de sus padres y de las obras de su interior. Después de algunas vacilaciones, Mr. Oldman se decide a aceptar, pero la que parece no querer cooperar es la chica, Claire Ibbetson, que comunica solo con llamadas o mensajes breves e incomprensibles. La mujer, sin embargo, empezará a revelar su identidad a través de una puerta cerrada y a justificar sus repetidas ausencias con la agorafobia. Decidido a arrojar luz sobre una cuestión que limita con lo absurdo, Mr. Oldman comenzará a establecer con la joven una relación cada vez más íntima, exponiéndose a la duda, típica en el arte, que surge entro lo falso y lo auténtico.

A continuación, presentamos una escena, que se desarrolla en la casa de Mr. Oldman, en la que el agente de subastas y su amigo Billy se reúnen tras la compra de una obra y discuten sobre la remuneración correspondiente, tanto en lengua original como en traducción, y su adaptación para la subtitulación.

#### 3.1 Scena 8 [A casa di Mr. Oldman]

Billy: [Gli porge davanti un quadro] Bellissimo, eh?

Mr. Oldman: Sì... molto.

Billy: Non perdi un colpo, eh, vecchio mio? Chi è veramente?

Mr. Oldman: Jansky. Un pittore russo morto giovanissimo negli anni '30. Uno straordinario paesaggista, ma fra tanti bellissimi panorami ha realizzato tre stupendi ritratti. Solo tre in tutta la sua vita.

Billy: E questo è uno dei tre. [Gli consegna una busta]

Mr. Oldman: È il doppio. Va bene?

<figure><img src="image_246.png" /></figure>

<footnote n="2">² Se nombran o se ven, por ejemplo, «Retrato de muchacha» de Petrus Christus, «La Fornarina» y «La Muta» de Rafael, «Violante», «La Bella» y «Retrato de Eleonora Gonzaga Della Rovere» de Tiziano, «Retrato de Delphine Ingres» y «Retrato de Madame Aymon» de Ingres, «Joli Coeur» y «La joven de la ventana» de Dante Gabriel Rossetti y «Jeanne Samary con vestido escotado» de Pierre-Auguste Renoir. A lo largo de toda la película se hace referencia también a Jacques de Vaucanson por el hallazgo por parte de Mr. Oldman de piezas de un autómata atribuidas al célebre inventor del siglo XVIII.</footnote>
Billy: Quanti anni è che ci conosciamo, Virgil?

Mr. Oldman: Non pochi.

Billy: Ne abbiamo combinate di tutti i colori noi due. Te lo ricordi Emil Hansen? Solo tu avevi intuito che sarebbe diventato un grande. Prendemmo il ritratto di sua madre per niente. Lo abbiamo sfilato a quella banda di incompetenti. Varrà un patrimonio adesso.

Mr. Oldman: Sembri quasi amareggiato per non averci guadagnato di più.

Billy: Abbiamo mai discusso di quattrini noi due?

Mr. Oldman: A dire il vero mai.

Billy: Quello che decidi tu è andato sempre bene per me, vecchio brontolone! Ciò che conta è che tu sia soddisfatto. Il mio unico rammarico è di non essere riuscito a convincerti che nei miei quadri c'è il segno di un grande talento artistico.

Mr. Oldman: Amare la pittura e saper impugnare un pennello non basta a diventare artisti. Ci vuole un mistero che tu, caro Billy, non hai mai posseduto. Hai ragione... il doppio è poco.

## 3.2 Escena 8 [En casa de Mr. Oldman]

Billy: Es precioso, ¿verdad?

Mr. Oldman: Sí... precioso.

Billy: No se te escapa ni una, ¿eh, jefe? ¿De quién es en realidad?

Mr. Oldman: Jansky. Un pintor ruso que murió joven a finales de los 30. Un destacado paisajista, pero entre sus espléndidos paisajes pintó tres retratos. Solo tres en toda su vida.

Billy: Y este es uno de los tres.

Mr. Oldman: Es el doble. ¿De acuerdo?

Billy: ¿Hace cuánto que nos conocemos, Virgil?

Mr. Oldman: Hace bastante.

Billy: Hemos salido airosos de ingeniosos chanchullos. ¿Te acuerdas de Emil Hansen? Tú fuiste el único que supo desde el principio que iba a ser muy grande. Conseguimos el retrato de su madre a precio de ganga. En las narices de esa pandilla de idiotas. Valdrá una fortuna ahora.

Mr. Oldman: Casi diría que te amarga no haber recibido un poco más.

Billy: ¿Alguna vez hemos hablado de dinero tú y yo?

<figure><img src="image_247.png" /></figure>
Mr. Oldman: Para serte sincero no.

Billy: Lo que a ti te ha parecido bien, a mí también me lo ha parecido, ¡viejo desgraciado! Lo importante es que tú quedes satisfecho. Solo lamento no haber logrado convencerte de que mis propios cuadros son prueba de un gran talento artístico.

Mr. Oldman: El amor por el arte y saber sujetar un pincel no te convierten en artista. Necesitas un gran misterio interior y eso tú, mi querido Billy, no lo has poseído nunca. Tienes razón... El doble no era suficiente.

### 3.3 Escena 8. Subtítulos

76 00:10:12:00 00:10:17:00 – Qué bonito, ¿eh?
– Sí, mucho.

77 00:10:18:00 00:10:22:00 No se te escapa ni una, ¿eh, amigo mío?

78 00:10:24:00 00:10:26:00 – ¿Quién es realmente?
– Jansky.

79 00:10:27:00 00:10:29:00 Un pintor ruso que murió muy joven en los 30.

80 00:10:30:00 00:10:32:00 Un paisajista extraordinario.

81 00:10:33:00 00:10:42:00 – Pintó solo tres retratos estupendos.
– Y este es uno de los tres.

82 00:10:44:00 00:10:49:00 – Es el doble, ¿de acuerdo?
– ¿Desde hace cuántos años nos conocemos?

83 00:10:50:00 00:10:51:00 No son pocos.

84 00:10:52:00 00:10:54:00 Hemos pasado por muchas cosas.

85 00:10:55:00 00:10:59:00 ¿Te acuerdas de Emil Hansen? Solo tú intuiste que sería un grande.

86 00:11:00:00 00:11:05:00 Pagamos muy poco el retrato de su madre. Se lo quitamos a esos incompetentes.

87 00:11:06:00 00:11:10:00 – Ahora valdrá un capital.
– Pareces dolido por no haber ganado más.

88 00:11:11:00 00:11:14:00 – ¿Hemos discutido de pelas alguna vez?
– Nunca.

89 00:11:15:00 00:11:18:00 Lo que decides siempre ha estado bien, ¡viejo gruñón!

90 00:11:19:00 00:11:20:00 Lo que importa es que estés satisfecho.

<figure><img src="image_248.png" /></figure>
91 00:11:21:00 00:11:27:00 Me arrepiento de no haberte convencido de que en mis cuadros hay talento.

92 00:11:28:00 00:11:32:00 Amar la pintura y saber coger un pincel no es suficiente para ser artistas.

93 00:11:33:00 00:11:35:00 Se necesita un misterio que tú, Billy, nunca has tenido.

94 00:11:36:00 00:11:38:00 Tienes razón. El doble es poco.

## 4. ANÁLISIS DEL CORPUS

La escena presenta aspectos que resultan ser muy interesantes a la hora de traducir el texto del italiano al español en diferentes niveles:

- Léxico:

o Parónimos: bellissimo, veramente, sfilare, patrimonio, amargado.

o Colocaciones: realizzare un ritratto, prendere il ritratto, banda di incompetenti, impugnare un pennello.

o Locuciones verbales: andare bene; non perdere un colpo.

o Locuciones adverbiales: di tutti i colori, per niente, di più.

o Lenguaje sectorial: pittore, paesaggista, panorama, ritratto, talento artistico.

- Cultura:

o Tratamiento personal: vecchio mio, vecchio brontolone, caro Billy.

o Usos pragmáticos: va bene?

- Gramática:

o Superlativos absolutos: bellissimo, giovanissimo.

o Numerales: anni '30, noi due.

o Indefinidos: non pochi.

o Cipleonástico: guadagnarci, volerci.

o Condicionales: avevi intuito che sarebbe diventato un grande.

o Verbos de cambio: diventare un grande, diventare artisti.

o Verbos con preposición: bastare a.

- Sintaxis:

o Posición del adjetivo: unostraordinario paesaggista, tre stupendi ritratti.

o Posición del adverbio: varrà un patrimonio adesso, abbiamo mai discusso, è andato sempre bene, non hai mai posseduto.

o Posición del pronombre: Te lo ricordi Emil Hansen?, Quello che decidi tu.

o Estructuras temporales: Quanti anni è che ci conosciamo?

- Textualidad:

o Marcador discursivo: eh?

o Coloquialismos: quattrini.

o Turnos de habla: a dire il vero.

A continuación, analizando el texto original y los subtítulos correspondientes, nos detendremos en los diferentes aspectos, marcando las diferencias más significativas entre italiano y español.

<figure><img src="image_249.png" /></figure>
76

- Bellissimo, eh?

- Sí... molto.

-Qué bonito, ¿eh?

-Sí, mucho.

En la primera emisión lingüística encontramos en italiano el uso de superlativo *bellissimo*, una forma adjetival que en español presenta una frecuencia de uso mucho menor. Además, el adjetivo *bello* constituye un parónimo de uso, pues podemos destacar su continuo uso en italiano, también empleado como adverbio, y que entendemos como resultado de una interpretación particular del concepto de "belleza", con frecuencia usado para resaltar incluso lo que no es bello. DE MAURO (2000: 271) lo define como

(agg., s.m.) FO I. agg. I 1a. di qcs., che ha un aspetto gradevole: una bella casa, un bel paesaggio, un bel... 2 ben riuscito, piacevole: una bella festa, un bel viaggio. 3a moralmente buono, nobile: fare un bel gesto. 3b che suscita ammirazione: una bella mente. 3c gentile, garbato: avere belle maniere.

Interpretaciones pragmáticas que contrastan significativamente con su correspondiente en español "bello" por su escaso uso.

En el TO aparece también el marcador discursivo *eh*, con función fática, que según las convenciones técnicas habría que eliminar de un subtítulo (RICA PEROMINGO, 2016: 105), pero que creemos conveniente mantener para reflejar el tono interrogativo del elemento sonoro y, por consiguiente, para no romper la ilusión del medio audiovisual.

77

*Non perdi un colpo, eh, vecchio mio?*

No se te escapa ni una,
¿eh, amigo mío?

En el siguiente subtítulo afrontamos la traducción de la locución verbal *non perdere un colpo*, que alude a la idea de eficiencia y agilidad mental, con lo cual se puede optar por la locución "no escaparse ni una" del español, que transmite la misma imagen.

Aparece además la forma de tratamiento personal *vecchio mio*, cuya traducción literal sería errónea, pues el español en ese contexto recurriría a "amigo mío" y no a "viejo mío", que, en todo caso, puede usarse para los padres o como apelativo de confianza en América Latina (DLE, 2014: https://dle.rae.es/?id=bnRGe0W). En cuanto a las pautas para la elaboración de subtítulos, las convenciones prevén que no se incluyan estas formas para lograr una mayor brevedad, pero en este caso el vocativo nos ayuda a entender el nivel de confidencialidad entre los dos personajes.

78

- Chi è veramente?

- Jansky.

- ¿Quién es realmente?

- Jansky.

Encontramos el adverbio *veramente*, otro parónimo de uso, ya que en este contexto no usaríamos el término español "verdaderamente", sino "realmente", información que no puede deducirse, por ejemplo, del principal diccionario bilingüe italiano/español, el Zanichelli (ARQUÉS y PADOAN, 2012), que nos presenta ambas formas en la misma acepción.

<figure><img src="image_250.png" /></figure>
79

*Un pittore russo morto giovanissimo negli anni '30.*

*Un pintor ruso que murió muy joven en los 30.*

El término sectorial *pittoreno* representa ningún problema traductológico, pero volvemos a encontrar un superlativo, *giovanissimo*, además de un participio, morto, que en español se convierte en una oración de relativo; y del numeral '30 que, para indicar una década en italiano requiere un apostrofe, signo ortográfico que en español desaparece.

A nivel sintáctico, se señala que es necesario dividir la oración principal de la subordinada relativa, pues es necesario cortar los subtítulos atendiendo a las unidades sintácticosemánticas propias de la lengua (RICA PEROMINGO, 2016: 97).

80

*Uno straordinario paesaggista.*

*Un paisajista extraordinario.*

Se observa una posición diferente del adjetivo *straordinario* entre las dos lenguas, pues el español suele preferir la posposición.

En cuanto al término sectorial *paesaggista*, el DLE admite el término "paisajista", usado también como sustantivo (2014: <http://dle.rae.es/?id=RT9A3DO>).

81

- Ma fra tanti bellissimi panorami ha realizzato tre stupendi ritratti. Solo tre in tutta la sua vita.

- E questo è uno dei tre.

- Pintó solo tres retratos estupendos.

- Y este es uno de los tres.

Destaca la colocación de ámbito artístico *realizzare un ritratto*, que en español no se construye con el colocativo "realizar", sino con "pintar".

Para poder respetar la convención de crear subtítulos de dos líneas de 42 caracteres cada una ha sido necesario eliminar las repeticiones del número de retratos y de los adjetivos valorativos, manteniendo solo en posposición el adjetivo "estupendo".
Se ha mantenido también la convención de escribir en letras los números del cero al nueve.

82

- È il doppio. Va bene?

- Quanti anni è che ci conosciamo, Virgil?

-Es el doble, ¿de acuerdo?

- ¿Desde hace cuántos años nos conocemos?

Encontramos Va bene?, que tiene la función pragmática de indicar acuerdo, valor que en español podríamos comunicar con "¿está bien?" o "¿de acuerdo?".

La estructura temporal 'quanto + s. temporal + essere + che + v.' del italiano exige una construcción con "desde hace" y no una traducción literal.

<figure><img src="image_251.png" /></figure>
83

Non pochi.

No son pocos.

El indefinido "poco" en español requiere que se explicite el verbo tras la negación, aunque esto aumente el número de caracteres en el producto final.

84

Ne abbiamo combinate di tutti i colori noi due.

Hemos pasado por muchas cosas.

La locución adverbial *di tutti i colori*, referida a experiencias, significa "de todo tipo" con matiz sorpresivo, y, de hecho, acompaña verbos como *dire*, *fareo passarne*. En español, podría traducirse como "hemos hecho cosas de todo tipo" o "hemos hecho de todo", perdiendo el campo semántico de la pintura, pero para subrayar el valor de la experiencia es mejor recurrir al verbo con preposición "pasar por" y añadir el matiz de la variedad con el indefinido "muchas".

85

Te lo ricordi Emil Hansen? Solo tu avevi intuito che sarebbe diventato un grande.

¿Te acuerdas de Emil Hansen? Solo tú intuiste que sería un grande.

Se observa la eliminación del pronombre antepuesto *locon* función de complemento directo del italiano.

Se realizan además una serie de cambios de tiempo verbal como la transformación del pretérito pluscuamperfecto *avevi intuito* en pretérito indefinido por razones de espacio y la transformación del condicional compuesto *sarebbe diventato* en un condicional simple, pues este último es el que comunica el valor de hipótesis desde el pasado.

El verbo de cambio *diventare* podría traducirse con "llegar a ser" o "convertirse", pero en este medio traductológico, se recurre a la reducción a través del uso del simple auxiliar "ser".

86

Prendemmo il ritratto di sua madre per niente. Lo abbiamo sfilato a quella banda di incompetenti.

Pagamos muy poco el retrato de su madre. Se lo quitamos a esos incompetentes.

Aparecen varios parónimos: el verbo *prendere*, en la locución *prendere il ritratto*, adquiere el significado de "comprar" y no corresponde a "prender"; el término coloquial *sfilaresignifica* "quitar" y no "desfilar"; *bandaen* este caso corresponde a "pandilla" y no a "banda", pero, para disminuir el número de caracteres del subtítulo, se ha optado por eliminar el término colectivo y dejar solamente "incompetentes".

87

- Varrà un patrimonio adesso.

- Sembri quasi amareggiato per non averci guadagnato di più.

- Ahora valdrá un capital.

- Pareces dolido por no haber ganado más.

<figure><img src="image_252.png" /></figure>
Aparecen varios parónimos: patrimonio corresponde a "capital" para indicar una gran cantidad de dinero; amareggiato significa "dolorido", mientras que "amargado" en español define a una persona que guarda algún resentimiento por frustraciones, disgustos, etc.; di più no corresponde a la locución adverbial "de más", porque en italiano indica una mayor cantidad, mientras en italiano indica una cantidad que sobra.

88

- Abbiamo mai discusso di quattrini noi due?

- A dire il vero mai.

- ¿Hemos discutido de pelas alguna vez?

- Nunca.

Aparecen dos marcas de oralidad: quattrini, que es un coloquialismo y que podría traducirse con "pelas"; y a dire il vero que funciona como introductor y que podría traducirse al español con "para ser sinceros", pero que se puede eliminar por economía lingüística.

89

Quello che decidi tu è andato sempre bene per me, vecchio brontolone!

Lo que decides siempre ha estado bien, ¡viejo gruñón!

Se observa el cambio de posición del adverbio "siempre", que en español admite la anteposición y la posposición con respecto al verbo.

Se mantiene la forma de tratamiento personal vecchio brontolone/ "viejo gruñón" por ser funcional a la definición del carácter del personaje.

90

Ciò che conta è che tu sia soddisfatto.

Lo que importa es que estés satisfecho.

Se observa que el demostrativo del italiano ciòse convierte en un artículo en español con valor demostrativo seguido por el "que".

En español es posible además eliminar el pronombre personal sujeto "tú", dado que el subjuntivo del verbo no crea la misma ambigüedad de sujeto como ocurre en italiano, donde el sia puede corresponder a cualquiera de las primeras tres personas de singular.

91

Il mio unico rammarico è di non essere riuscito a convincerti che nei miei quadri c'è il segno di un grande talento artistico.

Me arrepiento de no haberte convencido de que en mis cuadros hay talento.

Tenemos una verbalización del sustantivo rammarico, verbalización que implica un verbo con preposición, "arrepentirse de algo". Asimismo, aparece siempre en español el verbo con preposición "convencer de algo".

Se observa la condensación de contenido de c'è il segno di un grande talento artístico a "hay talento" simplemente.

<figure><img src="image_253.png" /></figure>
92

Amare la pittura e saper impugnare un
pennello non basta a diventare artisti.

Amar la pintura y saber coger un pincel
no es suficiente para ser artistas.

La colocación *impugnare un pennello* se traduce literalmente (*impugnar un pincel*), ya que constituiría un falso amigo con el término “impugnar”, sino con “coger un pincel”. El verbo de cambio *diventarese* traduce nuevamente con el auxiliar “ser”.

93

Ci vuole un mistero che tu, caro Billy, non hai mai posseduto.

Se necesita un misterio que tú,
Billy, nunca has tenido.

Se observa en español el cambio de posición del adverbio *mai*, che, contrariamente al italiano, no puede aparecer entre el auxiliar y el participio.

## 5. APLICACIÓN DIDÁCTICA DEL CORPUS

El análisis del corpus nos permite elaborar una serie de reflexiones sobre cada uno de los subgrupos presentados al principio del apartado 4 y que son las reflexiones que han de acompañar cada ejercicio de traducción para que el alumno entre en el mecanismo mental que subyace a la lengua española y que difiere significativamente del italiano.

Con respecto al léxico, el caso más destacado es el de los parónimos de uso ya que a menudo los diccionarios no nos proporcionan la frecuencia real de un término. Como hemos podido observar con el adjetivo *bellissimo*, el error que un alumno italiano, acostumbrado a calificar positivamente lo que lo rodea con el adjetivo *bello*, puede cometer es el de trasladar la misma forma en español, por lo que es importante hacerle notar la manera en la que cada lengua funciona para lograr el objetivo de una traducción que suene natural en el TM, resultado que no se obtendría con "bellísimo" en español. Esto resulta ser de importancia fundamental con los parónimos de uso, como lo es también *veramente*, puesto que con los parónimos plenos, como lo son *sfilareo amareggiato*, es probable que el alumno pueda percatarse solo de que la traducción no funciona.

También las colocaciones pueden representar un problema traductológico ya que son unidades fraseológicas que se encuentran entre las expresiones idiomáticas y las combinaciones libres de la lengua (CORPAS PASTOR, 1996: 53) y que, por lo tanto, no se recogen en su totalidad en los diccionarios bilingües. Salvo en los casos de combinaciones más frecuentes, los alumnos no tienen ninguna ayuda, por lo que es frecuente que se den casos de traducción literal, como podría suceder con la colocación del lenguaje sectorial *realizzare un ritratto*, que podría traducirse erróneamente como "realizar un retrato". El profesor, durante el ejercicio, ha de señalar la forma correcta del verbo colocativo que es "pintar". Por suerte hay casos también, como el de la estructura *impugnare un pennello*, en los que una traducción literal llevaría a un error evidente ya que "impugnar" es un término que pertenece al lenguaje jurídico-administrativo.

A menudo los diccionarios bilingües no nos son de ayuda tampoco en lo que atañe a las locuciones verbales, ni siquiera el diccionario fraseológico bilingüe de mayor uso de SAÑÉ y SCHEPISI (2013), y es por ello por lo que frente a una locución como *non perdere un colpo* es importante guiar al alumno en la búsqueda, como hemos visto, del equivalente funcional en la LM a partir del significado y de la imagen transmitidos por la estructura en

<figure><img src="image_254.png" /></figure>
la LO. Cada cultura, de hecho, elabora ciertos significados a partir de un determinado material léxico y es importante no dejarse influir por el ambiente de origen.

Por lo que concierne a aspectos meramente socioculturales, como las formas de tratamiento personal, hemos observado que las convenciones de los subtítulos sugerirían su eliminación para una mayor economía lingüística, pero que puede haber excepciones cuando estos transmiten información relevante para la trama argumental de la película o la caracterización de un personaje. Habiendo decidido mantener, por ejemplo, el tratamiento *vecchio mio*, es importante hacer reflexionar al alumno acerca de cuáles son los usos en la LM, puesto que una traducción literal podría hacer sonar de manera poco natural la traducción. Como señala RANZATO (2010: 48), los elementos *culturospecifici* tienen una naturaleza muy subjetiva y están muy vinculados al contexto, así que se sugiere al alumno una búsqueda pormenorizada de los diferentes usos de cada forma de tratamiento para adquirir la adecuada en la LM.

Con respecto a las cuestiones gramaticales, hemos destacado en italiano el uso abundante del superlativo absoluto, como en el caso de *giovanissimo*. El alumno, en fase de traducción, tendrá la tendencia a mantener el mismo grado del adjetivo en el TM, ya que también en español existe, por lo que se hace necesario explicarle cuál es el contraste. Lo mismo acaece con los indefinidos como *pochi*, que, en italiano, una lengua con mayor tendencia a la elipsis no exige la explicitación del verbo en su forma negativa mientras que en español sí; razón por la cual, también en este caso, es importante subrayar el distinto mecanismo de cada lengua.

Por lo que concierne a los aspectos sintácticos, hemos observado que resultan ser relevantes los cambios de orden frástico, como se da con la posición del adjetivo (antepuesta con respecto al sustantivo en la LO y pospuesta en la LM); la posición del adverbio (por ej. *sempre*, que en italiano admite solo la anteposición con respecto al verbo mientras que el español es más flexible; o *mai*, que en la LO puede colocarse entre el auxiliar y el verbo mientras que la LM no permite la división del grupo verbal); y la posición del pronombre (por ej. el pronombre *locon* función de complemento directo que en la LO es obligatorio anteponer y en la LM no). Siendo la sintaxis uno de los niveles más estables en la lengua, el alumno tiende a mantener estas formas y estructuras de su lengua de origen, así que resulta necesario marcar el contraste en fase de traducción. Una fidelidad excesiva requeriría usos impropios, o por lo menos forzados, de la lengua, y a este propósito NEWMARK (1992: 45) afirma que hay que seguir un «principio de naturalidad», o sea, es necesario que la traducción suene de modo natural y que esté escrita en un lenguaje corriente.

También en el plano de la textualidad destaca la conexión entre lengua y cultura, como se ha dado con el introductor de turno de habla a dire il vero, donde el italiano recurre al núcleo “verdadero”, mientras que el español construye la estructura con la palabra “sincero” en “para ser sinceros”. En el caso concreto de traducción de la escena de nuestro corpus, no obstante, se ha optado por eliminar el introductor por cuestiones de exigencias de brevedad del subtítulo. Frente al marcador discursivo *eh*, en cambio, se ha elegido mantener la partícula con valor fático para reflejar el tono interrogativo del elemento sonoro y no romper la ilusión del medio audiovisual. Es importante, por consiguiente, hacerle entender al alumno cuándo hay que seguir las convenciones y cuándo se pueden hacer excepciones.

Y precisamente la cuestión de las convenciones en la elaboración de los subtítulos es la que ha llevado a una mayor conciencia lingüística en fase de traducción. Para respetar el objetivo primario de la brevedad de las tiras de textos para una mejor fruición del producto

<figure><img src="image_255.png" /></figure>
audiovisual, se han eliminado repeticiones con referencia a los retratos de Jansky, razonando sobre cuál es la información prioritaria; o se ha reducido la colocación *banda di incompetenti* en «incompetentes», distinguiendo entre el núcleo de la estructura y el colocativo que sirve como elemento de especificación.

De la misma manera, ha habido cambios en los tiempos verbales. Aparte del condicional compuesto *sarebbe diventato*, que corresponde a la forma simple y más breve en la LM «sería», poniendo de manifiesto la discrepancia en el uso entre las dos lenguas, hemos podido hacer reducciones también ante el pretérito pluscuamperfecto italiano *avevi intuito*, que se ha traducido no con el correspondiente «habías intuido», sino con en el pretérito indefinido «intuiste», de mayor frecuencia en español. Asimismo, se ha podido el pronombre en la oración con subjuntivo *che tu sia soddisfatto*, cuya explicitación es necesaria en italiano para desambiguar el sujeto, pero no en español, dando como resultado "que estés satisfecho". Además, frente al verbo de cambio *diventare*, que correspondería a formas de mayor extensión en la LM (por ej. la perífrasis «llegar a ser + inf.» o la estructura pronominal y preposicional "convertirse en + s."), se puede hacer con el alumno un razonamiento acerca de los verbos sinonímicos en español y optar por la forma más breve "ser".

La exigencia de dividir correctamente los subtítulos respetando las unidades oracionales lógicas, permite razonar con los estudiantes sobre el caso del participio *morto* de la LO, que se convierte en la estructura relativa "que murió" (ya hemos recordado que el italiano es una lengua mucho más elíptica) y que requiere una división correcta entra la oración principal y la subordinada.

La escena seleccionada de la película *La miglior offerta* contiene una tal riqueza de elementos lingüísticos que pone de relieve la cantidad de aspectos sobre los que se puede reflexionar con los alumnos durante un ejercicio de traducción, haciendo hincapié en los diferentes mecanismos que subyacen a cada lengua. Dicha operación es fundamental especialmente cuando encontramos formas y estructuras muy arraigadas en la cultura y los diccionarios y las gramáticas no nos son de ayuda.

## 6. CONCLUSIONES

La revolución digital de las pasadas décadas ha contribuido a que se desarrollen nuevas formas de enseñanza en alula; en el campo del aprendizaje de lenguas, el material audiovisual ha demostrado ser una herramienta eficaz para aprender una segunda lengua o un idioma extranjero haciendo hincapié en la mejora de vocabulario. A su vez, la traducción audiovisual (TAV) ha ido haciéndose un hueco en la didáctica de la lengua como herramienta metodológica a pesar del rechazo que suscitaba por ser la traducción el método de trabajo del tradicional *Grammar-Translation Method* que comenzó a utilizarse a finales del siglo XIX y que continuó hasta mediados del siglo XX (SOLER PARDO, 2017: 165). De ahí que, basándonos en las diversas teorías existentes sobre la TAV para la enseñanza de lenguas, queramos abordar la traducción audiovisual desde el punto de vista didáctico tomando una de sus modalidades, la subtitulación, como herramienta pedagógica para llevar a cabo nuestra investigación en el aula; siendo el objetivo de este estudio señalar la eficacia de esta modalidad de traducción audiovisual como herramienta didáctica para la adquisición de una lengua extranjera (SOLER PARDO, 2017: 167).

El subtitulado es un tipo de modalidad audiovisual que tiene ciertas limitaciones espaciotemporales impuestas por el medio y que influyen en gran medida en el trasvase

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lingüístico de los subtítulos. El subtitulado es el típico ejemplo de adaptación y no de traducción en sí. Los subtítulos «no pueden ser una traducción literal de los diálogos originales» (DIÁZ CINTAS, 2001: 131), son una versión reducida del texto original.

Para conseguir estas reducciones los estudiantes tendrán que distinguir entre lo que es fundamental para la narración y lo que es secundario (VERMEULEN, 2003: 165). Las reducciones se obtienen mediante el uso de varios trucos de condensación, llamados estrategias cuando los traductores recurren a antónimos, hipónimos, hiperónimos, o simplemente sinónimos más cortos, etc. Si se han agotado todas las posibilidades de reducción, los traductores recurren a la omisión o eliminación. En las subtitulaciones se suele omitir lo obvio (los nombres de los personajes, una vez que el público sabe quién es quién), lo que ya se sabe, lo que se ve en la pantalla, los vocativos, etc.[1].

Concluimos, por consiguiente, que esta modalidad de trasferencia de contenidos lingüísticos y extralingüísticos –pero también paralingüísticos por el carácter semiótico del medio– esconde, detrás de este intento de reducción, una amplia posibilidad de recursos para la enseñanza del español.

## 7. BIBLIOGRAFÍA

ARQUÉS, R.; PADOAN, A. 2012. *Il Grande Dizionario di Spagnolo*. Bologna: Zanichelli.

CAIMI, A. 2002. *Cinema: Paradiso delle lingue. I sottotitoli nell'apprendimento linguistico*. Roma: Bulzoni Editore.

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## Filmografía

TORNATORE, G. 2013. *La miglior offerta*.

<figure><img src="image_258.png" /></figure>
# David NAVARRO CIURANA: «Una aproximación a la didáctica de los discursos reportados en ELE»

Universitat de València

danaciu@alumni.uv.es

**Resumen.** El objetivo de este trabajo es doble: (i) destacar el uso y funcionalidad del discurso directo en la interlengua de ELE de hablantes senegaleses, y (ii) desarrollar una propuesta didáctica sobre el discurso reportado en ELE. Para ello, en primer lugar, se demuestra la rentabilidad del discurso directo en hablantes con bajo dominio lingüístico, dado que supone un recurso de simplificación discursiva. En segundo lugar, se ofrece una propuesta didáctica dividida en tres secuencias, basada en ejemplos extraídos de corpus: descubrimiento del comportamiento lingüístico del discurso reportado, explicación de sus peculiaridades gramaticales a través de la lingüística cognitiva y utilización y transformación de los distintos tipos y registros.

**Palabras clave.** Adquisición, lingüística de corpus, didáctica de lenguas extranjeras, interculturalidad

**Résumé.** L'objectif de ce travail est double : (i) mettre en évidence l'utilisation et la fonctionnalité du discours direct dans l'interlanguage en ELE des locuteurs sénégalais, et (ii) élaborer une proposition didactique sur le discours rapporté en ELE. Pour cela, premièrement, la rentabilité du discours direct chez des locuteurs de bas domaine linguistique est démontrée, car elle suppose une ressource de simplification discursive. Deuxièmement, une proposition didactique divisée en trois séquences est proposée, basée sur des exemples extraits du corpus : découverte du comportement linguistique du discours rapporté, explication de ses particularités grammaticales à travers la linguistique cognitive et utilisation et transformation des différents types et registres.

**Mots clés.** Acquisition, linguistique de corpus, didactique des langues étrangères, interculturalité

## 1. INTRODUCCIÓN

En este trabajo se presenta un estudio sobre la adquisición del discurso directo en hablantes inmigrantes de español, en el que se incluye una propuesta didáctica de la enseñanza de este fenómeno en el aula de ELE. En este sentido, como es sabido, el Manifiesto de Santander (2006) fue un documento firmado por numerosos especialistas de enseñanza de segundas lenguas que planteaba la problemática en torno a la necesidad de aprendizaje lingüístico de la población inmigrante. Si bien es cierto que esta necesidad es común a individuos de distinta procedencia y que estos siguen idénticos mecanismos y procesos cognitivos en el aprendizaje, el nivel socioeconómico y una correcta alfabetización son todavía una barrera que llega a lastrar, o incluso impedir, un correcto aprendizaje. Esto se debe a los escasos fondos dotados a la enseñanza de lenguas a inmigrantes, función que suele ser desempeñada por organismos públicos y por ONG.

Una de las demandas clave del citado Manifiesto era «potenciar la investigación en la adquisición y enseñanza de segundas lenguas para este grupo social» (2006). El presente estudio pretende colaborar a esta necesidad.

El punto de partida sobre el que se realiza el análisis de necesidades y sobre el que se diseña la propuesta didáctica de este trabajo es un corpus de hablantes senegaleses que actualmente viven en Valencia. Investigaciones previas sobre este corpus (NAVARRO CIURANA, en prensa) han demostrado que estos hablantes presentan un uso abundante

<figure><img src="image_259.png" /></figure>
del discurso reportado, que resulta incluso mucho más frecuente que en os hablantes nativos, especialmente del DD.

La primera parte del artículo es un estudio comparativo con otros grupos de hablantes que también muestran una alta recurrencia al uso de los DR y, especialmente, del discurso directo (DD), con la finalidad de ofrecer una explicación de su uso tan frecuente en nuestro grupo de hablantes. En segundo lugar, desarrollaremos una propuesta didáctica sobre la importancia de incluir los discursos reportados en la enseñanza de ELE a la población inmigrante.

## 2. MARCO TEÓRICO

### 2.1. El discurso directo desde la adquisición de lenguas por inmigrantes

Para justificar la relevancia de la enseñanza del discurso reportado en el aula de ELE, nos hemos basado en un estudio previo sobre un grupo de hablantes aprendices de español como segunda lengua (NAVARRO CIURANA, en prensa). Dicho estudio está fundamentado en un corpus propio de conversación coloquial transcrita de hablantes senegaleses en la ciudad de Valencia. Los tres hablantes seleccionados tenían un nivel aproximado B2 de español y su lengua materna era el wolof, aunque los tres manifiestan una competencia lingüística medio-alta en francés.

Ese estudio reveló que, sobre el total de palabras del corpus, cerca del 20 % de ellas formaban parte de estructuras de discurso reportado, lo que revela la alta recurrencia a este recurso por parte de esos hablantes. Además, dentro del total de casos de discurso reportado, un 96 % ellos eran mecanismos de cita directos, frente a un escaso 4 % de indirectos.

<figure><img src="image_260.png" /><figcaption>Gráfico 1
Discurso reportado sobre el total del corpus.</figcaption></figure>
<caption>Gráfico 2</caption>

Tipo de discurso reportado en el corpus

<figure><img src="image_261.png" /></figure>

Además, centrando nuestra atención en el discurso directo, se constató que el uso del verbo *decir* y la ausencia de marco fónico explícito —introducido a través de modulaciones prosódicas en la propia cláusula— como marco introductor de las cláusulas en DD era casi exclusivo (96 %) frente a escasos casos de elección de otro verbo *dicendi* (*informar*, *comentar*, *contar...*). Por otro lado, analizando la función discursiva que estas cláusulas presentaban, la narración de historias resultaba ser la función principal (NAVARRO CIURANA, en prensa).

<caption>Gráfico 3</caption>

Marco introductor del DD en el corpus

<figure><img src="image_262.png" /></figure>

<figure><img src="image_263.png" /></figure>
<figure><img src="image_264.png" /><figcaption>**Gráfico 4**
Funciones discursivas del DD en el corpus</figcaption></figure>

Es posible concluir a través de estos datos que el discurso reportado supone un recurso útil para la narración de historias a los hablantes con un bajo dominio de la lengua. Sin embargo, estos hablantes destacan por su escasa variedad a la hora de utilizar las dos variantes de DR, decantándose en prácticamente la totalidad de casos por el discurso directo, así como por los limitados recursos introductores que utilizan (el verbo *decir* en cerca del 70 % de los casos), por lo que su narración puede caer en la repetición excesiva.

Consideramos que todos estos datos indican que el discurso reportado parece un recurso familiar y muy accesible para estos hablantes. Si bien conviene estudiar la causa de esta frecuencia de uso, de lo que no cabe duda es que facilita en gran medida la narración de historias en estos hablantes. Asimismo, la frecuencia de uso de este tipo de discurso tanto en nativos como en aquellos hablantes no nativos que se encuentran en situación de inmersión lingüística revela la necesidad de atender a este fenómeno en la enseñanza de ELE.

## 2.2. El discurso directo en el lenguaje infantil y en el habla de pacientes afásicos

Tras haber visto el funcionamiento del discurso directo e indirecto en el español L2 de aprendices, pasamos a realizar una breve síntesis teórica de los estudios de discurso referido en el español de los pacientes afásicos y en el lenguaje infantil, ya que creemos que muchas de las características que presenta el discurso referido en los aprendices también los presentará en este tipo de hablantes, dado que tienen como característica común un déficit lingüístico, por distintas causas.

En primer lugar, como ya es sabido, el uso del discurso indirecto para contar historias implica una reorganización de los elementos deícticos, lo que exige una comprensión más profunda del mensaje y un dominio mayor de la lengua, para ser capaz de interpretarlo y de transformarlo (GOODELL y SACHS, 1992). Por otro lado, el uso del discurso directo reviste, aparentemente, una mayor simplicidad, ya que es posible plasmar las palabras, propias o de un tercero, sin ninguna modificación. Además, los autores a los que nos referiremos realizan una distinción, dentro del propio discurso directo, entre DD libre y DD enmarcado, siendo el directo enmarcado el que va precedido de una expresión

<figure><img src="image_265.png" /></figure>
introductora y el directo libre el que reproduce la cláusula citada sin ninguna introducción previa.

Dentro de los estudios sobre el lenguaje infantil, NORDQVIST (2001: 61) defiende que el discurso directo libre tiene su aparición a los 26 meses de edad del niño, dado que es más simple «to quote and enact rather than frame and narrate». Por su parte, el discurso directo enmarcado no aparece hasta los 28-30 meses y el discurso indirecto retrasa su primera aparición hasta los 35-36 meses, siendo en esta etapa todavía muy escaso. En realidad, este es el comportamiento esperable, ya que cada tipo de discurso reportado exige un mayor manejo de la lengua: el discurso directo libre solo requiere una palabra o frase en colocación libre, mientras que el discurso directo enmarcado exige la combinación de dos cláusulas y el indirecto, además, la subordinación de dichas cláusulas (NORDQVIST, 2001).

Esto nos ofrece datos consistentes con los presentados en el primer apartado sobre los inmigrantes aprendices de español. Estos hablantes, al igual que los niños que están en proceso de adquirir su primera lengua, utilizan en primer lugar el discurso directo y, posteriormente, pasan a utilizar en menor medida el discurso indirecto<fnref n="1" />.

La simplicidad es, por tanto, según los autores mencionados, un factor a sumar en la explicación del motivo de la alta frecuencia del discurso directo en niños y, en general, en personas que están todavía en estadios iniciales de desarrollo de la lengua. En ese sentido, también las diversas frecuencias de uso según las edades del verbo decir como introductor del discurso directo enmarcado revelan evidencias sobre la simplicidad que se otorga al DD. GOODELL y SACHS, en su análisis empírico de 1991, comparan dos relatos sobre un mismo tema —descripción de unas fotografías— por parte de adultos y niños y concluyen que «the adult’s report is much more colorful» (1991:413), debido a que han reducido el uso de say y tell, lo que denominan verbos genéricos, a un 25 %, en contraste con el 80 % de uso de estos por los niños. Esto se debe a que, para ser capaz de utilizar un verbo ‘no genérico’, es necesario interpretar el mensaje y ser capaz de juzgar con qué verbo específico se correspondería cada cláusula (amenazar, recordar, comentar, prometer, etc.).

Si observamos el corpus de hablantes senegaleses aquí estudiado, la atribución de la causa del excesivo uso de decir (un 68 % del total), y no de otros verbos dicendi como comentar, informar o contar, a un bajo nivel de adquisición de la lengua de los hablantes queda desmentida por los resultados de estudios sobre DD en conversación coloquial de nativos. Entre otros, GALLUCCI (2013), en su estudio sobre el Corpus sociolingüístico de Caracas 2004-2008, apunta que los hablantes optan por el verbo decir como introductor del discurso directo enmarcado en un 87 % de casos, entre el total de casos en que deciden introducir el DD con un verbo. Estos datos concuerdan con los de otros estudios realizados sobre el mismo fenómeno, que prueban una aparición de este verbo en el DD que fluctúa entre el 83 % (CAMERON, 1998) y el 92 % (FERNÁNDEZ, 2011). De ahí que no podamos atribuir el elevado uso del verbo decir de nuestro corpus a razones exclusivas de adquisición de lenguas, sino a la simplicidad buscada en todo intercambio conversacional coloquial.

En cuanto a los resultados anteriormente citados del estudio de GOODELL y SACHS (1992), el 25 % de uso de *say* y *tell* por parte de los adultos y el 75 % de uso variado de

<figure><img src="image_266.png" /></figure>

<footnote n="1">¹ Es necesario aclarar que las razones de preferencia del DD sobre el DI no son meramente por la mayor simplicidad de uso que presenta el DI, sino que también son motivadas por razones cognitivas de fondo (BENAVENT, 2003).</footnote>
otros verbos se debe a la peculiaridad de la prueba a la que sometieron a sus
informantes, por lo que no se puede comparar a los análisis de la conversación coloquial
de los otros estudios citados. En dicha prueba, los adultos tenían que escuchar una
historia —incluida en los epígrafes del artículo de 1992— y, posteriormente, volver a
contársela al investigador. Esta historia contenía una gran variedad de verbos de reporte,
por lo que es natural que posteriormente los recordasen, sin que esto implique que
también los hubiesen usado en una conversación espontánea.

Sin embargo, los estudios citados (NORDQVIST, 2001; GOODELL y SACHS, 1992) coinciden en el uso de recursos lingüísticos más sencillos por parte de los niños, en comparación a los adultos. Esta característica —debido al nivel incipiente de adquisición de la lengua, al igual que en los hablantes de nuestro corpus— sí puede contribuir a la explicación de por qué no utilizan la variedad de recursos introductorios que sí dominan los nativos y por qué optan en un 68 % de casos por la introducción con el verbo *decir* antepuesto.

Pasando a los estudios sobre pacientes afásicos, en GROENEWOLD (2014) se estudian
61 transcripciones de pacientes afásicos y 146 de no afásicos, y se llega a la conclusión
de que los pacientes afásicos utilizan en mayor medida el discurso directo; además, se
añade que una posible explicación de esto es la utilización estratégica del DD para sortear
los problemas gramaticales y las dificultades en hallar la palabra correcta en cada
contexto. En segundo lugar, en ULATOWSKA et al (2011) se realiza un estudio sobre 33
americanos con afasia (caucásicos y afroamericanos) y se descubre que 1) los
participantes utilizan el discurso directo más frecuentemente que el indirecto y 2) el
discurso reportado aparece principalmente en contextos en los que la acción narrativa se
complicaba, por lo que cumple una función principalmente de narración. En tercer lugar,
en MIRANDA DE OLIVEIRA (2014), en un estudio sobre tres mujeres con afasia, se
afirma que el uso del discurso reportado ayuda a superar el déficit lingüístico y que
cumple con el propósito comunicativo al asegurar el entendimiento mutuo entre los
participantes.

Los tres estudios coinciden en señalar lo que ya habíamos observado en nuestro corpus: el uso del DD es proporcionalmente mucho más elevado que el DI. Además, también apuntan a una característica muy interesante y es que el uso del DD facilita la narración de historias al permitir al hablante citar *literalmente*<fnref n="2" /> las palabras, lo que explica que sea usado en mayor medida por hablantes con un bajo dominio lingüístico.

En definitiva, estos tres subapartados nos han permitido ver que hay ciertas similitudes en
el uso que realizan los hablantes con un nivel de uso inferior al de los nativos. Por lo
tanto, esto nos permite asegurar que las características que se derivan del análisis del
corpus de los inmigrantes senegaleses no son específicas de esos hablantes, sino que
pueden ser extrapoladas, lo que nos permitirá enfocar de forma más acertada la
propuesta didáctica.

<figure><img src="image_267.png" /></figure>

<footnote n="2">² Pese a lo que tradicionalmente se ha afirmado en gran parte de las gramáticas, el DD no es una cita literal de las palabras pronunciadas, sino una mímesis de naturaleza fraudulenta (BENAVENT, 2003).</footnote>
## 2.3. El discurso directo desde los hablantes nativos

En las últimas décadas, el estudio del discurso directo en interacciones orales en hablantes nativos de español ha sido abordado con la aparición de diversas investigaciones, tanto sobre el español de España como el americano. En este apartado, pretendemos hacer una breve síntesis de los resultados que se han venido obteniendo con una finalidad contrastiva hacia los que ya hemos expuesto, especialmente desde su utilización en inmigrantes.

SAN MARTÍN y GUERRERO (2012) analizaron el habla de Santiago de Chile a través de 54 entrevistas del corpus PRESEEA. Entre sus resultados, destaca la mayor presencia del DD (72,2 %) sobre el DI. Resultados similares son obtenidos por GALLUCCI (2012), quien analiza 16 entrevistas del PRESEEA en Caracas y obtiene un 78 % de uso del DD, sobre el 22 % del DI.

<figure><img src="image_268.png" /><figcaption>**Gráfico 6**
Tipo de DR en GALLUCCI (2012)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_269.png" /></figure>

Por otro lado, CAMERON (1998) analiza el habla oral de 62 hablantes de San Juan (Puerto Rico) distinguiendo cuatro variables de introducción del DD: introducción mediante el verbo *decir*, mediante otro verbo *dicendi*, mediante la conjunción y + SN y la

<figure><img src="image_270.png" /></figure>
introducción prosódica sin marco explícito. Por otro lado, GALLUCCI describe también los distintos marcos introductores que presentan los hablantes de Caracas:

<figure><img src="image_271.png" /><figcaption>**Gráfico 8**
Marco introductor del DD en GALLUCCI (2010)</figcaption></figure>

<figure><img src="image_272.png" /></figure>

Los estudios que hemos revisado muestran que tanto los resultados obtenidos en el corpus de inmigrantes como los que se obtienen en los corpus sobre hablantes nativos apuntan a una misma dirección: la prevalencia del DD sobre el DI y del verbo *decir* sobre el resto de marcos introductores del discurso directo. Sin embargo, estos resultados se intensifican en el corpus de aprendices del español donde, recordemos, se obtenía un 96 % de uso del DD y un 68 % de uso del verbo *decir* como marco introductor.

Hemos ofrecido en este apartado una primera aproximación, que debería nutrirse de futuros estudios, sobre por qué se obtiene esta divergencia en los resultados.

<figure><img src="image_273.png" /></figure>
# 3. PROPUESTA DIDÁCTICA

## 3.1. Introducción

Los discursos reportados suponen un recurso clave en los primeros estadios de la comunicación oral en hablantes que están en proceso de adquirir una segunda lengua. Pese a esto, suelen recibir menos atención en la didáctica de ELE que otras áreas del español. El estudio teórico que hemos presentado en la primera parte del artículo sobre adquisición del discurso reportado nos indica hacia dónde deben ir los esfuerzos del profesor en el aula de ELE.

Como hemos mencionado en el marco teórico previo a este estudio, los hablantes del corpus a los que dirigimos esta propuesta didáctica tenían un nivel de español aproximadamente B2. Por ello, esta propuesta va a ir enfocada a hablantes que quieran alcanzar un nivel C1, por lo que nos basaremos en las competencias que especifica el *Plan Curricular del Instituto Cervantes* para esos niveles.

En primer lugar, el discurso directo de los nativos consta de unos mecanismos lingüísticos de introducción que ni siquiera se registran en el corpus de los inmigrantes aprendices de español. En el *Plan Curricular del Instituto Cervantes* para los niveles C1-C2 de español encontramos que los estudiantes de ese nivel que utilicen el estilo directo deberían ser capaces de manejar «verbos que añaden información o comentan la cita reproducida: *gritar, susurrar, reprochar, suplicar, reclamar...*» (2006: 273). Sin embargo, los hablantes de nuestro corpus eligen de manera única el verbo *decir* en un 68 % de casos y únicamente recurren a cualquier otro verbo *dicendi* en un 6 % de casos. Esto se debe, como hemos mencionado en el marco teórico, a que la elección de cualquier otro verbo exige la comprensión e interpretación previa, mientras que el verbo *decir* supone la alternativa no marcada que encaja en cualquier contexto. Por ello, uno de los pilares principales de nuestra propuesta práctica irá enfocado al aprendizaje y manejo de los verbos *dicendi*.

Por otro lado, los hablantes del corpus de inmigrantes utilizaban el DI en únicamente un 6 % de los casos, un porcentaje muy bajo en comparación al 25 % aproximadamente que se obtiene en los corpus de hablantes nativos. Es por esto que consideramos que la práctica del discurso indirecto debe ser un segundo pilar fundamental en nuestra propuesta didáctica. Si acudimos de nuevo al Plan Curricular del Instituto Cervantes, encontramos que, al igual que en el DD, se deberían tratar los «verbos que comentan o interpretan lo reproducido: *aplar, repetir, recordar, reclamar, observar, advertir*» (INSTITUTO CERVANTES, 2006: 273) y hacer hincapié en la existencia de verbos que solo pueden ser utilizados en una tipología u en otra de discurso reportado (*cantar, recitar...*). Del mismo modo, se debería practicar la reorganización de los elementos deícticos («hoy yo voy a ir» à «dijo que él iba a ir al día siguiente»).

## 3.2. Metodología y propuesta didáctica

Nuestra propuesta didáctica, organizada en tres secuencias, está completamente basada en ejemplos adaptados de lengua real, bien extraídos de nuestro corpus propio de población inmigrante o bien del corpus Ameresco de conversación coloquial de nativos (esvaratenuacion.es). La utilización de corpus orales en los materiales de enseñanza de segundas lenguas acerca la lengua real de los nativos a los estudiantes. Por otro lado, hemos utilizado el corpus de inmigrantes para la reflexión metalingüística, sea en casos de fragmentos con errores o con poca variedad expresiva. De esta manera, la utilización

<figure><img src="image_274.png" /></figure>
de los mecanismos de cita de los hablantes nativos sirve como una suerte de andamiaje para la posterior transformación.

Además, la propuesta ha sido organizada en un orden de creciente dificultad. Se empieza ofreciendo una primera noción sobre los discursos reportados; a continuación, se trata el discurso directo, recurso de utilización más simple y mucho más frecuente en la lengua oral, tanto en estudiantes como en nativos y, finalmente, se llega al discurso indirecto, dado que este exige un mayor dominio gramatical para su uso correcto.

### 3.3. Primera secuencia de aprendizaje

#### 3.3.1. Metodología

La primera secuencia de aprendizaje sirve de descubrimiento. Es probable que el aprendiz no sea consciente de la cantidad de fragmentos de discurso reportado que se utilizan a su alrededor diariamente. Por ello, en primer lugar, se presentan fragmentos de canciones de actualidad, con las que es probable que cualquier estudiante internacional esté familiarizado, para que resalte en ellos los fragmentos que detecta de DR y, posteriormente, a través de una serie de preguntas de reflexión guiadas por el profesor, se pretende que sea el propio estudiante quien descubra la diferencia entre discurso directo e indirecto, diferencia que es bastante probable que también se manifieste en su lengua de origen.

En segundo lugar, hemos seleccionado seis ejemplos del corpus oral en lengua coloquial del corpus Ameresco, que ofrecen hasta seis formas distintas que utilizan los hablantes nativos para introducir el discurso directo en la lengua oral. Esto no supone una recopilación exhaustiva de todos los marcos introductores posibles en la lengua, sino solo una primera aproximación para el estudiante. Al igual que en el ejercicio anterior, todavía no se espera que el estudiante realice ninguna transformación, sino que descubra de manera intuitiva, a través de preguntas de reflexión, las distintas posibilidades.

Finalmente, se le ofrecen algunos ejemplos más del discurso indirecto, también extraídos del corpus Ameresco. En este caso, la finalidad del ejercicio es que el estudiante observe y recapacite sobre la necesidad de reorganización de los elementos deícticos en la utilización de este tipo de discurso.

#### 3.3.2. Propuesta práctica

1. Constantemente estamos haciendo referencia a palabras que han dicho otra persona, o nosotros mismos. Escucha la letra de las siguientes canciones actuales de hablantes nativos y subraya los fragmentos en los que se esté reproduciendo mensajes dichos en otro momento.

* Tú dices blanco, yo digo negro
* Tú dices voy, yo digo vengo
* Miro la vida en color y tú en blanco y negro
* Dicen que el amor es suficiente,
* Pero no tengo el valor de hacerle frente
* Tu eres quien me hace llorar,
* Pero solo tú me puedes consolar.
* (Blanco y negro, Malú)

* Te lo dije
* Y fue muy claro decírtelo
* Pero bueno
* Las cosas pasan
* Yo te dije no me iba a enamorar
* Te lo advertí a ti my girl
* Que al otro día nos íbamos a olvidar
* Que no nos íbamos a llamar
* (Te lo dije – J Balvin)

<figure><img src="image_275.png" /></figure>
Me dijeron que andabas un poco triste
Que te pusiste a beber y con un man por ahí te fuiste
Ay baby
Me dañaste el corazón
Ya no creo en el amor ahora por ti soy peor
Ayer me dijeron tus amigas
Que andabas buscándome como loca en la calle
(Wolfine – Bella)

2. Los siguientes fragmentos de discurso directo han sido extraídos de un corpus oral de hablantes nativos de español. Escúchalos<fnref n="3" /> y responde a las siguientes preguntas:

Lo que entonces uno se pregunta ¿por qué se entienden si utilizan mucho menos pero igual se puede comunicar todo lo que uno quiere decir? (Ameresco. IQQ. 001_28_12. Líneas 188-190)

Mi papa fumaba antes y a nadie en la casa le gustaba y estaban todo el rato: ¡para ya, para ya!
(Ameresco. IQQ. 001_28_12. Línea 632)

Era chileno y estaba muy orgulloso de su país de su partido y yo pensé deben vivir muy bien
(Ameresco. IQQ. 001_28_12. Líneas 830-835)

Y ella dijo quiero estudiar fonoaudiología (Ameresco. IQQ. 002_06_12. Línea 55)

Y nos daba leche, té y ella siempre cantando yo amo a dios y así le bailaba, ¿cierto? (Ameresco. IQQ. 003_05_12. Línea 110)

Llamaban a mi mamá. Mi mamá enojada dice: ya no la cargosee más. Ella va a ir cuando ella quiera ir (Ameresco. IQQ. 003_05_12. Línea 225)

a) ¿Crees que hay algún cambio de tono al inicio y al final de los fragmentos en cursiva? ¿A qué se puede deber?

b) ¿Qué maneras tienen los hablantes nativos de introducir el discurso directo?

c) ¿Es literal la cita, es decir, el hablante original pronunció esas mismas palabras?

3. Observa estos ejemplos de discurso indirecto, extraídos también de conversaciones de hablantes nativos. Escúchalos y responde a las siguientes preguntas:

El Patricio contó que se le entró el demonio y que le empezó a pegar patadas en las partes íntimas al inspector general. (Ameresco. IQQ. 003_05_12. Líneas 364-369)

El Paco aquella mañana me dijo que si era blanco europeo el Edu. (Ameresco. IQQ. 004_10_12. Línea 608)

Oye dijo que no tiene clavos para poner ese que le regalamos. (Ameresco. IQQ. 005_09_12. Línea 1658)

Dijeron que el primero iba a venir a las diez y media.

Es que mi papá me dijo que estaba afuera. (Ameresco. IQQ. 010_06_12. Líneas 73-74)

a) ¿Crees que hay algún cambio de tono al inicio y al final de los fragmentos en cursiva? ¿A qué se puede deber?

b) ¿Qué maneras tienen los hablantes nativos de introducir el discurso indirecto?

<figure><img src="image_276.png" /></figure>

<footnote n="3">³ El audio de estos fragmentos es accesible en la página web del corpus Ameresco: http://esvaratenuacion.es/corpus-discursivo-propio/, Val.Es.Co http://www.valesco.es o de un corpus propio. Los fragmentos de los que no se indique referencia es porque no son accesibles.</footnote>
c) ¿Es literal la cita, es decir, el hablante original pronunció esas mismas palabras?

## 3.4. Segunda secuencia de aprendizaje

### 3.4.1. Metodología

Tras la primera secuencia, el estudiante ya ha descubierto cuáles son los dos sistemas de citas predominantes en el español. Nuestro objetivo en este segundo apartado, más teórico, es doble: por un lado, que el estudiante descubra la amplia variedad de verbos *dicendi* del español y que se familiarice con los matices que aportan sobre la variante no marcada, *decir*; y, por otro lado, que el estudiante descubra qué elementos deícticos necesitan ser reorganizados en el discurso indirecto.

Para la familiarización del estudiante con los matices que aportan los distintos verbos *dicendi*, vamos a recurrir a los conceptos de la teoría de prototipos y de semejanza de familia de la gramática cognitiva. Según esta teoría, desarrollada por ELEANOR ROSCH, toda categorización de la realidad se construye a partir de una imagen mental, que constituye el prototipo de dicha categoría, y una serie de elementos periféricos a esta, que se unen a ella mediante el concepto de semejanza de familia. Por ejemplo, dentro de la categoría de chocolate, el prototipo sería una tableta de chocolate negro, mientras que elementos periféricos podrían ser el chocolate en polvo o el sucedáneo de chocolate (CUENCA Y HILFERTY, 1999):

<table><caption>Tabla 1
Tabla ejemplo de la caracterización del concepto *chocolate* a partir de la teoría de prototipos</caption><thead><tr><th></th><th>a<br>&lt;comestible&gt;</th><th>b<br>&lt;de cacao&gt;</th><th>c<br>&lt;tableta rect.&gt;</th><th>d<br>&lt;marrón&gt;</th></tr></thead><tbody><tr><th>chocolate<br>(prototípico)</th><td>+</td><td>+</td><td>+</td><td>+</td></tr><tr><th>chocolate blanco</th><td>+</td><td>+</td><td>+</td><td>-</td></tr><tr><th>chocolate en<br>polvo</th><td>+</td><td>+</td><td>-</td><td>+</td></tr><tr><th>sucedáneo de<br>chocolate</th><td>+</td><td>-</td><td>-/+</td><td>+</td></tr></tbody></table>

Proponemos que el estudiante realice un análisis similar con los verbos *dicendi* para familiarizarse con los matices de cada uno de estos verbos. Partiendo del prototipo de la categoría, *decir*, en la parte práctica hemos incluido una lista seleccionada de verbos y

<figure><img src="image_277.png" /></figure>
una tabla. Los estudiantes, guiados por el profesor, tendrán que ir rellenando la tabla para saber cuáles son los contextos más apropiados para cada verbo.

Respecto al discurso indirecto, es conveniente que el profesor esté familiarizado con la noción de espacios mentales de la gramática cognitiva (DELBECQUE, 2000). Según esta noción, para el caso del discurso directo, se distinguen dos espacios mentales: el espacio mental del hablante (MSS) y el espacio mental del conceptualizador (MSC) de la cláusula citada (DELBECQUE, 2000).

De este modo, en el discurso directo, el hablante finge su propia desaparición del universo discursivo organizado a su alrededor y finge una mímesis de la cita original, pretendiendo citar las palabras textuales convirtiéndose en el *hablante*. Es por esto que el DD no precisa ningún cambio de deictico, porque el hablante asume momentáneamente la identidad discursiva del *hablante*.

<figure><img src="image_278.png" /><figcaption>Imagen 1
Esquema cognitivo del discurso directo</figcaption></figure>

Sin embargo, en el discurso indirecto, el hablante no realiza esa transición, sino que, desde las coordenadas deicticas de un universo discursivo organizado a su alrededor, cita unas palabras en el pasado. Por lo tanto, todos los elementos deicticos implicados en aquella cláusula deben reorganizarse alrededor del hablante.

<figure><img src="image_279.png" /><figcaption>Imagen 2
Esquema cognitivo del discurso indirecto</figcaption></figure>

Sería aconsejable que el profesor de ELE tuviese clara esa distinción, para hacérsela ver al estudiante y que sea este, de manera inductiva, el que vaya descubriendo qué elementos cumplen una función deictica y son, por tanto, susceptibles a la transformación.

<figure><img src="image_280.png" /></figure>
De este modo, el estudiante evita tener que memorizar qué clases gramaticales cumplen una función deíctica, dado que es probable que tenga dificultades identificando pronombres y adverbios deícticos.

### 3.4.2. Propuesta práctica

1. Como ya hemos visto en la secuencia anterior, existe una gran variedad de verbos que permiten introducir el discurso directo. En este ejercicio, tienes que completar la siguiente tabla, decidiendo qué matices posee cada uno de estos verbos: *gritar*, *preguntar*, *responder*, *contestar*, *susurrar*, *añadir*, *declarar*, *afirmar*, *exclamar*, *comentar*, *pensar*, *informar*.

<table><caption>**Tabla 2**
Tabla de la caracterización del concepto *decir* a partir de la teoría de prototipos</caption><thead><tr><th></th><th>Expresa una emoción</th><th>Manifiesta reproche</th><th>Plantea una pregunta</th><th>Responde una pregunta</th><th>Altera el tono de voz</th><th>Utilizado en DD</th><th>Utilizado en DI</th></tr></thead><tbody><tr><th>Decir</th><td>+</td><td>+</td><td>+</td><td>+</td><td>+</td><td>+</td><td>+</td></tr><tr><th>Gritar</th><td>+</td><td>+/-</td><td>-</td><td>-</td><td>+</td><td>+</td><td>+</td></tr><tr><th>...</th><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

2. Observa los siguientes dibujos. El primer cómic representa el discurso directo, en el que el hablante finge reproducir las mismas palabras que alguien dijo originalmente y las pronuncia dramatizando, intentando fingir el tono de voz del hablante original. Por otro lado, el segundo cómic representa el discurso indirecto, donde el hablante reproduce la cita adaptándola a su propia situación.

<figure><img src="image_281.png" /></figure>
<figure><img src="image_282.png" /><figcaption>Imagen 4
Cómic sobre el discurso indirecto</figcaption></figure>

<figure><img src="image_283.png" /></figure>

a) Qué diferencias observas entre el cómic 13 y el 14?

b) ¿Qué crees que representan el coche y las flechas?

<figure><img src="image_284.png" /></figure>
## 3.5. Tercera secuencia de aprendizaje

### 3.5.1. Metodología

Tras las dos primeras secuencias, el estudiante ya está familiarizado con las nociones de discurso directo/discurso indirecto, por lo que planteamos ahora una serie de ejercicios de *fill the gaps* y de transformación, que culminan en un último ejercicio de producción oral. En primer lugar, el hablante tiene que elegir el verbo *dicendi* más adecuado entre tres opciones según la información contextual que le proporciona la cláusula citada. Todas las frases que se plantean han sido extraídas del corpus Ameresco de conversación coloquial, por lo que son fragmentos de lengua real —con ciertas adaptaciones para facilitar su didactismo—. En este ejercicio, se espera que el estudiante recupere los matices semánticos de los verbos *dicendi* de la secuencia anterior y los aplique para escoger la opción más adecuada.

En segundo lugar, hemos seleccionado distintas frases de nuestro corpus propio de inmigrantes senegaleses, es decir, de personas que también están tratando de mejorar su dominio lingüístico del español. La finalidad en este ejercicio es sustituir la repetición constante del verbo *decir*, que es la que aparece originalmente en el corpus, por cualquier otro verbo *dicendi* que ellos consideren. La segunda parte de este ejercicio consiste en, manteniendo las sustituciones verbales, transformar estas frases a discurso indirecto, recordando lo expuesto sobre universos discursivos en la secuencia anterior.

En tercer lugar, se le presentan al estudiantes distintos fragmentos extraídos de los corpus coloquiales Val.Es.Co y Ameresco, de hablantes nativos de español, junto a otros usos de discurso reportado que podrían ser considerados más formales. El objetivo es que el estudiante sea capaz de distinguir entre los usos más formales y más coloquiales y, posteriormente, que sea capaz de transformarlos a uno u otro registro.

El cuarto ejercicio reproduce un diálogo reconstruido por un hablante nativo en el corpus Val.Es.Co. El objetivo de la actividad es que el estudiante aprecie la cantidad de voces polifónicas que puedes aparecer en un mismo fragmento. Para ello deberá señalar a qué hablante original pertenece cada intervención y, finalmente, deberá transformar todo el fragmento a discurso indirecto, respetando el tono coloquial.

### 3.5.2. Propuesta práctica

1. Estas frases en discurso directo han sido seleccionadas de fragmentos de conversación de hablantes nativos de español. Hemos eliminado el verbo que introducía la cita, por lo que tendrás que elegir qué verbo es el más adecuado entre varias opciones.

**Ejemplo:** Mi hermano me (informó | ordenó | contó): ¡deja eso ya!

Y entonces, el hombre se sentó y (afirmó | admitió | exclamó): ¡vaya!

Y yo le (pregunté | comuniqué | pensé): pero, ¿de qué te estás riendo?

Un día llamé al trabajo y le (aconsejé | comenté | pedí): oye, ¿hace el favor de ponerme con Prisciliano?

Cuando él miró la cámara, empezó a (decir | gritar | susurrar): ¡no! ¡Una lagartija!

Me (recalcó | preguntó | afirmó): tienes que llegar antes de las cinco en punto.

2. Los siguientes ejemplos están extraídos de conversaciones orales de estudiantes de español. Como puedes ver, todas las citas en discurso directo son introducidas de manera exclusiva por el verbo *decir*. Teniendo en cuenta lo aprendido en los apartados anteriores, sustituye todas las variantes de *decir* subrayadas por otros verbos de comunicación:

<figure><img src="image_285.png" /></figure>
Estaba hablando con él por teléfono y me dijo: ¿dónde estáis? Yo le digo: estamos en el camino andando para ir al campo, pero no hay luz ni nada.

A veces me equivoco hablando y me dicen: tú tienes que decirlo bien y yo digo a mí me da igual, lo he dicho como lo he entendido.

Y me dicen: ¿qué haces ahí en España, en Valencia? Y yo les digo: ay, es que no te lo puedo decir, es el sitio y la gente que me gustan mucho.

En la ciudad, si saludas a alguien no te contesta, va a decir: a ese no lo conozco, ¿por qué me saluda? En el pueblo la gente es más abierta.

A continuación, manteniendo la sustitución realizada en el primer ejercicio, transforma las cláusulas anteriores a discurso indirecto. ¡Fíjate que no solo hay que modificar los verbos!

**Ejemplo:** Estaba hablando con él por teléfono y me preguntó que dónde estábamos. Yo le respondí que estábamos en el camino andando para ir al campo, pero que no había luz ni nada.

3. En las siguientes muestras de hablantes nativos de español podemos ver maneras de introducir el discurso reportado. Unas responden a un registro coloquial, mientras que otras se identificarían con una variante más formal. En primer lugar, identifica el registro de cada una de ellas y, en segundo lugar, transfórmalas a otro registro:

Yo creo que lo decían en serio con los de su clase en plan *jeh tío qué bueno eres!*

Me comentó que terminaba esta semana, y yo: *tío qué morro.*

Y, antes de terminar, el director añadió: *no olvidéis presentarnos las solicitudes firmadas por vuestros padres.*

¿Sabes? Que no sabía yo quién era y coge y me hace: ¡hola! ¡no sé qué!

Mi jefe nos recalcó: *es muy importante que me presentéis el informe antes de las cinco.*

4. En ocasiones, los hablantes nativos reconstruyen diálogos en forma de discurso directo. En este caso, se reconstruyen varias intervenciones de distintos hablantes en boca de un solo locutor:

Entonces, le dijo el cirujano: *hoy tengo quirófano, si quieres.* Mari Ángeles dice: *no, hoy no porque tengo yo que ir a hacerme unas placas ya.* Entonces le dice: *bueno, pues el martes siguiente.* Al martes siguiente creo que tuvimos que ir y nada, dice: *te estás aquí a las ocho de la noche, de siete y media a ocho.* Y dice: *y a las nueve lo operamos.* Y así hicimos, fueron a recogerme a mí al trabajo. Y, como es tan chiquitín, lo prepararon porque nos dijo el anestesista, dice, *mira, dice, hay otro niño, dice, el que sea más chiquitín se opera antes, dice, por los líquidos, porque luego se pueden deshidratar, por si devuelven o algo.* Total, que el otro niño vino, le tomaron la temperatura, pero tenía fiebre y no lo pudieron operar, así que pasó él el primero. Pasó él y nos dijo el cirujano: *no os asustéis, va a llorar, porque va a llorar.* Aunque cuando se lo llevaron no, porque empezaron a gastarle bromas.

a) Separa las intervenciones según a qué hablante pertenezcan.

b) Transforma el fragmento a discurso indirecto, pero manteniendo el registro coloquial de la narración.

5. Ayer tuviste una discusión con un compañero de trabajo con el que no te llevas demasiado bien sobre cómo os teníais que repartir las tareas. Por parejas, en primer, cuéntale esta discusión a tu compañero como si fuera tu jefe en la empresa y, en segundo lugar, como si fuera tu amigo o pareja. ¿Qué diferencias encuentras en la narración?

<figure><img src="image_286.png" /></figure>
## 4. CONCLUSIÓN

En primer lugar, hemos demostrado que el discurso directo es útil para los hablantes con un dominio inferior de la lengua como un recurso de simplificación de la acción narrativa en el discurso. También hemos visto que estos hablantes utilizan una escasa variedad de elementos introductores de la cláusula citada, principalmente el verbo *decir*, y que el uso del discurso indirecto llega a ser meramente testimonial

Respecto a la propuesta didáctica, esta se identificaría con los objetivos que el *Plan Curricular* del Cervantes establece para hablantes de este nivel. Los principales puntos que se tratan son la variedad de formas lingüísticas que pueden introducir el discurso reportado; la transformación de discurso directo a indirecto, y a la inversa y las diferencias entre el estilo coloquial y el formal en la utilización de estos mecanismos lingüísticos de cita.

Consideramos de especial utilidad que todos los ejercicios y ejemplos hayan estado extraídos de corpus orales de conversación coloquial, sean de españoles nativos o de inmigrantes, dependiendo del objetivo. Esto implica que los estudiantes aprenden a través de fragmentos de lengua real, como la introducción a través de marcadores coloquiales tales como «en plan» o «y me hace», algo que ha sido ignorado en otras propuestas didácticas sobre discursos reportados.

## 5. BIBLIOGRAFÍA

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<figure><img src="image_287.png" /></figure>
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<figure><img src="image_288.png" /></figure>
Hanan SALEH HUSSEIN: «La didáctica de la traducción especializada en contexto de inmigración y refugio en el grado de traducción e interpretación, combinación Español-Árabe»

Universidad Pablo de Olavide. Sevilla
hsalhus@upo.es

**Resumen.** Es bien sabido el grado de importancia que tienen las enseñanzas prácticas (EPD) en el aula para que los estudiantes como futuros traductores e intérpretes conozcan las dificultades a las que se pueden enfrentar en el ejercicio de su profesión. Por eso el objetivo de este estudio se ha centrado en desvelar los retos que se plantean en la combinación lingüística árabe-español-árabe en el marco del léxico especializado propio del ámbito de la inmigración, el refugio y el asilo en los SSPP Para ello se han trabajado en el aula textos reales en las enseñanzas de las EPD, empleando la técnica de la traducción basada en los códigos culturales para garantizar el éxito del proceso traductológico. Todo ello ha permitido formar al alumnado que cursa la asignatura de Traducción Especializada en la mediación cultural a través de los vehículos lingüísticos.

**Palabras clave.** Refugio e inmigración, intercultural, lengua árabe, comunicación, lenguaje especializado

**Résumé.** L'importance des cours pratiques en salle de classe est bien connue et elle vise à ce que les étudiants, futurs traducteurs et interprètes, appréhendent les difficultés qu'ils peuvent rencontrer dans l'exercice de leur métier. C'est pourquoi l'objectif de cette étude est de dévoiler les défis qui se posent dans la combinaison linguistique arabe-espagnol-arabe dans le cadre du lexique spécialisé propre au domaine de l'immigration, du refuge et de l'asile dans les services publics. À cet effet ont été travaillé en classe des textes authentiques dans le cadre de cours pratiques, en employant la technique de la traduction basée sur les codes culturels afin de garantir le succès du processus traductologique. Tout cela a permis de former les étudiants de la matière de Traduction et Interprétation Spécialisée en médiation culturelle par le biais de véhicules linguistiques.

**Mots clés.** Refuge et immigration, interculturel, langue arabe, communication, langue spécialisée

# 1. INTRODUCCIÓN Y REFLEXIONES TEÓRICAS

Si partimos de que el concepto *cultura* es «el modo de vida propio de una comunidad que utiliza una lengua particular como medio de expresión y las manifestaciones que ese modo de vida implica», en palabras de NEWMARK (2004: 133), resulta innegable que lengua y cultura representan dos elementos que –casi siempre– van de la mano en lo que se refiere a los procesos de traducción e interpretación en general. Sin profundizar en la definición del concepto *cultura* recurrimos a las apreciaciones de HURTADO (1996: 155) cuando hace referencia a los enfoque socioculturales o interculturales como «aquellos que, de una manera u otra, hacen hincapié en los aspectos que rodean la traducción, incidiendo en los elementos culturales y en la importancia de la recepción de la traducción».

Asimismo, y desde una perspectiva complementaria, los investigadores WILSON y SPERBER (2004:238) se refieren a las inferencias culturales en el lenguaje desde la perspectiva de la descodificación e indican que existen factores que otorgan un significado particular a las palabreas y que provocan un cambio en el trasvase del contenido de la comunicación al señalar que «La comprensión del lenguaje oral implica siempre un factor de descodificación, pero, en cualquier caso, el significado lingüístico al que se llegue mediante tal descodificación será solo uno de los inputs que intervengan en

<figure><img src="image_289.png" /></figure>
un proceso de inferencia no demostrativa que provocará una interpretación particular del significado del hablante».

Según los argumentos expuestos anteriormente, estamos de acuerdo en que las inferencias de los elementos culturales es una realidad para tener en cuenta en los procesos de traducción en general. Dado que el presente trabajo se encuadra en el ámbito de la traducción especializada para los Servicios Públicos –en adelante SSPP– y los Organismos Oficiales competentes en materia de inmigración, refugio y solicitudes de asilo en la variedad lingüística español-árabe, nuestra tarea se centrará en analizar, desarrollar y definir las enseñanzas prácticas en el aula. Para ello, el docente ha recurrido a la utilización de los recursos lingüísticos y culturales que aparecen en el lenguaje jurídico especializado de los textos utilizados en la atención de la población de inmigrantes y refugiados. De este modo, se garantiza que los alumnos de las asignaturas de Traducción Especializada I y Traducción Especializada II<fnref n="1" /> realicen los ejercicios de traducción previstos en la asignatura con documentos reales, vigentes y actualizados.

Para justificar la relevancia de las enseñanzas de esta especialidad del lenguaje, señalamos algunos factores actuales como el aumento de la demanda de traductores e intérpretes en el ámbito de los SSPP y Organismos Oficiales en la última década y que ha acelerado la necesidad de la especialización de los profesionales de este campo con el fin de hacer frente a la demanda. El aumento de esta demanda se debe, sobre todo en los últimos cinco años, a la llegada de un gran número de refugiados y solicitantes de asilo que llegaron y siguen llegando a España (y Europa). Esto implica que la labor de los docentes en el aula de las enseñanzas del lenguaje especializado y su adaptación a la lengua española sea una de las tareas más urgentes en la programación de las actividades didácticas que se deben llevar a cabo en el aula de las Enseñanzas de Práctica y Desarrollo -en adelante EPD-.

Un problema añadido en este sentido, y que recalca la necesidad formativa en este ámbito, es la escasa información disponible para las enseñanzas del Grado de TEI, ya que no existen suficientes datos o información sobre la descripción del contexto de trabajo del traductor e intérprete en los SSPP y Organismos Oficiales. Además, si tenemos en cuenta que el concepto de la «traducción especializada» es una situación generada en la traducción de un texto que no resuelve el problema de caracterización de la traducción jurídica, como explica ASENSIO (2004:7), encontramos la naturaleza de los textos tratados en este trabajo, con el grado de dificultad añadido como la presión psicológica que sufre el traductor e intérprete en el contexto de la inmigración y refugio, factores que justifican la introducción de esta variedad en el aula de EPD en estas asignaturas.

Por ello, formar al alumnado e implicarlo desde las enseñanzas del Grado en el aula de EPD, trabajando con documentos auténticos, actualizados y vigentes tanto en grupo como a título individual, aseguran no solo su éxito como futuros traductores e intérpretes, sino también, la calidad de los encargos de traducción realizados por demanda de los SSPP y los Organismos Oficiales.

Ahora bien, además de las dificultades expuestas en los párrafos anteriores, hemos de tener en cuenta que cuando se refiere a la combinación español-árabe, los alumnos que poseen la lengua española como lengua materna encuentran otro factor añadido que embrolla, aún más si cabe, la tarea de la traducción por la influencia de los códigos

<footnote n="1">¹ Este trabajo fue llevado a cabo en el marco de una actividad de innovación docente en el curso 2017-2018 en las asignaturas citadas y que pertenecen a los cursos 3º y 4º del Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad Pablo de Olavide.</footnote>
culturales en la lengua árabe. Es aquí donde se justifica el uso de la metodología seguida en este trabajo y que consiste en ayudar al alumnado en la tarea de adaptación del lenguaje especializado en el ámbito de inmigración y refugio a la realidad contextual para conseguir un proceso traductológico exitoso.

## 1.1. La perspectiva o la problemática para desarrollar

Desde el punto de vista planteado en esta investigación, se puede decir que los objetivos propuestos se centran en abordar las dificultades que generan los códigos culturales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las asignaturas de Traducción Especializada en la combinación lingüística español-árabe. Dichas dificultades generan la necesidad de realizar adaptaciones en la actividad didáctica en el aula con el fin de determinar los puntos de conflicto que surgen en el proceso traductológico y plantear desde las enseñanzas de las EPD alternativas reales que aseguren el éxito del proceso traductológico del árabe al español.

Como se había mencionado anteriormente, la importancia que supone hoy día la especialización de traductores e intérpretes en el ámbito de la inmigración y refugio se debe a la necesidad de adaptación a las circunstancias que rodean la Unión Europea por el flujo de inmigración procedente de diferentes países, entre ellos los países de habla árabe. Teniendo en cuenta que Siria es el país de procedencia de la gran mayoría de refugiados y solicitantes de asilo en los últimos años, la especialidad en la traducción entre el árabe y el español se vuelve más demandada que otras lenguas.

Confirmando lo anteriormente dicho, exponemos a continuación algunos datos básicos que reflejan el alcance de la problemática causada por el flujo inmigratorio y la necesidad -que también va en ascenso de traductores e intérpretes especializados en este ámbito profesional. Los datos que a continuación se exponen proceden del Área de Coordinación del Centro de Acogida a Refugiados en Sevilla<fnref n="2" /> –en adelante CAR– por el responsable del Área Asistencial-Residencial Cristian Bohórquez Zayas, Coordinador del Centro<fnref n="3" />:

<footnote n="2">² Cristian Bohórquez Zayas, responsable del Área Asistencial-Residencial. Centro de Acogida a Refugiados de Sevilla, Ministerio de Trabajo, Migraciones y Seguridad Social.</footnote>

<footnote n="3">³ Datos expuestos en el Seminario celebrado en el marco de las actividades de la Acción de Innovación Docente del curso académico 2017-2018 en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla y que lleva el título de *Traducción y actualización de material y documentos de trabajo del CAR (Centro de Acogida a Refugiados de Sevilla).*</footnote>
<caption>Imagen 1</caption>

Número de solicitudes de protección internacional en España entre el 2012 y 2017

<figure><img src="image_290.png" /><figcaption>Imagen 2</figcaption></figure>

Datos que se refieren al número de solicitudes de protección internacional de personas refugiadas en España como ruta mediterránea oeste. Andalucía se considera la comunidad con mayor número de plazas de acogida

<figure><img src="image_291.png" /><figcaption>Imagen 3</figcaption></figure>

Datos que se refieren a las lenguas implicadas en la traducción de los procesos de atención a los refugiados y los solicitantes de asilo, donde se observa la prevalencia de la lengua árabe como la lengua más utilizada con una diferencia bastante notable en comparación con las demás lenguas

<figure><img src="image_292.png" /></figure>
De los datos expuestos anteriormente y siendo el CAR uno de los destinos para la realización de las prácticas curriculares de los alumnos del Grado de Traducción e Interpretación en Sevilla, resulta sumamente sustancial la metodología adoptada en el aula y que se presenta en este trabajo. Se trata, pues, de una perspectiva metodológica que se basa en emplear textos afines al ámbito de las prácticas curriculares y al contexto en el que se desarrollará parte de las futuras tareas laborales de los alumnos del Grado en Traducción e Interpretación.

## 1.2. Descripción del contexto de trabajo desde la perspectiva de la normativa nacional en materia de inmigración, refugio y solicitudes de asilo.

Con el fin de conocer el alcance de la relevancia de este ámbito social y político como futuro escenario de actuación de los futuros traductores e intérpretes del Grado que nos ocupa, se aporta la siguiente información básica en materia de refugio, inmigración y solicitudes de asilo, según la información expuesta en la página del Ministerio de Interior, Secretaría General Técnica<fnref n="4" />:

1. A los efectos de la presente Convención, el término «refugiado» se aplicará a toda persona que, debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a un determinado grupo social u opiniones políticas, se encuentre fuera del país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera acogerse a la protección de tal país o que, careciendo de nacionalidad y hallándose, a consecuencia de tales acontecimientos, fuera del país donde antes tuviera su residencia habitual, no pueda, o a causa de dichos temores, no quiera regresar a dicho país.

2. El término «refugiado» se aplicará también a toda persona que, a causa de una agresión exterior, una ocupación o una dominación extranjera, o de acontecimientos que perturben gravemente el orden público en una parte o en la totalidad de su país de origen, o del país de su nacionalidad, está obligada a abandonar su residencia habitual para buscar refugio en otro lugar fuera de su país de origen o del país de su nacionalidad.

3. En el caso de personas que tengan varias nacionalidades, se entenderá que la expresión «del país de su nacionalidad» se refiere a cada uno de los países cuya nacionalidad posean; no se considerará carente de la protección del país de su nacionalidad a la persona que, sin razón válida derivada de un fundado temor, no se haya acogido a la protección de uno de los países cuya nacionalidad posea.

Por otra parte, y según la guía de la formalización de las solicitudes de asilo político y refugio en España (préstese especial atención a los últimos dos puntos), se destacan los siguientes datos:

<figure><img src="image_293.png" /></figure>

<footnote n="4">⁴ Ver referencias en índice bibliográfico.</footnote>
<figure><img src="image_294.png" /><figcaption>Imagen 4

Guía de la formalización de las solicitudes de asilo político y refugio en España</figcaption></figure>

Según se deduce de los últimos dos puntos del texto anterior, la corrección del proceso de cumplimentación de las solicitudes de asilo condiciona la tramitación de esta. De hecho, se explicita en el último punto que una cumplimentación deficiente es motivo de rechazo. Teniendo en cuenta que la labor del traductor e intérprete es facilitar al interesado la comprensión del contenido de las solicitudes, se entiende el grado de relevancia de este trabajo en el aula.

Por otro lado, en lo que se refiere a la normativa de asilo y apátridas (2ª edición) del ministerio de Interior, Secretaría General Técnica, se destacan los siguientes artículos<fnref n="5" />:

**Artículo 4. Religión:**

Los Estados contratantes otorgarán a los refugiados que se encuentren en su territorio un trato por lo menos tan favorable como el otorgado a sus nacionales en cuanto a la libertad de practicar su religión y en cuanto a la libertad de instrucción religiosa de sus hijos.

**Artículo 10. Motivos de persecución:**

Al valorar los motivos de persecución, los Estados miembros tendrán en cuenta los siguientes elementos:

El concepto de religión comprenderá, en particular, la profesión de creencias teístas, no teístas y ateas, la participación o la abstención de participar en cultos formales en privado o en público, ya sea individualmente o en comunidad, así como otros actos o expresiones de opinión de carácter religioso, o formas de conducta personal o comunitaria basadas en cualquier creencia religiosa u ordenadas por ésta.

De lo expuesto en el apartado anterior, en lo que se refiere a los Artículos 4 y 10 de la normativa de asilo y apátridas, se aprecia la implicación de los códigos culturales, religiosos en este caso, y que serán uno de los retos en el proceso de traducción al que se enfrentarían los estudiantes como futuros traductores en este ámbito.

Así pues, se puede considerar que la aplicación de esta metodología en el aula pondrá en relieve la gran responsabilidad que cae sobre los futuros traductores e intérpretes en el

<figure><img src="image_295.png" /></figure>

<footnote n="5">⁵ Ver referencias en índice bibliográfico.</footnote>
desarrollo de su labor como transmisores de los datos mencionados en los dos artículos. Es un modo de llevar a cabo las enseñanzas de EPD en materia de Traducción desde un enfoque cultural y muy peculiar y con textos reales y actualizados.

## 2. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS

Se parte de la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, en gran medida depende, entre otras cosas, de la metodología y el material utilizado y empleado por el docente. En el caso que nos atañe, el hecho de que el alumno conozca de primera mano el material que va a manejar en el futuro en uno de los campos más demandados en el mercado laboral de la profesión, genera bienestar en el alumno y aumenta su capacidad para la realización de sus tareas y, también, acrecienta su confianza en la metodología aplicada. Respecto a esta idea, mencionamos las palabras de TANO (2015: 956-957) donde afirma que:

> Mucho de lo que pasa en el aula es obra, causa o consecuencia del accionar docente. El profesor es, por consiguiente, la otra variable de peso en el tándem docente-aprendiente. Cuando analizamos esta variable, es oportuno destacar: la actitud del profesor frente a la lengua y el grupo meta, el estilo de enseñanza, el conocimiento del idioma, la edad, la experiencia docente en LE/LESP, la formación didáctica, la motivación por enseñar, evidentemente, la personalidad.

Así pues, los objetivos que se plantean en este trabajo consisten en:

- Plantear desde las enseñanzas prácticas en el aula de las asignaturas de Traducción Especializada I y II del Grado de Traducción e Interpretación las dificultades que afrontan los alumnos como futuros traductores e intérpretes en esta especialización.

- Preparar los alumnos de Traducción e Interpretación árabe/español/árabe en la mediación cultural a través de los vehículos lingüísticos.

- Ampliar el lenguaje específico en este campo de la Traducción Especializada en esta combinación lingüística.

- Crear vínculos entre los códigos culturales y los lingüísticos para tender puentes a través de los servicios de traducción e interpretación en el ámbito de la inmigración, refugio y solicitud de asilo.

- Contribuir a la labor de acción humanitaria en el ámbito de ayudas a los inmigrantes, refugiados y solicitantes de asilo.

## 3. METODOLOGÍA

Con arreglo a los objetivos planteados en este trabajo, la metodología que se ha seguido en el aula se basa en el uso del material seleccionado y destinado a las prácticas de EPD en materia de Traducción Especializada del español-árabe. Este material consiste en documentos utilizados en la dinámica diaria para la atención a los refugiados y los solicitantes de asilo durante su estancia en el CAR. De ahí la importancia que otorgamos a la traducción y la actualización de estos con el fin de colaborar en la sostenibilidad de la calidad de la traducción de un material documental esencial en la atención diaria de este sector tan vulnerable de la población.

<figure><img src="image_296.png" /></figure>
## 3.1. Estrategias y recursos didácticos

Teniendo en cuenta que parte importante de los recursos didácticos consiste en el conocimiento previo por parte del alumnado del alcance de este tema en varios ámbitos: el político, el social y el traductológico como una de las salidas profesionales más demandadas en los últimos cinco años. Para ello, se recurre a la lectura y el debate en clase de la normativa expuesta en el punto 1.2 de este trabajo, aunque sin profundización en la materia política y social.

Es lógico que la implicación del alumnado de habla española en el conocimiento de los elementos culturales de la lengua árabe completará la acción traductológica desde un conocimiento extralingüístico y que forma parte muy relevante de la formación de los futuros traductores en esta combinación lingüística. Este tipo de estrategias hace que el texto destinado a la traducción en el aula adquiera un tratamiento diferente a cualquier otro texto aislado de la vida real y del contexto de trabajo al que se enfrentaría el alumno en un futuro profesional próximo.

Por consiguiente, y para cumplir con los objetivos de este trabajo, la estrategia llevada a cabo en el aula no podrá limitarse a la traducción de los textos, sino también a la realización de las siguientes acciones formativas:

- Exponer suficiente material y datos teóricos para destacar la importancia de la acción formativa e invitar a los alumnos a la lectura de estos datos como parte del trabajo individual.

- Explicar algunos datos básicos que reflejen el alcance de la problemática causada por el flujo inmigratorio de los refugiados y la necesidad –que también va en ascenso– de traductores e intérpretes especializados en este ámbito profesional.

- Hacer una mención especial de los datos que se refieren a los refugiados procedentes de varios lugares del mundo a causa de los conflictos políticos y religiosos o de las guerras, sobre todo de los países árabes y que fue motivada por la guerra de Siria.

- Hacer referencia a la relación que une lengua y cultura, como dos conceptos inseparables. Como se había señalado, con el concepto cultura nos referimos a todos aquellos elementos que afectan a la vida de un grupo de hablantes de una lengua en concreto: política, religión, tradiciones y costumbres, etc. Estos factores o referentes extralingüísticos forman parte del proceso de traducción e interpretación de cualquier concepto que atañe a la lengua en cuestión y –cómo no– al lenguaje jurídico.

- Para dar cuenta de lo expuesto anteriormente, haremos una breve referencia a algunos conceptos mencionados en la normativa española en materia de inmigración y asilo en los siguientes apartados. Así, se podrá apreciar la relevancia que cobra la tarea de traducción/interpretación basada en el conocimiento lingüístico y cultural en la decisión enfocada a la cesión o la no cesión del permiso de asilo o de residencia a un refugiado o solicitante de asilo.

## 3.3. Mecanismos de recogida y tratamiento de datos y material didáctico:

El material documental consiste en los siguientes documentos<fnref n="6" />:

- 1ª parte:

- Autorización de cesión de imágenes.

<figure><img src="image_297.png" /></figure>

<footnote n="6">⁶ Se seleccionan algunos de los documentos del material dedicado a esta acción dependiendo del nivel del curso que realizan los alumnos y se subrayan los términos donde existe un conflicto de trasvase entre ambas lenguas debido a las diferencias culturales.</footnote>
* Autorización de cuidados de menores.

* Formularios de entrega y custodia de objetos de los residentes.

* Préstamo de material perteneciente al Centro.

* Resolución de aprobación de ingreso.

* Resolución de aprobación de prórroga.

* Respuesta a la solicitud de traslado negativa.

* Comunicado de salida a los 6 meses.

* Comunicado de salida inmediata.

* Comunicado de salida denegada.

* Comunicado de salida post-prórroga.

* Cartelería.

### - 2ª parte:

Material vigente en el portal de Inmigración: Gobierno de España – Ministerio de Trabajo, Migración y Seguridad Social – Secretaría de Estado de Migraciones, recogido en los siguientes sitios de la web<fnref n="7" />

http://extranjeros.empleo.gob.es/es/ModelosSolicitudes/Mod_solicitudes2/index.html

http://extranjeros.empleo.gob.es/es/ProteccionAsilo/index.html

http://extranjeros.empleo.gob.es/es/ProteccionAsilo/car/index.html

## 3.4. Metodología de trabajo en el aula

La metodología para seguir en el aula consiste en lo siguiente:

Se trata de trabajar con el alumnado de Traducción Especializada I y Traducción Especializada II, en la combinación lingüística árabe-español-árabe, un material que permita un proceso de aprendizaje basado en una enseñanza práctica y abierta, con un claro componente vinculado a otras áreas de conocimiento como: Sociología y Derecho. Estos modelos como textos flexibles y actualizados lejos de los antiguos prototipos simples y rígidos manejados en las sesiones tradicionales de docencia universitaria se ajustan a las recomendaciones del Plan Bolonia (1999) y también a la normativa de la Unión Europea en materia de calidad de la enseñanza universitaria.

La metodología requiere el trabajo independiente por parte del alumno y la justificación de las herramientas de traducción seleccionada. A continuación, se trabaja en aula desde la discusión, el debate y la corrección.

## 3.5. Análisis de algunos documentos de trabajo en el aula:

Para realizar este análisis, se basa en que las dificultades planteadas por las inferencias culturales que influyen en el proceso de interpretación pueden verse resueltas a través del método de la equivalencia, pero, precisamente, esto no es lo que ocurre en la mayoría de las ocasiones cuando se trata de un proceso traductológico relacionado con aspectos culturales en el ámbito de refugio y solicitud de asilo. Esta labor, pues, requiere que el traductor capte el significado real de aquello que pueda tener alguna relación con el código cultural, con el objetivo de realizar la transferencia del mensaje del modo más adecuado. En palabras de NEWMARK (2004:18): «un traductor debe tener tacto y gusto

<figure><img src="image_298.png" /></figure>

<footnote n="7">⁷ Este material sirve como puesta en escena del contexto de trabajo y del aspecto legal del marco jurídico relacionado con refugio y asilo en España. Se trata de que el alumno tenga conocimientos previos del alcance nacional y social de la tarea traductológica que se va a realizar. La lectura de dichos documentos se solicita a los alumnos como parte del trabajo individual en la fase preparatoria previa al proceso de traducción</footnote>
para saborear su propia lengua, o un “sexto sentido” que no tiene nada de místico, sino que es una mezcla de inteligencia, sensibilidad e intuición, aparte de conocimientos».

Resulta, entonces, que la técnica de la adaptación, como un acercamiento a la naturalidad, es la técnica más apropiada para realizar un proceso de traducción en el que están implicados elementos culturales. Esto es lo que defiende NEWMARK (ídem: 44-45) al definir la «adecuación» como una búsqueda de la naturalidad en el proceso de traducción y como la forma más adecuada para el trasvase de un mensaje de la lengua origen a la lengua meta: «Cuando afrontan un texto innovador y expresivo, traten de calibrar en qué medida se desvía de lo natural, del lenguaje corriente, y procuren reflejarlo en su traducción. Así, al traducir cualquier texto, sea del tipo que sea, deben “palpar la naturalidad” la mayoría de las veces para reproducirla, pero otras para desviarse de ella».

A continuación, se procede al análisis de algunos de los ejercicios planteados en el aula de EPD teniendo en cuenta los factores mencionados en los dos párrafos anteriores.
Ejercicio 1:

Imagen 5

Ejercicio 1. Documento de las normas del Centro de Acogida a Refugiados de Sevilla en español

<figure><img src="image_299.png" /></figure>

Imagen 6

Ejercicio 1. Documento de las normas del Centro de Acogida a Refugiados de Sevilla en árabe

<figure><img src="image_300.png" /></figure>

<figure><img src="image_301.png" /></figure>
En este ejercicio, se trabaja con los alumnos la técnica de adaptación de los términos con inferencias culturales a los textos formales en materia de inmigración y refugio. El texto origen está en español y consiste en la descripción de las normas del CAR.

En el ejemplo se menciona la siguiente frase: «Prohibido hacer abluciones o lavarse los pies en el lavabo o suelo». En este caso, el alumno debe conocer una serie de datos que le ayudarán a realizar la traducción con éxito. Con esto se refiere a lo siguiente:

- La norma se refiere a los pasos previos a realizar las oraciones para los musulmanes (abluciones).

- Los musulmanes se han de lavar los pies, en este caso, dentro de un lavabo o en el suelo porque no cabe la opción de realizar las abluciones dentro del mismo cuarto de baño o aseo al considerarse este un lugar impuro. Es decir, esta norma ha de ser razonada y explicada desde el punto de vista occidental al usuario refugiado para garantizar su cumplimiento y, por otro lado, el traductor ha de explicar al Organismo Oficial (CAR) los motivos por los que esta norma puede no ser cumplida.

- No todos los refugiados o los que solicitan asilo pertenecen a la religión islámica, ya que un porcentaje de la población siria o bien es copta o bien pertenece a la rama de los Chiitas por lo que este precepto islámico cambia de forma.

## Ejercicio 2:

### Imagen 7

#### Ejercicio 2, ficha 1. Impreso de solicitud de asilo

<table><tr><td>Fecha de nacimiento: 22-08-84</td><td>Lugar:</td></tr></table>

<table><tr><td>País:</td><td>Nacionalidad de origen:</td></tr><tr><td>*Especificar claramente el país</td><td>Nacionalidad actual:</td></tr></table>

Sexo:

Hombre ( )

Mujer ( )

Nombre completo del padre:

Nombre completo de la madre:

#### C. - SITUACIÓN FAMILIAR DEL SOLICITANTE:

(IMPORTANTE): Completar todos los datos del apartado, independientemente de que sus familiares y/o dependientes económicamente acompañen o no al solicitante en su viaje)

<table><tr><td>( ) Casado/a</td><td>( ) Soltero/a</td><td>( ) Viudo/a</td></tr><tr><td>( ) Convivencia</td><td>( ) Separado/a</td><td>( ) Divorciado/a</td></tr></table>

### Imagen 8

#### Ejercicio 2, ficha 2. Impreso de situación familiar y socio-profesional del solicitante

<figure><img src="image_302.png" /></figure>

SUBDIRECCIÓN GENERAL
DE ASILO
C/ Pradillo, 40
28002 - Madrid - España
TEL. 91 537 21 02
FAX. 91 537 21 41
e-mail: oar@refugio.mir.es

#### SITUACIÓN FAMILIAR Y SOCIOPROFESIONAL DEL / DE LA SOLICITANTE:

##### A) ESTADO CIVIL DEL/ DE LA SOLICITANTE:

Soltero/a ☐

Casado/a ☐

Conviviente ☐

Separado/a ☐

Divorciado/a ☐

Viudo/a ☐

Número de hijos del/ de la solicitante: _________

Número de cónyuges del/ de la solicitante: _________

¿Presenta documentación acreditativa del estado civil o situación de hecho? SÍ ☐ NO ☐

¿Cuál? ____________________

##### B) UNIDAD FAMILIAR:

<figure><img src="image_303.png" /></figure>
En este segundo ejemplo de adaptación de los rasgos culturales, en este caso religiosos, a los textos formales en materia de inmigración, nos encontramos ante una solicitud de asilo en España donde el elemento religioso es el causante de una posible dificultad en el proceso de traducción.

Lo que debe saber el alumno para resolver esta traducción con éxito es que el término *convivencia* que forma parte de una de las situaciones familiares a las que pueda pertenecer el solicitante, es un término carente de un equivalente en la lengua árabe desde el enfoque cultural o religioso.

Esto se debe a que el significado de la convivencia para los árabes-musulmanes se basa en la idea del matrimonio, es decir que *convivencia* sería equivalente al término *matrimonio*, término que está incluido en la primera línea de la ficha de solicitud.

En este caso, se abre un debate en el aula para discutir las alternativas sugeridas por el alumnado al respecto. Una de esas sugerencias podría ser la eliminación de este término, sin que ello afecte al significado del texto origen, o por el contrario recurrir a la técnica de adaptación<fnref n="8" />.

En este ejemplo, la adaptación se basaría en que el hecho de la convivencia es una posibilidad que podría existir entre dos personas como consecuencia de un matrimonio religioso, pero no civil. Esta modalidad se debe a que los musulmanes podrían contraer un matrimonio basado en la convivencia religiosa sin tener la obligación de formalizar este proceso en los juzgados de lo Civil. Así, se diferenciaría el término *convivencia* del término *casado/a*. En el caso de recurrir a la segunda alternativa, el alumno/traductor ha de añadir una nota a pie de página para aclarar dicha situación religioso-administrativa.

Para comprobar que en la lengua árabe el estado de «convivencia» no se contempla, exponemos en el aula el siguiente documento:

<caption>Imagen 9</caption>

Ejercicio 2, ficha auxiliar para datos personales de los solicitantes de asilo

<figure><img src="image_304.png" /></figure>

<figure><img src="image_305.png" /></figure>

<footnote n="8">⁸ Esta técnica, según NEWMARK (1995), consiste en buscar un «equivalente cultural» a través de la traducción aproximada de un término cultural de la lengua origen por otro término cultura de la lengua meta. Según HURTADO ALBIR (2001), esta técnica consiste en un procedimiento en el que «se reemplaza un elemento cultural por otro propio de la cultura receptora», basándose en la opinión de VINAY y DARBELNET (1958) donde se explica esta técnica como la utilización de una equivalencia reconocida entre las dos situaciones comparadas.</footnote>
Como se puede observar, este documento en lengua árabe es una ficha auxiliar que pertenece al soporte documental entregado a los solicitantes de asilo por la Secretaría General de Inmigración y Emigración, Dirección General de Migraciones. Una vez que el interesado rellene los datos personales en lengua árabe, estos datos son trasladados a las fichas expuestas en las imágenes 7 y 8.

La característica que distingue este documento (en el idioma original de cada solicitante) es su adecuación a la lengua y cultura de cada uno de los solicitantes. De este modo se apreciar que en la ficha expuesta y, de forma concreta, en el apartado del estado civil de los solicitantes, las opciones son las siguientes:

<table><tr><td>Árabe</td><td>أعزب</td><td>متزوج</td><td>أرمل</td><td>مطلق</td><td>منفصل</td></tr><tr><td>Español</td><td>soltero</td><td>casado</td><td>viudo</td><td>divorciado</td><td>separado</td></tr></table>

La ausencia del estado alternativo de *convivencia* reflejado en la ficha de la imagen N.º 7 o de la ficha N.º 8, confirma la inferencia cultural en el proceso traductológico de términos propios de este ámbito. También, apoya la alternativa señalada en el párrafo anterior y que consiste en la eliminación de dichos términos en el trasvase del español al árabe.

### Ejercicio 3:

Imagen 10

Ejercicio 4. Impreso de identificación del solicitante de protección internacional

### IDENTIFICACIÓN DEL / DE LA SOLICITANTE

PRIMER APELLIDO: ____________________

NOMBRE: ____________________

SEGUNDO APELLIDO: ____________________

Fecha de nacimiento: ____________________

Localidad: ____________________

País: ____________________

Nacionalidad de origen: ____________________

Nacionalidad actual: ____________________

Sexo: Hombre ☐ Mujer ☐

En este ejemplo, se maneja una ficha con los datos identificativos del solicitante. El problema planteado aquí se trata de la traducción del español al árabe del sexo del solicitante, ya que en la documentación oficial en lengua árabe la definición del sexo del interesado no se expresa del mismo modo que en español. Mientras que en la lengua española se utilizan los términos *hombre-mujer*, en árabe los términos empleados son *macho-hembra*. La resolución del conflicto del lenguaje de género se hará a través de la técnica de la adaptación como se puede comprobar.

Se puede decir que el conocimiento previo de los elementos culturales, en este caso, hará que el alumno/traductor justifique el uso de una expresión –quizá– poco adecuada desde la perspectiva de la cultura español y europea, puesto que en la sociedad árabe no existe reparo alguno en utilizar estos términos.

<figure><img src="image_306.png" /></figure>
En definitiva, se puede decir que, del análisis de los ejemplos expuestos anteriormente, se deduce que las reflexiones expresadas en este trabajo son actuaciones necesarias para la consecución de los objetivos planteados en apartados anteriores.

## 4. PRINCIPALES CONCLUSIONES DEL TRABAJO

Los resultados de este trabajo se centran en las alternativas de traducción sugeridas en los casos expuestos en la atención a los inmigrantes, refugiados y solicitantes de asilo de procedencia árabe. La terminología que se ha empleado en la resolución de los problemas planteados en este campo desvela la preeminencia de los elementos culturales, sobre todo los religiosos, que influyen en dicho proceso. Esta conclusión nos hace recalcar la trascendencia de los conocimientos lingüísticos y culturales de los traductores e intérpretes en los SSPP y Organismos Oficiales, especialmente, en los casos que planteamos sobre la intervención de los traductores en los procesos relacionados con la cultura árabe y sus religiones. Con el fin de conseguir este objetivo, hemos recurrido a una estrategia necesaria en este tipo de procesos de traducción y que se resume en las destrezas y habilidades del traductor desde los conocimientos previos y la conjugación de los elementos culturales y lingüísticos con el fin de concluir con éxito el proceso de traducción.

En todo caso, podríamos afirmar que el éxito de la labor del traductor como mediador en el proceso del trasvase cultural, en los encargos de traducción en los SSPP, radica en el conocimiento bicultural y se manifiesta en la capacidad de este para tomar conciencia de lo que se sabe y lo que se aprende, tal como lo señala WITTE (2005: 55):

> La capacidad de tomar conciencia crítica de lo que se «sabe» de forma inconsciente y de «aprender» conscientemente lo que no se «sabe» de la propia cultura y de otra(s) cultura(s), así como la capacidad de relacionar y contrastar dichas culturas con el fin de poder recibir y producir comportamientos de acuerdo con el objetivo de la comunicación y orientados a la situación comunicativa.

A modo de conclusión, se puede afirmar que los conocimientos lingüísticos y culturales del traductor/intérprete en los SSPP y los Organismos Oficiales adquieren cada vez más relevancia a raíz de las nuevas políticas de acogida a refugiados y solicitantes de asilo. Por este motivo, es labor de los docentes el desarrollo de las destrezas y habilidades del traductor/intérprete desde los conocimientos previos y la conjugación de los elementos culturales y lingüísticos con el fin de poder cumplir con la misión de llevar a cabo un acto de traducción eficaz.

Los resultados de esta de acción formativa ayudan a crear métodos de enseñanzas prácticas para fomentar una educación universitaria sin fronteras y desde la concienciación de la realidad social que rodea al alumnado. Asimismo, este modelo de estrategia de la enseñanza ayuda a la actualización del material docente utilizado en el aula aportando mayor interacción en el proceso de las EPD en las asignaturas de Traducción Especializada en la combinación lingüística español-árabe.

Por último, podríamos señalar que los soportes documentales originales contribuirán a la adquisición de las competencias trasversales en la educación universitaria implicada en la resolución de la problemática del contexto social y cultural, creando en el alumno el compromiso con la sociedad y mejorando la calidad de la enseñanza universitaria.

<figure><img src="image_307.png" /></figure>
## 5. BIBLIOGRAFÍA

ASENSIO, R. M. 2004. *Lenguajes de especialidad y traducción especializada. La traducción jurídica*. In *Manual de documentación y terminología para la traducción especializada* (pp. 49-72).

HURTADO ALBIR, A. 2001. *Traducción y traductología: Introducción a la traductología*. Madrid: Editorial Cátedra.

NEWMARK, P. 2004. No literaria a la luz de la traducción literaria. *El diario de la traducción especializada, 1*, en: http://www.jostrans.org/issue01/art_newmark.php/

TANO, M. 2015. Consideraciones previas del análisis de necesidades en EFE para el alumnado de ingeniería. In *La enseñanza de ELE centrada en el alumno* (pp. 953-968). Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera.

### Páginas web consultadas el 1 de noviembre 2018:

Portal del Ministerio de Trabajo, Migración y Seguridad Social – Secretaría de Estado de Migraciones Gobierno de España, en:

http://extranjeros.empleo.gob.es/es/ModelosSolicitudes/Mod_solicitudes2/index.html

http://extranjeros.empleo.gob.es/es/ProteccionAsilo/index.html

http://extranjeros.empleo.gob.es/es/ProteccionAsilo/car/index.html.

Página del Ministerio de Interior, Secretaría General Técnica:

http://www.interior.gob.es/el-ministerio/funciones-y-estructura/secretaria-de-estado-de-seguridad/direccion-general-de-relaciones-internacionales-y-extranjeria.

Normativa de Asilo y Apátridas– 2ª Edición:

http://www.interior.gob.es/web/servicios-al-ciudadano/extranjeria/apatridas/normativa-basica-reguladora.

<figure><img src="image_308.png" /></figure>
# Carlos SCHMIDT FOÓ y lolanda NIEVES: «¿Existe el estrés positivo?: un estudio piloto en un programa de Español de Negocios»

IESE Business School

cschmidt@iese.edu

yn.iesebarcelona@gmail.com

**Resumen.** En el enfoque sociocultural y socio-constructivista se atiende, entre otras cuestiones, a la co-construcción de significado y conocimiento por parte de los alumnos y a los procesos a partir de los cuales se apropian de las interacciones y tareas. En estos procesos entran en juego, en constante influencia mutua, factores como las características de las tareas, las creencias y cognición de docentes y alumnos, y aspectos como la implicación, el estrés y el disfrute. En el programa de ENE de IESE Business School, un objetivo fundamental es procurar que la interacción que las tareas puedan generar sea favorable al desarrollo de las diferentes competencias y autonomía de los alumnos. Hemos observado, sin embargo, cierta dificultad para asegurar ese objetivo a partir de cierto grado de competencia. Este estudio piloto está dirigido a determinar si las medidas adoptadas están teniendo el efecto buscado.

**Palabras clave.** Español de negocios, aprendizaje basado en tareas, estrés positivo, apropiación y co-construcción de la tarea

**Résumé.** Dans l'approche socioculturelle et socioconstructiviste, la co-construction du sens et de la connaissance de la part des étudiants et les processus à partir desquels ils s'approprient les interactions et les tâches sont pris en charge, entre autres choses. Dans ces processus, des facteurs tels que les caractéristiques des tâches, les croyances et la cognition des enseignants et des étudiants, ainsi que des aspects tels que l'implication, le stress et la jouissance ont une influence mutuelle constante. Dans le programme ENE de l'IESE Business School, l'un des objectifs fondamentaux est de faire en sorte que l'interaction générée par les tâches soit propice au développement des différentes compétences et à l'autonomie des étudiants. Nous avons toutefois constaté quelques difficultés pour atteindre cet objectif à partir d'un certain degré de compétence. Cette étude pilote visait à déterminer si les mesures adoptées produisaient l'effet souhaité.

**Mots-clés.** Espagnol des affaires, apprentissage par tâches, stress positif, appropriation et co-construction de la tâche, compétences professionnelles

## 1. INTRODUCCIÓN

El presente artículo recoge los resultados y fundamentos del estudio que los autores presentaron en forma de comunicación en el XVI Encuentro Internacional del GERES.

Los autores de este estudio dirigimos, coordinamos e impartimos clase en la unidad Business Spanish for Communication (BSC) de la escuela de negocios IESE Business School. La unidad BSC ofrece e imparte el programa Business Spanish Program (BSP) a alumnos de la escuela cuya lengua materna no es el español. La gran mayoría de ellos son alumnos del MBA, entre los que están representadas una media de unas 55 nacionalidades en cada promoción.

El objetivo del programa BSP es doble: por un lado, impulsar el desarrollo de la capacidad de los alumnos para implementar en español sus diversas competencias profesionales y, de forma general, el de su capacidad de gestión y de liderazgo en esta lengua; por otro, y de forma paralela, favorecer el desarrollo de sus competencias académicas de forma que algunos de ellos, si lo desean, puedan seguir de forma efectiva asignaturas del segundo año del MBA impartidas en español.

<figure><img src="image_309.png" /></figure>
La unidad BSC coparticipa de la misión general de la escuela (la formación de líderes que aspiran a ejercer una influencia positiva y duradera sobre las personas, las empresas y la sociedad) procurando que la capacidad de los alumnos para tener un impacto positivo a través de sus interacciones profesionales con los demás no se vea reducida sensiblemente cuando estas tienen lugar utilizando el español como medio de comunicación.

Con este objetivo presente, el sílabo del programa se centra en actividades de interacción oral cuyo diseño pretende ayudar a crear sucesivos contextos y situaciones en los que los alumnos tengan la oportunidad de desarrollar y mejorar de forma continuada sus habilidades. En este proceso deben encontrar su propia voz y estilo de comunicación, y ponerlos al servicio de objetivos cada vez más ambiciosos que ellos mismos y los profesores establecen de forma conjunta. De esta forma, su capacidad y seguridad para acometer y disfrutar de los desafíos que supone toda interacción va creando sucesivamente nuevas zonas de confort, y creando también de forma continua las que deberán ocupar a continuación.

El interés del programa BSP está centrado en la persona y en lo que ocurre cuando diferentes personas interactúan entre sí, y presta atención a todo ello tanto desde una perspectiva profesional como de proceso y experiencia de aprendizaje (personal y de lengua). En este sentido, y de forma que entendemos coherente con el planteamiento del programa, entre los diferentes fundamentos del mismo se incluye una especial atención a aspectos afectivos y emocionales del proceso y de la experiencia de aprendizaje. Un desarrollo de las bases teóricas de diferente naturaleza en las que se sustenta el programa puede consultarse en SCHMIDT (2016).

En el programa BSP se atiende de forma igualmente particular al hecho y al modo en que los aprendientes se apropian de las tareas que llevan a cabo de forma conjunta (BREEN, 1989; APPEL y LANTOLF, 1994; COUGHLAN y DUFF, 1994; DONATO, 1994, 2000; WANG, 1996; DOUGLAS, 2000; OHTA, 2000, 2001), a su corresponsabilidad en relación con aspectos de los procesos sociales y cognitivos a que esas tareas dan lugar y a las implicaciones metodológicas de todo ello. De esta forma, se promueve formas de implicación del alumno para conseguir que el desarrollo de cada tarea se dote de atributos que contribuyan a hacerlo interesante y fructífero. Entre las diferentes líneas de trabajo e investigación relacionadas con este punto se incluye la que fue objeto específico de la comunicación que se encuentra en el origen de este trabajo: el posible papel del estrés positivo como factor relevante en la configuración de esos atributos que entendemos deseables en el desarrollo de algunas tareas de interacción oral. Debemos, por supuesto, dirigir de forma paralela nuestra atención a la pregunta que subyace a este planteamiento y que da título a este artículo: ¿existe el estrés positivo.

En el siguiente apartado revisaremos el concepto de estrés y de otros conceptos cercanos desde una visión particularmente centrada en las condiciones para el aprendizaje. A continuación, detallaremos nuestros objetivos y preguntas de investigación, el diseño del estudio, el análisis de los datos obtenidos y la discusión de los resultados más relevantes para el propósito de este trabajo.

<figure><img src="image_310.png" /></figure>
## 2. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

### 2.1 Aproximación al concepto de estrés

SELYE (1936) definió estrés como la respuesta fisiológica del organismo ante cualquier estímulo desafiante o demandante, que precipita una reacción en el cerebro y activa una respuesta ante la misma. A partir de esta conceptualización estableció el "síndrome general de adaptación" y describió tres etapas: a) alarma de reacción: cuando el cuerpo detecta el estresor; b) adaptación: cuando el cuerpo reacciona ante el estresor y, c) agotamiento: cuando por su duración o intensidad empiezan a agotarse las defensas del cuerpo.

Desde la neurociencia (MARINA, 2012; MORA, 2017; BUENO, 2019) se sostiene que el cerebro está diseñado para aprender a lo largo de toda la vida gracias a que está dotado de unos mecanismos de plasticidad neuronal y sináptica que permiten su modificación gracias a las experiencias vividas, de manera que es capaz de adaptarse y readaptarse continuamente a las demandas del entorno. Es el cerebro el que detecta y determina si el estímulo con el que nos encontramos es estresante o no y, en el caso de que lo sea, activa la respuesta de estrés. En este sentido, el estrés es una respuesta fisiológica de nuestro organismo ante un estímulo amenazante. Nos prepara para huir o, por el contrario, para luchar -eleva el ritmo cardíaco, dilata los bronquios, aumenta la presión arterial, disminuye la digestión-, y su objetivo final es la supervivencia.

Investigaciones realizadas desde la neurociencia nos muestran que, cuando el cerebro detecta una amenaza, activa a través de la amígdala el eje hipotalámico-hipofisario-adrenal (HHA). Como consecuencia de ello, el hipotálamo produce una hormona (CRH u hormona liberadora de corticotropina) que activa la hipófisis, que a su vez empieza a producir otra hormona (ACTH u hormona adrenocorticotropa) que viaja por el torrente sanguíneo y activa las glándulas suprarrenales que liberan adrenalina, noradrenalina y cortisol, la llamada hormona del estrés (LUPIEN et al., 2009).

### 2.2. Perspectivas sobre la conceptualización del estrés

Si damos un paso más allá de la definición desde un punto de vista fisiológico y de las etapas establecidas por SEYLE, algunos autores han conceptualizado el estrés según: a) el estímulo: entendiendo el estrés como la fuerza o el estímulo que actúa sobre el individuo y que da lugar a una respuesta de tensión; b) la respuesta: entendiendo estrés como la respuesta fisiológica o psicológica que manifiesta un individuo ante un estresor; y c) la relación estímulo-respuesta: conceptualizando así el estrés como una consecuencia de la interacción de los estímulos ambientales y la respuesta del individuo.

Desde la perspectiva de las teorías basadas en el estímulo (EVERLY, 1978, citado en GUERRERO BARONA, 1996), el estrés sería cualquier circunstancia que de forma inusual o extraordinaria exige del individuo un cambio en su modo de vida habitual (HOLMES y RAHE, 1967). En estas teorías el estrés se localiza fuera del individuo y los estresores se dividen en psicosociales y biológicos. Los primeros son estímulos ambientales externos y, dependiendo de la interpretación cognitiva que haga la persona, se pueden convertir en estrés o no (no todos los estudiantes se estresan ni se estresan igual ante un examen o ante la realización de una tarea); los segundos, los estresores biológicos, son aquellos que producen cambios bioquímicos y actúan directamente sobre el organismo causando o desencadenando la respuesta de estrés.

<figure><img src="image_311.png" /></figure>
Según las teorías basadas en la respuesta, el término estrés se desdobla en eustrés y distrés. El eustrés se define como la respuesta positiva de adaptación ante las situaciones de peligro o amenaza; el distrés, en cambio, sería el fracaso a esta adaptación, fracaso que se manifiesta mediante sentimientos negativos (GUERRERO BARONA, 1996). Desde este enfoque, la atención está situada en los conceptos de estresor (aquellos que produce la reacción), en la respuesta (cómo se manifiesta), y en la interpretación del estrés como motivador (eustrés) o como demanda excesiva (distrés).

El tercer grupo de teorías son las teorías interaccionales o transaccionales, que conceptualizan los estresores como demandas hechas por el ambiente interno o externo que afectan al equilibrio de una persona (a su bienestar físico y psicológico), requieren de una acción para restablecerlo (LAZARUS y COHEN, 1977). Prestaremos un poco más de atención a las teorías interaccionistas ya que en nuestro estudio, como veremos más adelante, los estudiantes interactúan con la tarea y sus compañeros, y es en esa relación en la que nos planteamos indagar la existencia de indicios de estrés positivo y de qué manera es percibido por los alumnos.

De acuerdo con LAZARUS y FOLKMAN (2000, 1991), el estrés es una relación particular entre el individuo y el entorno que amenaza o desborda sus recursos, y que pone en peligro su bienestar. Asimismo, se relaciona también estrechamente con las estrategias de afrontamiento que se tienen y las emociones experimentadas tras la valoración del evento.

Esta relación se inicia cuando ante una situación, la primera reacción del individuo es la evaluación del evento para después identificar los recursos sociales y culturales a su disposición (ANTONOVSKY y KATS, 1967; LAZARUS y COHEN, 1977; FOLEY y COHEN, 1984). En esta primera evaluación, las personas (estudiantes en nuestro caso) valoran si el evento es una amenaza y después, si esta es positiva (eustrés), y por lo tanto controlable, o negativa, (distrés), y por consiguiente desbordante. Una segunda valoración lleva a pensar en aquello que pueden hacer para afrontarla, qué recursos y referencias tienen y, finalmente, a seleccionar e implementar una estrategia (entendiendo por estrategia la acción, independientemente de la eficacia de los resultados).

El conjunto de respuestas, desde la perspectiva de LAZARUS y FOLKMAN (1986), se clasifican en dos tipos: centradas en el problema, con el objetivo de intentar manejar o solucionar la situación causante del estrés, y centradas en la emoción, a fin de intentar regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia del estrés.

Este modelo interaccional establece que la relación de la persona con su entorno se ve mediatizada por un proceso de valoración de las demandas del entorno (entrada) y de los recursos internos necesarios para enfrentar esas demandas. Se trata de un proceso que conduce necesariamente a una estrategia para responder a esta demanda (salida). Desde esta perspectiva, la relación de la persona con el entorno se produce través de tres elementos principales: la situación estresante, la interpretación del acontecimiento que hace el individuo, y la activación como respuesta a la amenaza.

La valoración mencionada del acontecimiento potencialmente estresante y de los recursos de que se dispone para enfrentarlo puede generar tres tipos de reacciones (LAZARUS Y FOLKMAN, 1986): a) neutra, cuando los acontecimientos no implican al individuo, ni este se siente obligado a actuar; b) positiva, cuando los acontecimientos son evaluados como favorables para mantener el equilibrio y se dispone de los recursos necesarios para actuar y c) negativa, cuando los acontecimientos son considerados como falta de algo, amenaza, o con emociones negativas (miedo, ira, resentimiento, etc.). En esta situación, las

<figure><img src="image_312.png" /></figure>
personas interpretan que sus recursos se encuentran desbordados y eso provoca un desequilibrio.

Cuando no existe equilibrio entre los acontecimientos considerados estresantes y los recursos de que dispone la persona para enfrentarlos se desencadena el estrés, que obliga a la persona a utilizar diferentes estrategias para afrontarlo. La manera de enfrentarlo es un conjunto de respuestas, cognitivas o conductuales, que se ponen en juego con el objetivo de gestionar, reducir o neutralizar la situación estresante.

Según LUPIEN, el cerebro es un detector de amenazas, de información amenazante. Y cada vez que nuestro cerebro detecta algo que supone una amenaza generará hormonas del estrés para aportarnos la energía necesaria. El equipo de LUPIEN, tras 30 años de investigación científica, ha evidenciado a través de numerosas investigaciones que hay cuatro características para determinar si una situación es estresante: a) la novedad. Lo que nos pasa debe ser algo nuevo, algo que no nos haya ocurrido nunca; b) la impredictibilidad. Lo que ocurre debe ser impredecible, es una situación inesperada para nuestra persona; c) la sensación de descontrol. No podemos controlar la situación, porque no tenemos herramientas para hacerlo, o bien porque no sabemos cómo; d) la amenaza, real, física o ficticia. No es necesario que estén presentes las cuatro, pero cuántas más se cumplan mayor será el estrés. Una situación en la que se dan una o más de una de estas características el cerebro libera cortisol y provoca una reacción de estrés.

A modo de resumen de este apartado, como se ha expuesto, existen distintas formas de definir el estrés ponen énfasis en diferentes aspectos. Unas subrayan las respuestas fisiológicas. Otras se centran en factores externos generadores de reacciones psicológicas y conductuales. También hay concepciones que enfatizan las valoraciones cognitivas que realizan las personas respecto de un evento estimando factores tanto internos como externos, así como las perspectivas que consideran el estrés como una relación dinámica entre la persona y el ambiente.

Al mismo tiempo se establecen diferencias entre distrés y eustrés. El distrés puede ser fuente de un desequilibrio emocional, cognitivo o conductual, así como de alteraciones psicosomáticas; mientras, el eustrés se asocia con el bienestar físico, mental y emocional. El eustrés es un motivador que garantiza tanto la energía como la atención dirigidos a llevar a cabo cualquier tipo de tarea, aunque un exceso puede convertirlo en lo opuesto. A efectos de este trabajo y para poder hacer más adelante una propuesta más concreta de lo que entendemos por estrés, partiremos de la concepción de estrés como a) la respuesta fisiológica del organismo ante cualquier estímulo desafiante o demandante, que precipita una reacción en el cerebro que segrega cortisol y otros neurotransmisores y que activa una respuesta; b) la relación de la persona con el entorno a través de la situación estresante (entendida como la concibe LUPIEN), la interpretación del acontecimiento que hace el individuo, y la activación como respuesta a la amenaza; y c) la diferencia entre distrés y eustrés, poniendo atención al eustrés como el estrés positivo que motiva y favorece tanto energía como atención dirigidos a llevar a cabo cualquier tipo de tarea.

## 2.3. El estrés positivo

Tal y como hemos mencionado, el estrés positivo es la adecuada motivación necesaria para culminar con éxito una prueba o situación complicada y se genera ante un reto o un desafío, que produce una sensación de logro y control (FERNÁNDEZ, 2008: 166, citado en HERNÁNDEZ-VARGAS, 2008). El estrés positivo, o eustrés, conlleva actividades excitantes y agradables. Cuando el estrés es manejable y la persona tiene capacidad para

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manejarlo, el estrés positivo tiende a incrementar la productividad de las personas (WALKER *et al*, 2003).

Según algunos autores, el estrés positivo pone al cerebro en guardia, prepara al cuerpo para la acción defensiva, el sistema nervioso se despierta y las hormonas se liberan para activar los sentidos (FERNÁNDEZ, 2008). Cuando el cerebro está en una situación de estrés, además de cortisol segrega dopamina, un neurotransmisor relacionado con la recompensa, la emoción, la memoria y el aprendizaje (GIBBS, NAUDTS, SPENCER y DAVID, 2007).

Cuando los cambios que se producen en la persona ante la demanda externa se originan armónicamente, activando respuestas adecuadas al estímulo, se promueve el desarrollo y funcionamiento del organismo, así como también su adaptación al medio. En este caso, el individuo interactúa con los estímulos estresantes manteniendo su mente abierta y creativa, manifiesta bienestar y equilibrio, desarrollando su talento individual, su imaginación y su iniciativa.

## 2.4. Estrés positivo y aprendizaje

Como hemos expuesto, el eustrés o estrés positivo hace referencia a situaciones y experiencias en las cuales el estrés tiene resultados y consecuencias positivas debido a que produce la estimulación y activación suficientes que permiten a las personas lograr en su actividad unos resultados satisfactorios con costos personales razonables. La consideración de que determinados niveles de estrés son positivos para el aprendizaje, como expresa RUBIO-ALCALÁ (2004), parte en gran medida de la ley de Yerkes-Dodson (YERKES y DODSON, 1908) que se recoge principalmente en dos postulados: a) para cualquier tarea hay un nivel óptimo de activación, manifestado en una curva en forma de U invertida que relaciona rendimiento y ansiedad; b) el nivel óptimo de activación está inversamente relacionado con el nivel de dificultad de la tarea, tal y como se puede apreciar en la Figura 1.

<figure><img src="image_314.png" /><figcaption>**Figura 1**
Ley de Yerkes-Dodson (1908), en RAPOLIENÉ, RAZBADAUSKAS y JURGELÉNAS (2015)</figcaption></figure>

En líneas generales, tal y como podemos observar en el gráfico, una ansiedad excesiva afecta negativamente al rendimiento, y el rendimiento se optimiza a medida que aumenta la activación hasta llegar a un punto máximo, a partir del cual cualquier incremento o activación en exceso pone al organismo en el umbral de fracaso adaptativo. De ese

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modo, habría un punto crítico a partir del cual los incrementos de ansiedad resultarían disfuncionales.

GOLEMAN (2012) hace una revisión de la ley de Yerkes-Dodson y propone un planteamiento considerando tres estados principales: desvinculación, flujo y sobrecarga. La desvinculación se manifiesta en individuos que muestran una falta de implicación, carecen de interés por el tema y a los que les aburre la tarea a realizar. El aburrimiento y la desvinculación activan una cantidad muy pequeña de hormonas del estrés segregadas por el eje hipotalámico-hipofisario-suprarrenal, con lo que el rendimiento se resiente (hipoestrés). Para pasar del aburrimiento a la zona óptima de la curva del rendimiento, el cerebro empieza a segregar cada vez mayor cantidad de hormonas del estrés, lo que favorece la entrada a la zona de tensión saludable, a la franja del estrés bueno (eustrés) al mismo tiempo que se reactiva el rendimiento. Este estrés positivo, junto con la liberación de otras hormonas beneficiosas como la dopamina, estimula y genera la vinculación, el entusiasmo y la motivación al mismo tiempo que moviliza la cantidad adecuada de hormonas del estrés (cortisol y adrenalina) para realizar la actividad de forma eficiente.

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Adaptado de: Nixon, P:Practioner, 1979

Cuando nos sentimos más motivados y vinculados, el estrés positivo nos sitúa en la zona óptima, donde funcionamos en plenitud de condiciones, somos más productivos, mostramos mayor grado de creatividad y vamos directos a la resolución del problema motivados por el interés y la curiosidad. Este estado corresponde al punto ideal del arco Yerkes-Dodson, a la zona de rendimiento óptimo denominada flujo. El estado de flujo representa el punto de máximo rendimiento de las emociones al servicio del aprendizaje. Permite canalizar las emociones positivas para realizar una tarea con energía, generando un estado de concentración y un estado de alegría espontánea, tal y como se aprecia en la Figura 2.

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<caption>Figura 2</caption>

Teoría del flujo. Estado de flujo como equilibrio entre el reto y la habilidad. Adaptado de CSIKSZENTMIHALYI (1975).

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CSIKSZENTMIHALYI (1998) describe el flujo como "la sensación de que las propias habilidades son adecuadas para enfrentarse con los desafíos que se nos presentan, una actividad dirigida hacia unas metas y regulada por normas que, además, nos ofrece unas pistas claras para saber si lo estamos haciendo bien. La concentración es tan intensa que no se puede prestar atención a cosas irrelevantes (...). La conciencia de sí mismo desaparece, y el sentido del tiempo se distorsiona" (1998: 115). El estado de flujo, en sí mismo y tal como lo plantea este autor, no obstante, no es objeto central de este trabajo, aunque haremos referencia al mismo.

En este Modelo del Reto Óptimo, como lo denomina, se combinan el nivel de dificultad de la tarea y las habilidades de las que dispone la persona para resolver la situación problemática. La activación motivacional depende de la novedad o interés intrínseco de la tarea y de su correspondencia con los recursos personales de los que se dispone para afrontar la situación en un equilibrio entre la competencia de la persona y el reto que implica la tarea.

Según CSIKSZENTMIHALYI, la experiencia de flujo precisa de un equilibrio óptimo entre los retos percibidos y las habilidades de la persona. Cuando no existe ese equilibrio, aparecen dos situaciones: por un lado, si los desafíos superan las competencias personales, se produce un estado de estrés y ansiedad por exceso de dificultad; por otro, si las habilidades superan demasiado los desafíos colocados, el individuo se aburre y está poco motivado.

Este equilibrio se aprecia también en la propuesta de autores como MASSIMINI y CARLI (1988) o WHALEN (1997), citado en ABIO (2006), donde aparece otro modelo de "canal de flujo" en la zona de equilibrio óptimo entre los factores de las habilidades del sujeto y la percepción de desafío para llevar a cabo la tarea.

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<figure><img src="image_320.png" /><figcaption>**Figura 3**
Teoría de flujo. MASSIMINI y CARLI (1988)</figcaption></figure>

Una vez sobrepasada esa zona óptima hay un punto de inflexión donde el cerebro empieza a segregar demasiadas hormonas del estrés, hecho que empieza a afectar la capacidad de trabajar innovar, escuchar y planificar de un modo eficaz. Tal y como explica GOLEMAN (2012), este punto corresponde al estado de sobrecarga y se caracteriza no sólo por la interferencia en el rendimiento, sino también por provocar desequilibrios de los sistemas inmunitario y nervioso, afectar el pensamiento, originar reacciones rígidas e inflexibles, reducir la capacidad de adaptación a nuevas situaciones, impedir la concentración, fomentar la distracción y afectar los procesos atencionales (2012: 61).

Cierto nivel de estrés es beneficioso porque activa circuitos cerebrales que controlan la atención, la memoria y evitan el aburrimiento. Sin embargo, el mantenimiento del estado de sobrecarga sostenido en el tiempo afecta de forma negativa y significativa a las funciones ejecutivas y al hipocampo, que es determinante para el aprendizaje, ya que es ahí donde los recuerdos elaborados pasan de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, lo que le permite a uno evocar y recordar los aprendizajes. El estrés sostenido en el tiempo puede provocar ansiedad o agotamiento (SAPOLSKY, 2015).

## 2.5. Otros autores y perspectivas sobre el estrés

Algunos autores comparten la visión de que cierto grado de tensión es beneficioso para el aprendizaje, pues puede ayudar a las personas a invertir esfuerzo extra para obtener un mejor rendimiento. En esta misma línea de pensamiento, MACINTYRE y GARDNER (1994) afirman que el sentimiento de ansiedad llega a niveles debilitadores solo cuando los estudiantes ansiosos empiezan a auto-desaprobarse y a tener pensamientos negativos que desvirtúan la concentración y dispersan el esfuerzo mental que, normalmente, debería invertirse en el aprendizaje de la lengua.

Otros estudios están en desacuerdo con la clasificación del estrés (y de la ansiedad) como algo bueno o malo. BERNSTEIN (2010), citado en COLLAZO (2011), es uno de los

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autores que defiende la no existencia del estrés beneficioso y defiende que cuando se habla de estrés bueno, a lo que realmente se hace referencia es a la estimulación, y que esta es beneficiosa, pues nos motiva y nos mantiene enfocados y comprometidos. Para este autor, no obstante, el estrés, en cualquier medida, disminuye el rendimiento.

ROGER y NAJARIAN (1998) y ROGER, GARCÍA DE LA BANDA, LEE y OLASON (2001), cuyas posiciones apoyan la idea de que no hay estrés beneficioso, defienden que el estrés se relaciona fundamentalmente con la actividad cognitiva, que corresponde a un proceso cognitivo subjetivo que lleva el individuo a percibir los eventos de la vida como amenazantes o estresantes. Según estos autores, el estrés (y también la ansiedad) surge cuando la atención queda atrapada en una continua preocupación emocional. La respuesta de lucha o huida que el cerebro pone en marcha ante una situación de peligro real es un proceso completamente natural y necesario, pero si se continúa reaccionando de la misma manera cuando ya ha desaparecido la amenaza es perjudicial. A partir de esta idea, ROGER et al. (2001) sugieren que la activación cerebral provocada por la preocupación y malestar emocional (estrés) como resultado del pensamiento rumiante es siempre desadaptativa.

En otra línea de aportaciones en este campo de estudios, mencionamos a algunos autores que se han centrado en analizar cómo las actividades de interacción oral, algunas conductas del profesorado, la corrección del error, la complejidad de las tareas, las distribuciones de clase, y la presentación de trabajos orales, son factores que pueden generar altos grados de estrés y ansiedad (HORWITZ, 2001; WOODROW, 2006; GKONOU, 2013). Autores como OXFORD (1999), FRANTZEN y MAGNAN (2005), EWALD (2007), YAN y HORWITZ (2008) y TALLON (2009) citados en GKONOU (2013), han señalado el perfil del profesorado que más se relaciona con bajos índices de ansiedad y aquellos comportamientos que parecen incrementarla, tales como la falta de apoyo o las formas de entender y tratar del error. Autores como BECK y EMERY (1985), GREGERSEN y HORWITZ (2002), MARCOS-LLINÁS y JUAN-GARAU (2009) o PARK y FRENCH (2013), citado en RIQUELME-MELLA (2015), se han ocupado de analizar los efectos que puede tener la ansiedad sobre el rendimiento, señalando que los alumnos que se sienten ansiosos en las clases se ven afectados en sus procesos cognitivos y manifiestan agotamiento y bloqueos mentales que tienen un impacto en el rendimiento. Ser conscientes de las decisiones que los docentes tomamos en el aula para implicar a los estudiantes en actividades de aprendizaje que se relacionan con el incremento de liberación de dopamina puede favorecer que los discentes respondan no solamente con placer, sino también con el incremento de atención, memoria y motivación (STORM y TECOTT, 2005: 54).

Antes de detallar nuestros objetivos, nuestras preguntas de investigación, cómo se llevó a cabo el diseño del estudio y sus resultados más relevantes para el propósito de este trabajo, creemos conveniente recoger las ideas anteriormente mencionadas para perfilar, a efectos de este trabajo, nuestra aproximación al concepto de estrés y al de estrés positivo.

Consideramos que el estrés consiste en un fenómeno con una doble naturaleza: a) es una respuesta fisiológica del organismo ante cualquier estímulo desafiante o demandante, que precipita una reacción en el cerebro que se activa a través de la amígdala, el eje hipotalámico-hipofisario-adrenal; este, a su vez, activa la hipófisis, que empieza a producir otra hormona a lo largo del torrente sanguíneo y activa las glándulas suprarrenales que liberan adrenalina, noradrenalina y cortisol, y que activa una respuesta; y b) es la relación de la persona con el entorno a través de la situación estresante (situación con características como la novedad, la impredictibilidad, la sensación de descontrol y la

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amenaza), la interpretación del acontecimiento que hace el individuo, y la activación (cerebral, emocional, cognitiva, estratégica, de recursos...) como respuesta a la amenaza.

El estrés positivo, por su parte, presenta asimismo esta doble naturaleza: a) es una respuesta fisiológica, cognitiva y actitudinal que, mediante la liberación de hormonas como la dopamina, estimula y genera la vinculación, el entusiasmo y la motivación al mismo tiempo que moviliza la cantidad adecuada de hormonas del estrés, para realizar la actividad de forma eficiente; y b) es la capacidad de activar los recursos disponibles para encarar una situación con una respuesta estratégica (independientemente de que esa respuesta sea luego efectiva o no).

En este estudio, como expondremos más adelante, hemos plasmado estos conceptos de vínculo, entusiasmo y motivación en las variables que hemos denominado disfrute e implicación. Cuando nos sentimos más motivados y vinculados, el estrés positivo nos sitúa en la zona óptima, donde funcionamos en plenitud de condiciones, somos más productivos, mostramos mayor grado de creatividad y vamos directos a la resolución del problema motivados por el interés y la curiosidad.

### 3. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Como hemos indicado, nos planteamos el posible papel del estrés positivo como factor con un potencial impacto favorable en el desarrollo de determinadas tareas de interacción oral del programa BSP. Aspiramos, de modo general, a encontrar indicios de ese impacto o de la falta de él a través de un estudio que pudiera apoyar o cuestionar la impresión meramente subjetiva que hasta entonces nos habíamos forjado a través de la experiencia directa en el aula.

Así, nuestra pregunta de investigación principal es la siguiente: ¿Es el estrés positivo un factor de potencial impacto favorable en el desarrollo de determinadas tareas de interacción oral del programa BSP?

Para responder a esta pregunta, nos planteamos la respuesta previa a cuatro preguntas adicionales. Estas preguntas de investigación adicionales, concretamente, se encaminaron a establecer los siguientes aspectos:

a) ¿Los alumnos perciben correspondencia entre la exigencia que la tarea impone sobre sus habilidades de L2 y sus habilidades profesionales con una percepción equivalente respecto al grado de utilidad de la tarea para el desarrollo de ambos tipos de competencias?

b) ¿Hay indicios de estrés positivo, en los términos establecidos en este trabajo, en el desarrollo de las tareas de interacción oral consideradas?

c) ¿Ese estrés, en el caso de que el estudio apoye su posible presencia, varía en función del nivel de los alumnos en el programa, de su género o del papel que asumen en la tarea?

d) ¿Puede jugar ese estrés, en el caso en que pueda confirmarse su presencia, un papel relevante en algún tipo de planteamiento metodológico?

En cualquier caso, los resultados de este estudio deben entenderse como referidos exclusivamente a los sujetos de la muestra, y no se pueden extrapolar al conjunto de la población.

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4. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El estudio, de naturaleza cuantitativa, implicó a un total de 59 alumnos del programa repartidos en 6 niveles que cubren desde un A2.2 hasta un B2.2 del Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas (MCER). Todos los alumnos son participantes en un programa MBA y su media de edad es de unos 28 años; de los 59 sujetos, 45 son varones, 11 son mujeres y 3 no facilitaron esta información. Los datos para este estudio se generaron a partir de un cuestionario en el que preguntamos a los alumnos una serie de cuestiones relacionadas con la realización de una tarea que acababan de llevar a cabo de forma simultánea en todos los grupos.

La tarea consistió en una simulación de una entrevista laboral en la que, aunque los alumnos debían prestar atención a unas cuestiones concretas y, en principio, implicaban cierta dificultad de gestión, su margen de libertad para enfocar la interacción era amplio. Se diseñaron dos versiones de esta tarea; se pretendió que una de ellas, en relación con la otra, supusiera un desafío y una potencialmente mayor fuente de estrés para los alumnos. Los profesores de cada grupo decidieron qué pareja concreta de alumnos llevaba a cabo una u otra de las versiones, así como el papel (entrevistador o entrevistado) que iban a asumir. Todos los niveles implicados en el estudio llevaron a cabo la misma tarea con las mismas versiones, sin ningún tipo de adaptación. Los profesores no dieron instrucciones concretas a fin de no mediar entre el alumno y su interpretación de la situación tal como estaba planteada en el material. Los alumnos de niveles más altos estaban más habituados a este tipo de tarea, y ya habían realizado un alto número de ellas. La redacción y el planteamiento de la actividad se establecieron teniendo presente un alumno del programa en niveles correspondientes a un nivel B1 del MCER.

Los alumnos respondieron la encuesta inmediatamente después de haber realizado la tarea. Las preguntas de la encuesta fueron estructuradas como preguntas de escala de Likert con el fin de determinar el grado de acuerdo o desacuerdo de los encuestados con las cuestiones planteadas y de permitir un análisis estadístico inferencial de los resultados.

En la encuesta se preguntó a los alumnos sobre a) su percepción respecto al grado de exigencia y utilidad de la tarea para el desarrollo de la L2 (específicamente, gramática y vocabulario), b) su percepción respecto al grado de exigencia y utilidad de la tarea para el desarrollo de una serie de habilidades profesionales y c) aspectos relacionados con la gestión de las emociones y aspectos afectivos relacionados con el proceso de aprendizaje (que concretamos en el grado de implicación, disfrute y estrés experimentado en la realización de la tarea).

Cabe señalar que llevamos a cabo el estudio con la idea de no interferir en la idea que cada alumno tenía en ese momento de la naturaleza de cada uno de los conceptos incluidos en la encuesta. Partimos de la base de que se trata de alumnos que compartían desde hace meses una intensa actividad formativa en la misma escuela y que cabía asumir cierto entendimiento mínimo común respecto a esa naturaleza, habida cuenta además de que la mayoría de esos conceptos habían sido y estaban siendo objeto de reflexión, estudio y trabajo explícito en el MBA. Las cinco habilidades profesionales, por otro lado, se corresponden con algunos de los aspectos que reciben asimismo una especial atención en las actividades de interacción oral del programa BSP.

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Los análisis se llevaron a cabo con la versión 24 del programa IBM SPSS (Statistical Package for Social Sciences). El estudio maneja un total de 26 variables (Tabla 1): 21 variables continuas, 2 ordinales y 3 nominales dicotómicas.

Los datos fueron obtenidos a través de un cuestionario compuesto por ítems de escala de Likert de 1 a 10 puntos. Las variables V3, V6, V12 y V18 son resultado de la combinación de otras, y corresponden a la unión, por un lado, de las dos competencias lingüísticas (gramática y vocabulario) y, por otro, de las cinco competencias profesionales (habilidades interpersonales, de gestión de personas, de resolución de problemas, de toma de decisiones y de inteligencia emocional).

<table><caption>Tabla 1
Variables empleadas en el estudio</caption><thead><tr><th></th><th>Habilidades en L2</th><th>Habilidades profesionales</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Percepción del grado de exigencia de la actividad sobre las habilidades del alumno</td><td>Exigencia de la actividad sobre habilidades de L2:</td><td>Exigencia de la actividad sobre habilidades profesionales:</td></tr><tr><td>V1. Exigencia sobre Vocabulario de L2.</td><td>V7. Exigencia sobre Habilidades interpersonales.</td></tr><tr><td>V2. Exigencia sobre Gramática de L2.</td><td>V8. Exigencia sobre Gestión de personas.</td></tr><tr><td>V3. Exigencia sobre Global de L2 (variable resultado de la combinación de las dos anteriores; alpha de Cronbach: .850).</td><td>V9. Exigencia sobre Resolución de problemas.</td></tr><tr><td rowspan="4">Percepción del grado de utilidad de la actividad para contribuir al desarrollo de las habilidades del alumno</td><td>Utilidad de la actividad para el desarrollo de la competencia en L2:</td><td>V10. Exigencia sobre Toma de decisiones.</td></tr><tr><td>V4. Utilidad para Vocabulario de L2.</td><td>V11. Exigencia sobre Inteligencia emocional.</td></tr><tr><td>V5. Utilidad para Gramática de L2.</td><td>V12. Exigencia sobre Global de habilidades profesionales (variable resultado de la combinación de las cinco anteriores; alpha de Cronbach: .889).</td></tr><tr><td>V6. Utilidad para Global de L2 (variable resultado de la combinación de las dos anteriores; alpha de Cronbach: .847).</td><td>V13. Utilidad para Habilidades interpersonales.</td></tr><tr><td rowspan="3">Otras variables continuas</td><td>V19. Grado de Estrés generado por la actividad.</td><td>V14. Utilidad para Gestión de personas.</td></tr><tr><td>V20. Grado de Disfrute durante la actividad.</td><td>V15. Utilidad para Resolución de problemas.</td></tr><tr><td>V21. Grado de Implicación en la actividad.</td><td>V16. Utilidad para Toma de decisiones.</td></tr><tr><td>Variables ordinales</td><td>V22. Nivel en el programa BSP.</td><td>V17. Utilidad para Inteligencia emocional.</td></tr><tr><td>Variables nominales</td><td>V23. Nivel MCER (A2, B1, B2).</td><td>V18. Utilidad para Global de habilidades profesionales (variable resultado de la combinación de las cinco anteriores; alpha de Cronbach: .899).</td></tr><tr><td></td><td>V24. Papel en la actividad (entrevistador o entrevistado).</td><td></td></tr><tr><td></td><td>V25. Versión de la actividad (versión 1 o versión 2).</td><td></td></tr><tr><td></td><td>V26. Género del sujeto / alumno (varón, mujer)</td><td></td></tr></tbody></table>

Así, y como se puede observar en la Tabla 1, los constructos a los que las variables V3, V6, V12 y V18 hacen referencia no formaron parte directa del cuestionario, sino que son el resultado de la agrupación de las puntuaciones de otras variables. Para verificar que los elementos que las constituyen pueden estar midiendo un mismo constructo, como se pretende, se llevó a cabo el cálculo de la medida de la consistencia interna de los elementos que constituyen esos constructos (es decir, de las variables que se combinan para dar lugar a ellos) mediante el coeficiente alpha de Cronbach. Los resultados aparecen consignados en la Tabla 2. Al tratarse de valores por encima de .8 pueden considerarse todos ellos buenos (GEORGE y MALLERY, 2003), lo que permite defender

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su inclusión en este estudio como han sido concebidos. Aspectos como un insuficiente tamaño de la muestra han limitado la posibilidad de recurrir adicionalmente a un análisis factorial confirmatorio o exploratorio.

<table><caption>Tabla 2
Valores de alpha de Cronbach</caption><thead><tr><td>Alpha de Cronbach</td><td>Habilidades de L2</td><td>Habilidades profesionales</td></tr></thead><tbody><tr><td>Variables de medida de percepción de exigencia de la actividad sobre este tipo de habilidades</td><td>.850</td><td>.889</td></tr><tr><td>Variables de medida de percepción de utilidad de la actividad para el desarrollo de este tipo de habilidades</td><td>.847</td><td>.899</td></tr></tbody></table>

El análisis de correlaciones se llevó a cabo mediante correlaciones de Spearman. La posibilidad de utilizar la versión paramétrica de esta prueba, correlaciones de Pearson, se descartó una vez comprobado que la distribución de los datos de buena parte de las variables continuas no cumplía con el criterio de la curva de normalidad. Por el mismo motivo, se recurrió al test U de Mann-Whitney en lugar del test T de Student para determinar si había diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones otorgadas a las diferentes variables por parte de los alumnos atendiendo a aspectos como su género, el papel adoptado en la entrevista (entrevistador o entrevistado) o la versión de la entrevista realizada. Como ya hemos adelantado, no se constataron diferencias en este sentido.

## 5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En este apartado recogemos, presentaremos y comentaremos los principales resultados obtenidos mediante el análisis de los datos. Nos centraremos en el análisis y discusión de los resultados obtenidos en las pruebas de correlaciones, que constituyen el instrumento esencial para dar respuesta a las principales preguntas planteadas. Nos ocuparemos primero de los resultados respecto a todos los niveles del programa incluidos en el estudio en su conjunto y, a continuación, lo haremos concentrándonos en los que se corresponden respecto a sus contenidos lingüísticos con los niveles A2, B1 y B2 del MCER. En cada caso, discutiremos a) la relación entre percepción de exigencia y de utilidad en relación con las habilidades lingüísticas (gramática y vocabulario), b) la relación entre percepción de exigencia y de utilidad en relación con las habilidades profesionales, c) la relación entre las variables de estrés, implicación y disfrute percibido en la realización de la tarea y d) la relación entre todas ellas.

La escala empleada para determinar la fuerza de la correlación fue la siguiente: entre 0 y 0.25, correlación escasa o nula; entre 0.25 y 0.50, débil; entre 0.51 y 0.75 moderada; entre 0.76 y 0.99 fuerte, y 1, perfecta. Es importante hacer notar que se trata de una escala exigente, y que en la literatura revisada no es inhabital, partiendo de la propuesta de COHEN (1988), considerar un efecto fuerte a partir de 0.50. Optamos por una escala de mayor exigencia con el objetivo de contrarrestar parcialmente algunos de los límites de este estudio, como el hecho de que los constructos incluidos en el cuestionario no están consensuados con los participantes o la utilización de pruebas de naturaleza no

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paramétrica. Los lectores interesados en una referencia para la elección de medidas de magnitud del efecto en función del diseño de investigación empleado pueden consultar DOMÍNGUEZ-LARA (2017). Todos los datos que comentaremos en este análisis corresponden a resultados estadísticamente significativos. Todas las correlaciones comentadas son de naturaleza positiva a menos que se indique lo contrario. Una correlación positiva entre dos variables indica que los valores de una de ellas suben o bajan cuando suben o bajan los de la otra; una correlación negativa o inversa, por su parte, indica que los valores de una de las variables suben cuando bajan los de la otra, y que bajan cuando los de la segunda suben.

## 5.1 Resultados respecto a los niveles A2, B1 y B2 en su conjunto

El análisis de los datos muestra una correlación moderada (.518) entre la exigencia de la actividad sobre la competencia en L2 del alumno (vocabulario y gramática) y la percepción del grado de utilidad de la actividad para su desarrollo; así como una correlación moderada casi fuerte (.722) entre la exigencia de la actividad sobre el conjunto de las habilidades profesionales del alumno contempladas en este estudio y la percepción del grado de utilidad de la actividad para su desarrollo (Tabla 3). Se recogen correlaciones entre la exigencia sobre habilidades de la L2 y habilidades profesionales, pero muy débiles (.285), del mismo modo que entre la utilidad para el desarrollo de unas y otras (.300).

Entre las habilidades de L2, la de gramática presenta mayor fuerza de correlación que la de vocabulario entre percepción de exigencia y de utilidad para su desarrollo, y es de hecho la única que muestra de forma autónoma esa correlación moderada (.551 frente a una débil correlación de .446 en el caso del vocabulario). Entre las profesionales, todas las habilidades contempladas presentan una correlación al menos moderada entre exigencia y utilidad percibida: habilidades interpersonales (.528), gestión de personas (.523), resolución de problemas (.675), toma de decisiones (.760) e inteligencia emocional (.676).

<table><caption>Tabla 3
Coeficiente de Correlación Rho de Spearman entre habilidades profesionales y de L2 del conjunto de niveles (A2-B2) del programa</caption><thead><tr><th></th><th>Exigencia sobre Global de Habilidades de L2</th><th>Exigencia sobre Vocabulario L2</th><th>Exigencia sobre Gramática L2</th><th>Exigencia sobre Global de Habilidades profesionales</th><th>Grado de exigencia sobre habilidades Interpersonales</th><th>Grado de exigencia sobre Gestión de Personas</th><th>Grado de exigencia sobre Resolución de Problemas</th><th>Grado de exigencia sobre Toma de Decisiones</th><th>Grado de exigencia sobre Inteligencia Emocional</th></tr></thead><tbody><tr><td>Utilidad para Global de Habilidades de L2</td><td>,518**</td><td>,447**</td><td>,497**</td><td>,257</td><td>,305*</td><td>,307*</td><td>,230</td><td>,128</td><td>,173</td></tr><tr><td>Utilidad para Vocabulario de L2</td><td>,511**</td><td>,446**</td><td>,467**</td><td>,309*</td><td>,355**</td><td>,352**</td><td>,232</td><td>,227</td><td>,243</td></tr><tr><td>Utilidad para Gramática de L2</td><td>,506**</td><td>,377**</td><td>,551**</td><td>,174</td><td>,228</td><td>,203</td><td>,178</td><td>,011</td><td>,139</td></tr><tr><td>Utilidad para Global de Habilidades profesionales</td><td>,343**</td><td>,325*</td><td>,284*</td><td>,722**</td><td>,467**</td><td>,467**</td><td>,467**</td><td>,467**</td><td>,467**</td></tr><tr><td>Utilidad para Hab. Interpersonales</td><td>,383**</td><td>,400**</td><td>,305*</td><td>,442**</td><td>,528**</td><td>,456**</td><td>,348**</td><td>,321*</td><td>,340**</td></tr><tr><td>Utilidad para Gestión de Personas</td><td>,341**</td><td>,300**</td><td>,299*</td><td>,665**</td><td>,461**</td><td>,687**</td><td>,598**</td><td>,574**</td><td>,468**</td></tr><tr><td>Utilidad para Resolución de Problemas</td><td>,249</td><td>,217</td><td>,223</td><td>,667**</td><td>,432**</td><td>,597**</td><td>,675**</td><td>,643**</td><td>,510**</td></tr><tr><td>Utilidad para Toma de Decisiones</td><td>,239</td><td>,271*</td><td>,155</td><td>,544**</td><td>,283*</td><td>,475**</td><td>,474**</td><td>,760**</td><td>,353**</td></tr><tr><td>Utilidad para Inteligencia Emocional</td><td>,298**</td><td>,264*</td><td>,236</td><td>,678**</td><td>,591**</td><td>,548**</td><td>,507**</td><td>,505**</td><td>,676**</td></tr></tbody></table>

<footnote>** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).</footnote>

<footnote>* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).</footnote>