# Mer de Copies au Sahel: interroger la pédagogie universitaire à distance

Stéphanie Gasse¹

¹Université de Rouen-Normandie, Rouen, Normandie – France

**RÉSUMÉ** – Mer de Copies au Sahel: interroger la pédagogie universitaire à distance. Cet article relate deux expériences vécues dans deux contextes différents: la première se réfère à notre position d'enseignant-chercheur responsable d'un dispositif de formation à distance durant un regroupement présentiel en 2013, au sein de l'Université de Ouagadougou, Burkina Faso, pays d'Afrique subsaharienne. La seconde expérience est en lien avec les photographies réalisées lors de ce regroupement, présentées en tant que chercheur invité d'une université brésilienne lors d'une communication portant sur cette expérience de formation à distance. Le 8ème Séminaire du Laboratoire Educação e Imagemde l'UERJ, Brésil, s'est tenu en novembre 2014 avec pour thème général: *L'usage des images dans les recherches en éducation: questions éthiques, production de connaissances et significations.*

Mots-clés: Images. Formation à Distance. Culture de l'Évaluation. Pédagogie Universitaire.

**RESUMO** – Mar de Provas no Sahel: interrogar a pedagogia universitária a distância. O artigo relata duas experiências vividas em dois contextos diferentes: a primeira se refere àquela vivida como professora-pesquisadora responsável por um dispositivo de educação a distância no momento de um encontro presencial, em 2013, na Universidade de Uagadugu, no Burkina Faso, país da África subsaariana. A segunda está relacionada ao material fotográfico obtido quando da primeira experiência, e ocorreu em situação vivida enquanto pesquisadora visitante em uma universidade brasileira. Comuniquei essa experiência de formação a distância durante o VIII Seminário do Laboratório Educação e Imagem da UERJ, realizado em novembro de 2014 cujo tema geral era a *Possibilidade de Uso de Imagens em Pesquisas em Educação: questões éticas e produção de conhecimentos e significações.*

Palavras-chave: Imagens. Educação a distância. Cultura da Avaliação. Pédagogia Universitária.
## Introduction

Cet article rend compte de deux expériences, la première est celle que nous avons vécu en tant qu'enseignante, responsable d'un dispositif de formation à distance lors d'un regroupement qui s'est tenu en février 2013 sur l'un de nos site référent au sein de l'université de Ouagadougou, Burkina Faso, pays d'Afrique subsaharienne. La seconde est imbriquée à la première et est vécue cette fois en tant que chercheuse-invitée, communiquant sur cette expérience de formation à distance lors du VII séminaire organisé par le Laboratoire Educação e Imagem de l'UERJ qui s'est tenu en novembre 2014 et qui portait sur: *Possibilidades de Uso de Imagens em Pesquisas em Educação: questões éticas e produção de conhecimentos e significações*.

La posture est donc celle d'un point de vue médian entre chercheur et responsable d'un dispositif de formation donc chercheur impliqué. Il met en lumière des observations empiriques et le questionnement sous-jacent soit une problématique articulée autour de la formation à distance qui nous invite à nous questionner sur les innovations en formation à la lumière des dispositifs mis en œuvre, leurs usages et leurs pratiques, tout autant que leur retentissement institutionnel.

Nos propos s'articulent autour de quatre entrées. La première pose le contexte à travers le dispositif ouvert de formation à distance de niveau Master, sa justification au sein d'un département des sciences de l'éducation, les innovations et modèle pédagogique développé. La seconde s'appuie sur des observations empiriques à travers une mission réalisée dans le cadre d'un regroupement d'étudiants inscrits dans ce dispositif sur le site de Ouagadougou, nous permettant ainsi d'observer et questionner les pratiques, la pertinence d'un regroupement présentiel, les conditions d'étude des apprenants au sein du Campus numérique francophone. Une troisième entrée présente une journée extra-ordinaire dans un quotidien ordinaire à travers l'expérience vécue qualifiée d'esthétique du chaos et d'irruption du désordre. Enfin nous terminerons par les questions et problématiques sous-jacentes à cette double expérience et dans le cadre de cette double posture qui est la notre.

## Un Dispositif Ouvert de Formation à Distance

Depuis 1996, le département de Sciences de l'éducation de notre université (Normandie, France) prépare au grade de Master en deux années, tant en présentiel qu'à distance. A partir de 2001, cette formation s'effectuédans le cadre du consortium FORSE (Formation et Ressources en Sciences de l'Education). Le campus numérique FORSE est constitué de deux universités: l'université de Rouen et l'université de Lyon 2 ainsi qu'un établissement lui aussi public, le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED). Proposant des formations à distance en Sciences de l'éducation en Licence, Master 1 et Master 2 professionnel et recherche, il a permis la formation de plus de 12 000 étudiants. Depuis 2004, un partenariat est institué avec l'Agence Universitaire de la Francophonie
(AUF), renforçant ainsi son amplitude, sa visibilité auprès d'étudiants étrangers. Cette formation trouve un écho particulièrement favorable en Afrique de l'Ouest francophone.

Le département des sciences de l'éducation accueille environ 1000 étudiants chaque année alors pourquoi avoir introduit la formation à distance? Il s'agit de rendre l'offre de formation accessible à un public plus large soumis à des contraintes exceptionnelles ou besoins spécifiques avec pour objectifs principaux:

* limiter les distances géographiques et ainsi la fracture numérique,

* renforcer l'accès à une formation universitaire publique en sur-fant sur le développement d'internet, de ses outils de communication, d'échanges, d'interaction par l'usage des TICE (Technologies de l'Information et de la Communication appliquées à l'Éducation),

* enrichir les pratiques enseignantes en formation ouverte à distance par une pédagogie adaptée à ces contraintes, à l'hétérogénéité des publics,

* renforcer les partenariats afin de diversifier l'offre et diminuer les coûts d'accès en formation.

Si nos formations en présentiel accueillent un développement hybride appelé présentiel enrichi où une plateforme à distance gérée en interne par l'université vient en complément des cours; les formations FORSE se définissent comme un dispositif appartenant au champs de la FOAD: Formation Ouverte A Distance. Si la distance implique les technologies, ces dernières permettent en retour d'articuler la distance et la présence. Ces différentes innovations introduites au même moment dans les systèmes de formation traditionnels, transforment donc l'ensemble des dimensions de ces dispositifs. Ceux-ci peuvent s'enrichir des travaux en formation à distance sur le suivi de l'apprenant et la concentration sur l'activité. Les technologies, quant à elles, permettent notamment une plus grande ouverture des ressources et le développement d'espaces de mutualisation comme d'interaction. Selon les auteurs précurseurs dans ce domaine, un dispositif de formation à distance désigne un ensemble d'acteurs (apprenants, tuteurs, responsables de formation) et d'outils techniques (ressources pédagogiques, outils d'échanges, plates-formes) organisés dans l'espace et dans le temps, en fonction d'un but d'apprentissage.

Au sein du dispositif notre rôle est triple, à la fois responsable pé-dagogique de master, enseignant intervenant dans ce dispositif et cher-cheur observant et étudiant ce dispositif, ses pratiques au sein de notre laboratoire de recherche en tant qu'expérimentation dans le champ de la formation des adultes, les processus de professionnalisation des ac-teurs du monde de l'éducation.

Ces formations à distance sont également qualifiées ouvertes dans la mesure où trois caractéristiques identifiées par Glikman (1994) sont mises en œuvre dans le dispositif:
* le dispositif a recours aux médias comme éléments majeurs de l'apprentissage,

* le dispositif permet un affranchissement des contraintes spatiales et temporelles propres aux dispositifs dans lesquels l'apprentissage se fait en présence d'un enseignant,

* le dispositif utilise cet affranchissement comme facteur favorisant l'autonomie dans le processus d'apprentissage.

L'analyse du concept de dispositif oblige donc à repenser les rapports entre le symbolique, le technique et le relationnel comme d'ailleurs celui de la médiatisation (médiation technique) et de la médiation (médiation humaine). Le dispositif, souligne Peraya est incarné: "[...] il intègre le sujet et ses intentions. Le dispositif ne prend sens que s'il est vécu et expérimenté par le sujet" (Charlier; Deschryver; Peraya, 2006, p. 474).

Soulignant 15 ans d'expérience au sein de ce dispositif FORSE, et compte tenu des évolutions majeures dans ce domaine au sein de l'offre de formation universitaire, l'accompagnement proposé, la variété des publics-cibles, nous nous devons d'envisager les innovations au sens de Fullan (1996): "[...] la référence au concept d'innovation suppose qu'il y ait introduction intentionnelle de changements dans le dispositif en vue de l'améliorer".

La préoccupation majeure dans la mise à distance du processus d'enseignement-apprentissage, réside donc pour l'équipe dans:

* l'articulation de moments de formation en présentiel et à distance (ratio temps de travail personnel, activités collaboratives, activités synchrones et asynchrones entre enseignants et apprenants, regroupements en présentiel);

* l'usage d'un environnement techno-pédagogique. Ici une plate-forme de formation qui favorise des outils de support d'activités et d'apprentissage, d'informations, de navigation, de collaboration, de gestion et de production via des logiciels intégrés;

* la mise en œuvre d'un accompagnement humain (par tuteurs/formateurs et/ou par les pairs dans le cadre de travaux collaboratifs).

Cet accompagnement est différent d'un dispositif à l'autre en fonction de l'approche pédagogique privilégiée. En effet, un dispositif privilégie un mode d'approche soit transmissive, individualiste ou collaborative (Charlier; Bonamy; Saunders, 2003).

En effet, pour les auteurs et les pédagogues investis dans ce champ de recherche le statut accordé aux connaissances et aux rôles des apprenants dans leur construction paraît particulièrement déterminant. En particulier, l'approche transmissive considère la connaissance comme une entité externe aux sujets et à leurs expériences. Dans ce cas la connaissance peut être transmise. L'approche individualiste, quant à elle, considère que la connaissance se construit dans l'interaction de l'apprenant avec l'environnement. Enfin, l'approche collaborative considère que la connaissance est construite au cours des interactions entre des individus partageant un projet commun.
L'adoption d'une approche privilégiée influence, bien entendu, la conception des scénarios pédagogiques. Dans cet esprit, nos Master à distance intègrent des sessions de regroupement. L'expérience a montré que les regroupements tendent à s'intensifier (au rythme de cinq regroupements de trois jours sur une année universitaire qui s'étend de septembre à juin et intègre 2 semestres comme pour les formations en présentiel). Même chez les technophiles les plus convaincus, les travaux de recherche en didactique universitaire portant sur ces aspects ont montré que ce qui compte dans la distance c'est la présence et le retour du groupe. L'expérience relatée ici date d'un séjour initié au Burkina Faso en 2013, dans le cadre de nos activités de responsable pédagogique du Master à distance des sciences de l'éducation de notre université.

## La Présence Dans la Distance: interroger le dispositif sur site, ses pratiques. Un regroupement au Burkina Faso sur le site de Ouagadougou

Nous nous sommes rendus en février 2013 sur le site de Ouagadougou au Burkina Faso en Afrique subsaharienne, afin de rencontrer les étudiants inscrits dans ce dispositif à distance durant un temps de regroupement. L'objectif de cette mission était triple: observer les conditions de travail par une visite au Campus numérique francophone hébergé par l'Université de Ouagadougou, donner une visibilité institutionnelle nécessaire au renforcement des partenariats, rencontrer les acteurs et bien sur les étudiants.

Dix-neuf étudiants relèvent du site de Ouagadougou pour une formation dispensée à 145 étudiants au titre de l'année 2012-2013. La photo ci-dessous (Image 1) représente l'université de Ouagadougou I, premier site d'enseignement supérieur au Burkina Faso, qui héberge le campus numérique francophone.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Image 1 – Université de Ouagadougou: département des sciences de l'homme et de la société</figcaption></figure>

Source: Stephanie Gasse (2013).
‘Université de Ouagadougou en quelques chiffres est la 1ère université d'Afrique francophone, son nombre d'étudiants ne cesse d'augmenter, selon l'Annuaire statistiques 2013 de l'Université de Ouagadougou (Université Ouaga II, 2013). Avec 350 étudiants inscrits en 1974, 20000 étudiants inscrits en 2000 et plus de 40000 étudiants inscrits en 2012. D'où l'extension vers de nouveaux campus. Au total, l'enseignement supérieur au Burkina Faso, compte environ 69000 étudiants en 2012 dont 33%, soit près du tiers, sont de sexe féminin. 18% des bacheliers poursuivent vers l'enseignement supérieur, avec un taux d'accès encore relativement bas en terme d'achèvement du secondaire, on peut imaginer que ce nombre d'inscrits dans le supérieur ne cessera d'augmenter avec l'évolution du nombre d'inscrits dans le secondaire et surtout avec le taux d'achèvement de celui-ci. L'obtention du baccalauréat étant l'une des portes d'entrée privilégiée.

Contrairement à une image répandue dans les médias et les débats politiques des pays industrialisés, les étudiants sont bien formés dans ces universités et lorsqu'il y a intention migratoire, celle-ci repose sur des intérêts concernant leur formation et leur expérience professionnelle. En témoigne la recherche de 2014 conduite par Denise Efionayi et Etienne Piguet (2014) sur *Les Étudiants d'Afrique de l'Ouest Face à la Globalisation du Savoir*. A ce titre la formation à distance développée en direction des pays du sud permet d'offrir une chance à tous les apprenants de trouver la formation adaptée à leurs besoins en formation, connaissance, et objectifs d'intégration professionnels lorsque l'université d'origine ne couvre pas ses besoins.

L'Université de Ouagadougou héberge le Campus numérique francophone, financé par l'AUF Agence universitaire de la Francophonie, principal bailleur dans le dispositif qui permet aux étudiants de candidater pour des bourses d'études qui intègrent les coûts de formations universitaires.

Ces campus ont permis à la fois d'héberger les formations à distance proposées par les universités francophones mais également de contribuer au développement des formations à distance de l'université de Ouagadougou et du continent africain. Ainsi, comme le souligne Ge-neviève Barro, enseignante-chercheuse de l'Université de Ouagadougou, responsable d'un Master burkinabé de formation à distance dans une interview réalisée en 2014 sur le thème de la formation à distance et le rôle de l'AUF (Tv5Monde, 2014, online):

> Les formations offertes en présentiel souffrent d'un problème d'assiduité des étudiants actifs. Ils exercent dans le domaine mais rencontrent des difficultés d'évolution du fait d'une absence de diplômes reconnus et de la complexité pour suivre la formation. La plateforme de formation à distance offre un modèle économique intéressant basé sur l'autofinancement. La réalisation des examens sur table reste une étape incontournable de reconnaissance ici. Il s'agit des mêmes formations offertes, seul le modèle pédagogique change, cela laisse plus de temps pour l'encadrement et le tutorat des étudiants compte
tenu que les contenus de cours sont présents à l'entrée en
formation. La communication intense rompt avec la dis-
tance.

Le Burkina Faso est devenu le second pays après le Cameroun
avec le nombre d'inscrits en formation à distance. Le Campus Numé-
rique Francophone (CNF) de Ouagadougou est constitué de trois es-
paces distincts:

* une salle réservée de formation ouverte à distance (FOAD) avec ordinateurs connectés et système de visio-conférence, avec un technicien informaticien, un responsable à l'interface entre les universités partenaires, les équipes pédagogiques et les administrateurs plateformes;

• un secrétariat dédié aux formations permanentes,

* un centre de ressources dotés d'ouvrages, revues en consulta-
tion en complément d'une plateforme ressources en ligne des dif-
férentes revues financées par le dispositif et accessibles pour les
étudiants inscrits sur simple connexion.

Benjamin SIA, responsable du Campus numérique de Ouagadougou, nous confirme qu'au delà de nos propres étudiants inscrits dans ce dispositif sur le site (une promotion de 19 en Master professionnels et recherche en 2013), près de 160 étudiants sont inscrits dans les formations à distance (de Sciences humaines et sociales et Sciences économiques et gestion principalement) de l'université de Ouagadougou et sont donc amenés à fréquenter cette salle. Ils sont en majorité burkinabés ou étudiants des pays frontaliers.

Selon Benjamin SIA, ce qui motive la stabilité et l'accroissement du nombre d'inscrits sur ce site c'est:

* le renforcement des capacités par les technologies éducatives sans filières sur place,

• un public étudiant de professionnels qui cherchent à allier for-
mation et travail. 80% des étudiants sont salariés;

* un partenariat avec Université Paris3, Université de Rouen, Uni-
versité de Lille, Université d'Egypte, les universités du Burkina
Faso;

* rompre l'isolement pour se voir sur place au sein des salles hé-
bergées par le campus.

Le cadre qu'offre ce campus numérique facilite le lien, le réseau entre étudiants et universités et lutte contre l'isolement de l'apprenant (distances géographiques et contraintes de déplacement) et contre la fracture numérique dû à une connexion internet souvent instable au Burkina Faso. Les technologies de l'information et de la communication se sont diffusées avec une rapidité sans précédent, y compris en Afrique. Ce qui s'est traduit par une prolifération du téléphone mobile sans compter l'existence de nombreux cybercafés dans les grandes villes. En moins de 10 ans, il y a eu huit fois plus d'utilisateurs du téléphone mobile que du fixe et déjà en 2004, l'Union Internationale des Télécom-
munications soulignait que l'Afrique est la partie du monde où la pro-
gression de l'usage de la téléphonie mobile est la plus rapide au monde
(ITU, 2004). L'usage de la technologie mobile connectée est un acteur
clé pour le développement et l'accès à la formation et aux connaissances
universitaires. Reste le problème de la stabilité de la connexion et des
infrastructures, de la couverture géographique, raison pour laquelle ce
dispositif s'appuie sur un campus numérique dédié.

Par ailleurs, dans tout dispositif de formation, même s'ils posent
des problèmes de logistique et d'organisation (hébergement, déplace-
ments, intervention des enseignants et professionnels), tous les acteurs
qu'ils soient apprenants, enseignants, reconnaissent que les regrou-
pements institués dans le calendrier pédagogique d'une formation à
distance, sont des temps forts appréciés et incontournables. Ces re-
groupements intègrent des compléments de cours (conférences par des
spécialistes, auteurs des cours en ligne), des situations professionnelles
débattues par des études de cas, des évaluations sur table et des temps
de régulation individuelle, temps de convivialité entre étudiants, de
rencontre entre membres de l'équipe pédagogique et étudiants. Durant
cette visite sur site, nous avons été surpris par une découverte éton-
nante et ce, dès le premier jour.

Esthétique du Chao et Irruption du Désordre: une
journée extra-ordinaire dans un quotidien ordinaire...

Nous présentons ci-dessous la première image (Image 2) que nous avons eu en accédant au bâtiment dans lequel est hébergé le Campus numérique FORSE, lieu de regroupement des étudiants de Master à distance:

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Image 2 – Université de Ouagadougou: patio entrée du bâtiment</figcaption></figure>

Source: Stephanie Gasse (2013).
Ce qui frappe c'est cette *Mer de Papier* omniprésente qui jonche
le patio. A première vue cet espace était réservé à une cour intérieure,
patio très commun dans ce type de bâtiment au centre duquel se trouve
un puis de lumière. La première impression est loin d'être négative,
compte tenu de la vétusté des infrastructures et du manque de moyens
dont dispose d'ordinaire les établissements publics burkinabés. Il s'agit
d'un corridor aux couleursclaires, avec quelques tables et chaises qui
permettent aux étudiants de rester dans le hall pour discuter, travail-
ler mais aussi se reposer comme on peut le constater en arrière plan
de cette photo. On peut imaginer que cet espace jonché de papiers a
été prévu pour accueillir un terre-plein central qui permettrait de dis-
poser de l'espace afin de donner une atmosphère agréable à l'accueil.
On constate qu'ici il est d'usage d'y stationner les bicyclettes afin de les
avoir à portée de vue.

La chaleur est très présente dans ce bâtiment, les étudiants se re-
posant sur les tables à l'ombre des murs intérieurs. Rappelons qu'à cette
période (Mars 2013) la saison sèche provoque une température en ville
qui peut très vite atteindre les 45 degrés à l'ombre. Ce bâtiment n'est pas
climatisé, quelques ventilateurs installés dans les salles (mais dont la
plupart ne fonctionnent pas), l'absence de portes à l'entrée des salles de
classeet le bâtiment ajouré, permettent de créer des courants d'air.

A cette première approche s'est substituée celle du *Chao* dans
la mesure où nous avons découvert, en nous approchant de plus près
que cette *Mer de Papiers* qui pouvait s'apparentée à un bac à poubelles,
contenait exclusivement des copies d'examens, reconnaissables par le
coin extérieur noir qui sert à conserver l'anonymat du candidat pendant
la correction. Notre regard ce porte vers le puis de lumière au dessus du
patio et nous constatons (en témoigne la photo suivante, Image 3), que
les copies ne sont pas exclusivement des éléments du rez-de-chaussée
mais que certaines ont *atterries* des étages supérieures. En effet, empor-
tées par les courants d'air, les copies se sont éparpillées, pendantes à la
balustrade qui attendent que les personnes de passage les libèrent afin
d'atterrir dans le flot de copies du patio.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Image 3 – *Mer de Copies* Vue des Étages Supérieurs</figcaption></figure>

Source: Stephanie Gasse (2013).

Nous empruntons l'usage du terme *chao* spécifiquement au sens déterminé par Deleuze lorsque celui-ci détermine un "[...] comportement stochastique se produisant dans un système déterministe", autrement dit une "[...] une très belle métaphore de la complexité du monde" (Deleuze, 1969, p. 54). Rappelons qu'ici nous sommes au sein d'une institution publique du Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, qui répond à une politique institutionnelle de centralisation de l'éducation; l'état représentant le garant en termes de normes et de droits d'accès à une éducation de qualité pour tous telle que la définit la constitution au Burkina Faso. Des chaises cassées, renversées et quelques sacs plastiques renforcent le chao et le désordre dont témoigne cette perspective.

Ce système déterministe est très présent ici: nous sommes bien dans une institution éducative, des cours y sont actuellement dispensés (Image 4), des étudiants travaillent sur des tables mises à leur disposition entre les cours, dans le hall d'accueil, témoignant de cette vie universitaire et de son rythme.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Image 4 – *Mer de Copies* et Garage à Bicyclettes</figcaption></figure>

Source: Stephanie Gasse (2013).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Image 5 – Zoom sur le Tapis de Copies et Garage à Bicyclettes</figcaption></figure>

Source: Stephanie Gasse (2013).

Un zoom sur les copies (Image 5) montre que certaines sont présentes ici depuis longtemps (rougies par la terre et la poussière qui s'infiltre de l'extérieur et envahi les bâtiments, recouvre les objets), déchirées volontairement par le temps. D'autres viennent d'y trouver leur place, en témoigne la blancheur encore présente du papier caractéristique de la copie blanche utilisée comme norme pour les évaluations universitaires. L'étudiant compose au stylo d'encre bleue ou noire et l'enseignant a visiblement raturé et annoté légèrement en stylo d'encre rouge, identifiant ainsi l'auteur de la copie, candidat à l'évaluation et le correcteur, garant de la certification.

La disposition des bicyclettes montre que ces copies font partie intégrante du décor. Celles-ci recouvrent le patio et s'entassent sur plusieurs centimètres.
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Image 6 – Zoom sur Une Copie d'Examen</figcaption></figure>

Source: Stephanie Gasse (2013).

En ayant extrait quelques copies (Image 6), portés par la curiosité de cette scène, dont nous sommes véritablement les seuls étonnés tant elle constitue une partie intégrante du décor, nous constatons que peu d'annotations sont portées en rouge sur la copie, quelques rayures, ratures effectuées à la hâte. L'anonymat a été levé sur ces copies, indiquant ainsi l'ouverture et la prise en compte de la note par les secrétariats universitaires de l'institution universitaire. Devant une telle perspective, nous interrogeons notre collègue homologue en charge du tutorat des étudiants de nos formations Master à distance au sujet de la présence de ces copies.

Il sourie de manière ironique à notre étonnement et nous explique dans un premier temps que face au nombre d'inscrits qui composent dans les différentes épreuves, une fois ces copies corrigées, celles-ci sont déposées par les enseignants dans les secrétariats pédagogiques dédiés afin que soit levé l'anonymat et que la note soit enregistrée dans la base de données. Un relevé de notes est imprimé et affiché sur la porte des secrétariats afin que les étudiants puissent prendre connaissance de leur note. Dès lors numérotées et classées par ordre alphabétique, les copies sont mises par paquet de 100 dans des enveloppes, déposées dans les couloirs face aux portes des secrétariats. Ainsi l'étudiant qui souhaiterait consulter sa copie, doit sortir de la bonne enveloppe, la copie pour lequel il a composé. Face au nombre de copies (cela peut aller jusqu'à près de 700 étudiants inscrits dans une filière), l'étudiant ne remet pas toujours sa copie dans l'enveloppe et la laisse trainer dans le corridor...celle-ci atterrissant dans le patio inférieur soit par sa propre volonté, soit par le courant d'air qui s'engouffre dans les balustrades...

Devant le peu d'annotations portées sur la copie corrigée, l'étudiant n'a souvent aucun intérêt à conserver sa copie. Nous interprétons aisément ce geste comme une forme de découragement ou de protestation face au peu d'intérêt porté par l'institution éducative (Personnel enseignant et administratif confondus) à l'évaluation réalisée par
l'étudiant. L'ironie de ces images s'appuie en réalité sur un droit à la consultation de sa copie corrigée en fin d'examens, à plus de visibilité et de prise en compte des critères qualitatifs et formatifs des évaluations individuelles.

Cette expérience a véritablement marqué notre séjour et la mission pour laquelle nous nous déplacions. Lors du VIIème Séminaire du Laboratoire Educação e Imagem de l'UERJ qui s'est tenu en novembre 2014 dont la thématique portait sur: *Possibilidades de Uso de Imagens em Pesquisas em Educação*, nous avons ainsi eu l'opportunité de présenter cette série de photos rassemblée au sein d'un poster, afin de communiquer sur cette expérience de formation à distance. Le poster présenté ci-dessous (Image 7) avait pour titre: *Culture de l'Évaluation: quel héritage?*

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Image 7 – Poster *Culture de l'Évaluation: quel héritage?* VII
Seminário do Laboratório Educação e Imagem</figcaption></figure>

Source: Stephanie Gasse (2014).

Laissant les participants se présenter librement autour de l'ensemble des poster exposés dans une salle d'exposition de l'UERJ, quelle ne fut pas notre surprise de voir un groupe d'étudiants familiarisé avec l'usage des Artefacts dans l'éducation s'extasier devant l'esthétisme des photos. Leur première réaction étant de s'interroger sur les œuvres exposées, référence à une scénographie murement orchestrées et nous interrogeant sur le travail sous-jacent à cette présentation et non à une situation extra-ordinaire photographiée dans un quotidien ordinaire de l'université de Ouagadougou. Le fait que le poster ait été rédigé en langue française donnait ainsi la priorité aux images rassemblées avant d'interroger les légendes et les questions de fond portées à la connaissance. L'étonnement était à la hauteur des interrogations suscitées par les chercheurs, tant du coté des participants que du chercheur communiquant que nous représentions, des collègues qui nous avaient invités
à participer à cette thématique des possibilités de l'usage des images dans les recherches en éducation.

Nous pouvons dès lors véritablement attribuer tant à l'expérience vécue qu'à l'impact de l'expérience relatée, le statut d'esthétique du chaos. Esthétiqueen référence à son usage dans des situations variées, et qui concerne non seulement l'œuvre d'art mais aussi les créations de la nature ou les comportements humains individuels et sociaux qui en découlent.

Des Problématiques sous-Jacentes à Cette Double Expérience

Nous ne pourrons donner d'épilogue à cette double expérience et surtout à cette double posture face à laquelle nous nous trouvons, en tant que chercheur des sciences de l'éducation sur les questions de dispositifs en formation des adultes et en tant que responsable d'un dispositif dit innovant de formation à distance. Par contre, il nous est possible de souligner un certain nombre de questions et de problématiques sous-jacentes qui permettent d'interroger nos pratiques en tant qu'enseignant – chercheur, autrement dit en tant que praticien-théoricien de l'action éducative.

Un premier registre de questions porte sur la pédagogie et les pratiques d'évaluation en tant que lieu et débats idéologiques: Quel rapport la pédagogie entretient-elle avec l'évaluation? En quoi l'évaluation des étudiants, au-delà de la mesure de performances, peut-elle constituer un enjeu idéologique?

Ces questions interrogent en elle-même la pédagogie universitaire, la docimologie ou science de l'évaluation à l'université, aux règles complexes, fluctuantes et discutables. La situation extra-ordinaire suscitée par cette expérience vécue à l'université de Ouagadougou au Burkina Faso n'est pas sans nous rappeler que l'une des plus grande frustration de l'équipe pédagogique (enseignants-chercheurs, tuteurs, animateur plateforme à distance) au sein de nos master à distance qualifiés d'innovants par nos instances de régulation, reste la question de comment évaluer nos étudiants. Et cette question traverse à la fois nos formation en présentiel, que nos formations hybrides qualifiées de présentiel enrichi, ou encore formations ouvertes à distance. La certification étant la clé de voute pour la reconnaissance des diplômes, tant pour le marché du travail et donc pour l'étudiant diplômé que pour les instances éducatives qui homologuent nos formations et la qualification attribuée. Nous sommes chaque année confrontés à une multiplication mécanique du nombre des évaluations, une inflation et un durcissement de celles-ci, interrogeant les finalités de nos formations, nos pratiques que nous qualifions de pédagogie active mais qui vont à congre courant des évaluations purement formatives. L'évaluation est le processus visant à mesurer le niveau d'apprentissage des étudiants. Les pédagogues sont unanimes, les réseaux d'étudiants dénoncent ces pratiques mais l'évaluation certificative associée à une évaluation som-
mative demeure comme ultime garantie de reconnaissance officielle
du niveau d'études.

La diversification des modes d'évaluation prônée par tous semble
difficile à mettre en place, et nos formations à distance qui intègrent
l'auto-évaluation, le travail collaboratif, les travaux personnels enca-
drés n'y échappent pas. La réglementation des examens apparaît par
ailleurs comme un outil de sélection par l'échec, alors qu'elle devrait
être construite pour permettre la réussite de tous. Pour une inscription
dans un même diplôme, les étudiants de différentes universités peuvent
être évalués avec des règles différentes ce qui crée des inégalités entre
les étudiants. L'évaluation est vécue comme une sanction par les étu-
diants.

Dans un rapport de 2007 intitulé *L'Évaluation des Étudiants à l'Université: point aveugle ou point d'appui?* (Gauthier et al., 2007), commandité par la ministre de l'éducation, de l'enseignement et de la recherche, les Inspecteurs généraux de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche en charge de ce rapport (Gauthier, Caffin-Ravier, Mosnier, Descamps, Peretti, enseignants-chercheurs des sciences de l'éducation au demeurant) soulignent durant 80 pages, différents éléments que nous proposons ici de synthétiser et qui mettent en lumière notre questionnement:

L'évaluation est tout d'abord un sujet dont l'importance ne s'est
jusqu'ici pas imposée. La mission s'est donc intéressée à l'évaluation des
étudiants, c'est-à-dire à l'ensemble des procédures destinées à mesurer
les résultats des apprentissages des étudiants en matière de connais-
sances assimilées, de compréhension développée et de compétences
acquises. Le premier constat est que le thème de l'évaluation des étu-
diants n'occupe pas le devant de la scène des questions abordées autour
de l'Université.

Ces dernières années, les enseignants chercheurs ont dû recom-
poser l'offre de formation, rendant au final l'évaluation encore plus
complexe, lourde, opaque au sein du système européen LMD (Licence,
Master, Doctorat) mis en œuvre progressivement à partir de 2002. La
fragilité juridique dont l'évaluation fait l'objet est trop facilement ac-
ceptée: les règles ne protègent pas toujours l'égalité de traitement. Les
auteurs soulignent: "[...] la mesure même des 'résultats' aux examens
apparaît si complexe qu'on y renonce souvent..." (Gauthier; Caffin-Ra-
vier; Mosnier; Descamps; Peretti, 2007, p. 23).

En témoigne l'indifférence portée à notre *Mer de Copies*. Finale-
ment, on ne sait pas bien ce que l'on mesure (absence trop souvent de
grilles, d'objectifs, de finalités). Les acquis antérieurs et erreurs pour-
tant prônés par les pédagogies nouvelles sont peu mis à profit. Le mo-
dèle pédagogiqueindividualiste détermine l'essentiel des procédures
d'évaluation. Ces procédures contribuent à la démotivation des étu-
diants.

Ainsi, la tradition d'expression du résultat par les notes et les
moyennes est un autre déterminant aujourd'hui incontournable. L'éva-
luation des étudiants est donc tiraillée entre les différentes attentes pla-
cées dans l'Université.

Un second registre de questions porte sur les dispositifs de forma-
tion à distance, leur extension, leur impact sur les formations présentiels
et les institutions porteuses. En effet, avec le recul et l'expérience de ces
14 années de mise en œuvre de nos dispositifs de formation à distance,
nous soulignons l'importance d'échanger et discuter des grandes lignes
d'un modèle d'analyse systémique de la conduite du changement dans
l'éducation. Jacques Wallet, professeur émérite et père fondateur du dis-
positif FORSE souligne cette distorsion entre propos de chercheurs et
ceux de responsables parfois obligés à des décisions empiriques.

On a longtemps opposé l'enseignement traditionnel et l'enseigne-
ment à distance. La formation à distance invite à une réflexion sur l'opé-
rationnel, interrogeant ainsi dans un cadre plus large également sa ver-
sion en présentiel en terme de comparaison avec les systèmes éducatifs
traditionnels, les usages sociaux de la communication. La technologie
ne va pas résoudre tous les problèmes même si celle-ci permet de va-
rier les usages et les pratiques, en favorisant la créativité, en s'inspirant
des innovations (Classes virtuelles, travaux collaboratifs etc.). Si elle
permet de toucher un public plus large aux problématiques et attentes
multiformes, la formation à distance n'échappe pas à la question de la
certification et de sa matérialisation à travers l'examen. Le responsable
pédagogique se trouve honoré pour l'intérêt grandissant porté à son
dispositif mais se trouve bien dépourvu lorsqu'il s'agit de garantir sa re-
connaissance par l'évaluation et la qualification exigée par l'institution
éducative, la société dans son ensemble. Selon Jacques Wallet (2011)
dans conférence filmée, dispensée en formation des enseignants: "On
ne peut mener une réflexion que si on a un point de vue systémique de
type 'Carré PADI' Pédagogie - Acteurs - Dispositif - Institution".

Si l'un est négligé, cela entraine un déséquilibre. Lorsqu'on touche
l'un des côtés du carré on s'interroge sur les autre.

Notre réflexion à partir de cette double expérience vécue en mis-
sion en tant que responsable pédagogique d'un dispositif de formation
à distance au Burkina Faso, ainsi qu'en tant que chercheuse communi-
quant sur cette expérience lors d'un séminaire scientifique organisé par
l'UERJ, nous amène une nouvelle fois à nous interroger sur la théma-
tique qui semble insoluble de l'évaluation à l'université. Bien que l'uni-
versité soit confrontée parfois positivement à des évolutions démogra-
phiques et sociales (en terme d'accès à un plus grand nombre, d'équité
dans l'éducation) ainsi qu'à des évolutions juridiques et pédagogiques
qui tendent à protéger le statut d'apprenant, à étendre l'offre de forma-
tion et la variété des dispositifs; ces mouvements n'ont pas déstabilisé
les traditions et rituels d'évaluation, qui restent sclérosés et peu révéla-
teurs des innovations pédagogiques, des enseignants et équipes péda-
gogiques investis, des partenariats étendus et réseaux constitués.

Reçue le 27 Avril 2016
Approuvé le 23 Octobre 2016
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Stéphanie Gasse est Docteur des Sciences de l'Éducation de l'Université de Rouen-Normandie, France (2008). Son expérience se situe dans le champ de l'Education et de la Formation des adultes.
E-mail: stef.gasse@gmail.com