# Olivier MEUNIER, Scolarisation, bilinguisme et cultures amérindiennes en Guyane française

## Silvia Lopes da Silva Macedo

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OpenEdition
Journals

### Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/jsa/21543

DOI : 10.4000/jsa.21543

ISSN : 1957-7842

### Éditeur

Société des américainistes

### Édition imprimée

Date de publication : 20 juillet 2023

Pagination : 297-301

ISSN : 0037-9174

### Référence électronique

Silvia Lopes da Silva Macedo, « Olivier MEUNIER, Scolarisation, bilinguisme et cultures amérindiennes en Guyane française », Journal de la Société des américainistes [En ligne], 109-1 | 2023, mis en ligne le 24 juillet 2023, consulté le 27 septembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/jsa/21543 ; DOI : https://doi.org/10.4000/jsa.21543

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# Olivier MEUNIER, Scolarisation, bilinguisme et cultures amérindiennes en Guyane française

## Silvia Lopes da Silva Macedo

## RÉFÉRENCE

Olivier MEUNIER, *Scolarisation, bilinguisme et cultures amérindiennes en Guyane française*, Presses universitaires de Rennes (Des sociétés), Rennes, 2022, 291 p., bibliogr. append., photos (en noir et blanc), cartes.

1. Les recherches sur la scolarisation des populations amérindiennes oscillent entre différents domaines de connaissance et sont souvent tiraillées entre le souhait de produire des descriptions ethnographiques méticuleuses de l'enseignement en milieu scolaire et celui de produire des considérations plus générales sur les politiques et les pratiques éducatives. Dans ce domaine, le chercheur doit nécessairement faire des choix qui pèsent sur la nature de ses enquêtes et orientent son propos. La réflexion d'Olivier Meunier sur l'éducation bilingue chez les Amérindiens kali'na et wayana en Guyane française s'inscrit nettement dans la seconde option. L'auteur se propose en effet d'évaluer si l'enseignement bilingue réalisé dans chacun de ces deux groupes de langue karib valorise suffisamment la langue et la culture des élèves, et il s'interroge sur les conditions qui seraient nécessaires pour que s'établisse une éducation scolaire respectueuse de leurs langues et de leurs cultures, l'enjeu n'étant rien de moins que de favoriser la réussite scolaire des élèves (p. 9).

2. Adepte d'une démarche méthodologique inspirée des sciences de l'éducation, Olivier Meunier s'est donné deux hypothèses de travail. Selon lui, le succès d'un projet éducatif bilingue dans le contexte amérindien (mais sans doute ailleurs également) nécessiterait, d'une part, que les enseignants, les élèves et les familles partagent la même valorisation culturelle et linguistique du bilinguisme, d'autre part, que les
enseignants soient dotés des compétences nécessaires pour articuler l'environnement socioculturel et linguistique des élèves et de leurs familles avec les obligations de la transmission du savoir scolaire. Pour vérifier jusqu'à quel point l'éducation bilingue en terrain guyanais s'ajuste (ou plutôt s'éloigne) de ce modèle idéal, l'ouvrage propose une analyse de données récoltées lors de quatre séjours de deux mois (réalisés entre novembre de 2017 et octobre de 2018), partagés entre le village amérindien côtier kali'na d'Awala-Yalimapo et le village wayana d'Antecume-Pata, sur le haut fleuve Maroni. Pour Olivier Meunier, le bilan de l'enquête est sans appel : les classes bilingues et les dispositifs étudiés ne valorisent pas suffisamment la langue et la culture des élèves.

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La première partie de l'ouvrage, qui sert d'introduction au contexte et à la problématique, revisite l'histoire de la scolarisation et les initiatives éducatives réalisées auprès des populations amérindiennes guyanaises à partir d'articles et de sources bien connues¹. Elle aborde le rôle des missions catholiques (actives jusqu'aux années 1960 chez les Kali'na), les politiques éducatives publiques, les activités des groupes de recherche en action culturelle (Grac), ainsi que la mise en place de dispositifs comme celui des « médiateurs bilingues », renommés « intervenants en langue maternelle » (ILM) depuis 2007. Un rapide survol de l'histoire des groupes visités, des changements sociétaux résultant de la colonisation et du mouvement politique amérindien guyanais s'ajoute à ces informations générales. Enfin, un chapitre est consacré à la définition de l'éducation bilingue et à l'importance de la langue maternelle comme facteur de « sécurité linguistique et culturelle ». L'éducation bilingue contribuerait à l'estime de soi des élèves, favoriserait les capacités cognitives et permettrait de surmonter des conflits de valeur ou de représentations.

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La deuxième partie du livre se concentre sur l'analyse de l'éducation bilingue à Awala-Yalimapo. Olivier Meunier tisse l'histoire de l'école et de sa place au sein du village kali'na en se fondant sur le témoignage de divers habitants et démontre comment l'institution scolaire a contribué à des processus qu'il décrit en termes « d'acculturation », de « déculturation » et de perte de savoirs culturels (p. 65). Au sein de ce qu'il appelle « la culture kali'na », il estime que le chamanisme occupe une place d'honneur puisque le chamanisme mobiliserait la culture « dans son ensemble » (p. 65). Cette affirmation se trouve étayée par des extraits d'entretiens qui mettent en avant la « perte » du chamanisme kali'na. À aucun moment pourtant ne sont explicités ni le contexte de production de ces discours ni la relation de l'auteur aux personnes citées. À maintes reprises, l'auteur insiste sur le besoin de valorisation des « savoirs culturels » dans le cadre de l'enseignement scolaire (p. 10, 87, 236). On pourrait s'interroger sur le bien-fondé de cette préconisation pour certaines pratiques et connaissances amérindiennes comme le chamanisme. Quelle pertinence pourrait avoir une « scolarisation » du chamanisme ? Et, le cas échéant, comment une institution publique et, qui plus est, laïque pourrait-elle transformer et stabiliser les savoirs et la pratique chamaniques en un savoir scolaire, obligatoire et didactisé ?
5 L'observation des activités scolaires des ILM et des professeurs-locuteurs des classes bilingues, d'une part, et l'examen des discours de ces acteurs, des familles des élèves, ainsi que ceux des enseignants non-amérindiens, d'autre part, complètent les données rassemblées et analysées dans cette partie. L'auteur donne à voir les rapports complexes des familles envers l'éducation scolaire et les langues en présence, les conflits entre enseignants amérindiens et non-amérindiens, et les freins institutionnels vécus par les écoles.

6 Deux situations de bilinguisme sont présentées : celle commune aux Kali'na et aux Wayana, où le bilinguisme scolaire vise à valoriser les langues et cultures autochtones ; et celle vécue surtout par les Kali'na, où l'école œuvrerait également pour la réversion de la diglossie qui affecte certaines familles où le français domine la langue vernaculaire. Or, si cette éducation bilingue renforce l'apprentissage de la langue kali'na, elle ne suffit pas, selon Meunier, à créer une éducation interculturelle du fait des pratiques pédagogiques des enseignants. Ceux-ci s'emploient à « traduire » le programme d'éducation scolaire officiel plus qu'à le « recréer », hiérarchisant ainsi les cultures en contact.

7 La troisième partie du livre est dédiée à l'éducation bilingue dans le village wayana d'Antecume-Pata dans un contexte où précisément la diglossie wayana-français serait moindre que chez les Kali'na. Ses chapitres suivent le même schéma explicatif que pour l'école bilingue kali'na, à une variante près : la place centrale accordée au récit d'Antecume, nom wayana du Lyonnais André Cognat (1936-2021), fondateur éponyme du village qui a « choisi d'être indien » (Cognat 2000 [1967]). C'est à travers ses propos qu'Olivier Meunier reconstruit l'histoire de l'école et des dispositifs bilingues dans le village et procède à l'évaluation des actions éducatives.

8 L'observation des classes bilingues et les entretiens avec les enseignants amérindiens et non-amérindiens (laconiques au regard de Cognat) ainsi qu'avec les parents d'élèves permettent d'apprendre que la langue wayana est utilisée dans l'apprentissage de la lecture/écriture en maternelle et au CP et que des supports pédagogiques sont produits et utilisés par les ILM et par le professeur-locuteur. Il est également question de l'« école wayana », une initiative longtemps portée par Cognat qui fonctionne indépendamment du milieu scolaire et vise à favoriser l'apprentissage, sous forme d'ateliers, de pratiques « culturelles » telles que la vannerie, la perlerie ou encore le filage et le tissage du coton.

9 L'éducation bilingue chez les Wayana pâtit d'insuffisances similaires à celles détectées chez les Kali'na. Celles-ci s'expliquent par différents facteurs : la non-continuité des classes bilingues ; la rupture entre l'école primaire et le collège ; l'insuffisante maîtrise des contenus culturels wayana du professeur-locuteur ; le recul de l'éducation bilingue au-delà de la classe préparatoire ; le dés intérêt de certains professeurs non-amérindiens et leur manque de formation ; enfin, y contribueraient également le cloisonnement des apprentissages en français et en Wayana, une faible mobilisation de la « culture wayana » dans l'école, ainsi que la hiérarchisation des cultures qui en résulte. Par ailleurs « l'école wayana », qui mobilise les connaissances des anciens et pourrait être un lieu d'innovation pédagogique, fait face à de multiples difficultés. Le financement pour en assurer la continuité est irrégulier, l'intérêt que lui portent les habitants est fluctuant, la transmission même des techniques est mal articulée à l'ensemble de la chaine opératoire.
10 L'ouvrage s'achève par un essai de « théorisation » de l'éducation bilingue et pluriculturelle. Olivier Meunier compare son enquête guyanaise avec celles qu'il a réalisées, peu ou prou avec la même orientation, au Brésil (2010) et au Mexique (2017) dans des contextes ou la reconnaissance des groupes autochtones et les politiques éducatives divergent toutefois beaucoup de ce qui se passe en Guyane française. Il soutient qu'une école plurilingue et pluriculturelle produisant des résultats positifs n'est possible qu'à condition « d'intégrer les dimensions culturelles et les variations du rapport au(x) savoir(s) des élèves par des approches interculturelles » (p. 246). Cette intégration permettrait « une dialectique interculturelle », conjuguant savoirs « académiques » et savoirs « culturels », dialectique fondamentale pour la construction d'une éducation « respectueuse des langues et cultures autochtones ». Cette perspective théorique accompagne un souhait auquel on souscrit pleinement, mais elle n'en soulève pas moins un certain nombre de questions.

11 La critique de fond qu'adresse Meunier à l'éducation bilingue contemporaine de Guyane, c'est qu'elle reste (encore) trop calquée sur le programme, la pédagogie et la didactique de l'école publique et délaisse les « cultures » autochtones. Dans son ouvrage, les notions d'acculturation et de déculturation, couramment employées dans les travaux en sciences de l'éducation, sont essentielles pour mettre en lumière les résultats néfastes des politiques éducatives, mais elles ne sont malheureusement à aucun moment définies ou questionnées dans une perspective anthropologique. Ce qui vaut pour ces notions vaut également pour celle de culture. La « Culture », qui mérite ici une majuscule de noblesse, s'avère en effet la grande clé de voute conceptuelle de l'ouvrage. Mais qu'est-ce que la culture wayana ? kali'na ? Comment se définissaient-elles autrefois ? Comment se définissent-elles aujourd'hui ? Et comment les stabiliser ou les mobiliser pour « créer » cette « dialectique interculturelle » que l'auteur appelle de ses vœux ? De quelle manière juger la réussite somme toute précaire de « l'école wayana » ? Quant aux « contenus culturels » – le chamanisme, les productions matérielles (vannerie, perlerie, tissage), les rituels, les chants, les danses et les graphismes –, le traitement générique que leur réserve Meunier ne conduit-il pas paradoxalement – et à l'insu même de l'auteur – à leur assigner le statut réifié d'une sorte de résidu folklorisé ? Traiter d'interculturalité n'aurait-il pas nécessité une enquête tenant compte de ces « contenus » de façon plus détaillée afin de sonder, par exemple, les modalités et les enjeux extrascolaires de leur (non)-transmission ?

12 On s'étonne aussi que les relations politiques internes des groupes étudiés, les dynamiques relationnelles régionales avec les populations voisines, créoles ou bushinengues, ou avec l'État français et ses instances aient été traitées dans l'ouvrage avec autant de parcimonie. Ce sont pourtant aussi au prisme de ces interfaces que s'orientent les choix individuels des familles et des groupes face à l'éducation scolaire. Et même à ne s'en tenir qu'aux pratiques de classe, on peine à se défaire d'une certaine frustration à la lecture de l'ouvrage : la méthodologie d'enquête et son cadre conceptuel laissent tout de même trop dans l'ombre les élèves eux-mêmes et leurs interactions avec leurs différents enseignants. Au bout du compte, et face à l'ampleur des questions qu'il soulève, Scolarisation, bilinguisme et cultures amérindiennes en Guyane française apparaît plutôt comme une occasion manquée : pour rendre justice à la « dialectique interculturelle » résultant des expérimentations éducatives mises en place, la place qu'il accorde à l'ethnographie y est manifestement trop menue.
BIBLIOGRAPHIE

ALBY Sophie

2020 « Pratiques langagières des élèves et français scolaire en Guyane. Vers une prise en compte de l'atout plurilingue », *Le Français Aujourd'hui*, 1 (208), p. 75-92.

ARMANVILLE Françoise

2012 *Les Homes Indiens en Guyane française. Pensionnats catholiques pour enfants amérindiens, 1948-2012*, Master 2, anthropologie, université Aix-Marseille, Aix-en-Provence.

BÉRIET Grégory, Silvia Lopes da Silva MACEDO, Abdelhak QRIBI et Alexandra VIÉ

2021 *Guyane, les défis du droit à l'éducation*, rapport, Unicef-France/Défenseur des Droits/Association Migr'En Soi, Paris.

COGNAT André

2000 [1967] *J'ai choisi d'être Indien*, L'Harmattan, Paris.

FERRARINI Hélène

2022 *Allons enfants de la Guyane. Éduquer, évangéliser, coloniser les Amérindiens dans la République, Anarcharsis éditions, Toulouse.*

MACEDO Silvia LOPES DA SILVA

2016 « Un universel très particulier : l'éducation autochtone chez les Amérindiens wayāpi au Brésil et en Guyane française », *Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs*,15, p. 101-122.

MEUNIER Olivier

2010 « Dynamique de l'éducation bilingue interculturelle dans l'Amazonie brésilienne », *Revue internationale de sociologie*, 20 (3), p. 391-414.

MEUNIER Olivier

2017 « Pédagogies alternatives dans les écoles autonomes des associations indigènes du Chiapas », *Revue française d'éducation comparée*, 15, p. 125-40.

NOTES

1. Quelques lacunes bibliographiques sont à noter cependant notamment sur les populations amérindiennes voisines, sur le plurilinguisme scolaire en Guyane, ainsi que sur les pensionnats amérindiens : Alby 2020 ; Bériet et al. 2021 ; Macedo 2016 ; Armanville 2012 ; Ferrarini 2022.
## AUTEURS

### SILVIA LOPES DA SILVA MACEDO

Docteure en anthropologie et en ethnologie de l'EHESS, maîtresse de conférences à l'Inspé,
université Paris-Est Créteil, Circeft/Escol