Inteligencia para Adultos de Weschler (WAIS-R; Wechsler, 1981). La prueba de Span de Dígitos Directos evalúa la memoria de corto plazo, debido a que los sujetos utilizan únicamente el almacenador pasivo de información (Baddeley, 2012). Por otro lado, la prueba de Span de Dígitos Inversos evalúa la memoria de trabajo al solicitar no sólo la mantención de los números, sino también su manipulación mental al invertirlos (Baddeley, 2012).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figura 1.</figcaption></figure>

Nota. Los participantes realizaron 4 bloques, que corresponden a las 4 condiciones experimentales. Se ejemplifica uno de los posibles órdenes de los bloques. **A.** Tarea de dígitos directos, condición de presentación automática: la secuencia de dígitos inicia automáticamente después de la cruz de fijación. **B.** Tarea de dígitos directos, condición de presentación autoiniciada: la secuencia de dígitos inicia 0.550 segundos después que el participante presiona la barra espaciadora. **C.** Tarea de dígitos inversos, condición de presentación automática. **D.** Tarea de dígitos inversos, condición de presentación autoiniciada.

## Participantes
El estudio se llevó a cabo con 25 estudiantes universitarios (género femenino = 16 participantes; edad promedio = 24.58, desviación estándar (DS) = 4.10; rango de año cursado en la universidad = 1 - 6; promedio del año cursado en la universidad = 3.96, DS = 1.79), que no poseían enfermedad actual o historial de enfermedad neurológica o sistémica. Además, se solicitó que poseyeran visión y audición normal o corregida. Previo al inicio del experimento, se solicitó a cada estudiante dar su consentimiento informado para participar en el estudio, el cual contó con la certificación del Comité de Ética de la Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.

## Instrumentos, diseño y recolección de datos

El experimento tuvo un diseño factorial 1x2 de medidas repetidas para medir los efectos del “estilo de iniciación” (Fig. 1). El factor “estilo de iniciación” está constituido por dos niveles: “autoiniciación” y “presentación automática” del estímulo. En este factor se manipuló la manera en que la secuencia de dígitos inicia; mientras que en el nivel autoiniciación los participantes presionan un botón para que la secuencia inicie, en el nivel de presentación automática la secuencia de dígitos inicia automáticamente, controlada por el software computacional, luego de un lapso fijo.

Los estímulos en el experimento 1 consistieron en dígitos en color negro, presentados uno a la vez por un segundo al centro de la pantalla. El software computacional escogió aleatoriamente qué dígito sería presentado, cuidando únicamente que el dígito actual no fuese el mismo que el dígito inmediatamente anterior. De esta forma, cada secuencia pudo estar conformada por dígitos entre 0 y 9, los cuales a su vez pudieron aparecer más de una ocasión en la secuencia.

Durante la presentación de los estímulos, el color de fondo fue siempre gris (127/127/127 RGB) para prevenir cambios en la luminosidad que pudiesen influir en el procesamiento visual. Los experimentos fueron programados y ejecutados en la plataforma online gratuita PsyToolkit (Stoet, 2010).

## Procedimiento

El procedimiento inició con una videollamada entre el experimentador y cada participante a través de la plataforma Google Meet™ video conferencing system. Cada participante se encontraba en su casa, ya sea en su habitación u otro lugar de la misma, emulando una sesión de trabajo online. Se solicitó al participante que pudiese estar en
un lugar tranquilo y en el que pudiese concentrarse. Sin embargo, no todas las realidades de los participantes pudieron cumplir este requisito. No obstante, este punto fue considerado como parte del contexto natural en el que se desenvolvían los participantes. El experimentador se mantuvo presente durante toda la ejecución del experimento, monitoreando la realización del mismo.

Luego de la bienvenida, se le explicó al participante el propósito general del estudio y se le dio las instrucciones en voz alta. Se le instruyó que el experimento consta de 4 bloques, en los cuales se deben recordar secuencias de dígitos. En los dos primeros bloques, las secuencias se deben recordar en el orden en que los dígitos se presentan (tarea de span de Dígitos Directos), mientras que en los dos últimos bloques las secuencias se deben recordar en el orden inverso (tarea de span de Dígitos Inversos). Además, se le dio ejemplos en voz alta para comprobar que comprendió la diferencia entre cada bloque.

Luego de las indicaciones verbales, se le envió el vínculo del experimento online generado por Psytoolkit. Este inició con la presentación del consentimiento informado, seguido de una ficha en la que se le preguntó por datos personales y de salud general. Luego, se le presentó las instrucciones de manera escrita, las cuales aparecieron nuevamente al inicio de cada uno de los 4 bloques.

Cada bloque estuvo constituido por 16 secuencias de dígitos. El largo de las secuencias presentadas fue de 3 hasta 10 dígitos. Cada largo de secuencia fue presentado 2 veces, resultando en un total de 16 secuencias. Adicionalmente, al inicio de cada bloque, los participantes tuvieron la posibilidad de practicar dos veces, con secuencias de largo 2. Dichas secuencias no se contabilizaron en el análisis. Cada bloque de 16 secuencias correspondió a una de las cuatro condiciones experimentales: condición autoiniciada en la tarea de Dígitos Directos, condición de presentación automática en la tarea de Dígitos Directos, condición autoiniciada en la tarea de Dígitos Inversos, condición de presentación automática en la tarea de Dígitos Inversos. El orden de presentación de la condición ya sea auto iniciada o presentación automática, fue contrabalanceado entre participantes.

En cada bloque, el ensayo comenzó con una clave visuo-auditiva, consistente en un punto central de color negro y un sonido, ambos de duración 0.5 segundos. Luego, una cruz de fijación se presentó en el centro de la pantalla. La duración de esta cruz de fijación varió de acuerdo a la condición de la tarea (ver el siguiente párrafo). La secuencia de dígitos fue presentada secuencialmente, y cada número tuvo una duración de 1 segundo. Luego de la presentación de la secuencia, se les pidió a los participantes escribir los números usando el teclado del
computador, y presionar la tecla "enter" para enviar su respuesta y así terminar el ensayo.

En las condiciones autoiniciadas (de la tarea de Dígitos Directos e Inversos), los participantes debían presionar la barra espaciadora durante la presentación de la cruz de fijación. Esto daba inicio a la presentación de la secuencia de dígitos, 0.550 segundos después de la presión de la barra espaciadora. En la condición de presentación automática de ambas tareas, la cruz de fijación tuvo una duración de 0.550 segundos, luego de lo cual aparecía automáticamente el primer dígito de la secuencia. Al final de cada bloque, se les preguntó a los participantes cuán difícil, en general, encontraron dicho bloque. Para ello se utilizó una escala Likert del 1 al 5, siendo 1 "muy fácil; 2 "fácil"; 3 "neutral"; 4 "difícil" y 5 "muy difícil".

## Análisis de los datos

Se consideró como variables dependientes la proporción de respuestas correctas y el tiempo de respuesta medio. La proporción de respuestas correctas corresponde al número de ensayos correctos dividido en el número total de ensayos, teniendo así un rango de valores de 0 a 1. El tiempo de respuesta correspondió al tiempo que transcurrió entre que se les solicita escribir la secuencia de números, y la presión de la tecla "enter" para hacer el envío de la respuesta. Este tiempo fue ecualizado entre las secuencias de diferentes largos, dividiéndolo en el número de teclas presionadas. Luego, estos tiempos fueron transformados a escala logarítmica para normalizar su distribución. Sólo los tiempos de respuestas de los ensayos respondidos correctamente fueron analizados en esta variable.

Previo al análisis de datos, se comprobó que los sujetos hubiesen completado los 4 bloques del experimento que habían realizado. Luego se ejecutó un análisis inferencial usando una aproximación de regresión múltiple con efectos mixtos. Para ello, se utilizó los paquetes de RStudio lme4 (Bates et al., 2015) y lmerTest (Kuznetsova et al., 2017). Se escogió este método de análisis ya que las regresiones con efectos mixtos permiten acomodar la variabilidad aleatoria que tiene cada participante.

El análisis inferencial consistió específicamente en usar un modelo lineal mixto generalizado de la familia binomial para la proporción de respuestas correctas. Los efectos fijos del modelo fueron: estilo de iniciación (autoiniciada o presentación automática), tiempo de presión del botón, largo del ensayo y dificultad percibida del bloque. El tiempo de presión del botón corresponde al tiempo que transcurre entre que aparece la primera cruz de fijación y el participante presiona el botón para iniciar la presentación de la secuencia de dígitos. Este tiempo es
totalmente controlado por el participante. Ya que este tiempo es una variable sólo de la condición autoiniciada, en la condición de presentación automática se fijó en 0. El largo del ensayo es la variable numérica que indica la cantidad de números presentados en ese ensayo en específico, y que puede tener valores desde 3 hasta 10. La dificultad percibida del bloque corresponde a la variable numérica del 1 al 5 que indica cuán difícil le pareció al participante cada bloque. Estos dos últimos efectos fijos permiten tener una medida objetiva y subjetiva de la dificultad de cada bloque, para así descartar que los efectos observados puedan deberse a la dificultad intrínseca de cada bloque y no al estilo de iniciación. Finalmente, el análisis inferencial para el tiempo de respuesta ajustado correspondió a un modelo lineal mixto, cuyos efectos fijos fueron también estilo de iniciación, largo del ensayo y dificultad percibida del bloque.

## 4. Resultados

### De las tareas de memoria de corto plazo visual

La tabla 1 presenta el promedio y el error estándar (ES) para la proporción de respuestas correctas y el tiempo de respuesta (en segundos) de la tarea de memoria a corto plazo, organizadas por condición.

<table><caption>Tabla 1
Estadística Descriptiva del Experimento 1</caption><thead><tr><th>Condición experimental</th><th>Proporción de respuestas correctas<br>Promedio; ES</th><th>Tiempo<br>Respuesta ajustado<br>Promedio; ES</th></tr></thead><tbody><tr><td>Memoria de Corto<br>Plazo: autoiniciada</td><td>0.483; 0.035</td><td>6.659; 0.029</td></tr><tr><td>Memoria de Corto<br>Plazo: presentación automática</td><td>0.46; 0.034</td><td>6.599; 0.028</td></tr><tr><td>Memoria de Trabajo:<br>autoiniciada</td><td>0.445; 0.034</td><td>6.964; 0.032</td></tr><tr><td>Memoria de Trabajo:<br>presentación automática</td><td>0.363; 0.032</td><td>6.825; 0.035</td></tr></tbody></table>
Autooiniciar una tarea de memoria de corto plazo visual no modifica la
probabilidad de generar una respuesta correcta.

Para analizar los efectos de la autoiniciación en la memoria de corto plazo visual (Fig. 2), se ejecutó un Modelo Lineal Mixto Generalizado (GLMM, por sus siglas en inglés) para modelar los efectos fijos sobre la proporción de respuestas correctas.

El modelo no arroja un efecto fijo significativo del estilo de iniciación (β = -0.064; ES = 0.61; z = -0.106; p = .92), indicando que la probabilidad de realizar una respuesta correcta en una tarea de memoria de corto plazo visual no se ve afectada por presionar un botón o no para presentar el estímulo.

<caption>Figura 2.</caption>

Efectos de los estilos de iniciación en el desempeño del Experimento 1

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Nota. Paneles superiores: Efecto de los estilos de iniciación en la tarea de memoria de corto plazo. Paneles inferiores: Efecto de los estilos de iniciación en
la tarea de memoria de trabajo. Paneles izquierdos: El gráfico muestra el intervalo de confianza (líneas y bigotes) de la proporción de respuestas correctas. Los paneles derechos son similares a los izquierdos, pero para el efecto de los estilos de iniciación en el tiempo de respuesta ajustado. Cada punto ilustra un dato por cada individuo.

Tampoco se observa significancia estadística del efecto fijo tiempo de presión del botón ($\beta$ = 0.41; ES = 0.4; z = 1.014; p = .31), lo que apunta a que el tiempo que los participantes se toman para presionar el botón en la condición autoiniciada no modifica la probabilidad de generar una respuesta correcta.

Por otro lado, se observa significancia estadística de los efectos fijos largo del ensayo ($\beta$ = -0.953; ES = 0.096; z = -9.893; p < .0001) y dificultad percibida del bloque ($\beta$ = -0.975; ES = 0.31; z = -3.136; p = .002). Esto indica que la probabilidad de generar una respuesta correcta disminuye en 0.953 log-odds a medida crece el largo del ensayo, y en 0.975 log-odds a medida que aumenta la dificultad percibida del bloque.

Autoiniciar una tarea de memoria de corto plazo visual aumenta los tiempos de respuesta

A continuación, se buscó observar los efectos de la autoiniciación sobre los tiempos de respuesta de la memoria de trabajo visual (Fig. 2), para lo cual se ejecutó un modelo lineal mixto. El modelo arroja un efecto significativo del tipo de iniciación sobre el tiempo de respuesta ($\beta$ = -0.41; ES = 0.061; t = -6.67; p < .0001), indicando que el tiempo de respuesta disminuye en 0.41 log-segundos cuando la secuencia de dígitos es presentada automáticamente en comparación a cuando los participantes la autoinician. Asimismo, se observa un efecto significativo del tiempo de presión del botón, ($\beta$ = -0.477; ES = 0.054; t = -8.825; p < .0001), lo que apunta a que los participantes disminuyen sus tiempos de respuesta en 0.477 log-segundos a medida que toman más tiempo para iniciar la secuencia de dígitos a través de la presión de la barra espaciadora.

Por otro lado, se observa significancia estadística de los efectos fijos largo del ensayo ($\beta$ = -0.137; ES = 0.014; t = -9.598; p < .0001) y dificultad percibida del bloque ($\beta$ = 0.575; ES = 0.048; t = 12.1; p < .0001). Esto indica que el tiempo de respuesta disminuye en 0.137 log-segundos a medida que aumenta el largo del ensayo, y aumenta en 0.575 log-segundos a medida que aumenta la dificultad percibida del bloque.
De las tareas de memoria de trabajo visual.

La tabla 1 presenta el promedio y el ES para la proporción de respuestas correctas y el tiempo de respuesta (en log-segundos) de la tarea de memoria de trabajo, organizadas por condición.

Autoiniciar una tarea de memoria de trabajo visual no modifica la probabilidad de generar una respuesta correcta.

El GLMM arroja una tendencia no significativa del tipo de iniciación ($\beta$ = 1.084; ES = 0.61; z = 1.775; p = .08), indicando que la probabilidad de responder correctamente no se ve modificada si el sujeto autoinicia la secuencia de números, comparado a si la secuencia se presenta automáticamente.

Respecto al tiempo de presión del botón, el modelo arroja un efecto significativo ($\beta$ = 1.541; ES = 0.415; z = 3.715; p = .0002), mostrando que la probabilidad de generar una respuesta correcta aumenta en 1.541 log-odds a medida que el sujeto espera más tiempo para autoiniciar la secuencia de dígitos.

Además, se observa significancia estadística del largo del ensayo ($\beta$ = -1.141; ES = 0.115; z = -9.959; p < .0001) y de la dificultad percibida del bloque ($\beta$ = -0.923; ES = 0.279; z = -3.3; p = .001). Esto apunta a que la probabilidad de generar una respuesta correcta disminuye en 1.141 log-odds con el incremento del largo del ensayo, y disminuye en 0.923 log-odds a medida que aumenta la sensación subjetiva de dificultad del bloque.

Autoiniciar una tarea de memoria de trabajo visual aumenta los tiempos de respuesta.

El modelo lineal mixto arroja un efecto con significancia estadística del tipo de iniciación ($\beta$ = -0.522; ES = 0.054; t = -9.59; p < .0001), indicando que el tiempo de respuesta disminuye significativamente cuando la secuencia de dígitos es presentada automáticamente.

El modelo también arroja un efecto significativo del tiempo de presión del botón ($\beta$ = -0.562; ES = 0.043; t = -13.084; p < .0001), mostrando que el tiempo de respuesta disminuye en 0.558 log-segundos a medida que el sujeto espera más tiempo para autoiniciar la secuencia de dígitos.

Asimismo, se observa una significancia estadística de los efectos fijos largo del ensayo ($\beta$ = -0.173; ES = 0.013; t = -12.854; p < .0001) y
dificultad percibida del bloque ($\beta$ = 0.648; ES = 0.034; t = 19.22; p < .0001). Esto indica que el tiempo de respuesta disminuye en 0.173 log-segundos a medida que los ensayos van transcurriendo, y aumenta en 0.648 log-segundos a medida que aumenta la dificultad percibida del bloque.

## Experimento 2

Se diseñó el experimento 2 para determinar si el efecto del control de la aparición del estímulo en la memoria de corto plazo y de trabajo es dependiente o no de la modalidad sensorial en la que se presentan los estímulos. Para ello, los estímulos se presentaron de manera auditiva.

### Participantes

Se invitó a los mismos participantes del Experimento 1 a participar de este nuevo experimento, en un día distinto al del primer Experimento, aunque también hubo participantes que participaron sólo en uno de los experimentos. El estudio se llevó a cabo con 23 estudiantes universitarios (género femenino = 16 participantes; edad promedio = 20.52, DS = 2.59; rango de año cursado en la universidad = 1 - 7; promedio del año cursado en la universidad = 4.19, DS = 1.68), que no poseían enfermedad actual o historial de enfermedad neurológica o sistémica. Además, se solicitó que poseyeran visión y audición normal o corregida. Previo al inicio del experimento, se solicitó a cada estudiante dar su consentimiento para participar en el estudio. El consentimiento contó con la certificación del Comité de Ética de la Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.

Los instrumentos, procedimientos y análisis de datos son equivalentes a los del Experimento 1, salvo en la modalidad sensorial en la que se presentaron los dígitos a recordar. Si bien los participantes del Experimento 1 y 2 fueron los mismos, se aleatorizó con qué modalidad sensorial iniciaban, de tal manera que algunos realizaron primero el experimento en modalidad auditiva, y otros en modalidad visual. La secuencia de números era aleatoria en ambos experimentos.

### Resultados de las tareas de memoria de corto plazo auditiva

La tabla 2 presenta el promedio y el ES para la proporción de respuestas correctas y el tiempo de respuesta (en log-segundos) para la tarea de memoria a corto plazo, organizadas por condición.
<table><caption>Tabla 2
Estadística Descriptiva del Experimento 2</caption><thead><tr><th>Condición experimental</th><th>Proporción de respuestas correctas<br>Promedio; ES</th><th>Tiempo Respuesta ajustado<br>Promedio; ES</th></tr></thead><tbody><tr><td>Memoria de Corto Plazo: autoiniciada</td><td>0.473; 0.036</td><td>6.695; 0.032</td></tr><tr><td>Memoria de Corto Plazo: presentación automática</td><td>0.476; 0.036</td><td>6.532; 0.028</td></tr><tr><td>Memoria de Trabajo: autoiniciada</td><td>0.309; 0.033</td><td>6.99; 0.043</td></tr><tr><td>Memoria de Trabajo: presentación automática</td><td>0.296; 0.032</td><td>6.879; 0.05</td></tr></tbody></table>

Autoiniciar una tarea de memoria de corto plazo auditiva aumenta la probabilidad de generar una respuesta correcta.

El GLMM arroja un efecto fijo significativo del tipo de iniciación ($\beta$ = 1.479; ES = 0.715; z = 2.069; p = .04), indicando que la probabilidad de realizar una respuesta correcta en una tarea de memoria de corto plazo visual aumenta 1.479 log-odds cuando el sujeto autoincia la secuencia de números, comparado a cuando la secuencia se presenta automáticamente.

En cuanto a las covariables, se observa un efecto estadísticamente significativo del tiempo de presión del botón ($\beta$ = 1.382; ES = 0.483; z = 2.86; p = .004), lo que indica que la probabilidad de responder correctamente aumenta en 1.382 log-odds a medida que los participantes se toman más tiempo para iniciar la secuencia de dígitos en la condición autoiniciada.

Adicionalmente, se observa significancia estadística de los efectos fijos largo del ensayo ($\beta$ = -1.044; ES = 0.122; z = -8.576; p < .0001) y dificultad percibida del bloque ($\beta$ = -1.4; ES = 0.351; z = -3.996;
p < .0001). Esto indica que la probabilidad de generar una respuesta correcta disminuye en 1.044 log-odds a medida aumenta el largo del ensayo, y en 1.4 log-odds a medida que aumenta la dificultad percibida del bloque.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>**Figura 3**
Efectos de los estilos de iniciación en el desempeño del Experimento 2</figcaption></figure>

Nota. Paneles superiores: Efecto de los estilos de iniciación en la tarea de memoria de corto plazo. Paneles inferiores: Efecto de los estilos de iniciación en la tarea de memoria de trabajo. Paneles izquierdos: El gráfico muestra el intervalo de confianza (líneas y bigotes) de la proporción de respuestas correctas. Los paneles derechos son similares a los izquierdos, pero para el
efecto de los estilos de iniciación en el tiempo de respuesta ajustado. Cada punto ilustra un dato por cada individuo.

Autooiniciar una tarea de memoria de corto plazo auditiva aumenta los tiempos de respuesta.

El modelo lineal mixto arroja un efecto estadísticamente significativo del tipo de iniciación (β = -0.336; ES = 0.062; t = -5.433; p < .0001), indicando que el tiempo de respuesta disminuye 0.336 log-segundos cuando la secuencia de dígitos es presentada automáticamente, en comparación a cuando esta es autoiniciada.

También se observa un efecto significativo del tiempo de presión del botón (β = -0.375; ES = 0.053; t = -7.018; p < .0001), lo que apunta a que los participantes disminuyen sus tiempos de respuesta en 0.375 log-segundos a medida que toman más tiempo para iniciar la secuencia de dígitos al presionar un botón.

Por otro lado, se observa significancia estadística de los efectos fijos largo del ensayo (β = -0.134 ± 0.015; t = -9.146; p < .0001) y dificultad percibida del bloque (β = 0.586 ± 0.043; t = 13.492; p < .0001). Esto indica que el tiempo de respuesta disminuye en 0.134 log-segundos a medida que el largo del ensayo incrementa, y aumenta en 0.586 log-segundos a medida que aumenta la dificultad percibida del bloque.

## Resultados de las tareas de memoria de trabajo auditiva.

La tabla 2 presenta el promedio y el ES para la proporción de respuestas correctas y el tiempo de respuesta (en log-segundos) de la tarea de memoria de trabajo auditiva, organizadas por condición.

Autooiniciar una tarea de memoria de trabajo auditiva no afecta la probabilidad de generar una respuesta correcta.

El GLMM arroja una tendencia no significativa del tipo de iniciación (β = 1.179; ES = 0.651; z = 1.813; p = .07), indicando que la probabilidad de realizar una respuesta correcta en una tarea de memoria de corto plazo auditiva no se ve afectada significativamente por el tipo de iniciación de la secuencia de números.

En cuanto al tiempo de presión del botón, el modelo arroja un efecto significativo (β = 1.313; ES = 0.469; z = 2.8; p = .005), mostrando que la probabilidad de generar una respuesta correcta aumenta en 1.313 log-odds a medida que el sujeto espera más tiempo para autooiniciar la secuencia de dígitos.
Además, se observa significancia estadística de los efectos fijos largo del ensayo ($\beta$ = -1.197; ES = 0.138; z = -8.702; p < .0001) y dificultad percibida del bloque ($\beta$ = -1.144; ES = 0.311; z = -3.683; p = .0002). Esto indica que la probabilidad de generar una respuesta correcta disminuye en 1.197 log-odds a medida que el ensayo se hace más largo, y en 1.144 log-odds a medida que aumenta la dificultad percibida del bloque.

Autooiniciar una tarea de memoria de trabajo auditiva aumenta los tiempos de respuesta.

El modelo lineal mixto arroja un efecto significativo del tipo de iniciación ($\beta$ = -0.625; ES = 0.075; t = -8.556; p < .0001), indicando que el tiempo de respuesta disminuye 0.625 log-segundos si la secuencia de dígitos es presentada automáticamente, en comparación a cuando es autoiniciada (Fig. 3).

El modelo también muestra un efecto significativo del tiempo de presión del botón ($\beta$ = -0.752; ES = 0.066; t = -11.47; p < .0001), mostrando que el tiempo de respuesta disminuye en 0.752 log-segundos a medida que el sujeto espera más tiempo para autoiniciar la secuencia de dígitos.

Además, se observa una significancia estadística de los efectos fijos largo de ensayo ($\beta$ = -0.218; ES = 0.019; t = -11.084; p < .0001) y dificultad percibida del bloque ($\beta$ = 0.77; ES = 0.043; t = 18.026; p < .0001). Esto indica que el tiempo de respuesta disminuye en 0.218 log-segundos a medida que aumenta el largo del ensayo, y aumenta en 0.77 log-segundos a medida que aumenta la dificultad percibida del bloque.

## 5. Discusión experimentos 1 y 2

Los experimentos 1 y 2 tuvieron por objetivo replicar los efectos de la auto-iniciación en la memoria de corto plazo observador en estudios previos, y determinar si estos efectos se generalizan a la memoria de trabajo. Adicionalmente, se buscó precisar si este efecto es dependiente o no de la modalidad sensorial en la que se presentan los estímulos, a través de la presentación visual (experimento 1) y auditiva (experimento 2).

### 5.1 Efectos en el desempeño.

Los resultados de ambos experimentos muestran que la autoiniciación modifica tanto la memoria de corto plazo como la
memoria de trabajo. Específicamente, la autoiniciación aumentó significativamente los tiempos de respuesta en los dos tipos de memoria y en las dos modalidades sensoriales estudiadas. Estos mayores tiempos de respuesta pueden interpretarse como indicativos de mayor dificultad (Pashler, 1994) o de menor eficiencia del proceso cognitivo observado (Unsworth & Engle, 2007; Redick & Lindsey, 2013). Esta perspectiva es concordante en los resultados obtenidos en las variables que miden dificultad, tanto objetiva (medidos a través del largo del ensayo) como subjetiva (medido a través de la dificultad percibida del bloque). Así, a mayor dificultad, sea objetiva o subjetiva, se observan mayores tiempos de respuesta. Sin embargo, el aumento del tiempo de respuesta en las condiciones autoiniciadas no es concomitante con una disminución en la proporción de respuestas correctas. Por el contrario, la probabilidad de generar una respuesta correcta aumenta cuando los sujetos autoinician la secuencia de números, aunque únicamente en la tarea de memoria de corto plazo y en la modalidad auditiva. De acuerdo a esto, el aumento del tiempo de respuesta en las condiciones autoiniciadas puede estar reflejando un procesamiento cognitivo adicional, que no se lleva a cabo en las condiciones de presentación automática del estímulo. Este procesamiento podría tener relación con el control motor que se debe ejercer cuando se autoinicia una tarea, lo cual debe ser medido en investigaciones futuras mediante marcadores electrofisiológicos de actividad neuronal relacionada al control motor.

El aumento en la probabilidad de generar una respuesta correcta cuando los sujetos autoinician la secuencia de dígitos en la tarea de memoria de corto plazo auditiva sugiere que la autoiniciación facilita la codificación y el almacenamiento de la información auditiva, posiblemente debido a un mayor control temporal sobre la presentación de los estímulos, lo cual se alinea con la teoría de que la predictibilidad temporal reduce la incertidumbre y mejora el procesamiento de la información (Arnal & Giraud, 2012). Estudios previos sugieren que la autoiniciación podría generar un efecto de preparación en el sistema nervioso central (Loyola-Navarro et al., 2022). Si bien en este estudio no se midió variables electrofisiológicas, se podría especular que un efecto similar podría estar ocurriendo aquí.

Sin embargo, cabe destacar que los resultados de la presente investigación no replican totalmente lo reportado en la literatura, ya que en el presente estudio no se observan efectos en la proporción de respuestas correctas en la modalidad visual.
## 5.2 Efecto del tiempo de presión del botón

Por otro lado, cabe destacar el efecto del tiempo de presión del botón en ambos tipos de memoria y en ambas modalidades sensoriales. Esta variable mide el tiempo que los sujetos esperan para presionar la barra espaciadora que gatillará la presentación de los dígitos (ver Fig. 1, B y D). Este tiempo podría interpretarse como un tiempo de preparación por parte de los participantes, de tal manera que podría reflejar la espera del momento más idóneo para iniciar la tarea (Makeig et al., 2002; Drewes & VanRullen, 2011; Landau & Fries, 2012; Huang, Chen y Luo, 2015; Landau & Fries, 2012; SanMiguel et al., 2013). Este procesamiento preparatorio, manifestado como expectativa, preparación mental o redirección activa de la atención, se asocia con el aumento en la velocidad y la eficiencia de la identificación perceptual (Mathewson et al., 2010; Rohenkohl et al., 2012; de Lange, Heilbron & Kok, 2018). Considerando este aspecto, el tiempo que los sujetos emplean para autoiniciar la tarea podría interpretarse como tiempo de preparación. De ser así, el tiempo para autoiniciar la tarea debería correlacionarse con una mejora en el rendimiento. En nuestro estudio, controlar este tiempo tuvo un efecto consistente de mejora en el rendimiento tanto en las tareas de memoria de corto plazo como en las tareas de memoria de trabajo. Esto se observa específicamente en un aumento de la probabilidad de generar una respuesta correcta y una disminución del tiempo de respuesta, lo que puede ser interpretado como una respuesta más eficiente.

# 6. Experimento 3

Se realizó el experimento 3 para determinar si los efectos de auto-iniciación sobre la memoria de trabajo (MT) observados previamente tienen contribuciones independientes del control motor y la predicción temporal. Para probar esta hipótesis, se ejecutó una versión modificada de la subprueba Span de Dígitos Inversos del WAIS-R.

# 6. Métodos

## 6.1. Participantes

El estudio se llevó a cabo con 33 estudiantes universitarios (edad promedio = 20.86, DS = 1.55) que no poseían enfermedad actual o historial de enfermedad neurológica o sistémica. Además, se solicitó que poseyeran visión y audición normal o corregida. Antes de iniciar el experimento, se solicitó a cada estudiante dar su consentimiento informado para participar en el estudio, el cual contó con la certificación
del Comité de Ética de la Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Los participantes recibieron USD $3 de compensación.

## 6.2 Instrumentos y recolección de datos

El experimento 3 utilizó un diseño factorial 2x2 de medidas repetidas para medir los efectos del control motor y la predicción temporal (Fig. 4). El factor "control motor" constó de dos niveles: "auto-iniciación" y "presentación automática" del estímulo, en el cual se manipuló la manera en que la secuencia de dígitos inicia. Mientras que en el nivel auto-iniciación los participantes presionaron un botón para que la secuencia iniciara, en el nivel presentación automática, la secuencia de dígitos inició automáticamente controlada por el software computacional. Por otro lado, el factor "predicción temporal" estaba conformado por los niveles "predecible" e "impredecible", en el que se manipuló el tiempo que los participantes debían esperar para que iniciara la secuencia de dígitos. En el nivel predecible, la secuencia de dígitos apareció exactamente 0.550 segundos después de una clave visual (si la presentación era automática) o de que los participantes hubiesen presionado el botón (si la presentación era autoiniciada). En el nivel impredecible, los dígitos podían aparecer en un rango de tiempo que podía ser 0.15, 0.35, 0.55, 0.75 o 0.95 segundos. La combinación de ambos factores dio origen a 4 condiciones experimentales: autoiniciada predecible, autoiniciada impredecible, automática-predecible y automática impredecible. Cada condición conformó un bloque del experimento.

Se crearon 4 listas experimentales de 24 secuencias de dígitos cada una. El largo de las secuencias fue de 2 a 9 dígitos. Cada secuencia se construyó utilizando números no repetidos. Asimismo, se cuidó que no se produjeran secuencias de números pares consecutivos (2, 4, 6) o impares consecutivos (3, 5, 7) para evitar la generación de secuencias potencialmente más fáciles. También se comprobó que cada dígito apareciese dentro de la lista un número equivalente de veces, de tal manera que no hubiese un dígito más frecuente o infrecuente que otro dentro de cada lista. Cada largo de secuencia fue presentado tres veces, dando un total de 24 secuencias por lista.

Las listas experimentales se asignaron a cada bloque usando un diseño de cuadrado latino. Como resultado, a cada sujeto se le asignó una de cuatro posibles combinaciones entre lista y bloque, asegurando que todas las secuencias fueran presentadas en cada condición experimental entre los participantes.
Los estímulos consistieron en dígitos en color negro, presentados uno a la vez por un segundo al centro de la pantalla. Durante la presentación de los estímulos, el color de fondo fue siempre gris (127/127/127 RGB) para prevenir cambios en la luminosidad. Los experimentos fueron diseñados en Psychopy Builder v2022.2.4 (Pierce, 2007) de Open Science Tools Ltd. y fueron ejecutados usando la misma versión del programa ejecutor: Psychopy Runner. Los estímulos fueron presentados en una pantalla plana LED LG GAMING IPS de 27-pulgadas y de 1920x1080 píxeles de resolución, con una tasa de refresco de 165 Hz.

El experimento fue tomado en el laboratorio del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE). El laboratorio consta de 4 cabinas separadas, las que poseen un computador y una pantalla. Gracias a esto, hubo ocasiones en las que se realizó el experimento a varios participantes en paralelo. El experimentador se mantuvo fuera de las cabinas durante todo el procedimiento, para proporcionar asistencia en caso de que los participantes así lo hubiesen requerido. Las cabinas conductuales no contaron con aislación ni amortiguación del ruido. Si bien el experimentado solicitó mantener el mayor silencio posible a las personas que trabajaron, deambularon o asistieron a clases en las cercanías de las cabinas, hubo ocasiones en las que la presencia de ruido era inevitable.

## 6.3 Procedimiento.

El procedimiento inició con el proceso de consentimiento informado de cada participante. A continuación, se le explicó el propósito general del estudio y se le dio las instrucciones generales en voz alta. Se le instruyó para que recordaran las secuencias de dígitos en el orden inverso al que se les fue presentado. Además, se le dio dos ejemplos en voz alta para comprobar su comprensión. Adicionalmente, al inicio del experimento computacional, el software le entregó las instrucciones generales en la pantalla. Antes de ello, se le pidió a cada estudiante rellenar una ficha digital sobre datos generales de salud.

Al inicio de cada bloque, los participantes tuvieron la posibilidad de practicar dos veces, con secuencias de largo 2. Luego, cada ensayo comenzó con una clave visuo-auditiva, consistente en un punto central de color negro y un sonido, ambos de duración 0.5 segundos. Luego, una cruz de fijación se presentó en el centro de la pantalla. La duración de esta cruz de fijación varió de acuerdo a la condición de la tarea (ver el siguiente párrafo). La secuencia de dígitos fue presentada secuencialmente, y cada número tuvo una duración de 1 segundo. Luego de la presentación de la secuencia, se les pidió a los participantes escribir
los números en el orden inverso al presentado usando el teclado del computador, y presionar la tecla "enter" para enviar su respuesta y así terminar el ensayo.

En las condiciones autoiniciadas (predecible e impredecible), los participantes debían presionar la barra espaciadora durante la presentación de la cruz de fijación. Esto daba inicio a la presentación de la secuencia de dígitos. El primer dígito de la secuencia aparecía 0.55 segundos después de presionar la barra en el caso de la condición autoiniciada predecible, y en un rango entre 0.15 y 0.95 segundos en la condición autoiniciada impredecible. Específicamente, los tiempos posibles en este rango fueron 0.15, 0.35, 0.55, 0.75 o 0.95 segundos. En la condición de presentación automática predecible, la cruz de fijación duraba 0.55 ms, luego de lo cual aparecía el primer dígito de la secuencia. Finalmente, en la condición de presentación automática impredecible, la cruz de fijación podía durar entre 0.15 y 0.95 ms. Cabe destacar que, desde la aparición del primer dígito en adelante, las cuatro condiciones fueron totalmente equivalentes. Al finalizar un bloque, se les preguntó a los participantes cuán difícil, en general, encontraron el bloque. Para ello se utilizó una escala Likert del 1 al 5, siendo 1 "muy fácil; 2 "fácil"; 3 "neutral"; 4 "difícil" y 5 "muy difícil".

## 6.4 Análisis de los datos

Se consideró las variables dependientes proporción de respuestas correctas y tiempo de respuesta medio. La proporción de respuestas correctas corresponde al número de ensayos correctos dividido en el número total de ensayos, teniendo así un rango de valores de 0 a 1. El tiempo de respuesta correspondió al tiempo que transcurrió entre que se les solicita escribir la secuencia de números, y la presión de la tecla "enter" para hacer el envío de la respuesta. Este se ecualizó entre los distintos largos de secuencias al dividirlo por el número de teclas presionadas. Luego, estos tiempos fueron transformados a escala logarítmica para normalizar su distribución. Sólo los tiempos de respuestas de los ensayos respondidos correctamente fueron analizados en esta variable.

Previo al análisis de datos, se comprobó que los sujetos hubiesen completado los 4 bloques del experimento. Luego se ejecutó un análisis inferencial usando una aproximación de regresión múltiple con efectos mixtos. Para ello, se utilizó los paquetes de RStudio lme4 (Bates et al., 2015) y lmerTest (Kuznetsova, Brockhoff & Christensen, 2017). Escogimos este método de análisis ya que las regresiones con efectos mixtos permiten acomodar la variabilidad aleatoria que tiene cada participante.
El análisis inferencial consistió específicamente en usar un modelo lineal mixto generalizado de la familia binomial para la proporción de respuestas correctas. Los efectos fijos del modelo fueron: control motor (autoiniciada o presentación automática), predicción temporal (predecible e impredecible), tiempo de presión del botón, y largo del ensayo. El tiempo de presión del botón corresponde al tiempo que transcurre entre que aparece la primera cruz de fijación y el participante presiona el botón para iniciar la presentación de la secuencia de dígitos. Este tiempo es totalmente controlado por el participante. Ya que este tiempo es una variable sólo de la condición autoiniciada, en la condición de presentación automática se fijó en 0. El largo de ensayo corresponde a la variable numérica que indica cuál es el largo de la secuencia numérica presentada, entre 2 y 9 dígitos.

Finalmente, el análisis inferencial para el tiempo de respuesta ajustado correspondió a un modelo lineal mixto, cuyos efectos fijos fueron también control motor, predicción temporal, tiempo de presión del botón y largo del ensayo.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Fig. 4: Esquema del experimento 3.** Se muestra un ejemplo del experimento 3, con una secuencia de dígitos de largo 3. Los participantes deben recordar los dígitos y escribirlos en el orden inverso al presentado.

**A.** Condición de presentación automática predecible: la secuencia inicia</figcaption></figure>
automáticamente 0.55 segundos después de la aparición de la cruz de fijación inicial. **B.** Condición autoiniciada predecible: la secuencia de dígitos inicia 0.55 segundos después de que el sujeto ha presionado la barra espaciadora. **C.** Condición de presentación automática impredecible: la secuencia inicia automáticamente en un rango de tiempo entre 0.15 y 0.95 después de la aparición de la cruz de fijación inicial. **D.** Condición autoiniciada impredecible: la secuencia de dígitos inicia después de que el sujeto ha presionado la barra espaciadora, en un rango pseudoaleatorio de tiempo. El ícono de la mano representa el tiempo que el participante toma para presionar la barra espaciadora y gatillar la secuencia.

# 7. Resultados experimento 3

## 7.1 El control motor y la predicción temporal no modifican la probabilidad de generar una respuesta correcta en una tarea de memoria de trabajo visual.

<table><caption>**Tabla 3.** Estadística Descriptiva experimento 3</caption><thead><tr><th>Condición experimental</th><th>Proporción de respuestas correctas<br>Promedio; ES</th><th>Tiempo de Respuesta ajustado<br>Promedio; ES</th></tr></thead><tbody><tr><td>Autoiniciada predecible</td><td>0.563; 0.017</td><td>0.309; 0.023</td></tr><tr><td>Autoiniciada impredecible</td><td>0.532; 0.018</td><td>0.321; 0.021</td></tr><tr><td>Presentación automática predecible</td><td>0.518; 0.017</td><td>0.344; 0.023</td></tr><tr><td>Presentación automática impredecible</td><td>0.557; 0.018</td><td>0.289; 0.021</td></tr></tbody></table>
Para investigar el impacto del control motor y la predicción temporal en el desempeño de la memoria de trabajo visual, se llevó a cabo una tarea de Span de Dígitos Inversos (Fig. 6). La tabla 3 presenta el promedio y el ES para la proporción de respuestas correctas y el tiempo de respuesta ajustado (en log-segundos), organizadas por condición.

El GLMM muestra la ausencia de un efecto estadísticamente significativo en los factores control motor ($\beta$ = -0.028; ES = 0.091; z = -0.307; p = .76), predicción temporal ($\beta$ = 0.024; ES = 0.081; z = 0.295; p = .77) y en su interacción ($\beta$ = 0.179; ES = 0.152; z = 1.174; p = .24). Estos resultados indican que la probabilidad de realizar una respuesta correcta no se ve modificada significativamente por el grado de control motor que el sujeto tenga sobre la aparición de la información relevante, ni por el grado de predicción sobre el tiempo en que la información relevante aparecerá.

Tampoco hay un efecto estadísticamente significativo del tiempo de presión del botón ($\beta$ = 0.006; ES = 0.021; z = 0.274; p = .78). Sin embargo, sí se observa un efecto del largo de la secuencia ($\beta$ = -1.152; ES = 0.057; z = -20.131; p < .0001). Esto indica que, a medida que la secuencia va haciéndose más larga (y más difícil), la probabilidad de generar una respuesta correcta disminuye en 1.152 log-odds.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>
Fig. 5 Efecto del control motor y la predicción temporal en el desempeño de la tarea de memoria de trabajo visual.

Panel izquierdo: Efecto de las condiciones experimentales en la proporción de respuestas correctas. El gráfico muestra el intervalo de confianza (líneas y bigotes) de la proporción de respuestas correctas en la tarea de Dígitos Inversos. Panel derecho: Como el izquierdo, pero para el efecto sobre el tiempo de respuesta ajustado.

5.1 El control motor y la predicción temporal no modifican el tiempo de respuesta en una tarea de memoria de trabajo visual.

El modelo lineal mixto arroja la ausencia de efectos estadísticamente significativos en los factores control motor ($\beta$ = 5.115x10⁻⁴; ES = 0.018; t = 0.029; p = .97) y predicción temporal ($\beta$ = -0.023; ES = 0.017; t = -1.366; p = .18), y en la interacción entre ambos factores ($\beta$ = -0.015; ES = 0.019; t = -0.821; p = .42).

No se observa efecto estadísticamente significativo del tiempo de presión del botón ($\beta$ = 0.0033; ES = 0.0058; t = 0.573; p = .57). Sin embargo, sí se observa un efecto del largo del ensayo ($\beta$ = 0.048; ES = 0.006; t = 8.158; p < .0001).

## 8. Experimento 4

Debido a que en los experimentos 1 y 2 se comprobó que los efectos sobre la memoria de trabajo podían diferir según la modalidad en la que se presenta el estímulo, se diseñó el experimento 4. Este experimento tiene el fin de determinar si los efectos de auto-iniciación sobre la MT en la modalidad auditiva observados en el experimento 2 se pueden explicar por contribuciones independientes del control motor y la predicción temporal. Para probar esta hipótesis, se realizó una versión modificada de la subprueba Span de Dígitos Inversos del WAIS-R en la modalidad auditiva.

### 8.1 Métodos

#### 8.1.1 Participantes

El estudio se llevó a cabo con un grupo de 32 estudiantes universitarios (edad promedio = 20.62, DS = 1.63), que no poseían enfermedad actual o historial de enfermedad neurológica o sistémica. Además, se solicitó que poseyeran visión y audición normal o corregida. Antes de iniciar el experimento, se solicitó a cada estudiante su
consentimiento informado certificado por el Comité de Ética de la Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Los participantes recibieron USD $3 de compensación.

Los instrumentos, procedimientos, y análisis de datos son similares a los realizados en el experimento 3, salvo que en la tarea experimental los dígitos se presentan de manera auditiva mientras en la pantalla se presenta una una cruz de fijación.

## 8.2 Resultados experimento 4

Para investigar el impacto del control motor y la predicción temporal en el desempeño de la memoria de trabajo auditiva, se llevó a cabo una tarea de Span de Dígitos Inversos. La tabla 6 presenta el promedio y el ES para la proporción de respuestas correctas y el tiempo de respuesta ajustado (en log-segundos), organizadas por condición.

<table><caption>**Tabla 4.** Estadística Descriptiva experimento 4</caption><thead><tr><th>Condición experimental</th><th>Proporción de respuestas correctas<br>Promedio; ES</th><th>Tiempo de Respuesta ajustado<br>Promedio; ES</th></tr></thead><tbody><tr><td>Autoiniciada predecible</td><td>0.493; 0.018</td><td>0.195; 0.025</td></tr><tr><td>Autoiniciada impredecible</td><td>0.51; 0.018</td><td>0.253; 0.024</td></tr><tr><td>Presentación automática predecible</td><td>0.499; 0.018</td><td>0.162; 0.026</td></tr><tr><td>Presentación automática impredecible</td><td>0.512; 0.018</td><td>0.173; 0.024</td></tr></tbody></table>
8.2.1 El control motor y la predicción temporal no modifican la probabilidad de generar una respuesta correcta en una tarea de memoria de trabajo auditiva.

El modelo muestra la ausencia de efectos estadísticamente significativos en los factores control motor ($\beta$ = -0.0018; ES = 0.087; z = -0.02; p = .98), predicción temporal ($\beta$ = 0.078; ES = 0.084; z = 0.919; p = .36) y en su interacción ($\beta$ = -0.012; ES = 0.078; z = -0.155; p = .88). Estos resultados indican que la probabilidad de realizar una respuesta correcta no se ve modificada significativamente por el grado de control motor que el sujeto tenga sobre la aparición de la información relevante, ni por el grado de predicción sobre el tiempo en que la información relevante aparecerá. Tampoco hay un efecto estadísticamente significativo del tiempo de presión del botón ($\beta$ = -0.016; ES = 0.036; z = -0.439; p = .66), indicando que la probabilidad de realizar una respuesta correcta no se modifica con el tiempo que los participantes esperan para presionar el botón en las condiciones autoiniciadas. Sin embargo, sí se observa un efecto del largo de la secuencia ($\beta$ = -1.153; ES = 0.055; z = -21.082; p < .0001). Esto indica que, a medida que la secuencia va haciéndose más larga, la probabilidad de generar una respuesta correcta disminuye en 1.153 log-odds.

<figure><img src="image_10.png" /></figure>
**Fig. 6 Efecto de las condiciones experimentales en el desempeño de la tarea de memoria de trabajo auditiva.** Panel izquierdo: Efecto de las condiciones experimentales en la proporción de respuestas correctas. El gráfico muestra el intervalo de confianza (líneas y bigotes) de la proporción de respuestas correctas en la tarea de Dígitos Inversos. Panel derecho: Como el izquierdo, pero para el efecto sobre el tiempo de respuesta ajustado.

8.2.2 El control motor y la predicción temporal no modifican el tiempo de respuesta en una tarea de memoria de trabajo auditiva.

El modelo lineal mixto arroja la ausencia de efectos estadísticamente significativos en los factores control motor ($\beta$ = -2.366x10⁻²; ES = 0.027; t = -0.881; p = .38) y predicción temporal ($\beta$ = 0.016; ES = 0.016; t = 0.992; p = .33), y en la interacción entre ambos factores ($\beta$ = -8.77x10⁻³; ES = 0.022; t = -0.396; p = .70). No se observa un efecto estadísticamente significativo del tiempo de presión del botón ($\beta$ = 0.007; ES = 0.009; t = 0.753; p = .45). Sin embargo, sí se observa un efecto del largo del ensayo ($\beta$ = 0.048; ES = 0.009; t = 5.563; p < .0001).

## 9. Discusión experimentos 3 y 4

Los experimentos 3 y 4 tuvieron por objetivo determinar el tipo de contribución que el control motor (el hecho de ejecutar un acto motor) y la predicción temporal (predecir cuándo aparecerá el estímulo) tienen en el efecto del control de la aparición del estímulo observada en estudios previos (Lange, 2011; Loyola-Navarro et al., 2022) y en los resultados del experimento 1 y 2 del presente estudio.

Los experimentos 3 y 4 no replican el efecto de autoiniciación en la memoria de trabajo visual y auditiva observado en los experimentos 1 y 2, respectivamente. Específicamente, en este nuevo diseño experimental, no se observa el efecto de aumento en el tiempo de respuesta asociado a la autoiniciación encontrada en los experimentos 1 y 2. En este contexto, la ausencia de dicho efecto cuando se adiciona la variable de predicción temporal podría apuntar a que procesar esta variable supone un proceso cognitivo adicional durante toda la tarea. De este modo, es posible que con el número de ensayos utilizados (24 ensayos) el sistema nervioso no alcanza a realizar un modelo interno del tiempo en que los estímulos aparecerán. La literatura muestra que el número de ensayos requeridos para que el cerebro genere una predicción interna sobre el tiempo varía según la complejidad y el tipo de tarea (Matthews & Meck, 2016; Buonomano et al., 2023;; Schongaut et al.,
2023). Sin embargo, es poco probable que la cantidad de ensayos por sí sola sea la razón por la que no se observan los efectos, ya que en tal caso éstos tampoco debiesen haberse observado en los experimentos 1 y 2, que contaban con menos ensayos (16). Aun si esta interpretación es posible, cabe destacar el hecho de que no se logren replicar las diferencias observadas en los experimentos 1 y 2 en las condiciones autoiniciada predecible y automática predecible. Este resultado es inesperado, debido a que dichas condiciones experimentales son equivalentes a las condiciones autoiniciada y automática de los experimentos 1 y 2.

Sin embargo, cabe destacar que los métodos de los experimentos 1 y 2 difieren en varios aspectos metodológicos con los experimentos 3 y 4. Por ejemplo, en los experimentos 1 y 2 el software computacional escogió aleatoriamente qué dígito sería presentado, cuidando únicamente que el dígito actual no fuese el mismo que el dígito inmediatamente anterior, por lo que los dígitos podían aparecer en más de una ocasión en la misma secuencia, sólo que no inmediatamente juntos (e.g. 001 no era posible, pero 010 sí). Por otro lado, los experimentos 3 y 4 utilizaron listas pre-establecidas por el experimentados, cuidando una serie de parámetros como que en las secuencias nunca apareciese un número repetido, que no se generasen secuencias potencialmente más fáciles y la frecuencia de aparición de cada dígito dentro de cada lista (ver materiales y métodos). Hasta el alcance de la revisión de este artículo, no se encontró literatura previa que comparase el desempeño cognitivo (perceptual, atencional o de memoria de corto plazo y de trabajo) al presentar serie de números aleatorios versus pre-diseñados.

Otro aspecto de disparidad entre los primeros y los últimos dos experimentos es que los primeros fueron realizados de manera remota, con los estudiantes en su hogar, lo que podría haber influido en su nivel de estrés. Algunos estudios sugieren que la modalidad remota jugaría un rol en la reducción del estrés autopercibido y medido fisiológicamente a través de la frecuencia cardíaca automedida (Fish y Gu Kang, 2014; Alta letal., 2022). Esto puede tener varias interpretaciones. Por un lado, se ha reportado ampliamente que niveles moderados de estrés pueden ser beneficiosos para el desempeño, ya que aumenta el estado de alerta (Yerkes y Dodson, 1908; Beerendonk et al., 2024). Esto indicaría que la falta de efecto de la autoiniciación en los tiempos de reacción de los experimentos 2 y 3 podrían explicarse porque su desempeño mejora si la ejecución remota del experimento implica una disminución del estado de alerta.

Por otro lado, los experimentos 1 y 2 no contaron con el incentivo monetario que sí existió en los experimentos 3 y 4. Este punto es relevante, ya que se ha mostrado consistentemente que incentivos
monetarios mejoran el desempeño (e.g. Jenkins et al., 1998; Kim et al., 2022), por lo que los participantes podrían haber estado más motivados para responder con mayor eficiencia en todas las condiciones de los experimentos 3 y 4.

Otra fuente de diferencia es que los primeros dos experimentos se ejecutaron virtualmente, mientras los experimentos 3 y 4 se ejecutaron presencialmente. Diversas investigaciones convergen en reportar una alta correlación en el desempeño de pruebas cognitivas computarizadas (incluyendo las tareas de Span de Dígitos) administradas en el laboratorio versus virtualmente (Silverstein et al., 2007; Germine et al., 2012; Cromer et al. 2015; Hansen et al., 2015; Assmann et al., 2016; Feenstra et al., 2017). Sin embargo, estos resultados deben tomarse con precaución en el presente estudio, ya que el único estudio que contrasta tiempos de respuesta (y no sólo puntaje) muestra que éstos son más lentos en las evaluaciones virtuales (Backx et al., 2020). Aun así, esta diferencia sólo haría esperable encontrar tiempos de respuesta mayores en los experimentos 1 y 2 en contraste con los experimentos 3 y 4, pero no explicaría la diferencia en la significancia del efecto de autoiniciación observado entre ellos.

Finalmente, el nivel de semejanza a situaciones de enseñanza-aprendizaje en el mundo real también difiere potencialmente entre los dos primeros experimentos y los últimos dos. Es posible que los primeros experimentos se asemejen más a una condición de enseñanza-aprendizaje virtual, en donde la presencia virtual del experimentador podría ser equivalente a la presencia virtual del docente. En contraste, en el segundo experimento, si bien el experimentador se encontraba cercano al lugar de ejecución del experimento, el contexto se aleja de las situaciones de enseñanza-aprendizaje presencial típica.

## 10. Aportes y Limitaciones del estudio

El presente estudio proporciona evidencia sobre cómo el control de la aparición de estímulos (autoiniciación) puede mejorar la memoria a corto plazo auditiva, lo cual podría tener aplicaciones significativas en contextos educativos, ya que es ampliamente aceptado que la memoria de corto plazo y de trabajo son crucial para el aprendizaje de aspectos lingüísticos y matemáticos (Baddeley y Hitch, 1974; Bull et al., 2008). Estos hallazgos sugieren que permitir a los estudiantes controlar ciertos aspectos de su aprendizaje, como el inicio de estímulos, podría optimizar el procesamiento de la información y facilitar la retención en la memoria de corto plazo. Además, al observar mejoras en tareas de memoria auditiva, este estudio destaca la importancia de considerar modalidades sensoriales diversas en el diseño de materiales de enseñanza.
Por otro lado, el estudio presenta algunas limitaciones que restringen la generalización de los resultados. Primero, el estudio se realizó en un contexto que difiere de entornos educativos presenciales, lo que limita la aplicabilidad directa de los resultados en aulas u otros ambientes naturales de aprendizaje. Esto es relevante, ya que la evidencia indica que el desempeño se modifica con las interacciones sociales (Shamay-Tsoory y Mendelsohn, 2019). En segundo lugar, el estudio se centró en estímulos visuales y auditivos, y no consideró otras modalidades sensoriales, como la táctil o háptica, que podrían también jugar un rol relevante en la memoria de trabajo. Además, el impacto diferencial del control motor y la predicción temporal en la cognición sugiere que estos mecanismos interactúan de manera compleja y podrían no actuar de forma sinérgica en todos los contextos, lo cual podría limitar la efectividad de la autoiniciación en otras tareas cognitivas o de aprendizaje más complejas.

# 11. Conclusiones

El presente estudio muestra resultados no concluyentes respecto a los efectos de la autoiniciación sobre la memoria de corto plazo y de trabajo. Mientras que autoiniciar los estímulos mejora la proporción de respuestas en una tarea de memoria de corto plazo auditiva, no se logró replicar este resultado en la tarea de memoria de corto plazo visual. Las diferencias observadas entre modalidades sensoriales sugieren que la eficiencia de la memoria de trabajo puede ser modulada de manera diferente según la modalidad de presentación de los estímulos. Por otro lado, se observa que la autoiniciación aumenta el tiempo de respuesta en ambas modalidades, tanto en la tarea de memoria de corto plazo como de trabajo. Sin embargo, al testear la autoiniciación en un contexto donde se divide la contribución del control motor y la predicción temporal, dicho efecto no se observa. Estudios futuros, que consideren marcadores fisiológicos de expectativa y de carga cognitiva, podrían ayudar a dilucidar los mecanismos subyacentes que están ocurriendo durante este tipo de procesamiento cognitivo.

## Agradecimientos

Este trabajo fue realizado en el marco del Proyecto FONDECYT Postdoctoral 3220044. Se agradece el financiamiento otorgado por ANID/PIA/Fondos Basales para Centros de Excelencia FB0003 y por ANID/Apoyo 2024 AFB240004. El autor DMG agradece el apoyo de ANID/Milenio NCS2021_14. El autor PD agradece el apoyo de ANID/PIA/Fondos Basales para Centros de Excelencia FB210005.
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https://doi.org/10.7554/eLife.65118
Educación en y para la diversidad en formación docente.
El caso de una carrera de pedagogía en una universidad
estatal chilena

Education in and for diversity in teacher training. The case of a
education degree in a Chilean state university

Victoria Garay Alemany, Cristina Martínez Quiroz,
Patricia Morales Mejías y Rosa Nilo Cea
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

**Resumen:** La formación docente busca responder a las demandas sociales y políticas emergentes tanto a nivel nacional como internacional. En las últimas décadas, el reconocimiento de la diversidad desde un enfoque de derechos se ha convertido en un desafío imperativo para quienes tienen la responsabilidad de formar a futuros docentes en el ámbito universitario. Este artículo presenta un análisis sobre la presencia de la educación en y para la diversidad en los documentos curriculares de una carrera de pedagogía en educación media de una universidad estatal chilena. El estudio, de enfoque cualitativo-descriptivo, examina el Modelo Educativo, el Plan de Estudios y los programas de la carrera, en el contexto de un proceso de rediseño curricular orientado a alcanzar coherencia con el ideario institucional y las demandas sociales y políticas actuales. Los resultados del análisis revelan que el Modelo Educativo incorpora significados que reconocen y respetan la diversidad, la integralidad humana, la inclusión y la equidad social. En el Plan de Estudios, la diversidad se manifiesta en las competencias a través de significados explícitos que promueven la generación de oportunidades de aprendizaje y la reflexión crítica. Aunque la mayoría de los programas, especialmente los de formación general inicial, incluyen estos enfoques, se observa una baja coherencia interna entre los componentes curriculares. Se concluye que, si bien los tres documentos analizados reflejan un enfoque inclusivo, tienden a favorecer una educación para la diversidad sobre una educación en diversidad.

**Palabras clave:** formación de profesores; programas de estudios; currículum; diversidad cultural; educación inclusiva

**Abstract:** Teacher education aims to respond to the emerging social and political demands at both national and international levels. In recent decades, the recognition of diversity from a rights-based approach has
become an imperative challenge for those responsible for training future teachers in university settings. This article presents an analysis of the presence of education in and for diversity within the curricular documents of a secondary education pedagogy program at a state university in Chile. The study, which adopts a qualitative-descriptive approach, examines the Educational Model, Study Plan, and course syllabi within the context of a curricular redesign process aimed at achieving coherence with the institutional ethos and current social and political demands. The analysis reveals that the Educational Model incorporates meanings that recognize and respect diversity, human integrity, inclusion, and social equity. In the Study Plan, diversity is manifested in the competencies through explicit meanings that promote the generation of learning opportunities and critical reflection. Although most of the programs, especially those in initial general education, include these approaches, there is a lack of internal coherence among the curricular components. It is concluded that, while the three analyzed documents reflect an inclusive approach, they tend to favor education for diversity over education in diversity.

**Keywords:** teacher training; study programs; resume; cultural diversity; inclusive education

# 1. La formación inicial docente en Chile, desafíos en la agenda actual

La educación inclusiva en la Formación Inicial Docente (FID), es una necesidad de relevancia pública que recoge las demandas sociales aportando a la construcción y transformación social bajo un enfoque de derecho, en vías a la profundización de la democracia. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] 2017).

Sin embargo, hoy la mayoría de las universidades desarrollan su quehacer de manera competitiva aspirando a ser reconocidas por su nivel de excelencia, lo que no se condice con los indicadores de accesibilidad, equidad e inclusión, tanto a nivel nacional como internacional (Sandoval et al., 2019). El sistema de educación superior, así como los demás niveles educativos, requieren de cambios culturales que permitan acortar las brechas entre la educación en y para la diversidad expresadas en la formulación de políticas y las prácticas institucionales cotidianas. Esta transformación necesita que la sociedad en su conjunto genere un orden social diferente, en congruencia con valores de justicia e inclusión social. Al respecto la UNESCO, (2016) en el objetivo 4 de Educación 2030:
Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos y todas, demanda que la educación superior asegure el acceso igualitario de hombres y mujeres eliminando la disparidad de género y personas en situación de vulnerabilidad (discapacidad y pueblos indígenas). Frente a este desafío el profesorado es una pieza clave para su éxito, lo que exige aumentar el número de educadores/as con preparación actualizada y pertinente a los contextos sociales. De igual forma la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2019) plantea que un factor preponderante para lograr aprendizaje y avanzar en la inclusión lo constituye la figura del educador, junto con otros factores estructurales, organizativos, institucionales y pedagógicos, que pueden posibilitar su desarrollo.

Por otra parte, es posible afirmar que estudios internacionales advierten la falta de investigación sobre prácticas efectivas de formación inicial que apunten al desarrollo de profesionales preparados para implementar experiencias educativas inclusivas. Se plantea que existe escasa información acerca de cómo los futuros docentes transforman sus percepciones y quehacer para dar respuestas educativas bajo este enfoque. Aún resulta insuficiente el conocimiento de iniciativas efectivas para preparar a los formadores de docentes para la diversidad (European Commission, 2017). De igual forma Gazzola (2021) refiriendo los desafíos de la educación superior en América Latina y el Caribe describe como una tarea pendiente la inclusión y la equidad, para lo cual se requieren esfuerzos mancomunados. Destaca que la misión de la educación superior debe considerar una formación ciudadana sólida, integral, inspirada en valores humanistas, respetuosa de la diversidad, asentada en los derechos humanos y el medio ambiente. Creencias y valores de quienes participan de este proceso, especialmente la figura del docente universitario, cobran gran relevancia en la construcción curricular y en las prácticas formativas.

## 2. Antecedentes teóricos

En Chile el Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC] (2017a) definió en las Bases para la construcción de una Política Inclusiva en Educación Superior los ejes estratégicos: inclusión en relación a la interculturalidad, discapacidad, género y diversidad sexual. Tras un estudio destinado a sistematizar las experiencias de inclusión en las universidades estatales (MINEDUC, 2017b), se planteó la necesidad de establecer políticas con respaldo institucional destinadas a coordinar y planificar estrategias de inclusión, para lo que propone la creación de unidades centralizadas. De igual forma reconoce que estas casas de estudio se encuentran en un proceso de transformación en la mirada
hacia la inclusión, transitando transversalmente hacia una valoración de
la diversidad y la interculturalidad en espacios de convivencia y respeto.
Sin embargo, el interés por la inclusión no ha tenido suficiente desarrollo
a nivel curricular ya que, si bien se ha avanzado en la disponibilidad de
equipamiento, recursos materiales y didácticos, existen escasas
experiencias de adecuaciones curriculares en los procesos de enseñanza y
aprendizaje concentrándose solo en cursos y talleres de corta duración.
Además se detectó ausencia de formación docente e investigación
académica en el aula; baja profundización en estrategias de evaluación
para superar barreras de aprendizaje y escasas iniciativas que incluyen
procesos de formación más amplios a lo largo de la trayectoria formativa.
Para avanzar se propone cinco criterios generales como ejes estratégicos:

Consistencia entre el enfoque declarado a nivel institucional y la aplicación de las políticas e iniciativas inclusivas; Adecuación de la política y/o iniciativa inclusiva al contexto institucional en que se implementa; Adaptabilidad y pertinencia a la población; Estrategia metodológica orientada por criterios de inclusión; Visión estratégica en la gestión de la política y/o iniciativa inclusiva. (MINEDUC, 2017a, pp. 29-30)

Para estos propósitos, la FID se constituye en un escenario relevante de aporte a la transformación, posibilitando experiencias pedagógicas en diversidad que se traduzcan en prácticas cotidianas, desde los formadores de formadores, inspiradas en valores y principios que expresan el respeto a la diversidad (Guash et. Al., 2010; Dalmau et al., 2013; Moriña et al., 2015). El profesorado necesita un cambio de paradigma que permita la transformación de sus prácticas docentes. En este sentido el conocimiento y uso de estrategias que valoren y respondan a la diversidad del estudiantado es una cuestión inaplazable. Entre los cinco aspectos nodales que plantea el MINEDUC (2021) en los estándares pedagógicos para la educación media se encuentra el desarrollo de las capacidades docentes para ofrecer oportunidades de aprendizaje equitativas a estudiantes diversos bajo un enfoque integral y contextual. Esto se materializa en la planificación de experiencias de aprendizaje efectivas, inclusivas y culturalmente pertinentes y en la creación de un ambiente de aula inclusivo.

Un estudio realizado por San Martín, Villalobos, Muñoz y Wyman (2017), en tres universidades chilenas, muestra la incorporación del enfoque inclusivo en los planes de estudio de pedagogía en educación básica. Sin embargo, en sus conclusiones señalan que aún es insuficiente dado que se sitúa en asignaturas específicas, con bajos niveles de coherencia interna y desacople entre los distintos documentos curriculares institucionales. Por otra parte, este enfoque se expresa en el
discurso más que en la práctica de los docentes para trabajar en contextos diversos.

En cuanto al marco normativo el nivel de educación superior se hace cargo de esta necesidad legal y ética al promulgar la Ley N° 21.091/2018 (Gobierno de Chile-Ministerio de Educación, 2018) que reconoce el acceso a este sistema como un derecho que debe estar al alcance de todas y todos, sustentado en la igualdad de oportunidades. Específicamente en el artículo 2e, plantea como principio de inspiración la inclusión.

Es en este contexto que emerge la presente investigación que tiene como propósito: analizar la presencia de educación en y para la diversidad en los documentos curriculares de la carrera Pedagogía en Historia y Geografía y determinar la coherencia entre el modelo educativo institucional y sus componentes curriculares. Esta investigación forma parte de un estudio más amplio que aborda además, las representaciones de formadores de formadores en dos carreras de pedagogía

### 3. La educación en y para la diversidad en la FID, una oportunidad para el cambio

Actualmente el sistema de Educación Superior en Chile se rige en su gran mayoría por el modelo curricular basado en competencias. Estas últimas comprendidas como "un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos internos y externos, al interior de una familia de situaciones" (Tardif, 2003, p.63). Cada institución adapta este modelo acorde a su realidad, según la formación de profesionales que tiene a su cargo, ajustándose a las demandas del contexto socio-cultural tanto a nivel regional como nacional.

En el caso de la universidad estatal en estudio el modelo basado en competencias busca el desarrollo de capacidades en el profesorado en tres ámbitos integrales del conocimiento: el saber, saber hacer y el saber ser. Estos son abordados a través de las *Competencias Sello*, que entregan la identidad institucional (Reflexión crítica, Innovación educativa y Formación Práctica), las *Genéricas*, que muestran desempeños esenciales a demostrar en contextos diversos (Tecnologías de la Información y Comunicación, Trabajo colaborativo, Segundo idioma y Comunicación) y las *Específicas* que son las propias o diferenciadoras a cada carrera, desde un modelo educativo centrado en la práctica.

Junto con ello, la institución promueve una política interna que se materializa en un programa de transversalidad de carácter optativo que busca contribuir a la formación integral del profesorado asumiendo
competencias centradas en temáticas actuales y atingentes a las demandas de la sociedad como son: derechos humanos, sexualidad, género, inclusión educativa, educación emocional, entre otros, desde una perspectiva reflexiva, innovadora y vinculada a la práctica. Estas iniciativas se dan en el marco de un nuevo modelo educativo e innovación curricular en todas las carreras que imparte la institución, a través de la discusión realizada en un claustro institucional interestamental (UMCE, 2014).

En el caso de la carrera estudiada surge el interés y la voluntad por incorporar el paradigma inclusivo en el plan de estudio a través de la incorporación de distintos cursos en la trayectoria formativa (UMCE, 2019). Dentro de los desafíos planteados por el enfoque inclusivo, la institución estatal en estudio preferentemente pedagógica ha comprometido en su propuesta institucional realizar transformaciones que consideren principios y valores propios de la educación en y para la diversidad. El Modelo Educativo “pretende hacer del sujeto un ser comprometido con una sociedad democrática, inclusiva, justa y solidaria: que valora y promueve los derechos humanos, y consciente de su responsabilidad social como agente transformador de su contexto” (UMCE, 2016, p.10). “El sello pedagógico (...) la obliga a generar un currículum que responda al (...) respeto y ejercicio de los derechos humanos y sociales, a la construcción de una sociedad democrático-participativa, más justa en materias de género e inclusión” (UMCE, 2016, p.12).

La formación del profesorado orientado hacia la inclusión exige la comprensión y adscripción a un cuerpo de valores y principios que orientan su materialización. En primer lugar, definir lo que se entiende por diversidad bajo un enfoque de derecho. La diversidad considera las diferencias visibles y no visibles y las similitudes entre las personas, trata de la diferencia dentro de una humanidad común. Sin embargo, a veces su uso queda desvirtuado al vincular lo normal con lo homogéneo, lo no diferente, siendo que en la realidad “lo normal es la diferencia”. Cuando las comunidades se visualizan homogéneas y las diferencias no son reconocidas, la diversidad como valor se difumina. A partir de esta concepción es posible afirmar que “la diversidad es un excelente recurso para la vida y el aprendizaje, en lugar de un problema que superar” (Booth y Ainscow, 2015, p. 27). La diversidad se conforma como consecuencia de un origen social, cultural y de las particularidades de cada individuo, considerando su historia personal, capacidades, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje, constituyéndose así una multiplicidad de factores que hace que una persona no sea idéntica a otra (MINEDUC, 2018). Bisquerra (2012) plantea que la diversidad incluye una amplia variedad de posibilidades: la funcional, con minusvalías
mentales, otras etnias, lenguas, religiones, culturas, género, edad, estilos
cognitivos, dificultades de aprendizaje, situaciones de ambientes
desfavorecidos; incluso adversarios y personas con las que se tienen
conflictos (Villatoro, 2015). Según Gimeno (2021) la diversidad alude a la
circunstancia de los sujetos de ser distintos y diferentes, lo que en una
sociedad tolerante, liberal y democrática es digno de ser respetado. Esta
diferencia puede desembocar en una desigualdad en la medida en que las
singularidades de sujetos o de grupos les permitan alcanzar, o no,
determinados objetivos. La diferencia no sólo es una manifestación del
ser irrepetible que es cada uno, sino lo es de poder o de llegar a ser, de
tener posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales,
económicos y culturales. Lo diverso está en oposición a lo homogéneo,
mientras que lo desigual lo confrontamos con la nivelación, con el
ofrecimiento de oportunidades a todas y todos por igual, que es una
aspiración básica de la educación, pensada como formación para crecer
en posibilidades equitativas.

Bajo estas premisas resulta clave que el profesorado comprenda
que la educación debe estar dirigida a educar en y para la diversidad.
Sánchez y Robles (2013) referencian autores que abordan este desafío
Arnaiz (2000); Ortiz y Lobato, (2003). Educar en diversidad conforma
un “proceso” de construcción y reconstrucción de conocimiento por
parte del profesorado y de la sociedad en su conjunto, destinado a dar
respuesta educativa al estudiantado considerando sus diferencias como
una riqueza que alimenta la enseñanza y el aprendizaje (Sáez-
Carreras, 1997; Jiménez y Vilá, 1999; UNESCO, 2009; European Agency
for Development in Special Needs Education, 2011; Fuertes, 2011).
Desde esta perspectiva, los docentes poseen un rol importante en los
procesos de socialización “propiciando las condiciones de equidad
necesarias para el logro de una educación de calidad que le permita
integrarse y participar como otro igual, pero diferente, dentro de la
sociedad” (Morales, 2011). Para Magendzo (2004) educar en y para la
diversidad es “enseñar a mirar de frente, aunque esa mirada cause
sufrimiento, angustia… de esta forma se hace tributaria del primer
artículo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que…
exige que debemos comportarnos fraternalmente los unos con los otros”
(p.20).

Desde los planteamientos realizados, diferentes autores
concuerdan con que el desafío para la FID de educar en y para la
diversidad es un elemento clave a considerar para avanzar en la
construcción de un sistema educativo inclusivo y con justicia social. Este
cambio sistémico social, económico y político debe darse al interior de
toda institución, incluyendo las universidades, considerando que la
exclusión posee raíces históricas basadas en relaciones de poder
profundas (Arnaiz, 2000; Sapon, 2013; Arnaiz y De Haro, 2018; Naranjo, 2019; Arnaiz et al., 2021).

Sobre la base de estas premisas, para efectos del presente estudio, se comprende la educación en diversidad como el escenario educativo donde se despliegan experiencias de aprendizaje coherentes con el enfoque inclusivo. Es decir, un espacio en el que cada uno aporta con sus talentos y desafíos personales y colectivos para favorecer el aprendizaje de todos y con todos. Amaro (2019) señala que para que el profesorado desarrolle prácticas inclusivas es necesario que protagonice durante su formación acciones en donde planifique colaborativamente en equipos heterogéneos, resuelva situaciones educativas diversas con alta productividad que le permitan desarrollar la autonomía en cada uno de los estudiantes contemplando sus características particulares. Esto coincide con lo planteado por Havergreaves y Fullan (2014) quienes asocian buenos resultados en el aprendizaje con la existencia de relaciones de colaboración entre docentes. En este sentido, Sapon (2013) señala que para que la educación sea realmente inclusiva, el profesorado debe desarrollar actitudes, capacidades y conocimientos indispensables para enseñar a todos los y las estudiantes.

Para que el profesorado novel se constituya en palanca del cambio, es necesario que realice "su propia revolución intelectual que le permita situar en el centro del cambio el concepto de diferencia como valor y necesidad para la construcción de la escuela inclusiva" (Paya, Gómez y Rilo, 2018, p.141). Efectivamente, tal como Dávila y Maturana (2021) señalan "la educación y el educar son transformación en la convivencia, ... los jóvenes se transformarán en adultos responsables, respetuosos, cuidadosos del entorno en tanto hayan vivido ese modo de vivir" (p.153).

Por otra parte, se considera que la educación para la diversidad contempla el cómo y cuáles prácticas inclusivas es necesario desarrollar para lograr aprendizajes pertinentes y contextuales a las diferentes características del estudiantado. El educar para la diversidad se sitúa en el plano de la didáctica, de los métodos, estrategias y técnicas seleccionadas para brindar una respuesta educativa ad hoc a las necesidades, así como la detección de barreras del proceso de enseñanza aprendizaje. También contempla el conocimiento de los factores condicionantes de la historia de vida de cada aprendiz y los aspectos culturales en el que habita. Amaro (2019) plantea que la formación docente debe contemplar en la acción pedagógica la perspectiva práctico-reflexiva orientada a la reconstrucción social, concibiendo la enseñanza como una actividad crítica y ética, donde el docente es un profesional que reflexiona en y sobre su quehacer en el contexto educativo.
# 4. Método

Este estudio se desarrolló bajo un paradigma cualitativo, de carácter descriptivo interpretativo (Ricoy, 2016), a través del diseño de investigación documental (Yuni y Urbano, 2014).

## 4.1 Participantes

La investigación se desarrolló en una universidad estatal de Chile ubicada en la ciudad de Santiago que imparte carreras mayoritariamente pedagógicas. El estudio consideró el análisis documental de una de sus carreras, impartida en un área disciplinar correspondiente a educación media. El rediseño curricular llevado a cabo, se desarrolla en tres momentos temporales que incluyen a todas las carreras. La carrera seleccionada inicia su proceso en la primera etapa, y al momento del estudio cuenta con todos los régimen diurno con una duración formal de diez (10) semestres. Cuenta con tres (3) áreas formativas, que son: Área de dominio disciplinar: el objetivo de este ámbito es desarrollar conocimientos teóricos, epistemológicos y metodológicos de los objetos de estudio de la carrera, propiciando en el proceso la integración crítica. Área de investigación: está área pretende desarrollar procesos de investigación con un objetivo pedagógico, utilizando diferentes procedimientos y enfoques metodológicos.

Área didáctica y práctica: corresponde al eje articulador del itinerario formativo de esta carrera. Su objetivo es que los y las docentes en formación articulen los saberes disciplinares y pedagógicos, logrando así analizar de manera crítica el sistema educativo y adquiriendo la autonomía que le permita tomar decisiones pedagógicas de acuerdo al contexto.

## 4.2 Instrumentos y recolección de datos

Incorporó el análisis de los siguientes documentos: Modelo Educativo de la universidad, Plan de Estudio de la carrera (Perfil de egreso y áreas formativas) y 53 Programas de Actividades Curriculares.
<table><caption>Tabla 1 Detalle de los análisis</caption><thead><tr><th>Documentos analizados</th><th>Cantidad</th><th>Secciones analizadas</th></tr></thead><tbody><tr><td>Modelo Educativo</td><td>1</td><td>-Presentación<br>-Introducción<br>-Elementos Epistémicos que dan sustento al Modelo Educativo<br>-Principios Orientadores del Modelo<br>-Modelo Educativo<br>-Bibliografía</td></tr><tr><td>Plan de Estudio: Perfil de egreso</td><td>1</td><td>-Declaración<br>-Competencias Sello<br>-Competencias Genéricas<br>-Competencias Específicas</td></tr><tr><td>Plan de Estudio: Áreas formativas</td><td>1</td><td>-Área Disciplinar<br>-Área investigación<br>-Área Didáctica y Prácticas</td></tr><tr><td>Programas de actividades curriculares (10 Semestres)</td><td>58</td><td>-Nombre de la Actividad Curricular<br>-Semestre *<br>-Tipo de Docencia<br>-Descriptor<br>-Desagregación de Competencias<br>-Resultado Formativo<br>-Criterios de Evaluación<br>-Repertorio de Situaciones Evaluativas<br>-Núcleos de Aprendizaje<br>-Estrategias de Enseñanza Aprendizaje<br>-Bibliografía Básica Obligatoria<br>-Bibliografía Complementaria<br>-Otros Recursos<br>* se omite por carecer de significados respecto al fenómeno en estudio.</td></tr></tbody></table>
## 4.3 Análisis de los datos

Se utilizó en esta oportunidad, análisis de contenido, se definieron tres macro-categorías considerando el modelo basado en competencias: Saber referido al conocimiento conceptual, el Saber Hacer a lo procedimental y Saber Ser a lo valórico y actitudinal. Con el fin de detectar los significados propios del fenómeno en estudio se elaboró un marco conceptual base, a partir de las dimensiones del modelo basado en competencias, denominado "Sustento teórico para el análisis documental de la presencia de educación en y para la diversidad bajo el enfoque inclusivo". Posteriormente, se realizó el diseño de matrices considerando la estructura y contenido de cada documento, se identificó unidades de significados que refieren aspectos distintivos de una educación en y para la diversidad. Con la información recogida, se desarrolló un análisis descriptivo, a través de la selección de elementos recurrentes y los de mayor relevancia en relación al fenómeno en estudio. Se contempló la coherencia interna comprendida como la presencia mayoritaria de significados que aluden a educación en y para la diversidad bajo un enfoque de derecho al interior de los distintos componentes de cada documento. También se consideró la consistencia referida a la vinculación con las dimensiones Saber, Saber Hacer, Saber Ser del currículum basado en competencias, donde se determina de qué manera las unidades de significados vinculados al enfoque inclusivo se relacionan con las dimensiones del saber. Así fue posible visualizar si una actividad curricular incluye los tres saberes o no, en la medida que la formación respondiera a una educación en y para la diversidad en todas sus dimensiones. Al término del análisis de estas categorías fue posible describir la presencia de transversalidad del enfoque inclusivo, tanto a lo largo de la trayectoria formativa de diez semestres (horizontal), como al interior de cada semestre (vertical).

A continuación, se realizó la triangulación entre los documentos analizados y a partir de ella se establecieron los resultados, la discusión y las conclusiones.

# 5. Resultados

De las seis secciones que contempla el Modelo Educativo, cuatro de ellas tributan al fenómeno en estudio, pues presentan en forma explícita conceptos propios a una educación en y para la diversidad. La sección que más destaca es la que se refiere a Principios Orientadores. En él se encontraron unidades de significados explícitos que aluden al enfoque inclusivo. Esto resulta altamente relevante ya que los principios son elementos teóricos y valóricos que rigen a una institución orientando
y permeando su quehacer. Por ejemplo, el principio de integralidad compromete una formación docente que contemple las “distintas dimensiones que involucra el ser humano: intelectual, artística, afectiva, ética, física y social recuperando el aporte de cada una de ellas” (UMCE, 2016 p.15). Los principios de flexibilidad, reflexividad y proyectividad respectivamente buscan una formación profesional en la que el estudiante sea capaz de relacionar, contextualizar y globalizar sus aprendizajes, considerando la singularidad de los contextos... reflexionen sobre situaciones particulares, realizando análisis crítico en contextos situados... fomentar el respeto por la diversidad cultural, racial, de género y sexualidad, lo que contribuye a la inclusión y equidad social. (UMCE, 2016, p.16)

Por otra parte presenta significados explícitos en las tres dimensiones que constituyen las competencias curriculares. En el Saber, refiere al reconocimiento de la diversidad, multidimensionalidad del ser humano, inclusión, equidad social, consideración de las distintas dimensiones del desarrollo de la persona, capacidades y contextos a nivel curricular. En el Saber Hacer incorpora significados que aluden al desarrollo de capacidades para construir currículos pertinentes a las diferentes realidades educativas existentes. Respecto al Saber Ser, se aprecian valores orientados al respeto por la diversidad en todas sus aristas y la reflexión crítica de su propia práctica.

En el perfil de egreso la perspectiva inclusiva se evidencia en las competencias sello, genéricas y específicas, reconociendo y valorando la diversidad a través del diálogo e interacción con los diferentes contextos socio culturales, la reflexión crítica sobre el desempeño profesional docente y el uso de recursos pedagógicos: ...interactúa con su comunidad e integra, en diálogo constante con la sociedad desde su rol profesional, los aspectos de la diversidad en el proceso de formación de ciudadanos críticos para el mundo contemporáneo.

Es capaz de reflexionar críticamente sobre el rol docente, desarrollar propuestas situadas de mejoramiento y generar oportunidades de aprendizaje significativo pertinentes a los diversos contextos (UMCE, 2019, p.4). Así también, se visualizan estos significados en las áreas formativas de Dominio disciplinar y Didáctica y prácticas, donde los aspectos distintivos refieren al desarrollo progresivo de autonomía para la toma de decisiones pedagógicas evidenciando la diversidad a partir del contexto. Así también sitúa el desarrollo de habilidades para crear oportunidades de aprendizaje significativo en el estudiantado a partir del reconocimiento de sus singularidades y la reflexión de su hacer profesional. A modo de ejemplo en el área Didáctica y Práctica se establece: que “... el/la profesor/a en formación desarrollará habilidades para... crear oportunidades de aprendizaje significativo para sus
estudiantes, diseñar estrategias colaborativas para su implementación y evaluación en diversos contextos educativos, reflexionando críticamente sobre su quehacer docente” (UMCE, 2019, p.8).

La tercera área de formación referida a investigación carece de elementos explícitos con respecto al fenómeno en estudio. En lo que concierne a los programas de actividades curriculares, es posible apreciar concepciones propias de una educación en y para la diversidad en todos los semestres de la carrera. A modo de ejemplo, en el Resultado Formativo de una asignatura se expresa: “Relaciona las necesidades educativas de pluralismo, igualdad y diversidad en el aula, con las nuevas formas de hacer historia” (actividad curricular Lecturas Historiográficas). (UMCE, 2019, p.3).

Otro ejemplo es uno de los Criterios de evaluación: “Identifica los distintos enfoques de la educación intercultural y su vínculo con la perspectiva de derechos humanos, diversidad y la inclusión” (UMCE, 2019, p.3) presente en la actividad curricular Diversidad Cultural e Inclusión.

Si bien se aprecian significados explícitos y relevantes asociados al fenómeno de manera transversal a lo largo del itinerario formativo (horizontal), éstos son insuficientes y aislados ya que no siempre presentan coherencia interna entre sus componentes, ni consistencia entre las dimensiones del saber, saber hacer y ser de las competencias. Lo mismo ocurre a nivel vertical, puesto que, de siete asignaturas semestrales en promedio, en más de la mitad hay presencia de significados explícitos, sin embargo, se presentan mayoritariamente en las dimensiones del saber y del ser.

Dentro del análisis de los programas se aprecia una mayor presencia de significados en los siguientes componentes curriculares: Desagregación de Competencias Sello, Genéricas y Específicas; en Resultados Formativos, que hace referencia a los desempeños que se esperan lograr. Por último, en los Núcleos de Aprendizaje, que describen los saberes que son abordados en la actividad curricular.

Los significados más recurrentes alusivos a una educación en y para la diversidad que se observan a lo largo de los semestres, son los siguientes: valoración de la diversidad, necesidades educativas, género, inclusión, interculturalidad, identidad y derechos y deberes expresados en la ley. Por otra parte, existen otros significados los cuales destacan por su presencia y relevancia: reconocimiento y perspectiva de los derechos humanos en educación, equidad, lenguaje inclusivo, otredad, intercambio cultural y desarrollo integral.

Los programas con mayor coherencia interna en sus componentes son: Diversidad cultural e inclusión, Currículo educacional, Curso de Formación General I y Curso de Formación General II. Estas
dos últimas concentran el mayor número de constructos teóricos propios del enfoque inclusivo, destacando la consideración de la interculturalidad, el enfoque de género, necesidades educativas, inclusión y discapacidad situada desde una perspectiva social.

En base al análisis realizado de todos los documentos, es posible dar cuenta que las unidades de significados explícitas mayoritariamente hacen alusión a la educación para la diversidad más que en diversidad. Por ende, los significados se concentran en abordar saberes profesionales tales como el conocimiento de las necesidades educativas de los y las estudiantes, contemplar el contexto, entre otros, lo que se explicita en el Resultado formativo y Criterios de evaluación de los programas. Sin embargo, el componente estrategias de enseñanza aprendizaje no presenta acciones, haceres, procedimientos que debiera realizar el profesorado en formación para vivir su propia diversidad y la de sus semejantes. Sabido es que para comprender e internalizar valores y actitudes es clave vivenciarlos y problematizar su propio desempeño.

De acuerdo al análisis, es posible apreciar la presencia de significados explícitos, los cuales responden de manera directa al fenómeno en estudio, donde se destacan principalmente saberes y valores relacionados con una perspectiva de una educación para la diversidad representando un acercamiento al enfoque inclusivo. Se develan escasas orientaciones respecto a significados que expresen de manera explícita, las formas que tomarán las acciones pedagógicas para transformarse en experiencias de aprendizaje para los y las docentes en formación.

## 6. Discusión

La presencia de una educación en y para la diversidad es un constructo teórico que hizo posible realizar algunas distinciones en el análisis, dada su pertinencia y significación. Ambas perspectivas debieran estar presentes de manera transversal y explícita en la FID, en respuesta a las demandas sociales y políticas, lo que permitiría dar un salto cualitativo en la transformación social (Arnaiz, 2000; Sapon, 2013; Arnaiz y De Haro, 2018; Naranjo, 2019; Arnaiz et al., 2021).

Entre los resultados del estudio, se constató de manera transversal elementos y constructos de significados que aluden a la presencia de educación para la diversidad. Esto se evidencia en gran parte de los documentos analizados especialmente en los elementos epistémicos y principios orientadores del Modelo Educativo, lo que permite afirmar que el ideario planteado respecto al reconocimiento y valoración de la diversidad en el acto educativo cristaliza especialmente en el perfil de egreso de la carrera y en una parte importante de los
programas de actividades curriculares pese a presentar baja coherencia interna entre sus componentes. Por otra parte, se constató que las dimensiones de las competencias presentes en los programas se concentran en el saber y en el ser, ello se observa en los componentes: competencias a desarrollar, ejes temáticos y resultado formativo. En cuanto a los significados más recurrentes se evidencia el término diversidad el que se manifiesta en el perfil de egreso, específicamente en la declaración y en las competencias genéricas, haciendo alusión a las diferencias y su valoración positiva en los procesos educativos. Además, este significado se encuentra reflejado al interior de numerosas actividades curriculares desde el primer al noveno semestre, expresado en competencias del saber y el saber ser, manifiesto en el desarrollo de una actitud positiva hacia la heterogeneidad. La perspectiva de la diversidad también se aprecia en significados recurrentes tales como otredad y respeto por las diferencias. Ambos se enmarcan en un Saber Ser, ya que se relacionan con rasgos que van más allá de los conocimientos propios del área disciplinar, más bien refieren actitudes, creencias y una perspectiva valórica respecto a las particularidades de quienes participan en el proceso enseñanza-aprendizaje. Estos núcleos de significados se evidencian en el Plan de Estudio (perfil de egreso) y en los programas de actividades curriculares, específicamente en el componente Desagregación de Competencias, donde se expresa el respeto a las diferencias como un valor asociado a actitudes positivas del profesorado hacia la diversidad presente en los contextos educativos (UMCE, 2019).

Por otra parte, fue posible encontrar los significados explícitos referidos a identidad, género e interculturalidad. La identidad expresa la diversidad humana siendo esta única e irrepetible. En este sentido las actitudes y acciones del docente resultan fundamentales, pues ellas aportan a la construcción de una identidad integrada donde la diferencia se expresa en un polo positivo a partir de su propia experiencia, favoreciendo una socialización exitosa (Morales, 2011). Este significado está presente en el perfil de egreso de la carrera, específicamente en las competencias genéricas.

Un aspecto distintivo de los hallazgos es la presencia transversal de significados referidos a la diversidad de género e interculturalidad. El enfoque de género abarca una serie de factores del desarrollo humano, como lo son los relativos a la orientación sexual, y la manera en que las personas se identifican a partir de referentes.

Otro significado considerado punto de partida del proceso enseñanza aprendizaje, es el conocimiento de las necesidades educativas y el contexto donde emerge lo que permitiría generar oportunidades de aprendizaje. Si bien esto alude al educar para la diversidad es importante
tener en cuenta que las necesidades emergen de la relación entre la condición del sujeto y los contextos donde se desenvuelve y no solo de este último. Se evidencia un avance hacia el paradigma inclusivo, que reconoce el derecho de todo ser humano a generar un proyecto de vida basado en sus necesidades y potencialidades. Esto resulta clave para el docente quien debe establecer un clima basado en la promoción de la diversidad y la comprensión de posiciones divergentes en los distintos contextos en los cuales se encuentre (Villatoro, 2015; MINEDUC, 2021). Por otra parte, se evidencia la escasa presencia de significados que aluden a educar en diversidad, ya que, en los programas de actividades curriculares, específicamente en el componente estrategias de enseñanza aprendizaje no se presentan de manera explícita experiencias y/o acciones enmarcadas en prácticas inclusivas. Lo mismo ocurre en el repertorio de situaciones evaluativas, donde no se encuentran procedimientos o estrategias diversificadas orientadas a respetar y valorar la diversidad desde su propio hacer. La UNESCO (2017) plantea que el profesorado en formación debería adquirir durante el período académico la preparación para abordar la diversidad con una actitud positiva y una profunda comprensión de lo que esto implica. Se requiere que la formación contemple experiencias que posibiliten el reconocimiento de la diversidad desde la propia vivencia del profesorado en formación, lo que le permitiría implementar prácticas inclusivas.

En esta misma orientación, Havergreaves y Fullan (2014), señalan que un cuerpo profesional de docentes de calidad no solo se logra con la adquisición de conocimientos y destrezas necesarias para saber enseñar. Por el contrario, afirman que la variable clave del cambio educativo reside en la calidad de las relaciones que se establezca entre el profesorado, ya que los grupos con propósitos basados en la confianza aprenden más y mejor. Es más, los sistemas educativos de «elevado rendimiento», además de promover la equidad, cuentan con maestros y maestras que trabajan de manera cooperativa, en el que la indagación y la investigación-acción forman parte esencial de su trabajo.

## 7. Conclusiones

Respecto al objetivo planteado es posible afirmar que, en los documentos curriculares analizados, existen constructos de significados que evidencian perspectivas teóricas adscritas al enfoque inclusivo, basados en sustentos epistemológicos, filosóficos, psicopedagógicos, que valoran la diversidad propia de la condición humana. Resulta de importancia, que esta casa de estudios dedicada principalmente a la formación de docentes, incorpore aspectos de inclusión educativa que denotan un reconocimiento de la diversidad bajo un enfoque de derecho.
Por otra parte, al establecer relación entre los significados del Modelo Educativo Institucional, el Plan de Estudio y los Programas de Actividades Curriculares de la carrera, se constató coherencia en cuanto a las perspectivas teóricas y las proyecciones hacia la profesión docente develando la importancia de valorar e incorporar las diferencias en el quehacer profesional.

Sobre la base de los aspectos distintivos hallados en el análisis de los documentos, es posible distinguir que estos significados se concentran en una educación para la diversidad por sobre una educación en diversidad. Por lo tanto, es clave promover el aprender a hacer inclusión educativa, vivenciando esto a lo largo de la formación.

En cuanto a las limitaciones es preciso señalar que dado el objetivo, no se observó la implementación realizada por los docentes en las aulas, ni las prácticas de las y los docentes en formación, lugar donde se ponen en juego las representaciones y creencias respecto a la diversidad y la inclusión educativa. Además, esta investigación está circunscrita en una carrera de pedagogía y de una institución estatal. Esto mismo, se convierte a su vez, en un desafío a nivel investigativo, junto con lo necesario que resulta hacer estos estudios en las carreras de pedagogía, como una forma de retroalimentar sus planes de estudio e incorporar los cambios necesarios para avanzar hacia una cultura inclusiva. La presente investigación constituye desde esta perspectiva, un aporte significativo, especialmente en lo metodológico para realización de futuros estudios.

## Agradecimientos

Este trabajo fue realizado en el marco del Proyecto DIUMCE 12-2020.FID.

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# El rol de Docente Tutor/a desde la percepción del Equipo de Gestión: Una propuesta de mejora en una comuna de la Región Metropolitana

## The Role of the Tutor Teacher from the Perception of the Management Team: A Proposal for Improvement in a Municipality of the Metropolitan Region

Javiera Medel Sanhueza y Tanya Soto Varela
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; Universidad SEK

**Resumen:** La presente investigación se sitúa en una comuna de la Región Metropolitana. Esta comuna cuenta con 19 escuelas y liceos dirigidos por un Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM), entidad que se rige por la normativa vigente a nivel nacional y con algunos programas de carácter interno. Entre estos, se encuentra el Centro de Apoyo Tutorial Integral (CATI) programa que se sustenta en diversas políticas nacionales que apuntan al logro de la calidad educativa y basado en un enfoque sistémico que persigue brindar educación de calidad y formación integral a todos los estudiantes de la comuna, introduciendo una figura de Docente Tutor, quien cumple un rol de mayor innovación respecto del Profesor Jefe. A dos años de la implementación del mismo, se visualiza un predominio de prácticas del ámbito psicosocial orientadas a la resolución de problemáticas emergentes, en desmedro del apoyo pedagógico orientado a la construcción del aprendizaje que se planteó como uno de los propósitos de alta relevancia. El estudio se enmarca en una investigación-acción, contribuyendo al diagnóstico con fines de fortalecer el rol que cumple el agente fundamental del programa, mediante una propuesta centrada en el trabajo colaborativo entre diversos agentes: Equipo de Gestión, Docentes, Estudiantes y Familia con el objeto de optimizar los recursos existentes en la comuna y en un establecimiento, en función de una respuesta educativa centrada en la construcción de aprendizajes, a partir de una gestión de liderazgo centrada en la organización intencionada de los diversos recursos con los que cuentan los establecimientos.

**Palabras clave:** Calidad educativa, Educación igualitaria, Programas tutoriales, Inclusión.
**Abstract:** The present research is situated in a municipality of the Metropolitan Region. This municipality has 19 schools and high schools managed by a Municipal Department of Education Administration (DAEM), an entity governed by national regulations and some internal programs. Among these is the Integral Tutorial Support Center (CATI), a program based on various national policies aimed at achieving educational quality, grounded in a systemic approach that seeks to provide quality education and holistic development to all students in the municipality, introducing the figure of the Tutor Teacher, who plays a more innovative role compared to the Head Teacher. Two years after its implementation, there is a noticeable predominance of psychosocial practices aimed at resolving emerging issues, to the detriment of the pedagogical support focused on learning development, which was proposed as one of the highly relevant objectives. This research follows an action-research methodology, contributing to the diagnosis and strengthening the role of the key agent sustaining the program through a proposal centered on collaborative work among various stakeholders: Management Team, Teachers, Students, and Families. The objective is to optimize the existing resources within the municipality and a specific school, focusing on an educational response centered on learning development, through leadership management focused on the intentional organization of the various resources available to the institutions.

**Keywords:** Educational quality, Equal education, Tutorial programs, Inclusion.

# 1. Introducción

Según lo señalado en la declaración universal de los derechos humanos, el pleno ejercicio del derecho a la educación (ONU, 1948), exige para todos los estudiantes una respuesta educativa de calidad, que considere las diferencias individuales de las personas a la hora de determinar apoyos y asegurando que estos sean de calidad, con el fin de optimizar el desarrollo y aprendizaje de todos, mediante una educación relevante y pertinente que abarque la diversidad de personas que existen en la sociedad.

Hace más de una década que el sistema educacional Chileno se encamina en un proceso de cambios profundos. Es así como la reforma de la década del 90' establece como propósito, la contribución en la mejora de la calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes así como un foco en la equidad de su distribución, y en la extensión de las
oportunidades educativas de estudiantes provenientes de contextos de mayor vulnerabilidad (García-Huidobro, 1999).

En la Región Metropolitana una comuna apuesta por la implementación de programas e iniciativas que contribuyen al proceso educativo, estableciendo objetivos y metas claras para contribuir en la calidad de la educación pública, con miras al fortalecimiento de los procesos educativos de los estudiantes, manteniendo una enseñanza efectiva en el aula, propiciando la gestión escolar y los ambientes escolares inclusivos. Asimismo, se implementan distintas iniciativas dirigidas al fortalecimiento de la educación municipal, bajo la administración del Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM).

Una de las iniciativas más relevantes es el Centro de Apoyo Tutorial Integral (CATI), que emerge como un proyecto de mejora de los procesos formativo y educacional, enfocado en la necesidad de abordar integralmente a los estudiantes que asisten a los establecimientos municipales de la comuna. Con un sistema central de intervención basado en el trabajo colaborativo desde una perspectiva multidisciplinaria, fortaleciendo los recursos propios de la unidad educativa (Encargado de Convivencia, Orientador, equipo PIE, Duplas psicosociales).

A través del presente estudio es posible develar que desde la implementación del Centro de Apoyo Tutorial Integral (CATI) en el año 2015 en todos los establecimientos municipales, no se logra dar respuesta significativa en función del desarrollo de los aprendizajes de todos los estudiantes de los distintos establecimientos, lo que se visualiza en los resultados de mediciones estandarizadas a nivel nacional y que reportan resultados deficitarios en la mayoría de los centros educativos de la comuna, prosperando mayormente a nivel psicosocial desde la implementación de la figura de Docente Tutor/a.

Por lo anterior, es relevante poner en perspectiva el trabajo de los Docentes Tutores en el tiempo asignado para dicha labor que equivale al setenta por ciento de su carga y desde el aporte a nivel organizativo y de orientación que puede promover el Equipo de Gestión, desde la lógica del liderazgo. Para dar respuesta a dicho planteamiento se determina como objetivo general: Diseñar una propuesta de mejora para fortalecer el rol del Docente Tutor y optimizar las prácticas pedagógicas de educación integral en establecimientos municipales de una comuna de la Región Metropolitana. Como objetivos específicos se han definido los siguientes: a) identificar las características centrales del proyecto comunal CATI para la comprensión del funcionamiento a nivel práctico en las comunidades educativas; b) analizar el marco operacional del CATI en un establecimiento de la comuna.
Existe evidencia respecto a cómo favorece el apoyo integral del estudiantado la mejora educativa, de modo que la identificación temprana, el apoyo integral con un seguimiento y evaluación apropiada, influye de manera positiva en la mejora educativa, fundamentalmente cuando se considera el bienestar integral del estudiante (Castaño, 2010). Adicionalmente, es relevante considerar que desde una perspectiva de educación integral, existe una diversidad de factores que influyen en el desarrollo integral del estudiante que impacte a nivel global el desempeño: clima de aula, preparación de las clases, lecciones estructuradas, actividades didácticas, evaluación y retroalimentación, tareas para casa, y gestión del tiempo (Murillo y Martínez, 2018).

## 2. Antecedentes teóricos

### 2.1. Comunidad educativa

Se concibe como el espacio en el que se desarrolla la experiencia. Es posible precisar que a partir de la entrada en vigencia de la Ley N° 20.845/15 de Inclusión Escolar, se establece a las comunidades educativas como un foco de intervención, dentro de lo que se declara como:

> La comunidad educativa se refiere a un conjunto de personas y grupos que interactúan en torno al proceso educativo, incluyendo a estudiantes, docentes, familias, personal de apoyo y miembros de la sociedad civil. Esta comunidad no solo participa en la transmisión de conocimientos, sino también en la construcción de valores y actitudes, con el objetivo de promover el desarrollo integral de los estudiantes (Carbonell, 2019, p. 47).

En este contexto, la comunidad educativa es vista como un actor fundamental en el desarrollo de una educación inclusiva y participativa, donde cada miembro colabora y asume un rol activo en la mejora de la calidad educativa (Gairíny Armengol, 2021).

### 2.2 Gestión pedagógica

Esta área tiene como eje central el logro de los aprendizajes y el desarrollo integral de las y los estudiantes. Es necesario que el equipo técnico pedagógico, en conjunto con los docentes y el director(a), trabajen de manera colaborativa y coordinada para asegurar una gestión pedagógica efectiva. Además, esta área comprende políticas, procedimientos y prácticas de organización, preparación,
implementación y evaluación del proceso educativo. Las dimensiones que contempla esta área son: Gestión curricular, Enseñanza y aprendizaje en el aula, Apoyo al desarrollo de las y los estudiantes (Ministerio de Educación, S/F).

## 2.3 Clima de aula

Cuando se habla de clima de aula, se aborda una diversidad de aspectos intangibles, que navegan en el ámbito perceptivo de estudiantes y docente, y que generan una influencia en las relaciones que se dan en el contexto aula, así como la predisposición para el aprendizaje (Villa y Villar, 1992 en López et al., 2011).

Otro aporte realizado por Cassasus (2017) en la línea de que el clima de aula trasciende los aspectos materiales involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hace referencia al componente emocional y posiciona a este factor como el de mayor relevancia al momento de estudiar las variables que influyen en el proceso de aprendizaje. Desde este mismo planteamiento, es que el autor expone profundiza mediante el concepto de clima emocional de aula, el que se relaciona de manera directa con el vínculo entre docente y estudiante, el vínculo entre los mismos estudiantes y finalmente, en la relación que se da entre estas variables y que generan un clima determinado en un espacio de aula.

Según Cassasus (2008), el contexto influye de manera consistente en los estudiantes manifestando que lo que ocurre en el aprendiz está determinado por lo que ocurre en el contexto. Alude igualmente, a cómo los ambientes escolares y el hogar pueden generar cierto nivel de tensión, lo que influye en los niños y niñas. Así como los ambientes sanos favorecen el equilibrio e influyen positivamente en el aprendizaje.

## 2.4 Trabajo colaborativo

El trabajo colaborativo es una de las principales herramientas para mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes. En líneas generales se puede considerar el trabajo colaborativo como una metodología de enseñanza y de realización de la actividad educativa basada en la creencia de que el aprendizaje y el desempeño laboral se incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas y laborales en las cuales nos vemos inmersos (MINEDUC, s/f). Adicionalmente, alude a una práctica que favorece el Desarrollo Profesional Docente desde una validación del otro (Vaillant, 2016). Tal como plantea Calvo, (2013 en
Vaillant, 2016) hay ciertos elementos, actitudes y acciones que favorecen un trabajo colaborativo a la vez que nutren la praxis en el establecimiento educativo, lo que de paso genera un crecimiento profesional en todos quienes componen el equipo de colaboración.

Incluso es posible hablar desde la noción de aprendizaje colaborativo, expuesto por Calvo (2014, en Vaillant 2016) como un trabajo en conjunto, que se puede dar entre profesionales, con el objeto de resolver un problema o abordar una tarea, teniendo un objetivo común, y velando porque no solo la actuación individual, sino que la de todo el colectivo, se fortalezca.

## 2.5 Centro de Apoyo Tutorial Integral (CATI)

El CATI es una propuesta que pretende otorgar acompañamiento sistemático y personalizado a los y las estudiantes del sistema educativo. Este tipo de propuesta surge como respuesta a la necesidad de ofrecer un apoyo educativo que promueva la equidad y calidad en la enseñanza. El CATI se estructura con un enfoque sistémico, integrando dimensiones académicas, psicosociales y emocionales que buscan asegurar el desarrollo integral de los estudiantes (MINEDUC, 2015). Su principal objetivo es fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la figura del Docente Tutor, un profesional de la educación que tiene el rol de guía y apoyo de los estudiantes, facilitando el acceso a los recursos y herramientas necesarios para superar barreras educativas y dar respuesta a la diversidad.

La comuna presenta en su PADEM año 2017 este modelo, manifestando que marca presencia en todos los establecimientos de la comuna y que:

> Trabaja esencialmente desde una perspectiva multidisciplinaria, fortaleciendo las sinergias propias de la unidad educativa (Encargado de Convivencia, Orientador, equipo PIER, Duplas psicosociales). Su función principal es convertirse en soporte técnico-vincular de la labor que desarrollan los Profesores Tutores de los establecimientos, operando bajo la lógica de un trabajo mancomunado, en equipo, que con una mirada sistémica y multiaxial busca resolver las problemáticas de diverso orden que poseen los niños, niñas y jóvenes de la comunidad. (PADEM, 2017, p. 87).

Ya en el año 2023, el PADEM posiciona la labor del equipo como una acción interdisciplinaria, actualizando el enfoque del mismo, así como un foco en el aprendizaje declarando que se busca: "por medio de un trabajo colaborativo de los miembros de la comunidad escolar,
generar bienestar socioemocional para promover el vínculo y otorgar
calidad a los aprendizajes" (p. 81)

En el PADEM año 2017, este programa presenta como objetivo: “Brindar apoyo de carácter formativo integral a los niños, niñas y jóvenes de las unidades educativas dependientes del DAEM, promoviendo la salud, el bienestar, la convivencia, los aprendizajes, y una mejor calidad de vida en las comunidades educativas” (p. 26). Ya en el año 2021, el PADEM lo expone como: “brindar apoyo de carácter “humano y formativo integral” a los niños, niñas y jóvenes, promoviendo la salud, el bienestar, la convivencia, los aprendizajes, y una mejor calidad de vida en nuestra comunidad educativa” (p. 79). Generando con ello, un aporte respecto al ámbito humano. Aspecto que no estaba explícito en versiones anteriores.

2.6 Enfoque sistémico

El enfoque sistémico en el ámbito educativo pretende dar importancia a problemas y mejoras considerando los sistemas que se relacionan en el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. Desde esa perspectiva, pretende que cualquier intervención educativa debe estar diseñada desde las interrelaciones de los distintos componentes del sistema escolar. Esta visión integral permite una mayor comprensión de la complejidad educativa y favorece soluciones. Bronfrenbrenner (1987, en Bravo et al., 2018) analizó la relevancia para el desarrollo humano, desde una perspectiva ecológica, de la interacción entre el ser humano y las propiedades de cambio de los entornos en los que se desarrolla y por tanto, se desenvuelve. De modo que dichos aspectos pueden tener influencia en el sujeto y a la vez, contextos macros, pueden influir en los entornos mencionados.

Desde esta perspectiva, el sistema se concibe como una serie de
elementos que se interconectan y responden a una función específica
(Sundberg, Tyler y Taplin, 1973 en Ortega, 1983). Es relevante
considerar que cada sistema puede pertenecer a alguno de orden superior
y a la vez, se encuentran contenidos en sistemas de menor rango, lo que
permite el diseño de una intervención pertinente (Bertalanffy, 1968 en
Ortega, 1983).

En el último período, algunos estudios han resaltado la importancia de
los contextos culturales y sociales en las prácticas educativas. A su vez,
López et al. (2018) analizan cómo las políticas públicas influyen en las
prácticas educativas en escuelas públicas chilenas, distinguiendo la
necesidad de respuestas educativas apropiadas con la inclusión en
contextos específicos. De igual manera, Castro (2017) revela que la
educación inclusiva se construye a partir de prácticas sociales generadas
tanto en la sociedad en general como en las escuelas en particular, las cuales han sido poco valoradas en la configuración de propuestas educativas. Estos estudios dan cuenta de una preocupación por integrar los contextos culturales y sociales en la educación, una perspectiva que ya había sido señalada por Kaufman (1979, 1980) y Kaufman y Stone (1979), y posteriormente por Ortega (1983).

## 2.7 Tutoría

La tutoría se concibe como un medio efectivo para llevar a cabo el proceso educativo, relacionándolo directamente con las interacciones y relaciones espontáneas que tienen los estudiantes durante su proceso educativo y con el profesor. Su intervención contribuye en la ejecución de actividades educativas que apuntan a la integración de actitudes, valores y normas que trasformen el actuar de los estudiantes, convirtiéndose así en un proceso de aprendizaje integral el cual deja de lado la discriminación en el proceso escolar desde una perspectiva de educación para todos (Ainscow, 2008).

## 2.8 Docente Tutor

Anteriormente conocido como “profesor jefe”, quien tiene la responsabilidad de desarrollar un trabajo enfocado al desarrollo integral de los estudiantes, vinculándose con los integrantes de todo un curso, trabajar de forma colaborativa con los docentes y generar vínculo con las familias para favorecer el desarrollo integral del estudiante. Para ello, el docente tutor cuenta con una distribución horaria mayor de horas no lectivas para llevar a cabo la tutoría de un curso, por sobre las horas lectivas, llevando a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma significativa a las necesidades de los estudiantes.

Además de ofrecer apoyo individualizado, el tutor colabora estrechamente con el equipo orientador, con las familias y con otros docentes, facilitando la comunicación entre el hogar y la escuela y asegurando que se aborden las necesidades específicas de cada estudiante, desde el conocimiento de las circunstancias en que se desarrolla cada estudiante. En situaciones relacionadas con necesidades educativas especiales o dificultades de adaptación, el tutor cumple un rol esencial al coordinar recursos y apoyos adicionales (Castillo y Cabrerizo, 2010). En este sentido, el tutor es una figura de referencia y guía, promoviendo un clima de aula positivo y brindando orientación que fortalezca tanto el aprendizaje académico como el desarrollo personal.

La labor del tutor se enfoca en el desarrollo del vínculo, la afectividad y el trabajo colaborativo con los estudiantes y agentes que
intervienen en el proceso. Sus fundamentos y/o marco conceptual,
además de la psicología, pedagogía y ciencias sociales en general,
descansan sobre la base de las directrices comunales y nacionales en
materia de Convivencia Escolar, dependiente de la respectiva unidad de
la Municipalidad (PADEM 2017).

3. Descripción de la experiencia

3.1 Contexto

Se observan iniciativas y programas comunales que apuntan al
desarrollo y fortalecimiento de la educación pública. En una comuna de
la zona norte de la región Metropolitana, apuestan a la implementación
del proyecto CATI en el año 2013, instalando así modificaciones
importantes desde la labor del profesorado en relación al desarrollo e
intervención de los estudiantes de las escuelas de la comuna.

La comuna estudiada se declara como multicultural con una
población de inmigrantes que ha visto un incremento durante los últimos
años. Este aumento ha impactado en diversas áreas y se observa un
registro claro de la situación en la educación, ya que la cifra de
estudiantes inmigrantes alcanza un 15,5% de la matrícula total hasta el
2016, con predominio de mayor a menor respectivamente de niños y
niñas de nacionalidad peruana, boliviana y haitiana.

Por otra parte, en el área de educación, específicamente en la
dimensión socioeconómica, presenta un índice de vulnerabilidad
económica (IVE) que a nivel comunal en escuelas de educación básica y
educación media alcanza un 81,8%. En el mismo contexto, de acuerdo a
la Ley N° 20.248 de Subvención Escolar Preferencial (SEP), la cifra de
estudiantes en categoría prioritario en el año 2016 alcanza los 5.246.

En el ámbito de las Necesidades Educativas Especiales, esta
comuna presenta un Programa de Integración Escolar (PIE) en todos los
establecimientos municipales en los niveles de pre-básica, básica, media y
educación de adultos. Hasta el año 2016 los estudiantes que reciben
apoyo de este programa representan al 18,1% de la matrícula total.

En cuanto a otros aspectos que constituyen parte del diagnóstico
del proceso educativo, se identifica que el porcentaje de asistencia
promedio a los establecimientos municipales alcanza un 80% al año
2015. En el ámbito académico los resultados, en cuanto a la tasa de
aprobación en Educación Básica alcanza un 98% y en Educación Media
un 92%.

Una de las acciones que ha involucrado mayor nivel de gestión
de recursos es el Centro de Apoyo Tutorial Integral (CATI) el que
declara en su objetivo general la necesidad de brindar apoyo "formativo integral" promoviendo una mejor calidad de vida en los ámbitos de salud, convivencia y aprendizajes. Esta labor está a cargo de un equipo multidisciplinario en cada establecimiento conformado por Orientador, que cumple la figura de Coordinador, Dupla psicosocial, compuesta por Psicólogo y Trabajador Social y Equipo del Programa de Integración Escolar. Además surge la figura de Docente Tutor, anteriormente conocido como profesor jefe, quienes cuentan con una carga de 30%/70% de horas lectivas y no lectivas respectivamente.

Desde la declaración del programa se expone que contribuye principalmente con las trayectorias educativas, la enseñanza efectiva en el aula y/o gestión y el ambiente escolar inclusivo. De esta manera, el programa CATI se enmarca en la política nacional de educación conforme a lo establecido en la Ley N° 20.845/15 de Inclusión Escolar, la cual aporta al avance de un sistema educacional más inclusivo, considerando las características individuales en el proceso educativo. La intervención central se relaciona con la propuesta educativa inclusiva del CATI, fortaleciendo el conocimiento de los estudiantes y las trayectorias educativas de todas y todos, observándose un esfuerzo real en los establecimientos de la comuna. Este enfoque forma parte de las metas que impactan la dimensión de conocimiento de los estudiantes. Además, es posible avanzar en el desarrollo de una propuesta educativa inclusiva, ya que consideran una revisión profunda de la construcción de una comunidad educativa y las estrategias que tienen para conocer a sus estudiantes y sus trayectorias educativas, en relación a las visiones que se fundan los estudiantes y que afectan el diseño e implementación de las prácticas docentes.

A raíz del diagnóstico realizado en la comuna, se visualiza que en el Área de Formación y Convivencia, desde la recopilación de resultados del Centro de Apoyo Tutorial Integral, no se han sistematizado a nivel comunal lineamientos generales en función de las estrategias de intervención grupales e individuales (cultura de cada escuela, contexto, niveles educativos, clima organizacional), los establecimientos educacionales aplican diversas estrategias en periodos definidos por cada uno, que difieren entre un centro y otro. Por otra parte, los Docentes Tutores se han enfocado en la resolución de problemáticas psicosociales, por sobre el ámbito académico.

## 3.2 Procedimiento metodológico

La presente investigación se abordó desde un enfoque cualitativo, el que a partir de diversos hechos y revisión teórica define un problema de estudio que no es tan delimitado como en la investigación
cuantitativa, de modo que se puede ir delineando en el transcurso. La recogida de datos se visualiza como un proceso dinámico que se mueve entre los hechos y la interpretación, de modo que la secuencia de los pasos es variable (Hernández y Mendoza, 2018).

A nivel de diseño, se optó por la investigación-acción, concebido como un proceso dinámico y reflexivo que permite a los docentes tomar control sobre su desarrollo profesional y mejorar su práctica educativa a través de la investigación directa y la acción concreta en sus aulas. Según John Elliott, la investigación-acción es un enfoque metodológico que combina la investigación con la acción práctica en un proceso cíclico de mejora continua.

> El objetivo fundamental de la investigación-acción es mejorar la práctica más que producir conocimiento. Un objetivo secundario es generar conocimiento que informe la racionalidad y justicia de las prácticas educativas, los contextos en los que se llevan a cabo y las consecuencias que tienen para quienes participan (Elliott, 1991, p. 49)

Elliott (1991), propone un ciclo investigativo que se expone a continuación:

* **Planificación:** donde se identifica un problema o área de mejora.

* **Acción:** estrategia o intervención que se considera para abordar el problema.

* **Observación:** procedimiento para recoger los datos sobre el impacto de la intervención.

* **Reflexión:** Análisis crítico de los resultados y ajuste para continuar el proceso.

En complemento, Stringer (1999) expone un ciclo que se compone de tres etapas que se estructuran a modo de ciclo: el observar, relacionado con el levantamiento del problema y la recolección inicial, el pensar, relacionado con un análisis e interpretación de los datos obtenidos y el actuar, relacionado con el planteamiento de una solución o un plan de mejora. El presente trabajo aplica estas etapas en su forma y fondo.

La muestra se caracteriza por criterios de conveniencia (Hernández y Mendoza, 2018), a partir de la definición de un centro educativo de dependencia municipal que haya implementado un proyecto CATI, como campo de estudio. Las características del establecimiento son; tres niveles educativos, pre-básica, básica y media,
todos los cursos del establecimiento cuentan con tutoría y con una cantidad de estudiantes relevante, siendo una muestra fiable de la realidad de la comuna.

Como técnica de recogida de información de este estudio, se consideró un cuestionario autoaplicado, caracterizado por su estructura con preguntas abiertas o cerradas. En este caso se plantea un instrumento con preguntas abiertas dirigido a los miembros del Equipo de Gestión con el fin de recopilar las percepciones desde el rol que ejercen. Esta técnica, permitió abordar variables de interés de una muestra intencionada. Como herramienta de investigación, es comúnmente utilizada en estudios que buscan obtener información estandarizada de un gran número de personas en un tiempo reducido, asegurando una mayor eficiencia en la recolección de datos (Dillman et al., 2014). Por otra parte, se realizó un análisis documental de los instrumentos e insumos comunales, como PADEM comunal y proyecto CATI.

El procedimiento de análisis de los datos obtenidos en la primera fase se enmarcó en el análisis de contenido cualitativo definido por Flick (2018) como aquel procedimiento que permite analizar material de carácter textual para establecer futuras categorías para organizar y reducir la extensión del material. Asimismo, se aplicó el procedimiento de codificación abierta y posteriormente, codificación axial (Flick, 2018), lo que permitió establecer categorías de análisis.

## 3.3 Desarrollo de la experiencia

La propuesta de mejora tiene como objetivo abordar la problemática que mantienen las escuelas municipales de una comuna de la Región Metropolitana y que no se han podido superar a través del Programa comunal que impulsa la Dirección de Administración de Educación Municipal (DAEM) para superar los bajos resultados en los establecimientos educacionales de dependencia municipal.

Dicha propuesta de mejora apunta a la sistematización de la intervención de los Docentes Tutores de la comuna, optimizando las prácticas pedagógicas para incrementar los resultados de aprendizaje de los estudiantes de los establecimientos municipales, generando de esta manera la respuesta educativa adecuada las necesidades de los estudiantes y enmarcados en estándares de calidad que apunten al desarrollo integral de todos y todas. Todo ello desde la perspectiva de apoyo que brinda el Equipo de Gestión en su rol de liderazgo inclusivo, considerado como el segundo factor de influencia en el aprendizaje de los estudiantes y que permea el aula (Valdés, 2023).
Como primer elemento, se diagnosticaron los resultados académicos y de gestión pedagógica de los establecimientos de la comuna. Luego, se indagó en la participación de los agentes involucrados en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, como; miembros del Equipo de Gestión, docentes tutores, familia y el o la estudiante. Posteriormente, se aborda un elemento de mayor especificidad, las prácticas pedagógicas colaborativas existentes en los docentes tutores de la escuela desde la percepción del Equipo de Gestión, mediante la aplicación de un instrumento de autoevaluación de la gestión de una escuela de la comuna.

Una vez aplicado el instrumento, en el marco de la fase de análisis, emergen cuatro categorías de análisis (Fortalezas de los docentes tutores, desafíos de los docentes tutores, acciones de apoyo implementadas a docentes tutores y propuesta de acciones de apoyo a implementar hacia docentes tutores). Finalmente, se diseña una propuesta de mejora que presenta como eje vinculante el programa CATI y la comunidad educativa desde el apoyo formativo integral. Dicha propuesta se plantea a partir de los cuatro agentes que aportan al proceso de Enseñanza-aprendizaje, Equipo de Gestión, Estudiantes, Docentes y Familia.

<table><caption>**Tabla 1** Propuesta de mejora dirigida a los estamentos de la Comunidad Escolar</caption><thead><tr><td>Estamento</td><td>Acciones</td></tr></thead><tbody><tr><td>Equipo de Gestión</td><td>Ciclo de asesorías con componente teórico y práctico enmarcado en el monitoreo de las acciones de mejora implementadas hacia la gestión de los y las docentes tutores.</td></tr><tr><td>Docentes</td><td>Asesoría a nivel de liderazgo colaborativo, con una primera instancia teórica, seguido de un monitoreo y con espacios de reflexión acerca de los avances que propicia el contexto entre los y las docentes tutores en fase evaluativa. Asesoría a nivel de prácticas pedagógicas orientadas a la educación para todos y todas, con una primera instancia teórica, seguido de un monitoreo y con espacios de reflexión acerca de los avances que propicia el contexto entre los y las docentes tutores en fase evaluativa.</td></tr><tr><td>Estudiantes</td><td>Talleres y actividades sobre el propio desempeño escolar, prácticas de motivación, estrategias de análisis de responsabilidad escolar, prácticas de interés individual, estrategias formativas individuales.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Familia</td><td>Ciclo de talleres con diversas temáticas de apoyo al rol familiar activo, estilos de crianza, disciplina desde un ámbito formativo, hábitos y técnicas de estudio.</td></tr></table>

# 4. Resultados

La aplicación del diagnóstico permite analizar el liderazgo de los integrantes del Equipo de Gestión hacia los docentes tutores y la implementación que realizan en relación a las acciones estratégicas orientadas hacia la mejora de los procesos pedagógicos.

A través de la aplicación del cuestionario, se evidencian las fortalezas y debilidades actuales del docente tutor como líder pedagógico, de acuerdo a la mirada de los integrantes del Equipo de Gestión, apareciendo como un tema recurrente los bajos resultados en las mediciones nacionales. A través de la aplicación del cuestionario, se develan cuatro categorías de análisis.

## 4.1 Fortalezas por parte de los docentes tutores

Los participantes manifiestan acuerdos en cuanto a las fortalezas entre los docentes tutores de la escuela. Los códigos que presentan mayor frecuencia se relacionan con el *Apoyo pedagógico* por parte de los docentes tutores. Esto permite analizar que las prácticas de apoyo pedagógico establecidas por los docentes tutores están orientadas a la intervención emergente de problemáticas pedagógicas que existen en la escuela, si bien existen planes de intervención grupal e individual por parte de los docentes hacia los estudiantes, éstos se reducen a maximizar la gestión psicosocial que realizan los docentes para disminuir las barreras de participación de los estudiantes según lo expresado por los integrantes del Equipo de Gestión.

Por otra parte, reconocen como fortaleza con un alto nivel de frecuencia, el vínculo con los estudiantes del curso, lo cual da cuenta de uno de los principios del CATI, sin embargo, esto no impacta de manera relevante en los procesos académicos.

Posteriormente, se sitúa el apoyo que brindan los docentes tutores dirigido hacia las familias de los estudiantes de la escuela, lo cual permite concluir que no existe acuerdo entre los integrantes del Equipo de Gestión en esta materia.

En último lugar, en términos de frecuencia, se contempla como fortaleza por parte del docente tutor los siguientes códigos: Uso del tiempo tutoría, Trabajo en equipo y Capacidad de liderazgo. Esto permite analizar que existen discrepancias entre el Equipo de Gestión, en
relación a las fortalezas que presentan los docentes tutores de acuerdo al perfil solicitado por parte del sostenedor en relación al Proyecto CATI.

## 4.2 Desafíos hacia los docentes tutores

En relación a los desafíos que presentan los docentes tutores, se logran establecer distintos acuerdos en esta categoría, visualizando un marcado desacuerdo entre los participantes. Esto permite visualizar el bajo nivel de análisis o reflexión que realiza el equipo en relación a la evaluación que debe realizar hacia la gestión de cada docente. Con la información obtenida, se puede reportar del Equipo de Gestión concuerda en que los desafíos que han logrado superar los docentes tutores, se relacionan con las acciones de apoyo que realizan como líderes. Sin embargo, existe un alto nivel de discrepancia entre los participantes respecto a los desafíos, declarando que debe existir un incremento en el vínculo que existe actualmente entre los pares tutores. El resto de los códigos que presentan bajo nivel de frecuencia se relaciona con el aumento de resultados académicos, aumento de asistencia, generación de vínculo con todos los estudiantes, motivación de compromiso e intuición psicológica, lo cual permite reiterar la discrepancia y capacidad organizativa del equipo en relación a las mejoras que deberían tener los tutores y desafíos que deben superar.

## 4.3 Acciones de apoyo implementadas hacia los docentes tutores

En cuanto a los apoyos implementados por parte del Equipo de Gestión hacia los docentes tutores, se visualiza que aparecen diversos códigos planteados por estos, las cuales exponen distintas líneas de acción con los docentes. Por una parte, los resultados arrojan que la mayor frecuencia emerge de la acción de acompañamiento por parte del equipo hacia los docentes tutores, lo que permite analizar la compañía e involucramiento de algunos integrantes en relación a las problemáticas emergentes a las se enfrentan los docentes tutores diariamente.

Otros códigos que emergen se relacionan con el apoyo a nivel pedagógico y búsqueda de redes de apoyo, lo cual permite analizar y evidenciar la discrepancia del equipo respecto a las prioridades que tienen hacia el liderazgo y trabajo que ejerce el docente tutor.

Por último, se evidencia una baja frecuencia en relación a las variables planteadas por los participantes como Nombramiento encargado Convivencia Escolar, Generación de planes de apoyo a los atrasos e inasistencia, Mantención clima de aula, Apoyo tecnológico o personal asistentes, Detección necesidades de apoyo estudiantes, Evaluación Tutorías, Implementación talleres, Implementación trabajo
con migrantes y Apoyo en casos individuales, lo que nos permite analizar
la baja capacidad del equipo para establecer metas comunes y que
apunten al trabajo colaborativo.

En esta categoría, queda en evidencia la discrepancia que existe entre los miembros del equipo, en relación a las acciones de apoyo con los docentes, si bien preexiste una necesidad de generar este apoyo hacia los docentes, estos apoyos no se definen y establecen de forma colaborativa, generando distintas líneas de apoyo las cuales en ocasiones no apuntan al fortalecimiento de las prácticas pedagógica como metas del docente tutor.

## 4.4 Propuestas de acciones de apoyo a implementar

En cuanto a las propuestas de acciones a implementar con los docentes tutores, hay varios códigos que apuntan al docente tutor. Por una parte, aparece con alta frecuencia el generar acompañamiento a nivel pedagógico a los docentes tutores y la planificación colaborativa entre profesionales que participan en el proceso pedagógico de los estudiantes de la escuela, lo cual permite observar nuevamente diferencias entre las metas futuras que tienen los miembros del equipo hacia el quehacer del docente tutor.

Por otra parte, los miembros del Equipo de Gestión consideran
como propuestas de acción a implementar, capacitación a Docentes
Tutores, aplicación de estrategias de acercamiento dirigidas a la familia y
el generar instancias de articulación, lo cual conduce a examinar la poca
capacidad para establecer líneas de apoyo al liderazgo que debe ejercer el
docente tutor.

Y en última instancia, el equipo establece con un bajo nivel de
frecuencia; Potenciar empatía con estudiantes, Realizar análisis de casos,
Disminuir trabajo administrativo, Generar protocolos de acción y
Generar instancias de autocuidado para Docentes Tutores, lo que
permite analizar el desafío para los integrantes del Equipo de Gestión
para liderar y gestionar líneas de acción comunes respecto al trabajo de
los docentes tutores.

## 5. Discusión y/o Conclusiones

Al analizar el diagnóstico desarrollado, es posible develar que el
mayor desafío se relaciona con el rol del docente tutor y cómo, frente a
las horas que tienen para ejercer la tutoría, aplican mayoritariamente
prácticas enfocadas al ámbito psicosocial, las que tienen un bajo impacto
en el rendimiento académico y en el desarrollo de los aprendizajes de
todos los estudiantes de los distintos establecimientos de la comuna.
Esto se visualiza principalmente en los resultados de las mediciones estandarizadas a nivel nacional (SIMCE) en los centros educativos de la comuna.

De esta manera, surge la necesidad de diseñar estrategias de mejora orientadas a fortalecer el rol del Docente Tutor y potenciar las prácticas pedagógicas que utilizan en el aula para optimizar los resultados académicos de los estudiantes de la comuna. Existe un alto nivel de interés por generar cambios en las comunidades escolares de una comuna de la Región Metropolitana, por lo que se planifica como eje fundamental de intervención los distintos estamentos y respectivos agentes que conforman la comunidad educativa, diferenciando de este modo cuatro dimensiones de acción: Equipo de Gestión, Docentes, Estudiantes y Familia con la finalidad de que se consolide paulatinamente el nuevo modelo implementado a partir de un trabajo colaborativo entre los estamentos de la comunidad educativa.

A partir de la información recabada mediante los instrumentos aplicados, es posible declarar que la baja capacidad de liderazgo del Equipo de Gestión con los docentes tutores, en relación a las acciones de apoyo que ejercen desde sus roles, surgen como eje central y se reitera con mayor frecuencia la necesidad de la coordinación de los miembros del equipo hacia la meta y objetivo central del CATI. Por otra parte, se deben determinar lineamientos claros, los cuales deben estar orientados al liderazgo de los procesos por parte del equipo ante el aporte que puedan realizar hacia la intervención pedagógica, favoreciendo el aprendizaje de todos los estudiantes (Valdés, 2023).

Entre las necesidades de lineamientos que debiese implementar el Equipo de Gestión surge en primera instancia el potenciar el foco pedagógico en la intervención que realiza el Docente Tutor por sobre el foco psicosocial que ha desplegado, entendiéndose como el foco de intervención más relevante de parte de los docentes tutores desde el análisis que realiza el municipio en su PADEM.

Desde el análisis de las acciones de apoyo aplicadas por cada agente del Equipo de Gestión se visualiza que existe un bajo nivel de articulación y coordinación entre los integrantes del mismo, en relación al liderazgo que ejerce cada uno hacia el funcionamiento del CATI, lo cual queda de manifiesto al comparar la diversidad en términos cuantitativos usados en su autoevaluación, acciones aisladas implementadas por cada miembro del equipo desde su rol y liderazgo pedagógico que debe ejercer el equipo con los docentes.

Adicionalmente, explicitan diversas consideraciones o aportes individuales por cada uno de los miembros del equipo, los cuales apuntan a la mejora del funcionamiento del programa CATI, y que deben ser trabajados y organizados entre todos los miembros, con el fin
de unificarlos y establecer metas que apunten a la consolidación de la labor del docente tutor según los lineamientos a nivel comunal (MINEDUC, s/f).

La gran cantidad de recursos de apoyo que proporciona el sostenedor para la implementación del programa CATI en cada establecimiento educacional, supera lo establecido por las políticas educativas nacionales y ministeriales, lo que no se refleja en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, evidenciado en la apreciación de las personas que participaron de la evaluación y en los resultados del PADEM año 2017 a partir de las evaluaciones establecidas por el municipio, las que develan que el porcentaje mayor de intervención por parte de los Docentes Tutores se relaciona en gran porcentaje en el ámbito psicosocial por sobre lo pedagógico. De esta manera, se da cuenta que el objetivo de esta propuesta de mejora, apunta al progreso de procesos de mejora ya existentes en la comuna, los cuales deben ser reorganizados entre los distintos miembros de los estamentos de cada escuela, liderados principalmente por el Equipo de Gestión.

Todos los hallazgos que han surgido a partir del análisis de la autoevaluación de los miembros del Equipo de Gestión, sustentan la necesidad de diseñar la propuesta contenida en este trabajo, en consideración del impacto de la dimensión del Equipo de Gestión sobre las distintas dimensiones de intervención de la propuesta (docentes, estudiantes y familia), las que deben asegurar la organización y trabajo colaborativo entre los miembros del equipo, como eje fundamental para la implementación de la propuesta y el logro de resultados esperados.

En conclusión, queda la esperanza de que la organización adecuada y liderazgo que implemente el Equipo de Gestión con los docentes tutores, impacte de manera significativa en la aplicación de la propuesta, optimizando el rol a través de la implementación del trabajo colaborativo de todos los estamentos de la escuela y favoreciendo el fin último del programa que es brindar una educación que favorezca el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes.

## Agradecimientos

Este trabajo fue realizado en el marco de la Tesis de Magister "Propuesta de mejora para el fortalecimiento del rol del Docente Tutor en la optimización de las prácticas pedagógicas en establecimientos municipales de una comuna de la Región Metropolitana".
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EDITORAS Y EDITORES

Ximena Acuña Robertson

Académica Titular del Departamento de Educación Diferencial de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE. Es magíster en Lingüística, por la Universidad Católica de Chile y Doctora en Lingüística por la Universidad de Valladolid, España. Además, es Coordinadora y docente del Magíster en Educación Especial. Ha realizado diversas investigaciones y publicaciones en las áreas de Lingüística de la Lengua de Señas y Educación de las Personas Sordas. https://orcid.org/0000-0002-9318-4552

Juan Luis Piñeiro Garrido

Académico Titular en el Departamento de Educación Diferencial en la UMCE. Es Máster Doctor en Didáctica de la Matemática por la Universidad de Granada, España. Asimismo, es Editor Asociado en "PNA. Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática". Ha participado en numerosos proyectos de investigación tanto nacional como internacionalmente relacionados con la formación de profesores para enseñar matemáticas. https://orcid.org/0000-0002-9616-3925

Marcela Romero Jeldres

Profesora de Educación General Básica c/m Matemática y Licenciada en Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Comunicación Social, Mención Comunicación y Educación y Doctora en Ciencias de la Educación, por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora titular del Departamento de Formación Pedagógica. Facultad de Filosofía y Educación UMCE. Sus líneas de investigación se centran en la Formación de profesores y carrera docente; Aprendizaje y Servicio; Educomunicación. https://orcid.org/0000-0002-9706-9148

Pablo Rojas Castro

Académico Asociado del Departamento de Educación Diferencial de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE. Es magíster en Informática Educativa, por la Universidad de Chile, Magister en Educación por la Universidad Católica de Chile y Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica de Chile. Sus líneas de investigación se centran en la Informática Educativa; Educación; Learning Analytics.
https://orcid.org/0000-0002-5732-1433
# AUTORES Y AUTORAS

## Tatiana Cisternas León

Investigadora Asociada Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE). Profesora de Educación Diferencial por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y Doctora en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Posee experiencia en investigación, formación de pre y postgrado, coordinación y liderazgo de equipos y desarrollo de proyectos. Entre sus líneas de trabajo están los enfoques críticos para abordar la inclusión escolar; propuestas pedagógicas para responder a la diversidad. Es miembro del Consejo Consultivo de la Red Latinoamericana de Alfabetización. http://orcid.org/0000-0003-3142-0027

## Pablo Dartnell Roy

Ingeniero Civil Matemático de la Universidad de Chile y PhD en Matemáticas de la Universidad de Yale, USA. Es investigador del Centro de Investigación Avanzada (CIAE), y Profesor Adjunto del Departamento de Ingeniería Matemática, además de investigador en el Área de Educación del Centro de Modelamiento Matemático de la Universidad de Chile. Su investigación se centra en la Cognición y Educación Matemática, con énfasis en el origen cognitivo de las dificultades en temas claves del aprendizaje de matemáticas, tales como las fracciones, en el modelamiento matemático del aprendizaje y la cognición matemática, y en tópicos de trastornos específicos del aprendizaje de la matemática. https://orcid.org/0000-0003-1025-7021

## Tatiana Díaz Arce

Académica Titular del Dpto. de Educación Diferencial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Es Profesora de Educación Diferencial por la UMCE y doctora en ciencias de la educación por la Universidad Católica de Chile. Ha participado en investigaciones referidas al ámbito de la diversidad en educación que incluyen la educación intercultural y la educación hospitalaria. Actualmente coordina el Diplomado en Educación Hospitalaria de la UMCE. https://orcid.org/0000-0003-0010-9359

## Sofía Druker Ibáñez

Antropóloga por la Universidad Austral de Chile. Licenciada en Antropología por la Universidad Austral de Chile. Magíster en Antropología con Mención en Estudios Andinos, Pontificia Universidad Católica del Perú. PhD© Social Anthropology por la University of Manchester, UK. Doctora por la Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación. Ha desarrollado diversos proyectos y numerosos artículos asociados a lenguaje y la construcción de mundo; pueblos originarios y Estados; política e Identidades; interculturalidad y conocimiento. https://orcid.org/0000-0002-0934-4825

## Angella Fortunati Arenas

Académica Asociada del Departamento de Educación Diferencial de la UMCE. Coordinadora de la Carrera Educación Especial Especialidad Discapacidad Mental y Desarrollo Cognitivo. Profesora de Educación Diferencial mención Deficiencia Mental de la Universidad Metropolitana de ciencias de la Educación. Magíster en Educación Diferencial mención Necesidades Múltiples. Especialista en Autismo y Educación Emocional. Líneas de Investigación: Autismo, Educación Emocional y Educación. https://orcid.org/0009-0007-0560-1330

## Victoria Verónica Garay Alemany

Profesora de Educación General Básica con mención en Ciencias Sociales y Licenciada en Educación por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Máster y Doctora en Tecnología Educativa por la Universidad de Salamanca. Profesora titular del Departamento de Educación Básica de Facultad de Filosofía y Educación UMCE. Línea de investigación: Formación del profesorado; Prácticas docentes inclusivas; Educación Patrimonial; Cultura Tradicional. https://orcid.org/0000-0002-3532-2646

## David Gómez Rojas

Ingeniero civil matemático y Doctor en ciencias de la ingeniería, mención modelamiento matemático de la Universidad de Chile. Ph.D. in Neuroscience de la Scuola Internazionale Superiore di Studi Avanzati, Trieste, Italia. Es académico del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de O'Higgins. Su investigación se ha centrado en el Aprendizaje de conceptos matemáticos, la cognición numérico-matemática y la formación de docentes de matemática. https://orcid.org/0000-0001-9509-6436

## Nolfa Ibáñez Salgado

Profesora de Educación Diferencial de la UMCE. Es magíster en Educación mención Educación Diferencial en la misma universidad y Doctora en Educación, por la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Además, es Premio Nacional de Educación año 2021. Ha realizado diversas investigaciones y publicaciones en las áreas de Diversidad y construcción de mundo, Interculturalidad y Contextos interacciónales en educación. https://orcid.org/0000-0003-1491-1190
### Rocío Loyola Navarro

Fonoaudióloga, Máster en Neurociencia y Doctora en Ciencias Biomédicas de la Universidad de Chile. Es Académica Asistente del Departamento de Educación Diferencial de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE e Investigadora postdoctoral del Instituto de Estudios Avanzados en Educación de la Universidad de Chile. Ha realizado y colaborado en diversas investigaciones en el área de la Neurociencia Cognitiva y su relación con el Aprendizaje, explorando la teoría de la cognición corporeizada, y cómo los movimientos voluntarios impactan la cognición. https://orcid.org/0000-0001-7637-4277

### Cristina Alejandra Martínez Quiroz

Profesora de Historia y Geografía, Licenciada en Educación, Magister en Educación y Doctoranda en Educación. Profesora Asociada del Departamento de Historia y Geografía de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Ha realizado diversas investigaciones en el área de Inclusión en la Formación Inicial docente y Género. https://orcid.org/0000-0002-7200-4815

### Javiera Medel Sanhueza

Profesora de Educación Diferencial especialidad en Discapacidad Intelectual por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Magíster en Desarrollo Curricular y Proyecto Educativo por la Universidad Andrés Bello. Doctora en Educación por la Universidad SEK. Académica asistente del Departamento de Educación Diferencial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: Educación inclusiva en el ámbito escolar y políticas educacionales para la inclusión. https://orcid.org/0009-0000-9640-4971

### Ricardo Mendoza Lúcar

Licenciado en Medicina de la Universidad de Chile. Actualmente realiza su práctica profesional en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Ha participado de proyectos de investigación en el área de la Neurociencia Cognitiva.

### Lucía Millán Briceño

Profesora Asociada y Directora del Departamento de Educación Diferencial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Académica de la carrera de Educación Especial con especialidad en Personas Ciegas y Retos Múltiples de la (UMCE). Licenciada en Educación por la UMCE. Magíster en Educación mención Curriculum. Actualmente se desempeña como docente del Magister en Educación Especial de la UMCE. Su trabajo se centra en la inclusión
educativa, retos múltiples y currículum. https://orcid.org/0000-0001-8273-7513

## Patricia Morales Mejías

Profesora de Educación Diferencial por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Académica Asociada del Departamento de Educación Diferencial de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE. Es Master en Educación con mención en Educación Especial por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Ha realizado investigación y publicaciones en las áreas de Educación de Personas Sordas, Formación de profesores, Prácticas docentes inclusivas. https://orcid.org/0000-0002-6433-5809

## Roberto Morales Urra

Académico e investigador de la Universidad Austral de Chile. Licenciado en Antropología por la Universidad Católica de Temuco. Máster en Integración América Latina por la Universidad de Sao Paulo, Brasil. Doctor en Antropología Social de la Universidad de Sao Paulo, Brasil. Ha realizado diversas investigaciones y publicaciones en las áreas de derechos sociales, políticos y culturales de los pueblos originarios.

## Rosa Isabel Nilo Cea

Académica Asociada del Departamento de Educación Diferencial de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE. Es magíster en Desarrollo Cognitivo, por la Universidad Diego Portales. Ha realizado diversas investigaciones y publicaciones en las áreas de Formación Inicial Docente, Diversidad e Inclusión Educativa. https://orcid.org/0000-0001-5561-6919

## María Soledad Rodríguez Olea

Académica Titular del Departamento de Educación Diferencial de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE. Es Magíster en Educación mención Aprendizaje Transformacional en la Universidad Bolivariana (Chile) y Doctora en Educación por la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Ha realizado diversas investigaciones y publicaciones en las áreas de Interculturalidad y diversidad. https://orcid.org/0000-0001-8240-8015

## Tanya Soto Varela

Profesora de Educación Diferencial con mención en Integración Escolar por la Universidad Central, Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos por la Universidad Andrés Bello. Doctoranda en Educación e Innovación por la Universidad de Innovación e
Investigación de México. Coordinadora académica del Magíster en Estrategias Didácticas para el TEA de Universidad SEK. Líneas de investigación: inclusión educativa en educación superior, formación docente y prácticas pedagógicas inclusivas. https://orcid.org/0009-0006-0103-8934

## Solange Tenorio Eitel

Es Doctora en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en Educación Diferencial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Es profesora Titular del Depto. de Educación Diferencial, docente del Magíster de Educación Especial y del Doctorado en Educación (UMCE). Ha sido secretaria académica y directora del Depto. de Educación Diferencial. Actualmente es Decana de la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE y presidenta del Consejo Nacional de Decanos de Facultades de Educación de Universidades del CRUCH. https://orcid.org/0000-0001-7643-4292

## Erika Valenzuela Carreño

Profesora Asociada del Departamento de Educación Diferencial. Licenciada en Educación y Profesora de Educación Diferencial con mención en Problemas de la Visión por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Magíster en Educación con mención en Evaluación. Académica y Coordinadora de Aseguramiento de la Calidad de Educación Especial con especialidad en Personas Ciegas y Retos Múltiples de la UMCE. Su trabajo se centra en las Tiflotecnologías, Didácticas para discapacidad visual, DUA e Inclusión. https://orcid.org/0000-0001-8233-0529
Reseña del libro

*Inclusión y Diversidad en Educación.*
*10 años de Investigación en Educación Especial*

El libro *Inclusión y Diversidad en Educación. 10 años de Investigación en Educación Especial*, editado por académicos/as de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, es un compendio que reúne una década de investigaciones en el ámbito de la educación especial. Este volumen se presenta como una herramienta esencial para aquellos interesados en avanzar hacia una educación más equitativa e inclusiva, abordando temas cruciales como la formación docente, la educación intercultural y las barreras que enfrentan los estudiantes con necesidades educativas especiales.

A lo largo de sus capítulos, el libro ofrece un análisis crítico sobre la inclusión educativa en Chile, explorando problemáticas relacionadas con el "Retardo Mental" y su impacto en las prácticas educativas. Se discuten las creencias epistemológicas que rodean este término y cómo estas afectan la percepción y tratamiento de estudiantes con discapacidad. Además, se examinan experiencias de estudiantes con discapacidad en la educación superior, destacando la importancia de la participación activa en el aprendizaje y la necesidad de mejorar la formación docente para reflejar verdaderamente la diversidad.

El libro también aborda la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista y la educación intercultural bilingüe, con un enfoque particular en comunidades indígenas. Se propone la construcción de una Dimensión Intercultural en el currículo oficial, integrando conocimientos de familias indígenas para fomentar un diálogo entre culturas en el ámbito educativo. Otro aspecto relevante del libro es el análisis de las barreras que enfrentan los estudiantes con discapacidad en la educación superior, como la falta de infraestructura adaptada y el acceso limitado a información y trámites académicos. Se enfatiza la necesidad de políticas inclusivas claras y la colaboración entre instituciones y estudiantes para lograr una inclusión efectiva. Finalmente, el libro destaca la importancia del rol del docente tutor, proponiendo un enfoque colaborativo entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa para implementar un modelo que favorezca el aprendizaje integral de los estudiantes.

En resumen, *Inclusión y Diversidad en Educación* se posiciona como un referente para la investigación y práctica en educación especial y diferencial en Chile, ofreciendo valiosas recomendaciones para mejorar la inclusión y promover una convivencia más respetuosa y solidaria en el ámbito educativo.
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UNIVERSIDAD METROPOLITANA
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE VINCULACIÓN CON EL MEDIO Y EXTENSIÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL