# Inclusión y Diversidad en Educación. 10 años de Investigación en Educación Especial

Ximena Acuña, Juan Luis Piñeiro, Marcela Romero, Pablo Rojas

► To cite this version:

Ximena Acuña, Juan Luis Piñeiro, Marcela Romero, Pablo Rojas. Inclusión y Diversidad en Educación. 10 años de Investigación en Educación Especial. Manuel Loyola. Ariadna Ediciones, 2025, 978-956-6143-38-3. 10.26448/ae9789566143383.133. hal-05058473

HAL Id: hal-05058473

https://hal.science/hal-05058473v1

Submitted on 6 May 2025

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>
<figure><img src="image_2.png" /></figure>

UNIVERSIDAD METROPOLITANA
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE VINCULACIÓN CON EL MEDIO Y EXTENSIÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN • DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL

# INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN

## 10 AÑOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

### Editoras/es

- Ximena Acuña Robertson
- Juan Luis Piñeiro Garrido
- Marcela Romero Jeldres
- Pablo Rojas Castro

<figure><img src="image_3.png" /></figure>
Referato externo

Dra. Ximena Damm Muñoz, Universidad Católica de Temuco. Chile.

Dr. Juan Francisco Lagos Luciano, Universidad Católica del Maule.
Chile.

Dr. Manuel Monsalve Macaya, Universidad Católica del Maule, Chile.

Dra. Magaly Quintana Puschel, Universidad de Los Lagos, Chile.

Dr. Ignacio Reyes Cayul, Universidad de Playa Ancha, Chile.

Dr. Cristian Rojas Barahona, Universidad de Talca, Chile.

Dra. Alejandra Sánchez Bravo, Universidad de La Serena, Chile.
Inclusión y Diversidad en Educación.
10 años de Investigación en Educación Especial

Dra. Ximena Acuña Robertson
Dr. Juan Luis Piñeiro Garrido
Dra. Marcela Romero Jeldres
Dr. Pablo Rojas Castro
Editoras/es

©Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE
Dirección de Vinculación con el Medio y Extensión
Facultad de Filosofía y Educación
Departamento de Educación Diferencial

ISBN: 978-956-6143-38-3

DOI libro https://doi.org/10.26448/ae9789566143383.133

Primera edición: abril, 2025

©Prólogo de Dra. Elizabeth Donoso Osorio, 2025

Traducción Idiomática
Juan Luis Piñeiro Garrido

Asistente de Edición.
Andrea Souza López

Diseño de cubierta
Héctor Caruz Jara

Gestión Editorial
Ariadna Ediciones
www.ariadnaediciones.cl

Los contenidos de este texto pueden ser reproducidos en cualquier medio, citando la fuente.
Obra bajo Licencia Creative Commons Atribución

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Cita recomendada: Acuña Robertson, X., Piñeiro Garrido, J. L., Romero Jeldres, M., & Rojas Castro, P. (Edits.). (2025). Inclusión y Diversidad en Educación. 10 años de Investigación en Educación Especial, UMCE, Santiago: Ariadna Ediciones
# Índice

Introducción................................................................................7

Sistemas de conocimiento que sobre el aprendizaje, la educación y la escuela comparten familias de comunidades indígenas del norte y del sur de Chile: Un aporte a la construcción de una Dimensión Intercultural para el currículo oficial................................................................................11

Nolfa Ibáñez Salgado, Roberto Morales Urra, María Soledad Rodríguez y
Sofía Druker Ibáñez

El saber pedagógico de profesores de educación intercultural bilingüe..43

Tatiana Díaz Arce

La Educación Intercultural desde la perspectiva de docentes, educadores tradicionales y apoderados mapuche de la región de La Araucanía: una co-construcción................................................................................71

Nolfa Ibáñez Salgado, María Soledad Rodríguez, Tatiana Cisternas León

Representaciones sociales de docentes y profesionales que se vinculan con personas con Trastorno del Espectro Autista................................................101

Angella Fortunati Arenas y Pablo Rojas Castro

Creencias epistemológicas sobre el Retardo Mental y su impacto en las concepciones educativas en la realidad nacional................................................123

Rosa Isabel Nilo, María Teresa Manríquez y Luis Eduardo Vargas

Experiencia de Estudiantes con Discapacidad que estudian Pedagogía en la Educación Superior................................................................................141

Lucía Millán B., Solange Tenorio E. y Erika Valenzuela C.

Efectos de la enacción en la memoria de corto plazo y de trabajo......153

Rocío Loyola-Navarro, David M. Gómez,
Ricardo Mendoza y Pablo Dartnell

Educación en y para la diversidad en formación docente. El caso de una carrera de pedagogía en una universidad estatal chilena................................................201

Victoria Garay Alemany, Cristina Martínez Quiroz,
Patricia Morales Mejías y Rosa Nilo Cea
El rol de Docente Tutor/a desde la percepción del Equipo de Gestión:
Una propuesta de mejora en una comuna de la Región
Metropolitana................................................................................223

Javiera Medel Sanhuezá y Tanya Soto Varela

Editoras y editores................................................................................243

Autores y autoras................................................................................244

Reseña del libro................................................................................249
# Introducción

Recientemente, el Departamento de Educación Diferencial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación ha cumplido 60 años de existencia. En este tiempo, ha formado a más de media centena de generaciones de profesores y profesoras especialistas en la educación de personas con discapacidades visuales, de personas sordas, personas con discapacidad mental, de niños y niñas con dificultades en la comunicación y el lenguaje, o con dificultades de aprendizaje. De este modo, se ha venido dando una respuesta certera y oportuna a estudiantes que presentan necesidades educativas especiales; así también, a las familias y a la comunidad implicada en su proceso formativo.

Desde un enfoque de derecho, cuya visión inclusiva busca atender y valorar la diversidad en el aula, el Departamento ofrece una formación orientada a desarrollar estrategias que permitan derribar barreras y disminuir las brechas que dificultan el acceso a la educación y a la plena participación en la sociedad. Con este propósito, no solo se focaliza en el nivel inicial de la educación superior (FID), sino que también aborda la formación continua, más allá del pregrado. Por más de 20 años, forma a profesionales que buscan obtener el Grado de Magíster en Educación Especial, programa que hoy se orienta a la atención de los Retos Múltiples y la Sordoceguera, por una parte, y a la Neurociencia y el Aprendizaje, por la otra.

Para cumplir con este propósito y, en el marco del desarrollo académico, el Departamento ha puesto al centro de su quehacer la actividad investigativa, cuya trayectoria le ha permitido aportar con la generación de conocimientos nuevos en torno a la educación especial y a la educación en general, los que adquieren relevancia en el proceso de formación docente. Mediante el compilado de investigaciones que presentamos a continuación, pretendemos hacer visible parte importante del resultado de ese trabajo que ha sido desarrollado por distintos equipos de investigación, en los últimos 10 años (2010-2020). Dichos académicos y académicas han contribuido a fortalecer prácticas inclusivas y a generar mejores condiciones de educación y bienestar para personas con necesidades educativas.

Ante la complejidad de este propósito, nos encontraremos con líneas diversas que se enmarcan dentro del campo disciplinar de la educación especial, concebido desde una mirada amplia. En este sentido, se releva contextos sociales y culturales diversos, al abordar estudios sobre el lenguaje al interior de comunidades indígenas de nuestro país, cuya comparación con la cultura dominante evidencia desafíos importantes desde la educación (Cap 1); en esta misma línea, se describe el saber pedagógico construido por docentes de educación básica
intercultural bilingüe que pertenecen a la etnia mapuche (cap. 2). Asimismo, se da cuenta de un análisis que pone el foco en le pertinencia del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, desde la percepción de docentes, educadores tradicionales y apoderados que están directamente involucrados en estos procesos de formación (cap3). Los resultados de estos estudios plantean la necesidad de incorporar y abordar otras perspectivas, muchas veces invisibilidades por la educación.

Por otra parte, la diversidad se aborda desde las representaciones sociales que construyen docentes de aula regular con respecto a cómo se encuentran preparados para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (Cap. 4). Así también, se da cuenta de aquellas representaciones construidas tanto en el ámbito científico como profesional sobre conceptos y denominaciones en torno a personas en situación de discapacidad mental, cognitiva o psíquica (Cap. 5). De este modo, se releva la necesidad de construir marcos conceptuales claros que contribuyan a la inclusión desde los distintos actores implicados. Esta complejidad queda evidenciada por la experiencia de los propios estudiantes en situación de discapacidad, que acceden a la educación superior, cuya experiencia está marcada por barreras tanto físicas como de acceso a la información (Cap. 6). Por otra parte, los avances en neurociencia han puesto de relevancia el rol de la memoria para el aprendizaje. Se presenta un estudio enfocado en la autoiniciación que se propone determinar su beneficio para la memoria a corto plazo y la memoria de trabajo en diferentes modalidades sensoriales (Cap. 7). Asimismo, la educación inclusiva requiere abordar además la formación docente. Se presenta un estudio que analiza el nivel de presencia que tiene la educación en y para la diversidad, desde un enfoque de derecho, en una carrera universitaria de pedagogía (Cap. 8). Por último, cerramos esta sistematización con una propuesta de mejora para fortalecer el rol del docente tutor de los Centro de Apoyo Tutorial Integral (CATI) (Cap. 9).

Los resultados de estos estudios representan los avances que han permitido evidenciar las distintas barreras que enfrentan algunos estudiantes, se han levantado estrategias pedagógicas y didácticas más efectivas y se ha construido una base sólida para la formación docente actualizada y pertinente. Asimismo, estas investigaciones han contribuido con la necesaria sensibilización y el respeto en torno a la diversidad, promoviendo cambios culturales orientados a las instituciones educacionales, a la construcción de políticas nacionales y a la sociedad en general.

La producción y difusión de este libro ha sido posible gracias al financiamiento de nuestra casa de estudios a través del concurso
adjudicado por el proyecto de Vinculación con el Medio y Extensión "E-24-13. Sistematización de la investigación del Departamento de Educación Diferencial". De este modo esperamos que, los estudios que se comparten aquí puedan configurarse como una herramienta de trabajo clave que permita avanzar hacia una educación más equitativa e inclusiva en nuestro país.

Editores
Sistemas de conocimiento que sobre el aprendizaje, la educación y la escuela comparten familias de comunidades indígenas del norte y del sur de Chile: Un aporte a la construcción de una Dimensión Intercultural para el currículo oficial

Knowledge systems about learning, education and school shared by families from indigenous communities in the north and south of Chile: A contribution to the construction of an Intercultural Dimension for the official curriculum

Nolfa Ibáñez Salgado, Roberto Morales Urra, María Soledad Rodríguez y Sofía Druker Ibáñez
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación;
Universidad Austral de Chile

**Resumen:** El proyecto se basa en estudios previos realizados en contextos familiares y escolares culturalmente diversos, donde se ha investigado el surgimiento del lenguaje en la socialización primaria de niños de clase media en Santiago y de comunidades mapuche rurales en la Araucanía. Se ha observado que el contexto familiar mapuche brinda a los niños mayor autonomía, oportunidades de compartir y resolver problemas, lo que se traduce en aprendizajes cognitivos y actitudinales más avanzados de lo que se esperaría en niños pequeños según la perspectiva de la cultura dominante chilena. Sin embargo, al ingresar a la escuela, se reduce la autonomía previamente desarrollada, invisibilizando sus habilidades para resolver problemas y mostrando un choque entre las lógicas de socialización familiar mapuche y la cultura escolar. El objetivo de la investigación es develar los sistemas de conocimiento sobre aprendizaje y educación de las familias mapuche y aymara en Chile, y compararlos con los de la cultura dominante. A través de entrevistas, grupos focales y talleres, se busca construir conjuntamente una Dimensión Intercultural para el currículo oficial que articule las concepciones compartidas, plasmándolas en ejes temáticos pertinentes para la educación parvularia y el primer ciclo de educación básica. Este proceso propone lineamientos y estrategias para desarrollar un diálogo entre culturas, convirtiendo a la escuela pública en un verdadero espacio de encuentro y construcción intercultural.
**Palabras clave:** sistema de conocimiento, interculturalidad, familias indígenas educación y aprendizaje

**Abstract:** The project is based on previous studies conducted in culturally diverse family and school contexts, where the emergence of language in the primary socialization of middle-class children in Santiago and rural Mapuche communities in Araucanía has been investigated. It has been observed that the Mapuche family context provides children with greater autonomy, opportunities to share and solve problems, which translates into more advanced cognitive and attitudinal learning than would be expected in young children according to the dominant Chilean cultural perspective. However, upon entering school, the previously developed autonomy is reduced, making their problem-solving skills invisible and showing a clash between the logics of Mapuche family socialization and school culture. The objective of the research is to unveil the knowledge systems about learning and education of Mapuche and Aymara families in Chile and compare them with those of the dominant culture. Through interviews, focus groups and workshops, the aim is to jointly build an Intercultural Dimension for the official curriculum that articulates the shared conceptions, translating them into relevant thematic axes for kindergarten and primary education. This process proposes guidelines and strategies to develop a dialogue between cultures, turning the public school into a true space for intercultural encounter and construction.

**Keywords:** knowledge systems, interculturality, indigenous families, education and learning

# 1. Introducción

El proyecto se basa en resultados de otros previos<fnref n="1" /> desarrollados en contextos interaccionales familiares y escolares culturalmente diferenciados, en dos líneas de trabajo. La primera estudió la construcción de los primeros significados o sentidos que surgen en el lenguaje para 8 niños y niñas de familias pertenecientes a dos culturas: clase media de Santiago y mapuche rural de la región de la Araucanía, quienes fueron observados sistemáticamente desde el nacimiento o los primeros meses y hasta el tercer año de edad, en sus propios hogares.

<footnote n="1">¹ Proyectos: DIUMCE/98; FONDECYT N° s 100078/2000, 1020492/2002,1060230/2006 y Proyectos FONIDE N° s. 1813/2006 y 55/2008.</footnote>
Posteriormente, 7 de estos mismos niños y niñas fueron seguidos en su ingreso a la escuela, desde párvulos y hasta 2º básico en sus respectivas regiones, para indagar qué de los primeros significados construidos en sus procesos de socialización primaria cambian, desaparecen o se amplían al llegar a la escuela, analizar aspectos de la implementación curricular que facilitarían o no el trabajo pedagógico con la diversidad y conocer si existe o no similitud entre los contextos interaccionales de sus aulas. La segunda línea, motivada por los resultados de la primera, consistió en un estudio comparativo entre clases observadas en 12 aulas de los niveles de párvulos, 1º, 4º y 6º básico de 8 escuelas de 4 comunas de Santiago, y en 11 aulas de los mismos niveles, completas y multigrado, de 5 escuelas rurales de comunidades mapuche de 3 comunas de la Araucanía, con el objetivo de develar, operacionalmente, concepciones subyacentes a las prácticas docentes sobre aspectos constitutivos del saber pedagógico -especialmente la concepción de aprendizaje y la atención pedagógica a la diversidad -, la relación de esas prácticas con el currículo oficial y, para las escuelas rurales, con las orientaciones del Programa Intercultural Bilingüe, PEIB. Los propósitos de estos trabajos han sido la re-elaboración del concepto de diversidad como construcción de mundo y la obtención de evidencias para contribuir a una conceptualización compartida del saber pedagógico en la formación docente, con la principal proyección de relevar estos aspectos como marco de la dimensión pedagógica en dicha formación. Focalizarnos en la diversidad no implica destacar lo diferente para clasificarlo o aislarlo como prioritario, sino para comprender cómo llegamos a ser observadores en mundos diversos, pero igualmente legítimos y cómo esta comprensión nos permite también reconocer y valorar aquello cuyo sentido o significado se comparte; "entendemos la diversidad como la consecuencia de modos distintos de construir significados que dan lugar a una visión de mundo diversa en algunos o en muchos sentidos, no mejor o peor sino sólo diferente, que se constituye en el lenguaje según el modo de convivencia propio de cada cultura" (Ibáñez, 2004, p. 61). Nuestros hallazgos permiten señalar que las diferencias entre los niños cuyas interacciones hemos estudiado desde el inicio, implican construcciones de sentidos o significados (de objetos y relaciones) que pueden ser distintos, incluso en niños de una misma cultura, aún cuando designemos esos objetos y relaciones con las mismas palabras. Hemos caracterizado cómo dicha construcción está anclada al fluir propio de las interacciones en las que se participa desde el nacimiento y mostrado que los sentidos o significados que allí surgen no tienen existencia previa o independiente de esa construcción (Ibáñez, 2000, 2000ª, 2003, 2004, 2006, Ibáñez y Maturana 2002, 2005; Díaz y Druker 2007). El análisis comparativo mostró diferencias importantes entre el contexto
interaccional familiar mapuche y el de las familias de Santiago; en el caso de las familias mapuche, la mayor parte del tiempo hay más de una persona que interactúa recurrentemente con el niño o niña, lo que hacen sin dejar las actividades habituales sino "entre" esas actividades, por lo que los niños tienen la atención de todo el grupo familiar; las interacciones están más centradas en las acciones que en los objetos manipulables que tienen presencia en las distintas situaciones registradas, los que son escasamente nombrados por los adultos; esto implica que en los significados que construyen estos niños en las situaciones observadas, siempre tienen presencia otras personas que realizan actividades de modo colectivo y, a diferencia de lo que ocurre en general en nuestra cultura, esa construcción no tiene como primaria la denominación que los adultos le dan a los objetos: la importancia radica en "qué se hace" y no en "con qué se hace", con independencia de que el adulto hable en mapudungun o en castellano. Otro aspecto particularmente relevante es que, a diferencia de lo observado en las familias de Santiago, los adultos mapuche esperan a los niños, no los apuran y no acotan anticipadamente sus acciones ni las realizan o terminan por ellos. Del mismo modo, dan menos instrucciones (en el sentido de indicar qué o cómo hacer), por lo que el niño o niña 'aprende' un estilo de relación diferente al de la mayoría de los niños de Santiago que hemos estudiado, lo que tendría implicancias tanto en la construcción de significados en el lenguaje como en el modo en el cual él o ella se moverá en sus relaciones sociales. Comparativamente, el contexto interaccional familiar mapuche les ofrece a sus menores espacios de mayor autonomía, de aprendizajes de compartir con otros, de desempeño colectivo y de resolución de problemas. Esto se traduce en aprendizajes cognitivos y actitudinales que, hasta los 26-28 meses superan lo que nosotros, observadores de otra cultura, hubiésemos esperado en niños tan pequeños (Ibáñez, 2006). Durante los primeros años de escuela, hemos observado cómo paulatinamente disminuye la autonomía desarrollada previamente, lo que invisibiliza su capacidad de resolver problemas, y cómo situaciones que son cotidianas en nuestra cultura escolar se orientan en sentido opuesto al aprendido previamente en la familia (Ibáñez, 2010; Ibáñez y Díaz, 2010). En cuanto a sus padres, sus percepciones respecto de la escuela tienen el bagaje de la discriminación sufrida por ellos en su historia escolar, pero también la expectativa de poder contribuir a un cambio en nuestra cultura escolar, para que se consideren sus modos de conocimiento y aprendizaje y se los acoja como legítimos, siendo esta la razón por la cual han colaborado en nuestros estudios, involucrando a sus respectivas familias, desde que sus niños nacieron.

Por otra parte, el análisis comparativo entre aulas de escuelas de Santiago y de La Araucanía, tanto en los cursos a los que asistieron estos
niños como en los estudiados después, no mostró, en general, diferencias importantes en los modos de implementación curricular de los/las docentes y los contextos sólo se diferencian por la mayor o menor intensidad de sus características: en ambos, en la mayoría de los cursos se observa rigidez y verticalismo de las interacciones profesor-estudiante, no sólo en relación al contenido sino también a los modos que los docentes determinan para esa interacción; los profesores interactúan poco con los niños, casi siempre para dar instrucciones o regular la conducta, hacen mayormente preguntas cerradas y no dan opciones para distintos modos de ejecución de las actividades. La mayoría de las/los docentes, aún cuando son cálidos y afectuosos con sus estudiantes, no atienden sus demandas, los escuchan pero no incorporan sus opiniones o experiencias previas, suelen descalificar sus respuestas, enfatizar el error y utilizar la amenaza. Estos estudios, además evidenciaron que la aceptación de la diversidad de construcción de mundo –sentidos y significados– de los estudiantes y su incorporación a la temática de la clase, es la competencia profesional docente con menor presencia en ambos contextos de desempeño (Ibáñez y Díaz, 2010, Ibáñez et al., 2009), lo que coincide con lo informado por la OCDE (2010), que señala que la atención pedagógica a la diversidad es hoy uno de los mayores desafíos para la profesión docente. Nuestros resultados son también concordantes con la evidencia recogida por la investigación educacional en Chile, la que, sin desconocer los avances existentes en los últimos años (Bellei, 2005), muestra que, en general, la escuela no se caracteriza precisamente por “esperar” a los estudiantes ni por proporcionar espacios de autonomía, enfatizar lo colectivo o permitir respuestas distintas a las predeterminadas. En cuanto al estudiantado y a diferencia de lo observado en Santiago, en las aulas rurales con mayoría de estudiantes mapuche, los niños y niñas se distinguen atentos e interesados durante la mayor parte de la clase, no ‘hacen desorden’, incluso cuando el/la docente sale de la sala, y no se registra ninguna conducta o actitud que pueda interpretarse como molestia o desagrado hacia la situación de aprendizaje o hacia los pares o profesores, siendo evidente la colaboración entre compañeros, aún cuando el/la docente la desincentive. En relación al PEIB, los profesores parecen ajenos a dicho programa, cuyas actividades quedan mayormente acotadas al curso y horario asignado al asesor cultural, sin que el resto de la comunidad tenga mayor conocimiento o participación en su desarrollo. Aún cuando algunos profesores han asistido a capacitaciones del PEIB, en general en las clases analizadas no se evidencian sus resultados en cuanto a la integración de contenidos de la cultura mapuche contextualizada en el mundo cotidiano de los estudiantes, y menos aún un enfoque intercultural en la implementación del currículo. Un hallazgo relevante es
el hecho que los profesores/as que se declaran mapuche explicitan su desacuerdo con la concepción de educación intercultural del PEIB, no siguen sus recomendaciones en lo relativo a la lengua mapudungun, aunque la manejan, y no concuerdan con el currículo oficial, especialmente en cuanto a que éste separa conocimientos que en su cultura se conciben integrados, a pesar de lo cual lo siguen rigurosamente. Esto implicaría que ellos desarrollan una labor profesional contradictoria con sus propias creencias (Ibáñez et al., 2009).

En el desarrollo de nuestras investigaciones nos hemos acercado a realidades educativas y familiares propias de espacios rurales caracterizados por la presencia de lo indígena y, por ende, nos hemos interesado por la interculturalidad tanto desde el punto de vista teórico como empírico. Esto ha significado una revisión analítico-reflexiva de los supuestos teóricos subyacentes a la educación intercultural y de su materialización en políticas públicas específicas. Según los parámetros habituales de nuestra cultura, los niños y niñas mapuche que hemos observado, en general, se comportan de modo "más inteligente" hasta el tercer año en comparación con los niños de familias de clase media de Santiago. En sus procesos de socialización primaria, estos niños y niñas parecen haber aprendido todo lo necesario y deseable, incluso antes de la edad en que se espera ocurran esos aprendizajes: operar en el lenguaje, desplazarse y manejar su corporalidad, comunicar sus demandas y deseos, entender las demandas y deseos de los otros, compartir objetos y situaciones, identificar elementos y relaciones de su entorno, tomar iniciativas y resolver problemas, entre muchos otros aspectos. En el mismo sentido, el comportamiento en el aula del estudiantado mayoritariamente mapuche que hemos comparado con el de los cursos observados en Santiago, se vincularía a mejores resultados de aprendizajes programáticos según la investigación disponible (Cornejo & Redondo, 2001, 2007; Cerda et al., 2004, Ibáñez, 2001, 2002; Ibáñez et al., 2003, 2004; OCDE 2004; UNESCO, 2000, 2008). Lo anterior, resulta contradictorio con los resultados de las evaluaciones educacionales y tasas de deserción en escuelas y liceos con mayoría de estudiantes indígenas (CASEN, 2006, MIDEPLAN, 2002; SIMCE, 2008 Treviño, 2006), así como con la imagen colectiva que se tendría respecto al aprendizaje de los niños indígenas (González, 2002; Poblete, 2003; Merino et al., 2007; García, 2008). Cabe preguntarse, entonces, por la responsabilidad que tiene la escuela y el liceo en que los aprendizajes de estos niños y niñas se invisibilicen u opaquen, ya que hemos constatado que la convivencia familiar mapuche en comunidades rurales y la convivencia en la escuela están orientadas por distintas lógicas, que corresponderían a sistemas de conocimiento y aprendizaje distintos en algunos o en muchos sentidos. El desacuerdo con la estructura del
currículo oficial y del PEIB explicitado por los profesores mapuche que
nos han colaborado, por ser contrarios al modo de concebir el mundo en
su cultura, refleja esta fuerte tensión y podría ser también lo que
explicaría la poca participación de las familias mapuche en el proceso
escolar de sus hijos, así como los resultados obtenidos en las mediciones
nacionales por las escuelas rurales con mayoría de estudiantes indígenas
en el Norte y Sur del país. Esto ha sido señalado antes, como constructo
teórico, por distintos autores; por ejemplo, Quilaqueo (2007),
refiriéndose a los conocimientos sobre formación, dice que los mapuche
los aprenden “...desde una lógica propia de construcción de
conocimiento. Esto permite dar significados y distinguir los elementos
culturales propios y los ajenos mediante una modalidad de apropiación
cultural, lo que le permite al mapuche desarrollar su cultura. Mientras
que la relación entre los valores del medio escolar y comunidades
mapuches ha sido de negación, impidiendo incorporar valores mapuches
para desarrollar el trabajo de aula” (p. 74). Lo anterior, sería aplicable a
otras comunidades indígenas, como se evidencia en los relatos de quienes
fueron profesores de escuelas de comunidades aymara del norte de Chile
(González, 2002), en los resultados de un estudio realizado en una
comunidad aymara de Bolivia que concluye que la escuela está por fuera
de sus modos habituales de vida (Grippo, 2007), así como en lo
expresado por un vocero aymara, refiriéndose a lo que les pasa a sus
niños al ingresar a la escuela básica, “... el carancho escuela que se come
la lengua de nuestros hijos (...) entonces los chicos de ahí ya empiezan
a ser más tímidos, con miedo a opinar, con miedo a hablar, y luego se los
caracteriza como callados o quedados” (pp. 172-173). En el mismo
sentido, Treviño (2006), refiriéndose a los resultados de procesos
evaluativos en América Latina, señala: “Al medir los aprendizajes
educativos en contextos indígenas, es posible encontrar una
contradicción entre el tipo de inteligencia que se promueve y cultiva a
nivel local y el tipo de inteligencia que se mide a través de las pruebas
estandarizadas. Fácilmente puede darse el caso en donde el tipo de
inteligencia valorada localmente y usada como marco para la solución de
problemas, sea distinta al tipo de inteligencia que mide el examen –puede
darse el caso, por cierto, de que ambas estén en directa oposición” (p.
240). Si bien desde la política pública de los países de la región, y
particularmente de Chile, se han destinado esfuerzos y recursos en la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB), y se ha incorporado la temática a
la legislación, sus resultados no han sido hasta ahora ni lejanamente
proporcionales a los esfuerzos y recursos invertidos. Distintos autores
señalan que algunos de los factores que incidirían en aquello son: el
desconocimiento sobre cómo se dan los procesos de socialización
primaria en las comunidades indígenas, el énfasis puesto en la
elaboración teórico-conceptual y no en propuestas metodológicas concretas, la atención preferente a los contenidos y no a la interacción en el aula, la descontextualización del currículo en relación al modo de vida de las personas indígenas, los prejuicios sobre la capacidad de aprender de los niños indígenas, la distancia entre los discursos de educación intercultural y las prácticas asociadas a su implementación en las escuelas, la falta de participación de la familia y la comunidad, la percepción de la educación intercultural como educación para indígenas, entre otros (López, 2001, 2003; Mineduc, 2001; Fernández, 2003; Hevia, 2005; Lobos y Águila, 2004; Leyton et al., 2005; García, 2008). Ahora tenemos conocimiento de las características de los procesos de socialización primaria de niños de comunidades mapuche y de sus diferencias con los mismos procesos de niños de clase media de Santiago, y hemos comparado modos de implementación curricular en aulas de párvulos y básica en ambos contextos. Nuestros hallazgos nos permiten afirmar que esas diferencias corresponden a distintos sistemas de conocimientos, entendidos como las formas de organizar el pensamiento, los modos "en las que la gente categoriza, codifica, procesa e imprime significado a sus experiencias" (Long y Arce 1992, p. 211), por lo que su conceptualización tiene las lógicas propias de los modos de convivencia, implicando lo histórico con su dinámica de cambio. Seguir analizando sólo los contextos escolares parece ser, en este sentido, inoficioso, ya que ignoramos las conceptualizaciones que, en el marco de sus sistemas de conocimiento, tienen hoy las familias de comunidades indígenas sobre el aprendizaje, la educación y la escuela. La perspectiva de familia, por la importancia que tiene el parentesco y la posición de poder que se otorga a los mayores (Morales, 1995, 1998, 2002; Quintriqueo & Maiheux, 2004), sería lo que permitiría conocer y comprender cómo se concibe el aprendizaje de los niños y niñas, qué se valora educativamente y cómo se prioriza aquello, a qué aspectos de la educación formal se otorga mayor legitimidad y porqué, qué aspectos de la convivencia se desea conservar y cuáles serían las aspiraciones sentidas respecto a la educación de los hijos y nietos, entre otros. Este conocimiento contribuiría a la resolución de uno de los principales problemas que limitan o impiden una propuesta educativa de interculturalidad para todos, "la recuperación para los currículos nacionales de las historias no-oficiales que tienen que ver con la presencia indígena" (López, 2003, p. 18). *El objetivo del presente proyecto es develar los sistemas de conocimiento que sobre el aprendizaje, la educación y la escuela tienen familias de comunidades indígenas del sur y del norte de nuestro país*, con el propósito de visualizar su construcción o reconstrucción en las actuales generaciones y distinguir su correlato con los nuestros -con los sistemas de conocimiento de la cultura dominante-, para posibilitar la construcción conjunta, entre familias e investigadores, de las bases de
una Dimensión Intercultural para el currículo oficial, que articule las concepciones que ambos sistemas de conocimientos comparten en mayor medida, estableciendo ejes temáticos o de contenidos que sean pertinentes al currículo de educación parvularia y primer ciclo de educación básica, para la configuración básica de dicha dimensión. Esto permitiría proponer lineamientos y estrategias educativas para una educación intercultural que pueda articularse efectivamente con la lógica educacional oficial, haciendo posible que la escuela pública sea realmente un espacio de encuentro y construcción intercultural. Diversidad y equidad deben ser atendidas pedagógicamente desde un enfoque dialéctico, para que la educación intercultural, en la concepción que asumimos de diálogo entre culturas, sea posible para todos los niños, niñas y jóvenes chilenos, indígenas y no indígenas. Creemos que es imperativo, ética y educacionalmente, hacerse cargo de las consecuencias que nuestro modo de comprender el mundo tiene para otros cuyos modos de comprensión son distintos (Durán y Samaniego, 2003), y contribuir a ampliar libertades fundamentales consideradas en las declaraciones y compromisos internacionales sobre desarrollo humano, social y económico: acceso equitativo a una educación de calidad y libertad para intentar lograr aquello que se tiene razones para valorar, así como para salvaguardarlo (OIT, 1989; ONU, 1992; Unesco, 2000, 2001, 2005; Declaración de Copenhague, 2005; Declaración de las Naciones Unidas, 2007; APEC, 2008). En este contexto, el estudio se plantea el siguiente objetivo:

> Develar los sistemas de conocimiento relacionados con el aprendizaje, la educación y la escuela que comparten las familias de comunidades indígenas del norte y sur de Chile, con el fin de contribuir a la construcción de una dimensión intercultural en el currículo oficial chileno.

Este objetivo busca incorporar las perspectivas y conocimientos indígenas en la educación formal, promoviendo un enfoque educativo más inclusivo y representativo de la diversidad cultural presente en el país. A continuación, se presentan los objetivos específicos:

* Describir los conocimientos y sentidos compartidos por los sujetos de investigación respecto al aprendizaje y a la educación familiar y escolar

* Analizar las trayectorias de sentido sobre la escuela que han construido sujetos pertenecientes a distintas generaciones al interior de las comunidades y familias seleccionadas
* Analizar las principales características de los sistemas de conocimiento que enmarcan los procesos de aprendizaje al interior de las familias y comunidades seleccionadas.

* Analizar comparativamente los aspectos que emergan como más significativos de las construcciones de sentido sobre la educación y la escuela y que sean mayormente compartidos por las familias estudiadas, con las características generales del currículo oficial.

* Establecer, a partir de lo concordado con los sujetos de investigación, ejes conceptuales y temáticos pertinentes a núcleos de aprendizaje de segundo ciclo de Educación Parvularia y a los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios (OF-CMO) del primer ciclo de EGB, en los que puedan articularse aquellos aspectos y elementos que emergen como especialmente relevantes para los sistemas de conocimiento de las personas de las culturas estudiadas.

* Proponer lineamientos y estrategias pedagógicas para la implementación en el aula de la Dimensión Intercultural configurada, que se articulen con las didácticas consideradas en las recomendaciones del currículo oficial

## 2. Interculturalidad, educación y desarrollo

El estudio asume la visión sistémica de estos tres aspectos y pretende interrelacionarlos en y con su realización y resultados. Partimos de la base que la educación formal, y particularmente la educación pública, tiene como misión fundante constituirse en espacio de encuentro para los ciudadanos en la construcción cotidiana de la nación. La educación pública debiese funcionar como posibilitadora de la construcción de identidad colectiva, lo que implica hacerse cargo de la heterogeneidad cultural para cumplir con la responsabilidad social que le cabe, particularmente en el desarrollo humano de los futuros ciudadanos. En el concierto de las reformas educativas Latinoamericanas, muchas de ellas marcadas por la evidente diferenciación étnico-cultural de sus poblaciones objetivo, se ha propuesto implementar la diversificación curricular como medio de superación de los modelos educativos asimilacionistas/compensatorios, caracterizados por la adaptación unidireccional de los estudiantes hacia cánones culturales homogéneos, reemplazándolos por modelos diferenciadores/ biculturizadores, en los que se proponen currículos culturalmente diferenciados y excluyentes, encapsulando la diversidad cultural de los estudiantes (Dietz, 2003). Tal mecanismo de diversificación curricular es considerado como un proceso
de incorporación de conocimientos locales, propios de una comunidad indígena, que presupone una resignificación de la comprensión acerca de lo que es el currículum, tanto en sus etapas de diseño como de desarrollo e implementación. Basados en los resultados de nuestras investigaciones, sostenemos que este tipo de aproximación al tema de la diversidad es insuficiente, en tanto la atención a la diversidad va más allá de la sola agregación de contenidos localistas al currículum, tales como sistemas de conocimientos en relación con la agricultura, concepción religiosa o estética, entre otros. La visión de interculturalidad predominante parece permanecer anclada en una lógica tradicional, positivista, que se resiste a ser modificada a pesar de los cambios paradigmáticos aceptados en el discurso educativo oficial, lo que refleja la dimensión universalista del proyecto moderno, caracterizado por la pretensión de homogeneidad de lo humano. En América Latina, las tensiones propias de dicho proyecto se manifiestan con especial fuerza en la crisis del estado nación, puesta en evidencia por el surgimiento y la multiplicación relativamente reciente de movimientos sociales caracterizados por la reivindicación de derechos en base al reconocimiento de determinadas identidades étnicas (Albó, 2002, 2005). El estado nación, como concepto, aparece como un encubridor de la diversidad existente en los territorios y, al mismo tiempo, se ve desbordado por la multiplicidad de sentidos que sobre dichos territorios tienen los grupos culturalmente diversos que los constituyen. Como postula García Canclini (1996) "Si pensamos que para entendernos a nosotros mismos es útil conocer lo extraño, ver que otros pueden vivir –a veces mejor– con costumbres y pensamientos diferentes, debemos concluir que esta estrategia de ocultar lo distinto es un modo de confirmarnos ciegamente en lo que somos y tenemos" (p. 130).

Las lógicas que guían el desarrollo económico y social actual suponen que los procesos que se deben implementar para lograr aquello que es bueno para la humanidad, requieren procedimientos similares para todos los individuos que conforman una sociedad determinada (Escobar, 1995); estas lógicas de desarrollo tienen necesariamente como consecuencia el establecimiento de relaciones de diferenciación jerárquica entre quienes logran los objetivos propuestos a través de los procesos preestablecidos, cualquiera que estos sean, y quienes no los logran; lo que resulta en el surgimiento de individuos que discriminan y de individuos que son discriminados. Sin desconocer sus aspectos positivos, la globalización ha significado la generación, diseminación y utilización de conocimiento en relación al encuentro de los "modos expertos y locales de conocimiento; los choques y acoplamientos entre marcos epistemológicos y culturales contrastantes; el reforzamiento de 'los poderes de la ciencia' para transformar la vida social y canalizar el
cambio; y la transformación del conocimiento y la tecnología en la interfase entre las instituciones del desarrollo interventoras y sus así llamados grupos 'receptores'<fnref n="2" /> (Long, 1996, p.3). Para este estudio, asumimos el concepto amplio de desarrollo planteado por Amartya Sen (1993, 1999, 2007), que tiene como pilar la expansión de las libertades individuales en contraste con las visiones economicistas clásicas con tendencia a equiparar desarrollo y crecimiento económico, entendiendo la expansión de estas libertades como el aumento de las capacidades de los individuos para alcanzar aquello que tienen razones para valorar. En esta visión, la libertad es a la vez medio y fin del desarrollo y "los individuos no tienen por qué concebirse como receptores pasivos de las prestaciones de ingeniosos programas de desarrollo" (Sen, 1999, p.28). En relación a la sustentabilidad, el autor sostiene que esta debiese ser entendida en función de la sustentabilidad de las libertades que tienen los individuos para salvaguardar lo que valoran, y destaca la necesidad de fomentar el derecho de libertad en cuanto a la construcción de identidades que permitan relacionarnos con los otros en condiciones de justicia, para lo cual sería necesario rechazar los sistemas clasificatorios singulares y rígidos -que encasillan al otro como único y conocido- para reconocer la multiplicidad característica de las construcciones identitarias propias y ajenas y rescatar esa diversidad de pluralidades como factor de unificación en la diferencia. Lo que estaría en juego sería el derecho de los individuos a elegir el modo como priorizarán y ordenarán sus identidades, asociaciones, creencias, etc., en distintos momentos y contextos. (Sen, 2007). Esta concepción de la libertad individual como compromiso social, tendría importantes implicancias para la noción de ética social que debe orientar las políticas públicas en educación. En el caso de Chile, el escaso compromiso y la falta de participación de las familias indígenas y de sus comunidades en los programas de educación intercultural que se reporta en la investigación (Fernández, 2003; García, 2008; Leyton et al., 2005; Lobos y Águila, 2004), estaría indicando que la escuela no representa para las familias un espacio que considere la ampliación de la libertad para lograr lo que valoran ni para sustentarlo. La noción de desarrollo como libertad se encuentra a la base de las concepciones sobre desarrollo humano del PNUD (2009) y de la mayoría de las instituciones de cooperación internacional y organizaciones supranacionales, junto a las nociones de respeto a la diversidad, de no exclusión y de la consideración de esa diversidad en educación como modo de contribuir a su calidad y equidad. Estas nociones han fundamentado parte importante de las declaraciones y acuerdos internacionales suscritos en la última década y su imbricación es

<footnote n="2">² Las citas textuales de Long y Long y Arce corresponden a traducción propia.</footnote>
evidente; no obstante, no conocemos estudios educacionales empíricos
que las impliquen simultáneamente.

En relación a los sistemas de conocimiento, y de acuerdo a
nuestra experiencia de indagación en una cultura distinta a la propia, este
estudio asume la concepción de Norman Long (1988, 1992, 1996), quien
propone una reconceptualización de las nociones de conocimiento,
poder y agencia, atendiendo a cómo interactúan los mundos de los
distintos actores sociales (incluyendo los del investigador y el
investigado). La perspectiva de este autor se centra en el actor social para
analizar la construcción social de conocimiento, así como las disputas,
negotiaciones y consensos que se establecen a su alrededor, cuyos
contextos el autor denomina *arenas*. Long postula la necesidad de
abandonar las dicotomías clásicas entre conocimiento teórico y
conocimiento práctico, así como entre conocimiento interno y externo;
partiendo por reconocer que el conocimiento teórico y el conocimiento
pragmático están interconectados hasta tal punto que ninguno puede,
realmente, considerase como tal sin la existencia del otro; plantea que los
conocimientos internos y externos deben ser considerados en su
interrelación, ya que ello posibilita comprender los mundos de vida, las
estrategias, y las racionalidades de los actores en las distintas arenas
sociales. La noción de desarrollo es entendida como un proceso de
cambio social que involucra siempre una lucha entre intereses diversos e
implica necesariamente espacios de intersección o interfase entre
distintos mundos de vida, lo que requiere especial atención, puesto que
“todas las formas de intervención externa entran necesariamente en el
mundo socio-vital (...) de los individuos y los grupos sociales afectados y
de este modo, por así decirlo, atraviesan ciertos filtros sociales y
culturales. De esta forma, los factores externos son, a su vez, mediados y
transformados por las estructuras internas” (Long, 1988, p.3); lo cual
implica, en términos metodológicos, prestar atención a la producción de
significados que ocurre en la vida cotidiana. La noción de vida cotidiana
desempeña un papel central en la perspectiva propuesta por Long que, a
diferencia de otras corrientes teóricas que también enfatizan esta
dimensión social, no implica suscribir a la división entre niveles micro y
macro en el análisis del espacio social, ya que se asume que las prácticas
locales incluyen macro representaciones y están influidas por arenas
espacial y temporalmente distantes; por lo anterior, estas
representaciones macro solo son entendibles en los contextos concretos,
ya que se fundamentan en los sentidos y significados que la gente
construye como resultado de sus procesos cotidianos. “La perspectiva
centrada en el actor requiere un análisis completo de las formas en las
que distintos actores sociales manejan e interpretan nuevos elementos en
sus mundos de vida, entendiendo la organización, las estrategias y los
elementos interpretativos involucrados en ello” (Long, 1992, p. 9). La noción de conocimiento suscrita refiere a que tanto el conocimiento científico como el no científico -o de la vida cotidiana- “está constituido por las formas en las que la gente categoriza, codifica, procesa e imprime significado a sus experiencias” (Long y Arce, 1992, p. 211). Esta noción no implica la idea de descubrimiento de la realidad como si esta estuviese allí para ser descubierta, sino que supone que esta es resultado de un proceso complejo que involucra factores sociales, situacionales, culturales e institucionales, se desarrolla sobre la base de los marcos de sentido existentes y es afectado por factores tan diversos como las habilidades, orientaciones, experiencias, intereses, recursos y patrones de interacción característicos de un grupo particular, teniendo también mucha importancia la audiencia con la que dicho grupo interactúa. Particularmente relevante para los propósitos de nuestro estudio, es el planteamiento que explicita que determinadas formas de construir conocimiento implican la exclusión de otras: “Además, el conocimiento es construido en el sentido de que es el resultado de un amplio número de decisiones e incorporaciones selectivas de ideas, creencias e imágenes previas, pero al mismo tiempo destructivo de otros posibles campos de sentido y entendimiento” (Long y Arce, 1992, p. 211). Dicho de otro modo, la construcción de conocimiento involucra formas de construir el mundo y, al mismo tiempo, también excluye otras formas de hacerlo. “*El entendimiento de la producción, reproducción y transformación del conocimiento debe ser situado en términos de los mundos de vida que involucran a los individuos y grupos*” (Long y Arce, 1992, p. 212), lo que constituye una consideración central en el presente proyecto.

Tradicionalmente, se han invisibilizado los modos en que distintos sistemas de conocimiento se construyen y reconstruyen en la interacción social, definiendo a los ‘otros’ en oposición a ‘nosotros’, en circunstancias que las sociedades, y las culturas, son producto de historias que se vinculan y se funden sin perder su especificidad (Comaroff y Comaroff, 1992). En esa línea, cuando se proponen soluciones estandarizadas a problemas de desarrollo, cuya naturaleza es, por cierto, definida desde el conocimiento experto de la cultura dominante, a menudo se desatienden los conflictos referidos al rol del conocimiento experto y del conocimiento local, ignorando o disminuyendo la importancia del conocimiento local, lo que conllevaría la generación de sistemas de ignorancia sobre los otros, los sujetos de intervención, desconociendo su agencia para el cambio e ignorando que los conocimientos locales suelen constituir las potenciales agencias de las personas, lo cual contrasta con las dinámicas del conocimiento occidental que suelen caracterizarse por presentar el conocimiento experto como conocimiento superior, separándolo de la agencia de la
gente no experta que queda en posición de ser ignorada y considerada como receptora pasiva del desarrollo u objeto de conocimiento (Hobart, 1993). Resulta fundamental visibilizar las implicancias que tiene la construcción social del conocimiento y la ignorancia -sobre "los otros"- en la formulación de políticas públicas por parte del Estado y de políticas de identidad por parte de los grupos locales (Quarles, 1993). La escuela, históricamente ha privilegiado los contenidos propios de la cultura dominante ejerciendo como contrapartida violencia simbólica sobre las formas de ser y entender de los sectores vulnerables de la sociedad (Bourdieu, 1995, 1997), sean estos indígenas, pobres, mujeres, etc. La preponderancia del capital educativo dentro de la matriz clasificatoria colectiva hace urgente para los países la construcción de un sistema educativo democrático que sea inclusivo de grupos e individuos diversos y diferentes a los supuestos por la cultura escolar tradicional que continúa refiriendo a aquello definido como deseable desde una cultura hegemónica. Como plantea Skliar (2005): "El problema de la diferencia y la alteridad (...) es una cuestión de la educación en su conjunto; esto es, o se entiende la educación como una experiencia de conversación con los otros y de los otros entre sí, o bien se acaba por normalizar y hacer rehén todo lo otro en términos de un "nosotros" y de un "yo" educativo tan improbable cuanto ficticio" (p. 27).

En Chile, desde la promulgación de la Ley N°19.253 de 1993, el Estado reconoce jurídicamente que en nuestro país han existido desde tiempos precolombinos diversos grupos indígenas; de igual forma se explicita que la tierra constituye el fundamento principal de la existencia y cultura de estos grupos humanos. Este reconocimiento trae consigo a lo menos dos importantes consecuencias: a) aceptar que la comunidad nacional se caracteriza por su diversidad, al menos desde el punto de vista étnico, sin que ello niegue la existencia de otros aspectos de diferenciación y, b) subrayar la imperiosa necesidad de dar espacio para la visibilización de lo constitutivo nacional diverso. La normativa vigente en esta materia señala la obligatoriedad de crear un programa que incorpore la construcción de propuestas curriculares pertinentes a la diversidad cultural y lingüística del país (Mineduc, 2006); del mismo modo, la nueva Ley General de Enseñanza (LGE), establece la incorporación del objetivo general de que los y las estudiantes indígenas desarrollen aprendizajes que les permitan comprender textos orales y escritos y expresarse en su lengua. Por lo anterior, pareciera que la educación ha sido identificada como el ámbito principalmente privilegiado para el desarrollo de este espacio de visibilización. Esto marca un contrapunto en el rol que históricamente se le ha asignado a la educación, pues luego de la independencia patria, la educación fue considerada como una dimensión altamente relevante en la
consolidación de un perfil identitario nacional, particularmente a través
de mecanismos tales como la centralización de los procesos de
escolarización y el control de los contenidos de enseñanza (Nuñez,
1997). En el marco de este nuevo abordaje de lo educativo intercultural,
el Estado chileno ha diseñado políticas públicas tendientes a materializar
el reconocimiento jurídico de la diversidad, las que se han desarrollado
en dos grandes líneas: la oficialización de la existencia de lo indígena, a
través de la creación de la Comisión Nacional de Desarrollo Indígena
(CONADI) y el convenio con el Banco Interamericano del Desarrollo en
2001 para el desarrollo de las comunidades indígenas de Chile, en el que
se inscribe el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) del
Ministerio de Educación. La reforma educacional chilena incorpora
planteamientos tendientes a que la educación se haga cargo de la
diversidad de los niños/as que asisten a la escuela. Así por ejemplo, el
principio de autonomía curricular, orientado hacia el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza, "supone, por una parte, respetar los elementos
que son comunes o característicos de la cultura nacional y la pluralidad
de opciones de vida que se expresan en nuestra sociedad y, por otra,
abrir la oportunidad a cada establecimiento educacional para impartir una
enseñanza que sea más significativa para el estudiante en lo personal y
de una mayor relevancia en la pertinencia social y cultural" (Mineduc,
2002, p. 1). Por su parte, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), desde
el punto de vista conceptual, es concebida por la política pública como
"Una práctica educativa ligada a la pertinencia de los aprendizajes, a la
contextualización de los contenidos didácticos, a la centralidad del niño
como eje que ha de orientar la práctica pedagógica con la participación
de la familia y de las comunidades" (Mineduc, 2000, p. 1). No obstante lo
anterior, y como informa la OCDE (2004), "no está claro que haya una
política coherente para la educación intercultural bilingüe (...), aunque
un programa nacional para la educación intercultural bilingüe ha estado
funcionando desde 1996" (p. 264). En relación al PEIB y su
implementación en los últimos años, sólo disponemos a la fecha de los
datos de cobertura, la descripción de sus líneas de acción por año y una
información general relativa a que los puntajes de la medición nacional
SIMCE 2006 habrían aumentado en promedio en las regiones en las que
existen escuelas que lo implementan (Mineduc, 2008). No conocemos la
evaluación de su eventual impacto en los aprendizajes de los estudiantes
ni en la participación de la familia y de la comunidad en la escuela. No
obstante, investigaciones señalan que la educación intercultural bilingüe
es percibida como una educación aislada, que sólo atañe a los indígenas,
de escasa importancia, "desconociéndose su valor universal y su
incidencia en la educación general" (Carihuentro 2007, p. 117). Otros
estudios constatan la falta de correspondencia entre el discurso de
educación intercultural bilingüe aceptado por los docentes y lo
observado en la práctica (Lobos y Águila, 2004; Leyton et. al, 2005
García, 2008), así como el poco compromiso de las personas en general
con la EIB y la falta de información por parte de los propios profesores
de lo que están realizando los otros subsectores del Programa
(Fernández, 2003). Los estudios citados coinciden en señalar que uno de
los principales problemas es la falta de participación de los propios
estudiantes, de las familias y de las comunidades, en los proyectos de las
escuelas. En relación al currículo y su contextualización, se visualiza
como una simple traducción al idioma indígena, lo que vendría a ser otra
forma de asimilación que no aportaría al conocimiento y valoración de la
propia cultura, ni "a la construcción de nuevos aprendizajes a partir de lo
conocido, cercano y significativo." (Hevia, 2005, p. 102). Este mismo
autor señala que "la contextualización del currículo a las poblaciones
indígenas intenta ser una estrategia para revertir los bajos logros de
aprendizaje alcanzados por su población, expresados en las pruebas
SIMCE, de modo que el aprendizaje fundamental se convierte en el
dominio de los códigos de la cultura dominante para su inserción en la
sociedad globalizada" (pp. 101-102).

Desde lo expuesto, inferimos que las actuales iniciativas se
enmarcan en una concepción de interculturalidad que se caracteriza por:
-Homologar la interculturalidad a un concepto de diversidad centrada
mayoritariamente en lo étnico, ya que se hace referencia explícita a lo
indígena como criterio de diferenciación cultural, lo que, a su vez, la
acota conceptualmente a una dimensión espacial determinada
(concentración indígena).

Desvincular la interculturalidad del propósito de establecer
diálogos inter y multiculturales, pues si las políticas de interculturalidad
sólo se despliegan donde existe el predominio poblacional de un grupo
étnicamente diferenciado, emerge inmediatamente el cuestionamiento en
torno a ¿con quiénes dialogan los integrantes de esas poblaciones que
pertenecen mayoritariamente a una misma cultura?. Como señala
Etxeberría (2003), "si en el multiculturalismo la palabra clave es respeto,
en la interculturalidad la palabra clave es diálogo" (p. 107).

Si Chile se reconoce como un país social, económico, religioso, étnico, valórico, lingüístico y culturalmente diverso, no se puede restringir una pedagogía de la diversidad solo a algunos de esos aspectos. Por el contrario, el diseño de políticas interculturales debiera generarse desde la comprensión de la interculturalidad como la condición de diversidad de nuestra sociedad y, en tal sentido, la educación intercultural debiese ser una educación para todos, no solo para algunos y restringida a una condición estadística. La relevancia y pertinencia social expresada en los propósitos y objetivos de las políticas públicas para la educación
en general y para la educación intercultural en particular, tiene para
nosotros estrecha relación con hacerse cargo de que el mundo que surge
para los niños y niñas tiene los sentidos y significados propios de lo que
ha tenido presencia en la historia de interacciones particular de cada uno
de ellos, que es lo constitutivo de la diversidad. En sus procesos de
socialización primaria, los niños van formando un sistema de
conocimientos enmarcado en sentidos propios y característicos de la
cultura a la que pertenecen, con significados más o menos fijos, en el
sentido que pueden ampliarse y modificarse, pero siempre influidos por
ese marco de sentido. Como señala Wittgenstein (1970), "El niño
aprende a creer un conjunto de cosas, es decir, aprende a actuar de
acuerdo con esa fe. Poco a poco se va formando un sistema de creencias,
de las que algunas son irrevocablemente fijas y otras más o menos
móviles. Lo fijo no lo es porque sea en sí manifiesto o evidente sino
porque está sostenido por lo que le rodea" (p. 146, citado por Habermas
1989, p. 431). Los niños y niñas construyen sus sistemas de
conocimiento y aprendizaje con las orientaciones, valoraciones y
jerarquizaciones que tienen presencia en los modos de convivencia con
sus padres y familiares cercanos, quienes, a su vez, construyeron los
propios, base de los actuales, en sus respectivos contextos interaccionales
familiares cuando eran niños. Como plantea Morales refiriéndose a la
familia mapuche, (1995) "La familia amplia o extendida facilita las
interrelaciones grupales y permite el desarrollo de la práctica de la
congregación ritual, en donde se reafirma la ideología tradicional" (p. 84).
Entendiendo que estos procesos de construcción de conocimientos son
situados y dinámicos, y por tanto históricos, el análisis de cómo esos
conocimientos y modos de aprendizaje se han mantenido o modificado
en el transcurso de tres generaciones en familias mapuche y aymara
residentes en comunidades indígenas, posibilitaría develar aspectos
significativos de los modos en que las personas que integran esas familias
conciben el aprendizaje y el espacio educativo, formal y no formal, para
establecer aquello que es compartido con las concepciones y lógicas del
currículo oficial, a partir de lo cual podríamos convenir ejes temáticos y
lineamientos conceptuales y estratégicos para una educación intercultural
concordante con los objetivos y propósitos definidos en los convenios y
declaraciones suscritas por nuestro país en relación a desarrollo,
educación y diversidad, ya que, como expresa Da Silva (1998), " el
currículum también fabrica los objetos de los que habla: saberes,
competencias, éxitos, fracasos. El currículum (...) también produce los
sujetos de los que habla, los individuos a los que interpela. El currículum
establece diferencias, constituye jerarquías, produce identidades." (p. 63).
Como ni las culturas originarias, ni las dominantes son puras, en el
sentido en que parecen ser reflejadas en la conceptualización tradicional
que las distingue, la incorporación de la diversidad cultural como valor, operacionalizado en modos concretos al interior del currículo en las escuelas, sería también significativa para aquellos que se identifican con la cultura dominante, ya que solo a través de la inclusión de la diferencia es posible dimensionar que todas las culturas, incluyendo la propia, son construcciones de orden social y no designios naturales.

La relación entre población indígena-pobreza y población indígena-resultados educativos, hace imperioso intentar nuevas maneras de recoger evidencias para implementar innovaciones que permitan disminuir las brechas, "las preguntas por entender el por qué los Pueblos Indígenas son la población más pobre del continente se suceden una y otra vez sin llegar a explicaciones únicas o soluciones definitivas" (Donoso et al, 2005, p.23). La Declaración de UNESCO sobre Diversidad Cultural (2001) en su Artículo 2 dice: "Las políticas que favorecen la inclusión y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz"; nuestro proyecto pretende tener resultados que permitan operacionalizar modos de inclusión y participación que no pueden ser llevados a la práctica sin que los destinatarios se sientan efectivamente incluidos y participando, para lo cual, además, "es necesario devolver a la población implicada la elaboración conceptual del material relevado en el campo en instancias participativas" (Grippo, 2007, p. 3), lo que está considerado en este estudio que se planifica con sensibilidad histórica (Appaduray, 2001), pero partiendo de los modos en que la construcción de conocimiento y aprendizaje funciona en la actualidad.

Este proyecto implica un modo distinto de "hacer las cosas" en educación, coincidiendo con lo que el Informe PNUD 2009 señala como urgencia para Chile, y esperamos que sus resultados contribuyan a "destrabar el futuro", en lo que concierne a la educación intercultural y a las implicancias que esta tiene en el desarrollo humano.

### 3. Método

El diseño de investigación del proyecto es de naturaleza cualitativa con un enfoque exploratorio y descriptivo. El proyecto utiliza un enfoque fenomenológico para comprender las experiencias vividas por las familias indígenas en relación con el aprendizaje, la educación y la escuela. Este se complementa con un enfoque etnográfico, lo que permite al investigador involucrarse profundamente en el contexto cultural de las comunidades indígenas, observando y participando en sus prácticas educativas cotidianas. Este diseño de investigación cualitativo
permite una comprensión integral y profunda de cómo los sistemas de conocimiento indígenas pueden ser incorporados en el currículo escolar chileno, respetando y valorando la diversidad cultural.

Reconociendo que la escuela está incorporada en las visiones de mundo de las culturas consideradas en el estudio, se propone, a través de entrevistas en profundidad, grupos focales, historias de vida, conversaciones informales y Talleres de co-construcción, develar los sistemas de conocimiento que sobre el aprendizaje, la educación y la escuela tienen familias de comunidades indígenas Mapuche y Aymara, del sur y del norte de nuestro país, con el propósito de visualizar su construcción o reconstrucción en las actuales generaciones y distinguir su correlato con los sistemas de conocimiento de la cultura dominante, para posibilitar la construcción conjunta, entre familias e investigadores, de las bases de una dimensión Intercultural para el currículo oficial, que articule las concepciones que se comparten en mayor medida; plasme esa articulación en ejes temáticos o de contenidos que sean pertinentes al currículo de educación parvularia y al primer ciclo de educación básica y proponga lineamientos y estrategias para desarrollarlos. Así se hará operativo lo que entendemos por ‘diálogo entre culturas’, haciendo posible que la escuela pública sea realmente un espacio de encuentro y construcción intercultural.

## Participantes

El estudio incluyó a 60 familias pertenecientes a comunidades indígenas ubicadas en el norte y sur de Chile. Estas familias fueron seleccionadas a través de muestreo intencional para asegurar la representación de diversas etnias, incluyendo Mapuche en el sur y Aymara en el norte. Los criterios de inclusión fueron:

* Pertenencia étnica a una comunidad indígena reconocida.

* Residencia en comunidades rurales del norte o sur de Chile.

* Disponibilidad y disposición para participar en entrevistas y actividades de recolección de datos.

* Diversidad generacional: incluir al menos tres generaciones dentro de cada familia para capturar las dinámicas intergeneracionales de conocimiento.

## 4. Resultados

Se logró la recolección de datos de acuerdo de las familias extendidas; (bisabuelos, abuelos, hijos y nietos) de ambas regiones, sin
embargo en la región de Arica y Parinacota no hay representantes de la generación 0. Se realizaron las entrevistas, reuniones en los hogares, grupos de conversación y los encuentros y Talleres de co-construcción que reunieron a las familias por comunidades, localidades y regiones. Se completaron las historias de vida de las personas que las familias seleccionaron. Se completó el proceso de co-construcción, cuyos hitos más relevantes fueron los tres Talleres realizado en 2013; el Primer Taller reunió a integrantes de todas las generaciones de las familias de las regiones de Los Ríos y La Araucanía, realizado en enero de 2013 en Afunalhue (Villarrica), elegida por ser una localidad equidistante de sus lugares de residencia que van desde la comuna cordillerana de Rupumeika en Los Ríos, hasta el sector de Traiguén, provincia de Malleco, en la Araucanía. El objetivo fue hacer la primera devolución conceptual al grupo de familias del sur, entregando los resultados preliminares y delinear los principales ejes de la dimensión intercultural a proponer. Por iniciativa y decisión de los propios participantes, trabajaron en grupos que conformaron con personas de distintas comunidades y regiones, y los resultados fueron socializados en plenario. Resultó motivador para ellos conocer del trabajo con familias aymara. El Segundo Taller de co-construcción se realizó en Azapa, con los integrantes de las tres familias de la región de Arica y Parinacota, en agosto de 2013, con igual objetivo y metodología. El Tercer Taller se realizó en Nueva Imperial, en noviembre de 2013, y reunió a representantes de las familias de las tres regiones. Su objetivo fue la devolución conceptual final y la definición de los aspectos y/o contenidos que se priorizarían en la propuesta de la dimensión intercultural para el currículo de Educación Parvularia y Básica hasta 4° año. Finalmente, entre enero y marzo de 2014, cada familia dio su aprobación como co-autores de un breve documento de difusión titulado "Concepciones que sobre el aprendizaje, la educación y la escuela tienen familias aymara y mapuche de las regiones de Arica y Parinacota, la Araucanía y los Ríos: Una co construcción para establecer las bases de una dimensión intercultural para el currículo oficial" que sintetiza el resultado de los Talleres de co-construcción y que ha sido editado por la UMCE. Esto, constituye un producto inédito que esperamos tenga el impacto esperado.

1. Respecto a los aprendizajes y la educación en la familia y la comunidad

Como resultado del proceso analítico y comparativo desarrollado entre familias Mapuche se puede comprender mejor la importancia del aprendizaje en la familia y la comunidad para las personas mapuche, por
cuanto la familia para ellos está constituida también por los antepasados,
por el origen, por el linaje, kupalme. Formar parte de una familia, es
tener un lugar en el mundo, un espacio territorial, un tuwun. Lo familiar
no se restringe al contexto de relaciones entre parientes consanguíneos,
sino también se considera familia a quienes son parte del grupo, aunque
estén espacialmente distantes, ya sea por adscripción cultural y/o por
establecer relaciones de reciprocidad e intercambio socialmente
reconocibles aunque no tengan la misma adscripción cultural, lo que
incluye a los amigos no mapuche, a los ka molfun che. Esta concepción
'extendida' de lo familiar no fue visualizada en el caso de las familias
aymara. Lo que sí es compartido por las familias mapuche y aymara es
que los procesos de migración temporal, estacional o permanente de los
campos o el altiplano hacia las ciudades, no modifica la pertenencia a un
grupo familiar y quienes emigran siguen considerándose pertenecientes al
territorio de origen. En cuanto a lo que es más valorado, más importante
de aprender, se profundiza la comprensión de lo que se entiende por
respeto en las personas de ambas culturas, y la importancia asignada al
liderazgo, entendido siempre al servicio del bien comunitario. El respeto
corresponde a una concepción cuya dimensión es fundamentalmente
ética, ya que refiere a la preocupación sobre lo que al otro participante en
la interacción le pasa, o le puede pasar, con lo que uno diga o haga. Por
esto, cuando hay diferencias entre ellos, nunca se utilizan los términos
habituales en nuestra cultura, como "está equivocado" o "no estoy de
acuerdo" o "yo pienso distinto" o similares, sino que se expresa la propia
opinión cuidando de que el otro no se sienta descalificado de modo
alguno. Esto, también se identificó en dos de los Talleres de co-
construcción.

## 2. Respecto al aprendizaje y la educación escolar

Para las personas de ambas culturas, la responsabilidad de educar, en su sentido amplio, reside en la familia y en la comunidad, no en la escuela, a la cual se va a aprender contenidos o materias que permitan manejarse en la sociedad mayor y, fundamentalmente, tener independencia en el futuro. Tanto para las personas mapuche como para las aymara, la escuela coartaría la libertad de pensamiento y acción aprendida por sus niños en la primera infancia. No obstante, la educación formal es valorada como la mejor alternativa de inserción social por las personas de ambas culturas.

Respecto a que las dificultades o problemas que se visualizan
como de mayor importancia en la escuela refieren principalmente a los
modos de hacer las cosas, surgió como algo nuevo la valoración de
determinados contenidos escolares que, según consideran, si se
enseñaran de manera contextualizada serían de gran utilidad para los estudiantes y motivarían su aprendizaje. Existen algunas diferencias entre las concepciones sobre la escuela y la educación formal entre las personas mapuche y aymara. En el caso de las personas aymara, que tienen residencia permanente en la ciudad y temporal en sus comunidades de origen, la mayoría expresa deseos de estrechar sus vínculos con las comunidades de las que provienen, y algunos hablan de volver a residir ahí permanentemente; no obstante, las expectativas con respecto a los niños están siempre vinculadas a su permanencia y desarrollo profesional en la ciudad. En el caso de las personas mapuche, esto no ocurre; si bien las expectativas son que sus hijos lleguen a la educación superior, no está presente la idea de dejar sus comunidades y migrar a la ciudad.

En las personas aymara se identifica que la experiencia escolar emergió como un tema clave en la estructuración de las historias de vida de los informantes de Arica y Parinacota, así como en sus explicaciones e interpretaciones de la historia reciente de sus comunidades de origen, de los aymaras en Chile y de la región en general, ya que es el principal motivo de la migración a la ciudad, lo que no ocurre en el caso de las personas mapuche. Aunque ellos, en general, han tenido que realizar importantes esfuerzos familiares y comunitarios para que sus niños asistan a la escuela, no han tenido que dejar sus hogares y comunidades. La presencia de la escuela en lo cotidiano familiar mapuche es mayor para la generación menor, ya que sus padres están más familiarizados con los contenidos escolares e integran en su dinámica familiar algo similar a la dinámica de la escuela (tareas escolares), tendiendo a ser más instructivos.

No se distinguen situaciones discriminatorias en el relato de los niños mapuche que cursan básica en escuelas de sus comunidades, pero sí en quienes están en enseñanza media, donde el colegio está en la ciudad y los estudiantes indígenas son minoría. En el caso de los adolescentes de las familias aymara, consideran que la discriminación es ahora menor, aunque siempre existe, y expresan que en el liceo las personas indígenas tratan de ocultar sus raíces. Niños y adolescentes mapuche y aymara reclaman mayor 'libertad' en la escuela y el liceo.
El conocimiento, para las comunidades seleccionadas no está dado de manera directa e inmediata, sino como un fluir de fenómenos interconectados que son reconocibles desde una configuración de significaciones que dan sentido al comportamiento. Para las familias participantes, Valoración y Legitimidad constituyen un único concepto, por lo cual estas categorías preestablecidas se funden en una sola: Valoración. Se constata, en la generaciones mayores, la gran importancia que tiene lo intangible, espiritual y simbólico en la vida cotidiana. Estos
aspectos forman parte de lo natural, son parte de lo que ocurre en el vivir cotidiano. Se devela claramente la relación con lo natural como la relación con un otro al que hay que respetar.

Los jóvenes mapuche, pasan por un tránsito de profunda reflexión sobre su identidad, tomar la opción de ser mapuche, en un proceso que genera tensiones en su relación con la cultura de la sociedad mayor y también con la propia. Este proceso ocurre también en los jóvenes aymara, pero con características distintas. No obstante, las personas mapuche y las personas aymara pese a pasar por un tránsito de tensión en su juventud, terminan abrazando con fuerza su identidad.

Lo mayormente compartido por las familias estudiadas de ambas culturas sobre la educación y la escuela con las características del curriculum. Los aspectos más relevantes sobre educación, compartidos por las personas de ambas culturas, agregándose la concepción de liderazgo, que implica también la responsabilidad por el bien común. En relación a la escuela, lo que es compartido y se perfila con mayor relevancia para ser considerado en la educación formal, se relaciona fuertemente con el modo de hacer las cosas (enseñar, aprender, participar) más que con contenidos curriculares, a excepción de la 'verdadera historia' de ambos pueblos, contenido que emergió recurrentemente como expectativa sentida de los participantes. Lo más valorado por las personas mapuche y aymara en relación al aprendizaje y la educación escolar, es coincidente con el discurso educativo nacional aceptado por todos y que podríamos enunciar sucintamente del siguiente modo: la escuela debe formar personas responsables, respetuosas de los otros, solidarias, autónomas y creativas, permitiendo el desarrollo de las potencialidades de cada niño o niña, a partir de sus aprendizajes y experiencias previas. No obstante, los ejes temáticos identificados como posibles puntos de articulación con las concepciones de las personas de las culturas mapuche y aymara, son escasos.

Finalmente, los elementos que emergen como especialmente relevantes para los sistemas de conocimiento de las personas de las culturas estudiadas son:

La Educación para las personas mapuche y aymara participantes en el proceso de co-construcción, la educación en su sentido amplio de formación y desarrollo humano corresponde principalmente a la familia y a la comunidad, ya que en estos contextos están presentes cotidianamente las concepciones y valoraciones sobre qué es necesario e importante de aprender y cuáles son los modos que siguen los procesos de aprendizaje para conservar el sentido y la tradición de los conocimientos que se valoran en la propia cultura. La Escuela para las personas mapuche y aymara participantes en el proceso de co-
construcción, señalan que si bien la formación y desarrollo humano de
los niños y niñas corresponde a la familia y la comunidad, la escuela
como institución -y la educación formal en general- es valorada por las
personas mapuche y aymara participantes de la investigación, por cuanto
su función es enseñar contenidos que les permitan a sus niños, niñas y
jóvenes adquirir los conocimientos necesarios para comprender y poder
manejarse adecuadamente en el modo de vida distinto y mayoritario de la
sociedad chilena y, principalmente, para desenvolverse en el futuro sin
depender de otros. Los 'modos de hacer las cosas' en la escuela son,
muchas veces, opuestos o distintos a los propios modos aprendidos por
los niños en el seno de sus familias y los métodos de enseñanza-
aprendizaje no contemplan aspectos que son muy valorados por las
personas mapuche y aymara.

Las propuestas co-construidas sobre lineamientos y estrategias pedagógicas para la implementación en el aula de una Dimensión Intercultural que se articulen con las didácticas consideradas en las recomendaciones del currículo oficial, son las siguientes: El Aprendizaje: Aspectos que más se valoran, referidos tanto al contexto situacional, métodos y facilitación del aprendizaje, como a los contenidos más importantes de aprender por niños, niñas y jóvenes:

a) La sabiduría de los mayores: El conocimiento de quienes consideran sabios, el conocimiento de las personas mayores en general, la experiencia y el Consejo de alguien significativo para la persona.

b) El respeto por el tiempo o la temporalidad personal de quien aprende: Se relaciona con el respeto por el otro, con la convivencia armónica y la autonomía para resolver problemas.

c) El respeto profundo por el otro que aprende y por la prevalencia de las normas tradicionales en ese aprendizaje: Respeto por los intereses que demuestran los niños, niñas y jóvenes y la consecuente libertad otorgada por los adultos para que ellos mismos determinen los modos de ejecución de tareas o actividades que tienen un propósito u objetivo determinado. Respeto por procedimientos propios de resolución de conflictos (no institucionales sino tradicionales). Se considera que la persona aprende durante toda su vida y lo que facilita el aprendizaje es la reiteración de la práctica situada, la dedicación sistemática y la concentración, siempre que exista un trato de respeto y afecto; lo contrario -el maltrato y las diversas expresiones de falta de respeto- dificultan el aprendizaje. Se relaciona con autonomía y resolución de problemas.
d) Aprender *haciendo*: Tanto en lo relativo a aprendizajes valóricos y éticos como al aprendizaje de habilidades específicas. Para lo valórico y ético, los niños y niñas aprenden lo que viven, por cuanto forman parte del contexto en el cual se desarrollan las actividades familiares y comunitarias, y tienen acceso legítimo a todos los espacios. En cuanto al aprendizaje de habilidades específicas, también el aprendiz es parte del contexto donde una o más personas que 'saben' realizan una determinada actividad, por lo que no hay una estructuración particular o específica para la situación de enseñanza-aprendizaje que sea distinta a la rutina familiar y/o comunitaria. Al niño o niña se le permite intervenir en lo que sea adecuado a su edad y habilidad, se le guía o acompaña para que finalmente pueda realizar esa actividad en forma autónoma.

e) La responsabilidad personal y colectiva sobre lo comunitario: Se relaciona con el sentido de colaboración mutua, el respeto hacia los otros integrantes de la comunidad y el compromiso con el cuidado de la naturaleza y del territorio.

f) Los conocimientos considerados propios de su cultura: La relación con la naturaleza de la cual se forma parte y tener conciencia de la interdependencia con los demás seres vivos; esto está presente en la ritualidad cotidiana de la relación hombre-naturaleza.

El conocimiento holístico: aprender sobre algo siempre en relación con las cosas que lo rodean, con la propia experiencia o con la experiencia de otros que ha sido comunicada oralmente.

Las tradiciones, costumbres y organización comunitaria: Algunas se aprenden y enseñan de manera consciente e intencionada, con el resguardo del acuerdo socialmente compartido.

La atención de salud según la cultura (concepciones de salud y enfermedad), y a quién corresponde el tratamiento de una determinada enfermedad o dolencia.

La alimentación tradicional y su importancia. Se relaciona también con lo que es deseable cultivar o plantar.

La lengua: el aprendizaje de la lengua nativa.

g) El fortalecimiento de la identidad como integrante de un pueblo determinado (que puede estar separado de la lengua nativa, pero no de la oralidad).

h) El tener presente la espiritualidad y las cosas sagradas, intangibles y/o simbólicas (que forman parte de lo natural, son parte de lo que ocurre en el vivir cotidiano)

i) La historia familiar y local: importancia de conocer la historia de la familia, de la comunidad, del sector y del propio pueblo.
j) Trabajo colaborativo y liderazgo: aprender a trabajar cooperativamente y a conducir procesos colectivos con conocimiento y responsabilidad.

## 5. Conclusiones

La principal conclusión del estudio es la constatación de que es posible la co-construcción entre personas pertenecientes a distintas culturas para la consecución de un objetivo compartido. Esta co-construcción se ha focalizado en la convergencia y el rescate de lo que se considera más importante, basada en un trabajo riguroso y sostenido para llegar a la convicción de que se comparte el sentido y proyección de aquello que se está abordando. Esto es especialmente relevante dado que los significados de las palabras que se utilizan no siempre denotan lo mismo para personas provenientes de culturas diferentes, lo que se identifica como un problema central en la falta de pertinencia que tienen para las personas pertenecientes a los pueblos originarios la implementación de las políticas públicas dirigidas a ellos. El equipo de investigación aprendió mucho de la reflexión de los participantes, cuya profundidad resultó en muchos casos reveladora, permitiendo comprender el sentido otorgado por ellos a determinados conceptos y actuaciones que el equipo entendía de manera distinta, según el sentido propio de la cultura dominante a la que pertenecen. En diferentes ocasiones, las personas que integran las familias participantes en el estudio, incluidos niños, niñas, abuelos y bisabuelos, dejaron sus hogares y se trasladaron de comunidad, ciudad y región para participar en los grupos de conversación y en los talleres de co-construcción, motivados únicamente por su interés y compromiso con el proyecto, lo que refleja la lógica de reciprocidad en la que se enmarcan en sus culturas las relaciones de compromiso y confianza entre las personas. Entre los aspectos que se destacaron como resultado del proceso de co-construcción, existen algunos particularmente complejos de operacionalizar en el aula, ya que involucran, al mismo tiempo, contexto situacional y contenido, como es el caso de la valoración de la sabiduría de los mayores. Otros aspectos involucran tanto contexto como contenido y método, como es el caso del aprendizaje de la responsabilidad personal y colectiva sobre lo comunitario. Es importante señalar que la mayoría de estos aspectos no son considerados en las mediciones educativas. Lo más valorado por las personas mapuche y aymara en relación al aprendizaje y la educación coincide con el discurso educativo nacional aceptado por todos, el cual podría enunciarse sucintamente de la siguiente manera: la escuela debe formar personas responsables, respetuosas de los otros, solidarias, autónomas y creativas,
permitiendo el desarrollo de las potencialidades de cada niño o niña, a partir de sus aprendizajes y experiencias previas. Sin embargo, la convivencia en la escuela, por lo general, no refleja este discurso, y la investigación disponible muestra que la escuela chilena no se caracteriza por recoger e incluir las experiencias previas de los estudiantes ni por fomentar su autonomía. Por el contrario, parece que el aprendizaje de los contenidos tal como son, independientemente del contexto situacional, y el entrenamiento para cumplir instrucciones, especialmente en los primeros años de escuela, son mucho más importantes. De igual manera, la colaboración entre los integrantes del grupo familiar y los de la comunidad, que caracteriza a las personas pertenecientes a los pueblos mapuche y aymara, resulta muchas veces contradictoria con la priorización de la individualidad y de la competencia observadas habitualmente en el aula escolar. Los modos de hacer las cosas en las distintas culturas responden a distintos marcos lógicos y sistemas de conocimiento. No obstante, como ninguna cultura es 'pura', existen puntos de encuentro que, al ser identificados, posibilitan el desarrollo de propuestas cuya condición primera debe ser la pertinencia cultural reconocida como tal por quienes pertenecen a la cultura distinta a la dominante. Hacerse cargo de los aprendizajes que los niños y niñas traen desde sus hogares en cuanto a los modos de relación con los otros, a la temporalidad aprendida para dar respuestas verbales o de ejecución, a la capacidad de decidir la solución de algún problema o la realización de una determinada actividad sin estar limitado a un único modo de ejecución, a considerar la experiencia de los mayores y la responsabilidad individual y compartida por lo familiar y lo comunitario, son algunos de los aspectos más relevantes que, al tener modos de operacionalización en el aula, permitirían concretar las bases de una educación realmente intercultural, entendida como un diálogo entre culturas, mucho más coherente con el discurso educativo oficial, que podría también impactar en la formación docente y, consecuentemente, en la educación de todos los niños y niñas que asisten al sistema escolar chileno.

## Agradecimientos

Este trabajo fue realizado en el marco del FONDECYT Regular N°:
1111030.

## Referencias

Albó, X. (2005). Etnicidad y movimientos indígenas en América Latina. *Actas del Primer Congreso Latinoamericano de Antropología*, Rosario, Argentina.

Albó, X. (2002). *Identidad étnica y política*. Plural y CIPCA.
Asia-Pacific Economic Cooperation. (2008). *Un nuevo compromiso para el desarrollo social del Asia-Pacífico*. Autor.

Appadurai, A. (2001). *Globalization*. Duke University Press.

Bateson, G. (1980). *Espíritu y naturaleza*. Amorrortu.

Bellei, C. (2005). ¿Ha tenido impacto la reforma educativa chilena? En C. Cox (Ed.), *Políticas educacionales en el cambio de siglo* (pp. 59-102). Universitaria.

Bourdieu, P. (1995). *La reproducción*. Fontamara.

Bourdieu, P. (1997). *Capital cultural, escuela y espacio social*. Siglo XXI.

Carihuentro, S. (2007). *Saberes mapuche que debiera incorporar la educación formal en contexto interétnico e intercultural según sabios mapuche* [Tesis de maestría]. Universidad de Chile

Cerda, A. M., Egaña, M. L., Magendzo, A., Santa Cruz, E. y Varas, R. (2004). *El complejo camino de la formación ciudadana*. PIIE.

Comaroff, J. y Comaroff, J. (1992). *Ethnography and the historical imagination*. Westview Press.

Cornejo, R. y Arredondo, J. (2001). La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales al interior de las instituciones escolares. *Ultima Década, 15*, 11-52.

Cornejo, R. y Arredondo, J. (2007). Variables y factores asociados al aprendizaje escolar: Una discusión desde la investigación actual. *Estudios Pedagógicos, 33*, 155-175.

Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social. (1995). *Declaración de Copenhague sobre Desarrollo Social*. Autor.

Da Silva, T. (1998). Cultura y currículum como prácticas de significación. *Revista de Estudios del Currículum, 1*(1), 11-34.

Díaz, T. y Druker, S. (2007). La democratización del espacio escolar: Una construcción en y para la diversidad. *Estudios Pedagógicos, 33*(1), 63-77.

Dietz, G. (2003). *Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación antropológica*. Universidad de Granada.

Donoso, A., Contreras, R., Cubillos, L. y Aravena, L. (2007). Interculturalidad y políticas públicas en educación: reflexiones desde Santiago de Chile. *Estudios Pedagógicos, 32*(1), 21-31.

Durán, T. y Samaniego, M. (2003). La problemática de construcción del conocimiento en ciencias sociales en la Araucanía: Propuesta interdisciplinaria de trabajo desde la antropología y la epistemología. *Revista LIDER, 11*, 115-133.

Escobar, A. (1995). *La invención del Tercer Mundo: Construcción y deconstrucción del desarrollo*. Grupo Editorial Norma.

Etxeberría, X. (2003). La ciudadanía de la interculturalidad. En N. Vigil, y R. Zariquiey, (Eds.), *Ciudadanías inconclusas* (pp. 91-110). Pontificia Universidad Católica del Perú.
Fernández, F. (2003). *Hacia la construcción de una educación pertinente: La Educación Intercultural Bilingüe en la Primera Región* [Tesis de licenciatura]. Universidad Academia de Humanismo Cristiano

García Canclini, N. (1996). *Consumidores y ciudadanos: conflictos multiculturales de la globalización*. Grijalbo.

Garcia, M. E. (2008). *Desafíos de la interculturalidad: Educación, desarrollo e identidades indígenas en el Perú*. Instituto de Estudios Peruanos.

González, S. (2002). *Chilenizando a Tunupa: La escuela pública en el Tarapacá andino, 1880-1990*. DIBAM.

Grippo, L. (2007). Tradición y modernidad: La educación y los caminos de la transición. *Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigación Educativa*, Universidad Nacional de Comahue.

Habermas, J. (1989). *Teoría de la acción comunicativa I: Racionalidad de la acción y racionalización social*. Taurus.

Hevia, R. (2005). Culturas originarias: Integración y desarrollo de nuestra diversidad. En B. Negrón y M. Nett (Eds.), *Diversidad cultural: El valor de la diferencia* (pp. 99-112). LOM.

Hobart, M. (1993). The growth of ignorance. En M. Hobart (Ed.), *An anthropological critique of development: The growth of ignorance* (pp. 1-30). Routledge.

Ibáñez, N. (2000). El lenguaje en el niño: Una nueva mirada. *Estudios Pedagógicos, 26*, 51-67.

Ibáñez, N. (2000a). El lenguaje como construcción del mundo en el niño. *Revista de Tecnología Educativa, 14*(3), 407-432.

Ibáñez, N. (2001). El contexto interaccional: Una nueva dimensión evaluativa. *Estudios Pedagógicos, 27*, 43-53.

Ibáñez, N. (2002). Las emociones en el aula. *Estudios Pedagógicos, 28*, 31-45.

Ibáñez, N. (2003). La construcción del mundo en el lenguaje. *Revista de Psicología de la Universidad de Chile, 12*(2), 71-84.

Ibáñez, N. (2004). La interacción prelingüística: Primeras coordinaciones de acciones consensuales. *Estudios Pedagógicos, 30*, 61-74.

Ibáñez, N. (2006). La comprensión de lo diverso como condición de la calidad educativa. *Investigaciones en Educación, 6*(2), 73-86.

Ibáñez, N. (2010). El contexto interaccional y la diversidad en educación. *Estudios Pedagógicos, 36*, 275-286.

Ibáñez, N., Barrientos, F., Delgado, T., Figueroa, A. M., y Geisse, G. (2004). Las emociones en el aula y la calidad de la educación. *Pensamiento Educativo, 35*, 292-310.

Ibáñez, N., Druker, S. y Rodríguez, M. S. (2009). *Informe Final proyecto FONIDE N° 55*.

Ibáñez, N. y Díaz, T. (2010). *Informe de avance de investigación Proyecto Fondecyt 1060230*.
Ibáñez, N. y Maturana, H. (2003). *El surgimiento del lenguaje en el niño* [Informe final de investigación, Proyecto FONDECYT N° 1000078].

Ibáñez, N. y Maturana, H. (2005). *El surgimiento del lenguaje en el niño* [Informe final de investigación, Proyecto FONDECYT N°1040496].

Leyton, M., Mancilla, P., Navarrete, V. y Painean, P. (2005). *Noción de Educación Intercultural Bilingüe en experiencias educativas de dos escuelas ubicadas en comunidades mapuche de la IX Región* [Tesis de licenciatura]. Universidad Católica de Temuco.

Lobos, J. y Águila, M. (2004). *La educación como construcción social y la educación intercultural bilingüe: Revisión crítica de una propuesta; enfocada en los casos de Trapa-Trapa y Puerto Choque* [Tesis de licenciatura]. Universidad Austral de Chile

Long, N. y Arce, A. (1992). The dynamics of knowledge. En N. Long y A. Long (Eds.), *Battlefields of knowledge* (Cap. 9). Routledge.

Long, N. (1996). Globalización y localización: Nuevos retos para la investigación rural. En S. Lara y M. Chauvet (Eds.), *La inserción de la agricultura mexicana en la economía rural* (pp. 35-74). INAH-UAM-UNAM-Plaza y Valdés.

Long, N. (1988). En búsqueda de un espacio para el cambio: Una perspectiva sobre la sociología del desarrollo. *En Tiempos de Ciencia: Revista de Difusión Científica* Universidad Guadalajara, 11, 10-25.

López, L. E. (2001). *La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana*. Documento de apoyo/PROMELAC VII, UNESCO.

López, L. E. (2003). Educación e interculturalidad en América Latina. En PROEIB Andes & OEI (Eds.), *Primeras jornadas de educación intercultural en Juujuy: Un desafío para la educación* (pp. 277-300). PROEIB Andes.

Manzo, L. y Westerhout, C. (2003). Propuesta metodológica en educación intercultural para contextos urbanos. *Cuadernos Interculturales y del Patrimonio, 1*(1), 5-19.

Merino, M. E., Pilleux, M., Quilaqueo, D. y San Martín, B. (2007). Racismo discursivo en Chile. En T. Van Dijk (Coord.), *Racismo y discurso en América Latina* (pp. 137-179). Gedisa.

Ministerio de Desarrollo Social y Familia (MIDEPLAN). (2002). *Etnias y pobreza en Chile 2000*.

Ministerio de Desarrollo Social y Familia (MIDEPLAN). (2007). *CASEN 2006*.

Ministerio de Educación (MINEDUC). (2000). *Desafíos y fundamentos del Programa de Educación Intercultural Bilingüe*.
Ministerio de Educación (MINEDUC). (2001). *Suplemento "Kül-Kül". *Educación Intercultural*.

Ministerio de Educación (MINEDUC). (2002). *Planes y programas de estudio: Actualización 2002*.

Ministerio de Educación (MINEDUC). (2006). *Objetivos y contenidos de lengua indígena*.

Ministerio de Educación (MINEDUC). (2008). *Programa de Educación Intercultural Bilingüe PEIB*.

Ministerio de Educación (MINEDUC). (2009). *Resultados SIMCE 2008*.

Morales, R. (2002). El poder mapuche en las relaciones con el Estado. En R. Morales (Ed.), *Territorialidad mapuche en el siglo XX* (pp. 191-192). Instituto de Estudios Indígenas, UFRO.

Morales, R. (1998). La interculturalidad como espacio a construir. *Pentukun, 8*, 61-75.

Morales, R. (1995). *Elaboración étnico-cultural del poder hegemónico estatal: Recursos culturales de los mapuches durante las dictaduras militares de Chile (1973-1990) y Argentina (1976-1983)*. [Tesis de maestría]. Universidade de São Paulo

Naciones Unidas. (2000). *Declaración del Milenio de las Naciones Unidas*.

Nuñez, I. (1997). *Historia reciente de la educación chilena*. https://historiaeducacion.tripod.com/sitebuildercontent/sitebuiIlderfiles/historia_reciente.doc

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2000). *Foro permanente para la cuestiones indígenas: Resolución 2000/22*.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2000a). *Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados para alumnos del tercer y cuarto grado de la educación básica*. UNESCO/OREALC.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2001). *Declaración sobre Diversidad Cultural*.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2005). *Políticas educativas de atención a la diversidad cultural* (Vol. 1).

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2007). *Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los Pueblos Indígenas*.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2008). Primer reporte: Segundo estudio regional comparativo y explicativo. UNESCO/OREALC.
El saber pedagógico de profesores de educación
intercultural bilingüe

The pedagogical knowledge of intercultural bilingual education
teachers

Tatiana Díaz Arce

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

**Resumen:** El trabajo da cuenta del saber pedagógico construido por un grupo de docentes de educación básica intercultural bilingüe perteneciente a la etnia mapuche. A través de un estudio descriptivo interpretativo se identifican los principales componentes que conforman su saber pedagógico y que ha sido construido a partir de sus experiencias como estudiantes en el sistema escolar, durante el proceso de formación inicial docente y mediante el ejercicio de su profesión. El principal hallazgo muestra marcos de sentido diferentes y contradictorios en los que se sitúa este saber pedagógico, lo que repercute en la identidad profesional que los docentes del grupo de estudio asumen.

**Palabras clave:** Saber pedagógico, Formación Docente, Educación Intercultural

**Abstract:** This paper reports on the pedagogical knowledge built by a group of intercultural bilingual basic education teachers belonging to the Mapuche ethnic group. Through an interpretative descriptive study, the main components that make up their pedagogical knowledge are identified, which has been built from their experiences as students in the school system, during the initial teacher training process and through the exercise of their profession. The main finding shows different and contradictory frameworks of meaning in which this pedagogical knowledge is situated, which has repercussions on the professional identity assumed by the teachers in the study group.

**Keywords:** pedagogical knowledge, teacher training, intercultural education
# 1. Introducción

La atención educativa a la diversidad cobró especial relevancia desde la década de 1990 en adelante (UNESCO 1990; UNESCO 1994). Desde ese período la diversidad ha sido entendida más allá de una condición particular alejada de una supuesta normalidad, sino que más bien, y desde una perspectiva amplia, se la ha comprendido como una condición inherente al ser humano (Ibáñez, 2004; Díaz & Druker, 2007; Ayala, 2020) y que por lo tanto, no se circunscribe únicamente a lo que hoy entendemos como necesidades educativas especiales, sino que también a aspectos vinculados con las dimensiones culturales, de género, étnicas, sexuales, ideológicas, entre otras.

En este mismo período, y en el contexto de reconstrucción de la democracia, el sistema escolar chileno fue uno de los principales encargados de asumir la tarea de integración social que demandó la reinstalación de un sistema de gobierno democrático (UNESCO, 1992; Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional Sobre la Modernización de la Educación Chilena, 1994; Briones, 2002 Gysling, 2003; Mella, 2003). Por ende, la preocupación por la diversidad de la población escolar fue objeto de un conjunto de iniciativas tendientes a dar respuesta a las inequidades observadas en distintos contextos educativos nacionales. Entre estas iniciativas, es posible distinguir la creación e implementación de programas especializados dirigidos a unidades educativas, cuya diversidad se traducía en condiciones de vulnerabilidad social y bajo rendimiento académico; tal es el caso del Programa de las 900 escuelas (Larraín, 2002). También se ha brindó mayor atención a la discapacidad a través de la promulgación de la Ley N°19.284 de Integración Social de las Personas con Discapacidad de 1994, junto con los posteriores Proyectos de Integración Escolar desarrollados en escuelas regulares para estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad. El ámbito étnico-cultural también fue objeto de políticas especiales, la promulgación de la Ley N° 19.253 y el posterior convenio de cooperación entre el Ministerio de Educación de Chile (en adelante MINEDUC) y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (en adelante CONADI) permitieron el desarrollo de acciones conjuntas para la creación e instalación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, en adelante PIEB (Cañulef et al., 2008).

La implementación del PEIB se fundamentó en las condiciones de vulnerabilidad económico-social en la que se encuentran las minorías étnicas del país, manifestadas, entre otras dimensiones, en los bajos resultados de aprendizajes obtenidos por la población escolar indígena en el sistema de medición nacional SIMCE. En tal sentido, la educación
intercultural bilingüe es vista como un doble mecanismo, por una parte, se orienta al rescate, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural de los pueblos originarios presentes en la nación, y por otra, se ha pretendido preparar a las nuevas generaciones indígenas para enfrentar los desafíos de una sociedad globalizada y altamente tecnologizada (Cañulef, 1998).

Desde su implementación, el PEIB ha experimentado diversos cambios, toda vez que, en un inicio, su enfoque fue más bien ruralizante, desconociendo o aminorando la experiencia urbana de los pueblos indígenas (MINEDUC, s.f). No obstante, ya sea en un escenario rural o urbano el PEIB ha intentado disminuir las asimetrías educativas, cuya existencia explicaría:

> Por qué los indígenas aprenden menos en la escuela, y por qué aquello que aprenden les sirve menos para su vida actual y futura (...) por qué hay un grupo cultural mayoritario que es considerado superior, culturalmente, a los demás. (Schmelkes, 2006, pp.123-124).

En razón de esto último, uno de los tres ejes del PEIB ha sido la contextualización curricular, es decir, la contextualización de los planes y programas de estudio de acuerdo a las características culturales de los pueblos indígenas, sin embargo, esta estrategia no consideró, entre otras cosas, la nula preparación que reciben los docentes para elaborar diseños curriculares, las inadecuadas condiciones laborales en las que éstos se desempeñan y las características organizativas de las escuelas (Gysling, 2003).

Sumado a lo anterior, y en un plano más epistemológico, Leyton et al. (2005) señalan que la conceptualización de educación intercultural bilingüe que se desprende del discurso de los docentes que participan en contextos escolares de estas características, no es coincidente con su praxis pedagógica. Estos autores señalan que, mientras los educadores declaran apropiarse de la interculturalidad como una nueva forma de relacionarse en un contexto pluricultural, y en sus discursos se observa la valoración de saberes mapuches, en sus praxis no se evidencia un dominio de dichos saberes como para transformarlos adecuadamente en objetos de enseñanza. Lo mismo sucede en relación con el uso de la lengua, ya que pareciera no existir claridad respecto de que el concepto de bilingüismo implica el uso y domino de dos lenguas, cuestión que estos autores no apreciaron en las aulas del PEIB observadas. Lo anterior pone de relieve el rol de las y los docentes y el saber pedagógico desplegado en estos contextos pluriculturales.

Una de las principales causas atribuidas a la eficacia de los sistemas escolares corresponde al rol de los docentes (Barber y
Mourshed, 2008) y por ende a su formación profesional. Esta formación ha estado cuestionada desde hace varias décadas, ya que tanto el ámbito curricular, como la materialización de éste en el aula escolar, ponen en la palestra la figura del profesor, el saber pedagógico que debe manejar y el nivel de desempeño que se espera lograr en la formación inicial docente (Ávalos 2002; Larrondo et al. 2007; Schiefelbein, 2007; Ibáñez et al. 2008). En esta misma línea, Álvarez (2006) plantea que la transformación de las prácticas pedagógicas implica un cambio paradigmático de creencias, motivaciones, saberes, conocimientos, valores del actor docente; cambio que estaría afectado por una modificación de las condiciones en que dichas prácticas se ejecutan. Este mismo autor plantea que la formación inicial y la práctica en el sistema escolar corresponden a dos campos diferenciados, los que se sustentan y funcionan con lógicas propias y diversas entre sí, razón por la cual, al pasar del campo de la formación inicial, al del ejercicio profesional, los nuevos profesores deben “reconfigurarse”, aprendiendo cosas nuevas, desaprendiendo lo aprendido, o resignificando los aprendizajes logrados. En consecuencia, el saber pedagógico corresponde a una construcción que no comienza y culmina en la formación inicial de la profesión docente, sino más bien comienza con la propia experiencia del futuro docente como estudiante del sistema escolar, y dicho saber es el resultante de la articulación experiencial entre dicha vivencia, su paso por una institución formadora de profesores y la lectura que él o la docente hacen de su propio ejercicio profesional en un contexto escolar determinado.

Debido a lo anterior, surge la pregunta por el saber pedagógico que han construido docentes que se desempeñan en contextos pluriculturales, que pertenecen a la misma tradición cultural y étnica donde ejercen su profesión y que han cursado programas de formación inicial docente especializados en educación intercultural. A partir de dicho saber pedagógico se espera que estos docentes sean capaces de ir más allá de la mera contextualización de un currículo escolar monocultural, modificando así las asimetrías educativas antes mencionadas; es decir, se espera que estos docentes logren “situar la atención a la diversidad, y a la diversidad cultural en particular, como uno de los aspectos centrales en la construcción del saber pedagógico del docente” (Ibáñez et al. 2018, p. 232).

Actualmente los programas de formación profesores de educación intercultural han mutado a partir de diversas experiencias (Quintriqueo et al. 2016), asimismo, existen estudios internacionales sobre la formación docente en interculturalidad (González et al. 2021). Este trabajo parte del supuesto que la creación de estos programas de formación de maestros constituye un gran avance en el abordaje
pedagógico de la diversidad étnico-cultural, sin embargo, resulta necesario conocer cuál es la percepción de los graduados de estos programas una vez que se han debido enfrentar a la complejidad de contextos educativos multiculturales. Si se considera, por una parte, que el marco situacional en el que se efectúa el ejercicio profesional mediatiza la construcción de saber pedagógico, y por otra, que tratándose de contextos en que las relaciones interculturales explícitas y ocultas representan aspectos que tienden a complejizar el rol pedagógico de los maestros, resulta imprescindible aproximarse al saber pedagógico elaborado por este tipo de profesionales de la educación.

Estos docentes han sido actores de estos mismos contextos en distintas instancias de su vida, por lo que el trabajo investigativo tuvo como principal objetivo develar el saber pedagógico construido por docentes egresados de programas de Pedagogía Básica Intercultural Bilingüe que se desempeñan en escuelas focalizadas del PEIB de la IX región.

A pesar de que el estudio, del cual da cuenta el presente trabajo, se realizó hace más de una década, la interculturalidad en la formación inicial docente sigue siendo un aspecto por resolver (Sánchez, 2021). Asimismo, existe un vacío sobre cuál es ese saber pedagógico que construyen los docentes formados en programas especializados en educación intercultural. Por ende, los resultados de este estudio siguen vigentes, por cuanto sus hallazgos son insumos pertinentes para abordar la construcción de saber pedagógico durante los procesos formativos iniciales de docentes. Asimismo, los programas de formación para educadores tradicionales en el marco de PEIB también pueden nutrirse de los resultados de este trabajo, ya que con este se pretende favorecer la revalorización de las construcciones de mundo de los profesores/as respecto de su propia experiencia docente en el sistema educativo en contextos de interculturalidad.

## 2. Antecedentes teóricos

### 2.1. Formación de Profesores

Como se mencionó más arriba, la formación inicial docente y el rol que los profesores desempeñan en las escuelas han estado intensamente cuestionados debido al vínculos de ambos con la eficacia de los sistemas escolares (Barber y Mourshed, 2008; Aspillaga et al., 2021; Rodríguez, 2023). En Chile, la figura del educador es la que ha sido especialmente objetada, esto debido a la mantención de magros resultados en la medición de la calidad de la educación a nivel nacional e internacional. Asimismo, el sistema de evaluación docente ha develado
que los maestros presentan distintas dificultades (MINEDUC, 2023), entre las que se cuenta: problemas para establecer una interacción pedagógica favorecedora de aprendizajes, o bien, dificultades para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes.

En este marco se ha debatido sobre el saber pedagógico que un profesor debe manejar y el estándar de desempeño que se espera lograr al término de la formación inicial docente. Sobre esto último, se ha indicado que la formación de profesores adolece de importantes nudos críticos, como la falta de pertinencia entre currículo de formación y la realidad de las escuelas, el tipo de estrategias de enseñanza empleada por los formadores de profesores y la calidad de éstos, la desvinculación con el contexto educativo, las dificultades para responder a demandas de las distintas reforma educativas, las condiciones para el trabajo con los estudiantes, problemas de coordinación institucional y calidad del desempeño de los egresados, entre otros (Ávalos, 2002).

Hoy se reconoce que la formación inicial docente no logra el impacto necesario en los futuros maestros como para transformar la práctica educativa ya instalada en las escuelas. Barría (2019) plantea que la insuficiencia de la formación docente afecta negativamente sus prácticas pedagógicas y, en consecuencia, los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. En una línea similar, Larrondo et al. (2007) indican que “los estudiantes de pedagogía ingresan a la universidad con ciertas carencias, reflejadas en sus puntajes de selección, y egresan, después de varios años de estudio, con las mismas limitaciones” (p.24). La explicación dada para este fenómeno dice relación con la mayor atención que se le sigue dando al abordaje de contenidos temáticos en la formación inicial docente, en desmedro del desarrollo de habilidades cognitivas que gatillen procesos de mayor autonomía, tanto para reflexionar sobre la práctica pedagógica de otros, como la de sí mismos. Por su parte, Schiefelbein (2007) plantean que se requiere examinar los modos en que los docentes del sistema escolar y posteriormente los formadores de profesores modelan a los futuros maestros a través de sus propias formas de enseñanza. Como ya se sabe, en las escuelas aún predomina un modelo asimilacionista de enseñanza (Ibáñez et al. 2008), y en la formación inicial de maestros es frecuente encontrar prácticas con aulas frontales centradas en la instrucción de conocimiento y desarrollo de competencias disciplinares. Estos autores proponen preocuparse también de la capacidad de aprender en forma autónoma, entendiendo esto como una competencia que brindará a los futuros docentes la capacidad de realizar investigaciones en sus contextos educativos de desempeño.

En el escenario chileno se han desarrollado diversas estrategias para transformar la formación de profesores, siguiendo modelos
europeos o norteamericanos, entre las que se cuentan la formulación de estándares de desempeño por los cuales deben ceñirse las instituciones que forman maestros (MINEDUC, 2011; 2022), el aumento de exigencias en el puntaje mínimo de selección a los programas de pedagogía, el aumento de recursos financieros para los programas de formación de profesores, la rendición de evaluaciones al término de la formación inicial de maestros, entre otros. Todo lo anterior evidencia el cada vez más consensuado reconocimiento de la necesidad de mejorar la formación inicial de maestros.

En cuanto a la formación permanente de los profesores/as en ejercicio, parece no observarse una realidad muy distinta a lo ya expuesto para la formación inicial. En el estudio realizado por Valero et al. (2007) respecto de la transferencia al aula de los aprendizajes logrados en los programas de perfeccionamiento, se señala que cuando los educadores intentan transferir los conocimientos adquiridos en cursos de capacitación, se han encontrado con dificultades tales como: carencia de un ambiente propicio en el aula debido a problemas de convivencia y/o motivación de los estudiantes, falta de tiempo para incorporar lo aprendido a las planificaciones de clases, inexistencia de medios adecuados para realizar la transferencia, falta de apoyo del equipo directivo de la unidad educativa y calidad y pertinencia de los contenidos de la formación recibida. En una línea similar Montecinos (2003) señala que luego de las experiencias de perfeccionamiento los maestros vuelven a las aulas con nuevas categorías, sin embargo, siguen implementado las mismas prácticas pedagógicas. En suma, a pesar de las políticas implementadas en las instituciones formadoras de profesores, el resultado de estas seguiría siendo deficiente respecto de las competencias logradas por los profesores nóveles (Bastías e Iturra, 2022).

Todo lo anterior implica que la formación inicial docente no lograría que los futuros docentes resignifiquen sus experiencias como estudiantes en el sistema escolar, ya que en sus praxis profesionales tienden a repetir los modelos pedagógicos vividos. Es decir, la construcción del saber pedagógico de un docente comenzaría antes de ser formalmente un profesor en formación, toda vez que la ideación de lo que debe saber y saber hacer un maestro comenzaría a configurarse desde su propia experiencia como estudiante en el sistema escolar, dinamizándose mediante el paso por una institución formadora de profesores y el ejercicio profesional en un contexto escolar determinado. Respecto de la formación de maestros especializados en estos contextos de diversidad étnico-cultural, los diagnósticos existentes consideran que los educadores/as poseen un bajo nivel académico debido, por una parte, a la escasa posibilidad de perfeccionamiento, y por otra, a la falencia del currículo de formación (Cañulef, 1998). En este mismo
sentido, también se ha señalado que la construcción de un currículo intercultural requiere de docentes indígenas con competencias pertinentes a las demandas de escuelas de realidad pluricultural, no obstante, muchos de maestro presentan un dominio insuficiente de su lengua originaria y han sido educados en contextos de alta presión aculturadora (Loncon, 2017). De igual forma, en general el cuerpo docente ha sido preparado para desempeñarse en un sistema tradicional y no al interior de una propuesta educativa diferente, presentando dificultades para enfrentar situaciones pedagógicas nuevas. Además, como plantean Williamson y Flores (2015) se ha “profundizado la crítica al modelo educacional nacional de carácter asimilatorio, en todos sus niveles educativos, pues en el diagnóstico de sus representantes, este no considera las particularidades culturales e históricas de los pueblos indígenas” (p.119), por ende, se requiere de recursos cognitivos antropológicos y socio-pedagógicos que permitan abordan este tipo de diversidad. En consecuencia, lo que estos diagnósticos plantean es que los docentes que se desempeñan en contextos de diversidad étnico-cultural no poseen un saber pedagógico pertinente a las características de estas realidades educativas, ya que el conocimiento construido obedece a las lógicas curriculares de una cultura dominante y no les permite responder adecuadamente a las demandas de contextos culturalmente diversos.

## 2.2. El Concepto De Saber Pedagógico

El saber pedagógico, comprendido de manera general como aquel conocimiento dinámico propio de los maestros, constituye un constructo que en las últimas dos décadas ha sido también altamente debatido. Inicialmente Schulman (1987) hace referencia a este constructo como la suma de varios tipos de saberes:

- Conocimiento pedagógico del contenido

- Conocimiento de los aprendices y sus características

- Conocimiento del contexto educativo

- Conocimiento curricular

- Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases filosóficas e históricas

- Conocimiento pedagógico general

- Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura

Por su parte, Víctor Díaz concibe el saber pedagógico como:
los conocimientos construidos de manera formal e informal por los docentes, lo que entrañan sus valores, ideologías, actitudes, prácticas, todas sus creaciones, en un contexto histórico-cultural, lo que emerge de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en su vida (2010, p. 98).

Para Cárdenas et al. (2012) el saber pedagógico es una episteme en cuya construcción participan las representaciones que han ido conformando los profesores en torno a su praxis pedagógica en espacios discursivos y relacionales, tales como el sistema escolar y la formación inicial docente. Ibáñez, por su parte, refiere el saber pedagógico como: “un corpus de conocimientos provenientes de distintas disciplinas, articulado por la comprensión de la relación dialógica entre teoría y práctica, cuyo nodo central es el entendimiento sobre cómo ocurre el aprendizaje, qué lo facilita y qué lo dificulta” (2014, p.150).

En suma, a medida que el concepto de saber pedagógico se ha ido posicionando del interés de la literatura educativa sobre la formación de profesores y de los conocimientos o competencias que estos debiesen construir o desarrollar, este concepto ha sido mayormente discutido e investigado. Asimismo, el concepto de saber pedagógico ha adquirido paulatinamente diversas connotaciones que van desde la suma de varios tipos de conocimientos: ya sean que estos sean de tipo valórico, ideológico o actitudinales, las representaciones sociales que sustentan su construcción a través de la propia experiencia y su significación y resignificación, hasta el diálogo entre la teoría y praxis pedagógica.

En el marco de este estudio, el concepto de saber pedagógico ha sido entendido bajo el Paradigma de la Complejidad (Morán, 1990). Como conocimiento complejo el saber pedagógico es relacional, en tanto que la simple adicionalidad de sus componentes no alcanza a dar suficiente cuenta del fenómeno, como al parecer lo plantea Schulman (1987). Por el contrario, se requiere del entramado de las relaciones que establecen sus partes, pues la comprensión compleja de la relacionalidad del saber pedagógico demanda su totalidad y no el examen independiente de sus constituyentes. El saber pedagógico también es holista, ya que “la relacionalidad no solo está dada por el vínculo entre sus partes, sino también por la interconexión con el entorno, el que también se configura como un sistema igualmente complejo de relaciones internas” (Díaz, 2008, p. 42). Esto significa que el saber pedagógico como entidad cognitiva situada (Ibáñez et al., 2008) demanda en su configuración un vínculo explícito con el contexto o entorno en el cual dicho conocimiento se configura. De igual forma es un saber autopoiético (Maturana y Varela, 1986), ya que emerge como consecuencia de la dinámica operacional de sus partes, pero al mismo tiempo, este nuevo
conocimiento pedagógico pasa a formar parte del mecanismo que lo produjo; al ser holista, y por ende situado, el saber pedagógico existente gatilla cambios estructurales en sí mismo, produciendo un nuevo conocimiento que simultáneamente pasa a formar parte del saber que lo produjo, gatillando nuevos cambios para la generación de un nuevo saber. Finalmente, el saber pedagógico es multidimensional, en razón de que se nutre de fundamentos psicológicos, sociológicos, filosóficos, biológicos, entre otros, incorporando a ellos enfoques curriculares, didácticos, disciplinares o contextuales que mediatizan la producción del mismo saber. En suma, "el saber pedagógico se configura en la interrelación de los subsistemas de conocimiento que lo constituyen, pero también de la relación con los sistemas socioculturales en los que se sitúa, produce y autoproduce" (Díaz, 2008, p. 43).

En el campo de la educación intercultural, el saber pedagógico materializa su relacionalidad al esperarse que el docente sea capaz de contextualizar el currículo escolar incorporando las construcciones de mundo propias de la comunidad en la que ejerce su práctica pedagógica. Lo anterior implica ir más allá de un rescate folklórico de ciertas tradiciones y costumbres, sino más bien como una forma de llegar a la comprensión de los sistemas de conocimiento de los pueblos originarios y sus modos de operar al interior de las comunidades (Quintriqueo et al., 2016). Lo holista del saber pedagógico en contextos de multiculturalidad estaría dado por la consideración de las relaciones entre los elementos comunes de la realidad nacional y aquellos característicos de los distintos contextos educativos existentes, de manera tal de propiciar un efectivo diálogo intercultural a través de las estrategias de enseñanza y no una aculturación o asimilación cultural velada o inconsciente.

Las instancias identificadas como principales en la construcción del saber pedagógico: experiencias como estudiantes en el sistema escolar, en la formación inicial docente y como profesores/as en ejercicio de la profesión en contextos de diversidad étnico-cultural, dan cuenta de la característica autopoiética del mismo, pues en las trayectorias a través de estos momentos se produce y autoproduce de manera situada el saber pedagógico; cada una de estas instancias tiene como resultante un conocimiento que pasa a formar parte del mecanismo que construye un nuevo saber en el momento siguiente. Este saber es productor y producto al mismo tiempo, y como ya se señaló, está constituido por conocimientos de otras disciplinas cuyas relaciones entre sí y con el contexto en el que se sitúa la acción pedagógica dan origen a otro saber, articulando aspectos que debiesen integrarse dialécticamente, asumiendo así su multidimensionalidad.
## 2.3. El Saber Pedagógico en Contextos de Interculturalidad:

En el centro del cuestionamiento a la calidad de la formación docente, se encuentran varias disquisiciones como, por ejemplo, si esta formación debe propiciar en los educadores un saber con mayor énfasis en la disciplina a enseñar o su foco debe estar principalmente en lo pedagógico, o bien, si la inserción temprana de experiencias en centros escolares articula realmente la comprensión del diálogo entre la teórica y práctica. En el caso de la formación de maestros que se insertarán en contextos de diversidad étnico-cultural, estas mismas disquisiciones se contextualizan respecto de si el cuestionamiento sobre la construcción del saber pedagógico debiese orientarse hacia:

- la construcción de un saber pedagógico que releve los sistemas de conocimiento, creencias, costumbres y cosmovisión de una determinada etnia como parte de un saber disciplinar.

- el desarrollo de competencias profesionales que permitan a los maestros diseñar e implementar propuestas curriculares propias e independientes del currículo oficial implementado en el resto del país

- el desarrollo de competencias profesionales que permitan a los docentes contextualizar el currículo nacional incorporando los sistemas de conocimiento, creencias, costumbres y cosmovisión en general de una determinada etnia.

- el desarrollo de competencias profesionales que permitan a los profesores elaborar materiales didácticos propios.

Sáez (2006) plantea la necesidad de que la formación de profesores desarrolle competencias interculturales, dentro de las que se considera la habilidad comunicativa verbal y no verbal como medios de comunicación efectiva en contextos donde existe más de una cultura. Junto con lo anterior, se propone también la capacidad de asumir una actitud positiva frente a la diversidad cultural. En países como España, en donde la multiculturalidad de la población es cada vez mayor debido a la alta tasa de inmigración, también ha emergido con fuerza el cuestionamiento de la formación de profesores para atender a la diversidad cultural existente, especialmente frente al bajo nivel de logro de objetivos escolares observado en el grupo de estudiantes provenientes de otras culturas (Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones, 2022).

En el caso de Chile, estudios como el de Saavedra (2021) evidencian que las escuelas con una alta concentración de población escolar indígena obtienen resultados inferiores en pruebas estandarizadas que aquellos establecimientos escolares con menor concentración de
estudiantes de pueblos originarios. Dentro de las causas que explicarían
la falta de dominio de recursos pedagógicos por parte de los docentes
para enfrentar una realidad multicultural, se indica a la falta de formación
de estos para abordar esta realidad. Una realidad similar se observa en
otros países de América latina como Ecuador (Espinoza y León, 2021).
Las dificultades recién señaladas no se resolverían con la inserción
laboral de los maestros, pues también se informa que en la escuela hay
un desconocimiento de la nueva realidad multicultural (Arabi, 2001), por
lo tanto, la inserción de los nuevos docentes en el mundo escolar
tampoco provocaría un cambio del saber pedagógico orientado hacia la
diversidad. Desde la experiencia española, se señala que la formación de
profesores para ejercer en contextos de diversidad cultural no se agota
con la sola inclusión de contenidos relacionados con la cultura, lengua,
costumbres o historia, pues ello no necesariamente significa la adopción
de una actitud verdaderamente comprometida con dicha diversidad, por
ende, más que el contenido de la formación para la educación
intercultural, lo relevante es el modelo de formación que cobija a los
nuevos docentes (Cabrera et al. 2007).

Por otra parte, investigaciones sobre el currículo de formación inicial de profesores de educación intercultural, realizadas en zonas de alta población mapuche en Chile, ponen en evidencia que la construcción del saber pedagógico en este contexto debe incluir un levantamiento del saber educativo mapuche a partir de actividades que impliquen la interacción de los futuros maestros con un Kimche (sabio) de las comunidades, toda vez que esto permitiría desarrollar un modelo didáctico para la enseñanza del patrimonio cultural de este pueblo (Quilaqueo et al. 2005).

En suma, la problemática del saber pedagógico construido por docentes que se desempeñan en contextos de diversidad étnico-cultural no solo implica una cuestión de tener en cuenta un enfoque intercultural frente a una problemática educativa, sino que en un ámbito mucho más amplio, significa también que toda problemática educativa es al mismo tiempo un fenómeno cultural. Por ende la construcción del saber pedagógico en contextos de diversidad cultural demanda una revisión profunda, tanto desde la perspectiva teórica como empírica, la que permita aproximarse a las experiencias de estos profesores determinado cuál y cómo es el saber pedagógico construido a lo largo de sus vivencias, tanto como estudiantes del sistema escolar, estudiantes de programas de Pedagogía Básica Intercultural y docentes de escuelas interculturales, ello, a fin de aportar a las políticas públicas ya instaladas.
### 3. Método

El estudio se desarrolló bajo la perspectiva del paradigma hermenéutico, correspondiendo a un estudio cualitativo (Latorre et al., 1996; Ruiz Olabuénaga, 1999). Se trató de una investigación descriptivo-interpretativa, cuyo diseño correspondió a un estudio de casos múltiples, de carácter instrumental (Stake, 1998). El grupo de estudio se conformó mediante el muestro intencional con 5 docentes: 3 mujeres y 2 varones; todos entre los 27 y 31 años. Para la selección de los informantes claves se establecieron los siguientes criterios:

* pertenecer a la etnia mapuche

* interés por ser parte de la investigación accediendo a participar en las actividades de recolección de la información

* desempeñarse en escuelas focalizadas del PEIB en comunidades mapuche de la IX región

* haber egresado de algún programa de Pedagogía Intercultural Bilingüe de una universidad chilena.

En cada caso estudiado se indagó en torno a sus experiencias: como estudiantes del sistema escolar, en el proceso de formación inicial docente y en el ejercicio profesional en contextos pluriculturales de cada docente seleccionado. Por ende, el trabajo incluyó cinco casos. El diseño del estudio consideró 3 etapas. En la primera de ellas se elaboró un cuestionario para recoger antecedentes biográficos de cada uno de los tres momentos experienciales ya mencionados.

En una segunda etapa, y a partir de la información recogida en el cuestionario, se elaboraron tres guiones de entrevistas en profundidad semiestructuradas (Flick, 2004), para ahondar en cada uno de los tres momentos experienciales y su resignificación. Los guiones fueron elaborados de manera secuencial, es decir, con los resultados del análisis de los antecedentes recogidos con la entrevista A se elaboró el guion de la entrevista B y con los resultados del análisis de esta última, se elaboró el guion de la entrevista C. Cada uno de estos guiones fueron validados a través del método de juicio de expertos. Las entrevistas se efectuaron de manera individual, realizándose un total de 15 entrevistas. Cada entrevista fue examinada mediante el método de análisis de contenido intertextual agregativo (Krippendorff, 1990; Delgado y Gutiérrez, 1994) de acuerdo con el momento clave en que se focalizó cada instrumento de recolección de datos. Luego del análisis de la tercera entrevista de cada integrante del grupo de estudio, se elaboró y aplicó una matriz de análisis comparativo (ver Tabla 1) para reconstruir el relato de su formación profesional, rescatando aspectos en los distintos momentos biográficos
que influyeron en la construcción del saber pedagógico que constituye su habitus profesional. Una vez que se reconstruyó este relato, se elaboró y aplicó una matriz de análisis comparativo entre los 5 casos a fin de identificar similitudes y diferencias en sus experiencias. Lo anterior se grafica en la siguiente tabla:

<table><caption>Tabla N°1</caption><caption>Organización de los distintos niveles de análisis</caption><thead><tr><th>Docente 1</th><th>Docente 2</th><th>Docente 3</th><th>Docente 4</th><th>Docente 5</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Entrevista A</td><td>Entrevista A</td><td>Entrevista A</td><td>Entrevista A</td><td>Entrevista A</td><td>Matriz Análisis<br>Comparativa</td></tr><tr><td>Entrevista B</td><td>Entrevista B</td><td>Entrevista B</td><td>Entrevista B</td><td>Entrevista B</td><td>Matriz Análisis<br>Comparativa</td></tr><tr><td>Entrevista C</td><td>Entrevista C</td><td>Entrevista C</td><td>Entrevista C</td><td>Entrevista C</td><td>Matriz Análisis<br>Comparativa</td></tr><tr><td>Matriz<br>Comparativa<br>Individual</td><td>Matriz<br>Comparativa<br>Individual</td><td>Matriz<br>Comparativa<br>Individual</td><td>Matriz<br>Comparativa<br>Individual</td><td>Matriz<br>Comparativa<br>Individual</td><td>Matriz Análisis<br>Comparativa</td></tr></tbody></table>

Finalmente, en la tercera etapa se elaboró un guion de grupo de discusión, el que tuvo como finalidad identificar ejes centrales respecto del saber pedagógico construido y su vínculo con aspectos experienciales propios de los tres momentos biográficos. La información recogida en el grupo de discusión también se analizó con el método ya mencionado.

Cada tipo de entrevista tuvo sus propios criterios de análisis, sin embargo, dado el alto volumen de datos recolectados y los distintos niveles de análisis implementados, en este trabajo solo se presentan los resultados del último nivel de análisis, en el que se aplicaron las siguientes categorías:

* Identidad Profesional Docente: Corresponde a todas las expresiones referidas a la identificación con un ethos particular entorno a la profesión pedagógica

* Rol de la profesión que desempeñan: Se refiere a las expresiones de los docentes que vinculadas a la autoasignación de una función o propósito específico como docentes especialistas en educación intercultural

* Evaluación de la Formación Inicial Docente para el cumplimiento del Rol Profesional: Hace referencia al análisis que hacen
de su proceso de formación inicial formal con miras al cumplimiento del rol profesional que se autoasignan.

* Interculturalidad y praxis docente: Corresponde a las expresiones que dan cuenta de la concepción de interculturalidad y la práctica pedagógica que de dicha concepción se desprende.

Tanto las entrevistas como el grupo de discusión se grabaron y transcribieron a fin de mantener la fidelidad del discurso de los integrantes del grupo de estudio. De igual forma se implementó como protocolo de ética científica el consentimiento informado para cada una de las actividades de recolección de información.

## 4. Resultados

Todos los docentes entrevistados habitaban en zonas rurales al momento de iniciar su educación formal en el sistema escolar, no obstante, solo tres de ellos asistieron a escuelas pertenecientes o cercanas a sus comunidades y dos profesores asistieron a establecimientos educacionales de sectores urbanos. Asimismo, los cinco casos analizados pertenecían inicialmente a un grupo curso en que todos o la mayoría de los estudiantes pertenecían a la etnia mapuche. Esta situación fue variando en la medida que los integrantes del grupo de estudio transitaron por los distintos niveles escolares, pues al llegar a la enseñanza secundaria, los estudiantes mapuche fueron minoría en sus respectivos grupos cursos. En el periodo de formación inicial docente, los 5 profesores se formaron en la misma institución universitaria y tuvieron dificultades para avanzar en su trayectoria académica, toda vez que la educación universitaria continúa siendo segregadora, especialmente en relación a estudiantes pertenecientes a los pueblos originarios (Ortiz-Velosa y Arias-Ortega, 2019). Asimismo, los cinco entrevistado iniciaron el ejercicio de la docencia en escuelas rurales insertas en comunidades mapuche, cuatro de ellos en aulas multigrado y solo uno de ellos en un solo nivel escolar (8° año básico). Lo anterior coincide con su propia experiencia en el sistema escolar, ya que la mayoría de los entrevistados iniciaron dicha experiencia en escuelas rurales de sus respectivas comunidades.

Como se mencionó anteriormente, en el último nivel de análisis se logró identificar ejes relevantes que conforman el saber pedagógico construido por los docentes del grupo de estudio, y que de acuerdo con los niveles de análisis anteriores, se vinculan con los distintos momentos biográficos revisados. Los resultados de este último nivel de análisis son los siguientes:
En lo referido a la Identidad Profesional Docente, los maestros entrevistados hacen una distinción entre ser un docente especialista en educación intercultural y ser un profesor especialista en alguna área disciplinar del currículo escolar, identificándose con la primera de estas distinciones. Sin embargo, ellos plantean que el uso y relevancia que se le da en las escuelas a los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, (en adelante SIMCE), ha generado una suerte de enseñanza para responder a las exigencias de este sistema de medición. Lo anterior ha significado dar prioridad a las asignaturas evaluadas en el SIMCE, por lo que para ellos se ha perdido el sentido del acto educativo intercultural, sintiéndose desplazados en este ámbito, lo que se observa en la siguiente expresión:

> "...sí es importante que haya una prueba que nos vaya midiendo, que uno tenga nociones de cómo va avanzando su proceso como docente también, pero siento también que termina siendo como una especie de persecución que es sistemático, tan... que deja de lado todo lo que aprendimos como docentes de educación intercultural y uno se ve como solo en esa línea... y nosotros terminamos siendo funcionales al sistema, porque depende de eso nuestro trabajo, incluso nuestro prestigio como docentes y terminamos con un discurso y una práctica distinta a veces". (Grupo de Discusión Docente 4).

Asimismo, algunos de los maestros del grupo de estudio han tomado la decisión de especializarse en algunas estas áreas disciplinares del currículo, tendiendo a alejarse de la identidad profesional inicial.

> "Estamos en el sistema lamentablemente, pero ahí estamos así que por eso yo estudio matemáticas, para que me vaya bien en el SIMCE. (Grupo de Discusión Docente 1).

En un sentido similar a lo anterior, la mayoría de estos profesores realizan una distinción entre profesores de escuelas urbanas y los de establecimientos educacionales rurales, asignándoles a estos últimos un estatus inferior. Al decir de estos maestros, esta diferenciación se sustentaría en el nivel de control sobre la preparación y ejecución de la docencia, siendo este control en las escuelas rurales más débil según su percepción, por lo que las exigencias respecto del dominio técnico para el planeamiento y ejecución de la práctica de la enseñanza serían menores.

> "Y siempre son como... la gente mira mejor a los profes de ciudad, miran en menos a los profes de campo y eso es así, y (...) Porque la gente que trabaja en la, en la, lo que pasa es que en el campo no se
controlan tanto las cosas, los profes flojos no se notan” (Entrevista Tipo C, Docente 3)

De manera paralela a la identidad profesional docente, el rol que desempeñan como maestros en contextos educativos multiculturales asume tres propósitos diferentes, pero al mismo tiempo relacionados entre sí. Por una parte, este rol implicaría orientar el proceso de apropiación de la identidad y cultura mapuche de los estudiantes del sistema escolar, lo que implica la transmisión del conocimiento mapuche y su contextualización con el entorno de los educandos en un marco dialógico con otras culturas. En otra línea, el rol profesional estaría vinculado con el desarrollo de competencias sociales relacionadas con la tolerancia y el respeto por la diversidad para promover el desarrollo de una sociedad democrática. En tercer lugar, se hace referencia a la contribución al aprendizaje mediante la enseñanza de los contenidos del currículo escolar. Este último propósito se vincula el cambio de identidad docente y sitúa en la institucionalidad de la profesión, tal como lo expresa uno de los docentes:

> “... como profesora de educación intercultural ha sido difícil trabajar lo tan abiertamente en una escuela cristiana, por tanto, creo que ha sido siempre ser un agente transmisor de saberes por un lado, los saberes que se ajusten al currículo. (Grupo de Discusión Docente 4).

En cambio, los dos primeros roles hacen alusión clara a su identidad como profesores interculturales y a su sentido de pertenencia a la cultura mapuche, lo que se evidencia en el siguiente extracto

> “yo trabajo poquito en la interculturalidad, dentro de lo que se puede y a mí, más que el niño sepa tantas cosas mapuchinas, a mí me gustaría que el niño se reconozca; entonces yo apunto a eso, que el niño se reconozca, que el niño crezca así y se eduque así, sabiendo que es mapuche, que reconozca que es mapuche y yo quiero que el niño sea un mapuche de esta sociedad algún día”. (Grupo de Discusión Docente 1)

En relación con la evaluación de la formación inicial docente para el cumplimiento del rol profesional, los docentes del grupo de estudio coinciden en que la formación inicial docente les entregó elementos básicos para el cumplimiento del rol que se autoasignan, no obstante, también indican que gran parte del saber pedagógico requerido para el cumplimiento de este rol ha sido producto de experiencias extra formativas, particularmente durante el proceso de inserción al ejercicio docente:
"Lo que entrega la universidad es muy básico, porque uno como profesor... yo creo que se va dando cuenta en el camino cuando va haciendo pedagogía y va incorporando nuevas estrategias, tiene que ir adquiriendo conocimientos después, por sí solo, del medio, auto capacitándose o haciendo otras capacitaciones porque le interesa a uno de que los aprendizajes sean significativos para los alumnos que tiene" (Grupo de Discusión Docente 5).

Asimismo, uno de los entrevistados plantea que la formación inicial docente no logra resolver la tensión existente entre dos modelos formativos. El primero de estos modelos se expresa en el currículo escolar oficial que se entrega parcelado en sectores de aprendizaje con formatos estándares de tiempo de enseñanza. El segundo, correspondiente a la cultura mapuche que no desagrega los conocimientos en áreas, es decir, los aborda de manera más global en una dimensión de temporalidad diferente a la de la organización escolar formal. Lo anterior se evidencia en la siguiente expresión:

"O sea claramente en dos culturas existen formas de vida que son distintas, una cosmovisión que es distinta, por tanto las prácticas de la misma educación son distintas (...) por lo tanto es un tema bien delicado de tratar cuando se trabaja los tiempos que estipula el sistema formal, son breves; el espacio donde se hace educación formal también es un espacio cerrado (...) y la educación mapuche tiene un sentido más libre, un tema... y ya con eso es totalmente distinto, o sea yo no puedo hablarles de la naturaleza, hablar a un niño en una sala o mirar afuera si no hay ni árboles cosas tan básicas como esa" (Grupo de Discusión Docente 4).

En tal sentido, este eje del saber pedagógico considera relevantes los contextos educativos donde se desempeñarán los futuros profesores, aspecto que, a juicio de los entrevistados, estaría poco presente en el proceso de formación inicial docente.

Por otra parte, entre los aspectos más valorados de su formación inicial como profesores está el hecho de visibilizar la cultura mapuche y valorarla en cuanto tal. A su juicio, la formación recibida facilita el rescate de conocimientos sustentados solo en la oralidad y los ubica en el currículo desarrollado en la escuela. Lo anterior se expresa de la siguiente manera:

"...yo siempre he dicho que lo que más aportaba a la carrera es la identidad, la identidad de las personas. Bueno, que muchas veces no preferían ser mapuche así, pero en realidad eso fomentó. El que uno se reconozca como mapuche, el que pueda hablar en mapudungun y no se avergüence" (Entrevista Tipo C, Docente 1)
Esta valoración les ha dado a los docentes una perspectiva crítica sobre la sociedad y los modos de relación entre las dos culturas existentes en los contextos escolares en donde se desempeñan. Asimismo, esta perspectiva crítica les ha brindado la posibilidad de reflexionar sobre acciones de cambio, como lo siguiente:

> “Porque a mí me pasaba eso, entonces cuando yo entré a la carrera, a mí me fomentó eso, entonces eso mismo fomento yo afuera. Y que no es más bien una traducción, sino que el niño tiene que aprender otras cosas, de lo contrario no va a haber aprendizaje” (Entrevista Tipo C, Docente 1)

Respecto de la interculturalidad y la praxis docente, todos los entrevistados coinciden en estimar la incorporación de componentes interculturales en el currículo escolar como deficiente o inadecuado. Lo anterior se fundamenta en el escaso conocimiento de los docentes mapuche y no mapuche en torno a la cultura de este pueblo, la falta de interés de directores o encargados de escuelas en incorporar este ámbito al currículo escolar y los mecanismos de evaluación de los logros de aprendizaje medidos a través de instrumentos estandarizados. Todo lo anterior, finalmente termina por dar prioridad a otras áreas de conocimiento del currículo, o bien las prácticas pedagógicas interculturales quedan relegadas a iniciativas personales, como se aprecia en este relato:

> “Cuando yo llegué, lo único que hacían los profesores, en realidad eran como súper ignorantes en el tema, había un desconocimiento en el tema sobre eh.... de la cultura mapuche y aparte de la interculturalidad. Qué significaba, cuando yo llegué, ellos tuvieron muy buena disposición de trabajar (...) yo quise fomentar en ellos que la cultura es más que traducción, era cómo los niños en realidad vivían en realidad en sus casas, porque después de todo igual siguen viviendo como mapuches en ciertos aspectos” (Entrevista Tipo C, Docente 2)

En la praxis pedagógica algunos de los entrevistados señalan distinguir dos tipos de educación intercultural: uno referido a un enfoque oficial como respuesta a una reacción ante las demandas sociales, que se materializa en la traducción del currículo escolar a la lengua mapuche. Según los mismos docentes, esta mirada no beneficiaría a los integrantes de esta cultura, pues no reforzaría esta identidad, sino que solo reforzaría una identidad nacional única a través del empleo de la lengua mapuche. El otro tipo de educación intercultural demanda el dominio de la cultura, la identificación con la misma y su comprensión profunda. Lo anterior significa que se requiere incluir las lógicas de pensamiento en torno al
cual se organizan los conocimientos de esta cultura y que en su conjunto constituyen una cosmovisión, la que a su vez define una identidad particular. En esta perspectiva, la interculturalidad no se restringe solamente al aula escolar multicultural, sino que interpela su inclusión en el currículo a nivel nacional. Un ejemplo de lo anterior es el siguiente relato:

> Sí existen esos dos enfoques, y además yo he dicho que no hemos logrado construir nuestro propio concepto. Siempre ha sido de qué vamos a entender por interculturalidad, porque pienso yo que para tener interculturalidad hay que empezar a definir qué vamos a entender como mapuche. Con todos estos cambios, con tanta influencia de la otra cultura sobre la nuestra, entonces para mí sí existe más bien la interculturalidad y en todas partes se está entendiendo como la traducción, como hacer cosas mapuches representativas en ciertas fechas; pero no es mayor uso de la cultura para el aprendizaje significativo del alumno. No hay, no hay. Imagínese, si nosotros nos planificamos y determinamos ciertos tiempos, no estamos considerando nada la cultura mapuche, un huinca mediría el tiempo... no hay y yo pienso que en mi caso, en mi escuela, se interpreta la cultura mapuche como la traducción o realizar ciertas actividades en ciertas fechas, ciertas cosas. (Grupo de Discusión, Docente 1)

En cualquiera de estos dos enfoques de educación intercultural, los docentes del grupo de estudio manifiestan que su experiencia como maestros les ha permitido construir nuevos conocimientos en torno al proceso educativo. Algunos de estos conocimientos son más bien instrumentales, como el uso e incorporación de la tecnología a la docencia, otros, referidos a aspectos psico-emocionales, como la mayor seguridad en sus propias capacidades y conocimientos. Esto se grafica en el siguiente comentario:

> "En la educación intercultural he seguido igual yo creo que evolucionando, porque lo que me cuesta es hablar el mapudungun, pero de transmitirle a los niños cosas o contenidos que están, que se pueden enseñar, que están en los planes y programas propios y los elaboramos con otros profesores que eran hablantes y que no están ahora en la escuela, entonces he ido evolucionando, porque igual la tecnología o internet nos ha ayudado harto. (Grupo de Discusión, Docente 3)

## 5. Discusión y Conclusiones

Los resultados anteriores permiten señalar que el saber pedagógico construido por los docentes del grupo de estudio constituye, desde la perspectiva de Morán (1990) un conocimiento complejo
conformado por elementos que responden a distintos marcos explicativos respecto de la concepción de educación intercultural. En tanto saber complejo, es multidimensional, ya que se nutre de fundamentos especialmente filosóficos, antropológicos y pedagógicos. Estos elementos se relacionan entre sí y con el contexto educativo en el que dicho saber se despliega, lo que a su vez genera la producción constante de este saber. Es decir, como se señaló en la discusión teórica, este saber pedagógico es simultáneamente producto y productor del conocimiento profesional de estos docentes. De igual forma, dicho saber se encuentra anclado a los contextos culturales, sociales, emocionales y educativos en los que se produjeron sus experiencias como estudiantes del sistema escolar, como docentes en formación y en su praxis pedagógica como profesores en ejercicio. En cada uno de estos momentos los docentes construyeron significados que reconstruyeron en los momentos siguientes.

Los elementos constitutivos del saber pedagógico se ubican en dos polos opuestos, cuestión que se observa en todas las categorías de análisis arriba presentadas. En la Identidad Profesional Docente, por ejemplo, se conciben como docentes interculturales, pero asumen que los modos de funcionamiento de la escuela y las exigencias institucionales que se les hace a los centros educativos imponen a los docentes mutar hacia una identidad profesional más bien vinculada a algunas de las disciplinas incluidas en el currículo escolar: "por eso estudio matemáticas".

Algo similar ocurre con lo observado en la disyunción profesor de escuela rural/ profesor de escuela urbana, la que a su vez vinculan con la mayor o menor calidad profesional docente. Esta clasificación llama la atención, debido a que cuatro de los cinco docentes entrevistados se desempeñan en escuelas rurales, y podría estar evidenciando un proceso de abandono de la identidad cultural con que estos docentes señalan haber ingresado al programa de formación de profesores. Esto sería producto de la operación de mecanismos de control como el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, o más específico aún, la revisión de las planificaciones o diseños didácticos de aula en las escuelas. Pareciera que es mejor ser un docente más controlado en el cumplimiento de un currículo monocultural, que un docente rural que precisamente por la falta de control, tiene la opción de hacer modificaciones al currículo.

En el rol profesional ocurre algo similar, en dos de los tres propósitos de su labor como docentes se observa que su discurso hace alusión a una identidad de docente intercultural perteneciente a una cultura particular. Sin embargo, al desempeñarse bajo, lo que para ellos es el marco oficial de comprensión de la educación intercultural, es
decir, como una mera la traducción del currículo escolar a la lengua mapuche, podría implicar un conflicto cognitivo e identitario en el proceso de construcción del saber pedagógico, toda vez que dentro de este marco de comprensión oficial, el contenido y propósitos del currículo escolar están concebidos desde un enfoque cultural único que no deja espacio para la preservación de una identidad cultural mapuche (Quintriqueo, 2010). Si bien estos maestros intentan desarrollar su rol cimentándose en la apropiación de su propia cultura, el ejercicio de ese rol implica también la negación de dicha apropiación mediante el desarrollo de procesos de enseñanza de transmisión monocultural. Es decir, el efecto civilizatorio y colonizador de la escuela (Quintriqueo et al. 2016) no solo invisibilizaría a los estudiantes, sino que a los docentes interculturales también.

La percepción sobre su proceso de formación inicial docente no queda exenta de este conflicto, pues ellos mismos identifican en esta formación la coexistencia de dos formas de comprensión de la educación de las nuevas generaciones: por una parte, se halla la contenida en el currículo oficial parcelado en distintas disciplinas, y por otra, la forma de saber educativo mapuche (Quilaqueo et al. 2005), donde no existiría tal división, ni tiempos de enseñanza preestablecidos. La tensión que los mismos maestros evidencian, entre el modelo formativo contenido en el currículo escolar oficial y el correspondiente a las lógicas y saberes de su propia cultura, tributa al conflicto cognitivo identitario señalado recién. No obstante, pareciera que en esta disyunción, la opción de especialización en disciplinas del currículo escolar, implicaría focalizarse en lo Shulman (1987) denominó el conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura. Entonces, pareciera que estos docentes estarían transitando desde ser cada vez menos un docente intercultural, a ser cada vez más un docente de alguna disciplina curricular, implicando con ello que la educación intercultural concebida como una “defensa al derecho a la diferencia” (Guzmán, 2018, p.204) no estaría cumpliendo su cometido.

La construcción del saber pedagógico de los docentes incluidos en el estudio está enraizada no solo en los contenidos del currículo explícito aprendido en el sistema escolar y la formación inicial docente, sino que este proceso se vincula particularmente con la selección, organización y regulación, es decir, con la clasificación y enmarcamiento (Bernstein, 1985) de las experiencias promovidas en estas instancias. Lo anterior se suma a la resignificación de sus experiencias en el ejercicio de la profesión docente. Desde este marco, los profesores elaboran creencias sobre qué es y cómo ser docentes, cuál es el rol de los maestros en la escuela y el contexto social que lo enmarca. Estas creencias pueden estar fuertemente internalizadas, pero con escasa concienciación de su
contenido, pues como señala el autor recién mencionado, los mecanismos de su construcción, es decir, la selección, organización y regulación de la experiencia no operan de manera explícita.

En conclusión, el saber pedagógico construido por los maestros del estudio se ubica en dos marcos de sentido diferentes. Por una parte, se encuentra el conjunto de conocimientos o competencias que conforman un capital cultural profesional, de naturaleza más bien instrumental y que constituye particularmente la resultante del currículo explícito del programa cursado. En este saber se hayan elementos teóricos y prácticos que orientan la acción docente en el aula, y a través del cual se recogen elementos de la cultura mapuche. Tales elementos son sometidos, a través de la contextualización curricular, a un proceso pedagógico de subordinación cultural (Del Valle-Rojas & Loaiza-Javier, 2023), es decir, a la inclusión de una visión folclorizante de la cultura mapuche en el currículo escolar oficial que sigue siendo criollo occidental. Este saber pedagógico apunta a un tipo de saber desplegable en una realidad educativa multicultural, pero al mismo tiempo estándar.

En el otro marco de sentido, el saber pedagógico reconoce en el currículo escolar su acción colonizante, no obstante, en la praxis pedagógica es posible incluir las lógicas de pensamiento propias de su cultura de origen y la de sus estudiantes. Este saber pedagógico incluiría competencias interculturales que propiciarían un reconocimiento y valoración de las formas de vida propia y las de otros, a fin de generar una convivencia participativa en inclusiva (Rueda et al., 2019; Espinoza y León, 2021). De acuerdo con lo observado en el discurso de los docentes entrevistados, la coexistencia de ambos marcos de sentido en torno al saber pedagógico pareciera conflictuar a estos mismos docentes.

Finalmente, se concluye que el presente estudio ha logrado develar el saber pedagógico construido por un conjunto de docentes egresados de un programa de Pedagogía Básica Intercultural Bilingüe mediante la examinación de tres momentos experienciales: como estudiantes en el sistema escolar, en la formación inicial docente y en el ejercicio profesional. Es probable que este proceso de construcción del saber pedagógico se asemeje a los desarrollados por los docentes egresados de otros programas de pedagogía, con independencia de su focalización en la interculturalidad, puesto que los mecanismos que operan, tanto en la generación de este saber, como en la conservación o transformación de este, son similares. Por ende, para lograr que los programas de formación inicial y continua de profesores superen la impermeabilidad que ha caracterizado a las representaciones previas de los futuros docentes en torno al qué es ser profesor y cuál es su rol e identidad, es necesario visibilizar estos mecanismos a fin de buscar estrategias que los incluyan dialécticamente en el proceso formativo.
## Agradecimientos

Este trabajo fue realizado en el marco del Proyecto FONDECYT 11090345.

## Referencias

Álvarez, F. (2006). *Saber pedagógico y formación docente* [PDF]. www.educarchile.cl

Arabi, H. (2001). Educación intercultural ¿un nuevo frente en la formación docente? *Aula Intercultural*.

https://aulaintercultural.org/2001/12/13/la-educacion-intercultural-un-nuevo-frente-en-la-formacion-del-profesorado/

Ayala, J. (2020). Una aproximación al concepto de diversidad desde la formación de educadores infantiles en Colombia. *Revista de Educación Inclusiva* 13(1), 92-103.

Azpillaga, V., Larrea, Bartau, I., Aierbe, A., Barandiaran, e Intxausti, N. (2021). Formación y desarrollo profesional docente en función del grado de eficacia escolar. *Revista de Educación*, 393, 155-179.

Ávalos, B. (2002). *Profesores para Chile: historia de un proyecto*. MINEDUC.

Barber, M. y Mourshed, M. (2008). *Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos*. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe.

Barría, S. (2019). La formación docente y la práctica educativa del profesor para la inclusión sociolaboral en jóvenes con discapacidad intelectual. Análisis del contexto chileno. *Perspectiva Educacional*, 58(2), 121-146.
https://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.58-iss.1-art.780

Bastías, L. e Iturra, C. (2022). La formación inicial docente en Chile: una revisión bibliográfica sobre su implementación y logros. *Revista Electrónica Educare*, 26(1), 229-250
https://dx.doi.org/10.15359/reec.26-1.13

Bernstein, B. (1985). Clasificación y enmarcamiento del conocimiento educativo. *En Revista Colombiana de Educación*, 15, 47-74.

Briones Salazar, L. (2002). Demandas de la sociedad del conocimiento a la gestión del currículum escolar. *Pensamiento Educativo*, 31(2), 392-430.

Cabrera, F., Espín, J., Marín, M. y Rodríguez, M. (2007). La formación del profesorado en educación intercultural. En Essomba, M. (Coord.) *Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural* (pp.75-80). Grao.

Cañulef, E. (1998). *Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile*. Universidad de la Frontera.
Cañulef, E., Fernández, E., Galdámez, V., Hernández, A., Quidel, J. y Ticonas, E. (2008). *Aspectos generales de la educación intercultural bilingüe (EIB) y sus fundamentos*. MINEDUC.

Cárdenas, A., Soto, A., Dobbs, E. y Bobadilla, M. (2012). El saber pedagógico: componentes para una reconceptualización. *Educación y Educadores, 15*(3), 479-496.

Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional Sobre la Modernización de la Educación Chilena. (1994). *Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI*. Editorial Universitaria.

Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (1994). *Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales*. Síntesis.

Del Valle-Rojas, C. y Loaiza-Javier, J. (2023). Asimilación, vulnerabilidad y subordinación cultural en torno a la realidad Mapuche en Chile. *Revista de Sociología, 37*(2023), 97-110.
https://doi.org/10.15381/rsoc.n37.27152

Díaz, V. (2010). Fundamentos teóricos del saber pedagógico. *Investigación y Postgrado, 25*(2-3), 273-289.

Díaz, T. y Druker, S. (2007). La democratización del espacio escolar: una construcción en y para la diversidad. *Estudios Pedagógicos, 33*(1), 63-77.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052007000100004

Díaz, T. (2008). La construcción del saber pedagógico de estudiantes de educación diferencial en problemas de aprendizaje: reflexiones preliminares. *Revista Electrónica Diálogos Educativos, (16)*, 36-49.

Espinoza, E. y León, J. (2021). Competencias interculturales del profesorado de la enseñanza básica en Machala, Ecuador. *Información Tecnológica, 32*(1), 187-198.

Flick, U. (2004). *Introducción a la investigación cualitativa*. Morata.

González-Mediel, O., Berríos-Valenzuela, Ll. y Toro-Collantes, M. (2021). La formación del profesorado de primaria en educación intercultural: una experiencia a través de la investigación acción. *Estudios pedagógicos, 47*(1), 197-217.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052021000100197

Guzmán, F. (2018). Los retos de la educación intercultural en el siglo XXI. *Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12*(1), 199-212.
https://doi.org/10.4067/S0718-73782018000100013

Gysling, J. (2003). Reforma curricular: Itinerario de una transformación cultural. En Cox, C. (Ed.), *Políticas educacionales en el cambio de siglo*. *La reforma del sistema escolar de Chile* (pp.213-252) Editorial Universitaria.

Ibáñez, N. (2004). La interacción prelingüística: primeras coordinaciones de acciones consensuales. *Estudios Pedagógicos, 30*, 61-74.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052004000100004
Ibáñez, N., Díaz, T., Druker, S., Rodríguez, S. y Smith, C. (2008). *Saber pedagógico y práctica docente: estudio en aulas de educación parvularia y básica*. Informe Final de Investigación Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación.

Ibáñez, Nolfa. (2014). Saberes profesionales para la transformación del modelo educativo en Chile. *Estudios pedagógicos*, (40) 145-160. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000200009

Ibáñez, N., Figueroa, A., Rodríguez, S. y Aros, A. (2018). Interculturalidad en la formación docente: Un aporte desde las voces de personas de los pueblos originarios. *Estudios Pedagógicos, XLIV*(1), 225-239. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000100225

Krippendorff, K. (1990). *Metodología de análisis de contenido. Teoría y Práctica*. Paidos.

Larraín, T. (2002). *Actualización del documento "Hacia una gestión más autónoma y centrada en lo educativo. Propuesta del Programa de las 900 Escuelas 1998-2000"*. En MINEDUC (1999) Carpeta Gestión Educativa. Larraín, T. (2002). *Actualización del documento "Hacia una gestión más autónoma y centrada en lo educativo*.

Larrondo, T., Lara, M., Figueroa, C., Rojas, M. y Caro, A. (2007). Desarrollo de habilidades básicas en lenguaje y matemática en egresados de pedagogía. Un estudio comparativo. *Revista Calidad en la Educación*, 27, 150-176.

Latorre, A., Del Rincón, D. y Arnal, J. (1996). *Bases metodológicas de la investigación educativa*. Hurtado.

Ministerio de Planificación y Cooperación. (1993). Ley N° 19.253. *Establece normas sobre protección, fomento y desarrollo de los indígenas, y crea la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (5 de octubre de 1993)*.

Ministerio de Planificación y Cooperación. (1994). Ley N°19.284. Establece normas para la plena integración social de personas con discapacidad (14 de enero de 1994). D.O. N°34764

Leyton, M., Mancilla, P., Navarrete, V. y Painean, P. (2005). *Noción de educación intercultural bilingüe en experiencias educativas de dos escuelas ubicadas en comunidades mapuche de la IX Región* [Tesis de Grado]. Universidad Católica de Temuco.

Loncon, E. (2017). Las demandas de políticas educativas y lingüísticas de los pueblos indígenas de Chile. Una mirada desde los derechos lingüísticos. En Treviño, Morawietz, Villalobos y Villalobos (eds.), *Educación Intercultural en Chile. Experiencias, pueblos y territorios* (pp. 75-100). Ediciones UC.

Maturana, H. y Varela, F. (1986). *El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del entendimiento humano*. Editorial Universitaria.
Mella, E. (2003). La educación en la sociedad del conocimiento y del riesgo. *Revista Enfoques Educacionales*, 5(1), 107-114.

MINEDUC (2011). *Estándares orientadores para egresados de carreras de pedagogía en educación básica estándares pedagógicos y disciplinarios*. MINEDUC.

MINEDUC (s.f.). *Programa de Educación Intercultural Bilingüe 2010 – 2016*. MINEDUC.

MINEDUC (2022). *Estándares pedagógicos y disciplinarios para carreras de pedagogía en educación general básica*. MINEDUC.

MINEDUC (2023). *Informe nacional portafolio 2022*. MINEDUC.

Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones. (2022). *Informe sobre la integración de los estudiantes extranjeros en el sistema educativo español*.

Montecinos, C. (2003). Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo. *Revista Psicoperspectivas*, 2(1), 105-128.
https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol2-Issue1-fulltext-6

Morin, E. (1990). *Introducción al pensamiento complejo*. Gedisa.

Ortiz-Velosa, E. y Arias-Ortega, K. (2019). Ser mapuche en la universidad: condiciones de ingreso a la formación inicial docente, La Araucanía. *Revista Electrónica Educare*, 23(1), 1-18.
https://dx.doi.org/10.15359/ree.23.1.1

Quilaqueo, D., Quintriqueo, S. y Cárdenas, P. (2005). *Educación, currículum e interculturalidad. Elementos sobre formación de profesores en contexto mapuche*. Universidad Católica de Temuco.

Quintriqueo, S. (2010). *Implicancias de un modelo curricular monocultural en contexto mapuche*. LOM.

Quintriqueo, S. Morales, S., Quilaqueo, D. y Arias, K. (2016). *Interculturalidad para la Formación Inicial Docente: Desafíos para construir un diálogo intercultural*. Ediciones Universidad Católica de Temuco.

Rodríguez Rojas, P. (2023). La formación docente y la calidad educativa en Chile: entre estándares y emociones. *Revista Educación Las Américas*, 12(1).
https://doi.org/10.35811/rea.v12i1.200

Rueda, G., Paz, L. y Avendaño, W. (2019). Análisis de la educación intercultural en grupos de estudiantes de la universidad Francisco de Paula Santander, en Colombia, que fueron víctimas del conflicto Armado. *Formación Universitaria*, 12(4), 95-104.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062019000400095

Ruiz Olabuénaga, J. (1999). *Metodología de la investigación cualitativa*. Universidad de Deusto.
Saavedra, E. (2021). Relación entre el rendimiento académico y la condición indígena de los estudiantes chilenos en pruebas estandarizadas. *Educar* 57(2), 431-446.

Sáez, R. (2006). La educación intercultural. *Revista de Educación, 339*, 859-881.

Sánchez, E. (2021). Educación y diversidad cultural. Reflexiones sobre formación inicial docente y educación intercultural en el extremo norte de Chile. *Ducere. Revista de Investigación Educativa, 1*(1), 1-14.

Schiefelbein, E. (2007). El impacto de la formación inicial en la práctica docente en el aula. "XX Coloquio de Investigadores en Educación", Valparaíso, Chile.

Schmelkes, S. (2006). La interculturalidad en educación básica. *Revista PRELAC* (3), 120-127.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. *Harvard Educacional Review* 57(1), 1-22.

Stake, R. (1998). *Investigación con estudio de caso*. Morata.

UNESCO. (1990). *Declaración mundial sobre educación para todos y marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje*. UNESCO

UNESCO. (1994). *Declaración de Salamanca y marco de acción sobre necesidades educativas especiales*. UNESCO

Valero, J., Pérez, A. y Castejón, J. (28-30 de noviembre 2007). La transferencia de la formación permanente del profesorado en el aula. Trabajo presentado en "V Congreso Internacional Educación y Sociedad". Granada, España.

Williamson, G. y Flores, F. (2015). *Estado del arte de la educación intercultural bilingüe en Chile, 1990-2013*. Universidad de la Frontera
La Educación Intercultural desde la perspectiva de docentes, educadores tradicionales y apoderados mapuche de la región de La Araucanía: Una co-construcción

Intercultural Education from the perspective of teachers,
traditional educators, Mapuche parents and guardians in the
Araucanía region: A co-construction

Nolfa Ibáñez Salgado, María Soledad Rodríguez, Tatiana Cisternas León
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Programa
Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE)

**Resumen:** El objetivo principal es co-construir propuestas y recomendaciones para mejorar la pertinencia cultural de la implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, PEIB, a partir de las percepciones de actores de la Araucanía. La pertinencia ha sido un aspecto considerado insuficiente por sus destinatarios, especialmente por el pueblo Mapuche, por consiguiente, este estudio se focaliza en obtener evidencias situadas sobre la implementación de la Educación Intercultural, desde la perspectiva de los actores que conforman la ‘tríada cultural-contextual’: docentes educadores/as tradicionales y apoderados/as mapuche, quienes, al mismo tiempo que destinatarios de esta política pública son encargados de ponerla en práctica. Se analizan y comparan las concepciones, valoraciones, expectativas y propuestas de apoderadas/os, docentes y educadores/as tradicionales en ejercicio sobre la implementación del PEIB en general, incluidas sus capacitaciones, y la implementación del sector Lengua Indígena en particular. Desde el aspecto metodológico el proceso de co-construcción implica el contacto permanente con los participantes, la devolución conceptual de resultados parciales, la recogida de nueva información a partir de la discusión de esos resultados, la obtención de consensos en los Talleres de co-construcción que se realizan en distintos momentos del estudio y la aprobación del documento de difusión que se elabora como producto. Los resultados muestran que, exceptuando algunos aspectos de las capacitaciones, no hay disensos entre los participantes ni diferencias por género.

**Palabras clave:** Pertinencia cultural, política educativa, programas interculturales
**Abstract:** The main objective is to co-construct proposals and recommendations to improve the cultural relevance of the implementation of the Intercultural Bilingual Education Program, PEIB, based on the perceptions of actors in Araucanía. Relevance has been an aspect considered insufficient by its recipients, especially by the Mapuche people, therefore, this study focuses on obtaining situated evidence on the implementation of Intercultural Education, from the perspective of the actors that make up the 'cultural-contextual triad': traditional educators and Mapuche parents, who, at the same time as recipients of this public policy, are in charge of putting it into practice. We analyze and compare the conceptions, evaluations, expectations and proposals of parents, teachers and traditional educators about the implementation of the PEIB in general, including their training, and the implementation of the Indigenous Language sector in particular. From the methodological aspect, the co-construction process involves permanent contact with the participants, the conceptual return of partial results, the collection of new information from the discussion of these results, the achievement of consensus in the co-construction workshops held at different times during the study and the approval of the dissemination document that is produced as a product. The results show that, with the exception of some aspects of the training, there is no disagreement among the participants or differences by gender.

**Keywords:** Cultural relevance, educational policy, intercultural programs

# 1. Introducción

El actual estudio surge de la motivación por los primeros resultados de un estudio anterior, el cual realizó un análisis comparativo de clases observadas en 12 aulas de los niveles de párvulos, 1º, 4º y 6º básico de 8 escuelas en 4 comunas de Santiago (Ibáñez et al, 2008); en 11 aulas de los mismos niveles, completas y multigrado, de 5 escuelas rurales de comunidades mapuche de 3 comunas de la Araucanía (Ibáñez et. al, 2009; 2010a; Ibáñez, 2010b) y dos estudios complementarios, uno en 12 cursos desde párvulos a 7º básico de dos establecimientos educativos de la ciudad de Antofagasta y uno de San Pedro de Atacama (Benítez, 2011) y el otro que, desde la perspectiva de la experiencia de docentes mapuche en ejercicio, indaga sobre el saber pedagógico y la formación inicial docente en la práctica pedagógica en contextos de educación intercultural en la región de la Araucanía (Díaz, 2012). Esta línea investigativa tuvo como propósito develar, operacionalmente, concepciones subyacentes a las prácticas docentes sobre aspectos
constitutivos del saber pedagógico -especialmente la concepción de
aprendizaje y la atención pedagógica a la diversidad -, la relación de esas
prácticas con el currículo oficial y con las orientaciones del Programa
Intercultural Bilingüe. Los resultados de estos trabajos en relación al
PEIB en escuelas de comunidades rurales con mayoría o totalidad de
estudiantes mapuche, mostraron que sus orientaciones y
recomendaciones están prácticamente ausentes en las clases analizadas y
que no se considerarían contenidos o aspectos de la cultura mapuche
contextualizados en el mundo cotidiano de los estudiantes, incluso en las
escuelas focalizadas por ese programa. El desarrollo de estudios
realizados en otra línea de investigación nos ha permitido constatar,
como observadores de otra cultura, que el hacer de las personas
indígenas con las que hemos compartido por años conlleva lógicas
distintas y en algunos casos opuestas a las predominantes en la escuela y,
en general, a las que imperan en la cultura dominante o mayor y guían las
orientaciones para los programas de desarrollo, incluida la educación
(Ibáñez et al, 2012). Esta prolongada relación con personas de los
pueblos originarios permitió conocer y comprender las concepciones que
tienen sobre la educación en su sentido amplio, sobre la educación
escolar y sobre la escuela como institución. Con este bagaje conceptual y
empírico, nuestros propósitos apuntan a contribuir a la justicia y la
inclusión social de los pueblos originarios, el pueblo mapuche en el caso
del presente proyecto, así como a promover la gobernanza y la equidad,
fortaleciendo las redes de información intercultural a partir de la
innovación que significa el desarrollo de un proceso de co-construcción
para establecer aspectos clave de pertinencia cultural, donde dicha
pertinencia se configura a partir de las propias concepciones de las
personas mapuche que participan y que en este caso son, al mismo
tiempo, destinatarios.

La relación entre población indígena-pobreza y población
indígena resultados educativos, hace imperioso intentar nuevas maneras
de recoger evidencias para implementar innovaciones que permitan
disminuir las brechas de implementación que constituyen “uno de los
principales obstáculos para el pleno disfrute de los derechos humanos
por parte de las personas y las colectividades indígenas” (Stavenhagen,
2006). Disminuir estas brechas requiere de cambios en los enfoques de
las políticas de desarrollo indígena –que incluyen la educación-, para que
el punto de partida no sea “la existencia de personas con necesidades que
deben ser asistidas, sino sujetos con derecho a demandar determinadas
prestaciones y conductas” (Abramovich, 2006, p.36). Las tendencias de
la institucionalidad estatal y las políticas públicas de desarrollo indígena,
muestran que una de las reorientaciones experimentadas en relación a los
asuntos de los pueblos originarios, “ha sido la incorporación del tema del
desarrollo como vector de políticas y acciones programáticas y eje
organizador de la institucionalidad estatal en esta materia” (Fondo
Indígena, 2007, p.53), focalizándose cada vez más, al menos en el
discurso, en lo que se ha llamado ‘desarrollo con identidad’ y reiterando
en las planificaciones de los últimos años lo que la cultura mayor
entiende por participación y rendición de cuentas; no obstante, los
programas parecen no haber considerado suficientemente los aspectos
culturales intangibles, la concepción distinta del tiempo real y simbólico,
las dimensiones simbólicas propias de cada cultura, así como el hecho
que las lógicas que orientan el quehacer de las personas de los pueblos
originarios y sus concepciones tradicionales son distintas a las nuestras,
las de la cultura dominante (Agurto, 2004; Bartolomé, 1997; Ibáñez,
2006; Ibáñez et al, 2012, Organizaciones Territoriales Mapuche, 2006;
Quilaqueo, 2007; Serrano y Rojas, 2003), lo que incidiría en la poca
pertinencia que la implementación de dichos programas parece tener
para sus beneficiarios.

La incorporación del sector de Lengua Indígena a partir de 2010 en las escuelas con mayoría de estudiantado indígena, ha significado la conformación de la dupla pedagógica integrada por el profesor mentor y el educador tradicional; esto, constituye una oportunidad para que mediante un proceso de co-construcción, investigadores independientes recojan evidencias situadas sobre lo que piensan docentes, educadores tradicionales y apoderados mapuche respecto de la pertinencia cultural que para ellos tiene la implementación del PEIB en sus escuelas, lo que permitiría a la política pública obtener datos relevantes de primera fuente, que contribuirán a la evaluación que debe realizar sobre dicha implementación, considerando que estudios recientes indican que la pertinencia sería ya un problema identificado. En efecto, el estudio de Acuña (2012) muestra diferencias importantes entre las percepciones que tienen educadores tradicionales y profesores mentores sobre la pertinencia cultural de los contenidos de la guía pedagógica elaborada por Unicef/Mineduc respecto de la realidad de la comunidad, mientras que la investigación sobre el currículo del Sector Lengua Indígena realizada por Quintrileo, Lagos y Valenzuela (2013) concluye que: “En la propuesta del PEIB, se evidencia un tipo de interculturalidad funcional, en la medida en que se promueve una identidad indígena estática y estereotipada, que ignora el dinamismo de las identidades sociales, culturales y étnicas” (p.59). La Declaración de UNESCO sobre Diversidad Cultural (2001) en su Artículo 2: “Las políticas que favorecen la inclusión y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz”; coincidiendo plenamente con ese planteamiento, desarrollamos el presente trabajo con el propósito de obtener resultados que permitan operacionalizar modos
de inclusión y participación que no pueden ser llevados a la práctica sin que los destinatarios se sientan efectivamente incluidos y participando. Por esto, si bien esta investigación se planifica con sensibilidad histórica (Appaduray, 2001), parte de los modos en que la construcción de conocimiento, aprendizaje y desarrollo funciona en la actualidad, entendiendo que uno de los desafíos que tiene el Chile actual es cambiar la manera de hacer las cosas en educación y desarrollo, para contribuir a *destrabar el futuro* (PNUD, 2009) en lo que concierne a la relación entre la sociedad mayor, el Estado y los pueblos originarios. Hacerse cargo de las consecuencias que nuestro modo de comprender el mundo tiene para otros cuyos modos de comprensión son distintos, constituye un imperativo ético que está a la base de nuestra pretensión de contribuir desde la academia, a la ampliación de las libertades fundamentales consideradas en las declaraciones y compromisos internacionales sobre desarrollo humano, social y económico (OIT, 1989; ONU, 1992, 2007; UNESCO, 2001, 2005). Es importante señalar aquí que, como parte de la metodología participativa que utilizamos, que es la base del proceso de co construcción, los lineamientos de este proyecto fueron presentados previamente a un grupo de profesores, educadores tradicionales y apoderados mapuche de La Araucanía, quienes manifestaron su acuerdo, además de su interés y compromiso por colaborar en su consecución.

## 2. Antecedentes teóricos

Para contextualizar el presente estudio, se realiza una revisión de las políticas vigentes sobre asuntos indígenas, específicamente las asociadas al ámbito educativo y con base en la Ley N°19253 (Ministerio de Planificación y Cooperación, 1993), conocida como ley indígena, promulgada en 1993 mismo año en que se promulga la ley que crea la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, Conadi. En este marco surge el Programa de Educación Intercultural Bilingüe, PEIB, este se instala como política pública dependiente del Ministerio de Educación a partir de 1996. El año 2001 se establece un convenio con el Banco Interamericano de Desarrollo para fomentar el desarrollo de las comunidades indígenas en Chile; el programa Orígenes-Bid-Conadi el que se incorpora al PEIB con la educación intercultural bilingüe como parte de uno de sus componentes y se desarrolla en dos fases, la última de las cuales terminó en 2009-2010 señala retrasos en su implementación, pero constata la incorporación al PEIB de 196 escuelas en el período, de las cuales el 51% son de la región de la Araucanía, la mayoría rurales. También se indica en esta evaluación que no existió la ampliación a los niveles escolares que se esperaba, siendo baja su aplicación en NB3 y NB4 y
postergándose para una etapa posterior la implementación de EIB para
NB5 y NB6. El informe final de la evaluación de esta segunda fase,
concluye que se consideran pertinentes las acciones desplegadas en este
componente, habiéndose superado la meta de escuelas con programas de
EIB y profesores capacitados, pero también indica que las horas
destinadas a esas capacitaciones son variables, que no hubo un sistema
para recoger el grado de satisfacción de los usuarios y que "solo se
cuenta con antecedentes sobre actividades y sus beneficiarios -docentes,
alumnos, (...)-, sin precisar si tienen relación con la población objetivo
definida para el programa, o sea, no se puede determinar si los
profesores capacitados realizan su actividad docente en escuelas
pertenecientes a las comunidades atendidas" (Ministerio de
Planificación/Conadi, 2010, p.166).

La no existencia de indicadores respecto a la satisfacción de los
ypres se reitera en una reciente evaluación del PEIB, ya que no existe
un área de monitoreo al interior de este programa: "uno de los
problemas detectados es la falta de un sistema de apoyo y monitoreo que
permita diseñar las estrategias adecuadas para recolectar y procesar la
información" (DIPRES, 2013, p.31-32), evidenciando la persistencia de
un problema ya identificado en las primeras evaluaciones. Esto es,
pareciera que la principal consideración que debiese tener la
implementación de una política pública focalizada -saber qué piensan
sobre esa implementación sus beneficiarios después de varios años de su
puesta en práctica-, parece haber sido dejada de lado. Esta última
evaluación, al mismo tiempo que reconoce los avances y la importancia
del programa para la instalación de la interculturalidad en la educación,
informa que no existe "una identificación clara de la cobertura exacta del
programa, tanto a nivel de establecimientos como de alumnos (...) no se
elaboran reportes de monitoreo" (p.60). Otro problema que se releva
dice relación con el hecho que el PEIB no tomaría en cuenta la
dimensión territorial, cuestión considerada clave por el panel de
evaluadores, dada la muy diferente concentración de población indígena
en las distintas zonas del país. La política pública chilena concibe la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como "Una práctica educativa
ligada a la pertinencia de los aprendizajes, a la contextualización de los
contenidos didácticos, a la centralidad del niño como eje que ha de
orientar la práctica pedagógica con la participación de la familia y de las
comunidades" (Mineduc, 2000, p.1). No obstante, según el informe 2004
de la OCDE, en Chile "no está claro que haya una política coherente
para la educación intercultural bilingüe (...), aunque un programa
nacional para la educación intercultural bilingüe ha estado funcionando
desde 1996" (p.264).
La investigación disponible en Chile en relación al PEIB y su implementación, muestra que la Educación Intercultural Bilingüe sería percibida como una educación aislada, que sólo atañe a los indígenas, de escasa importancia, “desconociéndose su valor universal y su incidencia en la educación general” (Carihuentro, 2007, p.117), que no refleja las necesidades educacionales y culturales de las culturas originarias, al haber sido diseñado desde la cultura occidental y constituyendo sólo “un suplemento al programa general de enseñanza o una especie de ‘concesión’ a los mapuche” (Rother, 2005, p.80). La mayoría de los estudios coinciden en señalar que uno de los principales problemas es la falta de participación de los propios estudiantes, de sus familias y de las comunidades en los proyectos de EIB de las escuelas. El documento de las organizaciones territoriales mapuche (2006) señala que la implementación del PEIB, depende a veces de la buena voluntad de los gobiernos locales o regionales, a lo que se sumaría “la resistencia e ignorancia de los cuerpos docentes locales y la visión racista de la sociedad chilena. Estas limitaciones hacen inaplicable en la práctica las políticas de educación intercultural, que tampoco consideran la participación directa y deliberativa de las comunidades Mapuche. Sólo se profundiza la folcklorización de nuestra cultura y conocimientos” (p.40).

Con relación al currículo y su contextualización, se visualizaría como una simple traducción al idioma indígena, lo que vendría a ser otra forma de asimilación que no aportaría al conocimiento y valoración de la propia cultura, ni “a la construcción de nuevos aprendizajes a partir de lo conocido, cercano y significativo.” (Hevia, 2005, p.102). Este último autor, también señala que la contextualización del currículo a la población indígena chilena, intenta ser una estrategia para revertir sus bajos logros de aprendizaje alcanzados en las pruebas SIMCE, “de modo que el aprendizaje fundamental se convierte en el dominio de los códigos de la cultura dominante para su inserción en la sociedad globalizada” (p.101-102), siendo que la interculturalidad es mucho más abarcativa y compleja que el bilingüismo y trasciende el problema idiomático, en tanto refiere al proceso dialogante entre tradiciones culturales distintas, imbricando sus diversos aspectos y donde sólo uno de estos aspectos es la lengua (Ansión, 1997). Otros estudios constatan la falta de correspondencia entre el discurso de educación intercultural bilingüe aceptado por los docentes y lo observado en la práctica (Lobos y Águila 2004; Leyton et al, 2005; Ibáñez, Druker y Rodríguez, 2009), así como el poco compromiso de las personas en general con la EIB, la falta de información por parte de los propios profesores de lo que están realizando los otros subsectores del Programa y la poca participación de la familia y la comunidad (Fernández, 2003; Montecinos, 2004; Riedemann, 2008; Acuña, 2012). Al respecto, y en el marco de la
incorporación al currículo del Sector Lengua Indígena (MINEDUC 2009), el estudio sobre el perfil de la dupla pedagógica conformada por docente y educador tradicional señala: "se advierte una debilidad en el proceso de supervisión y acompañamiento de los educadores tradicionales por parte de los profesores mentores" (Acuña, 2012, p. 21). Respecto de la relevancia de la participación de las comunidades en la implementación de programas que les atañen directamente, el informe sobre los desafíos de la implementación del SLI en Chile señala que, "dado que el SLI involucra un grupo de la población escolar que cuenta con sus propias tradiciones y cultura, no es posible excluir del clima escolar, el rol que cumplirá la comunidad indígena en la implementación del programa" (MINEDUC/UNICEF, 2012, p.23); no obstante, uno de los hallazgos que este estudio destaca, es el hecho que "existe una distancia entre la escuela y la comunidad local" (p. 127). Por su parte, el "Estudio sobre la Implementación de la Educación Intercultural Bilingüe", encargado por el Mineduc al CIAE de la Universidad de Chile, previo a la incorporación del SLI, ratifica en general los resultados de los estudios antes citados, hay que señalar que PEIB-Orígenes no se asemeja a las propuestas conceptuales que se encuentran en la literatura. Parece más un programa para la educación focalizada de niños indígenas, que un programa intercultural propiamente tal, ya que no considera elementos fundamentales como la promoción de las culturas originarias en la gran sociedad" (2011, p. 101). En síntesis, y como afirma Figueroa (2009) muchas de las políticas públicas orientadas hacia los pueblos originarios así como las estrategias para su implementación, habrían fallado en lo relativo a la pertinencia cultural reconocida como tal por sus destinatarios.

A partir de 2010, cambia el escenario en relación al PEIB: El programa, cuyo fin es contribuir al desarrollo de la lengua y cultura de los pueblos originarios y a la formación de ciudadanos interculturales en el sistema de educación, pasa a formar parte de la División de Educación General del Ministerio de Educación, contando con presupuesto propio y relevando dos componentes: fortalecimiento del sector lengua indígena e interculturalidad en el espacio escolar (DIPRES, 2013). Se inicia la implementación del nuevo Sector de aprendizaje de Lengua Indígena, SLI, incorporado al currículo nacional con carácter obligatorio para las escuelas que poseen una matrícula indígena superior al cincuenta por ciento y progresivo al 20% para el año 2014. De acuerdo al Decreto 280 (Mineduc, 2009a), se incorporan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para el sector, para los niveles de 1º a 8º año básico, cuya implementación es también progresiva, desde 1" Básico en 2010 y avanzando en un nivel por año. Para esta implementación se conforman las 'duplas pedagógicas', con el docente a
cargo del curso, que es el profesor mentor, y el educador tradicional de la
comunidad a la que pertenece la escuela. El SLI es optativo para las
familias. Consideramos que este hecho constituye una oportunidad para
la instauración de una educación realmente intercultural en Chile, sin
desconocer que también implica la superación de diversos problemas,
especialmente en relación a cambios en los enfoques de implementación
del PEIB, ya que no es suficiente una acción afirmativa más hacia la
población indígena, sino que se requieren cambios en la implementación
del programa que puedan modificar, estructuralmente, las percepciones y
dinámicas relacionales ya instaladas en la escuela respecto a la EIB.
Asumimos que la educación intercultural es el único modo de avanzar
hacia una propuesta educativa que posibilite la construcción democrática
de identidades nacionales inclusivas y de sociedades donde la
interculturalidad de hecho se transforme también en interculturalidad de
derecho, considerando urgente y necesario el desplazamiento desde el
enfoque de la interculturalidad como innovación curricular dirigida a las
poblaciones indígenas, hacia el posicionamiento de un enfoque
intercultural como eje estructurador del currículo nacional (García, 2008,
Ibáñez, 2010; Smelkes, 2006; Zuñiga y Ansión, 1997).

La educación en y para la diversidad debiera sustentarse en “un
diálogo interepistemológico de saberes que permita la incorporación en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los saberes previos que los
niños que asisten a la escuela han construido en sus procesos de
socialización primaria” (Prada, 2003, p. 9). La inclusión de educadores
tradicionales en las escuelas con mayoría de estudiantado indígena para
atender pedagógicamente, en conjunto con los docentes, el nuevo sector
curricular de Lengua Indígena, constituye una oportunidad que generaría
espacios para este diálogo, por cuanto los educadores tradicionales tienen
una doble validación: por una parte, son validados como poseedores de
los valores y conocimientos ancestrales de su pueblo y de las capacidades
necesarias para transmitirlos en la escuela, por parte de sus propias
comunidades y, por otro, son validados en la cultura escolar
precisamente por haber sido seleccionados por las comunidades, ya que
este hecho implica también el tener conocimientos formales valorados
por la cultura dominante. Además, dado el promedio de edad de
docentes y educadores tradicionales mapuche contratados en la
Araucanía (Acuña, 2012), podemos suponer que una parte de ellos
también son apoderados en la misma escuela o en escuelas cercanas,
constituyendo lo que hemos llamado la tríada cultural-contextual
(Ibáñez, 2015), como grupo inédito de actores educativos que, como
hemos dicho antes, son al mismo tiempo destinatarios de la política y
encargados de ponerla en práctica, por lo que su agencia podría ser un
valioso aporte a la construcción de un nuevo camino que haga posible
instalar la interculturalidad de derecho -como diálogo entre culturas- en nuestra escuela; en la medida, claro está, que la política pública se haga cargo de este nuevo escenario.

Sabemos que, en general, el diseño y la implementación de políticas públicas para determinados sectores de la sociedad se han focalizado en prioridades surgidas principalmente de las interacciones entre el Estado y la sociedad civil o el segmento de la sociedad civil a la que esas políticas atañen más directamente; interacciones que habitualmente están dirigidas por quienes detentan el conocimiento experto y representan al Estado. Este sería el caso de las políticas públicas dirigidas a los pueblos originarios en Chile, profundizado por el hecho de su centralización, a diferencia de países federados como Argentina, Brasil o Canadá, lo que, además de constituir un escenario más restringido para una participación efectiva (Vaillancourt, 2011), también contribuiría a que los resultados de las investigaciones que se realizan para el Estado “puedan ser fácilmente convertidos en argumentos más que en conocimiento que nutra las políticas públicas” (Garretón et al., 2010, p.114), desdibujando o suprimiendo su potencial impacto. En este contexto, se ha venido prestado especial atención a temáticas como la participación ciudadana y la concertación, especialmente en el ámbito de la economía social, considerando experiencias de colaboración y co-construcción entre actores de la economía social y actores del sector público, con el propósito de mejorar la calidad de vida de la población, fomentar el desarrollo local sustentable e instalar el concepto de economía social y solidaria, ámbito en el cual ha sido especialmente importante la Red Continental de co-producción de conocimientos, investigación y formación, constituida en Canadá a fines de los 90 (Monasterios y Srnec, 2010, Centro de Investigación para el Desarrollo Internacional, 2011; Vuotto, 2011). El presente proyecto se sustenta en un proceso de co-construcción con características distintivas, que pretende como meta un producto que represente a los participantes, para ser tomado en cuenta por la política pública. A diferencia de los procesos que conocemos, esta investigación considera el trabajo conjunto de dos grupos que, utilizando un término propio de la economía social, podríamos clasificar como pertenecientes ambos a un tipo especial de 'tercer sector', independiente del Estado y del mercado, y que proviene de distintas culturas: el grupo conformado por el equipo de investigadores no mapuche, y el grupo integrado por la tríada cultural-contextual: educadores tradicionales, profesores y apoderados mapuche.

El proceso de co-construcción que hemos validado en proyectos previos, al mismo tiempo que democratiza la recolección y el análisis de datos más allá del conocimiento experto y genera una participación sentida como tal por los actores, permite también visibilizar el conocimiento y la