Nataša Žugelj

Université de Ljubljana

Faculté des Lettres

natasa.zugelj@ff.uni-lj.si

UDK 811.133.1'243:[37.091.3:398.2]

DOI: 10.4312/vestnik.7.217-227

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LES CONTES FRANCOPHONES COMME DÉCLENCHEURS D'ACTIVITÉS VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES LANGAGIÈRES

Dans le présent travail, nous présenterons les possibilités de l'exploitation du conte dans une classe de langue pour aider les apprenants à améliorer leurs compétences langagières. Nous nous sommes donné pour tâche de proposer des exercices de compréhension orale et écrite et des exercices de productions orale et écrite pour tous les niveaux des apprenants. Nous laisserons ainsi de côté l'exploitation grammaticale et lexicale des contes ainsi que les très nombreuses possibilités d'exploitation civilisationnelle et interculturelle des contes.

On trouve des contes qui contiennent des éléments communs aux autres contes dans différentes cultures, voire sur différents continents, ce qui prouve le caractère universel du conte traditionnel. Pour ce travail, nous avons choisi de nous limiter à quelques contes traditionnels de référence que l'on retrouve sous diverses variantes dans toute l'Europe et que la plupart des apprenants slovènes du FLE ont déjà eu l'occasion de découvrir dans des traductions slovènes. Ainsi, pour un travail en classe de langue, ils n'auront qu'à mobiliser leurs connaissances de contes traditionnels.

En tant que genre littéraire<fnref n="1" />, le conte présente entre autres l'avantage de posséder une construction très simple et il est doté d'une grande lisibilité. C'est un récit plus ou moins bref, autonome, à dominante narrative. Sa brièveté épargne à l'apprenant le sentiment de frustration ou le dés intérêt puisqu'il peut découvrir l'œuvre entière du début à la fin et il possédera, au moment des exercices de compréhension, une vision d'ensemble (Faraco 2006 : 223). De plus, c'est un genre optimiste ; la plupart du temps, le conte finit bien et il présente une vision rassurante du monde.

<footnote n="1">1 Selon Évelyne Cevin (2005), ce genre littéraire a été très longtemps décrié et n'a trouvé son renouveau que très récemment</footnote>
# 1 LE CONTE DANS CERTAINES MÉTHODES DE FRANÇAIS

Même si le conte est un genre littéraire qui présente tous les avantages<fnref n="2" /> des documents authentiques, il n’est pas très présent dans certaines méthodes de français. En effet, après avoir passé en revue six méthodes pour grands adolescents et adultes<fnref n="3" /> (Alter ego, Tout va bien, Rond-point, Reflets, Tout va bien et Scénario), nous avons constaté que seulement trois des six méthodes proposent des exercices basés sur des extraits de contes ou sur des contes entiers. Dans Alter ego 3, on trouve un extrait de Cendrillon de Charles Perrault et des exercices de compréhension orale et écrite et un exercice de production écrite à partir d’un résumé de Cendrillon au présent ; Tout va bien 2 propose la compréhension écrite d’un conte narré à la manière traditionnelle, un exercice de production écrite et un autre de production orale ; Le Rond-point 2 propose un exercice d’appariement, des exercices de compréhension orale et écrite et des exercices de production orale et écrite.

Peut-être la raison pour la faible représentation de ce genre littéraire dans les méthodes pour grands adolescents et adultes se cache-t-elle dans l'idée que les contes sont des histoires pour enfants et non pas pour les adolescents et les adultes et qu'ils sont les mieux adaptés pour l'apprentissage précoce d'une langue étrangère. En effet, le principal reproche avancé quant à une exploitation didactique est leur côté infantilisant. Dans la suite de ce travail, nous essaierons de démonter, par des exemples d'exploitation de (d'extraits de) contes, que ce reproche n'est pas vraiment justifié. Un autre argument dissuasif serait les difficultés liées aux temps verbaux (surtout au passé simple) ou à certaines expressions archaïques (ex.. mère-grand) utilisées dans des contes. Là aussi, il existe de nombreuses possibilités pour simplifier aussi bien le texte de départ que les exercices basés sur ce texte.

# 2 ACTIVITÉS VISANT À DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES LANGAGIÈRES

Dans la suite de notre travail, nous présenterons quelques possibilités d'exploitation des contes, suivies de consignes et d'exercices divers et variés qui prennent en compte les différences entre les apprenants, à savoir les différents styles d'apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique)<fnref n="4" />.

<footnote n="2">2 L'utilisation des documents authentiques est l'un des principes de base de l'approche communicative après les années 1980 (Lah, 2010 : 207-211).</footnote>

<footnote n="3">3 Nous avons décidé de nous limiter à des méthodes pour grands adolescents et adultes, car nous supposons que dans les méthodes pour des publics plus jeunes les contes sont plus souvent utilisés en tant que documents authentiques servant de base pour des exercices de compréhension et de production. Par ailleurs, nous avions l'intention de présenter, dans ce travail, des possibilités d'exploitation partir des contes destinés au public des grands adolescents et adultes.</footnote>

<footnote n="4">4 Les exercices qui font appel aux différentes préférences d'apprentissage et reconnaissent la différence dans les styles d'apprentissage donnent aux personnes formées, quel que soit leur style préféré, la possibilité de s'impliquer en les aidant à apprendre. (Šepec, 2013 : 287).</footnote>
## 2.1 Compréhension écrite

Avec le conte, on évite l'un des principaux handicaps de la lecture en langue étrangère, à savoir la difficulté d'établir des liens entre les unités lexicales et de saisir le sens du texte. Puisqu'il s'agit généralement de textes courts à construction simple, la lecture d'un conte permet à l'apprenant d'une langue étrangère de restituer plus facilement la signification globale ainsi que la signification plus détaillée du récit. Pour aiguiser l'intérêt pour la lecture, il est souhaitable de sensibiliser d'abord les élèves à la thématique du conte en leur faisant observer des illustrations concernant le conte en question.

Parmi les activités de compréhension écrite, on peut se servir de tous les exercices classiques tels que les questionnaires de compréhension globale et exhaustive, les exercices d'appariement (ex.: relier les phrases aux contes dont elles sont extraites), les QCM, les textes à trous, etc. Ces exercices peuvent être réalisés soit après une lecture silencieuse et individuelle du conte soit après une lecture à haute voix faite par le professeur, tandis que les apprenants ont le texte sous les yeux.

Pour vérifier la compréhension globale, on peut faire dire aux apprenants ce qu'ils ont compris après la première lecture pour, par exemple, noter au tableau les éléments que les apprenants auront retenus (le lieu, les personnages, etc.). Après une deuxième lecture suivant des questions de compréhension plus détaillée. Il est également très utile d'induire les apprenants à se corriger mutuellement.

La lecture d'un conte peut se faire également en pièces détachées et la tâche des apprenants serait de recomposer un puzzle. Cette tâche incite les apprenants à chercher les indicateurs de rapprochement possible dans les petits extraits d'un conte. Par exemple, les expressions *Il était une fois*, *Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d'enfants*), les connecteurs et les marqueurs temporels typiques.

## 2.2 Compréhension orale

Pour faciliter la compréhension orale des (extraits de) contes, il faut choisir choisir avec soin des enregistrements et des vidéo en veillant à ce que les éléments phonétiques et prosodiques correspondent au niveau des apprenants. Un autre élément qui peut faciliter la compréhension est la sensibilisation des apprenants à la structure et aux étapes du conte important les expressions caractéristiques (ex.: les formules d'ouverture et de clôture, les répétitions de formules, les répétitions de mots : *Il était une fois, Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d'enfants*), les connecteurs et les marqueurs temporels typiques.

Quant aux activités de compréhension orale, il vaut mieux proposer celles qui s'appuient sur un seul canal (sonore ou visuel) et rassurer l'apprenant qu'il n'est pas nécessaire de tout comprendre pour saisir le message d'un conte. Petit à petit, l'apprenant apprendra la signification de certains mots, de certains passages grâce au contexte/à l'image et il s'appuiera sur des indices sonores, interprétera des gestes, des mimiques, des regards, des variations prosodiques pour accéder au sens.
## 2.3 Expression orale

Voici quelques pistes possibles de stimulation de l'expression orale chez les apprenants ti-rés du site : http://www.francparler-oif.org/lesdossiers/tous-les-dossiers/2626-il-etait-une-fois-les-contes-en-classe.html.

### 2.3.1 On pourrait inviter les apprenants à se mettre à la place des héros d'un conte existant, à émettre des hypothèses en leur posant des questions de type :

* Qu'est-ce que tu ferais (vous feriez) si tu étais (vous étiez) à la place du Petit Poucet ?

* Qu'est-ce que tu ferais (vous feriez) si tu avais (vous aviez) la lampe magique d'Aladin ?

* Comment serait ta vie (votre vie) si tu vivais (vous viviez) avec les sept nains ?

* Comment se comporteraient Blanche Neige et Cendrillon si elles étaient amies ?

### 2.3.2 On pourrait proposer aux apprenants de s'essayer à des jeux de rôles pour les orienter vers l'interaction et le côté communicationnel :

* Un journaliste interviewe le héros d'un conte ;

Ex. Un reporter pose des questions à Robin des bois sur sa vie, ses motifs et ses futurs projets.

* Organiser un débat télévisé entre les personnages d'une histoire. Chacun va présenter ses propres arguments tout en essayant de réfuter les arguments des autres afin de convaincre le public. (à partir du niveau B2)

Ex. Cendrillon et ses sœurs participent à un débat au sujet de la femme idéale.

* Les parents du Petit Poucet sont interrogés par un inspecteur de police. Ils doivent expliquer ce qui s'est passé et justifier le fait d'avoir abandonné leur enfant dans la forêt.

* Le héros d'un conte affronte des difficultés. Vous êtes son meilleur ami et vous essayez de le consoler et de l'aider à trouver une solution en utilisant des structures: Il faut que tu + subjonctif/ Si j'étais à ta place, je + conditionnel présent/ Tu + impératif.

### 2.3.3 Les apprenants pourraient également comparer les contes qui reprennent les mêmes motifs en y recherchant les ressemblances et les divergences. Par exemple, *Le Petit Poucet* et *Hansel et Gretel* mettent en scène des enfants abandonnés par leurs parents dans la forêt, *Barbe-Bleue* et *L'oiseau d'Ourdî* traitent tous les deux du thème de la chambre interdite.

### 2.3.4 Les contes détournés et parodiés

La parodie est une reprise ironique ou dérisoire d'une œuvre qui en caricature les règles, les personnages, les situations ou les stéréotypes. De même que le détournement, la parodie utilise l'inversion, la réduction ou l'amplification, l'anachronisme, les jeux de mots. Pour pouvoir pleinement profiter de ces textes, il est bien sûr indispensable de connaître les contes originaux auxquels ils font allusion.
* Exemple de la transposition de *Cendrillon* dans le temps et l'espace ; l'histoire est transposée au XXIe siècle. Cendrillon, fille aînée d'une famille nombreuse, travaille comme agent de nettoyage dans le métro. Un jour, elle perd son téléphone portable mais, par chance, un jeune homme d'affaires très riche le trouve et la contacte... - on peut demander aux apprenants de rédiger la suite et la fin de l'histoire.

Quelques possibilités d'exploitation :

- chercher les éléments qui font tout d'abord penser à un détournement

- relever l'inversion des rôles (ex. Les trois petits loups et le grand méchant cochon)

- relever des évènements nouveaux ou une dimension nouvelle

* Exploitation des vidéos – versions drôles des contes
Après le visionnage, on peut demander aux apprenants de décrire la scène, le lieu et les personnages, d'imaginer des dialogues entre eux, etc.

* Mise en voix d'un conte ou d'un conte détourné : ici, un travail préalable sur le non-verbal (les gestes, les mimiques, les postures, les regards, la position et la disposition entre les corps, les sons, les accessoires) est nécessaire pour renforcer ou illustrer différents éléments de l'histoire, car le corps est, lui aussi, vecteur de sens. De même, il serait préférable de travailler le para-verbal (le ton, l'intonation, la prononciation, l'accent, le volume, le rythme, le débit, les pauses, les silences) pour faire vivre les personnages et les différencier, pour donner du relief à la narration et pour rendre l'histoire plus vivante.

2.3.5 Enfin, pour les plus courageux, pourquoi ne pas mettre au point une lecture dramatisée ou de mettre en place une pièce théâtrale à partir d'un conte que l'on peut choisir avec ses apprenants.

## 2.4 Expression écrite

Le conte offre également plusieurs possibilités d'exploration et d'exploitation au niveau de l'expression écrite. Elles ont en commun de donner libre cours à l'imagination des apprenants et quand ils découvriront les productions des autres (groupes d') apprenants, ils seront probablement admiratifs et désireux de produire davantage de petits récits semblables.

Beaucoup de contes et d'histoires en tous genres sont construits selon le schéma classique suivant, que l'on peut expliquer aux apprenants à partir d'exemples de contes ou d'histoires qu'ils connaissent. Voici le schéma que propose Françoise Le Goff (2008) :

* **La situation initiale** : c'est le point de départ, la présentation des personnages, du héros, la description du cadre général. Il s'agit généralement d'une situation d'équilibre.

* **Le déséquilibre** : pour que l'action puisse se développer, pour mettre «en mouvement» les personnages, le héros, il faut que cet équilibre soit rompu. Sans cela, il ne se
passerait rien. Mais le héros n'a pas les moyens, seul, de sortir de cette situation. Il lui faudra avoir recours à des éléments extérieurs.

* **La quête** : pour sortir de la crise, le héros va devoir surmonter des obstacles, affronter des ennemis. Il pourra d'autant mieux les surmonter qu'il aura su se gagner des aides, des secours, avoir recours à des objets, des personnes, des formules aux pouvoirs particuliers ou, plus simplement, recevoir une aide.

* **Le dénouement** : C'est le moment de la victoire du héros qui n'est rendu possible que grâce aux éléments précédents.

* **La situation finale** : À la suite de toutes les étapes intermédiaires, le héros s'est construit une nouvelle situation qui, le plus généralement, lui permet d'arriver à une amélioration du point de départ, l'éduque, l'enrichit, satisfait sa quête.

### 2.4.1 Histoire inventée

* **Rédaction d'un fait divers** ; dans ce cas, il faut que l'histoire contienne un évènement tragique, un crime, un accident... et qu'elle contienne le vocabulaire propre aux faits divers.

Ex. L'histoire du *Petit Poucet* sous forme de fait divers ; d'abord, on invente un titre pour l'article : « *Petit garçon abandonné par ses parents trouvé dans la forêt par un chasseur.* »

* **Les contes pêle-mêle**

Il s'agit de la rédaction d'un conte qui combine des éléments (personnages, lieux, objets, époques) provenant de divers contes. Ici, une familiarisation préalable avec les contes traditionnels les plus connus est nécessaire.

Ex.: Le Petit Poucet rencontre dans la forêt le méchant loup.

Boucle d'or va vivre chez les sept petits nains.

Blanche Neige rencontre le Chat botté.

### 2.4.2 Les contes détournés

Tout comme pour l'expression orale, le détournement des contes présente un exercice ludique dans le cadre de l'expression écrite. Voici quelques exemples de contes détournés :

Le Petit Chaperon rouge est, comme tout le monde le sait, une gentille petite fille qui va rendre visite à sa grand-mère et le loup est un être vilain qui va les manger toutes les deux.

* Dans la BD du Petit Chaperon rouge, réalisée par l'auteur de BD argentin Quino (1999), la rencontre du Petit Chaperon rouge et du loup dans la forêt n'est pas le fruit du hasard. En fait, la fille et sa mère viennent de lui passer un contrat pour qu'elles puissent toucher l'assurance-vie de la vieille femme.

* Une autre version du *Petit Chaperon rouge* transformée par le jeu appelé le caviardage ou la censure et qui consiste à supprimer des mots, des groupes de mots ou des
parties de phrases dans le texte de départ nous est donnée par Rivais (1988 : 48-52). On n'ajoute rien au texte de départ, on n'introduit pas de changements, mais l'effet est très intéressant ; voici sa version du *Petit Chaperon rouge* :

## La mère-grand du Petit Chaperon rouge

Il était une fois une petite fille folle et sa mère-grand plus folle encore. On l'appelait le Petit Chaperon rouge.

Un jour, sa mère ayant cuit car elle était malade, le Petit Chaperon rouge partit aussitôt pour aller chez sa mère-grand, qui demeurait dans un autre village. En passant dans un bois, elle reconnaît compère le loup, qui lui demanda où elle allait.

- Je vais voir ma mère-grand et lui porter un petit beurre.

- Demeure-t-elle bien loin ? lui dit le loup.

- Oh oui, dit le Petit Chaperon rouge, c'est par-delà le moulin que vous voyez là-bas, à la première maison du village.

- Hé bien, dit le loup, je veux aller la voir aussi ; je m'y en vais par ce chemin ici, et toi par ce chemin le plus court.

Et la petite fille s'en alla, s'amusant à courir, et elle ne fut pas longtemps à arriver à la maison de la mère-grand ; toc, toc.

- Qui est là ?

- C'est votre fille le Petit Chaperon rouge, qui vous apporte un petit beurre.

La mère-grand lui cria :

- Tire la chevillette, la bobinette cherra.

La porte s'ouvrit. La bonne femme dévora en moins de rien le Petit Chaperon rouge.

Quelque temps après : toc, toc.

- Qui est là ?

- Le loup.

Mère-grand lui cria en adoucissant un peu sa voix :

- Tire la chevillette, la bobinette cherra.

La porte s'ouvrit. Le loup, voyant dans le lit, sous la couverture, la mère-grand, lui dit :

- Mère-grand, que vous avez de grands bras !

- C'est pour mieux t'embrasser.

- Mère-grand, que vous avez de grandes jambes !

- C'est pour mieux courir !

- Mère-grand, que vous avez de grandes oreilles !

- C'est pour mieux écouter.

- Mère-grand, que vous avez de grands yeux !

- C'est pour mieux voir.

- Mère-grand, que vous avez de grandes dents !

- C'est pour mieux te manger, méchant loup !
Détourner un conte en remplaçant certains de ses éléments par des éléments modernes et originaux peut s'avérer une tâche particulièrement agréable pour les apprenants de tous âges. Ainsi, on peut leur demander de changer le début, la fin, les actions en général et le contenu de l'histoire originale ou bien introduire de nouveaux personnages. De même, ils peuvent s'amuser à introduire dans le conte original des signes de modernité ou du quotidien d'aujourd'hui comme la voiture, le téléphone portable, des boîtes de conserve, etc. De plus, on pourrait proposer aux apprenants d'imaginer un intrus, c'est-à-dire un personnage réel ou fictif qui normalement n'est pas dans ce conte et d'écrire leur propre version de l'histoire.

* Dans son livre Les sorcières sont N.R.V. (1988: 48-52), Y. Rivais propose un procédé littéraire où les informations d'un texte sont associées à des informations contraires. On peut donc s'amuser à chercher des noms opposés, des adjecifs opposés, des adverbes opposés, pour, ensuite, construire des phrases entières. Voici un exemple :

### Histoire des bonnes sorcières méchantes

Un jour, c'était la nuit, une vieille sorcière toute jeune qui demeurait rue Bicond préparait une savoureuse mixture dégoûtante dans une grosse marmite minuscule. Elle vivait dans une maison basse de cinquante étages, au milieu d'une forêt sans arbres. Une fine fumée grasse s'échappait de la cheminée car le poêle était éteint...(Rivais, 1988: 48-52).

* Les contes transformés en publicités ;

La marque de parfums Chanel a mis en scène le Petit Chaperon rouge dans un film publicitaire réalisé par Luc Besson en 1998 pour le No 5. Le loup n'est plus menaçant, mais succombe au charme et à la beauté du Petit Chaperon rouge qui est une jeune fille séduisante qui transporte dans son panier non pas une galette, mais le célèbre parfum. Le visionnage de la vidéo pourrait, entre autres, donner lieu à des exercices de production orale, stimulée par des questions sur le contenu de la vidéo et sur la comparaison avec le conte original.

### 2.4.3 Résumé d'un conte

On peut tout simplement demander aux apprenants de résumer un conte en leur proposant un début de résumé soit au temps présent (pour un niveau débutant ou intermédiaire) soit aux temps du passé (pour un niveau plus avancé). Voici un début de résumé tiré du manuel *Alter ego 3*:

Un gentillhome veuf se remarie. Cendrillon, sa fille, est maltraitée par sa belle-mère autoritaire et les deux filles de celle-ci. Elle doit s'occuper des tâches ménagères les plus pénibles de la maison. Un jour, le Prince invite toutes les jeunes filles du royaume à un bal. Les sœurs se préparent. Mais Cendrillon pleure. Elle ne peut pas y aller.
### 2.4.4 Rédaction d'un conte nouveau

C'est un exercice qui stimule l'imaginaire des apprenants. Il s'agit de proposer aux apprenants de rédiger un conte nouveau à partir des éléments ou le matériel didactique fournis par l'enseignant (ex.: tarot des contes). Cette activité ludique stimule la créativité des apprenants et peut se faire en binomes ou en petits groupes.

## 3 CONCLUSION

Comme nous avons pu le constater, les contes traditionnels offrent un cadre rassurant pour une exploitation didactique par leur caractère universel, leur brièveté et leur structure qui se compose d'étapes communes à la plupart des contes traditionnels. Par ailleurs, le conte traditionnel présente un excellent support de travail sur les compétences langagières dans une classe de langue, car il présente une source quasiment intarissable à partir de laquelle on peut concevoir des exercices divers et variés. Toutefois, avant de choisir un (extrait de) conte qui nous servira de support pour une exploitation didactique, il faut prendre en compte les objectifs pédagogiques poursuivis et certains éléments décisifs, tels qu'un choix approprié du lexique et des structures du texte support en fonction du niveau des apprenants. Une fois que le choix est fait, il ne reste plus qu'à imaginer des activités qui inciteront les apprenants à écrire ou à parler, à développer leur pensée imaginative tout en leur permettant d'assimiler des points grammaticaux et lexicaux, surtout si les activités proposées seront ludiques. Ces activités peuvent s'appuyer sur un seul canal (sonore, visuel, écrit) ou sur une combinaison de canaux. Ainsi, l'apprenant prendra conscience qu'il n'est pas nécessaire de comprendre impérativement chaque mot pour saisir le message ou la signification d'un document.

## BIBLIOGRAFIJA IN VIRI

* CEVIN, Evelyne et al (2005) *Conte en biblothèque*. Paris: Éditions du Cercle de la Librairie.

* FARACO, Martine (2006) *La classe de langue ; théories, méthodes et pratiques*. Aix-en-Provence: Publications de l'Université de Provence.

* LAH, Meta (2010) Avtentična besedila pri pouku francoščine kot tujega jezika. *Vestnik za tuje jezike*, II. (1-2), 207–224.

* Concours ccolaire francophone. Date inconnue. http://www.languefrancaise.org/Senghor/Concours_senghor pedagogie.pdf

* QUINO (1999) *Mafalda, l'intégrale*. Grenoble: Glénat.

* SIMONSEN, Michèle (1981) *Le conte populaire français*. Paris: PUF.

* ŠEPEC, Vanja (2010) Uporaba veččutnega poučevanja pri pouku tujega jezika. *Vestnik za tuje jezike*, V. (1-2), 275–289.
RIVAIS Yak/Michel LACLOS (1988) *Les sorcières sont N.R.V.* Paris: L'école des loisirs.

Détourner le conte. Date inconnue. http://education.francetv.fr/litterature/sixieme/article/detourner-le-conte

Il était une fois les contes en classe. Date inconnue. http://www.francparler-oif.org/lesdossiers/tous-les-dossiers/2626-il-etait-une-fois-les-contes-en-classe.html

Fée Clochette. Date inconnue. http://feeclochette.chez.com/carte.htm

## UČBENIKI ZA FRANCOŠČINO

Alors ?. (2007) Morangis: Didier.

Alter ego. (2014) Paris: Hachette français langue étrangère.

Reflets (2000) Paris: Hachette.

Rond-point (2005) Grenoble: PUG.

Tout va bien (2005) Paris: CLE International.

Scénario (2008) Paris: Hachette.

## POVZETEK

### Frankofonske pravljice pri razvijanju jezikovnih kompetenc

Tradicionalne pripovedke so literarni žanr, ki lahko služi kot odličen avtentični dokument za izpolnjevanje v tujem jeziku. Če jih opremimo še z raznolikimi in zabavnimi vajami, je lahko učenje tujega jezika za učence različnih starosti zelo prijetna izkušnja. Z različnimi jezikovnimi vajami, ki preverjajo in utrjujejo vse jezikovne spretnosti, se pripovedke izkažejo kot odlična osnova za jezikovno analizo, bogatenje besedišča in izboljšanje izražanja v tujem jeziku. Njihova sorazmerno kratka dolžina in vsebinska prepoznavnost precej olajšata pedagoško delo.

**Ključne besede:** pripovedke, jezikovne spretnosti, slušno in bralno razumevanje, govorno in pisno sporočanje

## ABSTRACT

### Use of Francophone Tales in Developing Language Competences

Traditional folktales as an authentic document belong to a literary genre which can be of great use in enhancing foreign language learning. When accompanied by diverse and fun activities, they can convert a foreign language learning into a very positive experience for different age groups. Folktales with language exercises for developing different language skills can be a great source for language analysis, vocabulary building and better expression in a foreign language. Its restricted length and its identifiable content make folktales user-friendly for teaching.

**Key words:** folktales, language skills, listening and reading comprehension, oral and written production
# LE RÉSUMÉ

## L'usage des contes francophones pour le développement des compétences langagières

Les contes traditionnels sont un genre littéraire qui constitue un excellent support authentique pour le travail sur la langue dans une classe de FLE. S'ils sont accompagnés d'activités variées et ludiques, la découverte ou le perfectionnement d'une langue étrangère peut se faire d'une manière plaissante avec des apprenants de tous âges. En effet, ils se prêtent bien au développement des compétences langagières et sont un excellent terrain d'observations linguistiques, d'enrichissement lexical. De plus, par leur relative brièveté et par un contenu universellement connu, ils proposent un cadre rassurant pour l'exploitation pédagogique.

**Mots-cléfs** : conte, compétences langagières, compréhensions écrite et orale, productions écrite et orale