Una de las propuestas más interesantes, entre las que defienden la presencia del humor en todo el proceso formativo, es la de SCHMITZ (2002). Esta autora elabora una distribución del humor por niveles que atiende a las limitaciones que los aprendientes manifiestan en cada etapa. Para ello parte de la creencia de la existencia de un humor universal, comprensible por cualquier sujeto, con independencia de su cultura de origen. No obstante, esta creencia no se encuentra exenta de polémica. BELL (2009) es una de las voces opuestas más destacadas.

Desde nuestro punto de vista, el humor solo puede ser tratado en profundidad, como *acto discursivo*, cuando el aprendiente ha desarrollado una alta competencia en la L2. Sin embargo, creemos que para que dicha profundización sea realmente productiva es importante que los aprendientes hayan tenido contacto con el humor desde el comienzo de su instrucción, como parte de las *competencias pragmática y estratégica*. Evidentemente, deberemos ser buenos conocedores de las características del humor para diseñar los materiales adecuados para las distintas necesidades que iremos encontrando en el proceso educativo. Al comienzo del bloque práctico de este trabajo se expondrán una serie de herramientas que serán útiles al docente de ELE para seleccionar los estímulos cómicos para sus clases.

Junto con estas cuestiones, dentro de los estudios dedicados al empleo del humor en la enseñanza del español como lengua extranjera surge una cuestión de tipo metodológico relacionada con el tratamiento que debe darse al estímulo cómico en el aula. Para ARROYO (1999) y ALONSO y MORENO (2013) las explotaciones didácticas deben respetar siempre la naturaleza cómica del estímulo. Ello implica que no debemos conducir a los alumnos al análisis del texto en cuestión, de modo que se pierda el *potencial específico* del discurso (ARROYO, 1999: 82). Además, también sería recomendable evitar anunciar a los estudiantes que el texto que se va a trabajar es humorístico, para no romper el *factor sorpresa* determinante del éxito del estímulo en buen número de ocasiones.

Desde nuestro punto de vista, hemos de tomar con precaución esta advertencia metodológica, pues la comicidad no puede ir nunca en detrimento de la comprensión y el conocimiento lingüísticos. ALONSO y MORENO (2013) contemplan este hecho y, en consecuencia, proponen la realización de actividades previas en las que se trabajen aquellos aspectos potencialmente problemáticos del texto cómico (léxico, conocimientos culturales, etc.). Nos parece adecuado facilitar el acercamiento no condicionado al estímulo humorístico, pero también nos parece importante realizar un acercamiento analítico con posterioridad. Este tipo de actividades de reflexión será especialmente importante cuanto tengamos una falta de respuesta humorística por parte de alumnado.

# 3. EL HUMOR EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL CON FINES PROFESIONALES

## 3.1. La importancia del humor en la comunicación profesional

Una vez que hemos revisado los aspectos fundamentales acerca del estudio y tratamiento educativo del humor, vamos a pasar a considerar el papel que este fenómeno puede desempeñar dentro de los cursos de español con fines profesionales (EFP).

En un número nada desdeñable de disciplinas profesionales el humor es tratado como una herramienta para el desarrollo de tareas habituales. Siendo así, el conocimiento del humor deberá tomarse en consideración a la hora de abordar el análisis de necesidades previo al diseño de materiales y programaciones de aula. John MORREALL (2008) realiza

<figure><img src="image_67.png" /></figure>
un interesante recorrido por las aplicaciones prácticas del humor llevadas a cabo en tres grandes ámbitos profesionales: la educación, la salud y la empresa. Partiendo de sus observaciones, vamos a acercarnos brevemente a la relevancia del humor en dos campos esenciales en la enseñanza con fines profesionales: los negocios y la salud.

Dentro del primero de ellos basta con revisar la enorme cantidad de bibliografía producida en Estados Unidos para darse cuenta de que el humor se ha ido perfilando con el tiempo como una herramienta esencial en la gestión empresarial y comercial. Así, por ejemplo, Jacquelyne SMITH (2013) publicó en la revista Forbes un interesante artículo en el que se recogían algunas directrices para usar el humor como catalizador profesional. Del mismo modo, es importante destacar -como hace MORREALL (2008: 449)- la labor de empresas como IBM, que organizan de forma periódica seminarios con cómicos profesionales, con el objetivo de que sus empleados adquieran herramientas con las que gestionar sus niveles de estrés y poder desenvolverse de forma más exitosa en el establecimiento de contactos comerciales, la gestión de grupos de trabajo, etc.

Entre la bibliografía especializada en el uso del humor en el ámbito empresarial destacan las aportaciones de WEINSTEIN (1996), BARSOUX (1993) o el propio MORREALL (1997). Este último conjuga en un mismo libro la revisión bibliográfica con las observaciones de tipo práctico. Así, MORREALL presenta diversos tipos de ejercicios - tanto individuales como grupales- que muestran la utilidad del humor para gestionar el estrés, flexibilizar los procesamientos cognitivos, establecer vínculos sociales, lograr una comunicación formal eficaz o ejercer el liderazgo. Como puede observarse, los beneficios del humor en el ámbito empresarial pueden identificarse, como hiciéramos en el caso de la educación, con los ámbitos social, emocional y cognitivo.

Dentro del campo de la salud, son numerosos los estudios que han demostrado la importancia del humor en diversos ámbitos de la medicina. Así, por ejemplo, existe multitud de trabajos que exploran los beneficios del humor en el desarrollo emocional y anímico del individuo. En este caso la psicoterapia ha generado diversidad de enfoques clínicos que se pueden encontrar reflejados en obras recopilatorias como FRY y SALAMAEH (1993) o BUCKMAN (1994).

Por otra parte, se han explorado las repercusiones biológicas que la respuesta humorística conlleva. En ocasiones el uso de la comicidad en procesos de recuperación quirúrgica o en tratamientos de larga duración va asociado a una mayor facilidad para la recuperación. Todo ello se encuentra directamente relacionado con la química cerebral activada durante la risa; así, se reduce la producción de hormonas vinculadas con el estrés (tales como la epinefrina, o el cortisol) y aumentan los niveles de endorfinas, pudiendo reducir la sensación de dolor de procesos de diversa índole. Se ha comprobado, incluso, que el humor puede producir un aumento en los niveles inmunoglobulina A del organismo, un anticuerpo de ayuda para el sistema inmune.

Como consecuencia de todo lo anterior se han publicado diversidad de obras que exploran el papel del humor en la interacción entre médico y paciente, así como el desarrollo de protocolos de actuación específica en el área de enfermería. Todo ello forma parte de un mismo intento de ayudar al paciente en su proceso de tratamiento.

Por lo tanto, más allá de la importancia comunicativa del humor -en tanto que evento discursivo cotidiano-, en el ámbito de la enseñanza del español profesional el humor puede tener un papel central, como herramienta de trabajo propia del área concreta en que nos encontremos. Para poder integrarlo de forma adecuada a los desarrollos didácticos será importante, por lo tanto, conocer en profundidad los aspectos

<figure><img src="image_68.png" /></figure>
fundamentales del desarrollo laboral de nuestro alumnado potencia. Del mismo modo, es imprescindible gozar de un profundo conocimiento acerca del funcionamiento del estímulo cómico. A estas cuestiones dedicaremos el epígrafe siguiente.

## 3.2. Hacia la introducción del humor en el aula de EFP

Una vez que hemos valorado y reconocido la importancia del humor en la enseñanza de lenguas con fines profesionales, debemos plantearnos de qué modo queremos nosotros hacer uso del humor en nuestras clases.

Tal y como mencionamos al comienzo de este artículo, podemos optar por seguir las dos tendencias marcadas por la bibliografía. En primer lugar, podemos emplear el humor como un elemento de apoyo para la explicación de aspectos gramaticales, pragmáticos, léxicos, etc. Es decir, el humor será un material de trabajo motivador al servicio de contenidos externos.

En segundo lugar, podemos optar por encarar el tratamiento del humor como fenómeno discursivo, de manera que se convierta en el objetivo central de nuestros desarrollos didácticos. Así, se podrán trabajar en el aula las características del estímulo cómico, los principales mecanismos lingüísticos a su servicio, los tipos discursivos prototípicos, etc. Es decir, en este caso se estará preparando explícitamente a los aprendientes para la comprensión, uso y creación de humor. Este segundo enfoque solo resulta posible en niveles avanzados de dominio lingüístico, debido a la implicación de conocimientos lingüísticos y culturales.

Ambos enfoques permiten poner el foco en aspectos muy diversos de la lengua meta y resultan perfectamente reconciliables dentro de la práctica docente.

### 3.2.1. Tipos de estímulo cómico en el aula de EFP

Con independencia del desarrollo didáctico que hayamos elegido, dentro del aula de EFP debemos tener en cuenta que, en función del grado de especialidad idiomática, los estímulos cómicos pueden dividirse en tres grandes grupos.

En primer lugar, encontramos aquellos mensajes humorísticos provenientes del humor ordinario, cotidiano y general. Se trata de estímulos comprensibles por cualquier hablante nativo y que ponen en funcionamiento el conocimiento general del mundo<fnref n="5" />. Este tipo de estímulos serán de interés para nuestros estudiantes en tanto que hablantes de la L2, con independencia de que sus contextos profesionales propicien la aparición de estímulos cómicos. En profesiones relacionadas con el comercio este tipo de humor será especialmente interesante, pues se trata del humor que más fácilmente se produce en contextos coloquiales.

<figure><img src="image_69.png" /></figure>

<footnote n="5">⁵ Debe tenerse en consideración que el humor es un fenómeno íntimamente dependiente del componente cultural. De hecho, el MCER recoge –en su epígrafe 5.1.1.2.- el humor como uno de los elementos caracterizadores y definitorios de una cultura. De este modo, la comicidad puede encontrarse culturalmente marcada en el plano del contenido A mayor grado de especialización de los contenidos del estímulo cómico, menor es la especificidad cultural de los mismos. La influencia del grupo meta y sus costumbres sociales afectará a todos los elementos que rodean el uso del estímulo cómico, desde el tipo de funciones que puede desempeñar (establecimiento de vínculos sociales, aliviar la tensión emocional, etc.), hasta la selección de contextos adecuados para su producción.</footnote>
En segundo lugar, debemos tener en consideración el humor que se genera en discursos de vulgarización de lenguajes especializados, en los que se da cabida a lenguaje técnico pero que se encuentran dirigidos a un público no especializado. Dentro de esta categoría podemos situar buena parte del humor que se recoge en los medios de comunicación de masas, desde los monólogos de apertura de diversos late night, hasta las viñetas de los periódicos o las revistas humorísticas. Todos estos tipos discursivos se encuentran muy vinculados con la actualidad, de tal forma que no es extraño observar cómo se aproximan a aspectos de los ámbitos político, económico, judicial, etc. Buen ejemplo de ello podemos encontrarlo en diversos medios de comunicación durante el comienzo de la crisis económica surgida al final de la primera década del siglo XXI, donde no era extraño asistir a la ubicación de la «prima de riesgo» en un árbol genealógico.

En tercer lugar y último lugar, podemos hacer uso de lo que llamamos humor especializado, cuya producción y comprensión se ve limitada a un ámbito concreto de especialidad. Tal y como ocurre con cualquier otro discurso de especialidad, la comprensión del mecanismo humorístico del mensaje depende directamente de la formación profesional del receptor. Dentro del ámbito de la lingüística se difunde con mucha frecuencia el siguiente ejemplo, directamente relacionado con el campo de la fonética y la fonología.

<figure><img src="image_70.png" /><figcaption>**Figura 2**

Ejemplo de chiste de especialidad<fnref n="6" /></figcaption></figure>

A continuación, vamos a abordar la explicación detallada de los recursos que ponen el funcionamiento este tipo de humor. Para ello vamos a emplear un chiste en castellano, en este caso perteneciente al ámbito musical:

- ¿Sabes que llamo a mi mujer “si natural”?

- ¿Por qué?

- Porque es la “dominante de mi”.

La clave de los dos ejemplos aquí mostrados reside en la existencia de un elemento lingüístico que permite un salto interpretativo entre el lenguaje de especialidad y el lenguaje ordinario. Podríamos decir, por lo tanto, que nos encontramos ante un caso especial de polisemia, uno de los recursos más explotados en la creación de humor.

Si nos centramos en el chiste musical, observaremos que su contenido parte de un contexto no profesional -las relaciones maritales-, que ya activa en el receptor una serie de expectativas de interpretación. Dentro de este contexto se introduce un segmento lingüístico inesperado: el tecnicismo «si natural», que hace referencia a una nota musical. Ante este elemento, a priori inesperado, cabe preguntarse: ¿cómo se justifica

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

<footnote n="6">⁶ La comicidad de este chiste reside en la reinterpretación del término de especialidad «stressed» ('acentuado'), que hace referencia a una de las características definitorias de la vocal neutra schwa, como el término homónimo perteneciente al lenguaje ordinario, que podría traducirse como 'estresado'.</footnote>
discursivamente su uso? La respuesta la encontramos en la aparición de un segundo elemento sorprendente, la expresión «dominante de mi». Este segundo tecnicismo da sentido, dentro del ámbito de especialidad, a la expresión «si natural», pues el si natural es la nota dominante en la escala de mi mayor. El efecto cómico se completa gracias a la posibilidad de reinterpretar la expresión «dominante de mi» desde la lengua general, donde «mi» deja de ser una nota para convertirse en un pronombre personal.

Tanto el humor de discursos de vulgarización como el especializado pueden resultar de utilidad dentro del aula de EFP para trabajar el componente léxico y semántico, así como para una posible ampliación de conocimientos de la disciplina profesional en cuestión.

### 3.3. Herramientas para el tratamiento didáctico del humor

Para que, tras decidir el enfoque didáctico con el que abordaremos el fenómeno humorístico, nuestros diseños didácticos resulten eficaces, es importante tener conocimiento de cómo es y cómo funciona el estímulo cómico.

Tal y como recoge FERNÁNDEZ DEL VISO (2015), el humor es el resultado del cruce de dos grandes ejes: la subversión y la predisposición.

#### 3.3.1. La subversión

Cuando hablamos de subversión estamos haciendo referencia a las características internas del mensaje cómico. Todo estímulo humorístico es subversivo, pues implica la existencia de una ruptura del horizonte de expectativas interpretativas del receptor. El sujeto activa una serie de informaciones contextualmente más relevantes y esperables, que entran en conflicto con un nuevo elemento que obliga a realizar una reinterpretación. Se rompe, de este modo, con el pensamiento lógico habitual, para pasar a explorar las vías del denominado pensamiento lateral<fnref n="7" />.

Para ilustrar este proceso vamos a recurrir a un ejemplo traducido del manual de creación de monólogos cómicos del norteamericano Greg DEAN (2000/2011): «Me puse una mascarilla facial y durante tres días mi cara mejoró muchísimo. Después la mascarilla se me quitó». Inicialmente el receptor procesa el primero de los dos enunciados, a través del cual extrae una serie de conclusiones condicionadas por la convencionalidad: un sujeto ha realizado un tratamiento cosmético siguiendo las instrucciones habituales, dejándolo actuar durante un tiempo establecido y retirándolo. Como consecuencia ha logrado que su aspecto sea mejor durante tres días. Sin embargo, la aparición del enunciado «después la mascarilla se me quitó» obliga al receptor a volver sobre el primero, para interpretarlo bajo una nueva premisa que nos obliga a pensar que alguien llevó puesta una mascarilla durante tres días completos.

Partiendo de estas consideraciones sobre la subversión, en FERNÁNDEZ DEL VISO (2015) se recoge una propuesta de clasificación de los estímulos cómicos. La que a continuación vamos a presentar es una versión simplificada de la misma, que busca adaptarse a las necesidades del profesor de segundas lenguas.

<figure><img src="image_72.png" /></figure>

<footnote n="7">⁷ El concepto de pensamiento lateral fue acuñado por Edward de Bono en los años 60 para hacer referencia al procesamiento cognitivo que rompe con los límites del razonamiento lógico y abre las puertas a la exploración dinámica de ideas y líneas argumentales. Cuando las vías del pensamiento convencional fracasan, el pensamiento lateral actúa para superar el automatismo.</footnote>
<table><caption>**Figura 3**
Tipos de subversión humorística</caption><thead><tr><th colspan="4">PLANO DE SUBVERSIÓN</th></tr><tr><th rowspan="2">TIPO DE<br>MECANISMOS<br>EXPLOTADOS EN<br>LOS ESTÍMULOS</th><th colspan="2">ENUNCIADO</th><th colspan="2">ENUNCIACIÓN</th></tr><tr><th>FORMA</th><th>SIGNIFICADO</th><th>PRODUCCIÓN</th><th>MODO</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Deformaciones<br>fonéticas, juegos<br>con la sonoridad,<br>etc.</td><td>Explotación de la<br>homofonía, la<br>polisemia,<br>creación de<br>juegos de<br>palabras,<br>significados<br>connotativos, etc.</td><td>Ruptura con lo<br>esperable<br>contextualmente,<br>temas<br>inadecuados,<br>expresión cruda<br>del tabú, etc.</td><td>Registro<br>inadecuado,<br>ausencia de<br>atenuaciones o<br>atenuación<br>excesiva,<br>descortesía<br>estratégica, et.</td></tr></tbody></table>

Como puede observarse, esta clasificación parte de la división de los estímulos en dos planos: el enunciado y la enunciación. Dentro del primero de ellos podemos diferenciar aquellos elementos que rompen las expectativas del receptor respecto a la forma del mensaje y aquellos otros que juegan con el significado del mismo.

Si consideramos el humor como un material de enseñanza de diversos aspectos de la L2, la comicidad que afecta a la forma del enunciado será una valiosa fuente de materiales para el tratamiento de aspectos fonéticos u ortográficos. La explotación cómica de pares mínimos es un recurso de gran utilidad que podremos aplicar a diversidad de dinámicas. Resulta interesante la creación de viñetas humorísticas solo diferenciadas por un elemento fónico o suprasegmental, a través de la cual podremos enseñar aspectos relacionados con la pronunciación o, como en el ejemplo mostrado a continuación, profundizar en el empleo de la coma en español.

<figure><img src="image_73.png" /><figcaption>**Figura 4**
Viñetas para el estudio de la coma</figcaption></figure>

Dentro de los estímulos que juegan con el humor en el plano del significado, el profesor de segundas lenguas podrá aprovechar las redes semánticas de los textos humorísticos para ampliar el vocabulario de sus alumnos, al mismo tiempo que se les dota de herramientas para desentrañar el funcionamiento del mensaje cómico. En términos generales este tipo de mensajes cómicos explotan fenómenos como la homonimia y la polisemia. Del mismo modo, este tipo de comicidad también permite poner el foco en la ortografía de palabras homófonas.

Los estímulos humorísticos de tipo especializado suelen ubicarse en este grupo, puesto que en términos generales juegan con la doble interpretación –general y técnica- de una misma expresión.

<figure><img src="image_74.png" /></figure>
Si pasamos a considerar el humor generado en el plano de la enunciación, nos encontraremos con interesantes herramientas para tratar aspectos pragmáticos y culturales de la lengua. Por un lado, podremos centrar nuestra atención en el propio acto de producción del enunciado abordando, por ejemplo, la verbalización de tabúes. Por el otro, será de enorme interés prestar atención al modo de producción de los enunciados. Así, se podrán tratar aspectos como la selección de registro, o abordar algunas facetas de la cortesía verbal. No sería difícil, por ejemplo, llevar al terreno de la comicidad los actos indirectos de habla<fnref n="8" />.

Ahora bien, para que un estímulo subversivo logre desarrollarse humorísticamente debe tenerse también en cuenta el factor de la predisposición. Es decir, la existencia de una serie de aspectos contextuales propicios, tales como una relación fluida entre los participantes, el contexto de producción, o las características personales del mismo emisor. Si el plano de la subversión nos ha permitido considerar la potencialidad del humor como material para abordar aspectos lingüísticos diversos, la predisposición pone ya al humor en el centro de las explotaciones didácticas. Así pues, trabajar los elementos relacionados con la predisposición supondrá dotar a los aprendientes de herramientas para la identificación de la comicidad en los discursos de que sean receptores. De este modo, podremos trabajar la existencia de marcas que suelen acompañar al mensaje cómico (prosodia, gestualidad, etc.), la existencia de expresiones formularias en los chistes, etc.

### 3.3.2. La predisposición

La predisposición es el segundo de los ejes que condicionan la producción de un estímulo cómico. En concreto, se trata del conjunto de factores contextuales que rodea la producción del estímulo y posibilita o bloquea su percepción como humorístico. Dichos aspectos afectan tanto a las características del emisor, como el tipo de sentido del humor receptor, el género textual elegido para transmitir el mensaje, la mayor o menor formalidad de la situación comunicativa, etc. En su estudio de 2014, Leonor RUIZ GURILLO analiza las principales características de la comunicación humorística. Esta autora señala que el humor supone la activación de un modo humorístico que permite dejar en suspenso algunas máximas del Principio de Cortesía, sin que ello afecte negativamente al evento comunicativo.

Este modo humorístico se presenta acompañado de una serie de elementos lingüísticos y paralingüísticos que sitúan al receptor. Ruiz GURILLO diferencia la existencia de marcas e indicadores: «las marcas son aquellas señales, verbales o no, que ayudan al receptor a identificar que se encuentra ante un enunciado de tipo humorístico. Los indicadores sin procedimientos de por sí humorísticos tales como la polisemia o la paronimia» (RUIZ GURILLO, 2014: 150).

Las marcas resultan especialmente interesantes para el caso de la predisposición del receptor al estímulo humorístico, y consideramos que se trata de conocimientos estratégicos fundamentales para el estudiante de lenguas, pues la familiarización con las mismas facilitará la eficaz identificación e interpretación de este tipo de enunciados. Numerosos autores han realizado inventarios de marcas humorísticas, tal y como se recoge en la Figura 5.

<figure><img src="image_75.png" /></figure>

<footnote n="8">⁸ Hace años el programa humorístico *Spunge* exploró estas cuestiones en uno de sus sketches. Puede consultarse en la red a través del siguiente enlace: <https://www.youtube.com/watch?v=D1giqAzlaCk></footnote>
<table><caption>**Figura 4**
Marcas humorísticas</caption><tr><td>Risa del emisor (JEFFERSON, 1979; HIDALGO, 2011; SHIVERLY, 2013)</td></tr><tr><td>Gesticulaciones (SHIVERLY 2013; BURGUERS y VAN MULKEN, 2017)</td></tr><tr><td>Ordenación aconvencional de las palabras (SHIVERLY 2013; BURGUERS y VAN MULKEN, 2017)</td></tr><tr><td>Entonación exclamativa (HIDALGO, 2011)</td></tr><tr><td>Entonaciones suspendidas (HIDALGO 2011)</td></tr><tr><td>Velocidad de la locución (SHIVERLY, 2013)</td></tr><tr><td>Nasalización de la voz (SHIVERLY, 2013)</td></tr><tr><td>Voz de falsete (HIDALGO, 2011)</td></tr><tr><td>Uso de tropos, como la interrogación retórica (BURGUERS y VAN MULKEN, 2017)</td></tr></table>

## 4. CONCLUSIONES

A lo largo de este artículo hemos revisado el marco teórico fundamental acerca del humor, tomando conciencia de que en este objeto de estudio se ven implicadas tres grandes facetas: la social, la emotiva y la cognitiva. Estos tres ámbitos se nos han presentado en repetidas ocasiones: en la revisión de las teorías definitorias del humor, como ventajas de la incorporación del humor a lo educativo, o entre sus funciones dentro del ámbito empresarial.

Una vez finalizada esta revisión hemos pasado a considerar la importancia del humor en el aula de EFP para, finalmente, realizar una serie de observaciones acerca de las implicaciones prácticas de la incorporación del componente humorístico a las clases.

El humor es un fenómeno complejo que reviste una gran importancia en la enseñanza de segundas lenguas. Numerosos estudiosos han hecho notar la necesidad de incluir el humor en los programas de segundas lenguas. Dicha presencia se encuentra justificada por la frecuente aparición del humor en las interacciones cotidianas, así como por las implicaciones que su procesamiento no exitoso puede tener respecto a la imagen del aprendiente. Este hecho ya hace suficientemente importante la consideración del humor como parte de los programas de EFP. Sin embargo, debemos tener en cuenta que, junto a estas repercusiones relacionadas directamente con los aspectos más sociales del desarrollo el aprendiente, en determinados ámbitos de especialidad el humor juega un papel fundamental, bien sea a través de su utilización como herramienta de trabajo –en el caso de la psicoterapia, por ejemplo-; bien a través de su explotación como recurso discursivo facilitador de procesos diversos (negociación de condiciones, gestión de un grupo de trabajo, etc.) Por todo ello, parece recomendable hacer del aula de L2 un espacio «seguro» para practicar la producción y recepción del humor, tal y como señala BELL (2009).

<figure><img src="image_76.png" /></figure>
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<figure><img src="image_78.png" /></figure>
Celia GINER GONZÁLEZ: «Cortesía y atenuación en la gestión multicultural de las opiniones negativas en establecimientos hoteleros de España y Francia»

Universitat de València
celiag95@gmail.com

**Resumen.** En el presente trabajo, se han analizado los aspectos pragmalingüísticos que caracterizan la lengua de especialidad del turismo en el caso de las respuestas a opiniones negativas de establecimientos hoteleros en España y Francia. El objetivo es describir la configuración de este género discursivo por parte de hoteles españoles y franceses y analizar en qué lenguas se producen las respuestas a las reseñas mencionadas. Para ello, se ha extraído un corpus de 100 respuestas de establecimientos hoteleros de España y Francia a opiniones negativas en el buscador TripAdvisor y se han analizado las estrategias pragmalingüísticas empleadas en función de la ubicación y del fin perseguido. Los resultados muestran que las estrategias de atenuación aplicadas difieren en función de la localización geográfica del establecimiento.

**Palabras clave.** Género turístico 2.0, cortesía, atenuación, estrategia pragmalingüística.

**Résumé.** Dans le présent travail, nous avons analysé les aspects pragmalinguistiques qui caractérisent le langage de spécialité du tourisme dans le cas des réponses à des opinions négatives d'établissements hôteliers en Espagne et en France. L'objectif est de décrire la configuration de ce genre discursif par les hôtels espagnols et français et d'analyser dans quelles langues les réponses aux critiques citées sont produites. Pour cela, un corpus de 100 réponses d'établissements hôteliers en Espagne et en France a été extrait des avis négatifs dans le moteur de recherche de TripAdvisor et les stratégies pragmalinguistiques utilisées ont été analysées en fonction du lieu et du but recherché. Les résultats montrent que les stratégies d'atténuation appliquées diffèrent en fonction de la localisation géographique de l'établissement.

**Mots-clés.** Genre touristique 2.0, courtoisie, atténuation, stratégie pragmalinguistique

# 1. INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se pretende describir, en primer lugar, si las respuestas de los establecimientos hoteleros situados en España y Francia a las opiniones negativas de sus clientes, extraídas del buscador de hoteles TripAdvisor, varían en función de la ubicación geográfica, y, en segundo lugar, en qué lenguas se producen estas respuestas. Se estudiará en qué medida los cambios en la estructura de las intervenciones reactivas afectan a la reducción de la fuerza de las críticas y a la reparación de la imagen del hotel en cuestión. Asimismo, se analizará cómo los hoteles tratan de adaptarse a la lengua que los clientes emplean en sus críticas como estrategia de acercamiento en las relaciones interpersonales.

Tal y como sostiene SANMARTÍN (2017), el buscador de hoteles TripAdvisor puede considerarse un género soporte o macrogénero por su capacidad de incluir otros géneros en su estructura. En el caso que nos concierne, se trata de las opiniones de los huéspedes y las correspondientes intervenciones reactivas de los establecimientos hoteleros. A su vez, cabría clasificarlo dentro de la categoría de género emergente del turismo 2.0, propia de la red, ya que permite que toda la comunidad virtual tenga acceso a las opiniones de los clientes y que los hoteles puedan reaccionar ante tales opiniones.

En el proceso de interacción discursiva del género de opinión sobre hoteles se pueden distinguir dos personajes clave: el cliente y el representante del hotel. El participante principal es el cliente, que desde un perfil con el que protege su identidad real, emite el veredicto de su estancia por medio de una valoración numérica y de una opinión, que aparece precedida de un título. El cliente tiene como destinatario meta el resto de

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usuarios de la comunidad de viajeros, que utilizan las opiniones como guía para decidir en qué establecimiento alojarse, y que a su vez pueden valorar la opinión que han recibido por medio de una puntuación o con la opción «me ha parecido interesante la opinión». Se trata de una interacción de carácter público y socializador, dominada por la función altruista de ofrecer información útil al resto de turistas, que constituyen la mencionada comunidad de viajeros (SANMARTÍN, 2017). El otro participante es el responsable del hotel, que, pese a no ser el destinatario elegido de estas opiniones, puede reaccionar ante estas, pero lo hará desde una posición de desventaja: es un receptor previsto, no directo, y no forma parte de la comunidad virtual en la que inserta su intervención reactiva. El responsable del hotel escribe su respuesta a la opinión-crítica del cliente en cuestión, considerado como el destinatario seleccionado, pero teniendo como destinatarios meta implícitos a todos los miembros de la comunidad virtual, que son los clientes potenciales que leerán la respuesta.

De este modo, se crea un espacio interactivo dialógico entre el cliente y el responsable del hotel en el que se produce un juego de receptores: el cliente tiene como destinatario directo al resto de turistas y como destinatario indirecto al responsable del hotel; el responsable del hotel dirige su respuesta al cliente que ha emitido la crítica, pero teniendo como destinatarios esenciales al resto de posibles clientes.

En los últimos años, ha cobrado especial importancia el mantenimiento de una reputación en línea positiva. Por ello, son cada vez más los establecimientos hoteleros que responden a las opiniones de sus clientes de un modo personalizado con el fin de hacer ver que tienen en cuenta sus observaciones. No en vano, según una noticia publicada en *El País*, el 75% de los usuarios de las principales plataformas de reserva e información hotelera en línea sostiene que «la información mostrada en los comentarios online es veraz». Asimismo, se afirma que, de estos usuarios, un 60% presta más atención a los comentarios que a las estrellas o a la descripción del local para decidirse por uno u otro (NADAL, 2017). Por otro lado, VERMEULEN y SEEGERS (2009) ya avanzaron que estas opiniones habían adquirido una gran importancia comercial, ya que guiaban significativamente la toma de decisiones de los clientes potenciales.

En definitiva, el protagonismo que cobra la opinión de los viajeros es tal que los establecimientos hoteleros se ven obligados a reaccionar por medio de una respuesta planificada y elaborada, con el fin de salvaguardar su imagen y reparar los posibles daños que se le hayan podido causar (HERNÁNDEZ y MARIOTTINI, 2018). A continuación, presentaremos el análisis que se ha efectuado de 100 intervenciones reactivas de establecimientos hoteleros situados en España y Francia, con vistas a estudiar las estrategias pragmalingüísticas que se ponen en funcionamiento y describir cómo estos establecimientos modifican sus respuestas en función de la ubicación del hotel y el idioma empleado por sus clientes.

## 2. ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS PRAGMÁTICAS Y LINGÜÍSTICAS

### 2.1. Hipótesis y construcción del corpus

Como se ha visto, el representante del hotel debe ofrecer una respuesta a la opinión de su cliente con el fin de preservar una imagen positiva del establecimiento. En este estudio, nos centramos en las intervenciones reactivas a las opiniones negativas de los clientes. Estas pueden tratar temas como las vistas de la habitación, el funcionamiento de determinados servicios, el trato recibido por parte del personal, la comida insápida o la

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limpieza deficiente, entre otros muchos. En concreto, en la investigación que se ha realizado partíamos de dos hipótesis:

1. Las respuestas a las opiniones negativas (en concreto, de las categorías 'Malo' y 'Pésimo') llevadas a cabo por los responsables de los establecimientos hoteleros presentan diferencias significativas en función del país en el que se ubican, España o Francia, por su pertenencia a culturas diferentes.

2. Los establecimientos hoteleros adaptan sus respuestas a la variedad lingüística que emplean sus clientes como un intento de restablecer las relaciones interpersonales.

Con el fin de dar respuesta a estas hipótesis, se ha construido un corpus de intervenciones reactivas a opiniones negativas por parte de establecimientos hoteleros españoles y franceses. Se han seleccionado las respuestas de establecimientos de cuatro o cinco estrellas pertenecientes a grandes cadenas hoteleras. Esto es debido a que en este tipo de establecimientos se suele contar con un personal especializado que se dedica a la lectura de opiniones y redacción de respuestas en nombre del hotel, por lo que intuimos que estas respuestas presentarán un mayor grado de reflexión y elaboración, a diferencia de las que proceden de establecimientos hoteleros de inferior categoría. A su vez, presuponemos que los conocimientos de idiomas de este personal especializado serán mayores, con lo que podrán adecuar las respuestas a la variedad lingüística de los comentarios de los clientes.

Las opiniones y las intervenciones reactivas han sido extraídas del buscador de hoteles TripAdvisor. Se han recogido 100 respuestas de 15 hoteles ubicados en España (Valencia y Madrid) y Francia (París y Marsella). En la siguiente tabla se puede visualizar la distribución del corpus analizado:

<table><caption>Tabla 1
Distribución del corpus de trabajo</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Categoría superior (4 y 5 estrellas)</th><th>Idioma opinión/ respuesta</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">España</td><td>Valencia</td><td>2 hoteles<br>20 respuestas</td><td>ES/ES 17<br>FR/FR 0<br>FR/EN 2<br>FR/ES 1</td><td rowspan="2">5 hoteles<br>50 respuestas</td></tr><tr><td>Madrid</td><td>3 hoteles<br>30 respuestas</td><td>ES/ES 20<br>FR/FR 5<br>FR/EN 5<br>FR/ES 0</td></tr><tr><td rowspan="2">Francia</td><td>París</td><td>3 hoteles<br>30 respuestas</td><td>FR/FR 16<br>ES/ES 6<br>ES/FR 0<br>ES/EN 8</td><td rowspan="2">8 hoteles<br>50 respuestas</td></tr><tr><td>Marsella</td><td>5 hoteles<br>20 respuestas</td><td>FR/FR 10<br>ES/ES 3<br>ES/FR 0<br>ES/EN 7</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="4"></td><td>13 hoteles<br>100 respuestas</td></tr></tfoot></table>

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El corpus configurado podrá ser ampliado en futuras investigaciones e incluir, entre otros elementos, establecimientos hoteleros de otras categorías, no solo de categoría superior, así como hoteles de otras ciudades de España y Francia. A su vez, tal y como señala SANMARTÍN (2017), podría ser interesante analizar la incidencia de la variable 'sexo del emisor' en la redacción de respuestas a opiniones negativas.

Se han seleccionado opiniones negativas escritas en español y francés, con sus correspondientes respuestas en español, francés o, en su defecto, en inglés. Tanto las opiniones negativas de los huéspedes como las respuestas de los establecimientos se han reproducido fielmente, sin omitir erratas o errores ortotipográficos. La única medida que se ha tomado es la omisión del nombre del hotel, con el fin de mantener su privacidad.

A continuación, presentamos el análisis de carácter lingüístico y pragmático que se ha efectuado de las intervenciones reactivas de establecimientos hoteleros españoles y franceses a las opiniones negativas de sus huéspedes en la plataforma TripAdvisor. Este análisis se ha efectuado atendiendo, por una parte, a la ubicación del establecimiento, y, por otra, al idioma empleado en la respuesta del responsable del hotel. Para ello, se partirá de la configuración prototípica de este tipo de género discursivo, basada en ocho movimientos o actos, que estudiaremos en la siguiente sección.

## 2.2. La estructura de las respuestas: articulación en movimientos o actos

Mediante las respuestas a las opiniones negativas, el responsable del hotel pretende tratar de preservar la imagen positiva del hotel. Con este fin, se suele emplear una estructura textual que resulta convincente desde el punto de vista argumentativo. En un estudio de las intervenciones reactivas de hoteles en China, ZHANG y VÁSQUEZ (2014) argumentaron que esta respuesta se realizaba a partir de diez movimientos.

SANMARTÍN (2017) reformula estos diez movimientos y los convierte en ocho en un estudio comparativo de las respuestas de hoteles en España y Chile. Como indica la autora de la investigación, estos actos admiten diversas realizaciones, en virtud de la necesaria personalización de las respuestas para hacer ver a los clientes que se atienden todas sus sugerencias. De este modo, se establecieron ocho tipos de movimientos o actos (saludo, despedida, agradecimiento, lamento, justificación, compromiso de actuación, invitación y ofrecimiento de contacto), a los que se les puede añadir la disculpa. Siguiendo esta formulación, se analizarán las respuestas de los establecimientos hoteleros de España y Francia:

### 2.2.1. Acto de saludo al emisor de la crítica

Este acto supone el inicio de la intervención reactiva. Es el que presenta el mayor porcentaje de aparición, ya que se incluye en el 99 % de las respuestas seleccionadas. En concreto, aparece en el 98 % de las respuestas de hoteles españoles y en el 100 % de las respuestas de hoteles franceses.

En los hoteles españoles, las respuestas escritas en español aparecen precedidas por las formas Estimado/a seguidas del nombre del cliente, así como la fórmula Estimado cliente y en menor medida Estimado/a huésped y Querido/a huésped. A su vez, resulta llamativa la presencia del saludo Buenos días. En el caso de los comentarios escritos en inglés, encontramos el saludo Dear guest o Dear + nombre, y en el caso de los escasos comentarios en francés, el saludo habitual es Cher(ère) client(e). Con respecto a los hoteles franceses, se prefiere el saludo Cher(ère)+ nombre o Cher(ère)+ client(e) o el

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saludo *Bonjour* seguido del nombre del cliente en las respuestas escritas en francés. En las respuestas redactadas en español, se detecta el uso mayoritario de la fórmula *Estimado/a+ nombre*. Finalmente, las respuestas en inglés aparecen precedidas por la fórmula *Dear guest o Dear + nombre*.

Tal y como se ha podido comprobar, se suele incluir el nombre del cliente en el saludo, tanto en los establecimientos españoles como en los franceses. Como apunta SANMARTÍN (2017), esto contribuye a personalizar las respuestas y a humanizar la comunicación entre el cliente-empresario. No obstante, el hecho de incluir el nombre del cliente cuando se trata de un pseudónimo puede generar sorpresa, ya que parece no ser adecuado para el nivel de formalidad de la respuesta. A continuación, encontraremos dos ejemplos de saludos extraídos del corpus de trabajo en los que se puede ver el uso de estos pseudónimos:

Gerencia_X, Guest Experience Manager en X, respondió a esta opinión. Respondido: 1 de diciembre de 2017

Estimado MANELE77,

Guest R, General Manager Office en X, respondió a esta opinión. Respondido: 22 de octubre de 2017

Cher Kamel06,

### 2.2.2. Acto de despedida

Mediante este acto finaliza la intervención reactiva del establecimiento hotelero. Al igual que en el caso del saludo, presenta un porcentaje elevado de aparición, ya que se incluye en el 87 % de las respuestas de los hoteles seleccionados. Más concretamente, se inserta en el 90 % de las respuestas de establecimientos españoles y en el 84 % de las respuestas de establecimientos franceses. En ocasiones va acompañado de la firma del/ de la responsable de la respuesta junto con el cargo que ocupa en el establecimiento hotelero.

En el caso de los hoteles españoles, suele aparecer la fórmula *Un cordial saludo* y variantes como *Cordiales saludos* o *Saludos cordiales* en las respuestas escritas en español. A su vez, destaca la presencia de la despedida *Un afectuoso saludo* o de simplemente *Un saludo*. En cuanto a las respuestas redactadas en inglés, se detecta la presencia de *Best regards* o *Kind regards*. Por último, encontramos la fórmula *Cordialement* en el caso de las intervenciones escritas en francés. En lo que respecta a los hoteles franceses, las despedidas más frecuentes en las intervenciones en francés son *Cordialement*, en ocasiones precedido de *Bieno de Très y Sincères salutations*. En las respuestas redactadas en inglés, aparecen sobre todo las fórmulas *Best regardso Kind regards*. Finalmente, en las respuestas redactadas en español se suele omitir la despedida.

Tanto el saludo como la despedida constituyen elementos de cortesía ritualizada, por lo que el hotel, al emplearlos, se configura a sí mismo como una entidad que sigue las pautas formales de cortesía propias del género epistolar. Tras el análisis realizado, se puede establecer que tanto los hoteles españoles como los franceses tienden a seguir estas pautas formales. Al igual que en los saludos, se emplean fórmulas variadas con el fin de elaborar una respuesta personalizada. En las siguientes líneas se podrá ver un ejemplo de este tipo de despedidas:

Ricardo L, Director General en X, respondió a esta opinión. Respondido: 22 de diciembre de 2015

Cordiales saludos y Felices Fiestas navideñas en compañía de sus seres queridos,
Ricardo López, Hotel Manager

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### 2.2.3. Acto de agradecimiento

Este acto aparece en el 89% de las respuestas seleccionadas como muestra de gratitud hacia el cliente que ha redactado su comentario. Mediante este acto, el representante del establecimiento hotelero pretende, como sucedía en el caso del saludo y la despedida, volver a establecer las relaciones interpersonales con sus clientes. Suele aparecer tras el saludo y en ocasiones se reitera antes de la despedida. En la siguiente tabla se han recopilado las formas de agradecimiento más habituales en los hoteles españoles y franceses en función de los idiomas empleados en las respuestas:

<table><caption>**Tabla 2**
Formas habituales del acto de agradecimiento</caption><thead><tr><th></th><th>Español</th><th>Francés</th><th>Inglés</th></tr></thead><tbody><tr><th>España</th><td>Agradecemos sinceramente el tiempo que invirtió en compartir su opinión después de su visita a nuestro hotel.<br>Estamos muy agradecidos por el tiempo que ha dedicado en compartir la opinión de su experiencia personal en nuestras instalaciones.<br>Quiero agradecer antes de nada su confianza a la hora de elegirnos por segunda vez.</td><td>Nous vous remercions d'avoir pris le temps de partager votre expérience avec nous ainsi qu'avec la communauté de voyageurs de TripAdvisor.<br>Merci d'avoir pris le temps de partager avec nous vos précieux commentaires.<br>Nous souhaitons vous remercier pour avoir partagé vos ressentis avec nous.</td><td>Thank you very much for choosing X for your stay in the city.<br>Let me first, thank you for your comment about your stay at X.<br>Thank you very much for taking the time to share your valuable feedback with us.</td></tr><tr><th>Francia</th><td>Nos gustaría en primer lugar darle las gracias por haber elegido nuestro hotel y por tomarse el tiempo para compartir sus comentarios.<br><br>Queremos agradecerte por tomarse el tiempo de compartir su experiencia.<br><br>Le hacemos llegar nuestro agradecimiento por tomarse el tiempo de escribir un comentario.</td><td>Merci d'avoir pris le temps de partager votre avis sur notre hôtel.<br>Je vous remercie d'avoir pris le temps de partager votre expérience.<br>Nous vous remercions d'avoir pris le temps de nous faire part de vos impressions suite à votre passage.</td><td>First of all, we would like to thank you for having taken the time to share your experiences with us.<br>Thank you for taking the time to share your opinion.<br>Thank you for taking the time to share your feedbacks.</td></tr></tbody></table>

Tal y como se puede observar en la tabla, los establecimientos suelen agradecer a sus clientes el tiempo empleado en la redacción de la opinión, la propia opinión en sí o incluso la elección del hotel para su estancia. Resulta llamativo encontrar este tipo de acto como respuesta a críticas tan negativas, pero debemos recordar que se trata de un elemento ritualizado empleado para restaurar la relación con el cliente. Por ejemplo, podemos ver cómo en el siguiente ejemplo se describen las duras críticas del cliente como «amables

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comentarios». Hemos reproducido el título de la opinión negativa del cliente y el inicio de la respuesta del establecimiento:

Título opinión: Decepcionante

Respuesta:

Estimado Don Miguel Ángel, En primer lugar, quiero agradecerle el tiempo dedicado en hacernos llegar sus *amables comentarios*.

Finalmente, como señala SANMARTÍN (2017), los hoteles se refieren a las observaciones de sus clientes con denominaciones que denotan su carácter subjetivo, con lo que pretenden restarles importancia al no tratarse de datos objetivos. En este sentido, destacan las denominaciones valorativas *opinión, experiencia personal, comentarios, experiencia, ressentis, avis, impressions, feedback, comment, opinion o experiences*, con las que se reduce la fuerza de la aserción negativa.

### 2.2.4. Acto de lamento

Mediante este movimiento, los responsables de los establecimientos hoteleros muestran su desolación ante la insatisfacción que han manifestado los clientes en los comentarios. Este acto se presenta en el 80 % de las respuestas analizadas. Podemos destacar que en las respuestas redactadas en español, se suele emplear la primera persona del plural para hablar en nombre de la empresa, mientras que en las respuestas elaboradas en francés y en inglés, se tiende a emplear la primera persona del singular como forma de individualizar la respuesta. A continuación, podremos encontrar algunos ejemplos de este acto en los tres idiomas contemplados en el corpus:

<table><caption>Tabla 3
Formas habituales del acto de lamento</caption><thead><tr><td>Español</td><td>Francés</td><td>Inglés</td></tr></thead><tbody><tr><td>Lamentamos y mucho que su experiencia en nuestro hotel no haya sido agradable.</td><td>Je suis désolé que le service et la prestation n'aient pas été à la hauteur de vos attentes.</td><td>I am truly sorry that this time we have not met your expectations.</td></tr><tr><td>Sentimos enormemente que su paso por nuestro hotel no haya sido satisfactorio.</td><td>Je suis vraiment navré que votre séjour ne c'est soit pas bien passé.</td><td>I am sorry to see that you have not enjoyed your last stay with us.</td></tr></tbody></table>

Este acto de lamento y el uso de la primera persona del plural o de la primera persona del singular suponen también un intento de restablecer la empatía con el cliente y de reparar la imagen del establecimiento, que ha quedado gravemente dañada. En el análisis realizado, se ha podido comprobar que este movimiento aparece tanto en los establecimientos españoles como en los franceses, si bien prevalece ligeramente en los hoteles españoles.

Asimismo, el lamento suele ir acompañado del acto de disculpa, mediante el que los responsables de redactar las respuestas se disculpan por los inconvenientes causados. Este movimiento se da en un 27 % de las respuestas analizadas, y podemos destacar que se da sobre todo en los establecimientos franceses, con un 36 % de casos frente al 18 % de casos de los hoteles españoles. A continuación, podemos encontrar una serie de ejemplos:

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<table><caption>**Tabla 4**
Formas habituales del acto de disculpa</caption><thead><tr><td>Español</td><td>Francés</td><td>Inglés</td></tr></thead><tbody><tr><td>Por favor, acepte nuestras más sinceras disculpas por cualquier incidencia que pueda haber podido experimentar durante su estancia.</td><td>Nous vous présentons nos plus sincères excuses pour toute gêne occasionnée.</td><td>We would like to sincerely apologize if your stay was not upon your expectations.</td></tr><tr><td>Le pedimos disculpas si no hemos conseguido ofrecerle el servicio que se merece.</td><td>Nous vous prions de bien vouloir nous excuser pour cette expérience qui ne reflète en rien nos standards de service.</td><td>We kindly request you to excuse us for felt disappointment. We ask you to accept our most sincere apologies.</td></tr></tbody></table>

### 2.2.5. Acto de compromiso de actuación

Con este acto, el emisor de la respuesta comunica al cliente que sus observaciones han sido transmitidas a los trabajadores del establecimiento y que se solucionarán las posibles deficiencias encontradas. Aparece tanto en los establecimientos españoles como en los franceses en proporciones bastante similares (40% y 42% respectivamente). Seguidamente, podemos ver algunos casos de actos de compromiso de actuación:

<table><caption>**Tabla 5**
Formas habituales del acto de compromiso de actuación</caption><thead><tr><td>Español</td><td>Francés</td><td>Inglés</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le aseguramos trasladaremos sus comentarios al jefe de departamento con el fin de poder llevar a cabo medidas de actuación para mejorar nuestro procedimiento.</td><td>Nous informerons toute l'équipe de vos remarques.</td><td>I will share your comments with the management in order to improve our level of service and be able to exceed our guest expectations about our Hotel.</td></tr><tr><td>Tendremos en cuenta sus comentarios a la hora de realizar futuros cambios en nuestro servicio</td><td>J'ai envoyé vos commentaires à notre Chef de Food & Beverage et au Chef de cuisine afin d'éviter ces mêmes situations dans un future.</td><td>I will of course take the time, with all our team, to review and correct each detail you kindly took the time to share on this Trip Advisor comment.</td></tr></tbody></table>

### 2.2.6. Acto de invitación

Los responsables de las intervenciones reactivas emplean el acto de invitación para instar a los clientes a que vuelvan al establecimiento a comprobar que sus comentarios han sido tenidos en cuenta y a disfrutar de una estancia que se ajuste a sus expectativas. Se trata de un acto con una presencia elevada tanto en las respuestas de hoteles españoles (72%) como franceses (84%). Suele aparecer en la parte final de la respuesta, justo antes de la despedida. A continuación, encontramos algunos ejemplos:

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<table><caption>**Tabla 6**
Formas habituales del acto de invitación</caption><thead><tr><td>Español</td><td>Francés</td><td>Inglés</td></tr></thead><tbody><tr><td>Esperamos tener la oportunidad de darles nuevamente la bienvenida en un futuro y restaurar su confianza en nosotros. Nos gustaría que volviera en otra ocasión para mejorar y reforzar esta última impresión.</td><td>En espérant pouvoir vous accueillir de nouveau et changer la mauvaise impression que vous avez en ce moment de notre hôtel.<br/>Nous espérons vivement vous revoir au X afin de vous prouver notre passion pour le service et nos clients.</td><td>We would be incredibly grateful if you would give us another opportunity to change your opinion and to show you that your feedback has been heeded.<br/>Looking forward to welcome you again shortly with us.</td></tr></tbody></table>

### 2.2.7. Acto de ofrecimiento de contacto

Mediante este acto el representante del establecimiento hotelero se pone a disposición del cliente para poner solución a sus inquietudes o quejas de forma personalizada. Se trata de un movimiento que presenta un número escaso de apariciones en el corpus trabajado (8 % de los casos del corpus).

### 2.2.8. Acto de justificación

Finalmente, se encontraría el acto de justificación, con el que el responsable del establecimiento expone sus argumentos para defenderse de las críticas recibidas. Se trata de un acto que se encuentra presente de diversas formas en todas las respuestas del corpus. En concreto, nos interesa la presencia de la estrategia pragmática de la atenuación, que, en el caso de las respuestas analizadas, se emplea con el fin de reducir la fuerza del desacuerdo con las críticas recibidas. De este modo, se manifiesta que se han tenido en cuenta las observaciones de los clientes y que incluso se han aceptado, pero se incluye el punto de vista y los argumentos del establecimiento de forma atenuada, con el fin de mostrar una cierta disconformidad y reparar la imagen dañada.

Para ello se emplean diferentes estrategias, que podemos encontrar tanto en los establecimientos españoles como en los franceses:

a. Remisión a las críticas de los clientes de forma poco concreta. El responsable del establecimiento se refiere a las observaciones de los clientes con expresiones abstractas y de significado amplio. En estos casos, el cliente puede percibir que no se han atendido sus críticas, por lo que el fin de reparar la imagen del hotel no se cumpliría. A continuación, podemos ver algunos ejemplos:

> Lamentamos que haya tenido una mala percepción de nuestro hotel. Trabajaremos en ello para mejorar y hacer que vuelva a depositar su confianza en nosotros.

> Lamentamos muchísimo, como ya se lo expresé en la respuesta que le enviamos, que su vivencia en el hotel X no haya sido todo lo buena que esperaba,

b. Remisión a las críticas de los clientes de forma concreta. El emisor de la intervención reactiva razona y detalla cada una de las críticas. En estos casos, el cliente entiende que sus críticas han sido estudiadas concienzudamente:

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Lamento la percepción que tuvo de nuestros baños, creo que esta no es del todo acertada ya que como vimos «in situ», había un pequeño punto negro en la silicona, pero esto no quiere decir que tuviese moho, ya que nuestros baños se repasan con lejía cada breves periodos de tiempo para evitar este problema.

Lamentamos el error que hubo con la asignación de su habitación, querríamos que supiera que se debió a un error informático durante la integración de su reserva, el cual nos complace informarle que ha sido subsanado.

Una opción intermedia, que también se ha localizado en el corpus, es la remisión concreta a alguna de las críticas y el tratamiento del resto de forma global. De este modo, el responsable de las respuestas solo justifica las observaciones de las que pueda aportar argumentos fuertes, lo que contribuye a reparar la imagen del hotel.

d. Contraste con otras opiniones. Resulta habitual que en las intervenciones reactivas se aporten referencias a las opiniones de la comunidad de usuarios, que por lo general son positivas. De este modo, se reduce el valor de la crítica al considerarla anecdótica:

> Leemos con gran preocupación sus comentarios sobre nuestro personal, ya que, debido a su servicio, han sido elogiados repetidas veces por su profesionalidad y amabilidad, por lo que lo que usted escribe no es habitual para nosotros.

> Notre établissement est souvent apprécié par nos clients, X bénéficie d'une localisation idéale et des appartements confortables et spacieux, combinaison que beaucoup de nos clients apprécient.

> Heureusement les avis des autres internautes saluent la qualité de notre service et le professionnalisme de nos équipes.

e. Autoalabanza. El responsable del establecimiento se refiere a las características positivas del hotel como forma de contrarrestar las críticas recibidas sobre otros aspectos. Esto lo lleva a cabo por medio de argumentos favorables objetivamente comprobables:

> Nos complace comprobar que un punto muy a destacar por usted haya sido la magnífica ubicación del hotel, pudiendo ir andando a cualquier punto turístico de la capital, como a una gran variedad de restaurantes, tiendas y teatros.

> Nous sommes heureux de savoir que vous avez apprécié notre proximité à l'aéroport et nos chambres.

> Néanmoins, la réception est composée d'une équipe qualifiée, polie et toujours à la disposition de nos clients afin de fournir un excellent service.

f. Aparición del yo para individualizar la respuesta. Frente al uso de la primera persona del plural nosotros, se emplea la primera persona del singular yo, con el fin de mostrar que el cliente está siendo atendido de forma personalizada:

> Como pude explicarle vía telefónica la información sobre los horarios del Spa viene indicada en nuestra página web

> Estaríamos encantados de volver a recibirle en X, y si así fuera, quedo a su disposición para su próxima reserva

> Je serais ravie de m'occuper personnellement de votre séjour et vous faire vivre une toute autre expérience sur la plus belle avenue de Paris.

Como se ha podido observar, la respuesta a las opiniones negativas de clientes por parte de los establecimientos hoteleros suele seguir una misma estructura, integrada por ocho movimientos o actos, que destacan por un elevado grado de formalidad. Esto es debido a que en este discurso prevalece el tenor funcional transaccional (MANCERA, 2018): el hotel se dirige a sus clientes con el fin de reparar su imagen y convencerles de que se alojen en su establecimiento.

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Para ello, prevalece la cortesía estratégica y mitigadora, ya que, tal y como apunta BRIZ (2007), el fin del representante hotelero que emplea estas estrategias no es ser únicamente cortés, sino que trata de reparar la imagen dañada y de restablecer las relaciones de interpersonalidad, con vistas a persuadir a los futuros clientes de que elijan su establecimiento. La ausencia de alguno de estos actos repercute negativamente en el fin perseguido. Por ello, a menor presencia de estos actos, menor éxito en la captación de futuros clientes.

Si tenemos en cuenta la variable de la ubicación del establecimiento en el estudio de la distribución de estos movimientos o actos, debemos decir que no se han encontrado diferencias importantes en las respuestas redactadas por parte de los establecimientos españoles y franceses, tal y como se ha visto en el análisis realizado. El único aspecto que merece ser remarcado es que las intervenciones reactivas de los hoteles españoles tienden a ser más largas y detalladas, mientras que las de los hoteles franceses son más breves, y, por tanto, presentan la información de una forma más densa. A modo de ejemplo, podemos encontrar la siguiente respuesta, redactada en francés, cuyos actos aparecen delimitados entre corchetes:

[SALUDO] Chere Chanel reunion,
[AGRADECIMIENTO] merci d'avoir pris le temps de partager votre avis sur notre hôtel.
[LAMENTO] C'est avec regrets que nous constatons que vous avez été déçue de votre séjour. [JUSTIFICACIÓN] Ceci n'est pas représentatif de notre qualité de service et [COMPROMISIVO] je m'assure de transférer vos commentaires à nos équipes afin que cela ne se reproduise plus. Des rafraîchissements sont à venir (peinture, et surmatelas).
[INVITACIÓN] Nous espérons pouvoir vous accueillir de nouveau dans de meilleures conditions et vous souhaitons une excellente journée. [DESPEDIDA] Très cordialement,
Orchidée Nguyen, Attachée Commerciale

## 2.3. Adecuación de las respuestas al cliente: idiomas empleados

Como se ha repetido en diversas ocasiones, el corpus de trabajo está compuesto por las intervenciones reactivas de establecimientos hoteleros a críticas negativas de clientes. Estos establecimientos se ubican geográficamente en dos países vecinos pero que se insertan en culturas diferentes: España y Francia. Uno de los objetivos de nuestro trabajo era determinar en qué medida los establecimientos se adaptan a las variedades lingüísticas empleadas por los usuarios en las opiniones negativas a la hora de elaborar sus respuestas. En este sentido, los resultados han sido reveladores.

En el caso de los establecimientos situados en España, los responsables de los hoteles analizados tienden a no contestar a los usuarios que publican sus opiniones en francés. De este modo, los casos encontrados en los que sí que se respondía a estos comentarios han sido escasos. Con respecto a estos últimos, pese a que se han localizado respuestas escritas en francés (38%), la tendencia general seguida por los establecimientos hoteleros ubicados en España es responder en inglés (54%), e incluso se han encontrado casos en los que se contestaba en español (8%).

En lo que concierne a las respuestas de los establecimientos hoteleros ubicados en Francia, la tendencia es totalmente diferente, ya que estos establecimientos sí que suelen responder a las opiniones que aparecen escritas en español. En este sentido, cabe destacar que el volumen de respuestas redactadas en el mismo idioma que la crítica, en español, es superior con respecto a la actividad realizada por los establecimientos del país vecino en el caso del francés, si bien sigue siendo mayor el número de respuestas que se redactan en inglés (59%). Finalmente, en nuestro corpus no se han encontrado casos en los que las respuestas a críticas en español se elaboraran en francés.

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Con todo esto, se puede afirmar que los establecimientos franceses llevan a cabo mayores esfuerzos para adaptarse a la variedad lingüística española de sus usuarios, lo que incide positivamente en el restablecimiento de las relaciones interpersonales entre el cliente y el empresario hotelero. El hecho de que esto no se produzca en los establecimientos hoteleros españoles puede ser atribuido a la falta de conocimientos lingüísticos de francés de los responsables encargados de responder a las opiniones. Sería necesario llevar a cabo una investigación más exhaustiva, con el fin de averiguar los motivos reales de estas omisiones de respuestas a críticas escritas en francés por parte de los establecimientos hoteleros españoles.

### 3. CONCLUSIONES

A partir del análisis realizado, se puede afirmar, por una parte, que las estrategias empleadas en las intervenciones reactivas de establecimientos hoteleros con el fin de reparar su imagen varían ligeramente en función de la ubicación del establecimiento, y, por otra, que la forma en la que los establecimientos adaptan sus mensajes a la variedad lingüística de los usuarios también cambia en función de este mismo parámetro.

Como se ha visto, estas respuestas aparecen articuladas de forma prototípica en ocho actos o movimientos. El análisis cuantitativo revela que los actos que más aparecen son el saludo (en el 97 % de las respuestas de establecimientos españoles y en el 100 % de los franceses), la despedida (en el 90 % de las respuestas de hoteles españoles y en el 84 % de los franceses), el agradecimiento (en ambos establecimientos por igual, en un 89 % de las respuestas) y el lamento (82 % de las respuestas de hoteles españoles y 78 % de las respuestas de hoteles franceses), al que asociamos el acto de disculpa, que se da sobre todo en los establecimientos franceses (36 % frente al 18 % de las respuestas de hoteles españoles). Resulta llamativa a su vez la presencia del acto de invitación, cuya aparición (77 %) en ambos establecimientos es casi tan frecuente como el acto de lamento. A continuación, encontraríamos el acto de compromiso de actuación, que se reduce al 40 % de las respuestas de los hoteles españoles y al 42 % de las respuestas de los hoteles franceses. De forma anecdótica encontramos el acto de ofrecimiento de contacto, que tan solo se da en el 8 % de los establecimientos estudiados. Por último, como se ha visto anteriormente, podemos remarcar que el acto de justificación se encuentra presente en todas las respuestas, sea cual sea la procedencia del establecimiento hotelero y el idioma que se emplee en la redacción de la intervención.

Todos estos actos componen una estructura ritualizada, cuyo fin es restablecer las relaciones interpersonales entre el hotel y su cliente. La reparación de los daños perpetrados contra la imagen de los establecimientos hoteleros se lleva a cabo mediante estas respuestas, pero como hemos visto, el responsable del establecimiento debe hacer frente a una serie de limitaciones en el momento de la redacción: debe elaborar una respuesta cortés que respete las críticas de sus clientes y que a la vez ofrezca una imagen positiva de su establecimiento; contesta a una crítica de la que no es el destinatario elegido; y, finalmente, pese a no formar parte de la comunidad virtual de viajeros, dirige su respuesta a sus integrantes.

Con respecto a la variable de la ubicación geográfica de los establecimientos, no se han encontrado diferencias significativas en el contenido de las intervenciones reactivas. El único aspecto que merece ser puntualizado es el hecho de que las respuestas de los establecimientos franceses suelen ser más escuetas y condensan la información en un menor número de palabras. Sin embargo, ello no quiere decir que contengan un número menor de actos.

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Finalmente, con respecto a la cuestión de la adaptación a la variedad lingüística del cliente, nuestro análisis revela que los hoteles franceses llevan a cabo mayores esfuerzos para responder a las críticas de sus clientes en la lengua en la que las han redactado, lo que promueve el restablecimiento de las relaciones interpersonales.

En definitiva, el análisis lingüístico y pragmático efectuado nos ha permitido estudiar cómo se aplican ciertas estrategias para reparar la imagen de los establecimientos hoteleros españoles y franceses y cómo se adaptan los responsables de los establecimientos a las variedades lingüísticas de los usuarios. Este estudio supone una herramienta de aprendizaje de indudable valor para los estudiantes de español como lengua extranjera en la medida que les permite comprender e interiorizar cómo se articulan las respuestas de los establecimientos hoteleros a críticas negativas.

## 4. BIBLIOGRAFÍA

BRIZ, A. 2007. «Para un análisis semántico, pragmático y sociopragmático de la cortesía atenuadora en España y América». *Lingüística Española Actual*, XXIX (1): 5-40.

HERNÁNDEZ, M. I. y L. MARIOTTINI. 2018. «Actos de habla y atenuación 2.0: TripAdvisor». *Círculo de lingüística aplicada a la comunicación*, 73: 15-32.

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NADAL, P. 2017. «¿Cómo sabe TripAdvisor que no soy un mentiroso?». *El País*. <https://elpais.com/elpais/2017/05/12/paco_nadal/1494590024_407445.html> (Consultado el 20 de abril de 2018).

SANMARTÍN, J. 2017. «La intervención reactiva de hoteles españoles y chilenos (o cómo minimizar una opinión negativa de un modo cortés)». *Lingüística española actual*, XXXIX, 2: 269-288.

VERMEULEN, I. y D. SEEGERS. 2009. «Tried and tested: the impact of online hotel reviews on consumer consideration». *TourismManagement*, 30 (1): 123-127.

ZHANG, Y. y C. VÁSQUEZ. 2014. «Hotels' responses to online reviews: Managing consumer dissatisfaction». *Discourse, Context and Media*, 6: 56-6.

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Lucila PÉREZ FERNÁNDEZ y Carla GUTIÉRREZ FERNÁNDEZ: «Extranjerismos en el lenguaje de las revistas de moda españolas»

Universidad Europea del Atlántico

Lucila.perez@uneatlantico.es

carlagutierrezfernandez@gmail.com

**Resumen.** El presente estudio pretende analizar el uso de extranjerismos en el mundo de la moda. El estudio parte del supuesto de que tanto el inglés como el francés son las lenguas con más representación en las revistas sobre moda publicadas en España. Para la realización del estudio se ha hecho un análisis de las secciones dedicadas específicamente a la moda de los números que se pueden consultar en línea de los meses de marzo y abril de las revistas *Marie Claire*, *Cosmopolitany L'Officiel* en la versión de España. Como parte del análisis, los vocablos extranjeros se clasifican según el idioma de procedencia, el ámbito temático y la frecuencia de los mismos. Asimismo, se habla de forma más detallada sobre ciertos aspectos relacionados con algunos de los extranjerismos encontrados. Los resultados de este estudio revelan que el inglés es el idioma de la moda, puesto que la mayoría de préstamos proceden de esa lengua. También señalan la relevancia del francés, aunque esta es menor en comparación con el inglés.

**Palabras clave.** Extranjerismo, préstamo, lenguaje moda, glosario de moda, revistas de moda.

**Résumé.** La présente étude vise à analyser l'utilisation de mots étrangers dans le monde de la mode. L'étude part de l'hypothèse que l'anglais et le français sont les langues les plus représentées dans les magazines de mode publiés en Espagne. Dans cette étude nous avons analysé les rubriques consacrées spécifiquement à la mode des numéros consultables en ligne des mois de mars et avril des magazines *Marie Claire*, *Cosmopolitan* et *L'Officiel* en version espagnole. Dans le cadre de l'analyse, les mots étrangers sont classés en fonction de la langue d'origine, du champ thématique et de la fréquence. De même, nous abordons de manière plus détaillée certains aspects liés aux mots étrangers trouvés. Les résultats de cette étude révèlent que l'anglais est la langue de la mode, car la plupart des emprunts proviennent de cette langue. Ils soulignent également la présence du français, bien qu'il soit moindre par rapport à l'anglais.

**Mots-clés.** Mot étranger, emprunt, langue de la mode, glossaire de mode, magazines de mode.

# 1. INTRODUCCIÓN

Uno de los efectos más visibles de la globalización es el uso de palabras que importamos de otras lenguas. Son varios los ámbitos en los que apreciamos especialmente esta tendencia y la moda es uno de ellos, pues constantemente surgen nuevas realidades a las que es necesario dar nombre. Estas nuevas creaciones suelen darse a conocer desde el lugar donde se han creado, por lo que es frecuente que adopten la denominación original en los mercados receptores (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2009: 9).

Desde el punto de vista lingüístico nos interesa conocer estas voces foráneas, con el fin de utilizarlas de manera correcta y esto incluye no solo conocer su significado, sino también establecer una regulación en cuanto a la forma de marcarlas tipográficamente, pues como veremos, el lenguaje de la moda contiene una gran abundancia de inconsistencias a este respecto. Así pues, el objetivo de este trabajo es analizar qué extranjerismos están presentes en las revistas de moda españolas y comprobar qué marcación tipográfica se sigue a la hora de utilizarlas.

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## 2. EL LENGUAJE DE LAS REVISTAS DE MODA

El lenguaje de la moda está en constante evolución, como así lo refleja el abundante uso de préstamos y de neologismos que surgen para poner nombre a realidades nuevas. Asimismo, el vocabulario relacionado con la moda ha tenido desde siempre un importante peso en nuestra cultura y ha dado lugar a las ya tradicionales frases idiomáticas *quitarse el sombrero*, *quedar como un guanteo*, *llevar los pantalones*.

Hasta hace poco era relativamente sencillo poder leer un texto sobre moda, pues los términos empleados eran de uso cotidiano. Muchos eran de origen francés, cuna de la moda por excelencia y generalmente se adaptaban ortográficamente a nuestro idioma o se buscaba un equivalente a los mismos. Sin embargo, en los últimos años se ha constatado un cambio drástico a este respecto, pues constantemente nos encontramos con términos y conceptos confusos que provienen en su mayoría de lenguas extranjeras. De acuerdo con ESTORNELL (2012: 64) este uso pretende transmitir «un estilo moderno, fresco, novedoso, original e internacional», ya que de este modo los lectores se sienten atraídos e interesados por la información que reciben. GÓMEZ CAPUZ (2000: 23) señala que los medios de comunicación desempeñan un papel fundamental en lo que respecta a la propagación de los préstamos pues, como veremos, muchas veces no los emplean solo a modo de denominación de un nuevo concepto, sino que sustituyen un término español con el mismo significado por el mismo de origen extranjero, probablemente en un intento de parecer más internacionales.

De acuerdo con SALA (1988, citado por CASTILLO, 2002: 480-481), las causas por las que se emplean voces extranjeras pueden ser tanto externas como internas. Las externas se deben a que hoy en día es necesario nombrar conceptos, acciones y objetos que no existían en el pasado y que acaban de surgir. Por otro lado, las internas se pueden dividir en ocho. No obstante, en este análisis solo son relevantes seis de ellas:

1) Falta de motivación del término propio de la lengua. Sustituir vocablos que no tienen derivados o que solo tienen unos pocos es fácil puesto que esta falta de derivados hace que no se establezca el uso de la raíz y que esta no refleje el concepto en sí. Esto lleva a que dicha palabra deje de emplearse.

2) Fallo de correspondencia entre lenguas. Cierto número de hablantes bilingües son conscientes de que dos vocablos que pertenecen a distintos idiomas no significan exactamente lo mismo. Por ello, muchas veces recurren al uso de la voz extranjera con el fin de reflejar bien todos los matices que el término conlleva.

3) Aparición de la palabra y lengua cuyo origen es de prestigio. Existen palabras de nueva creación y que proceden de otras lenguas de prestigio que sobresalen debido a su expresividad. Esto hace que dichos vocablos reemplacen o eliminen a los antiguos, los cuales son propios de la lengua.

4) Homonimia. «El préstamo léxico constituiría un procedimiento terapéutico para eliminar las homonimias» (CASTILLO, 2002: 481). De esta manera, se prevería que una única grafía haga referencia a dos realidades diferentes.

5) Tendencia de los términos afectivos a dejar de contener fuerza expresiva. Como señala WEINREICH (cf. SALA, 1998: 157), existen «zonas onomasiológicas de baja presión». Estas requieren de forma continuada de voces sinónimas que contengan dicha fuerza expresiva y que se toman de idiomas extranjeros.

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6) Escasa frecuencia en el empleo de vocablos. Las palabras que no suelen aparecer con frecuencia están en una posición débil en relación con el sistema del lenguaje, lo que hace que sea sencillo reemplazarlas.

## 2.1. El uso de préstamos en las revistas de moda

Son varios los autores que han elaborado clasificaciones de préstamos (CLAVERÍA, 1993; GÓMEZ CAPUZ, 2005, 2009; GUERRERO, 1995; HAUGEN, 1950). CLAVERÍA (1993: 336-339) distingue entre préstamos léxicos, semánticos y calcos. En los préstamos léxicos se adopta tanto la forma como el significado de una unidad lingüística perteneciente a otra lengua, en los préstamos semánticos se crea un nuevo término con un significado originado en una sociedad extranjera y un préstamo y en los calcos se forma un término especializado mediante la reproducción de la forma del término original con la traducción de los elementos que la componen o la creación de una palabra nueva con elementos autóctonos. Para todos ellos la fase de adaptación es opcional, por lo tanto, pueden adaptarse o mantener su forma original.

GÓMEZ CAPUZ (2005: 15) parte de un criterio cronológico para diferenciar entre «préstamo» y «extranjerismo». De acuerdo con este autor, los préstamos serían palabras que ya llevan un tiempo en el idioma, mientras que los extranjerismos son nuevos. No obstante, advierte de que se trata de un criterio muy subjetivo y que, si se sigue esta pauta, es difícil saber dónde está la línea que los separa.

Por su parte, el *Diccionario Panhispánico de Dudas* (2005) distingue los extranjerismos crudos (establecidos en nuestra lengua sin perder la forma original del idioma del que provienen) o adaptados (lo que implica una adecuación a la pronunciación y grafía de nuestro idioma). En esta misma línea, GÓMEZ CAPUZ (2009: 4) señala que el concepto de préstamo es muy amplio y prefiere distinguir entre «préstamo adaptado» y «extranjerismo» (entendido como préstamo no adaptado). A la hora de elaborar esta distinción se basa en aspectos como la asimilación de la grafía, de la gramática y de la fonética a la lengua receptora, así como en la percepción que los hablantes tienen de la palabra. De este modo, indica que mientras que en el caso de los préstamos los hablantes de la lengua receptora no son conscientes de que se trata de términos que no pertenecen a su idioma, en el caso de los extranjerismos sí perciben esos términos como ajenos a su lengua.

Como profesionales de la lengua resulta fundamental conocer qué tratamiento debemos dar a estas voces extranjeras. El *Diccionario de la Real Academia Española* (2017) recoge a menudo palabras extranjeras como resultado de su frecuente uso en nuestra lengua. Sin embargo, observamos que cuando se registran en el diccionario aparecen escritas en cursiva, con el fin de que los hablantes sean conscientes de que se trata de una voz foránea. Así pues, es importante que a la hora de usarlas respetemos esta marcación tipográfica, pues su inclusión no implica que sean palabras aceptadas. En muchos de estos casos vemos, además, que el propio diccionario ofrece alternativas preferibles a los préstamos.

## 3. METODOLOGÍA

La aproximación metodológica a este trabajo se enmarca dentro de un proyecto de mayor envergadura en el que se han analizado revistas de moda en español, francés e inglés, con el fin de analizar el uso de extranjerismos. En el presente artículo nos centraremos solamente en la parte de español, pues consideramos que es de suma importancia para

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los profesionales de la lengua conocer los términos que se emplean actualmente y saber cómo se usan, es decir, qué marcación tipográfica es la correcta.

Las revistas seleccionadas para nuestro análisis son *Marie Claire*, *Cosmopolitany L'Officiel*. De cada una de ellas hemos analizado los números de marzo y abril, que se correspondían con los números más actuales en el momento de realización de nuestro estudio. Entre los criterios de selección de las revistas que conforman nuestro corpus destacamos los siguientes:

- Todas ellas se encuentran disponibles en formato digital.

- Todas se publican mensualmente.

- El ámbito temático principal que abordan es la moda.

Una vez seleccionadas las revistas procedimos a crear nuestro corpus mediante la herramienta de análisis de corpus Sketch Engine. La información que se pretendía extraer con esta herramienta era, entre otra, la frecuencia con la que se usan ciertos préstamos. Con los datos obtenidos, se clasificaron los extranjerismos en función del idioma de procedencia, de la temática y de la frecuencia de aparición.

En lo que respecta a los términos analizados, es preciso explicitar que los términos que se han considerado para la realización de la cuantificación y de la clasificación han sido, de forma exclusiva, aquellos que guardan una relación directa con el ámbito de la moda. Esto conlleva que el resto de extranjerismos que se han encontrado y que no estaban relacionados con dicho tema no se han tenido en cuenta. Así pues, los vocablos que aluden a otros ámbitos, aunque puedan guardar una estrecha relación con el de la moda, como es el caso del ámbito de la belleza, por ejemplo, no se encuentran dentro de los analizados en este estudio.

Otro asunto que se ha de mencionar es que este estudio es sincrónico, lo que supone que las palabras que se han clasificado como extranjerismos con el objeto de su análisis son aquellas que se catalogan como voces foráneas en la actualidad. En consecuencia, el criterio que se ha seguido es lexicográfico y, por lo tanto, se ha comprobado si las voces están incorporadas en los diccionarios y con qué marcación están registradas, si en cursiva o letra redonda.

Otra cuestión que se ha de destacar es que el presente trabajo incluye el análisis de los préstamos según su idioma de procedencia y su ámbito. Por otro lado, la frecuencia con la que han aparecido los préstamos también ha sido otro factor que se ha tenido en cuenta. Además, es preciso dejar claro que los términos que hacen referencia a nombres propios (como sucede en el caso de marcas, premios o los nombres de las películas, entre otros) y los eslóganes que aparecen en camisetas, por ejemplo, no se han considerado como objeto de estudio y, por lo tanto, no se han tenido en cuenta. En lo que respecta a la frecuencia de uso de las palabras, y más en concreto, a la de las unidades léxicas individuales que también se encuentran dentro de sintagmas nominales, la frecuencia de estas está integrada tanto por el número de veces que se ha usado de forma individual como por el número de veces que se ha encontrado dentro de un sintagma nominal en los artículos analizados.

Como ya se ha explicado previamente, los únicos términos especializados que se han considerado tanto para la abstracción como para la representación de datos en gráficos han sido los relacionados con el mundo de la moda. Esto supone que los préstamos que conforman este estudio no son los únicos extranjerismos que contenían los artículos analizados. Por otro lado, también hay que destacar que en ciertas ocasiones se puede

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apreciar que existen variaciones en lo que respecta a la tipografía de una misma unidad léxica (*low costo come back* son un ejemplo de ello). No obstante, en lo que respecta a la cuantificación de los datos, estas unidades cuentan como una sola. En otras palabras, se considera que *come backy come-back* conforman una única unidad, ya que se trata de la misma palabra y solo cambia su tipografía.

Otra cuestión que ha de explicarse es que, en lo relativo a los préstamos que se han adaptado a la lengua meta (para lo que hay que comprobar si el diccionario correspondiente de dicho idioma los ha incluido como propios), estos términos solo forman parte del análisis cuando conservan su grafía original. Un ejemplo de esto es *cabas* y *cabás*. Como se puede observar, es la misma palabra, pero una grafía está adaptada a la propia de la lengua española (*cabás*) mientras que la otra es propia de la lengua de origen (*cabas*). En consecuencia, en este estudio se han contabilizado de forma exclusiva las veces que se observa *cabas*, puesto que es la grafía original.

Asimismo, la última cuestión que se ha de indicar está relacionada con el hecho de que las diferentes épocas del año en las que se publican las revistas están vinculadas a la aparición o no aparición de determinadas palabras y, con ello, la presencia de voces extranjeras. Por consiguiente, esto implica que el simple hecho de que las muestras que conforman este estudio se corresponden con los meses de marzo y abril influencia la presencia o no de ciertos términos a la vez que su frecuencia.

Por último, se elaboró un glosario terminológico que incluye la definición de los términos, un ejemplo del mismo, si están aceptados por la RAE o no, el equivalente que se utiliza en los otros dos idiomas y una fotografía, en caso de ser posible. Para la creación de este glosario, se ha contado con las definiciones que se encuentran en distintas fuentes, como son la RAE, Fundéu, *Oxford English Dictionary* Merriam-Webster *Dictionary*. Pese a que se ha intentado reducir el número de fuentes a las mínimas posibles, no siempre ha sido posible debido a la falta de recursos fiables actualizados, lo que ha hecho que en ocasiones se haya tenido que recurrir a otros recursos como revistas o artículos de periódicos que versan sobre esta temática.

## 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Antes de comenzar nuestro análisis creemos conveniente señalar que para nuestro estudio no se han tenido en cuenta muchos de los términos que tienen su origen en otras lenguas, ya que hoy en día se consideran propios del español. Nos referimos a los denominados «préstamos históricos», como los términos de origen francés *blusa*, *moda*, y *pantalón*, de uso muy frecuente en español. También *babucha*, un «calzado ligero y sin talón» (RAE, 2017), que el español tomó prestado del francés, aunque este lo había importado del árabe *bābūš*, y este a su vez del persa *pāpuš*. El término genérico *zapato* también es de origen extranjero, concretamente del turco y las palabras *alpargata* y *albornoz* las tomamos del árabe, aunque este último ya la había importado del griego βίπρος *bírros*. No obstante, como indicamos, este tipo de términos no forman parte de los datos analizados en el presente artículo.

Dentro de los préstamos que sí hemos considerado objeto de estudio cabe, en primer lugar, clasificarlos según el ámbito temático al que pertenecen. Así pues, en el siguiente gráfico recogemos todas las categorías que hemos establecido:

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Gráfico1

Extranjerismos en España según ámbito temático

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Como se puede observar, son muchas las categorías halladas, por lo que solo nos referiremos a las primeras tres. La categoría con más préstamos (35) es la de «descriptores de prendas, accesorios, marcas o personas», en la que se encuentran unidades léxicas como las siguientes:

<caption>Tabla 1</caption>

Descriptores de prendas, accesorios, marcas o personas.

<table><thead><tr><td>VOCABLO</td><td>Ejemplo en contexto</td></tr></thead><tbody><tr><td>Babydoll</td><td>De manera inevitable, nos recuerda al vestido babydoll, creado por su maestro, Cristóbal Balenciaga (Marie Claire España, marzo 2018).</td></tr><tr><td>Activewear</td><td>El lujo explota el 'activewear' a precios desorbitados con el beneplácito de la clientela, que paga mil euros por un chándal sin arquear una ceja (Marie Claire España, abril 2018).</td></tr><tr><td>Off the shoulders</td><td>Si deseas llevar una tendencia muy sexy, los vestidos "off the shoulders" serán la solución (Cosmopolitan España, marzo 2018).</td></tr><tr><td>Oversize</td><td>Luce una mirada de ensueño con este modelo oversize de Gucci (220 €) con aires setenteros (Marie Claire España, marzo 2018).</td></tr></tbody></table>

Veamos ahora a qué nos referimos con cada uno de estos descriptores. En primer lugar, el término *babydoll* se aplica al vestido mini con corte debajo del pecho y que cae con vuelo. En segundo lugar, el término *activewear* engloba toda la ropa diseñada para usarse mientras se hace deporte o en actividades al aire libre. Por su parte, el término *off the shoulders* lo encontramos principalmente referido a vestidos (aunque también a blusas) que no cubren los hombros. Por último, mediante el término *oversize* se hace referencia al uso de una prenda de vestir de una talla mayor que la necesaria.

La segunda categoría con más préstamos es la de «prendas de ropa», que cuenta con 30 términos. Para ejemplificar esta categoría nos ha parecido interesante referirnos a la variada terminología empleada para hacer referencia a «pantalones», tal y como se puede observar en la siguiente tabla:

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<table><caption>Tabla 2
Prendas de ropa</caption><thead><tr><td>VOCABLO</td><td>Ejemplo en contexto</td></tr></thead><tbody><tr><td>Jeans</td><td>Y si eres fiel a los básicos pitillos, prueba a incluirles unos rotos a tus jeans negros (Marie Claire España, marzo 2018).</td></tr><tr><td>Boyfriend</td><td>Si el boyfriend es el que mejor te sienta, deberías probar con este diseño más básico (Marie Claire España, marzo 2018).</td></tr><tr><td>Culottes</td><td>Si estás buscando un pantalón negro que no sea jeans, estos culottes pueden encajar tanto en los looks más arreglados, como para darle otro toque a esa camiseta básica que tanto te gusta (Marie Claire España, marzo 2018).</td></tr><tr><td>Leggings</td><td>Con el negro como base, el color granate y el bronce hacen los remates, dando como resultado un body, unos leggings, un mono, una toalla-poncho y varios accesorios que son pura tendencia para estar perfecta en la playa (Cosmopolitan España, marzo 2018).</td></tr><tr><td>Shorts</td><td>Y sí, este año volverán a reinar el estilo boho, los vestidos largos y vaporosos y las combinaciones de shorts vaqueros con botines (Cosmopolitan España, abril 2018).</td></tr></tbody></table>

Encontramos el ya habitual término *jeans* como sinónimo de los clásicos pantalones vaqueros y también otros términos más específicos como *boyfriend*, un pantalón de mujer (generalmente vaquero) que tiene corte masculino. Por su parte, los *culottes* son también pantalones de mujer, de corte hasta la rodilla y que han sido cortados tomando la medida de las piernas enteras para simular una falda. Se trata de un término de origen francés y que el DRAE recoge, pero con sus significados tradicionales «braga femenina que cubre parte del muslo» y «pantalón corto y ajustado, de tejido elástico, que usan los ciclistas». En cuanto a los *leggings*, estos son pantalones elásticos y ajustados. Esta prenda encuentra sus antecedentes en los antiguos *leguis* que el DRAE (2017) define como «polaina de cuero o de tela, de una sola pieza». FUNDÉU (2015) recomienda sustituir el anglicismo por el término español *mallas*. Por último, el término de origen inglés *shorts* se aplica a los pantalones cortos.

La tercera categoría con mayor número de préstamos se corresponde con «tipos de estilos», que cuenta con 27 términos:

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<table><caption>Tabla 3
Tipos de estilos</caption><thead><tr><td>VOCABLO</td><td>Ejemplo en contexto</td></tr></thead><tbody><tr><td>Bling-bling</td><td>En un momento en que la moda abraza la faceta más barroca de los noventa, con su inspiración deportiva, subling-bling y colores sensacionales, razón no le falta a Ann-Sofie Johansson (Marie Claire España, abril 2018).</td></tr><tr><td>boho</td><td>Para un estilo más boho añádele unos botines más cañeros y una blusa llamativa (Marie Claire España, marzo 2018).</td></tr><tr><td>Casual</td><td>El fular es sin duda alguna el principal, perfecto y cómodo, aporta un toque de elegancia a los looks más casual (Marie Claire España, abril 2018).</td></tr><tr><td>Pin-up</td><td>Marilyn nos enamoró hace más de 60 años con su modelo pin-up que marcó un hito en la moda (Marie Claire España, marzo 2018).</td></tr></tbody></table>

El término *bling bling* hace referencia al tipo de moda acuñada por el *hip-hop* y que se caracteriza por un uso excesivo de prendas de bisutería y otros ornamentos. El término *boho* se aplica al estilo de vestir de carácter bohemio, mientras que *casual* se usa para hacer referencia a un estilo que no se atiene a la norma formal de corrección de determinados entornos. Por último, *pin-up* hace referencia a un tipo de estilo femenino que se puede considerar sugerente.

## 4.1. Vocablos más frecuentes

Una vez clasificados los términos por categorías temáticas, quisimos ver también cuáles eran los que se repetían con mayor frecuencia. Entre los más frecuentes encontramos *look* (677), *jeans* (68), *denim* (59) y *shorts* (57).

En relación con las revistas, constatamos que la que más voces foráneas emplea es *Marie Claire España* (1525 préstamos), seguida por *Cosmopolitan* España (539) y por último *L'Officiel España* con 212 extranjerismos.

## 4.2. Marcación

Uno de los principales problemas que encontramos desde el punto de vista del traductor o del redactor de moda es la inconsistencia en cuanto a la marcación de las voces foráneas, pues podemos encontrar un mismo término marcado de diversas formas incluso dentro de la misma revista y del mismo número. Para ilustrar esta problemática tomamos como ejemplo el término *look*.

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<table><caption>**Tabla 4.1.**
Marcación de los extranjerismos en textos en español</caption><thead><tr><td>VOCABLO</td><td>Ejemplo en contexto</td></tr></thead><tbody><tr><td>Looks</td><td>Sin embargo, ahora parece que se hace realidad, suben las temperaturas, el sol se instala en las calles y por fin podemos empezar a lucir nuestros looks primaverales (Cosmopolitan España, abril 2018).</td></tr><tr><td>'Look'</td><td>Queremos el 'look' de Selena Gómez para llevarlo cada día esta primavera (Cosmopolitan España, abril 2018).</td></tr><tr><td>Look</td><td>Puede que haya competencia entre sus looks pero, sin duda, el de Selena Gómez es uno de nuestros favoritos (Cosmopolitan España, abril 2018).</td></tr></tbody></table>

Como podemos apreciar en los ejemplos no parece haber consistencia a la hora de marcar el término, pues comprobamos que aparece indistintamente en redonda, en cursiva o con comillas. A simple vista podría parecer que se deba a que su uso no esté sistematizado por la RAE, pero lo cierto es que esto es falso, pues la RAE (2017) ya recoge este término con el significado de «imagen o aspecto de las personas o de las cosas, especialmente si responde a un propósito de distinción» e indica que se trata de una voz procedente del inglés. Por lo tanto, si tenemos en cuenta las recomendaciones del Diccionario Panhispánico de Dudas (2005) en el que se indica que aquellas palabras extranjeras que mantengan su pronunciación y grafía original (como es el caso del término que nos ocupa) deberán marcarse en cursiva o entre comillas, con el fin de hacer patente que no se trata de un término español. Así pues, basándonos en estas indicaciones solo podríamos considerar correctos el segundo y tercer ejemplo.

Por otro lado, cabría también reflexionar sobre el uso de este término, pues tal y como indica FUNDÉU (2017) contamos en nuestro idioma con términos que designan esa misma realidad, tales como *apariencia*, *conjunto* o *vestimenta*.

En relación con esta problemática encontramos diversos ejemplos. En primer lugar, constatamos el abundante uso del término inglés *celebrities* (también con las variantes *celeb* y *celebs*) que ha pasado a sustituir a nuestros tradicionales *famosos* o *personas famosas*. Siguiendo con la categoría de personas, las revistas de moda hablan habitualmente de la figura del *personal shopper*, un término de origen inglés y que hace referencia a una persona que se dedica a ayudar a sus clientes en la elección y compra de prendas de vestir, accesorios, etc. y para el cual FUNDÉU (2015) nos propone el uso de alguno de los siguientes equivalentes: *asesor personal en compras*, *asesor de estilo* o *asesor de imagen*.

También es frecuente el término *influencer* aplicado a una persona que tiene la capacidad de influir en los compradores potenciales de un servicio o un producto mediante la recomendación de ese artículo en las redes sociales.

<table><caption>**Tabla 4.2.**
Marcación de los extranjerismos en textos en español</caption><thead><tr><td>VOCABLO</td><td>Ejemplo en contexto</td></tr></thead><tbody><tr><td>Influencer</td><td>Puede que te suene el nombre de esta marca adorada por la influencer Lovely Pepa (Marie Claire España, marzo 2018).</td></tr></tbody></table>

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A este respecto, FUNDÉU (2016) indica lo siguiente: «Las voces españolas *influidor*, correctamente formada a partir del verbo *influir* ('ejercer predominio, o fuerza moral'), e *influenciador* (a partir de *influenciar*), pueden sustituir perfectamente al anglicismo *influencer*. No obstante, si se optase por emplear el término extranjero, lo adecuado sería emplearlo en cursiva o en comillas, tal y como ya vimos que recomendaba el *Diccionario Panhispánico de Dudas*.

Dentro de la terminología propia de las prendas de vestir o accesorios encontramos otros ejemplos característicos que también cuentan con un equivalente en español, pero que, sin embargo, las revistas emplean como voces extranjeras. Por ejemplo, el término *clutch* se usa en referencia a un bolso o cartera de pequeño tamaño pensado para llevar en la mano y a lo que en español tradicionalmente se ha denominado *bolso de mano*, *cartera de mano* o incluso *bolso de fiesta*. También *sneaker* o *sneakers* como sinónimo de calzado deportivo y para lo que también contamos con un equivalente en español, *zapatillas deportivas* o simplemente *deportivas*.

Dentro de los tejidos destaca el uso del término *patchwork* con el significado de un tejido que se elabora cosiendo por los bordes entre sí pequeñas piezas de tejido (FUNDÉU 2015) y que en el marco de la artesanía textil española se conoce como *almazuela*, un término que en su momento se tomó prestado de la voz árabe *almozala*, que en el siglo X se utilizaba en Castilla para designar al cobertor de cama.

Otro término que hace referencia al tejido es el *crochet*, término de origen francés que se refiere a la labor de punto que se hace con aguja de gancho, y para el cual, a pesar de existir una adaptación gráfica *croché*, contamos también con el equivalente *ganchillo*.

Asimismo, cabe mencionar el término *denim*, otro tejido que además aparecía como el tercer término más utilizado y que se aplica a un tejido de algodón que se utiliza principalmente para la confección de ropa vaquera. Se trata de un término que proviene de la ciudad francesa Nimes, pues fue allí precisamente donde se creó este tejido. Así, el término *tejido de Nimes* derivó en *tejido denim*.

## 5. CONCLUSIONES

De acuerdo con los datos obtenidos de nuestro corpus comprobamos que los extranjerismos más frecuentes en las revistas de moda españolas son aquellos que proceden del inglés. En segundo lugar, se encuentran los galicismos. Asimismo, encontramos casos esporádicos de préstamos de origen germánico, así como casos cuya procedencia no se ha podido determinar.

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<caption>Gráfico 2</caption>

Extranjerismos en revistas de moda españolas según el idioma de procedencia

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Estos datos nos permiten afirmar que actualmente el inglés constituye el idioma de la moda por excelencia, pues vemos que la mayoría de los términos extranjeros que importamos proceden de dicha lengua. Las razones de este fenómeno son desconocidas, pero es probable que la gran velocidad a la que avanzan las tendencias sea en parte el motivo, pues se hace necesario dar nombre a nuevas realidades y, además, muchas no acaban permaneciendo el tiempo que sería necesario para lograr acuñar un término en la lengua receptora. Así pues, en un gran parte de las ocasiones el uso de extranjerismos se debe a que no existe un término que haga referencia al concepto que se quiere mencionar.

No obstante, tal y como vimos, cabe también destacar que en algunos casos observamos el empleo de una voz foránea a pesar de que en español sí contamos con un equivalente. En estos casos las razones esgrimidas anteriormente no tendrían validez y podemos pensar que se trata de un uso puramente estilístico, que pretende dotar a la revista de un aire moderno. Asimismo, en otros casos los motivos pueden obedecer al logro de una economía del lenguaje, por ejemplo, el uso de *fashion weeken* lugar de *semana de la moda*.

Por último, hay que indicar la falta de sistematización en cuanto a la marcación tipográfica de los extranjerismos. Como pudimos ver, las revistas utilizan las voces extranjeras indistintamente en redonda, cursiva o comillas. Desde el punto de vista del redactor o del traductor esto plantea un problema, pues no existe consistencia en cuanto al uso de la marcación y la mayoría de las veces no se siguen las recomendaciones de los organismos reguladores. Por este motivo, en nuestro estudio hemos llevado a cabo un glosario en el que se incluyen todos los extranjerismos encontrados en nuestro corpus y que pretende servir de ayuda a todo aquel profesional de la lengua que necesite documentarse y escribir sobre el tema de la moda. Por cuestiones de espacio y formato no podemos incluirlo como anexo, pero sí proporcionamos una tabla con la lista de extranjerismos detectados en el corpus analizado.

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## 6. BIBLIOGRAFÍA

CASTILLO FADIC, M. N. 2002. «El préstamo léxico y su adaptación: un problema lingüístico y cultural». *Onomázein*, 7, 469-496.

CLAVERÍA, G. y TORRUELLA, J. 1993. «Formación de términos en los léxicos especializados de la lengua española». *Curso práctico sobre el procesamiento de la terminología*, 315-349.

ESTORNELL, M. 2012. «Préstamos del inglés en revistas femeninas: entre la necesidad denominativa y la estrategia pragmática». *Pragmalingüística*, 20, 61-91.

GÓMEZ DE ENTERRÍA, J. 2009. *La enseñanza/aprendizaje del español con fines específicos*. Madrid: Edinumen.

GÓMEZ CAPUZ, J. 2000. *Anglicismos léxicos en el español coloquial*. Cádiz: Universidad de Cádiz

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GUERRERO, G. 1995. *Neologismos en el español actual*. Madrid: Arco Libros S.L.

HAUGEN, E. 1950. «The Analysis of Linguistic Borrowing». *Linguistic Society of America*, 26/2, 210-231.

SALA, M. 1988. *El problema de las lenguas en contacto*. México: UNAM.

### 6.1. Revistas analizadas

Revista *Cosmopolitan* España. Consultado en https://www.cosmopolitan.com/es/

Revista *L'Officiel* España. Consultado en https://www.lofficiel.es/

Revista *Marie Claire* España. Consultado en https://www.marie-claire.es

### 6.2. Referencias lexicográficas

FUNDÉU. 2015. «Glosario de la moda». Recuperado 30 mayo 2018 de https://www.fundeu.es/wp-content/uploads/2015/03/glosarioModaFundeu.pdf

FUNDÉU. 2016. «Influidor, alternativa a influencer». Recuperado 30 mayo 2018 de https://www.fundeu.es/recomendacion/de-moda-meJOR-que-trendy/

FUNDÉU. 2017. «Look, alternativas en español». Recuperado 30 mayo 2018 de https://www.fundeu.es/recomendacion/look-alternativas-en-espanol/

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. 2017. Diccionario de la Lengua Española (23ª ed.). Consultado en http://www.rae.es/

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# 7. ANEXO

Este anexo incluye la clasificación de los extranjerismos encontrados en las revistas de España, según su ámbito temático:

<table><caption>Tabla 5
Extranjerismos en revistas de España</caption><thead><tr><td>CATEGORÍA</td><td>EXTRANJERISMOS ENCONTRADOS</td></tr></thead><tbody><tr><td>Accesorios (sin contar bolsos y joyas)</td><td>bandana, carré, scrunchy</td></tr><tr><td>Apariencia</td><td>look, look casual, look british, outfit, total black, total look, total look denim, total look jean, total white, working look</td></tr><tr><td>Artículos o personas en tendencia</td><td>it bag, it girl</td></tr><tr><td>Bolsos</td><td>bowling, cabas, candy, clutch, minaudière, paper bag, plastic bag, pliage, shopper, tote</td></tr><tr><td>Calzado</td><td>dad shoes/dad sneakers, granny shoes, kitten heels, mule, oxfords, peep toe/peeptoes, plimsolls, pump, slip-on, slippers, sneakers, stiletto, ugly shoes</td></tr><tr><td>Categorías de ropa</td><td>Activewear, menswear, separates, sportswear</td></tr><tr><td>Colores y tonos</td><td>beige, camel, cherry tomato, khaki, nude</td></tr><tr><td>Descriptores de prendas, accesorios, marcas o personas</td><td>babydoll, bandeau, bar, bateau, bling-bling, blue jean, boot cut, boyfriend, cat-eye, cool, crop/cropped, curvy, halter, fake, flare, low/low cost, mom fit, no boyfriend, off the shoulders, over the knee, oversize, palazzo, perkins, plus size, prêt-a-porter, push-up, regular, sexy, skinny, slim, slim fit, slim mom, trendy, vintage, wrap</td></tr><tr><td>Estampados</td><td>animal print/print animal, polka dots, patch/patchwork, print, tie-dye, vichy</td></tr><tr><td>Expresiones</td><td>come-back, coming soon, faux pas, has been, haut de gamme, must/must-have, nec plus ultra, sold out, too much</td></tr><tr><td>Eventos y aspectos relacionados con estos</td><td>after party, backstage, casting, dress code, fashion week, fitting, shooting, show</td></tr><tr><td>Forma y lugar de confección</td><td>DIY/do it yourself, made in Amancio, made in Spain, made in China</td></tr><tr><td>Frases célebres</td><td>Shopping is my cardio</td></tr><tr><td>Joyas</td><td>Charm, choker, ear cuff, piercing</td></tr><tr><td>Locales</td><td>boutique, flagship, maison, outlet, pop up/pop-up store,</td></tr><tr><td>Personas</td><td>Blogger, celeb/celebrity, fashion icon, fashion influencer, fashion victim, fashionista, femme fatale, influencer, instogramer, personal shopper, working girl, youtuber</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_106.png" /></figure>
<table><tr><td>Prendas</td><td>biker, blazer, body, bomber/bomber jacket, bralette, cardigan, corset, crop top, culotte, jeans, jeans boyfriend, jeans crop, jeans straight, jogger, leggings, LBD/little black dress, LWD/little white dress, marinière, memorie t-shirt, pencil skirt, skinny jeans, sleep dress, mom jeans, monokini, sweat, tankini, trench/ trench coat, pantys, short/shorts, trikini</td></tr><tr><td>Tallas</td><td>M, S, XL, XXL, XXS</td></tr><tr><td>Tela y material</td><td>cashmere, crochet, denim/denim blue, jacquard, plumetti, tweed</td></tr><tr><td>Tendencias o movimientos o fenómenos</td><td>athleisure, bathleisure, body positive, color block, fast fashion, finger piercing, mix and match, mix and no match, slow fashion, streetstyle, topless</td></tr><tr><td>Términos generales</td><td>fashion, glamour, shopping</td></tr><tr><td>Tipos de estilo</td><td>boho, boho-chic, bridal, casual, casual-chic, country, cowboy, high & low, hip hop, hippie, hippie-chic, indie, kitsch, lady, minimal, preppy, pin-up, retro, retro sport, rock, rock and roll, shabby, sport, sportif, sporty, sporty-chic</td></tr><tr><td>Otros</td><td>claim, cut out, fashion film, hit, flow, glitter, personal packaging, pilletes, semi-couture, stock, vestido-freak, wardrobe detox, wishlist</td></tr></table>

<figure><img src="image_107.png" /></figure>
Carmen RAMOS y Pilar SALAMANCA: «La mediación como forma de comunicación para el aprendizaje de la lengua y como competentica profesional»

Hochschule für Angewandte Sprachen SDI München
carmen.ramos@sdi-muenchen.de
pilar.salamanca@sdi-muenchen.de

**Resumen.** En el presente artículo ponemos de relieve la importancia de la mediación como acto de comunicación colaborativo y reflexivo, como competencia profesional y como herramienta de aprendizaje de la lengua. Para ello exponemos los presupuestos teóricos más importantes al respecto y presentamos una tarea para el aula universitaria de español que se enmarca en un curso dedicado enteramente a la mediación. Nuestra propuesta considera dimensiones sociales, culturales y comunicativas de la mediación e incluye procesos importantes de reflexión por parte de los alumnos sobre las tareas realizadas en el aula y sobre la mediación en sí como forma de comunicación. El papel del docente se centra en diseñar, organizar y guiar estos procesos.

**Palabras clave.** Mediación, competencia profesional, enfoque comunicativo, español con objetivos profesionales, español con objetivos universitarios.

**Résumé.** Dans cet article, nous soulignons l'importance de la médiation en tant qu'acte de communication collaborative et réflexive, en tant que compétence professionnelle et en tant qu'outil d'apprentissage de la langue. Pour ce faire, nous exposons les hypothèses théoriques les plus importantes à cet égard et présentons une tâche pour la classe universitaire espagnole qui fait partie d'un cours entièrement consacré à la médiation. Notre proposition prend en compte les dimensions sociales, culturelles et communicatives de la médiation et comprend des processus importants de réflexion des étudiants sur les tâches effectuées en classe et sur la médiation elle-même en tant que forme de communication. Le rôle de l'enseignant est axé sur la conception, l'organisation et la direction de ces processus.

**Mots-clés.** Médiation, compétence professionnelle, approche communicative, espagnol sur objectif professionnel, espagnol sur objectif universitaire.

# 1. INTRODUCCIÓN

Durante los últimos 30 años de avances en la didáctica de las lenguas y, en concreto, del español como lengua extranjera (ELE), se puede constatar un doble consenso que se refiere, por una parte, a que el objetivo prioritario en el aula de ELE es el aprendizaje de la comunicación y, por otra, que dicho aprendizaje se da poniendo en marcha en el aula procesos de comunicación representativos de aquellos que se dan fuera de la misma. Como afirma LITTLEWOOD: "la enseñanza de idiomas se ha de ocupar de la realidad: de la realidad de la comunicación tal como tiene lugar fuera del aula y de la realidad de los estudiantes tal como son fuera y dentro del aula". (LITTLEWOOD, 1998: 91) Este es, por tanto, el marco didáctico general en el que se encuadra la presente propuesta: la necesidad de aprender a comunicarse comunicándose. Aplicándolo al ámbito de la mediación, esto quiere decir que nuestra propuesta se basa en la idea de que se aprende a mediar mediando.

El término "mediación" aparece en multitud de contextos con significados variados que van desde la mediación lingüística hasta la mediación cultural, de conflictos o incluso pedagógica, tal y como promueve el enfoque sociocultural del aprendizaje. En este artículo nos referiremos exclusivamente a la mediación lingüística, que no se refiere solamente al uso de la lengua, sino que implica, asimismo, entre otras, la competencia intercultural, puesto que es "a process of learning to 'read' a new linguistic and cultural system and transfer these meanings to another linguistic and cultural system". (KOHLER,

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2015: 4). No obstante, esta no es la única competencia involucrada, como se verá en nuestra propuesta de aula. Su complejidad prevé que los estudiantes tengan que activar diferentes competencias para realizar la tarea con éxito.

Las necesidades de comunicación en un mundo globalizado y con amplios movimientos migratorios, en el que se puede apreciar una creciente diversidad lingüística y cultural, pueden llevarnos a pensar que el inglés como lengua global sea la solución a dichas necesidades. Por otra parte, los datos indican que el español juega un papel de creciente importancia, que se refleja tanto en el número de hablantes nativos como en las cifras de aprendices en todo el mundo (INSTITUTO CERVANTES, 2018). Por tanto, podemos considerar que, al menos de momento y en un futuro próximo, se dará la necesidad de mediar entre el español y otras lenguas. El MCER (CONSEJO DE EUROPA: 2002) no parte tampoco de una absoluta primacía del inglés e introduce por ello la noción de plurilingüismo en contraposición a la de multilingüismo. El volumen complementario al MCER (COUNCIL OF EUROPE: 2018) retoma y amplía el concepto de plurilingüismo, que implica que cada persona maneja distintas lenguas a diferentes niveles, que estas interactúan entre sí y que, por tanto, dicha persona puede recurrir a ellas con el objetivo de comunicarse de forma eficaz en una situación determinada y con un interlocutor concreto (CONSEJO DE EUROPA, 2002: 4). Por tanto, deberá estar en condiciones de realizar tareas de mediación en los diferentes ámbitos que prevé el MCER: público, personal, educativo y profesional (ídem: 15).

Consideramos que la mediación es una actividad comunicativa necesaria fuera del aula, por ejemplo, en contextos profesionales, pero también propicia la comunicación dentro del aula. Junto con la interacción, la expresión y la comprensión, tanto orales como escritas, la mediación es una actividad de la lengua que el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) ya en su primera versión (CONSEJO DE EUROPA: 2002) considera parte esencial de la comunicación. Por lo tanto, las actividades de mediación son adecuadas para cumplir el principio ya mencionado de aprender a comunicarse comunicándose.

En el presente artículo partimos, por tanto, de la consideración de la mediación como acto de comunicación y ofrecemos en primer lugar un marco teórico en el que se encuadra dicha idea central. A continuación, exponemos las distintas dimensiones que comporta trabajar la mediación como tarea de aprendizaje y como competencia profesional en el aula universitaria de español con fines profesionales, incluyendo una dimensión de reflexión a diferentes niveles. Para ilustrar dicho trabajo presentamos en el siguiente apartado un curso de mediación y una de sus tareas en la que, a partir de un input en la lengua meta, los mismos alumnos han de desarrollar criterios de mediación de conceptos con alta carga cultural. Terminamos con unas conclusiones en torno al tratamiento de la mediación en el aula de ELE.

## 2. LA MEDIACIÓN COMO ACTO DE COMUNICACIÓN COLABORATIVO Y REFLEXIVO

Como hemos mencionado, la mediación aparece ya en la primera versión del MCER (CONSEJO DE EUROPA: 2002) como una de las actividades de la lengua esenciales para la comunicación y para el aprendizaje de lenguas. Se define como un proceso, en el que el usuario de la lengua no produce sus propios significados, sino que actúa "como un canal de comunicación (a menudo, pero no necesariamente, en distintas lenguas) entre dos o más personas que por un motivo u otro no se pueden comunicar directamente". (ídem: 60) Por tanto, su tratamiento en dicha publicación clave para la enseñanza de lenguas extranjeras gira de modo casi exclusivo en torno a la traducción y la interpretación como actividades de mediación escrita y oral respectivamente, añadiendo

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de forma marginal actividades complementarias como resumir y parafrasear (id: 97). En torno a dichas actividades centrales, el MCER propone actividades y estrategias de mediación (id: 85-86), aunque todavía no lo suficientemente desarrolladas.

La nueva versión del MCER en su volumen complementario (COUNCIL OF EUROPE, 2018) reconoce plenamente la relevancia de la mediación y la trata de forma amplia. Este documento define la mediación como un proceso a través del cual se crean condiciones para que se puedan dar la comunicación y la colaboración; para ello se trata también de abordar y solventar posibles conflictos y tensiones que puedan surgir (ídem: 106). Las características más importantes de la mediación están reflejadas aquí:

> In mediation, the user/learner acts as a social agent who creates bridges and helps to construct or convey meaning, sometimes within the same language, sometimes from one language to another (cross-linguistic mediation). The focus is on the role of language in processes like creating the space and conditions for communicating and/or learning, collaborating to construct new meaning, encouraging others to construct or understand new meaning, and passing on new information in an appropriate form. The context can be social, pedagogic, cultural, linguistic or professional. (ídem: 103)

Se trata, por una parte, de un proceso comunicativo y social, puesto que está basado en la interacción y en la consideración de los participantes como agentes sociales y, por otra, de un proceso de índole intercultural, puesto que sus implicaciones van más allá de la lengua y presuponen una sensibilización del mediador con las culturas entre las que media. Además, de forma coherente con el trabajo del MCER (2002, 2018), cuyo enfoque es claramente procesual, el aprendiz de lengua es considerado usuario de pleno derecho de la misma que contribuye a transmitir e incluso construir significados en la situación de mediación en los ámbitos social, educativo, cultural, lingüístico y profesional. La mediación puede darse entre dos lenguas (mediación interlingüística), pero también dentro de una misma lengua (mediación intralingüística)<fnref n="1" />. La responsabilidad del mediador es notable, puesto que es el que crea condiciones para que se dé la comunicación entre personas que, de otro modo, no podrían comunicarse entre sí. Para ello, tiene que adoptar un papel activo, no solo porque ha de colaborar con los otros participantes en la situación comunicativa con el fin de poder transmitir nuevos significados de forma adecuada, sino también porque incluso ha de animarlos a que comprendan y construyan nuevos significados.

El volumen complementario al MCER (COUNCIL OF EUROPE, 2018) supone una aportación crucial, puesto que propone una serie de actividades y de estrategias de mediación con sus correspondientes descriptores, que hacen posible el principio de autoevaluación que ya proponía la primera versión del MCER (CONSEJO DE EUROPA, 2002) para otras actividades comunicativas.

Las actividades de mediación propuestas por el MCER (COUNCIL OF EUROPE, 2018) son tres:

* Mediar un texto

* Mediar conceptos

* Mediar la comunicación

No presentamos aquí de forma exhaustiva la propuesta del MCER (véase para ello el cuadro sinóptico que aparece en la página 104 del documento), pero sí destacamos un

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<footnote n="1">¹ Este tipo de mediación se realiza en una sola lengua. Puede suponer, por ejemplo, un cambio de registro, por ejemplo, cuando se hace accesible un texto altamente científico a un grupo meta sin conocimientos especializados en ese tema.</footnote>
requisito importante que hay que tener en cuenta para realizar dichas actividades con éxito: la necesidad de desarrollar inteligencia emocional, necesaria para percibir e interpretar los puntos de vista y las emociones de los otros participantes en la situación comunicativa (ídem: 106), imprescindible para alcanzar una verdadera colaboración en la situación de mediación.

Desde la perspectiva que estamos desarrollando de considerar la mediación como un acto de comunicación colaborativo complejo y puesto que nos parece relevante para la enseñanza del español con fines profesionales en general y para la propuesta práctica que ofrecemos más adelante en particular, nos detenemos brevemente en una de las actividades de mediación propuestas en el MCER, dentro de la mediación de conceptos: liderar el trabajo en equipo, que implica gestionar la interacción en pleno y en grupos de diferente tamaño e impulsar el trabajo conceptual, es decir, proporcionar el andamiaje necesario para que otros participantes en la comunicación puedan construir sus propios conceptos (id: 120-121). Desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje que consideramos que debería potenciar la universidad, estas actividades implican la adquisición de competencias esenciales en el mundo profesional.

En cuanto a las estrategias de mediación, el MCER explicita dos en concreto: estrategias para explicar un nuevo concepto y estrategias para simplificar un texto (id: 126-129). La primera de ellas es especialmente relevante para la propuesta práctica que haremos más adelante.

Como ya hemos expuesto, la responsabilidad del mediador es notable, puesto que se encarga de crear condiciones que posibiliten la comunicación. Esta actividad exige activar no solo el conocimiento de la lengua, sino también una serie de competencias complejas, como se verá más adelante en la propuesta de aula. Por lo tanto, es fundamental que el aprendiz active los conocimientos implícitos y los presupuestos necesarios para mediar en una situación determinada y eso se hace posible mediante la reflexión sistemática (MCCONACHY, 2018: 41). En palabras de este autor: «If learners are to develop agency to put the target language to use for their own purposes – which are not just linguistic but also social – then the development of meta-pragmatic awareness is an important tool for helping develop that agency». (ídem: 47) Esta toma de conciencia metapragmática es la que ayuda a que el aprendiz se sensibilice ante las relaciones entre lengua y cultura, facilitando así su interpretación del acto comunicativo y contribuyendo asimismo al desarrollo progresivo de su perspectiva intercultural sobre el uso de la lengua (id: 48). Retomaremos esta dimensión reflexiva al exponer nuestra propuesta de aula.

### 3. LA MEDIACIÓN COMO COMPETENCIA PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

De acuerdo con lo visto hasta ahora, entendemos la mediación como una tarea compleja, ya que requiere la activación de competencias relacionadas con distintos ámbitos y que podemos clasificar en las dimensiones social, cultural y comunicativa, que como muestra la ilustración, consideramos estrechamente relacionadas y difícilmente separables.

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<figure><img src="image_112.png" /><figcaption>**Figura 1**
Dimensiones de la mediación en cuanto a las competencias requeridas</figcaption></figure>

Las propuestas de aula deben permitir a los alumnos desarrollar estas diferentes habilidades, para lo que son necesarias no solo actividades de práctica, sino también la reflexión continua por parte de los alumnos y guiada por los profesores, sobre los procesos, estrategias y conocimientos que han desempeñado un papel importante en esas actividades. La tarea que presentamos a continuación se encuadra en un curso completo dedicado específicamente a este acto comunicativo para estudiantes universitarios, es decir para alumnos que se están preparando para su futuro profesional.

Para permitir entender mejor nuestra propuesta de curso y el ejemplo que presentaremos a continuación, ofrecemos en el recuadro adjunto las informaciones básicas sobre el programa y el perfil de los estudiantes que participan en el curso.

<table><caption>**Tabla 1**
Informaciones básicas sobre el programa en el que se ofrece el curso de mediación</caption><tr><td>Carrera</td><td>Grado en Comunicación Económica Internacional</td></tr><tr><td>Necesidades de uso</td><td>Contextos profesionales plurilingües e interculturales.</td></tr><tr><td>Nivel de español</td><td>B1+ / B2</td></tr><tr><td>Número de estudiantes del grupo</td><td>Máx. 20</td></tr><tr><td>Duración del curso</td><td>1 semestre (de octubre a enero), sesiones semanales de 2 horas y 15 minutos</td></tr></table>

Como puede verse, se prepara a los alumnos para contextos profesionales generales, por lo que los posibles contextos y necesidades de uso pueden ser muy variados (relaciones con clientes o proveedores, comunicación interna en la empresa, sectores diversos, interacciones orales o escritas, comunicación online u offline...). En consecuencia, el curso debe prever tareas de muy diferente índole. Para el diseño de las mismas y, por tanto, para la reflexión en grupo guiada por las profesoras, consideramos diferentes aspectos, a los que haremos referencia a continuación.

### 3.1. Dimensión social

Cada situación comunicativa se desarrolla en un contexto específico, que determina el desarrollo y los retos de la mediación. En esta categoría encontramos factores como el momento y el lugar en que se realiza la mediación (que puede no ser el mismo para todos

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los participantes) o cualquier otro elemento extraverbal, como el formato del documento, si la mediación es escrita. Asimismo, son fundamentales la personalidad de los participantes, las jerarquías o relaciones que haya entre ellos y la información que comparten sobre el tema objeto de la mediación.

El mediador debe ser capaz, por un lado, de percibir la importancia de todos estos factores y, por otro, de gestionarlos, reto especialmente importante si se tiene en cuenta que no siempre es posible prepararse para el acto de mediación y que habrá ocasiones en que no se conocerá a las partes entre las que hay que mediar.

## 3.2. Dimensión cultural

No menos importantes son los aspectos culturales, que abarcan desde la identidad cultural de las personas participantes y su experiencia en interacciones plurilingües hasta las características específicas de la cultura de las instituciones a las que pertenecen. Todo ello influye directamente en la forma de interpretar los contenidos de las interacciones por parte de los interlocutores, así como en las valoraciones que hagan del comportamiento de los demás intervinientes y su reacción afectiva. Esto último influirá decisivamente en el ambiente más o menos distendido que se genere en la conversación y, por tanto, en el resultado de la misma.

## 3.3. Dimensión comunicativa

En esta dimensión nos encontramos también con que los factores en juego son múltiples. Si consigue realizar una buena gestión de los mismos, el mediador puede ser de gran ayuda para alcanzar los objetivos de los participantes.

A la hora de diseñar el curso, consideramos necesario sensibilizar a los alumnos sobre las siguientes cuestiones:

* ¿Se va a tratar de una interacción monolingüe, bilingüe o plurilingüe?

* ¿Qué actividades de la lengua y tipos de texto se utilizarán en la interacción?

* ¿Cuál es la función del mediador dentro de la interacción: habrá más mediadores, decidirá él intervenir al detectar la necesidad, mediará durante toda la interacción o solo en algunas fases de la misma?

* ¿Tendrá ocasión de prepararse o deberá improvisar? ¿Cómo se preparará?

* ¿Cuál será su grado de implicación, será únicamente mediador o también parte implicada, por ejemplo, si una de las partes es la empresa en la que él mismo trabaja?

* ¿Qué elementos no verbales detecta en la interacción (expresión no verbal, proxemia...)?

* ¿Qué estrategias puede activar para resolver dificultades en la comprensión o para moderar el acto (presentar a los participantes, o solicitar intervenciones más breves, por ejemplo)?

En definitiva, tras el repaso de las tres dimensiones, constatamos la variedad de factores que pueden intervenir en la interacción e influir en la calidad de la actividad del mediador. En consecuencia, diseñar un curso para la adquisición de las habilidades necesarias para gestionar estas situaciones comunicativas es también una tarea compleja.

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4. EJEMPLO DE TAREA DE AULA

Antes de ofrecer un ejemplo de tarea de clase, nos referiremos en términos generales a la propuesta de curso, que está planteado en forma de tareas centradas en distintos contenidos temáticos y objetivos de aprendizaje y que se realizan con diferentes dinámicas.

También en cuanto a las actividades de la lengua y a los idiomas contemplamos distintas posibilidades, pues se trabaja con textos de entrada tanto orales como escritos en ambas lenguas vehiculares, el alemán y el español. A este respecto, debemos indicar que incluimos por extensión los temas relacionados con aspectos culturales, políticos, sociales o económicos de las realidades que ambas lenguas representan. No excluimos tampoco la presencia ocasional de input en otros idiomas, si el tema está relacionado con los países objeto del curso, por ejemplo, podría realizarse una mediación a españoles si la cuestión de que trata un texto en inglés se refiere a un país de habla alemana.

Cada una de las tareas se centra en un objetivo de aprendizaje: tratamiento de las informaciones culturales; sensibilización hacia la información que los interlocutores no comparten, sea o no de tipo cultural; identificación de posibles conflictos; mediación realizada con oportunidad de prepararse o de forma espontánea, etc. La complejidad de estas tareas va aumentando progresivamente a lo largo del curso, al tiempo que se reduce el grado en que las profesoras acompañan y guían a los alumnos para que estos trabajen de modo cada vez más autónomo.

Pero también hay aspectos que todas las tareas tienen en común, por ejemplo, la reflexión sobre la función de moderador de la conversación del mediador, estrategias compensatorias ante déficits en la lengua extranjera, y, en suma, la reflexión sobre la experiencia de mediación. El objetivo es, por una parte, la toma de conciencia de los alumnos de las habilidades que ya poseen y de las que desean desarrollar y, por otra, la definición cooperativa de un modelo que describa las funciones del mediador, las competencias que debe desarrollar y un catálogo de estrategias de aplicación a las situaciones de mediación. En definitiva, se trata de una actividad cognitiva compleja que permite a los alumnos semana tras semana ir alcanzado de modo inductivo el grado de abstracción necesario para entender las características y retos de la actividad de la mediación, más allá del caso concreto experimentado en esa sesión.

De este modo, los alumnos se apropian de una serie de estrategias que pueden transferir a cualquier otra situación de mediación en que deban intervenir. Como se ve, el curso de mediación, así entendido, supera los límites de una clase centrada en aspectos de práctica meramente lingüística.

Todos estos aspectos pueden observarse en la tarea actividad que presentamos a continuación, en que los alumnos se sensibilizan con la existencia de conceptos de carácter cultural que no es posible traducir entre español y alemán. A partir de un texto que explica el concepto "hygge" de la cultura danesa, elaboran y negocian una lista de criterios para definir un concepto cultural y los aplican a un caso concreto escogido por ellos mismos.

La siguiente infografía, que utilizamos en clase para presentar a los alumnos la tarea y guiarlos durante la misma, refleja las diferentes fases de la misma y la diversidad de objetivos que plantea. Por una parte, se realiza una activación de su conocimiento general del mundo. Esta primera fase permite ya realizar una reflexión sobre el hecho de que la comunicación es, entre otros, transmisora de contenidos, por lo que ampliar el

<figure><img src="image_115.png" /></figure>
conocimiento del mundo mejora nuestras condiciones para la interacción con personas de variados contextos. Para nuestros estudiantes este punto es de especial importancia, ya que se preparan para ejercer su futura profesión en un contexto internacional y plurilingüe. En otras palabras: no basta la lengua para comunicarse con los otros, es necesario además tener algo que decir. Incluso un nivel excelente de lengua puede ser insuficiente, cuando nos topamos con conceptos que existen en una cultura, pero solo en esa y no pueden ser traducidos directamente.

Imagen 2

Estructura de la tarea "Explicar un concepto específico de una cultura"

<figure><img src="image_116.png" /></figure>

Como vemos, la tarea integra siempre el análisis de casos, los niveles deductivo e inductivo para ir añadiendo conocimiento gradualmente a lo largo del curso y aplicarlo, así como la reflexión sobre todo el proceso.

<figure><img src="image_117.png" /></figure>
El análisis de los elementos que intervienen en la tarea se refuerza con una actividad realizada en pleno al final de la clase y que se refleja en la siguiente tabla.

<table><caption>Tabla 2
Tabla para guiar la reflexión de los alumnos al final de cada tarea de mediación</caption><thead><tr><th></th><th>INPUT<br>Material necesario<br>para realizar la tarea</th><th>OUTPUT<br>Material producido</th></tr></thead><tbody><tr><td>¿QUÉ CONTENIDO?<br>¿De qué contenido se trata?<br>¿De dónde procede el contenido?</td><td></td><td></td></tr><tr><td>TIPO DE CONTENIDO<br>¿Qué tipo de contenido es?<br>¿Conocido por el mediador?<br>¿Especializado? ¿De conocimiento general?<br>¿Oral, escrito, audiovisual?</td><td></td><td></td></tr><tr><td>LENGUA<br>Lengua o lenguas en las que se trabaja</td><td></td><td></td></tr><tr><td>REGISTRO DE LENGUA<br>Formal, informal, familiar, etc.</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Gracias a todos estos aspectos y a la guía de las profesoras a lo largo de todo el curso, los alumnos tienen la oportunidad de estructurar su trabajo y de adquirir estrategias que pueden transferir a situaciones de mediación diversas, incluidas las que se produzcan en otras lenguas no relacionadas con este curso en español.

## 5. CONCLUSIONES

De acuerdo con los presupuestos teóricos planteados, en la propuesta que ofrecemos en este artículo, el aprendiz de ELE, como usuario de la lengua y por tanto como agente social, debe estar capacitado para contribuir a construir significados en situaciones de mediación creando las condiciones necesarias para que se dé la comunicación en diferentes contextos profesionales. Dada la gran responsabilidad que requiere esta actividad, es importante que los estudiantes adquieran un alto grado de autonomía, que solo se consigue si están en condiciones de reflexionar de forma deductiva e inductiva sobre su papel de mediadores.

Como hemos expuesto, la mediación es una actividad sumamente compleja, que requiere tener en cuenta múltiples aspectos en torno a las dimensiones social, cultural y comunicativa. Esto implica, por una parte, una preparación cuidadosa por parte del docente a la hora de diseñar tareas y, en mayor medida aún, cursos de mediación. Por otra parte, el reto de mediar supone un alto nivel de exigencia para el aprendiz de ELE, que ha de tener en cuenta los múltiples aspectos expuestos sin olvidar que no deja de ser aprendiz de lengua. Esto implica que tiene que ocuparse también de seguir centrándose en aspectos gramaticales, léxicos, discursivos propios del aprendizaje de una lengua extranjera. Recae en el profesor entonces la doble tarea de guiar al alumno en los procesos de mediación y, al mismo tiempo, de progresión en su aprendizaje de recursos de lengua.

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Como muestra de la importancia de la reflexión de los alumnos, ofrecemos un fragmento del análisis realizado por uno de ellos al final del curso. La lectura de estos documentos de reflexión final no constituye solo una información esencial para el desarrollo de la propuesta, sino también un importante factor de motivación para las autoras de este artículo:

Para ser un buen mediador no es suficiente solo tener muy buenos conocimientos de las dos lenguas entre los qué tienes que mediar, pero es la base. Si quieres hacer una buena mediación una de las cosas más fundamentales es saber cómo adaptar el contenido para el recipiente. Entonces tienes que preguntarte de qué forma necesita el recipiente el contenido (escrito, oral, Skype, ...), qué nivel de lengua sería ideal y cuantas informaciones requiere. No siempre es posible, pero si puedes es ideal preparar el tema de la mediación. Así puedes encontrar vocabulario especializado qué ya no conoces y te ayuda en estructurar y adaptar la información qué recibes de una forma más rápida. Si tienes que mediar entre dos mecánicos de coches y no tienes ninguna idea qué es un eje trasero puede ser problemático. (cita textual de un alumno)

## 6. BIBLIOGRAFÍA

CONSEJO DE EUROPA. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes/Ministerio de Educación/Anaya, 263 p.
<https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc mer.pdf> (consultado el 25 de noviembre de 2018).

COUNCIL OF EUROPE. 2018. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg: Council of Europe, 235 p. <https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989> (consultado el 28 de noviembre de 2018).

INSTITUTO CERVANTES. 2018. El español: una lengua viva. Informe 2018. Madrid: Instituto Cervantes, 72 p.
<https://cvc.cervantes.es/lengua/espanol_lengua_viva/pdf/espanol_lengua_viva_2018.pdf> (consultado el 30 de noviembre de 2018).

KOHLER, M. 2015. Teachers as Mediators in the Foreign Language Classroom. Bristol: Multilingual Matters, 236 p.

LITTLEWOOD, W. 1998. La enseñanza comunicativa de idiomas. Introducción al enfoque comunicativo. Madrid: Cambridge University Press, 104 p. [Edición original en inglés, 1981].

MCCONACHY, T. 2018. Developing Intercultural Perspectives on Language Use. Exploring Pragmatics and Culture in Foreign Language Learning. Bristol: Multilingual Matters, 184 p.

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# An VANDE CASTEELE y Jovana STANOJEVIC: «Sobre la adecuación discursiva de actos de habla de rechazo en un contexto académico»

Vrije Universiteit Brussels

an.vande.casteele@vub.be; jovana.stanojevic@vub.be

**Resumen.** La presente investigación sobre la adecuación discursiva de actos de habla se sitúa en el campo de la adquisición de pragmática en lengua extranjera (LE) y propone contrastar la percepción del acto de habla de rechazo realizado en contextos académicos por hablantes nativos y aprendices neerlandófonos de español como lengua extranjera. El objetivo consiste en analizar el empleo de determinados recursos lingüísticos en situaciones consideradas especializadas por el contexto particular en que se desarrollan (cf. CABRÉ y GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2006), más precisamente el contexto académico. En este dominio se han enfocado esencialmente el discurso pedagógico y distintos tipos de discursos escritos centrados en la divulgación científica. Nuestra propuesta persigue analizar una pista distinta, la de las interacciones «no formalizadas» en este contexto universitario. Nos referimos a los intercambios entre profesores y estudiantes, y entre los estudiantes sobre temas relacionados con los estudios universitarios. Se hará un estudio de los actos de rechazo producidos en este contexto académico y más precisamente se realizará sobre la base de un corpus de entrevistas tipo «open role-play» que nos permite analizar las peculiaridades de las respuestas tanto de los aprendices como de los hablantes nativos (cf. BEEBE, TAKAHASHI y ULISS-WELTZ, 1990; BLUM KULKA, HOUSE y KASPER, 1989; FÉLIX-BRASDEFER, 2004; MARTÍNEZ-FLOR y USÓ-JUAN, 2011) y un cuestionario de adecuación, en el que pedimos a los mismos participantes que valoren el grado de adecuación de las respuestas ofrecidas (cf. MARTÍNEZ-FLOR y ALCÓN-SOLER, 2007).

**Palabras clave.** Adquisición pragmática, análisis contrastivo, acto de habla, rechazo, español para fines académicos.

**Résumé.** La présente recherche sur l'adéquation discursive des actes de langage se situe dans le domaine de l'acquisition de la pragmatique dans la langue étrangère (LE) et propose de mettre en contraste la perception de l'acte de refus exprimé dans le contexte universitaire par des locuteurs natifs et des apprenants néerlandophones de l'espagnol comme langue étrangère. L'objectif est d'analyser l'emploi de certaines ressources linguistiques dans des situations considérées comme spécialisées par le contexte particulier dans lequel elles sont développées (cf. CABRE y GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2006), plus précisément le contexte académique. Dans ce domaine, le discours pédagogique et différents types de discours écrits axés sur la diffusion scientifique ont surtout été ciblés. Notre approche vise à analyser une piste différente, celle des interactions « non formalisées » dans ce contexte universitaire. Nous nous référons aux échanges entre enseignants et étudiants et ceux entre étudiants sur des sujets liés aux études universitaires. Une étude des actes de refus produits dans ce contexte académique sera réalisée et plus précisément, elle sera réalisée sur la base d'un corpus d'entretiens «de jeux de rôle ouverts» permettant d'analyser les particularités des réponses d'apprenants et de locuteurs natifs (cf. BEEBE, TAKAHASHI y ULISS-WELTZ, 1990; BLUM KULKA, HOUSE y KASPER, 1989; FÉLIX-BRASDEFER, 2004; MARTÍNEZ-FLOR y USÓ-JUAN, 2011) et un questionnaire d'adéquation dans lequel nous demandons aux mêmes participants d'évaluer le caractère approprié des réponses proposées (cf. MARTÍNEZ-FLOR y ALCÓN-SOLER, 2007).

**Mots-clés.** Acquisition pragmatique, analyse contrastive, acte de parole, refus, l'espagnol à des fins académiques.

## 1. INTRODUCCIÓN

«Lo siento, tengo otra cosa que hacer. No tengo tiempo para ayudarte ahora» puede interpretarse como un acto de habla de rechazo pertinente en algunas sociedades, mientras que para alguien que pertenece a otro sistema sociocultural, este tipo de

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rechazo puede ser percibido como inconveniente, descortés e incluso arrogante. Por lo tanto, resulta evidente que aprender una lengua extranjera (LE) no se limita solo al empleo gramaticalmente correcto del código lingüístico, sino que también atañe al conocimiento sociocultural de la pragmática en la lengua meta. Según ESCANDELL-VIDAL (1993: 17), la pragmática se define como:

> una disciplina que toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical: nociones como las de emisor, destinatario, intención comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento del mundo van a resultar de importancia capital.

Así pues, con la presente investigación pretendemos contribuir al campo de la adquisición de pragmática interlingüística, en general, y a la percepción de los actos de habla de rechazo, en particular. Más concretamente, el principal objetivo es contrastar la percepción del acto de habla de rechazo realizado en el contexto científico-académico por hablantes nativos y aprendices neerlandófonos de español como lengua extranjera. Partimos de los intercambios comunicativos entre docentes y aprendices y aquellos entre aprendices sobre temas propios para los ámbitos universitarios. En las situaciones analizadas asimismo dirigimos la atención hacia las interacciones fuera y dentro del aula. Como medio de recogida de datos nos servimos de un cuestionario de aceptabilidad, en el que pedimos a los participantes que valoren el grado de adecuación de los rechazos expuestos. Además de la adecuación pragmática, la conciencia metapragmática se investigará también, porque los participantes tendrán que justificar sus opiniones (cf. MARTÍNEZ-FLOR y ALCÓN-SOLER 2007).

## 2. MARCO TEÓRICO

Antes de pasar a las peculiaridades del acto de habla de rechazo, nos detenemos en distintas facetas del discurso académico como, por ejemplo, las diferencias entre discursos académicos escritos y orales o las diferencias entre relaciones simétricas y asimétricas que pueden identificarse entre los interlocutores.

### 2.1. Discursos propios en el ámbito científico-académico

El discurso académico suele definirse como un género en que los profesores enseñan algún conocimiento institucionalizado e intentan convencer a los estudiantes-auditorio de la importancia de la asignatura que enseñan (CROS, 1996: 95). Continúa CROS (1996: 96) destacando que el término «discurso académico» suele incluir distintos géneros, como la clase participativa, la clase magistral, la conferencia, la entrevista, el seminario, etc.

De acuerdo con FORGAS BERDET (2003: 229), consideramos que el discurso académico oral se distingue del discurso académico escrito por las siguientes características:

* contenido planificado, pero emisión libre;

* hablante único frente a oyente múltiple;

* discurso unidireccional, pero al mismo tiempo puede permitir también diálogos.

En los estudios anteriores publicados en el campo del discurso científico-académico, el enfoque está principalmente en la clase magistral de ámbito universitario o en los distintos tipos de discursos académicos escritos (por ejemplo, los artículos científicos publicados en revistas o, por lo que atañe a las producciones de aprendices, las tareas o trabajos elaborados en asignaturas o exámenes). En la presente comunicación, enfocamos otra

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vertiente menos analizada; partimos de los discursos académicos orales establecidos, por una parte, a modo de intercambios entre docentes y aprendices y, por otra parte, conversaciones entre aprendices dentro o fuera del aula acerca de asuntos universitarios. En otras palabras, este estudio procura indagar producciones académicas orales informales.

Un aspecto importante en el análisis es la adecuación discursiva que suele identificarse como la conformidad a la situación comunicativa y pone de relieve el papel del interlocutor como centro de interés. De acuerdo con ESCANDELL VIDAL (2009), la adecuación tiene que ver con saber qué expresión, qué forma puede emplearse en qué situación e implica entender qué conducta se espera en cada situación. Así, por un lado, los fallos o errores pragmalingüísticos parecen tener una naturaleza más bien lingüística, ya que atañen a la transferencia de estrategias lingüísticas de una lengua materna a una lengua extranjera (cf. ESCANDELL VIDAL, 2009; FERNÁNDEZ AMAYA, 2008; TROSBORG, 1995). Los errores sociopragmáticos, por otro lado, tienen una naturaleza social y se definen como desajustes conllevados por una mala interpretación de la situación comunicativa, del contexto discursivo o del tipo de relaciones sociales entre los interlocutores (cf. THOMAS, 1983).

Ahora bien, en lo que respecta al contexto académico, más precisamente, a los enseñantes se les suele asignar un estatus superior al de los estudiantes-auditorio. Así, el profesor parece ser «el portavoz autorizado de una ciencia aceptada por la comunidad» (CROS, 1995: 96). Además, la relación entre el profesor y el estudiante puede definirse como una relación asimétrica, puesto que el emisor y el receptor no comparten la misma posición en la escala social. Conviene al respecto llamar la atención sobre el tenor de la comunicación. Así, si predomina el tenor interpersonal, influirá en el grado de formalidad, las fórmulas de tratamiento elegidas, etc., mientras que si es tenor es más bien funcional, importará más asegurar la transmisión eficaz de información (cf. LANDONE, 2009). Por fin, la relación entre los estudiantes mismos se caracteriza por una relación más bien simétrica, ya que ninguno de ellos tiene una posición de autoridad.

## 2.2. El arte de decir «no»

Pasamos ahora al acto de rechazo, o el arte de decir «no». De acuerdo con las fórmulas recogidas en distintos diccionarios de lengua, rechazar puede definirse como:

* «Denegar una petición, instancia o cosa semejante» (D. María Moliner, 1996)

* «Contradecir lo que alguien expresa o no admitir lo que propone u ofrece» (DRAE)

* «Denegar lo que se pide» (DRAE)

Evidentemente, de acuerdo con BERMEJO RUBIO y FERNÁNDEZ (1996: 136), para que haya un rechazo debe haber una invitación o petición previa. Por consiguiente, el acto de habla de rechazo, como cualquier otro tipo de intercambio comunicativo, está compuesto por un par de enunciados adyacentes, o sea, un par de turnos de interacción que se suceden de manera obligatoria, de forma que la producción de la primera parte del par exige la aparición de la segunda, de tal modo que el hecho de que esta última no aparezca se caracteriza como una ausencia primordial (cf. SCHEGLOFF y SACKS, 1973). Resumiendo, el acto de habla de rechazo se caracteriza por la estructura siguiente:

1. Invitación/oferta/ofrecimiento/propuesta/petición/orden

2. Rechazo

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Ahora bien, rechazar no resulta evidente, porque hemos sido educados para no molestar. Pues, a la hora de indagar en las propiedades típicas de un rechazo, conviene tener en cuenta que el hablante debe intentar seleccionar de manera adecuada las estrategias más apropiadas. En este proceso entran unos aspectos sociopragmáticos como (MARTÍNEZ-FLOR y USÓ-JUAN, 2011: 4):

1. el estatus social del que realiza la petición en relación con la persona que realiza el rechazo (bajo, alto, igual);

2. la distancia social entre los que interactúan (desconocidos, conocidos, amigos íntimos, ...);

3. el contexto comunicativo.

Así pues, en el rechazo intervienen no solo factores sociales sino también elementos culturales que son fundamentales para una interacción comunicativa exitosa.

## 2.3. Estudios previos sobre la realización de rechazos

Las investigaciones previas en el área de la pragmática han enfocado principalmente la producción de los actos de habla (cf. LEE, 2010). Uno de los estudios más importantes ha sido el Proyecto Intercultural de Realización de Actos de Habla (Cross-Cultural Speech Act Realization Project, CCSARP) elaborado por BLUM-KULKA, HOUSE y KASPER (1989) sobre la variación intercultural e intralingual en la realización de solicitudes y disculpas.

Por lo que atañe a los actos de habla de rechazo, la taxonomía más influyente y más utilizada es la de BEEBE, TAKAHASHI y ULISS-WELTZ (1990). En esta clasificación, las estrategias de rechazo se subdividen en tres grupos: las estrategias directas (el uso de un «no» explícito y el empleo de verbos performativos como por ejemplo «Me niego a ayudarte»), las estrategias indirectas (el aplazamiento «Lo haré más tarde», la disculpa «Lo siento», la excusa «Me duele la cabeza»...) y los adyacentes al rechazo (expresiones de buena voluntad/sentimiento positivo como «Me gustaría ayudarte, pero...», el agradecimiento «Muchas gracias, pero...», la declaración de empatía «Desafortunadamente...», etc.). Así, por ejemplo, en TAKAHASHI y BEEBE (1987) y en BEEBE, TAKAHASHI y ULISS-WELTZ (1990) se examinan los actos de habla de rechazo producidos por tres grupos de participantes: un grupo de hablantes nativos de japonés, un grupo de hablantes nativos de inglés y un grupo de aprendices japoneses de inglés. Los datos se recopilaron mediante un cuestionario escrito y el propósito era investigar la transferencia pragmática en aprendices japoneses de inglés y la diferencia en grado de transferencia entre dos grupos de aprendices con distintos niveles de competencia. FÉLIX-BRASDEFER (2004) se sirvió de juegos de roles y de datos de informes verbales. Analiza en ellos la organización de estrategias de cortesía y comenta también la influencia de lo que se entiende por «estancia» en un país en que se habla la lengua meta. Un estudio similar sobre la influencia de un "stay abroad", pero sobre la percepción de actos de habla, se presenta en SASAKI y BEAMER (2012). Para terminar, conviene mencionar también a MARTÍNEZ-FLOR y ALCÓN-SOLER (2007) con su estudio sobre el papel de la instrucción en el desarrollo de la competencia pragmática. Así pues, no solo importa investigar la adecuación pragmática, también resulta interesante investigar la conciencia metapragmática, para analizar los parámetros en que se basan a la hora de seleccionar ciertas estrategias discursivas (KINGIGER y FARELL, 2004).

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### 3. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

En el presente estudio contamos con 24 participantes: por un lado, 12 aprendices neerlandófonos con nivel de competencia B2 en español y, por otro lado, 12 hablantes nativos de español. Todos los participantes tienen las siguientes características en común: están cursando estudios universitarios en el Departamento de la Lingüística y Literatura en la Vrije Universiteit Brussel (Bruselas) y tienen entre 20 y 35 años.

Para el presente estudio, trabajamos con un cuestionario de aceptabilidad en el que se presentan transcripciones de open role-plays, realizados anteriormente (cf. VANDE CASTEELE y STANOJEVIC, 2018). Más concretamente, en la primera fase los participantes realizaron open role-plays. Un hablante nativo de español comprometido en ayudar a los investigadores inició el diálogo y los participantes tuvieron que rechazar inmediatamente a la situación. Así perseguimos obtener reacciones lo más auténticas posible.

Ahora, en la segunda fase, añadimos un estudio de aceptabilidad. Mediante una escala Likert con cinco niveles, pedimos a participantes que evalúen los rechazos eligiendo uno de los cinco valores (desde totalmente inapropiado hasta totalmente apropiado) y al mismo tiempo invitamos a los participantes a que justifiquen sus evaluaciones, qué expliquen por qué escogieron este valor. Este procedimiento no solo nos ofrece datos para un análisis cuantitativo, sino que también puede llevarse a cabo un análisis cualitativo, examinando qué tipo de explicaciones se proporcionan cuando algún acto de rechazo les pareció más o menos apropiado.

En cuanto a los datos mismos, trabajamos con un corpus con ocho situaciones, todas en un contexto académico. Ya que todos los participantes son estudiantes universitarios, seguimos las pautas desarrolladas por TROSBORG (1995) y podemos decir que este contexto académico les resulta familiar a todos los participantes. Esto permite que los participantes puedan responder teniendo en cuenta experiencias anteriores similares, en lugar de imaginarse algún contexto de rechazo totalmente desconocido o en que se sienten menos familiarizados. Las situaciones mismas se diferencian según los factores sociopragmáticos como la posición social (baja, igual, alta) y la distancia social (íntima, conocida y desconocida). A modo de síntesis, las situaciones se exponen como sigue:

<table><caption>**Cuadro 1**
Descripción de situaciones</caption><thead><tr><td></td><td>Posición social</td><td>Distancia social</td></tr></thead><tbody><tr><td>Situación 1: El estudiante no puede ir a la conferencia del sábado.</td><td>Alta</td><td>Conocidos (profesor-estudiante)</td></tr><tr><td>Situación 2: Tu tutora te dice que por fin tiene tiempo para ayudarte con la tesina, pero a ti no te viene bien hoy porque ya tienes algo planeado.</td><td>Alta</td><td>Conocidos (profesor-estudiante)</td></tr><tr><td>Situación 3: El estudiante rechaza prestar un libro a su compañero de clase.</td><td>Igual</td><td>Conocidos (compañeros de clase)</td></tr><tr><td>Situación 4: El estudiante dice a su profesor que no puede estar presente en la próxima clase.</td><td>Alta</td><td>Conocidos (profesor-estudiante)</td></tr><tr><td>Situación 5: El estudiante rechaza ayudar a su amigo con el examen de inglés.</td><td>Igual</td><td>Conocidos (amigos)</td></tr></tbody></table>

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<table><tr><td>Situación 6: El estudiante rechaza prestar sus notas de clase a su compañero de clase.</td><td>Igual</td><td>Conocidos (compañeros de clase)</td></tr><tr><td>Situación 7: El asistente de investigación rechaza ayudar al profesor con algunos documentos.</td><td>Alta</td><td>Conocidos (profesor-asistente)</td></tr><tr><td>Situación 8: El estudiante rechaza corregir el trabajo de su compañero de clase.</td><td>Igual</td><td>Conocidos (compañeros de clase)</td></tr></table>

# 4. PRESENTACIÓN DEL ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Pasamos ahora a la presentación de nuestro análisis y la discusión de los resultados obtenidos. A continuación, ejemplificamos nuestro procedimiento con un estudio detenido de cuatro ejemplos. Se trata de dos situaciones distintas ilustradas cada una por dos ejemplos. Los primeros dos ejemplos representan las respuestas obtenidas por parte de dos estudiantes neerlandófonos de español, mientras que los últimos dos ejemplos son los de dos hablantes nativos de español.

## 4.1. Situación 1 (Ejemplo 1)

La primera situación se plantea como sigue:

Eres estudiante de la universidad y estás sola/o en una clase con tu profesora. Ella te dice que va a dar una conferencia y es muy importante que tú estés presente. Sin embargo, tú no quieres ir este sábado a la universidad.

A. Profesora: Este sábado voy a dar una conferencia de tres horas y pienso que sería muy útil para tu trabajo de investigación. Por lo tanto, espero poder contar con tu presencia.

B. Tú: Sí, pero este sábado mmm no puedo, lo siento, pero tengo otras cosas que hacer y no puedo estar.

A. Profesora: ¿Ni un ratito? ¿5 minutos?

B. Tú: No no no, no estoy cerca de aquí, estoy en otra ciudad y entonces no, no puedo.

Totalmente inapropiada

1

2

3

4

5

Totalmente apropiada

Justifique su respuesta:

Antes de todo, consideramos fundamental comentar cómo se presenta cada fragmento en el cuestionario. Primero, con el texto en cursiva se explica el contexto de la situación comunicativa en que se desarrolla el intercambio. Luego, el hablante A inicia la conversación (cabe subrayar que el hablante A es siempre un hablante nativo de español). Finalmente, llegamos a las respuestas del hablante B que analizamos en la presente investigación. En este caso particular, la respuesta de B es una respuesta obtenida por un aprendiz neerlandófono de español.

Observando ahora los resultados de las evaluaciones, se aprecia que tanto los aprendices neerlandófonos de español (el 100 %) como los españoles nativos (el 100 %) evalúan la respuesta como pragmáticamente inapropiada.

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Apuntan como argumentos que las excusas ofrecidas son muy directas, vagas y atropelladas (expresadas una detrás de otra sin orden). Parece que el estudiante se está inventando una excusa en el mismo momento y que no quiere llegar a una solución, lo cual puede dañar su imagen por parte de su interlocutor. Asimismo, los participantes de ambos grupos opinan que decir a alguien «tengo otras cosas que hacer» equivaldría a decir «tengo otras cosas más interesantes que hacer», por lo que el interlocutor puede sentirse ofendido. En otras palabras, según los respondientes, el estudiante hubiera tenido que ofrecer una excusa de mayor validez si quiere evitar perjudicar su imagen por parte del otro y mantener buenas relaciones con el interlocutor. A eso viene a añadirse que un participante nativo de español comenta que decir «no» tres veces no le parece habitual en castellano.

A modo de conclusión, los participantes de ambos grupos (24 participantes en total) destacan que la persona B no precisa lo suficientemente claro las razones por las que no puede asistir. Y, por fin, algunos aprendices de español consideran que el vocabulario utilizado no les parece académico.

La tabla siguiente presenta un repaso de los recursos lingüísticos considerados como (in)apropiados por ambos grupos:

<caption>Cuadro 2</caption>

Recursos considerados como (in)apropiados por ambos grupos: situación 1/ejemplo 1

<table><thead><tr><th></th><th>Aprendices neerlandófonos de español</th><th>Hablantes nativos de español</th></tr></thead><tbody><tr><th>Recursos apropiados</th><td>/</td><td>/</td></tr><tr><th>Recursos inapropiados</th><td>-la excusa<br>-el vocabulario</td><td>-la excusa<br>-«no» explícito</td></tr></tbody></table>

## 4.2. Situación 1 (Ejemplo 2)

La siguiente situación es la misma conversación entre la profesora y un estudiante sobre el tema de la conferencia del sábado, pero ahora, la respuesta en negrita es una respuesta de un hablante nativo de español.

El intercambio se presenta como sigue:

> Eres estudiante de la universidad y estás sola/o en una clase con tu profesora. Ella te dice que va a dar una conferencia y es muy importante que tú estés presente. Sin embargo, tú no quieres ir este sábado a la universidad.

> A. Profesora: Este sábado voy a dar una conferencia de tres horas y pienso que sería muy útil para tu trabajo de investigación. Por lo tanto, espero poder contar con tu presencia.

> B. Tú: Aih profe, lo siento muchísimo pero no voy a poder ir, de verdad no puedo ir, es imposible para mi desplazarme el sábado, de hecho, tengo un compromiso ya establecido y es imposible que lo cancele, de hecho, ya tiene mucho tiempo de haberlo planificado y de verdad es imposible.

<figure><img src="image_126.png" /></figure>
Si observamos los resultados de este caso, se notan unas diferencias. Por un lado, algo más de la mitad de los aprendices (el 58 %) interpretan esta respuesta como conveniente pragmáticamente, ya que la persona parece ser sincera y cortés. Además, aparecen varias estrategias de disculpa y el uso de los marcadores «de verdad» y «de hecho» parece intensificar la buena voluntad del interlocutor y al mismo tiempo su incapacidad de cumplir con lo pedido.

Por otro lado, los demás (el 42 %) observan que el respondiente repite varias veces la palabra «imposible», lo que puede interpretarse como pragmáticamente menos adecuado. Otro argumento en contra es el registro informal, es decir, no les parece cortés conversar de esa manera con la profesora. Así, el empleo de la muletilla «aih» y del apelativo «profe» (diminutivo de «profesora») se interpretan como inapropiados, pero al mismo tiempo subrayan que todo depende de la edad de la profesora y de la relación que hay entre las dos personas.

En cuanto a las evaluaciones de los españoles nativos, solo dos interpretan este tipo de rechazo como pertinente, coherente y claro. Todos los demás afirman que el registro es demasiado informal y consideran que el hecho de decir a la profesora que hubiera tenido que haberlo dicho antes resulta inadecuado. Asimismo, la excusa parece ser falsa y el uso de la expresión «de hecho» les hace pensar que el interlocutor está buscando una excusa.

Lo dicho anteriormente, puede resumirse como sigue:

<caption>Cuadro 3</caption>

Recursos considerados como (in)apropiados por ambos grupos: situación 1/ejemplo 2

<table><thead><tr><th></th><th>Aprendices neerlandófonos de español</th><th>Hablantes nativos de español</th></tr></thead><tbody><tr><th>Recursos apropiados</th><td>-la disculpa<br>-los intensificadores adverbiales</td><td>-la excusa</td></tr><tr><th>Recursos inapropiados</th><td>-la negación «imposible»<br>-la exclamación<br>-el diminutivo<br>-el registro informal</td><td>-la condición hipotética<br>-el registro informal<br>-el uso de la expresión «de hecho»</td></tr></tbody></table>

### 4.3. Situación 2 (ejemplo 1)

La segunda situación es totalmente distinta y se desarrolla entre dos estudiantes. Se describe de la manera siguiente:

> Tu amigo tiene problemas con el examen de inglés. Tú ya lo has aprobado. Te pregunta si le puedes ayudar. Te gustaría ayudarle, pero estás ocupado/a con tus exámenes.

A. Amigo: Hola. Quiero pedirte un favor. Es que sabes qué difícil es el examen que tengo que aprobar este fin de semana. Necesito tu ayuda. ¿Puedes venir a mi casa, tomamos un café y me explicas lo que no entiendo?

B. Tú: Creo que no será posible. Tengo que hacer muchas otras cosas. Busca a alguien de la clase que también aprobó el examen.

A. Amigo: Ni siquiera un poco y tomamos un café, no sé, para resolver las dudas.

B. Tú: No, no será posible. Lo siento mucho pero no puedo ayudarte.

A. Amigo: Vale. Llamaré a otro amigo.

B. Tú: Sí, es mejor.

<figure><img src="image_127.png" /></figure>
Según tanto los aprendices neerlandófonos (el 67 %) como los españoles nativos (el 75 %), la primera frase del rechazo resulta demasiado directa: «creo que no será posible, tengo que hacer muchas otras cosas». Además, la disculpa se sitúa solo al final y no al inicio de la intervención, lo cual puede interpretarse como descortés e impropio. Otra razón atañe a la alternativa que se propone: parece ser muy brusca («busca a otra persona») y parece indicar que el interlocutor no se preocupa lo más mínimo por su compañero. A continuación, la justificación «tengo que hacer muchas otras cosas» resulta demasiado breve, concisa y no parece emplearse con carácter de verdad. Es decir, el emisor no da mayores explicaciones sobre por qué no le es posible ayudar, lo que puede perjudicar su imagen por parte del receptor. Todos estos elementos los señalan los dos grupos de participantes en la prueba, tanto los aprendices como los hablantes nativos. No obstante, el resto de los participantes (el 33 % de los aprendices neerlandófonos y el 25 % de los españoles nativos) indican que la respuesta es muy clara, simple y resulta pragmáticamente apropiada, ya que el interlocutor se disculpa y ofrece una solución («busca a alguien de la clase que también aprobó el examen»).

A modo de resumen, sirva de recapitulación el cuadro siguiente:

Cuadro 4

Recursos considerados como (in)apropiados por ambos grupos: situación 2/ejemplo 1

<table><thead><tr><th></th><th>Aprendices neerlandófonos de español</th><th>Hablantes nativos de español</th></tr></thead><tbody><tr><th>Recursos apropiados</th><td>-la disculpa<br>-simple y claro «no»<br>-el uso de la alternativa</td><td>-la disculpa<br>-el uso de la alternativa</td></tr><tr><th>Recursos inapropiados</th><td>-el contenido de la alternativa<br>-la excusa<br>-la posición de la estrategia de disculpa<br>-la negación</td><td>-el contenido de la alternativa<br>-la excusa<br>-la posición de la estrategia de disculpa<br>-la negación</td></tr></tbody></table>

4.4. Situación 2 (ejemplo 2)

Concluimos con otro ejemplo más. Se trata también de la misma situación 2, pero ahora tenemos otra vez una reacción de un hablante nativo.

Tu amigo tiene problemas con el examen de inglés. Tú ya lo has aprobado. Te pregunta si le puedes ayudar. Te gustaría ayudarle, pero estás ocupado/a con tus exámenes.

A. Amigo: Hola. Quiero pedirte un favor. Es que sabes qué difícil es el examen que tengo que aprobar este fin de semana. Necesito tu ayuda. ¿Puedes venir a mi casa, tomamos un café y me explicas lo que no entiendo?

B. Tú: Lo siento mucho pero no puedo ir hoy a tu casa para ayudarte. No, simplemente no es posible, tengo otros compromisos.

A. Amigo: Pero la verdad es que este examen es tan importante.

B. Tú: Si, entiendo, pero no, no puedo. Simplemente, no puedo.

A. Amigo: Vale, gracias, llamaré a otro.

B. Tú: Está bien.

<figure><img src="image_128.png" /></figure>
Tanto para los aprendices (75 %) como para los hablantes nativos de español (100 %), la excusa «tengo otros compromisos» les parece demasiado directa, ruda, maleducada y da una impresión muy clara de que el receptor simplemente no quiere ayudar. También puede notarse que no hay una relación de empatía entre las dos personas.

Además, no se registra ningún tipo de alternativa y el uso del rechazo directo («no, simplemente no») les parece descortés. Sin embargo, a diferencia de la situación anterior, en el presente diálogo, la disculpa se localiza al inicio del acto de habla del rechazo, lo que se valora como más apropiado y cortés.

A continuación, conviene mencionar que solo algunos participantes (el 25 % de los aprendices y ninguno de los hablantes nativos de español) consideran la respuesta como pragmáticamente apropiada, teniendo en cuenta que el interlocutor se disculpa y ofrece una breve justificación.

Cabe concluir que, en sus evaluaciones, ambos grupos no parecen tener mucho en cuenta el carácter menos formal de la segunda situación entre compañeros de clase.

A modo de síntesis, se ofrece la tabla siguiente:

Cuadro 5

<table><caption>Recursos considerados como (in)apropiados por ambos grupos: situación 2/ejemplo 2</caption><thead><tr><th></th><th>Aprendices neerlandófonos de español</th><th>Hablantes nativos de español</th></tr></thead><tbody><tr><th>Recursos apropiados</th><td>-la disculpa<br>-la excusa</td><td>/</td></tr><tr><th>Recursos inapropiados</th><td>-la excusa<br>-la negación<br>-la ausencia de algún tipo de alternativa</td><td>-la excusa<br>-la negación</td></tr></tbody></table>

## 5. RECAPITULACIÓN FINAL E IMPLICACIONES PARA LOS ESTUDIOS FUTUROS

Como conclusión, quisiéramos indicar que tanto los aprendices como los hablantes nativos de español interpretan las respuestas de los aprendices neerlandófonos de español como menos apropiadas pragmáticamente. Por lo que respecta a los rechazos producidos por españoles nativos parece que la evaluación oscila, tanto en las observaciones hechas por los aprendices como en las de los hablantes nativos. Consideramos útil llevar a cabo un estudio con una base más amplia de participantes. Dada la muestra de nuestro trabajo, los resultados presentados no pueden generalizarse, pero sí pueden llevarnos a unas reflexiones sobre cómo los aprendices pueden convertirse en hablantes pragmáticamente más competentes. Tal y como apunta VALLS ANGUERA (2011: 6), un aprendiz de una lengua extranjera se convierte en un hablante competente comunicativamente solo cuando ha aprendido tales pautas y sabe cómo aplicarlas adecuadamente, y una conciencia metapragmática ayuda a los hablantes en ser eficaces y adecuados en la comunicación.

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## 6. BIBLIOGRAFÍA

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# Ana VILLAR: «Los compañeros de IT y la fábrica de Haití: los anglicismos y los profesionales estudiantes de Español de los Negocios»

Centro Universitario CIESE-Comillas
ana.villar.saro@gmail.com

**Resumen.** Es un hecho que los anglicismos necesarios y los anglicismos superfluos forman parte del léxico propio de la comunicación especializada en el ámbito de la empresa. Sin embargo, tanto su peculiar pronunciación por parte de muchos españoles como las adaptaciones gráficas que pueden sufrir dificultan su comprensión a los profesionales estudiantes de EFE/N. Si nuestra labor como docentes consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir la competencia lingüística necesaria para desarrollar sus tareas profesionales, es necesario que los anglicismos formen parte del léxico de especialidad que se presenta en el aula. Debemos conocer qué anglicismos se emplean en las empresas donde impartimos clase, así que es necesario indagar en el análisis de necesidades que se realiza en la firma para poder recogerlos.

**Palabras clave.** Análisis de necesidades, competencia profesional, competencia léxica, léxico de especialidad, pronunciación.

**Résumé.** C'est un fait que les anglicismes nécessaires et les anglicismes superflus font partie du lexique propre à la communication spécialisée dans le domaine de l'entreprise. Toutefois, la façon particulière de les prononcer qu'ont de nombreux espagnols ainsi que les adaptations graphiques qu'ils peuvent subir entravent leur compréhension aux étudiants en EOP/A. Si notre labeur en tant qu'enseignants consiste à aider les étudiants à acquérir les compétences nécessaires pour qu'ils accomplissent leurs tâches professionnelles, il est nécessaire que les anglicismes fassent partie du lexique de spécialité qu'apparaît lors des cours. Nous devons de connaître quels sont les anglicismes utilisés dans les sociétés dans lesquelles nous assurons nos cours. Ainsi, il s'avère indispensable puiser dans l'analyse des besoins que l'on entreprend dans l'entreprise afin de pouvoir les relever.

**Mots-clés.** Analyse des besoins, compétence professionnelle, compétence lexicale, lexique de spécialité, prononciation.

## 1. INTRODUCCIÓN

El cambio del sistema informático y los consiguientes problemas que la puesta en marcha del nuevo sistema generó en el día a día de una empresa que forma parte de una gran multinacional, son el marco en el que se produjo la siguiente conversación entre un profesional alemán (A) y un colega español (B):

A: ¿Has recibido los documentos?

B: No, todavía no puedo recibir adjuntos, mi correo no funciona bien.

A: Esto es un desastre, pero los compañeros de IT están trabajando duro.

B: ¡Ah! ¿Hay fábrica en Haití?

Esta anécdota tuvo una consecuencia inesperada pues se convirtió en el punto de inflexión para cambiar nuestra forma de enfocar la enseñanza de los anglicismos en el aula de Español de los Negocios (en adelante, EFE/N). Sirvió para hacernos conscientes de la dificultad de entender palabras o siglas extranjeras inesperadas dentro de un discurso, aunque se domine ese idioma, y de los problemas de comunicación que podían surgir, bien por similitud con otras palabras en la lengua en la que se está hablando, bien por no poder entenderlas.

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Es importante contextualizar adecuadamente el presente artículo para poder comprender tanto su desarrollo como su posible alcance. El trabajo se desarrolla en el marco de una situación de enseñanza-aprendizaje de profesionales en ejercicio, empleados de una multinacional que produce componentes de automoción y que, durante unos tres años, viven y trabajan en el norte de España en situación de semiinmersión. La mayoría viene con un nivel muy inicial de español, aunque puede ocurrir que ya tengan un nivel A2 e, incluso, B1. Reciben clases de EFE/N en las propias instalaciones de la empresa, dentro de su horario de trabajo, prácticamente todo el tiempo que residen en nuestro país. Lo habitual es que asistan a tres horas de clase individual a la semana, «español personalizado» según la denominación de la empresa.

Se ha calificado de semiinmersión la situación de estos estudiantes profesionales pues durante la jornada laboral desempeñan sus funciones combinando tres lenguas: alemana, inglesa y, progresivamente, española y porque, además, viven con sus familias. En su vida personal los contactos con españoles son dispares: algunos juegan al pádel o se relacionan con las familias de los compañeros de clase de sus hijos y otros solo se mueven en el círculo de profesionales expatriados.

Como «proveedora de servicios externos» de la empresa, nuestra responsabilidad es enseñar a estos estudiantes y a sus familias siempre buscando dar respuesta a este interrogante: ¿qué necesitan estos alumnos? El hecho de llevar 20 años desempeñando esta labor nos ha hecho ser testigos de cómo el paso del tiempo ha cambiado este contexto y de cómo estos cambios han traído consigo una nueva necesidad de la que vamos a hablar en este artículo.

Hace unos años empezaron a publicarse en la prensa artículos recopilatorios sobre los anglicismos en el mundo de la empresa, además de columnas escritas con ironía sobre este fenómeno y viñetas de humor. Las redes sociales también recogieron esta situación y las bromas circulaban de usuario en usuario. Obviamente, los anglicismos no eran un fenómeno nuevo, pero sí lo era su considerable aumento de número y su mayor frecuencia de uso, considerado abuso por muchos expertos.

El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la globalización económica han favorecido este crecimiento. No se puede obviar que también se han rebautizado conceptos (*running*) y se han introducido anglicismos en el habla común (*clutch*) no solo por la potencia cultural y tecnológica del mundo angloparlante sino también por cierto esnobismo. No vamos a tomar postura en el debate sobre la aceptación o el rechazo a los anglicismos, nos limitamos a constatar una necesidad sobrevenida en nuestras clases de EFE/N a la que hubo que atender de la manera que se consideró más adecuada.

Nosotros mismos empezamos a usar en el aula estas listas de nuevos anglicismos procedentes del mundo de la empresa de la misma manera que se había observado en diferentes propuestas didácticas publicadas en la red, esto es, buscando que los alumnos hiciesen la traducción de los anglicismos innecesarios para aprender el término en correcto español.

Sin embargo, los diferentes artículos de especialistas leídos en la prensa digital y la consiguiente discusión en los comentarios nos llevaron a una conclusión: si nuestra labor como docentes de EFE/N consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir la competencia lingüística necesaria para desarrollar sus tareas profesionales, es preciso que los anglicismos, necesarios o innecesarios, formen parte del léxico de especialidad que se presenta en el aula ya que es así como se comunican los colegas españoles de los estudiantes. Estamos totalmente de acuerdo con lo expuesto por BARROSO (2009: 4)

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cuando plantea como ejemplo en su trabajo si es mejor enseñar en clase la palabra *Marketing* o el término español Mercadotecnia. Este autor se inclina por *Marketing* ya que es el que se usa en el ámbito trabajado.

Por otro lado, como ya se ha comentado, nos encontrábamos con diferentes anécdotas y malentendidos surgidos por las dificultades que tenían nuestros estudiantes para reconocer las voces originales, a pesar de su buen conocimiento de la lengua inglesa. Así, por similitud, el CEO (Chief Executive Officer) de una empresa se transformó en el feo y, a la inversa, IT (Information Technology) en Haití. Era importante, pues, tener presente que, habitualmente los anglicismos se adaptan, bien para poder pronunciarlos con más facilidad (estándar), bien para que su grafía sea más fiel al español (líder) y que, incluso, su significado puede cambiar (mitin). Esto conlleva que sea necesario tratar en el aula no solo los anglicismos sino también las posibles adaptaciones que estos puedan experimentar.

Además, atendiendo a la definición que AGUIRRE BELTRÁN (2010: 49) hace de la enseñanza de español para la comunicación profesional en el ámbito de los negocios como «el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene como propósito mejorar las capacidades de comprensión, expresión e interacción que se requieren para desenvolverse efectiva y eficazmente en un determinado campo de actividad profesional en el ámbito de los negocios», llegamos a la conclusión de que esta decisión, aunque discutible, en nuestro caso era la correcta.

## 2. LAS LENGUAS DE ESPECIALIDAD Y EL ESPAÑOL DE LOS NEGOCIOS

A pesar de los numerosos estudios realizados sobre las lenguas de especialidad o las lenguas con fines específicos, aún no se ha alcanzado una definición generalmente aceptada e, incluso, no se ha determinado una única denominación. El debate terminológico se debe, en parte, a las distintas aproximaciones conceptuales; a la distinción entre lenguaje y lengua; y a la delimitación entre lengua común y lengua especializada (RODRÍGUEZ-PIÑERO ALCALÁ y GARCÍA ANTUÑA, 2009)

En este trabajo vamos a utilizar el término «lengua de especialidad» y vamos a asumir la definición propuesta por M.ª Teresa CABRÉ (apud AGUIRRE BELTRÁN [2010: 60]): «las lenguas de especialidad son subconjuntos de recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, discursivos y gramaticales que se emplean en situaciones consideradas especializadas por sus condiciones comunicativas».

La lengua de especialidad comparte con la lengua general los rasgos de carácter estructural (morfología y sintaxis) y los procedimientos para la formación de léxico. Sin embargo, se caracteriza por unos rasgos lingüísticos, funcionales y pragmáticos particulares; por unas preferencias estilísticas; y, sobre todo, por el léxico especializado (AGUIRRE BELTRÁN 2010: 62).

Las lenguas de especialidad (AGUIRRE BELTRÁN, 2010: 73) que se interrelacionan en el ámbito profesional de los negocios son dos:

* La lengua de la Economía, de carácter técnico y teórico, propia de especialistas pero que, por las repercusiones de la globalización, interesa cada vez más a todo tipo de público.

* La lengua de los Negocios, que presenta una doble vertiente:
  - La lengua de las Finanzas, de carácter técnico y complejo.

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- La lengua del Comercio, de carácter semitécnico y, en ocasiones, próxima a la lengua divulgativa.

Los asuntos económicos han dejado de estar relegados a un ámbito concreto y se han extendido a gran parte de la población dado que estamos inmersos en una sociedad marcada por el conocimiento y la información. Conocer los temas económicos se ha convertido en una necesidad social demandada por un público cada vez más numeroso puesto que todos estamos relacionados con el mundo de la economía por ser empleados, empleadores, proveedores o clientes de cualquier empresa o institución. Por ello, en el mundo de la economía se puede encontrar una amplia tipología textual escrita que tendría en un extremo los textos de la prensa económica, en los que no siempre resulta fácil establecer una clara distinción entre lengua general y lengua de especialidad por su carácter divulgativo, y en el otro los textos de la economía teórica.

El presente artículo se refiere a la situación de enseñanza-aprendizaje de profesionales en ejercicio que desarrollan sus funciones profesionales en una empresa situada en un país de habla hispana, como se ha señalado en la Introducción. Esto implica un conjunto de necesidades específicas que hay que atender con el fin de capacitar a estos estudiantes para desempeñar con éxito sus responsabilidades laborales. Es relevante que estos profesionales tengan fluidez y eficacia en la comunicación externa que se realiza con clientes y proveedores e, incluso, con representantes de instituciones públicas o privadas. Y es necesario que puedan participar eficazmente en la comunicación interna de la empresa (dar y recibir órdenes e instrucciones, desarrollar los procesos de trabajo, consultar, coordinar, motivar, gestionar, etc.). Por lo tanto, deben conocer la terminología económica y las expresiones particulares que especifican y facilitan la comunicación especializada.

Sin embargo, no todas las unidades léxicas presentan el mismo nivel de especialización y se pueden considerar tres categorías (AGUIRRE BELTRÁN 2010: 63-64):

* Vocabulario técnico o especializado: unidades que se utilizan exclusivamente en un determinado campo de especialidad, con un único referente conceptual y un significado específico, unívoco, preciso y normalizado: agio o empréstito.

* Vocabulario semitécnico o semiespecializado: términos no específicos que se utilizan en un campo de especialidad. Proceden de la lengua general, pero designan conceptos diferentes dependiendo del contexto: circulación o mercado.

* Vocabulario general de uso corriente: unidades léxicas de la lengua general que se utilizan en la comunicación profesional sin que pierdan su propio significado: correspondencia o riqueza.

Este trabajo presta una especial atención a la comunicación oral pues es ahí donde se han detectado malentendidos y errores en la interpretación, y es fundamental la adecuación y la precisión en las interacciones orales de las personas que se encuentran en situaciones en las que se realizan actividades relacionadas con los negocios. Además, estos profesionales deben tener habilidades comunicativas tanto formales como informales pues, como explican BRENES GARCÍA y LAUTERBORN (2002: 9), «la mayor parte de la comunicación oral en la empresa forma parte de la comunicación informal». Ahora bien, no se debe olvidar que, como nos indican también estas autoras, una parte importante de la comunicación informal en los negocios tiene lugar fuera de la empresa, pues muchas negociaciones se realizan en un contexto informal como puede ser durante un almuerzo o una cena.

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### 3. LOS ANGLICISMOS Y LAS SIGLAS COMO PARTE DEL LÉXICO DE ESPECIALIDAD

Un rasgo generalizado de la lengua utilizada en el ámbito de los negocios es la incorporación de extranjerismos, generalmente de la lengua inglesa. Históricamente, varias lenguas han contribuido a enriquecer el idioma español, como el árabe o el francés, pero, desde mediados del siglo XX, es el inglés el que tiene una mayor influencia. La hegemonía política y económica de los Estados Unidos fue en aumento en Europa tras el final de la Segunda Guerra Mundial y actualmente la preponderancia económica, científica y política de los países de habla inglesa es incuestionable, como explica MEDINA LÓPEZ (2004: 11). Además, el empleo cada vez más generalizado de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el mundo empresarial tiene como consecuencia que la influencia del idioma inglés sea por partida doble, como indica VÉLEZ BARREIRO (2003: 17). El inglés es la tercera lengua materna del mundo por número de hablantes y es, de forma muy destacada, el idioma con mayor número de estudiantes del mundo. El papel desarrollado por el inglés no es solo una función superficial de contacto, sino que puede llegar a penetrar en las estructuras de las lenguas con las que alterna. De ahí que, como señala MEDINA LÓPEZ (2004: 18), a la hora de clasificar los anglicismos se deba considerar una doble perspectiva: anglicismos léxicos y anglicismos sintácticos. El ámbito de estudio de este trabajo se ciñe a los anglicismos léxicos.

Los anglicismos léxicos presentan diferentes grados de adaptación a la morfología y a la fonética de la lengua española, de manera que pueden coexistir préstamos plenamente adaptados con otros adaptados parcialmente y otros no adaptados ni fonética ni morfológicamente. Los anglicismos se pueden clasificar de diferentes formas, según atendamos a su frecuencia de uso o a criterios lingüísticos. Para este trabajo se ha optado por hacer una clasificación atendiendo a los parámetros que ofrece el *Diccionario panhispánico de dudas* para el tratamiento de los extranjerismos:

<table><caption>Tabla 1
Tratamiento de los anglicismos</caption><thead><tr><th colspan="3">ANGLICISMOS</th></tr><tr><th rowspan="2">No necesarios</th><th colspan="2">Necesarios</th></tr><tr><th>Mantiene la grafía y la pronunciación</th><th>Adaptación de la pronunciación o de la grafía</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Mantiene grafía, pero pronunciación española</td><td>Mantiene pronunciación y adapta grafía</td></tr></tbody></table>

Los anglicismos no necesarios o superfluos tienen un equivalente español sinónimo y vigente. Se introducen en la lengua por razones sociales, de difusión del término y, por lo general, no suelen adaptarse al castellano: *consulting* (consultora o consultoría).

Los anglicismos necesarios o muy extendidos son aquellos para los que no existe, o no es fácil encontrar, un término español equivalente o cuyo uso está ya muy extendido. Es aquí donde se abre el abanico de comportamientos en el proceso de adaptación o no adaptación:

1. Mantienen la grafía y la pronunciación: en el español peninsular lo habitual es una semiadaptación que reproduzca la pronunciación original en mayor o menor medida. Estas adaptaciones pueden depender enormemente del nivel de inglés que tenga el hablante.

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2. Adaptan la grafía, la pronunciación y/o la morfología: estas adaptaciones pueden darse solas o combinadas y, en muchas ocasiones, se interrelacionan entre sí pues una adaptación fonológica generalmente implica un cambio en la grafía: de *scanner* a escáner.

* Adaptaciones en la pronunciación: se modifica la estructura fonológica del elemento original léxico para darle cabida dentro del sistema fonológico español. Uno de los casos más característicos es la incapacidad de los españoles para pronunciar la llamada "s líquida" a la que se antepone una /e/: estrés. Pero también encontramos adaptaciones vocálicas al pronunciar en español la palabra inglesa: *club* y *boom*, debidas a que el sistema vocálico inglés es muy complejo y está muy alejado del castellano. Y no hay que olvidar las diferencias entre los dos idiomas a la hora de estructurar las sílabas y las distinciones entre sílabas tónicas y átonas.

* Adaptaciones en la grafía: como hemos visto, la adaptación fonológica puede conllevar modificaciones en la ortografía del anglicismo. En ocasiones encontraremos que combinaciones de letras que no podrían ser pronunciadas correctamente por un español como "oo" o "ck" se sustituyen, adaptan o eliminan: zum, chequear o crac. Muchos anglicismos tardan en adaptarse gráficamente y esto hace que, en ocasiones, convivan la grafía original y la grafía adaptada.

* Adaptaciones morfológicas: conlleva la adición de morfemas propios del español a la voz inglesa. Son frecuentes las series léxicas formadas mediante sufijación de los anglicismos como líder-liderar-liderazgo o estándar-estandarizar-estandarización. Veamos un ejemplo de la adaptación verbal al castellano: de *google*, el buscador de internet, se originó el verbo inglés *to google* y en español se creó un nuevo anglicismo con la adición de un morfema derivativo a la raíz de origen inglés: *googlear* o hacer una búsqueda en la red.

Los anglicismos innecesarios se pueden utilizar con una función expresiva o estética. Delia RODRÍGUEZ SEGURA (*apud* GONZÁLEZ CRUZ y RODRÍGUEZ MEDINA [2011: 17]), expone que el empleo de los anglicismos cubre una necesidad personal del usuario, es decir, se trata de un uso motivado que se puede explicar por varias razones, entre ellas pretender hacer gracia, demostrar cultura, burlarse del uso de anglicismos, la pedantería, etc. El uso de anglicismos con intención irónica, paródica o humorística se constata en su presencia en la comunicación informal en la empresa, incluso se traducen al inglés palabras o expresiones que, en este idioma no tienen sentido o no tienen el mismo sentido que en español, como "ser *the last monkey*" o "comerse un *brownie*". También, como señalan GONZÁLEZ CRUZ y RODRÍGUEZ MEDINA (2011: 18) se usan los sufijos -eibol o -ing para crear palabras con efecto humorístico como "insoporteibol" o "acojonanting".

Otro rasgo muy importante corresponde a las siglas y acrónimos que se utilizan para referirse de forma abreviada a organismos, instituciones, empresas, asociaciones, etc. Podemos encontrar siglas que se leen tal como se escriben (acrónimos) como IVA (Impuesto sobre el Valor Añadido) o PIB (Producto Interior Bruto); siglas cuya forma impronunciable obliga a leerlas con deletreo: FMI (Fondo Monetario Internacional) e, incluso, siglas que se leen combinando ambos métodos: CD-ROM (*Compact Disc Read-Only Memory*). Además, siempre que sea posible, se hispanizan las siglas: TLCAN (NAFTA en sus siglas en inglés) para el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, aunque también pueden mantenerse en su idioma original: CEO (*Chief Executive Officer*) o director ejecutivo, director general, director gerente) o EBITDA (*Earnings Before Interest, Taxes, Depreciation and Amortization*) o beneficio bruto de explotación antes de deducir los gastos financieros). Y en ocasiones se generan palabras a partir de la sigla, como pyme (Pequeña Y Mediana Empresa).

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