# Fondements socio-économiques de la ségrégation à l'école

Jacques ABRAHAM, Ph.D

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Jacques ABRAHAM, Ph.D. Fondements socio-économiques de la ségrégation à l'école. Harmattan. L'école haitienne, entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalité, 2020. hal-04939217

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# Fondements socio-économiques de la ségrégation à l'école

Jacques ABRAHAM, Ph. D

Enseignant chercheur et professeur associé à ISTEAH et UEH

## 1. UNE ÉCOLE INÉGALITAIRE ET DIFFÉRENCIÉE

L'école haïtienne, selon plusieurs auteurs, Tardieu (1990, 2015) et P.E. François (2010, 2016), est l'objet de nombreuses critiques depuis la réforme de J.C Bernard en 1982 : l'incohérence due à la mauvaise gouvernance du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) qui ne se donne aucun moyen pour assurer le principe de l'homogénéité des programmes du fait de l'existence de nombreuses écoles qui adhèrent à des curriculums étrangers ; des difficultés d'ordre structurel et conjoncturel. Outre les problèmes politiques et les catastrophes naturelles, l'école haïtienne fait face à des problèmes tels la grève répétée et l'irrégularité des enseignants surtout dans les écoles non prestigieuses et publiques, la séparation scolaire et les différents types d'établissements, la langue d'enseignement, le niveau de qualification et de formation des enseignants, l'inconfort de certains bâtiments scolaires, les curriculums et les manuels scolaires à travers lesquels se tissent les éléments de colonialité de l'élève haïtien, etc. (S. Pierre, 2010 ; GTEF, 2011 ; D. Pierre, 2012 ; Tardieu, 1990, 2015 ; Gourgues, 2016 ; P.E. François, 2016 ; Abraham, 2018).

Ce premier chapitre vise à décrire les conditions socioéconomiques dans lesquelles fonctionnent l'école haïtienne inégalitaire et différenciée. Dans un premier temps, nous présentons un portrait global de la situation socioéconomique du pays dans lequel évoluent les écoles. Dans un second temps, nous faisons ressortir les inégalités du système et son caractère différencié.

### 1.1 Conditions Socioéconomiques de l'école en Haïti

Selon les données de l'IHSI et de la banque mondiale, le pays vit dans des situations difficiles où les risques physiques constituent des menaces majeures à la santé de ses concitoyens. Car, les infrastructures sociales et sanitaires sont très insuffisantes, il n'y a presque pas de programme sur la salubrité de l'environnement, et les conditions socio politiques et économiques sont précaires. Ces conditions socioéconomiques ont, sans nul doute, des répercussions négatives sur certains établissements scolaires au point où certains parents à statut socioéconomique élevé fuient des établissements scolaires fréquentés par des catégories sociales défavorisées.

Il semblerait que la discrimination vécue à l'école par un groupe d'élèves soit bien souvent la conséquence d'un processus de fragilisation socioéconomique de certains parents qui se répercute sur l'apprentissage des élèves et leurs réussites scolaires. Donc, les différentes dimensions de la précarité ne sont pas sans incidence sur certaines écoles en Haïti.

Nous abordons dans cette sous-section les disparités socioéconomiques dans lesquelles évoluent l'école haïtienne et les caractéristiques de cette dernière.
### 1.1.1 Disparités socioéconomiques

Les disparités socioéconomiques peuvent être perçues au travers de l'évolution de l'indice du développement humain (IDH) et la répartition de revenu. En effet, à cause de sa situation de précarité, Haïti est considéré, aujourd'hui, comme le pays le plus pauvre des Amériques et un des plus pauvres du monde<fnref n="1" />. Au niveau socio-économique, il a un indice de développement humain faible<fnref n="2" /> parmi les plus faibles (IDH) de 0.47³ en 2013. Le tableau 1.1 présente l'évolution de l'indice du développement humain d'Haïti.

<table><caption>Tableau 1.1 L'évolution de l'indice du développement humain d'Haïti (IDH)</caption><thead><tr><th>Année</th><th>1980</th><th>1985</th><th>1990</th><th>1995</th><th>2000</th><th>2005</th><th>2010</th><th>2015</th></tr></thead><tbody><tr><th>IDH</th><td>0,35</td><td>0,39</td><td>0,41</td><td>0,40</td><td>0,43</td><td>0,44</td><td>0,46</td><td>0,49</td></tr></tbody></table>

Sources combinées : DSNCRP (2008-2010) et différents rapports du PNUD (1980-2015).

Ce tableau montre clairement, avec un niveau de bien être très faible, qu'en matière de développement humain, le pays n'a pas fait de grands progrès, et la distribution de ressources est inégalement répartie. En effet, selon le tableau, l'indice de développement du pays oscille entre 0,35 et 0,49, soit une variation de 0.14 pendant près de trente-cinq ans. D'ailleurs, il se classe au 168ᵉ rang sur les 187 pays cotés en fonction de cet indice par les Nations Unies<fnref n="4" />, en 2013 et 163ᵉ rang sur 186 en 2014. Selon le rapport du PNUD en 2013, plus de 75 % de la population vit avec moins de 2 dollars par jour et 46 % des Haïtiens n'auraient pas accès à une source durable d'eau potable.

Par ailleurs, 44 % des ménages ne disposent pas de toilettes améliorées. Soulignons que, selon EMMUS-V, 25 % des ménages ruraux ne disposent que de fosses d'aisances sans dalle ou de trous ouverts et 38 % ne disposent pas de toilettes, alors que 38 % des ménages urbains ont des toilettes améliorées non partagées (EMMUS-V, 2012, p.14).

Durant ces cinq dernières années (2007-2012), sur 1000 enfants nés vivants, 59 sont décédés avant d'atteindre leur 1er anniversaire. Sur 1000 enfants survivants au 1er anniversaire, 31 sont décédés avant d'atteindre l'âge de cinq ans (EMMUS-V, 2012, p.209).

L'EMMUS-V relate que l'état nutritionnel des enfants de moins de cinq ans s'avère inquiétant. En effet, 22 % des enfants de moins de cinq ans accusent un retard de croissance, 5 % sont atteints de malnutrition aigüe (émaciation) et 11 % souffrent d'insuffisance pondérale (EMMUS-V, 2012, p.167-168).

Outre de ces données, IHSI signale le ralentissement de l'activité économique avec une baisse du rythme de croissance du Produit Intérieur Brut (PIB), en volume, passant de 4,2 % pour l'exercice

<footnote n="1">¹ www.banquemondiale.org/fr/country/haiti/overview, in EMMUS-V 2012</footnote>

<footnote n="2">² Son indice de développement humain oscille entre 0,35 en 1980 et 0,43 en 2000 ; 0,44 en 2005 et 0,46 en 2010</footnote>

<footnote n="3">³ Son indice de développement ajusté aux inégalités est de 0.273</footnote>

<footnote n="4">⁴ Rapport sur le développement humain, 2014. Pérenniser le progrès humain : réduire les vulnérabilités et renforcer la résilience</footnote>
fiscal 2012-2013 à 3,6 % en 2013-2014 contre 1,7 % 2014-2015 et 1,4 % en 2015-2016, sans oublier le taux d'inflation de cette année de l'ordre de 14,4 % avec un déficit budgétaire de 2.3 milliards de gourdes et une dette externe près de 2 milliards dollars américains (IHSI, 2015 ; MEF, 2015). La figure 1.1 présente l'évolution du Produit Intérieur Brut réel par rapport aux prévisions du Plan Triennal d'Investissement 2014-2016 (PTI) pour les exercices 2012/2013, 2013/2014, 2014/2015 et 2015/2016.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Source : MPCE/Direction de Planification Economique et Sociale (DPES) sur la base des données de l'IHSI et du PTI, Avril 2016.

<caption>**Figure 1.1 Évolution du Produit Intérieur Brut Réel par rapport aux prévisions du PTI 2014-2016. Exercice 2012/2013-2013/2014-2014/2015-2015/2016**</caption>

Cette figure indique que la prévision ne correspond pas à la réalité, car pour l'exercice 2013/2014, il était prévu un taux de croissance de 4,5 % alors que le taux était de 2.8 %.

Selon l'enquête Budget-Consommation des Ménages, les revenus sont distribués de manière inégale. En effet, 10 % des ménages les plus faibles ont un revenu inférieur à trois mille gourdes (3,000) tandis que les 10 % les plus riches ont un revenu supérieur à quatre-vingt-quatorze mille gourdes (94,000) (IHSI, 2001, p.125).

L'ECVH<fnref n="5" /> de 2001 et Fritz A Jean (2016) confirment la réalité susmentionnée et soulignent une très forte concentration des revenus dans le pays et postulent que les inégalités en Haïti sont évidentes et incontestables. En effet, le quintile 5, soit 20 % de la population totale, détient 68,6 % du revenu alors que les quintiles 1 et 2, soit 40 % de la population, n'en perçoivent que 6 % du revenu total (Jean, 2016, p.163 ; MPCE et MEF, 2013, p.26). Le tableau 1.2 traduit cette réalité et présente les distributions de revenu en Haïti en 2001.

<footnote n="5">⁵ Voir le Programme Triennal d'Investissement 2014-2016 et son Cadre du Ministère de la Planification et de la Coopération Externe, et le Ministère de l'Economie et des Finances, 2013</footnote>
<table><caption>Tableau 1.2 Distribution de revenu en Haïti en 2001</caption><thead><tr><td>Quintile</td><td>Revenu annuel moyen en gourdes</td><td>Pourcentage du revenu total</td></tr></thead><tbody><tr><td>Q1</td><td>1738</td><td>1.4</td></tr><tr><td>Q2</td><td>5610</td><td>4.6</td></tr><tr><td>Q3</td><td>10925</td><td>6.9</td></tr><tr><td>Q4</td><td>20564</td><td>16.6</td></tr><tr><td>Q5</td><td>85014</td><td>68.6</td></tr><tr><td>Ensemble</td><td>24784</td><td>--------</td></tr></tbody></table>

Source: MPCE in USAID: Logements pour la classe moyenne haïtienne, 2010 in Fritz A Jean: Haïti. La fin d'une histoire économique, 2016.

À en croire les données de ce tableau, nous pouvons affirmer que les 20 % des Haïtiens les plus aisés (Q5) ont un niveau de vie 49 fois plus élevé que les 20 % les plus pauvres (Q1).

Pour conclure cette partie du contexte, nous déduisons que le pays n'a pas produit assez de richesse et que cette dernière est, de plus, inégalement distribuée entre les différents groupes sociaux et se concentre entre les mains de ceux qui sont au sommet (le quintile 5, soit 20 % de la population) de la hiérarchie sociale haïtienne. Ces données mettent à nu les disparités socioéconomiques entre les différents groupes sociaux.

Sur la base de ces données et de notre analyse, nous pouvons proposer qu'il y ait une manifestation évidente des rapports socioéconomiques inégalitaires passant par la mise en évidence de distributions différenciées et inégales de ressources (économiques, culturelles et sociales) valorisées dans l'espace socioéconomique haïtien entre les différents groupes sociaux.

## 1.2 Caractéristiques de l'école haïtienne

Nous venons de voir les conditions socioéconomiques dans lesquelles évoluent l'école en Haïti. Ces conditions semblent conférer un statut inégalitaire aux différentes catégories sociales où tous et toutes n'ont pas accès à la même offre scolaire et encore moins à la même qualité d'éducation. Cette sous-section se propose d'analyser le caractère inégalitaire et différencié de l'école haïtienne découlant de ces conditions socioéconomiques.

### Système scolaire inégalitaire

Selon la réforme de J.C Bernard de 1979-1982, le système éducatif haïtien s'articule autour d'un enseignement fondamental de trois cycles et d'un enseignement secondaire de quatre ans. Dans cette perspective, la durée de l'enseignement obligatoire est passée de 6 ans à 9 ans avec la mise en place d'un système hybride (l'enseignement fondamental) couvrant l'enseignement primaire de
six (6) ans et une partie de l'enseignement secondaire de trois (3) ans. En Haïti, après les trois cycles de l'enseignement fondamental de neuf (9) ans, tous les élèves qui ont eu la chance de boucler les trois cycles devraient être capables d'accéder à l'enseignement secondaire I (NSI).

Néanmoins, les données de la revue sectorielle laissent comprendre que le taux de redoublants est élevé dans le premier cycle du fondamental, notamment en 1èAF (13%). De même, le taux d'abandon est très élevé en 1èAF et 4èAF (7% et 5.7% respectivement).

Dans une publication du Groupe de Réflexion et d'Action pour une Haïti Nouvelle (GRAHN) sur la situation et les défis du système éducatif haïtien en contexte post-séisme, S. Pierre (2010) postule que les réalités ne correspondent pas souvent aux discours politiques en matière d'éducation en Haïti. En effet, au niveau éducatif, bien que l'école ait été déclarée gratuite et accessible à tous les citoyens haïtiens dès 1843 et reprise par la constitution de 1987⁶, la situation de l'éducation en Haïti est considérée « catastrophique » comme l'a reconnu le Plan national d'éducation et de formation (PNEF). A la suite du PNEF (1997-2007), deux autres documents de politiques ont été élaborés : la Stratégie Nationale d'Action pour l'Éducation pour Tous (SNA/EPT 2007-2015) et le Document de Stratégie Nationale pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté (2008-2010). Ces deux documents visaient, en matière d'éducation, à consolider les acquis et à poursuivre les efforts engagés pour amener plus d'enfants à l'école, notamment en milieu rural, à améliorer la qualité de l'éducation dispensée, à combattre les inégalités scolaires et à renforcer la gouvernance du secteur.

Malheureusement, la fréquentation scolaire est tributaire des rapports sociaux de classe. Selon P.E. François (2010, 2016), le taux d'exclusion des enfants des parents démunis est de 70,5 % ; plus les familles sont pauvres, moins leurs enfants accèdent à l'éducation de base (P.E. François, 2010, 2016).

Le Plan Opérationnel 2010-2015 élaboré suite aux conclusions du rapport du groupe de travail sur l'éducation et la formation (GTEF), mis en place sous la présidence de M. René G. Préval, prévoit la refondation du système éducatif à travers neuf (9) axes d'intervention. Les neuf axes d'intervention concernent : (i) la gouvernance générale du secteur ; (ii) les savoirs enseignés et les curricula ; (iii) la formation et le perfectionnement des diverses catégories de personnel du secteur ; (iv) la prise en charge de la petite enfance, des 4-5 ans du préscolaire ainsi que l'obligation et la gratuité scolaires aux trois cycles du fondamental ; (v) la mise en place de l'enseignement secondaire général de 4 ans ; (vi) la consolidation et l'extension du réseau des centres et des établissements de formation professionnelle et technique en renforçant la gouvernance du sous-secteur ; (vii) la modernisation du sous-secteur de l'enseignement supérieur ; (viii) la réhabilitation et le renforcement de l'éducation spéciale et ;(ix) l'éradication du phénomène de l'alphabétisme touchant les 16 ans et plus<fnref n="7" />. Ce plan n'a pas été mis en application et sans réévaluation on a élaboré un autre document intitulé Programme d'intervention prioritaire en éducation (PIPE, 2013-2016) afin d'améliorer la question d'accès.

Après une longue période de stagnation pendant laquelle l'éducation formelle est demeurée l'apanage d'une minorité, on assiste depuis trois décennies à un véritable essor du système éducatif haïtien au plan quantitatif au point où le nombre d'élèves au niveau Fondamental (1er et 2ème cycle)

<footnote n="6">⁶ Pierre, D (2012) souligne que « les constitutions haïtiennes postulent que l'instruction publique est gratuite et la loi aura à définir les conditions et les moyens en question. Et quand une loi vient à être adoptée, elle peut ne pas être appliquée et rester lettre morte ».</footnote>

<footnote n="7">⁷ P.O 2010-2015</footnote>
passe de 1,156,937 en 1994-1995 à 1,485,722 en 1997-1998 ; de 2,573,816 en 2010-2011 à 2,889,557 en 2013-2014⁸. Le tableau 1.3 montre l'évolution des effectifs des élèves du fondamental par année scolaire.

Pourtant, ce progrès qui constitue un acquis en matière d'accès à l'éducation pour tous dissimule la question de différenciation socialement hiérarchisée conduisant les enfants au statut socioéconomique défavorisé vers les établissements défavorisés et moins prestigieux, et la question de l'éducation de qualité pour tous et celle des inégalités sociales à l'école en Haïti (Joint, 2005 ; P.E. François, 2010 ; GTEF, 2011), et semblerait s'accompagner d'injustices ou de discrimination, car non seulement il n'affecte pas la question de la scolarisation par catégorie sociale mais encore il ne touche pas les zones enclavées du pays. Le système scolaire semble être un système pluraliste largement inégalitaire, différencié et élitiste où s'articulent logiques rurale, socioéconomique et urbaine (Tardieu, 1990, 2015 ; P.E. François, 2010, 2016 ; D. Pierre, 2012 ; Joint, 2005). L'école joue le rôle de filtre, elle transforme donc, au moyen de l'élimination par la sélection, les inégalités sociales en inégalités scolaires. Le tableau 1.4 montre la répartition des écoles par catégories et selon la composition sociale.

<table><caption>Tableau 1.3 Évolution des effectifs des élèves du fondamental par année scolaire</caption><thead><tr><td>Année</td><td>Effectif</td></tr></thead><tbody><tr><td>1988-1989</td><td>741,313</td></tr><tr><td>1989-1990</td><td>808,000</td></tr><tr><td>...</td><td>...</td></tr><tr><td>1994-1995</td><td>1,156,937</td></tr><tr><td>...</td><td>...</td></tr><tr><td>1997-1998</td><td>1,485,722</td></tr><tr><td>...</td><td>...</td></tr><tr><td>2010-2011</td><td>2,573,816</td></tr><tr><td>2011-2012</td><td>2,724,147</td></tr><tr><td>2012-2013</td><td>2,818,143</td></tr><tr><td>2013-2014</td><td>2,889,557</td></tr><tr><td>2014-2015</td><td>3,669,609</td></tr></tbody></table>

**Sources combinées** : MENJS (1999, p.46), Evaluation de l'éducation pour tous dans la Caraïbe en l'an 2000 : aperçu du problème des sur-âgés ; Joint, 2005, p.165 ; MENFP (2015, p.8), Annuaire statistique 2013-2014. Direction de la Planification et de la Coopération Externe (DPCE).

<footnote n="8">⁸ MENJS (1999, p.46), Evaluation de l'éducation pour tous dans la Caraïbe en l'an 2000 : aperçu du problème des sur-âgés ; Joint, 2005, p.110 ; MENFP (2015, p.27), Annuaire statistique 2013-2014. Direction de la Planification et de la Coopération Externe (DPCE)</footnote>
<table><caption>Tableau 1.4 Répartition des écoles fondamentales par catégories en % et selon la composition sociale</caption><thead><tr><td>Catégorie d'écoles</td><td>Pourcentage %</td><td>Publiques %</td><td>Non Publiques %</td><td>Composition sociale</td></tr></thead><tbody><tr><td>Laïques (prestigieuses, intermédiaires et défavorisées)</td><td>44</td><td>14</td><td>30</td><td>Enfants à statuts socio-économiques favorisés, intermédiaires en grande majorité, et défavorisés</td></tr><tr><td>Protestantes (missions et indépendantes)</td><td>29</td><td>0</td><td>29</td><td>Enfants à statuts socio-économiques intermédiaires et défavorisés</td></tr><tr><td>Communautaires</td><td>15</td><td>0</td><td>15</td><td>Enfants à statuts socio-économiques défavorisés</td></tr><tr><td>Congréganistes</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>Enfants à statuts socio-économiques favorisés, intermédiaires, et défavorisés (très minoritaires)</td></tr><tr><td>Communales, Presbytérales, non définies</td><td>8</td><td>1</td><td>7</td><td>Enfants à statuts socio-économiques défavorisés en général</td></tr><tr><td>Autres : Union School, Lycée Français Alexandre Dumas et Cours Privés, etc.</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>Enfants à statuts socio-économiques favorisés, intermédiaires (très minoritaires)</td></tr></tbody></table>

**Sources Combinées** : MENFP/ DPCE (2015), Recensement scolaire 2013-2014 : Résultats préliminaires ; Tardieu (2015), Le pouvoir de l'Éducation : l'éducation en Haïti, de la colonie esclavagiste aux sociétés du savoir. Éditions Zémès; Joint (2005), Système éducatif et inégalités sociales en Haïti. Le cas des écoles catholiques congréganistes Saint Martial, Saint-Louis de Bourdon et Juvénat du Sacré Cœur. Thèse de doctorat; Pierre (2012), Constitutions, lois et éducation en Haïti, 1801-2011. Éléments de pratiques éducatives. Éditions Mémoire; Croisy (2012), Haïti : école-borlette et réforme, une union possible. Thèse de doctorat.

### 1.2.1 Disparités dans l'accès selon l'appartenance socioéconomique

Dans un contexte caractérisé par sa diversité, l'école haïtienne comporte au moins huit catégories d'établissements officiellement reconnus (voir tableau 1.4). Cette diversité se traduit, dans les faits, par une évolution inégale des avantages des villes les unes par rapport aux autres, et les avantages des villes par rapport aux sections communales. Les disparités se manifestent dans le nombre d'établissements. En effet, le tableau 1.4 indique clairement que les écoles fondamentales sont majoritairement des écoles laïques, soit 44 % (publique ou non-publique) ; viennent ensuite les écoles protestantes (29 %), communautaires (15 %) et on ne compte que 3 % d'écoles congréganistes prestigieuses. L'école congréganiste (qui est de nature catholique) recrute uniquement des enfants chrétiens catholiques et celle protestante des enfants chrétiens protestants. Elles ont une composition sociale constituée en grande partie des enfants issus des milieux socio-économiques intermédiaires et défavorisés. Certains enfants n'ont pas eu la chance de bénéficier de la mixité sociale qui pourrait augmenter leur chance de réussite selon le concept « affluent peers boosted achievement » (Coleman, 1979, cité par Nimer, 2016).
Néanmoins, soulignons que le tableau 1.4 dissimule certaines vérités. En effet, certaines des écoles laïques sont réputées de très grandes écoles bien structurées administrativement et possèdent des infrastructures pédagogiques et didactiques que d'autres écoles laïques n'en ont pas. Ces grandes écoles laïques reçoivent uniquement des enfants des milieux socio-économiques favorisés et intermédiaires. Bref, « les différences de contexte éducatif lié à la composition sociale des écoles désavantagent, au plan de leur apprentissage, systématiquement les élèves scolarisés dans les établissements dont le niveau socioéconomique est faible » (Palardy, 2013, p.746, cité par Felouzis et al., 2016, p.42 ; P.E. François, 2010 ; Joint, 2005).

Ainsi, dans l'école haïtienne, l'accès des différents élèves à des possibilités éducatives a évolué séparément et de manière inégale et différenciée à travers l'histoire.

### 1.2.2 Inégalité départementale

L'inégalité départementale se reflète dans la manière dont les établissements sont répartis à travers les dix départements géographiques du pays. L'analyse des documents officiels du MENFP montrent que trois départements, l'Ouest (35 %), l'Artibonite (14 %) et le Nord (11 %) concentrent à eux seuls près de 60 % des écoles fondamentales du pays (MENFP/DPCE, recensement 2013-2014, 2015). Le tableau 1.5 présente la répartition des écoles du système éducatif par département.

De plus, les élèves dans les sections rurales ont accès à un enseignement de moins bonne qualité (Tardieu, 1990 ; Joint, 2005 ; P.E. François, 2010 ; D. Pierre, 2012). Les enseignants, selon certains auteurs dont Tardieu (2015) et P.E. François (2016), sont en fait soumis aux mêmes déterminismes socioéconomiques et régionaux que les élèves car la plupart ne sortent pas de leur région de sorte qu'ils contribuent à reproduire des inégalités (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Tardieu, 1990, 2015 ; P.E. François, 2010, 2016).

Le système scolaire haïtien, dans la logique de Coleman et al., (1966), est donc caractérisé par une discrimination systémique de l'offre d'éducation. En effet, l'offre d'éducation est inéquitablement répartie de manière différenciée sur le territoire national et se trouve dans les grandes villes et ne couvre pas la demande sociale d'éducation, surtout dans les sections communales (PNEF, 1997-2007 ; GTEF, 2011 ; PO, 2010-2015). Le tableau 1.6 décrit la répartition de l'offre par département et selon le nombre d'élèves et le nombre d'enseignants.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Tableau 1.5 Répartition des écoles du système éducatif par département en 2014</figcaption></figure>

Source : MENFP/DPCE, Recensement 2013-2014, p.6
<table><caption>Tableau 1.6 Répartition de l'offre selon le nombre d'écoles, nombre d'élèves et le nombre d'enseignants par département</caption><thead><tr><th>DEPARTEMENT</th><th>Nombre total d'écoles</th><th>Nombre total d'élèves</th><th>Nombre total d'enseignants</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ouest</td><td>5 975</td><td>1 378 255</td><td>32 604</td></tr><tr><td>Sud-Est</td><td>1 085</td><td>193 919</td><td>6 577</td></tr><tr><td>Nord</td><td>1 913</td><td>421 244</td><td>11 680</td></tr><tr><td>Nord-Est</td><td>522</td><td>148 869</td><td>3 289</td></tr><tr><td>Artibonite</td><td>2 331</td><td>490 867</td><td>15 666</td></tr><tr><td>Centre</td><td>1 335</td><td>279 709</td><td>7 336</td></tr><tr><td>Sud</td><td>1 408</td><td>257 014</td><td>7 451</td></tr><tr><td>Grand-Anse</td><td>731</td><td>141 920</td><td>3 917</td></tr><tr><td>Nord-Ouest</td><td>1 108</td><td>242 214</td><td>6 808</td></tr><tr><td>Nippes</td><td>712</td><td>115 598</td><td>3 755</td></tr><tr><td>ENSEMBLE</td><td>17 120</td><td>3 669 609</td><td>99 083</td></tr></tbody></table>

Source : MENFP/DPCE, recensement 2013-2014, p.8

L'offre d'éducation en Haïti est à forte prédominance privée, ce qui limite l'accès par rapport au coût élevé de scolarisation. L'admission sélective dans ce sous-secteur d'éducation est très répandue (examens d'entrée et entretiens avec les enfants et leurs parents, sur recommandation d'autres parents). La sélection s'y fait par l'argent. Alors que le secteur public est quasiment gratuit, les frais d'inscription dans le secteur non public est extrêmement variables : écoles non publiques payantes très chères (pour l'élite et les enfants de milieux socioéconomiques intermédiaires ou moyens) (Tardieu, 1990 ; P.E. François, 2010 ; D. Pierre, 2012 ; Joint, 2005), soit bon marché pour les défavorisés, écoles privées subventionnées par l'État (congréganistes), dirigées par les religieuses où les frais d'inscription correspondent plutôt mieux aux enfants issus des milieux intermédiaires et favorisés (Joint, 2005). Les écoles non publiques appartenant à chacune de ces catégories se différencient en qualité. Ainsi la qualité de l'offre scolaire varie selon le volume de capital économique détenu par les groupes sociaux économiquement favorisés et moyens (Tardieu, 2015 ; D. Pierre, 2012 ; P.E. François, 2010 ; Joint, 2005).

Au niveau de l'éducation de la petite enfance, on compte 10838 centres préscolaires pour un total de 617785 enfants<fnref n="9" />. La majorité (près de 92,34 %) des centres préscolaires sont sous le contrôle du secteur non public, seulement 7,66 %<fnref n="10" /> des centres sont publics et sont de petites tailles (71 % ont moins de 99 élèves). Le nombre de moniteurs dans ce niveau d'enseignement s'élève à 23185

<footnote n="9">⁹ MENFP (2015), Annuaire statistique 2013-2014. Direction de la Planification et de la Coopération Externe (DPCE)</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ DPCE, Recensement 2013-2014 : Résultats préliminaires. Au recensement 2010-2011, ce chiffre était de 6,45%</footnote>
dont 92 % de femmes. En milieu urbain 53,2 % sont des normaliens contre 11,2 % en milieu rural<fnref n="11" />. Aux 1er s et 2èmes cycles du fondamental, à peine 15 % des écoles sont publiques et les 85 % d'écoles non publiques accueillent environ plus de 80 % du nombre total des élèves inscrits<fnref n="12" />.

### 1.2.3 Système scolaire séparé et différencié

Cette distribution inégale de l'offre scolaire à tous les niveaux du système laisse croire que, d'une part, certaines zones géographiques enclavées et défavorisées à forte concentration d'enfants défavorisés sont dépourvues d'institutions scolaires de bonne qualité, et d'autre part, les grandes villes favorisées et la capitale sont pourvues d'infrastructures et d'institutions scolaires.

En Haïti, les problèmes de pauvreté générale continuent de contribuer aux absences sporadiques des élèves à l'école. A cause de la pauvreté, les parents se trouvant dans les zones enclavées et défavorisées inscrivent leurs enfants à l'école, paient quelques mensualités puis, n'ayant plus de fonds, doivent retirer les enfants de leur classe et ainsi perdre une année de scolarité (et l'argent investi), ce qui amène le problème des sur-âgés<fnref n="13" />. L'accès à l'éducation pour les enfants d'âge scolaire se voit entravé par la présence de certaines barrières, dont le manque de ressources financières suffisantes au moment de la rentrée scolaire<fnref n="14" />. Cette période se caractérise en effet par de nombreuses dépenses pour les parents : frais à verser à l'école, achat de livres, d'uniformes<fnref n="15" />, etc. Pour faire face à cette situation, certains parents retardent l'entrée de leurs enfants en classe, alors que d'autres empruntent auprès de leurs proches ou d'usuriers.

Selon le PNUD Haïti (2013), les taux de scolarisation des 10-14 ans restent plus élevés que ceux des 6-9 ans. Cet accès tardif à l'école, qui explique la présence des sur-âgés dans les classes, n'est pas neutre sur la performance du système : les taux d'abandon (12 %) et de redoublement (14 %) restent à des niveaux élevés<fnref n="16" />.

Selon les statistiques scolaires de 2013-2014¹⁷, les enfants qui ont atteint la 6ème année des deux premiers cycles du fondamental ne représentent que 50,8 % de ceux enregistrés en 1ère année. Le pourcentage des sur-âgés est 72 % au niveau des deux premiers cycles du fondamental<fnref n="18" />. La durée de vie scolaire d'un enfant en moyenne est de 3 années 9 mois, ce qui est nettement insuffisant pour lui garantir un bagage suffisant.

<footnote n="11">¹¹ PIPE 2013-2016, p.16 ; P.O 2010-2015, p.37-38</footnote>

<footnote n="12">¹² Recensement 2013-2014 : Résultats préliminaires, Direction de la Planification et de la Coopération Externe du MENFP (DPCE, 2015)</footnote>

<footnote n="13">¹³ La SNA/EPT utilise ce terme pour désigner un élève dont l'âge biologique, à un niveau d'étude donné, est en dépassement de trois ans et plus par rapport à l'âge normal requis à ce niveau selon les dispositions légales</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Moisset, J.J et Merisier, G.G, 2001. Couts, financement et qualité de l'éducation en Haïti. Perspective comparative : école publique et école privée</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Moisset, J.J et Merisier, G.G, 2001. Couts, financement et qualité de l'éducation en Haïti. Perspective comparative : école publique et école privée</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Rapport sur le développement humain 2013, L'essor du sud : le progrès humain dans un monde diversifié</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ MENFP/DPCE, 2015, recensement 2013-2014 : résultats préliminaires</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Plan Opérationnel(OP) 2010-2015</footnote>
Comme le constatent plusieurs auteurs, Nelson (2015), Croisy (2012), Dorvilier (2012), D. Pierre (2012), P.E. François (2010, 2016), Joint (2005) et Tardieu (1990, 2015), le système scolaire haïtien est dichotomisé et séparé. Selon les résultats préliminaires du recensement scolaire 2013-2014 du Ministère de l'Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), il existe plusieurs types d'établissements scolaires avec différentes variantes en Haïti : congréganistes (publics et non-publics), protestants (missionnaires et indépendants), communautaires, communaux, laïcs (prestigieux, moyens, faibles ou médiocres), presbytéraux, épiscopaux, publics, etc. (MENFP, 2015/DPCE : recensement scolaire 2013-2014, résultats préliminaires ; Croisy, 2012 ; D. Pierre, 2012).

Les résultats des examens officiels d'État laissent croire que certains élèves ne maitrisent pas certaines compétences de base au niveau de l'enseignement fondamental dont savoir lire et écrire des textes variés ou effectuer les techniques des quatre opérations, maitriser les techniques de la rédaction, etc. (MENFP, 2015-2018 : résultats des examens officiels). Ainsi nous observons que certains élèves sont à compétences cognitives inégales selon le milieu social et consomment une éducation de bonne qualité reçue dans des écoles prestigieuses et d'autres une éducation de mauvaise qualité dans des établissements défavorisés (D. Pierre, 2012 ; P.E. François, 2010, 2016 ; Joint, 2005 ; Tardieu, 1990, 2015). Donc, les élèves haïtiens n'ont pas accès à la même offre scolaire ni aux mêmes marchés scolaires et les écoles ne proposent pas les mêmes possibilités, ni les mêmes conditions d'apprentissage ou les mêmes chances à tous les élèves selon leur milieu socioéconomique (favorisé, intermédiaire ou défavorisé). Le système semble séparer les élèves en fonction de certaines caractéristiques scolaires ou non scolaires. Ce processus de séparation ou de concentration de groupes sociaux d'élèves provenant de milieu socioéconomique favorisé ou défavorisé nous porte à supposer l'existence d'un lien entre la ségrégation scolaire et les rapports socioéconomique d'inégalité.

La question des inégalités sociales se manifeste à travers le système scolaire haïtien qui est essentiellement sélectif et élitiste (Tardieu, 1990, 2015 ; D. Pierre, 2012 ; P.E. François, 2010 ; Joint, 2005) ; ce dernier filtre les élèves en fonction des qualités qu'il recherche depuis la première année du fondamental et leur permet l'accès ou non au baccalauréat. Par le mécanisme de l'élimination par la sélection (Joint, 2005) et une offre d'éducation différenciée et inéquitablement répartie (PNEF/diagnostique technique du système éducatif, 1997-2007 ; SNA/EPT, 2007-2015 ; GTEF, 2011 ; MENFP, 2015), le système reste indifférent aux différences individuelles et n'offre pas la même chance à tout le monde d'avoir une éducation de qualité (Tardieu, 1990 ; Joint, 2005 ; P.E. François, 2010). Le trait le plus frappant du système scolaire est la diversification confessionnelle de l'enseignement non public ainsi que le rachitisme du secteur public d'enseignement (Tardieu, 1990, 2015 ; D. Pierre, 2012) ; il est peu équitable. Bref, plusieurs contrastes caractérisent le système : écoles rurales et urbaines, publiques et non publiques, protestantes et catholiques, communautaires et communales, etc. (MENFP, 2015/DPCE : recensement scolaire 2013-2014, résultats préliminaires ; D. Pierre, 2012).

En observant le système scolaire haïtien, les auteurs sont presqu'unanimes à reconnaitre que la liberté scolaire, c'est-à-dire, liberté de choisir l'école de son enfant et liberté de création d'établissements, prenne le dessus sur la question d'équité et d'égalité des chances d'avoir une éducation de bonne qualité (Gourgues, 2016 ; Tardieu, 1990, 2015 ; D. Pierre, 2012 ; P.E. François, 2010 ; Joint, 2005). Cette liberté scolaire engendre une séparation scolaire et une diversification en entrainant un paysage scolaire extrêmement hétérogène et socialement
différencié et sélectif (Joint, 2005 ; P.E. François, 2010 ; D. Pierre, 2012 ; Croisy, 2012 ; Tardieu, 2015).

Aujourd'hui, en Haïti, la question des inégalités sociales et scolaires et de redistribution renvoyant
à la question de la ségrégation scolaire (ou séparation scolaire) et son lien avec les rapports
socioéconomique d'inégalité est une question alarmante. En effet, l'inégale distribution de
ressources (économiques, culturelles, sociales)<fnref n="19" /> constatée au sein des différentes couches sociales
(EBCM, 2000 ; ECVH, 2001 ; MPCE et MEF, 2013 ; Jean, 2016) exercent simultanément des
influences majeures dans la configuration de vastes secteurs sociaux avec des conséquences
néfastes sur la capacité à vivre longtemps et être en bonne santé, la capacité à acquérir des
connaissances et la capacité à atteindre un niveau de vie décent (EMMUS-V, 2012 ; ECVH, 2001 ;
EBCM, 2000). Pareille situation engendre une réalité sociale conflictuelle assortie d'un ensemble
de rapports sociaux asymétriques entre les groupes sociaux dont l'enjeu central réside dans l'accès
inégal aux ressources (économiques, culturelles et sociales).

<footnote n="19">¹⁹ Selon des sources combinées (World Bank, 2013 ; World Factbook, 2011 ; IHSI, 2001), l'inégalité en Haïti est la plus élevée dans la région Amérique Latine et la Caraïbe, avec un coefficient de Gini de 0,68 en 2012.</footnote>