agencia local, de modo que el conocimiento co-construido pueda servir para nutrir efectivamente la política pública, incluso más allá del ámbito educativo. Como en esta co-construcción no participa el Estado directamente, la consideramos como una interfase original y pertinente, que podría ser replicada al diseñar políticas públicas cuyos beneficiarios sean personas de una cultura distinta a la dominante, por cuanto el proceso no es una simple recolección de opiniones para ser analizadas desde la experticia del investigador; muy por el contrario, esta co-construcción entre personas con distintos bagajes culturales y que ocurre en una arena singular, en la cual no hay conocimientos superiores, implica necesariamente la comprensión de los sistemas de conocimiento y aprendizaje que poseen quienes pertenecen a una cultura distinta a la de quienes en este caso conducen el proceso, como único modo de asegurar la pertinencia de los resultados desde la perspectiva de los participantes.

Desde un marco conceptual y epistemológico y de acuerdo a la experiencia investigativa de trabajo con personas de pueblos originarios, este estudio considera la concepción de Norman Long (1988, 1992, 1996), quien propone una reconceptualización de las nociones de conocimiento, poder y agencia, atendiendo a cómo interactúan los mundos de los distintos actores sociales (incluyendo los del investigador y el investigado), centrándose en el actor social para analizar la construcción social de conocimiento, así como las disputas, negociaciones y consensos que se establecen a su alrededor, cuyos contextos el autor denomina “arenas”. Long postula la necesidad de abandonar las dicotomías clásicas entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, así como entre conocimiento interno y externo; partiendo por reconocer que el conocimiento teórico y el conocimiento pragmático están interconectados hasta tal punto que ninguno puede, realmente, considerarse como tal sin la existencia del otro; plantea que los conocimientos internos y externos deben ser considerados en su interrelación, ya ello posibilita comprender los mundos de vida, las estrategias, y las racionalidades de los actores en las distintas arenas sociales. La noción de desarrollo, incluida la educación, es entendida como un proceso de cambio social que involucra siempre una lucha entre intereses diversos e implica necesariamente espacios de intersección o interfase entre distintos mundos de vida, lo que requiere especial atención, puesto que “todas las formas de intervención externa entran necesariamente en el mundo socio-vital (...) de los individuos y los grupos sociales afectados y de este modo, por así decirlo, atraviesan ciertos filtros sociales y culturales. De esta forma, los factores externos son, a su vez, mediados y transformados por las estructuras internas” (Long, 1988, p. 3); lo cual implica, en términos metodológicos, prestar atención a la producción de significados que ocurre en la vida cotidiana.
La noción de vida cotidiana desempeña un papel central en la perspectiva propuesta por Long que, a diferencia de otras corrientes teóricas que también enfatizan esta dimensión social, no implica suscribir a la división entre niveles micro y macro en el análisis del espacio social, ya que se asume que las prácticas locales incluyen macro representaciones y están influidas por arenas espacial y temporalmente distantes; por lo anterior, estas representaciones macro solo son entendibles en los contextos concretos, ya que se fundamentan en los sentidos y significados que la gente construye como resultado de sus procesos cotidianos. "La perspectiva centrada en el actor requiere un análisis completo de las formas en las que distintos actores sociales manejan e interpretan nuevos elementos en sus mundos de vida, entendiendo la organización, las estrategias y los elementos interpretativos involucrados en ello" (Long, 1992, p. 9). La noción de conocimiento suscrita refiere a que tanto el conocimiento científico como el no científico -o de la vida cotidiana- "está constituido por las formas en las que la gente categoriza, codifica, procesa e imprime significado a sus experiencias" (Long y Arce 1992, p. 211). Esta noción no implica la idea de descubrimiento de la realidad como si esta estuviese allí para ser descubierta, sino que supone que esta es resultado de un proceso complejo que involucra factores sociales, situacionales, culturales e institucionales, se desarrolla sobre la base de los marcos de sentido existentes y es afectado por factores tan diversos como las habilidades, orientaciones, experiencias, intereses, recursos y patrones de interacción característicos de un grupo particular, teniendo también mucha importancia la audiencia con la que dicho grupo interactúa. Particularmente relevante para los propósitos de nuestro estudio es el planteamiento que explicita que determinadas formas de construir conocimiento implican la exclusión de otras: "Además, el conocimiento es construido en el sentido de que es el resultado de un amplio número de decisiones e incorporaciones selectivas de ideas, creencias e imágenes previas, pero al mismo tiempo destructivo de otros posibles campos de sentido y entendimiento" (p. 211). Dicho de otro modo, la construcción de conocimiento involucra formas de construir el mundo y, al mismo tiempo, también excluye otras formas de hacerlo. "El entendimiento de la producción, reproducción y transformación del conocimiento debe ser situado en términos de los mundos de vida que involucran a los individuos y grupos" (1992, p. 212), lo que constituye una consideración central en el presente proyecto. Los modos en que distintos sistemas de conocimiento se construyen y reconstruyen en la interacción social son a menudo invisibilizados, y se define o clasifica a los "otros" en oposición a "nosotros", en circunstancias que las sociedades, y las culturas, son productos sociohistóricos que, en un mismo país o territorio, se vinculan
y se funden sin perder su especificidad (Comaroff y Comaroff, 1992). En esa línea, la naturaleza de las propuestas de soluciones estandarizadas a problemas de desarrollo, incluida la educación, es definida desde el conocimiento experto de la cultura dominante, desatendiendo a menudo los conflictos referidos al rol del conocimiento experto y del conocimiento local, ignorando o disminuyendo la importancia del conocimiento local, lo que conllevaría la generación de sistemas de ignorancia sobre los otros, los sujetos de intervención, presentando el conocimiento experto como conocimiento superior separándolo de la agencia de la gente no experta que queda en posición de ser ignorada y considerada como receptora pasiva del desarrollo u objeto de conocimiento (Hobart, 1993), en circunstancias que los conocimientos locales suelen constituir las potenciales agencias de las personas.

En el caso del presente proyecto, es necesario hacerse cargo de aspectos socio-históricos y socio-políticos de los/las participantes, para lograr la plena comprensión de las proyecciones de sus potenciales agencias y visibilizar las implicancias que tiene la construcción social del conocimiento y la ignorancia –sobre 'los otros'–, tanto en la formulación de políticas públicas y su implementación por parte del Estado, como de políticas de identidad por parte de los grupos locales (Quarles, 1993), sin suprimir o invisibilizar el conflicto. Como plantea Ansión “nuevas formas de ciudadanía en una perspectiva intercultural supone el surgimiento de nuevos tipos de líderes, ellos mismos interculturales y conscientes de la necesidad de articular formas de organización y comprensión de la realidad que se originen en un debate fecundo entre modos diversos de acercarse al mundo y a los problemas de la vida” (Ansión et al, 2007, p.61), donde estos modos diversos sean considerados igualmente legítimos; a esto apunta la metodología que se utiliza en los talleres de co-construcción. En este contexto se han planteado los siguientes objetivos:

## Objetivo General:

Co-construir propuestas y recomendaciones para mejorar la pertinencia cultural de la implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe en escuelas de la región de la Araucanía, a partir de las percepciones que de dicha pertinencia tienen docentes, educadores tradicionales y apoderados mapuche.

## Objetivos Específicos:

* Analizar y comparar las concepciones, opiniones y valoraciones que tienen docentes, educadores tradicionales y apoderados
mapuche sobre la implementación del PEIB en general y del
subsector Lengua Indígena en particular.

* Analizar y comparar las percepciones de docentes y educadores tradicionales, respecto a la pertinencia cultural de las capacitaciones para la educación intercultural implementadas desde la política pública, en las cuales han participado

* Describir los principales aspectos contextuales que, desde la perspectiva de docentes y educadores tradicionales, facilitan y/o dificultan la implementación de los programas interculturales en las escuelas donde se desempeñan.

* Establecer, mediante un proceso de co-construcción con los sujetos de investigación, los principales aspectos que se priorizarán en las propuestas y recomendaciones.

3. Método

La metodología propuesta se enmarca en un enfoque general cualitativo, dentro del cual se considera también la eventual construcción de datos de carácter cuantitativo si ello es pertinente para el logro de los objetivos planteados (Coock y Reichardt, 2005). En ambos casos, los datos construidos no serán concebidos como un fragmento “puro” de la realidad mediante los cuales se construye la teoría, sino que éstos serán comprendidos como un producto histórico cultural, cuya especificidad está dada por las particularidades del espacio y tiempo donde se produce (Goetz y Le Compte, 1998). Concebimos la investigación como un proceso constante de reflexión, formulación y reformulación en la cual las informaciones emergidas del trabajo de campo y el proceso de análisis dialogan determinándose mutuamente (Hammersley y Atkinson, 1994), por lo que el equipo mantiene sesiones periódicas de conversación y análisis durante todo el desarrollo del proyecto.

3.1. Estrategia metodológica

El abordaje metodológico considera la obtención de información a partir de un trabajo etnográfico y participativo, pertinente a la visión de mundo e intereses de las personas mapuche que constituyen el grupo de estudio. Para lograr este objetivo, y como parte integrante de la metodología de co-construcción validada en proyectos anteriores, los lineamientos generales del proyecto se presentaron previamente a un grupo de docentes mapuche y educadores tradicionales de escuelas de distintas comunas de la Araucanía, especialmente rurales, cuyas familias han sido colaboradoras en investigaciones previas, consensuando sus principales objetivos y comprometiendo su agencia
para contribuir a su desarrollo. Dado que el diseño metodológico requiere del contacto permanente con los participantes, se cuenta con la colaboración de coordinadores de zona, personas mapuche que residen en distintas comunas, profesores y educadores tradicionales hablantes de su lengua nativa, que apoyan este contacto traspasando la información necesaria desde y hacia el equipo de investigación y coordinando los traslados de los participantes de las distintas comunas para las reuniones, los grupos de conversación y los Talleres de Co-construcción.

## 3.2 Participantes

La selección del grupo de estudio obedeció a un muestreo intencionado en base a criterios específicos (Flick, 2004). El primer criterio de selección es la autoidentificación como Mapuche, considerando la inclusión de docentes no mapuche cuando sean parte de una dupla pedagógica.

Como segundo criterio, para docentes y educadores tradicionales, estar en ejercicio en una escuela de la región. Para los apoderados: tener al menos un hijo/a en una escuela con mayoría de estudiantado mapuche. Para todos los casos: tener interés en participar en la investigación.

A partir de las conversaciones previas a la presentación institucional del proyecto, se convocó a otros docentes, educadores tradicionales y apoderados, con quienes se sostuvieron conversaciones informales para informar sobre el proyecto e invitarlos a participar. A la mayoría de las y los profesores se les envió una invitación formal para los grupos de conversación y para los Talleres.

El grupo de estudio se conformó con 31 personas: 11 docentes, 7 mujeres y 4 hombres (dos de ellos no mapuche); 9 educadores tradicionales, 6 mujeres y tres hombres; y 11 apoderados (dos de ellos no mapuche), 9 mujeres y dos hombres. Estas personas residen en 8 distintas comunas de la región de la Araucanía y trabajan en escuelas de sus comunas y de otras comunas colindantes. Los docentes y educadores tradicionales trabajan en 10 diferentes escuelas y 14 de ellos conforman 7 duplas pedagógicas, incluidas las que integran los dos docentes no mapuche. Los apoderados son de 7 diferentes escuelas.

Complementariamente y con propósitos de transparencia, información y difusión, se sostienen reuniones con personas encargadas del PEIB, en dependencias de la Secreduc, en la Dirección de Educación de la Municipalidad de Galvarino y con 6 directores de escuelas de distintas comunas de la región.

Las estrategias a utilizar se derivan de la orientación etnográfica y descriptiva del estudio: Conversaciones informales, Entrevistas
semiestructuradas individuales, Grupos de conversación, Notas de Campo (Flick, 2004; Angrosino, 2012) y Talleres de Co-construcción.

Todas ellas, en su conjunto, aportan a la materialización de los objetivos específicos y constituyen la base del proceso de co-construcción que se materializa en los talleres. En el caso de los grupos de conversación, su dinámica estimula la emergencia de diversos puntos de vista personales y colectivos, similares y contrapuestos (Kvale, 2011), más allá de lo expresado en las conversaciones y entrevistas individuales. El principio que subyace a esta estrategia es que la interacción puede facilitar la expresión de sus valoraciones y expectativas más sentidas.

Los Talleres de co-construcción son concebidos como una experiencia de aprendizaje colectivo y se fundamentan en la concepción constructivista de aprendizaje que distingue este proceso cognitivo como producto de la construcción de conocimiento nuevo a partir de las experiencias previas (Vigotsky, 1981) que son validadas por el grupo, generándose un contexto significativo que propicia dicha construcción (Ibáñez, 2005). La adscripción a esta concepción de aprendizaje implica una metodología participativa y abierta a la consideración de la diversidad de experiencias e interpretaciones de los sujetos que participan del proceso, por lo cual los talleres se llevarán a cabo utilizando la matriz de la Metodología Interaccional Integrativa MII (Ibáñez y Maturana, 2002), diseñada para incluir dicha diversidad como eje estructurador del proceso de construcción conjunta de nuevos conocimientos. Lo anterior implica que, quien dirige la actividad, no realiza preguntas o actividades donde la validez esté sujeta a una respuesta única, sino que busca facilitar situaciones donde múltiples respuestas sean admisibles y contributivas al proceso colectivo. Al mismo tiempo, la disposición emocional favorable que se genera en este contexto interaccional facilita o propicia la emergencia de las necesidades e intereses sentidos de los participantes (Ibáñez, 2002, Ibáñez et al., 2004, Ibáñez, 2009). En cada una de las temáticas surgidas, el parámetro de éxito es conseguir el consenso, a la vez que incorporar la propia discusión en la elaboración del producto. Todo lo anterior, con la retroalimentación permanente del proceso a través de los coordinadores de zona.

Talleres de co-construcción: Se contemplan dos talleres a los que se invita a todos quienes participaron en las instancias de conversación informal, entrevista individual y grupos de conversación. El primer Taller se desarrolla en torno a la presentación de resultados preliminares del primer nivel de análisis realizado con las categorías preestablecidas, cuya pertinencia fue validada por el grupo. El segundo Taller se realiza en torno a contenidos, propuestas y recomendaciones preliminares surgidas de los resultados parciales del segundo nivel de
análisis y recoge nueva información relevante para los propósitos del estudio, en un momento de mayor conocimiento y confianza entre participantes y equipo de investigación. Se ratifican los principales contenidos y se priorizan, asegurando así nuestra real comprensión de las perspectivas y conceptualizaciones de los participantes.

### 3.3 Análisis de los datos

El análisis se realiza en etapas consecutivas, considerando la devolución conceptual de los resultados parciales a los participantes en cada una de ellas, orientado por el principio de co-construcción que guía la investigación, a fin de garantizar la participación real y significativa de las personas mapuche que colaboran en el estudio.

Siguiendo los objetivos de la investigación, la unidad de análisis del estudio se compone de las Valoraciones, Opiniones y Expectativas de los distintos actores en relación a la pertinencia de la implementación del PEIB, comentar con ellos lo que todos y todas, o la gran mayoría, comparte en cada una de las dimensiones consideradas y consensuar los principales contenidos, estableciendo su priorización. Las dimensiones que operacionalizan dicha unidad de análisis son:

a) la implementación del PEIB en general

b) la implementación del PEIB en el sector Lengua Indígena

c) la implementación de las capacitaciones del PEIB para docentes y educadores tradicionales;

d) Aspectos contextuales que facilitan la implementación del PEIB

e) Aspectos contextuales que obstaculizan la implementación del PEIB

f) Contenidos u aspectos prioritarios y pertinentes para ser incorporados en la implementación del PEIB.

En la primera etapa, el equipo exploró los discursos construidos por las personas del grupo de estudio para identificar los aspectos que ellas consideran clave en sus modos de hacer las cosas, y que, en su opinión, debiesen verse reflejados en la implementación del PEIB. Para este primer nivel de análisis se establecieron las metacategorías: VALORACIONES/OPINIONES, y EXPECTATIVAS. En cada una de ellas se considera la categoría "Contenidos clave", implícitos y explícitos. Los resultados preliminares de este primer nivel de análisis constituyeron el foco del trabajo conjunto del primer Taller de co-construcción, donde fueron ratificadas como las categorías definitivas. Originalmente, se consideraban tres metacategorías para el análisis: Opiniones, Valoraciones y Expectativas, luego del primer Taller de co-
construcción se funden las dos primeras en una sola:
“Valoraciones/Opiniones, por cuanto se estima que no hay opiniones
desprovistas de valoraciones, explícitas o implícitas. En una segunda
etapa, el corpus analítico resultante del análisis por categorías pre
establecidas ya validadas para cada dimensión, se separa según el rol de
los participantes (docentes, educadores tradicionales y apoderados) y, en
cada rol, por género, incluyendo lo relativo a la capacitación para el
PEIB en el caso de docentes y educadores tradicionales.

Mediante un análisis de correspondencia (Ibáñez et al., 2009), se identifican los principales ejes temáticos de cada rol, a partir de lo cual se genera una matriz de contenidos cuya forma preliminar se discute en el segundo Taller de co-construcción, donde el objetivo del trabajo es entregar los resultados de los análisis respecto a las dimensiones consideradas y consensuar los contenidos a considerar en el documento final de propuestas y recomendaciones, además de establecer su priorización. En una tercera etapa, se establece una nueva matriz para el análisis particular de la dimensión seis “Contenidos u aspectos prioritarios y pertinentes que sean compartidos, para ser incorporados en la implementación del PEIB”, de acuerdo tanto a los resultados de los análisis ya efectuados (primer y segundo nivel de análisis) como a la nueva información pertinente que surgió del trabajo grupal en el segundo taller, para establecer la relación entre la visión de mundo de las/los participantes, con sus modos de conceptualización y sus modos de ‘hacer las cosas’ o saberes. El tercer nivel de análisis da cuenta del cuarto objetivo específico de esta investigación, el cual busca reconocer los aspectos que son compartidos como prioritarios para la implementación del PEIB y en particular el SLI, por los diversos actores involucrados.

De acuerdo al marco conceptual y la perspectiva epistemológica que asume el estudio, se establece una matriz que permita identificar la visión de mundo (marco de sentido) que emerge de los actores (a partir del primer y segundo nivel de análisis) en relación a las distintas dimensiones del estudio. Los aspectos prioritarios que dan cuenta de los marcos de sentido de los actores se dividen en a) conceptuales (referidos a los modos de pensar) y b) estilos de relación (referidos principalmente a modos de hacer). A su vez, dentro de los aspectos prioritarios referidos a los estilos de relación se establecen dos distinciones: i) aspectos sobre la relación pedagógica en el aula entre Profesor-Educador Tradicional y Estudiantes y ii) sobre la participación y rol de la comunidad en la educación intercultural (que hemos denominado triada cultural contextual) expresada en el Profesor-Educador Tradicional- Apoderado.

En cada una de las etapas, a partir de las transcripciones y toma
de notas, se utilizan procedimientos de codificación, condensación e
interpretación de significados (Kvale, 2011; Gibbs, 2012) acompañadas
de dispositivos de triangulación entre investigadoras del equipo con el fin
de cautelar la fiabilidad y validez de los hallazgos. Finalmente, se elabora
el producto "La Educación Intercultural desde la perspectiva de
docentes, educadores tradicionales y apoderados mapuche de la Región
de la Araucanía: Una co-construcción", que contiene la síntesis de
resultados y las propuestas y recomendaciones para mejorar la
pertinencia cultural de la implementación del PEIB, señaladas como
prioritarias por los y las participantes.

4. Resultados

Es importante tener en cuenta como marco de estos resultados,
los siguientes aspectos: -Las y los participantes en el estudio señalan que
en sus escuelas no hay otras actividades del Programa de Educación
Intercultural Bilingüe desde la incorporación del Sector de Lengua
Indígena. Esto es, a partir de 2010, el PEIB se ha limitado al SLI en esos
10 establecimientos educacionales, la mayoría rurales, y no existirían
otras actividades sistemáticas relacionadas con educación intercultural,
aun cuando el estudiantado sea mapuche en su casi totalidad.

1. Percepción de las personas participantes respecto a la situación actual del PEIB

Todas las personas que conforman el grupo de estudio han
trabajado en actividades del PEIB, previo a la incorporación del sector
de Lengua Indígena, y la mayoría está a cargo de implementar el SLI en
sus escuelas, incluidos los dos docentes no mapuche. Por tanto, todos y
todas tienen experiencia prolongada en la implementación del PEIB. Las
educadoras y educadores tradicionales del grupo de estudio no han
participado ni participan en las actividades generales de sus escuelas ni en
las reuniones de profesores, sólo asisten a las horas que les corresponden
en aula.

Las y los participantes coinciden en señalar que, actualmente, la
educación intercultural se limita al SLI y que no existen otras actividades
sistemáticas en sus escuelas, aun cuando el estudiantado sea mapuche en
su casi totalidad. Esto muestra que, al menos en 10 escuelas de diferentes
comunas de la Araucanía, el PEIB actualmente se limita al sector
curricular de Lengua Indígena.

Las personas mapuche que integran el grupo de estudio valoran
la escuela como institución, porque les permite a sus niños adquirir las
herramientas necesarias para desenvolverse en la sociedad mayor y
posibilita su independencia futura También la valoran como espacio para
la educación intercultural. Hacen una clara distinción entre educación
intercultural y educación mapuche: la escuela es la llamada a hacer educación intercultural; la educación mapuche le corresponde a la familia y la comunidad. Esto explicaría la aparente contradicción entre la afirmación: "la educación, en su sentido amplio, le corresponde a la familia y la comunidad" y la valoración del PEIB, programa que es entendido como respuesta a sus demandas históricas, como un espacio ganado por el pueblo Mapuche.

Hay una valoración explicita positiva sobre la implementación previa del PEIB en cuanto a su pertinencia cultural y a los recursos disponibles. Tanto educadores tradicionales como docentes manifiestan que antes, si bien por lo general no se contaba con el interés de los otros profesores, tenían mayor libertad para decidir y focalizarse en determinados contenidos y desarrollar las estrategias que les parecían más adecuadas, a partir de los intereses y conocimientos propios. Consideran que había participación más activa y mejor disposición del estudiantado al poder desarrollar actividades prácticas extra aula, cuestión que sería difícil de realizar ahora, tanto por el hecho que el SLI se implementa como una asignatura más, como por la escasez de recursos del programa. También coinciden en que antes había más espacio para generar vínculos con la comunidad e incorporar a la vida escolar diversas prácticas culturales mapuche y que el hecho de acotar el SLI al manejo de la lengua restringiría la cultura.

Valoran la incorporación del Sector de Lengua Indígena al currículo, ya que permitiría conservar Y recuperar la lengua mapuche al propiciar el contacto de los niños con hablantes del mapudungun; algo crítico, sostienen, en comunidades donde sólo los más ancianos manejan la lengua o en escuelas urbanas, donde es cada vez más extraño oírla. Se valora también por cuanto -más allá del aprendizaje de la lengua- es un espacio que podría impulsar el rescate de prácticas que en la misma comunidad o familia de origen mapuche se están perdiendo; pero están en desacuerdo con el modo en que se implementa, ya que lo entienden como una asignatura más dentro del currículo, con estructura de la lógica occidental, lo cual obstaculizaría transmitir y preservar la cultura mapuche. La expresión de un profesor refleja el consenso de los participantes al respecto: "por naturaleza, la lengua y la cultura tienen que ser leales, no deben separarse, tienen que ir juntas porque si no, se traicionan", no se debe enseñar la lengua sin contexto. Hay coincidencia en que es importante el aprendizaje de la lengua, pero también en que las prácticas contextualizadas, el hacer vivir a los niños la cultura, demandan formas distintas de interacción y organización escolar. El aprendizaje situado propio del modo de hacer las cosas en la cultura mapuche se vería limitado al enseñar la lengua en
una sala de clases y al no existir articulación con otras asignaturas ni con
otros profesores

Respecto a los aspectos contextuales, la mayoría de los participantes da cuenta, explícita o implícitamente, de la fuerte tensión que se produce entre cultura mapuche y religión evangélica, configurando conflictos de identidad que tocan el PEIB. Existe también conflicto interno cuando el/la docente o educador tradicional que es integrante de una familia de religión evangélica implementa el SLI en su escuela.

La mayoría de las y los docentes y educadores tradicionales valoran el texto escolar que envía MINEDUC para implementar el SLI, en tanto les ofrece orientación para la enseñanza y buenas ideas para seleccionar, pero coinciden en su falta de pertinencia cultural, al menos en los siguientes aspectos:

a) La secuencia de los contenidos no correspondería a la secuencia real de los aprendizajes en la cultura mapuche.

b) Algunos contenidos se presentan desvinculados de la cosmovisión y las prácticas culturales reales de las comunidades.

c) La estructura del texto se considera poco pertinente culturalmente, porque estaría bajo el marco de la lógica occidental que parcela los saberes. Esta parcelación, si bien simplifica la enseñanza, tiene consecuencias sobre la comprensión integrada de la cultura mapuche.

d) La estandarización de contenidos y de ejemplos invisibilizaría el fuerte carácter territorial en el que se asienta la cultura y la lengua mapuche.

e) El texto escolar para cada nivel no considera o es insuficiente para la realidad de muchas escuelas rurales multigrado.

Existen diferencias en las percepciones de los actores sobre la implementación del SLI a nivel rural y urbano. En las escuelas rurales, por lo general insertas en comunidades mapuche, observan menos resistencias por parte de apoderados y estudiantes para participar del SLI ya que es más fácil reconocer en la vida cotidiana de los niños algunas prácticas culturales que identifican la cultura mapuche y, como expresó un educador tradicional "en la comunidad todos nos conocemos, somos familia". En cambio, quienes tienen a su cargo el SLI en escuelas urbanas, describen el poco apego y hasta el rechazo que existe sobre la propia cultura mapuche, lo que atribuyen a que los apoderados mapuche creerían que la enseñanza de su cultura profundizará la condición social precaria en que se encuentran.
Docentes, educadores tradicionales y apoderados valoran
positivamente cuando un establecimiento acoge e incentiva la
celebración de festividades mapuche en conjunto con la comunidad.
Reconocen el papel facilitador que cumple un entorno
donde la lengua se utiliza cotidianamente y por lo tanto los apoderados
aceptan y valoran su enseñanza en la escuela. Por otro lado, cuando las
comunidades no tienen una organización fuerte o tienen mayoría de
familias evangélicas o están disgregadas, la escuela tiende a folklorizar la
cultura mapuche.

El aporte de la lengua y la cultura que lleva el educador tradicional es considerado crucial por todas y todos los participantes. Es prácticamente unánime la percepción del rol decisivo que juega un representante de la cultura mapuche en la sala de clases. También hay acuerdo en que debe manejar su lengua, pero que esto no basta, ya que debe poseer además la sabiduría que se expresa en las distintas manifestaciones, prácticas cotidianas y tradiciones propias de la cultura e identidad mapuche. Por esto, se muestran críticos cuando, a pesar de estar validados por sus comunidades, conocen casos en que estas condiciones no se cumplen. La gestión del Director o Directora respecto al PEIB surge como un aspecto de gran relevancia para apoyar, o no, las actividades del SLI y la participación del estudiantado y de sus padres, así como para generar, o no, un ambiente propicio en la comunidad escolar.

## 2. Percepción de docentes y educadores tradicionales respecto a las capacitaciones en el marco del PEIB

Docentes y educadores tradicionales valoran poder acceder a
instancias de encuentros con pares, pero se coincide en criticar el hecho
que las capacitaciones tengan muy diferentes características, ya que
algunas son evaluadas como buenas y pertinentes culturalmente,
especialmente aquellas anteriores al SLI que posibilitaron el encuentro
con pares de distintos territorios, y otras lo contrario, por cuanto se
habrían limitado a entregar información, a hacer una presentación sobre
cómo se deben hacer las cosas o a repetir los mismos contenidos de
capacitaciones anteriores. Existiría debilidad en las lógicas formativas y
en los contenidos de las capacitaciones, las que no tendrían una
estructura ni una duración común.

Se coincide en la crítica a que en las capacitaciones no se
considere y aproveche la sabiduría, el kimun, que poseen las y los
educadores tradicionales mayores, como aporte a los más jóvenes. No
están de acuerdo con que se pida a educadores tradicionales mayores que
se capaciten en una universidad, por cuanto ellas y ellos son los que
deberían capacitar al resto y, además, hay personas de más edad y de
reconocida sabiduría en distintas comunidades, que no saben leer ni escribir o lo hacen con dificultad.

Lo más señalado en términos de valoración positiva es que las capacitaciones constituyen un espacio de encuentro y de compartir conocimientos con otros, y lo más señalado en términos negativos es la descontextualización de los contenidos, la falta de actividades prácticas, la excesiva pedagogización del saber y la poca discusión sobre los modos en que la cultura se puede transmitir en las escuelas.

3. Propuestas y recomendaciones: Aspectos prioritarios a incorporar en la implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe en general y del Sector de Lengua Indígena en particular, desde la perspectiva de los participantes.

Cada escuela en la que se implemente el PEIB debiese contar con un profesor o profesora especialista en interculturalidad. Es indispensable que la implementación del PEIB se haga cargo de las diferencias contextuales entre escuelas rurales y urbanas.

Se requiere romper la lógica del aula para posibilitar un ambiente de enseñanza- aprendizaje apropiado al contexto. La cultura mapuche tiene una visión sistémica de la naturaleza y de las relaciones entre personas, lo que no estaría considerado en la estructura actual de la implementación del PEIB, especialmente en lo relativo al SLI. Se considera crucial para el aprendizaje poder llevar a las y los estudiantes fuera del aula y realizar actividades prácticas.

Para el SLI, la elaboración de textos por territorio sería un reconocimiento a la identidad territorial mapuche, independientemente de tener o no un grafemario unificado. En esta elaboración debiesen participar docentes y educadores tradicionales en ejercicio, para aportar a la definición de la pertinencia cultural de los contenidos y de su secuencia, así como para establecer orientaciones sobre las temáticas específicas que interesan más a las comunidades de los distintos territorios (por ej. actividades productivas).

La determinación de las unidades del programa para un nivel escolar determinado debiese ser definido por la dupla pedagógica de cada escuela o grupo de escuelas de una comuna. Esto es, se debería posibilitar la selección de aquellas unidades que se consideren más pertinentes culturalmente, de acuerdo al territorio. El SLI debiese considerar tiempo de trabajo conjunto para la dupla pedagógica, más allá de las horas en aula; no sólo para la reflexión y el acuerdo sobre cómo hacer las clases y cómo evaluarlas, sino también porque la incorporación de los apoderados y de la comunidad es muy importante para todos (docentes, educadores tradicionales y apoderados) y requiere
planificación por parte de la dupla y apoyo por parte de los establecimientos. Se requiere mejorar las condiciones laborales de la dupla pedagógica, especialmente la de las y los educadores tradicionales.

Las capacitaciones debiesen tener una estructura y duración similar, dirigirse a la dupla pedagógica, ser pertinentes culturalmente a cada territorio y considerar la sabiduría de las y los educadores tradicionales mayores para capacitar a los más jóvenes. Debiesen diseñarse más cuidadosamente, considerando la participación de kimches respetados por las comunidades, para no desdibujar el rol del educador tradicional y asemejarlo finalmente al del profesor formado en las lógicas de la cultura dominante.

Las y los directores de escuelas con estudiantado mapuche debiesen también ser capacitados en educación intercultural. La formación de profesores debe considerar la interculturalidad en todas las especialidades.

## 5. Conclusiones

La percepción generalizada es de falta de participación en la toma de las decisiones que les competen directamente, lo que se debería en gran parte al hecho que la política pública no ha reconocido la capacidad y el conocimiento de la agencia local existente en cada territorio, ni el compromiso que docentes, educadores tradicionales y apoderados mapuche tienen efectivamente con la educación de sus hijos e hijas.

Se reconoce la falta de comprensión por parte del sistema educativo, de la visión de mundo y marcos de sentido de la cultura mapuche. Como expresó un educador tradicional "muchas veces hay cosas que nosotros decimos y alguien lo va a agarrar y no lo va a hacer a la manera que nosotros lo decimos, lo va a hacer de otra forma".

Existe consenso en que la educación intercultural en Chile debiese ser para todo el sistema educativo y que la formación de profesores debe hacerse cargo de esto e integrarla transversalmente, de modo de "Llevar la escuela a la práctica cultural para evitar reducirla a una mera actividad folclórica", ya que nel niño no mapuche debe conocer la cultura mapuche, para una sociedad más justa" y la cultura mapuche "es presente, no pasado". Lo anterior, es concordante con el compromiso gubernamental de impulsar la interculturalidad para todas y todos.

En relación a las capacitaciones, se coincide en que la mayor parte del conocimiento obtenido en esas instancias proviene de compartir con los pares hablantes del mapudungun y de reconocido "kimun', y no de los capacitadores. También, y muy lejos de los objetivos
de esas capacitaciones, señalan que la existencia de esos espacios
posibilitó que las y los educadores tradicionales se encontraran y
pudiesen organizarse formalmente en la agrupación de la que
actualmente son parte.

Con excepción de las distintas valoraciones que algunos actores
hacen respecto a las capacitaciones a las que han asistido, no se advierten
disensos según los distintos roles de los participantes en ningún otro
aspecto, así como tampoco se observan diferencias por género.

El grupo de participantes mapuche mostró su real compromiso
y capacidad reflexiva, analítica y propositiva, evidenciando una vez más
lo que hemos hecho notar reiteradamente en resultados de trabajos
anteriores desarrollados con la colaboración de personas mapuche: la
existencia de una poderosa agencia local que, de ser considerada y
canalizada por la política pública, sin duda permitiría avanzar en la
superación de muchos de los problemas que actualmente existen,
incluso más allá del ámbito educativo.

Si bien hemos constatado que los distintos marcos de sentido de
los sistemas de conocimiento propios de cada cultura hacen difícil la
comprensión de lo que realmente piensan y sienten las personas de una
cultura distinta a la propia, aun cuando se hable el mismo idioma,
también podemos afirmar que el trabajo colaborativo y horizontal,
basado en la confianza y el respeto mutuo, hace posible esta
comprensión y, con ello, la construcción conjunta de caminos posibles
para lograr objetivos que se comparten.

Agradecimientos

Este trabajo fue realizado en el marco del Proyecto Fonide N° 811349.

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# Representaciones sociales de docentes y profesionales que se vinculan con personas con Trastorno del Espectro Autista

## Social representations of teachers and professionals who interact with people with Autism Spectrum Disorder

Angella Fortunati Arenas y Pablo Rojas Castro
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

**Resumen:** Este estudio cualitativo examina las representaciones sociales de docentes de aula regular sobre su preparación para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en Chile. A través de un estudio de caso colectivo, se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes de dos escuelas con Programas de Integración Escolar (PIE) en comunas de bajo nivel socioeconómico de la Región Metropolitana. Los resultados revelan una visión compleja y multifacética de los desafíos y oportunidades que enfrentan los educadores al trabajar con estudiantes con TEA. Si bien los docentes reconocen el valor de la inclusión y se esfuerzan por implementar estrategias pedagógicas adaptadas a las necesidades individuales de sus estudiantes, la falta de capacitación especializada en TEA, la escasez de recursos materiales específicos y la insuficiente disponibilidad de profesionales de apoyo en el aula se identifican como barreras significativas para una inclusión educativa efectiva. El estudio subraya la importancia de la formación docente continua y la sensibilización para desafiar las representaciones sociales preconcebidas sobre el TEA. Se destaca la necesidad de fortalecer la colaboración entre docentes, familias y profesionales de apoyo, así como la importancia de una política educativa que brinde recursos y apoyo concretos para que la inclusión se traduzca en una realidad en las aulas chilenas.

**Palabras Clave:** espectro autista, representaciones sociales, educación inclusiva, y formación docente

**Abstract:** This qualitative study examines the social representations of regular classroom teachers about their preparedness for the inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in Chile. Through a collective case study, semi-structured interviews were conducted with teachers from two schools with School Integration Programs (PIE) in
low socioeconomic communities in the Metropolitan Region. The results reveal a complex and multifaceted view of the challenges and opportunities educators face when working with students with ASD. While teachers recognize the value of inclusion and strive to implement pedagogical strategies tailored to the individual needs of their students, the lack of specialized training in ASD, the scarcity of specific material resources, and the insufficient availability of support professionals in the classroom are identified as significant barriers to effective educational inclusion. The study underscores the importance of ongoing teacher training and awareness-raising to challenge preconceived social representations about ASD. The need to strengthen collaboration between teachers, families and support professionals is highlighted, as well as the importance of an educational policy that provides concrete resources and support so that inclusion becomes a reality in Chilean classrooms.

**Keywords:** autism spectrum disorder, social representation inclusive education, teacher education

# 1. Introducción

La inclusión educativa de personas con discapacidad en Chile es un tema de creciente relevancia, particularmente en el contexto de la educación especial. Según datos del Servicio Nacional de la Discapacidad (MinDesarrollo, 2016), un 12,93% de la población chilena presenta algún grado de discapacidad, lo que equivale a 2.068.072 personas. En la Región Metropolitana, 97.810 personas tienen discapacidad intelectual. En cuanto al autismo, las investigaciones muestran un aumento en la prevalencia de esta condición, alcanzando hasta 17 casos de autismo por cada 10.000 niños y 63 por cada 10.000 para los Trastornos Generalizados del Desarrollo (Irarrázaval et al., 2005). Sin embargo, algunos estudios sugieren que este aumento podría deberse a un sobrediagnóstico. A pesar de esta controversia, se acepta generalmente que la prevalencia del Espectro Autista (EA) es de aproximadamente 10 por cada 10.000 niños. En el Primer Congreso Iberoamericano 2013, se concluyó que no hay cifras exactas sobre la prevalencia del autismo en Latinoamérica, lo cual es crucial para establecer políticas públicas adecuadas. En Chile, según estimaciones de Yáñez et al. (2021), la prevalencia de autismo es de 1 en 51 niños, con una distribución por sexo de 4 niños por 1 niña.

En la Región Metropolitana de Chile, existen 520 instituciones educativas que atienden a personas con autismo, según estadísticas
gubernamentales. Estas instituciones incluyen escuelas especiales y centros de atención dedicados a la discapacidad, así como colegios que integran a estudiantes del espectro autista. Además, hay 878 escuelas en la región con Proyectos de Integración Escolar que también atienden a estudiantes con EA. La heterogeneidad de estas instituciones plantea desafíos significativos para la implementación de políticas educativas inclusivas y efectivas. A pesar del creciente número de instituciones que atienden a personas con autismo, la falta de datos precisos sobre la prevalencia y las necesidades específicas de estos estudiantes limita la capacidad para desarrollar estrategias educativas adecuadas y sostenibles. Por lo tanto, es esencial investigar y comprender mejor las características y necesidades de las y los estudiantes con EA para mejorar la calidad y efectividad de la educación inclusiva en Chile.

Uno de los actores principales del trabajo con estudiantes pertenecientes al espectro son los y las docentes de aula regular que diariamente enfrenan los desafíos de incluir a esta población. En este contexto el estudio abordó la brecha en el conocimiento acerca de cómo los y las docentes de aula regular perciben y trabajan con estudiantes pertenecientes al espectro. El objetivo del estudio fue identificar las representaciones Sociales sobre la preparación profesional del docente de aula regular para trabajar con niños y niñas y jóvenes pertenecientes al Trastorno del Espectro Autista.

## 2. Representaciones Sociales y Docentes

En relación a las representaciones sociales de las y los docentes de aula regular que tienen experiencias con niños y niñas con NEE y TEA, de acuerdo a los estudios se devela que existe un vínculo entre las expectativas de los docentes hacia sus estudiantes cuyo origen se encuentra en sus representaciones, y el cumplimiento de éstas (Mares et al., 2009; Sevilla et al., 2018). Además, el concepto de inteligencia o habilidades surge como un constructo social, por lo mismo cambiante y ubicuo, por lo que presenta más fuerza a lo que las y los docentes piensan de sus estudiantes y las expectativas que generan en ellas y ellos, las que podrían estar orientadas hacia el éxito o fracaso. Conjuntamente con lo anterior, la construcción de estos conceptos abarca también al de la disciplina, por lo que un alumno que puede parecer indisciplinado (como un estudiante con NEE que no muestra respeto y obediencia), en un determinado contexto educativo (Mares et al., 2009), y otro puede no serlo.

Se han identificado como factores claves tanto para el proceso de integración y Programa Integración Escolar (Álvarez et al., 2005; Cortés et al., 2012), como para la obtención de logros, las actitudes o
disposición de las y los profesores hacia la inclusión y alumnos con NEE (Lucchini, 2006; Cortés et. al 2012), es decir disposiciones y actitudes de los profesores conllevan RS que inciden en las prácticas docentes dando una impronta positiva o negativa, vinculando los resultados de dichos programas.

Otro ámbito a considerar es la percepción docente del alumnado, con o sin necesidades especiales, es un tipo de conocimiento que influye en las interacciones en el aula (Jurado y Bernal, 2011), además las RS se pueden reflejar en las actitudes de las y los docentes con sus estudiantes, a la vez constituye uno de los obstáculos para la inclusión. Las expectativas varían entre la indiferencia, sobreprotección y la aceptación hacia las y los niños con necesidades educativas especiales, además se devela que las RS de los profesores se asocia a problemas o dificultades, destacándose el rol del profesor especialista continuando con un enfoque clínico rehabilitador (Damm, 2014).

Estudios (Osnaya, 2004), señalan que docentes de aula muestran una resistencia en aceptar la presencia a de profesionales de apoyo en el aula escolar, o resistencia al cambio (Dubrovsky, 2024), reduciendo en la práctica su trabajo a labores de asistencia y apoyo. Desde aquí el autor releva la importancia de conocer las creencias y pensamientos de las y los integrantes de la comunidad escolar como lo son el director, equipo y padres de familia (Cortés et al., 2012).

Otra arista a considerar es el abordaje de las dimensiones de la enseñanza, en este contexto es importante revisar las creencias y procesos de pensamientos que están a la base de las prácticas cotidianas del aula de los docentes, haciendo visibles los esquemas cognitivos que poseen los profesores (Villar, 1988; Jurado y Bernal, 2011). Por otra parte, el entusiasmo, compromiso y pasión son significativos y fundamentales para el trabajo pedagógico con niños con TEA (Lozano et al., 2011), asimismo existen otros sentimientos distintos como la inseguridad al enfrentar tareas nuevas, los profesores se inclinan a lo familiar ante los desconocido o extraño, los contextos conocidos facilitan la confianza y seguridad (Mares et al., 2009).

## La inclusión en la educación

Uno de los contextos en donde se desarrolla la inclusión es en la educación, siendo la Unesco (2005), que estipula una educación en la que las y los estudiantes sean partícipes de sus aprendizajes, actividades curriculares, entre otras, cobra relevancia para de esa manera disminuir la exclusión tanto dentro como fuera del sistema educativo; siendo esta idea alejada de las realidades del sistema educativo. Comprendiendo además a la inclusión (Torelló & Rueda, 2012; Booth & Ainscow, 2015;
Baca, 2021), como un compromiso para atender y dar respuesta a la diversidad, reconociendo y valorando positivamente a las diferencias. Por ello una de las recomendaciones en relación al ámbito educativo es acoger a todos los niños y niñas independiente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas (incluso si presentan o no NEE), considerándolos como sujetos con derecho de participar en el aula y jugar, las escuelas inclusivas deben identificar las diversas necesidades de sus alumnos y adecuarse a los distintos estilos y ritmos (Jurado y Bernal, 2011). Destacando que es un proceso de formación que implica dar a conocer ciertos valores, los cuales serían, la calidad y equidad, para de esa manera se requieran todos los apoyos para avanzar en el curriculum (Marchesi et al., 2021), incluyendo la reflexión de la cultura escolar y los modelos organizativos, para de esa manera investigar actitudes y experiencias de la docente donde se obtengan mayores experiencias dentro de la educación inclusiva (Muñoz, 2014), que debe garantizar apoyos, tales como: pedagógicos, terapéuticos y de bienestar, para minimizar las barreras en el aprendizaje. Es así como, un sistema educativo se tiene que adecuar a las necesidades de los niños y niñas (Garnique, 2012), que no pueden quedar fuera de la vida escolar en los ámbitos educativos, físicos y sociales.

## Trastorno del Espectro del Autismo

De acuerdo al segundo estudio Nacional de la Discapacidad realizado por el SENADIS (MinDesarrollo, 2016), el 16,7% de la población de 2 y más años se encuentra en situación de discapacidad (2 millones 836 mil 818 personas), por su parte, 20% de la población adulta está en esta misma situación (2.606.914 personas), en cuanto a la prevalencia del TEA, esta ha aumentado, variando entre 0,5 y 1% alrededor del mundo. No hay datos oficiales de prevalencia de TEA en Chile, no obstante de acuerdo a un estudio de (Yáñez et al., 2021), la prevalencia obtenida en análisis muestrales fue de 1,96% (IC95% 0,81-4,63), es decir, 1 en 51 niños, con una distribución por sexo de 4 niños por 1 niña.

A partir de la publicación del DSM 5 (Morrison, 2015), el trastorno del espectro del autismo se caracteriza como deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, además de la existencia de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. Por otra parte, Lorna Wing se refiere por primera vez de una manera amplia y concreta a las dificultades que presentan los TEA –esto es como un espectro de características- conocida como la Triada de Wing (Baña, 2011; Bareño, 2015). Esta última hace referencia a tres parámetros: el primero es la
teoría de la mente, señalada por U. Fritz, dificultades para concebir que el otro tiene mente; el segundo la teoría de las emociones, planteada por Peter Hobson (1995), se alude a la intersubjetividad y las dificultades para captar las emociones de los otros y el tercero se separa en dos; Coherencia Central que explica la dificultad para entender el mundo y el contexto, por otra parte se halla la Función Ejecutiva por Ozonoff y Russell, que se refiere a la dificultades para planear y organizarse, de percibir el mundo y encontrar el sentido (Baña, 2011). Conjuntamente con lo anterior, y en relación a la etiología del autismo, existen dos perspectivas: neurobiológica y psicológica; respecto a la primera se señala la Teoría de las neuronas espejo, las que constituyen la base de la comprensión de lo que les sucede a los demás y se relacionan con la empatía (Jurado y Bernal, 2011); en cuanto a la perspectiva psicológica, destaca la Teoría de la Mente (Baron-Cohen et al., 1985; Pellicano & den Houting, 2022), enfocada en la capacidad de percibir los propios pensamientos y de los demás (Jurado & Bernal, 2011). En la actualidad se ha desarrollado la conceptualización de CEA como Condición del Espectro Autista (Baron-Cohen, 2017). CEA se entiende mejor como un espectro, en el que las diferentes combinaciones y grados de manifestaciones clínicas generan una variedad de perfiles individuales.

## Estudiantes con TEA y Aula Regular

A la luz de la literatura, se puede señalar que no existe abundante investigación acerca de lo que sucede con estudiantes pertenecientes al espectro autista en aula regular (Lozano et al., 2011), sino más bien hay una brecha que cubrir sobre desafíos, dificultades, necesidades y orientaciones sobre ese fenómeno. No obstante, es posible enseñar a niños y niñas con TEA a realizar tareas que evalúan la comprensión de los estados mentales de emoción y creencias (Chaidi y Drigas, 2020), y que estos aprendizajes no sufren cambios por la incorporación de nuevas actividades. Existen estudios que abordan la condición del TEA en aula regular (Colan, 2021; López y Risco, 2022 & Oses, 2024), donde se destaca la importancia de las emociones, de su comprensión, que el manejo de estas van más allá del aula y repercute en la calidad de vida (López y Risco, 2022), así como también acerca de la extensión de los procesos de intervención sobre personas con TEA, considerándolos largos y complejos. Otra arista es la relevancia del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, de la intervención educativa en contextos naturales de los estudiantes con TEA, lo que favorece las competencias sociales (Cabezas y Oses, 2024). Otra dimensión que emerge en la literatura trata sobre las características del proceso de enseñanza de estudiantes pertenecientes al TEA, además de ser procesos largos y
complejos, la enseñanza en el contexto del TEA debe ser sistémica, en ambientes estructurados y predictibles; y muy esencialmente, debe estar enfocada para la generalización funcional de habilidades nuevas (Colan, 2021).

Por otra parte, el trabajo colaborativo entre el profesorado y profesionales (de la escuela o universidad), surge como fundamental para el éxito y eficacia de las intervenciones (Colan, 2021). No obstante lo anterior, se destaca también que el niño desarrolla un vínculo más estrecho o cercano con su profesora, que con el equipo de profesionales, lo que permite al niño o niña afrontar situaciones conflictivas o desafiantes en el contexto natural del aula de mejor manera. A su vez, entre las profesoras existe diferencias en la utilización de estrategias metodológicas, y la respuesta del niño se muestra condicionada por estas diferencias (Jurado y Bernal, 2011). En este contexto, también se releva la importancia del trabajo cooperativo como metodología de aprendizaje y facilitador de la inclusión de los niños con autismo a nivel social. No obstante, la incorporación al trabajo cooperativo debe darse de forma paulatina y progresiva, donde las acciones de escuchar y respetar el turno de otros, permiten aprender cooperativamente y potenciar la interacción social (Ayúcar, 2013; Menéndez, 2023). Otro agente que emerge como un informante crucial es la familia, quién considera que las necesidades que sobresalen y que inciden en el aprendizaje de los niños y niñas con TEA, es el área de la comunicación, puntualmente lo que se refiere al lenguaje oral (Jurado y Bernal, 2011).

Finalmente, aparece en la literatura la falta de preparación de los profesores de aula regular, en conocimientos acerca de las personas con TEA (Colan, 2021), reconociéndose la falta de herramientas y estrategias para abordar las conductas problemáticas que implican nuevos desafíos, independiente de las capacitaciones que han accedido, incluso existe el planteamiento del desconocimiento de lo que es el aula inclusiva (Bareño, 2015).

## 3. Metodología

La investigación fue de carácter cualitativo, con un enfoque fenomenológico que buscó establecer las representaciones sociales de los y las docentes y profesionales. El diseño de investigación correspondió a un estudio de Caso Colectivo (Stake, 2013). Los criterios de inclusión fueron, por una parte que las escuelas contaran con Programa de Integración escolar, segundo fueran de comunas de bajo nivel socioeconómico, finalmente que los y las profesores/as de aula tuviera experiencia reciente con inclusión de niños o niñas o jóvenes con TEA.

La muestra estuvo constituida por dos escuelas del programa de
integración de la comuna de Lo Prado y Puente Alto. Ambas cuentan con equipos de docentes especialistas y profesionales asistentes de la educación, fonoaudiólogos, psicólogos, terapeutas ocupacionales y asistentes sociales que dan atención especializada a todos los estudiantes con necesidades educativas especiales, de acuerdo al decreto 170 (Ministerio de Educación, 2009).

El instrumento de recolección de información utilizado fue la entrevista semiestructurada, esta se validó por juicio de expertos y fue realizada en el ambiente natural de los y las informantes. El guion de la entrevista se relacionó con los tópicos de la investigación, cuyo énfasis fue develar las representaciones sociales de los docentes de aula regular sobre la preparación y estrategias metodológicas que poseen para el trabajo de personas con TEA.

Para el análisis de datos se utilizó un software de análisis cualitativo (Atlas.ti), y el proceso se segmentó en cuatro etapas. De esta manera, se aplicó análisis de contenidos cualitativo de los datos (Mayring, 2019). En una primera etapa se exploraron las entrevistas en busca de palabras claves, inflexiones y ejecutó una codificación abierta. En la segunda etapa se establecieron las categorías asociadas a los códigos levantados. La tercera etapa, se establecieron las familias de categorías. En la cuarta etapa y final, se revisaron las categorías una a una para efectuar depuraciones y/o fusionar categorías.

## 4. Resultados

Los resultados se centran en explorar las representaciones sociales y experiencias de los y las docentes al trabajar con estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el contexto escolar. A partir de los testimonios y observaciones recogidas, se revela una visión compleja y multifacética de los desafíos y oportunidades que estos educadores enfrentan, esto a través de diferentes categorías analíticas emergentes. Los resultados destacan cómo las representaciones sociales iniciales de los y las docentes sobre el TEA evolucionan con la experiencia y la formación, y cómo la sensibilización hacia las necesidades emocionales y sensoriales de estos estudiantes es crucial para su inclusión efectiva. Sin embargo, también se identifican obstáculos significativos, como la falta de capacitación especializada y el apoyo insuficiente en el aula, que limitan la capacidad de los docentes para brindar una atención adecuada. A pesar de estos desafíos, los resultados también muestran que los y las docentes están comprometidas en buscar y aplicar metodologías que promuevan un entorno de aprendizaje inclusivo, lo que refleja un esfuerzo constante por mejorar su práctica educativa en beneficio de todos los y las estudiantes.
## Percepción sobre niños con TEA

La percepción de las y los docentes sobre los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) revela una visión multifacética que abarca tanto aspectos positivos como desafíos. En general, muchos docentes destacan las cualidades únicas de los estudiantes con TEA, describiéndolos como cariñosos, con habilidades particulares y un gran potencial para el aprendizaje, aunque a un ritmo diferente al de sus compañeros. Sin embargo, algunos docentes admiten haber tenido inicialmente ideas preconcebidas o información incorrecta sobre el autismo, que con el tiempo y la experiencia han logrado corregir.

Además, se reconoce que las y los estudiantes con TEA tienen una sensibilidad particular que demanda un trato adecuado y respetuoso, considerando sus necesidades emocionales y sensoriales. No obstante, algunos docentes enfrentan dificultades al gestionar comportamientos como la agresividad, la interrupción en clase y la testarudez, asociados con el TEA, lo que a menudo indica la necesidad de estrategias adicionales para el manejo del comportamiento.

Se acepta que los estudiantes con TEA presentan características diferentes y, por lo tanto, requieren un enfoque pedagógico individualizado que atienda sus necesidades específicas y favorezca su desarrollo educativo. Asimismo, hay una percepción de que estos estudiantes son particularmente vulnerables y necesitan una mayor protección y comprensión por parte de la sociedad, reflejando una preocupación por su bienestar y adaptación en el entorno escolar.

## Obstaculizadores del trabajo con TEA

La categoría de obstáculos en el trabajo con estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) revela las múltiples dificultades que enfrentan las y los docentes, identificadas a través de quince códigos distintos. Uno de los principales obstáculos es la falta de capacitación específica en TEA, que preocupa a las y los docentes ya que limita su capacidad para brindar el apoyo adecuado a estos estudiantes. Además, se destaca la necesidad de contar con material especializado, llamativo y concreto que facilite el trabajo con estudiantes con TEA, una carencia que se percibe como una barrera significativa.

Otro desafío importante es la falta de apoyo o comprensión por parte de algunos padres, lo que se menciona como un obstáculo que impide un trabajo efectivo con los estudiantes. Las y los docentes también señalan la falta de organización y planificación en el trabajo educativo como un problema, subrayando la necesidad de una mayor
sistematización que incluya la planificación, el intercambio de experiencias y la evaluación del proceso educativo.

Las condiciones adversas en el aula, como la presencia de otros estudiantes con necesidades educativas especiales y los problemas familiares que se trasladan al entorno escolar, también dificultan la atención individualizada que requieren los estudiantes con TEA. Además, el extenso currículum escolar se percibe como una barrera adicional, ya que limita el tiempo disponible para atender las necesidades específicas de estos estudiantes.

## Metodologías para trabajar con niños/as con TEA

La categoría de metodologías para trabajar con estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) explora las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes en el aula. Los docentes están en una búsqueda constante de nuevas estrategias para captar la atención, mantener el interés y facilitar el aprendizaje de estos estudiantes. En este proceso, la tecnología juega un papel importante; el uso de herramientas como el “data show” y las computadoras se percibe como útil para apoyar el trabajo con estudiantes con TEA.

Además, se destaca la importancia del material concreto y manipulativo, el cual facilita el aprendizaje al ofrecer experiencias tangibles y visuales. Los docentes también implementan una variedad de estrategias personalizadas, que incluyen la reiteración de conceptos, el apoyo visual, el trabajo individualizado, la estructuración de rutinas, el enfoque en aspectos sociales y afectivos, la adaptación de evaluaciones y la flexibilidad en la asignación de tareas. Estas metodologías buscan ajustar el proceso educativo a las necesidades específicas de cada estudiante con TEA, promoviendo así un entorno de aprendizaje más inclusivo y efectivo.

## Implicancias del trabajo con niños con TEA

Para las y los docentes, trabajar con niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en un entorno educativo tiene diversas implicancias significativas. Una de las principales preocupaciones es el manejo de las crisis que pueden experimentar los estudiantes con TEA. Los docentes a menudo expresan la necesidad de contar con apoyo adicional para manejar estas situaciones, ya que las crisis pueden interferir con el desarrollo normal de la clase y afectar a otros estudiantes.

La presencia de estudiantes con TEA en el aula también exige una transformación en el rol del docente. En lugar de ser una figura de
autoridad tradicional, las y los docentes deben convertirse en acompañantes más cercanos y afectivos. Esta adaptación requiere una mayor flexibilidad y un enfoque más individualizado en la enseñanza, lo que puede resultar desafiante para muchos educadores.

Además, existe la preocupación de que la atención especial que requieren las y los estudiantes con TEA pueda generar perjuicios o desigualdades para las y los niños neurotípicos. Algunos docentes y padres de familia manifiestan inquietudes acerca de la posible falta de atención que puedan recibir los estudiantes neurotípicos debido a la necesidad de enfocar recursos y tiempo en los estudiantes con TEA. Esto también se ve reflejado en las dificultades que surgen con algunos padres de niños neurotípicos, especialmente cuando sus hijos son agredidos o tienen conflictos con compañeros que tienen TEA.

Las y los docentes también enfrentan la demanda de estar en constante vigilancia y dedicar una mayor atención a los estudiantes con TEA. Esta necesidad de supervisión permanente puede incrementar la carga laboral y contribuir al desgaste profesional. Sin embargo, a pesar de estos desafíos, muchos docentes reconocen que trabajar con estudiantes con TEA ha sido una oportunidad para su crecimiento profesional. La experiencia les impulsa a buscar nuevas estrategias pedagógicas y a ampliar su comprensión de la diversidad en el aula.

A pesar de los beneficios potenciales, algunos docentes experimentan una sensación de ridiculez al tener que adaptar su metodología a las necesidades de los estudiantes con TEA. Esta percepción puede surgir del temor a ser juzgados por otros colegas o por los padres de familia que no comprenden completamente las adaptaciones necesarias para apoyar a las y los estudiantes con TEA.

Finalmente, se resalta la importancia de establecer un vínculo afectivo con los estudiantes con TEA. La conexión emocional es fundamental para facilitar la comunicación y el aprendizaje, permitiendo a los docentes crear un ambiente más inclusivo y comprensivo en el aula. Este enfoque no solo beneficia a los estudiantes con TEA, sino que también enriquece la experiencia educativa para todos los involucrados, promoviendo una cultura de aceptación y respeto por la diversidad.

## Forma de vincularse con el niño con TEA

Establecer vínculos con estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un aspecto crucial del trabajo docente, ya que la forma en que los educadores se relacionan con estos estudiantes puede influir significativamente en su experiencia educativa y desarrollo personal. Una de las estrategias más efectivas mencionadas por las y los docentes es el uso de la vinculación afectiva a través de acciones corporales. Esto
incluye abrazos, contacto físico y demostraciones de afecto, que son
maneras de acercarse a las y los niños con TEA y ayudarles a sentirse
seguros y comprendidos en el entorno escolar.

Además de las acciones físicas, se enfatiza la importancia de una vinculación personalizada con cada estudiante. Las y los docentes destacan la necesidad de dedicar tiempo individual a los estudiantes con TEA para conocer sus necesidades específicas y fortalecer el vínculo personal. Este enfoque personalizado permite a los educadores adaptar sus estrategias de enseñanza a las particularidades de cada estudiante, fomentando un ambiente de aprendizaje más inclusivo y eficaz.

Sin embargo, también se reconoce que la vinculación con un estudiante con TEA requiere un enfoque diferente. Este tipo de vínculo implica una mayor atención y comprensión de sus necesidades particulares, lo que a menudo demanda una inversión emocional y profesional significativa por parte de los docentes. Este esfuerzo adicional es crucial para crear un entorno educativo en el que las y los estudiantes con TEA puedan prosperar.

La empatía se identifica como un elemento clave en la relación entre las y los docentes y estudiantes con TEA, así como con sus familias. Las y los educadores señalan que ponerse en el lugar de los estudiantes y sus familias les permite desarrollar una comprensión más profunda de sus experiencias y desafíos, lo que mejora la calidad de la relación y el apoyo proporcionado.

No obstante, algunos docentes plantean que no hacen distinción en su forma de vincularse con los estudiantes con TEA, tratándolos de la misma manera que a sus demás alumnos. Este enfoque puede reflejar un deseo de normalizar la experiencia educativa de los estudiantes con TEA y fomentar la inclusión al integrarlos plenamente en el aula sin hacer diferencias visibles en el trato.

Facilitadores del trabajo con TEA

En el ámbito educativo, trabajar con estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) presenta desafíos únicos que requieren soluciones específicas para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Identificar y potenciar los facilitadores del trabajo con TEA es fundamental para crear un entorno educativo más inclusivo y efectivo. Uno de los elementos más destacados es la capacitación especializada para las y los docentes. Se reitera la necesidad de formalos educadores en estrategias y metodologías específicas para abordar adecuadamente las necesidades de los estudiantes con TEA. Una formación sólida y continua permite a los docentes desarrollar las habilidades necesarias para manejar las diversas situaciones que pueden surgir en el aula,
asegurando que los estudiantes reciban el apoyo necesario para su aprendizaje y desarrollo.

El apoyo adicional en el aula es otro factor crucial mencionado por los docentes. Existe una demanda clara de contar con la presencia de un docente diferencial que colabore en la atención a los estudiantes con TEA. Este apoyo adicional permite brindar una atención más individualizada, adaptando las estrategias pedagógicas a las necesidades particulares de cada estudiante, lo que puede mejorar significativamente los resultados educativos.

Contar con recursos tecnológicos y materiales adecuados es también fundamental para trabajar eficazmente con estudiantes con TEA. La disponibilidad de herramientas específicas puede facilitar la enseñanza y mejorar la experiencia de aprendizaje, permitiendo que los estudiantes interactúen con el contenido de maneras que sean más accesibles y comprensibles para ellos.

Finalmente, el apoyo de las familias se reconoce como un facilitador crucial para el éxito del proceso educativo de los estudiantes con TEA. La colaboración entre docentes y familias es esencial para asegurar que los estudiantes reciban un apoyo coherente tanto en el hogar como en la escuela. Una comunicación abierta y un entendimiento mutuo permiten que las familias y los educadores trabajen juntos para abordar los desafíos y maximizar el potencial de los estudiantes.

## Representaciones sociales de la discapacidad e inclusión

La percepción social de la discapacidad sigue estando marcada por una mirada médica tradicional, que considera a las personas con discapacidad como individuos enfermos o que requieren tratamiento. Esta perspectiva puede provocar sentimientos de tristeza, pesar o miedo en quienes no están familiarizados con la discapacidad, y a menudo se traduce en actitudes discriminatorias y prácticas excluyentes. La concepción de la discapacidad como algo que debe "curarse" puede limitar el potencial de las personas con discapacidad y perpetuar la exclusión social y educativa.

En cuanto a las concepciones de la inclusión, existe una amplia gama de interpretaciones. Algunos docentes asocian la inclusión simplemente con la presencia física de estudiantes con NEE en aulas regulares, sin necesariamente considerar las adaptaciones pedagógicas y sociales que estos estudiantes puedan necesitar. Esta visión puede llevar a una integración superficial, donde la presencia no se traduce en participación efectiva ni en una experiencia educativa enriquecedora para todos las y los estudiantes. Por otro lado, hay docentes que entienden la inclusión como un reconocimiento y atención a la diversidad en su
totalidad, abarcando las necesidades de todos los y las estudiantes, no solo de aquellos con NEE. Este enfoque busca valorar y atender las diferencias individuales y culturales, promoviendo un ambiente de aprendizaje inclusivo que beneficia a toda la comunidad educativa.

A pesar de estas concepciones más amplias, se observa una
tendencia preocupante a reducir la inclusión únicamente a la atención de
estudiantes con NEE, descuidando otras formas de diversidad. Esto
puede llevar a prácticas que, aunque bien intencionadas, no logran
abarcar la complejidad de la diversidad humana y las múltiples
necesidades que pueden existir en un aula.

Rol del profesorado en la inclusión

Los y las docentes perciben que una de las características esenciales de un docente inclusivo es la capacidad de ser reflexivo en su práctica. Esto implica estar dispuesto a evaluar y transformar continuamente sus métodos de enseñanza para satisfacer mejor las diversas necesidades de sus estudiantes. Un docente inclusivo asume riesgos, experimenta con nuevas estrategias pedagógicas y trabaja de manera colaborativa con otros educadores y profesionales. Además, es capaz de adaptar el currículo para hacerlo más accesible y relevante para todos los y las estudiantes, asegurando que cada uno tenga la oportunidad de aprender y prosperar.

Sin embargo, los docentes enfrentan diversas dificultades y
obstáculos al tratar de implementar la inclusión de manera efectiva.
Muchos expresan sentirse poco preparados para abordar la inclusión,
especialmente cuando se trata de trabajar con estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista (TEA). La falta de formación especializada,
recursos adecuados y apoyo institucional se identifican como barreras
significativas que dificultan la implementación de prácticas inclusivas en
las escuelas. Estos desafíos subrayan la necesidad de una mayor inversión
en capacitación docente y recursos educativos que faciliten la inclusión.

Las actitudes y prácticas de los docentes hacia la inclusión varían
ampliamente. Se observan actitudes contradictorias en el ámbito
educativo. Algunos docentes muestran una actitud positiva de aceptación
y preocupación por los estudiantes con NEE, esforzándose por crear un
entorno de aprendizaje acogedor y equitativo. Sin embargo, otros
evidencian indiferencia, bajas expectativas e incluso prácticas
segregacionistas que pueden limitar el acceso de estos estudiantes a una
educación plena e inclusiva. Estas actitudes negativas pueden perpetuar
la exclusión y obstaculizar el desarrollo académico y social de los
estudiantes con NEE.
# Política Educativa y su Impacto

Las percepciones de docentes sobre la política educativa y su impacto en la inclusión revelan diversas preocupaciones y desafíos en la implementación de programas y estrategias destinadas a promover una educación más inclusiva. Uno de los enfoques centrales de la política educativa es la implementación de los Programas de Integración Escolar (PIE), que se reconocen como una estrategia importante para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). Sin embargo, muchos docentes cuestionan el diseño e implementación de estos programas.

Una de las críticas más frecuentes es la falta de participación de los profesores de educación básica en la elaboración de los PIE. La exclusión de docentes de este proceso puede generar tensiones y contradicciones en la aplicación de los programas, ya que las y los educadores a menudo son quienes mejor conocen las necesidades y características de sus estudiantes. Además, existe una preocupación por la tendencia a reducir el concepto de diversidad únicamente a las NEE, lo que limita el alcance de la inclusión y puede dejar de lado otras formas de diversidad que también merecen atención en el ámbito educativo.

Otra percepción compartida por las y los docentes es la brecha entre el discurso oficial sobre la inclusión y la realidad en las prácticas educativas. Aunque los lineamientos de inclusión a nivel nacional e internacional promueven una educación inclusiva para todos, existe una discrepancia significativa entre estas directrices y su concreción en las escuelas. Muchos docentes sienten que las políticas gubernamentales son insuficientes para generar un cambio cultural profundo que promueva una educación verdaderamente inclusiva. Esta brecha se traduce en una falta de recursos, formación y apoyo que dificulta la implementación efectiva de prácticas inclusivas en el aula.

# Importancia de la comunidad educativa en la inclusión

La transversalidad de la inclusión implica que no se trata solo de una responsabilidad de las y los docentes o de un área específica del sistema educativo, sino de un esfuerzo colectivo que involucra a toda la comunidad escolar. Para lograr una inclusión efectiva, es necesario que todos los actores trabajen juntos, compartiendo responsabilidades y comprometiéndose con los principios de equidad y respeto por la diversidad.

El rol de las familias es fundamental en este proceso. Su participación en la escuela inclusiva es vital, no solo como apoyo para sus hijos, sino también como agentes de cambio social. Las familias pueden
contribuir a transformar actitudes y prácticas dentro de la escuela y la comunidad, promoviendo una cultura de aceptación y comprensión. Al involucrarse activamente en la vida escolar, las familias pueden colaborar con las y los docentes y otros profesionales para asegurar que las necesidades de todos los estudiantes sean atendidas de manera adecuada. La necesidad de trabajo colaborativo es otro aspecto esencial para el éxito de la inclusión. Se enfatiza la importancia de una comunicación fluida y efectiva entre todos los miembros de la comunidad educativa, así como el trabajo en equipo y las relaciones humanas positivas. El compromiso de toda la comunidad educativa es crucial para crear un ambiente escolar que sea verdaderamente inclusivo, donde cada estudiante se sienta valorado y apoyado.

# 5. Discusión

Este estudio, centrado en las representaciones sociales del profesorado de aula regular sobre su preparación para trabajar con estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), encuentra sustento en diversos antecedentes teóricos que permiten profundizar en la comprensión de los resultados.

Representaciones Sociales: El estudio corrobora la importancia de las representaciones sociales en la práctica docente, tal como lo plantean algunos autores (Mares et al., 2009; Sevilla et al., 2018). Las expectativas de las y los docentes, influenciadas por sus representaciones, impactan directamente en el desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes, especialmente aquellos con necesidades educativas especiales como el TEA. La investigación revela cómo la experiencia directa con estudiantes con TEA y la formación continua pueden modificar las representaciones iniciales de los docentes, llevándolos a desarrollar una visión más precisa y empática, lo cual es crucial para una inclusión educativa efectiva.

Inclusión Educativa: Los hallazgos del estudio convergen con la concepción de la inclusión como un proceso continuo que busca atender la diversidad en el aula, reconociendo y valorando positivamente las diferencias individuales. Se destaca la importancia de un enfoque pedagógico individualizado que atienda las necesidades específicas de cada estudiante, adaptando el currículum y las estrategias de enseñanza para asegurar la participación plena de todos los estudiantes en la vida escolar. La investigación subraya la necesidad de que las escuelas inclusivas identifiquen las diversas necesidades de sus alumnos y se ajusten a sus distintos estilos y ritmos de aprendizaje, tal como se observa en la búsqueda constante de los docentes por nuevas estrategias pedagógicas que faciliten el aprendizaje de los estudiantes con TEA.
Importancia del Trabajo Colaborativo: El estudio resalta el valor del trabajo colaborativo entre docentes, familias y profesionales de apoyo para el éxito de la inclusión educativa. Esta perspectiva encuentra sustento en autores como Lozano et al. (2011) y Cortés et al. (2012), quienes enfatizan la importancia de la colaboración entre el profesorado, las familias y otros profesionales para una intervención efectiva en el contexto del TEA. Se destaca la necesidad de una comunicación fluida y el trabajo en equipo para crear un ambiente escolar inclusivo donde todos se sientan valorados y apoyados.

Preparación Docente y Apoyo Institucional: La investigación revela que la falta de capacitación especializada en TEA, la escasez de recursos y la insuficiente disponibilidad de profesionales de apoyo en el aula constituyen obstáculos importantes para la inclusión efectiva de estudiantes con TEA. Estos hallazgos concuerdan con la literatura previa, como el estudio de Jurado y Bernal (2011), que señala la falta de preparación de las y los profesores de aula regular en relación con el TEA y la necesidad de proporcionarles herramientas y estrategias para abordar las conductas problemáticas asociadas a esta condición. La formación docente especializada, la provisión de recursos adecuados y el apoyo institucional son elementos cruciales para que las y los docentes puedan implementar prácticas inclusivas de manera efectiva y atender las necesidades específicas de los estudiantes con TEA.

El Vínculo Afectivo: El estudio subraya la importancia del vínculo afectivo en la relación entre docentes y estudiantes con TEA. La empatía, la atención personalizada y las demostraciones de afecto son estrategias que favorecen la comunicación, el aprendizaje y la creación de un entorno educativo más inclusivo y comprensivo. Este hallazgo se alinea con la importancia que la literatura otorga al desarrollo de un vínculo cercano y de confianza entre los niños con TEA y sus educadores, lo que les permite afrontar de mejor manera las situaciones desafiantes en el contexto escolar.

## Conclusión

Este estudio cualitativo, a través del análisis de las experiencias y perspectivas de docentes de aula regular, ha explorado las representaciones sociales sobre la preparación para la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Los hallazgos revelan una realidad compleja y multifacética en el contexto educativo chileno.

Si bien se evidencia un compromiso genuino de las y los docentes con la inclusión, buscando implementar estrategias pedagógicas innovadoras y adaptadas a las necesidades individuales de los estudiantes
con TEA, también se identifican obstáculos cruciales que dificultan la construcción de una educación verdaderamente inclusiva.

La falta de capacitación especializada en TEA, la carencia de recursos materiales específicos y la insuficiente disponibilidad de profesionales de apoyo en el aula emergen como barreras significativas que limitan la capacidad de las y los docentes para brindar una atención educativa de calidad a todos sus estudiantes.

La investigación confirma la importancia de la formación docente continua y la sensibilización para desafiar las representaciones sociales preconcebidas sobre el TEA. La experiencia directa con estudiantes con TEA, junto con una formación sólida y actualizada, permite a los docentes desarrollar una visión más precisa y empática, crucial para la implementación de prácticas inclusivas efectivas.

Asimismo, se destaca la relevancia del trabajo colaborativo entre docentes, familias y profesionales de apoyo para la construcción de una escuela inclusiva. La comunicación fluida, el trabajo en equipo y el apoyo mutuo son elementos fundamentales para crear un entorno educativo donde la totalidad de las y los estudiantes se sientan valorados, respetados y con igualdad de oportunidades.

Los hallazgos de este estudio tienen implicaciones relevantes para las políticas educativas. Es fundamental que se fortalezcan los programas de inclusión existentes, asegurando la participación activa de las y los docentes de educación básica en su diseño e implementación. Potenciar la formación docente especializada en TEA, proporcionar recursos materiales adecuados y garantizar la disponibilidad de profesionales de apoyo en el aula son medidas cruciales para que la inclusión deje de ser un discurso idealizado y se convierta en una realidad palpable en las escuelas chilenas.

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# Creencias epistemológicas sobre el Retardo Mental y su impacto en las concepciones educativas en la realidad nacional

## Epistemological beliefs about Mental Retardation and its impact on educational conceptions in the national reality

Rosa Isabel Nilo, María Teresa Manríquez y Luis Eduardo Vargas
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

**Resumen:** En este estudio se han abordado aquellos conceptos que están a la base de lo que representan, tanto en la comunidad científica profesional como en la social, y lo que significan las denominaciones con que nos referimos a las personas con discapacidad mental, sea cognitiva y/o psíquica. Este tuvo como objetivo descubrir la atribución de significados dado a algunas categorías que se han percibido como peyorativas y negativas. Los resultados arrojados dan cuenta, que por un lado existe una gran heterogeneidad de significados y representaciones y por otro, que ellas no se derivan precisamente de una concepción epistémica, sino de una apreciación de menoscabo que ha sido fuertemente arraigada y no tolerada fundamentalmente por la comunidad social. Es innegable el impacto que estas categorías tienen al momento de denominar programas de formación profesional en el ámbito de la educación especial, en el área de lo mental y/o psíquico, por lo que estas denominaciones si bien obedecen a marcos epistémicos, no puede desarraigarse de su impacto social, por lo que se requiere una reflexión que emerja de un análisis crítico que derive en la búsqueda de una denominación pertinente y atingente a los tiempos actuales, y a su vez clara y precisa sobre el sujeto o sujeta de estudio, que es la persona con discapacidad mental.

**Palabras clave:** Retardo mental, Discapacidad intelectual, enfoque socio-ecológico.

**Abstract:** In this study, we have addressed those concepts that are at the basis of what they represent, both in the professional and social scientific communities, and what the names with which we refer to people with mental disabilities, whether cognitive and/or cognitive, mean, or psychic. This aimed to discover the attribution of meanings given to some categories that have been perceived as pejorative and negative. The
results obtained show that, on the one hand, there is a great heterogeneity of meanings and representations and, on the other hand, that they are not derived precisely from an epistemic conception, but from an appreciation of impairment that has been strongly rooted and not fundamentally tolerated by the social community. The impact that these categories have when naming vocational training programs in the field of special education, in the mental and/or psychological area, is undeniable, so although these names obey epistemic frameworks, they cannot be uprooted. of its social impact, so a reflection is required that emerges from a critical analysis that results in the search for a relevant and relevant name to current times, and at the same time clear and precise about the subject or subject of study, which is the person with mental disabilities.

**Keywords:** Mental retardation, intellectual disability, socio-ecological approach.

# 1. Introducción

Este estudio tuvo como propósito generar un espacio de análisis crítico, reflexivo y de contrastación respecto de las interrogantes existentes en relación a las representaciones sociales en las categorías ontológicas, epistemológicas y sociales actuales, y de los significados que se atribuyen a la denominación *Retardo Mental* (entre otras como retraso mental, discapacidad intelectual, discapacidad mental, capacidades diferentes, discapacidad funcional, neurodivergencia etc.), y los diversos cuadros con que se le asocia en las distintas comunidades involucradas en esta temática. Además del impacto que genera el uso de estas nomenclaturas en la denominación de programas de formación profesional orientados a abordar las necesidades educativas de esta población.

Existe una gran diversidad de concepciones y clasificaciones respecto de la discapacidad mental originados en diversos campos y ámbitos, tanto académicos como profesionales y sociales, desde los cuales se derivan atribuciones de significados, prácticas educativas y denominaciones con que se aborda a la persona que presenta Retardo Mental (en adelante R.M.)

Por otra parte, cabe señalar que en los últimos décadas y particularmente a partir de la implementación de las políticas normativas en la temática donde se destaca la Ley 19,284/98 de integración escolar, la Ley 20422/10 de no discriminación arbitraria, Ley 20845/15 de inclusión social y Ley 21015/17 ley de inclusión laboral, etc., muchas de
las denominaciones de diagnóstico clínico se consideran peyorativos, ofensivos o al menos negativos respecto de aquella persona a la cual se le asigna una categoría diagnóstica, incluso han emergido publicaciones desde el Ministerio de Educación explicitando el “cómo se debe nombrar” y cuáles son las denominaciones consideradas inadecuadas, haciendo explícita alusión a la categoría “Retardo Mental”. Lo precedente tiene consecuencias directas en torno a las designaciones con que se explicitan Títulos Académicos en el área de Educación Diferencial lo que ha derivado en la búsqueda y cambios de estas denominaciones en las distintas casas de Educación Superior y que en el caso de la UMCE ha tenido mucho mayor relevancia en tanto el Título precisamente hace mención explícita al Retardo Mental”

A partir de lo anterior, si bien implica una modificación considerando aspectos provenientes de la episteme no es posible, al mismo tiempo, dejar de considerar el contexto social, el cual a su vez necesariamente es un referente entre el diálogo de la academia y el mundo social.

Lo importante es que cualquier rearticulación en la denominación, tendrá una serie de derivaciones en tanto a los programas de formación, por lo tanto, un estudio respecto de las representaciones que estas denominaciones significan para la comunidad social, el mundo académico y profesionales, es de vital importancia en tanto a su vez, implica rearticular el currículo de formación que responda con precisión la relación entre la disciplina y el sujeto de estudio.

## 2. Antecedentes Teóricos

Si analizamos este concepto desde una perspectiva histórica, se puede decir que ha evolucionado considerablemente desde las creencias y concepciones más arcaicas de la edad media que concebían a las personas con discapacidad mental como seres infrahumanos, poseídos, endemoniados, por otro lado, pero en esa misma línea eran visto como seres especiales, ángeles enviados para aprender de ellos, se les atribuían esas categorías y significados, que los situaba fuera de la sociedad, posteriormente recibieron las denominaciones de idiota, oligofrénico, enfermo, retardado, dando cuenta de las representaciones sociales y concepciones que se sostenían en modelos de dependencia excluyentes y marginados e incluso de sus familias, categorizados desde la no pertenencia y la anormalidad (Palacios, 2008; López, 2011; Maldonado, 2013; Molina et. al, 2014).

Esta manera de ver a la persona con discapacidad mental se mantuvo hasta principios del siglo XX, cuando emerge el *modelo médico y rehabilitador*, en momentos históricos de las post guerras, (1918 - 1945)
donde surge la necesidad de rehabilitar a una gran parte de la población que había sido impactada por estos hechos, desde el punto de vista psíquico, psicológico, físico y emocional, por lo tanto, una mirada puesta en el déficit, en aquello que la persona no tiene, que les fue arrebatado y que debe ser recuperado para lograr mayor grado de normalidad, que les permitiera mayor autonomía y adaptación, con el fin de insertarla a la sociedad. Este fue un modelo que entrego muchos aportes y un cambio importante respecto a la visibilización de las personas con discapacidad intelectual, recibiendo la denominación de Retardo Mental, Retraso Mental y también en algunos casos Deficiencia Mental (R.M) los cuales fueron categorizados como sujetos/as educables pero manteniendo la mirada de protección y dependencia (López, 2011; Maldonado, 2013; Molina et. al, 2014; Palacios, 2008).

Entre los años 60 y 70, con el auge de los movimientos sociales liderados por las minorías segregadas y marginadas en su lucha por el logro de sus derechos civiles, en la relación a la población de las personas con discapacidad, se empezó a cuestionar el modelo médico fundamentando en que la discapacidad no es solo un problema individual, sino que es el resultado de la interacción entre las personas con discapacidad y su entorno, surgiendo el *modelo social*, que recoge el enfoque interdisciplinarios que involucran a la psicología, la sociología entre otras, reconociendo la importancia de factores sociales, culturales y psicológicos en la experiencia de la discapacidad, que contempla la salud mental y el bienestar, así como su participación activa en la sociedad (Palacios, 2008; López, 2011; Maldonado, 2013; Molina et. al, 2014).

Ahora bien, en el contexto de las categorías, asignaciones o denominaciones, que se han utilizado y validado hasta ahora por la comunidad científica, dan cuenta también de la evolución que han tenido estos constructos, lo que se refleja al comparar los aportes que estos hacen en sus revisiones y actualizaciones, por pequeñas o significativas que sean, evidenciando el aporte de las diferentes áreas del conocimiento (biología, psicología, sociología) con el propósito de categorizar cada vez con mayor precisión y claridad a la persona con discapacidad intelectual, mostrando además la importancia del establecimiento de relaciones entre estas, que permiten evidenciar aspectos en las que confluyen y se diferencian, buscando un lenguaje común. En esta se destacan:

Asociación Americana sobre Deficiencia Mental en sus diferentes versiones (AAMD 1959, 1973, 1977), define a partir de este proceso un Manual sobre terminología y clasificación de la persona con deficiencia mental, que fue ampliamente reconocida y aceptada por mucho tiempo, cuyas definiciones en sus diferentes versiones se focalizaron en el funcionamiento intelectual y tuvieron muy pocos
cambios, más bien ajustes en el uso de los términos, por ejemplo se
precisó incorporando el termino significativamente.

Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR, 1985 y 1992). Definición, Clasificación y Sistemas Apoyo, desde el enfoque multidimensional. Esta versión genera un cambio significativo, porque en ella se destaca el énfasis dado al ambiente frente al individuo. La tarea esencial no va a ser diagnosticar y clasificar a los sujetos y sujetas, sino evaluarlos multidimensionalmente en base a su interacción con los contextos en los que se desenvuelven. Por ello, no se clasificará a los sujetos en virtud de su C.I. sino que se clasificará el tipo e intensidad de apoyos que necesitan

Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del desarrollo (Verdugo y Shalock, 2010). Discapacidad Intelectual. Definición, Clasificación y Sistemas Social.

En este marco es importante precisar entonces que la comunidad científica ha tenido una amplio y largo debate en el tiempo en este tema, así queda reflejado en el análisis planteado por Shalock (2009) donde se analiza el cambio de la conceptualización de Retardo Mental (AAMR) a discapacidad intelectual (AADDI) determinado que el constructo general de la discapacidad contiene a lo intelectual y permite recoger el uso del término discapacidad intelectual. Es así que la terminología de retardo mental comienza a ser sustituida por discapacidad intelectual siendo cada vez más citada, lo que se ve reflejado en el cambio de nombre de las organizaciones, que pasa desde la AAMR Asociación Americana de Retardo Mental AADDI Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales (2001). Ahora desde lo estrictamente técnico no hay diferencia, pero si la hay desde el punto de vista que el término discapacidad intelectual refleja los cambios en el constructor de discapacidad propuestos por la AAIDD y la OMS, y se ajusta a las prácticas profesionales actuales que se centran en conductas funcionales y factores contextuales; proporciona una base lógica para la provisión de los apoyos basado en un marco socio-ecológico; siendo menos ofensivo para la personas con discapacidad y consistente con la terminología internacional (Shalock, 2009).

Por lo tanto, desde el ámbito científico la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual (Verdugo y Shalock, 2010) actualiza esta concepción y da un salto cualitativo no solo en la denominación, sino también en la descripción y categorización dada, donde elimina el concepto de retraso mental, siendo modificado por Discapacidad Intelectual y se enmarca en la noción general de discapacidad que centra su atención en la expresión de las limitaciones del funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una desventaja sustancial para el individuo. La discapacidad tiene su origen en un
trastorno del estado de salud que genera deficiencias en las funciones del cuerpo y en sus estructuras, limitaciones de la actividad y restricciones en la participación dentro de un contexto de factores medioambientales y personales, planteamientos dados en las diferentes versiones revisadas que concuerdan con los planteamientos de la Organización Mundial de la Salud (2001), contribuyendo al cambio de mirada.

Schalock (2009) plantea que la concepción socio-ecológica de la discapacidad sin duda refleja esa evolución, que desde una característica o rasgo de la persona (a menudo referido como “déficit”) a un fenómeno humano con un origen en factores orgánicos y/o sociales. Estos factores orgánicos y sociales dan lugar a limitaciones funcionales que reflejan una incapacidad o restricción tanto en los papeles de rendimiento como de funcionamiento y en las tareas que se esperan de una persona en un ambiente social.

En esta misma idea, se rescata la originalidad mostrada por la Clasificación Francesa de los trastornos mentales del niño y adolescente desde una perspectiva psicodinámica, y relaciones de correspondencias con la Décima versión de la Clasificación Internacional de Enfermedades de la Organización Mundial de la Salud, denominada también CIE-10. La clasificación francesa incluye consideraciones no sólo fenomenológicas o sintomáticas sino también psicodinámicas que dan cuenta de la estructura subjetiva del paciente a diferencia del DSM-5 que plantea la AAIDD (Verdugo y Shalock, 2010). Pero, además, la equilibrada y prometedora perspectiva de integración que ofrece la CFTMEA-R-2000, con los aportes de la psicología cognitiva y la investigación en neurobiología.

La importancia de este cambio en la nueva concepción nominada como Discapacidad Intelectual, es que no se considera un absoluto, un rasgo invariable de la persona, sino más bien como una limitación del funcionamiento humano que ejemplifica la interacción entre la persona y su entorno, centrándose en el papel que los apoyos individualizados pueden desempeñar en la mejora del funcionamiento individual y la calidad de vida.

Estos enfoques contemporáneos crean un nuevo escenario, que permiten promover la inclusión y la eliminación de barreras sociales, con una perspectiva centrada en los Derechos Humanos, que reconoce la dignidad y los derechos de las personas con discapacidad Intelectual en el cual se promulga Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de Naciones Unidas (2006), hito importante que establece un antes y un después para esta población, pero también para toda la sociedad en su conjunto, porque demanda cambios profundos y transversales, de los cuales la academia debe formar parte activa desde la formación, pero también desde la producción de
conocimiento al respecto (Hernández, 2015). Otra de las modificaciones conceptuales corresponde al que adquiere la familia como soporte hacia la persona perteneciente al espectro, teniendo un impacto muy positivo hacia éste (Newson y Schultz, 1998; Dempsey y Keen, 2008).

Es así como la mirada socio-ecológica de la educación especial reconoce que las necesidades no están puestas, necesariamente, en los diagnósticos o en el déficit, sino más bien en la interacción de las características singulares de una persona provenientes de su crianza, con su entorno y con la participación en la sociedad de tal modo que es el cuerpo social el que debe hacer las pertinentes modificaciones para incluir a los sujetos o sujetas con discapacidad intelectual “R.M” (Shalock y Verdugo, 2007).

Por lo tanto, se concibe este cambio a discapacidad intelectual “RM”, como una necesidad al preparar a las generaciones futuras que permitan una inclusión más “normal” y “normalizada”, exigencia que debe hacerse a todos los miembros de la sociedad. Sin embargo, no solo la acepción “RM”, sino también el concepto de lo “normal” y/o “anormal” de igual forma es cuestionada, porque no es coherente con las nueva conceptualización de la discapacidad, como ya lo enunciaba Foucault (2004) y como en su momento también lo “discutió” y replanteo Capponi (1995) que, con el fin de indicar las principales representaciones en que se instituyen estos juicios, y que están constituidos de disímiles criterios para abordar las categorías de normalidad y anormalidad tales como el estadístico, de salud, el social, el adaptativo, lo que hace mucho más complejo al momento de significar lo normal y anormal.

Desde la investigación social, en ciencias sociales, es posible distinguir diferentes paradigmas de acuerdo a tradiciones filosóficas que definen cómo se concibe al ser (ontología) y como es concebida y conocida la realidad, cómo aproximarse a ella (epistemología), y el tipo de metodología a utilizar para lograrlo.

En este sentido, al considerar desde el punto de vista de las “Interacciones simbólicas”, esta propuesta teórica menciona que: Los sujetos actuamos según los significados que atribuimos a los “objetos de la realidad”. A su vez, los significados se construyen en el curso de las interacciones. (de toda interacción, desde aquellas significativas hasta las menos significativas). Y como tercer principio; los significados se modifican mediante los procesos de interpretación de las personas (Worchel et al., 2003).

En este contexto, la principal consecuencia de los puntos señalados anteriormente, no solo “condicionan” a las personas en su existencia y participación en la cotidianeidad sino también a las comunidades académicas y profesionales en su quehacer en su ámbito
propio de acción. Ahora bien, desde el punto de vista social, como se construyen esos significados; desde una ontología mecanicista este no es más que una máquina, un ser humano pasivo determinado por causas y efectos y desde la epistemología, el cual conoce desde la observación “objetiva” de una única realidad, aquella fáctica, positiva. Mientras que desde una mirada dialéctica, lo ontológico del ser se construye en la interacción con otros, el mundo humano surge de esas interdependencias y la realidad se conoce desde la construcción social de significados, se trata de una realidad simbólicamente construida, de tal modo que la cultura, con todo lo que ella significa, se hace entre todos en el convivir. La sociedad que se construye al mismo tiempo es la sociedad que se modifica permanentemente, cultura e interpretación y construcción de significados, desde el punto de vista humano son una sola cosa, se dan en un solo acto. Así pues la unidad básica de lo humano es la interacción (Jodelet, 2008).

Avanzando un poco más, podemos afirmar que: la sociedad es una unidad psíquica, en tanto los símbolos tienen un carácter psicosocial. Se actúa según como se significa. No obstante a su vez, esta misma interacción simbólica posibilita el desprenderse de lo inmediato y por tanto “hacerse cargo” dialécticamente (Jodelet, 2008).

Así pues, al clasificar, denominar, asignar atributos, nombrar, etc., responde e interactúa desde los significados profundamente enraizados en la “psiquis”, la pregunta es, ¿Qué elementos condicionan esos significados? Y los efectos que ellos tienen en las conductas, en las opciones que toman las personas y como esos significados legitiman el comportamiento (pragmática).

Para profundizar y comprende este punto, Almonte (2003) desde la Psicopatología infantil y del adolescente plantea que en psiquiatría Infantil se utilizan diferentes modelos clasificatorios, el médico o categorial (presencia o ausencia de determinado trastorno), el dimensional (en términos de comportamientos o características continuas, es decir, de distinto grados), el ideográfico (entran en consideración para la evaluación y diagnóstico, los contextos, lo histórico, lo psicosocial, etc. del sujeto que se trate).

Entonces caben las interrogantes como: Qué significa ser madre, qué significa la familia, qué significa ser persona con retardo mental, o con trastorno generalizado de la conducta, o con “capacidades diferentes”, y muchos etc. más. De tal modo que, lo que para unos estos posibles significados legitiman para otros deslegitiman. Lo anterior es pensar el problema desde una mirada psico-social, en la cual no existe una perspectiva, más bien existen muchas perspectivas (Martín-Baró, 2001). Se puede decir entonces, que el *constructo* de retardo mental ha tenido una evolución que emerge de esa comprensión dada por esa
mirada dialéctica, que permite una ampliación y flexibilización en su concepción, con el propósito que sea aplicada y adaptada de acuerdo al momento y el contexto.

Por lo tanto, los modelos por lo que ha ido transitando esta concepción (R.M) está dada por una mayor comprensión y profundización de las concepciones de discapacidad, discapacidad mental, de déficit, discapacidad intelectual y de sus características y la pertinencia en el uso de sus denominaciones y categorizaciones tanto dentro de la comunidad civil como científica, siendo un aporte al debate del mundo académico esta tensión permanente.

### 3. Método

Nos aproximamos al fenómeno de estudio desde una paradigma cualitativo, bajo un enfoque fenomenológico interpretativo que nos permitió observar y comprender la posición de la academia y el discurso público sobre el tema en estudio y no solo en sus contenidos, sino además en las actitudes y emociones que surgen de lo vivenciado por los diferentes grupos ante las denominaciones en cuestión, evidenciando la gran heterogeneidad de posiciones y representaciones existente, que en el ámbito social son considerados peyorativos y que menoscaban a la persona con discapacidad intelectual, además de confusos al momento de redefinir en términos de denominación programa(s) formativo(s) de nivel superior.

#### 3.1. Participantes

El estudio contemplo la participación de representantes de distintos ámbitos relacionadas con el tema investigado, el académico-científico, profesional, social. Dentro del primer grupo e encuentran los y las académicas de la carrera (entrevista en profundidad), y los docentes en formación de los niveles más avanzados de la carrera, en el segundo grupo, profesores diferencial especialistas que se encuentran trabajando en el sistema, y en el tercer lugar al grupo de padres y apoderados de instituciones dedicadas al tema, todos ellos convocados a dialogar, discutir y reflexionar respecto del fenómeno de la investigación, participando en *focus group*.

#### 3.2. Instrumentos y recolección de datos

El procedimiento utilizado para la recogida de información fueron la participación de reuniones, entrevistas en profundidad y *focus group*, para lo que se utilizó pautas organizadas por tópicos relacionados
al tema, y preguntas abiertas que daban espacio a una conversación profunda con los entrevistados, conducidos/as por una moderador/a.

Estos previamente fueron validados por comisión de expertos, al igual que los protocolos de rigurosidad científica como son los consentimiento informado y carta de presentación del estudio a los participantes y las instituciones involucradas, los qué fueron por una comisión ética, siendo firmados por los participantes antes de ser aplicados.

### 3.3. Análisis de datos. Interpretación y hallazgos.

Iniciaremos esta parte del estudio, con la pregunta que nos propusimos al plantearnos la situación a estudiar ¿Qué elementos condicionan esos significados, y cuáles son los efectos que ellos tienen en las conductas, en las opciones que toman las personas y cómo esos significados legitiman el comportamiento?

A través de los discursos recogidos en los Focus desarrollados se evidencia una gran heterogeneidad de representaciones sobre el concepto R.M., en algunos casos los consideran sinónimos de Discapacidad Intelectual adscribiéndose a lo propuesto por la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales (Verdugo y Shalock, 2010) en otros, la denominación de “Discapacidad”, no lo significan, pues implica que el sujeto no siempre y dependiendo del contexto y la exigencia su comportamiento necesariamente es visto como un funcionamiento bajo, que lo rotula más o menos discapacitado, por otra parte, los Focus de la comunidad social, sienten los términos de retraso, retardo, discapacidad como erróneos y se denota un rechazo, en sí mismos sin entrar en mayor discusión. Sin embargo, cuando se profundiza sobre su significado, surgen discrepancias respecto de su adecuado uso y su adecuación al contexto en que se esté inserto, sea académico, profesional, estudiante avanzados o comunidad social (entendida esta última como no académica ni profesional y que corresponde a padres, apoderados o personas vinculadas a las familias de personas en condición de discapacidad). Por otra parte, respecto de la comunidad social, estas fundamentalmente hacen referencia a niños y/o jóvenes con dificultades para aprender, haciendo caso omiso de categorías como RM y sus derivados, planteamientos dados con mucha claridad y convencimiento.

En lo que sí coinciden es en considerar peyorativo o representan negativamente al concepto o denominación de Retardo Mental. Una de las expertas entrevistadas que pertenece además a agrupaciones tales como: La “Unión Nacional de padres y niños con Discapacidad” e “Inclusión Interamericana”, insistió en situarse en la forma en que las comunidades sociales representan muy negativamente esa categorización,
dado que perciben el concepto con una significación muy negativa en tanto ella denomina a un sujeto que esta “detenido” en su desarrollo, lo perciben describiendo una persona estática en su desarrollo, etc.

Por otro lado el discurso que emerge del mundo académico ajeno a la educación especial, que se recoge de la entrevista a un filósofo, este menciona que por un lado están las denominaciones derivadas de la episteme y que a ella tendrían que remitirse el lenguaje usado en la academia y por otra parte, el lenguaje cotidiano que muchas veces no da cuenta de los significados técnico-científicos, por ejemplo menciona la forma en que técnicamente se denomina al transporte público: “Transporte de masas”, a partir de esta ilustración menciona lo peyorativo que resulta plantearlo al transporte de pasajeros y, que sin embargo, es un concepto ajustado a los significados técnicos. Análogamente se refiere al concepto de Retardo Mental, no obstante, aun así, dado que el mundo universitario también es un referente de la cultura, entonces las denominaciones debieran considerar no solo la episteme sino también lo social.

En los *Focus*, como se mencionó anteriormente, aun con la heterogeneidad conceptual, también surge la inquietud que a lo largo de la historia cuando se trata de denominar alguna característica de la “mente” (desde idiota, oligofrenia, hasta discapacidad intelectual, pasando por conceptos como deficiencia, debilidad, retraso etc.), y que si bien hoy R.M. es peyorativo, es probable que cualquier otra denominación dada al sujeto a la cual se le adscribe, este también será representado como negativo, en algún momento en el futuro.

Dentro de las coincidencias en el discurso recogido de los participantes surge con mucha vehemencia el juicio de valor que se refleja en el rechazo a los términos deficiencia y retraso usados para referirse a R.M, ambos representan aspectos negativos de la persona a la cual se quiere denominar de esa manera

Otra coincidencia de los distintos participantes es que, finalmente, R.M. no es sinónimo de Discapacidad Intelectual, puesto que lo mental es mucho más amplio, da cuenta de un espectro de características psíquicas que va más allá que sólo la Intelectual, siendo esta última una dimensión de lo mental (entre otras como actitudinal, emocional, conciencia, conatividad, etc.).

Hay que hacer notar lo altamente necesario y relevante de considerar a las representaciones sociales en su triada subjetiva, intersubjetiva y transsubjetiva. Línea conductora entre el discurso público y el discurso-experto y en este orden de cosas surge al entendimiento que el ser humano es por definición interacción de ínter-subjetividades mediado por el lenguaje, allí se da lo humano, lo propiamente humano. Como un punto de inflexión, para la comunidad social, la experiencia
intrasubjetiva de “escuchar” retardo mental con toda la carga de significado asignada a ese sujeto a esa persona que es un hijo o una hija, allí, la experiencia-concepto se hace carne y según su significado y sentido íntimo, emerge, si es peyorativo, un profundo rechazo, un rechazo absolutamente visceral, en ese acto, las incertidumbres desaparecen.

Se debe clarificar, que el propósito fundamental fue develar los significados y que a partir de ellos iniciar un cambio en los términos utilizados actualmente que dignifique a este grupo en particular sin discriminaciones negativas que los menoscaben en su condición de persona situándolos dignamente en la sociedad donde se desenvuelven

## 4. Resultados

De acuerdo con los análisis e interpretación de la información recogida se puede sostener:

* Existe una gran heterogeneidad en cuanto a las posibles denominaciones que se ajusten a una mirada educativa-transformadora del sujeto en atención.

* Definitivamente Retardo o deficiencia u otra denominación que implique menoscabo al sujeto que se denomina, no es tolerada.

* Cualquier denominación en un programa de formación, en lo posible, especificar claramente el sujeto de estudio y denominar en forma potencial. Por ejemplo: Fortalecimiento.

* Es necesario a su vez, considerar la episteme pero también la representación social.

* Se evidencia una fuerte presión por cambiar la denominación y no obstante en cuerpos legales y normativos (D.L.170/09 de la Ley 20.201/07 o Ley 20.845//15 de Inclusión especifican clasificaciones como Discapacidad Intelectual y conceptos como Deficiencias Mental ya sea de origen psíquico o cognitivo, etc. Normativas que deben adscribirse tanto la educación especial segregada como al sistema regular.

* Respecto específicamente a una denominación que represente con claridad y precisión al sujeto de estudio en cuestión, se evidencia gran heterogeneidad y ningún acuerdo, menos consenso.

Por lo tanto se abre una gran oportunidad de caracterizar a los programas que apunten a lo identitario del sujeto de estudio, de algún modo volver a la construcción de ese sujeto, pero a su vez, no in-visibilizarlo, aspecto que surge como interrogante en un contexto social
que se debate entre la inclusión/exclusión y/o entre la normalidad y
anormalidad.

5. Discusión teórica y/o conclusiones

En el contexto de la Educación Especial en estas últimas
décadas, particularmente en el discurso académico-docente, se ha
establecido y declarado un distanciamiento del llamado “Enfoque
clínico” o “médico” en tanto, se argumenta, que aquel no responde a una
mirada sistémica del sujeto o la sujeta, dado que pone su mirada en lo
específico, en la alteración, en la enfermedad, en la limitación. De tal
modo, que esto repercute en una tendencia a rechazar los conceptos y/o
categorías con que se sustantiva a las personas en situación de
discapacidad, no considerando el amplio espectro de sus capacidades.
¿Qué elementos condicionan esos significados, y cuáles son los efectos
que ellos tienen en las conductas, en las opciones que toman las personas
y cómo esos significados legitiman el comportamiento?

El estudio que se ha desarrollado impacta el discurso académico
en tanto que cada denominación se debe por un lado comprender e
interpretar en su contexto y por otro, como lo especifican los resultados,
las denominaciones derivadas de las ciencias, no surgen con el fin de
ofender o menoscabar, sino simplemente ser lo más ajustados y
descriptivos de acuerdo a las categoría y descripciones que se maneja y
utiliza en los instrumentos guías y manuales de orientación diagnóstica.
Cabe señalar que la mirada médica de la persona con discapacidad
también ha evolucionado, y el ámbito de la salud hoy se adscribe a un
enfoque “Biopsicosocial y afectivo”, lo que permite una mayor sintonía y
coherencia en la mirada y el uso de un lenguaje común para referirse a
ello.

Todo lo anterior dicho, necesariamente implica una
rearticulación de las ciencias, incluyendo y contextualizando los términos
in situ y en lo que son, desde el discurso académico. Esto nos lleva a
reflexionar y de algún modo cobra mayor sentido con lo planteado por
Foucault (2004) y Jodelet (2009) en tanto se puede entrever una doble
actitud de aceptación y rechazo, en el uso de un lenguaje que adquiere
significados acorde a las representaciones sociales construidas a partir de
concepciones culturales que permean el entorno, lo que también plantea
Skliar (2018) cuando nos desafía e instiga a preguntarnos cómo nos
relacionamos con la diferencia en la cotidianidad y donde está la
diferencia, invitándonos a reflexionar sobre estas construcciones cuando
nos referimos a las personas con discapacidad intelectual (R.M).

Desde esta óptica es importante entonces profundizar en la
reconceptualización del concepto de Retardo Mental desde una mirada
socio-ecológica que deja en evidencia la relevancia del contexto social, cultural, político e incluso temporal en el desarrollo humano y la comprensión de su realidad, que sostiene que la discapacidad no está determinada por una alteración en las funciones que pueda presentar una persona, sean estas físicas, sensoriales, psíquicas, cognitivas u otras, estas se transforma en discapacidad cuando la sociedad no comprende cuál es el rol que tiene en este nueva forma de ver a la persona y su singularidad, además de no reconocer que las barreras están en el contexto y el papel que este juega en la eliminación o disminución de esas barreras, generando las condiciones para que toda persona independiente de sus particularidad y singularidad o condición pueda participar, aprender y desarrollarse durante todo su ciclo vital. (Schalock, 2009; Maldonado, 2013).

Por otro lado, el consenso que logra evidenciarse cuando se consideran los últimos planteamientos desde la AAIDD planteados en el DSM-5 TR y en el CIE-11, deja en evidencia que la Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en el comportamiento adaptativo, y se origina durante el período de desarrollo. Aunque estos tres sistemas de diagnóstico coinciden en que el nivel de funcionamiento intelectual y el comportamiento adaptativo y la edad de inicio durante el período de desarrollo conducen a determinar la discapacidad intelectual, la terminología utilizada difiere ligeramente. Esta discapacidad se origina durante el período de desarrollo, que se define operativamente como antes de que el individuo cumpla 22 años (Schalock et al., 2021).

Se debe tener presente que al usar cada uno de estas clasificaciones o manuales, sólo permiten una información en un lenguaje relativamente común que sirve para la comunicación e interacción inter-especialista y/o interdisciplinaria como le queramos llamar, relativa a un trastorno y/o característica etiológica, en ningún caso para “etiquetar” a una persona, sobre todo si consideramos que la evaluación y eventual hipótesis diagnóstica tiene muchos factores de eventual permanencia o modificación, por lo tanto, tener presente que corresponde a un tecnicismos que cumple el propósito de ordenar, clasificar o significar, y que si traslada a otros ámbitos en muchas ocasiones la interpretación de esos significados sufren las modificaciones propias en una comunidad lingüística particular, y surge lo “no pensado”, o lo porque significado así, porque lo interpretado, o cuáles serán las representaciones que permitan un posicionamiento académico más que con una perspectiva, con una prospectiva. Así como aquellas derivadas de las actitudes y las percepciones de los grupos y comunidades no-académico profesionales, etc., todas ellas con una
perspectiva distinta, que puede ser clínica, psicodinámica o psicosociales y educativas.

Por lo tanto, desde esta premisa surge la idea de que existen diferentes construcciones, diferentes formas de relacionarse y materializar estas conceptualizaciones en la realidad, dependiendo de donde miremos, no obstante, el llamado es a consensuar y busca puntos de acuerdo dentro de la discusión que nos ayuden a comprender y hacer sinergia con el momento, histórico, político y cultural donde estamos inmersos dentro de la sociedad, desde un lenguaje respetuosos y comprensivo.

El conocimiento avanza y con ello la forma en que nos apropiamos de ese conocimiento, a partir de concepciones abiertas que nos permite evolucionar y abordar con mayor claridad estos temas que aún generan discusiones interesantes que nos invitan a reflexionar respecto al uso de los conceptos, su significación y categorización, incorporando un lenguaje acorde a los tiempos. Así ha sido planteado desde diferentes teóricos como Vygotski (1981), Maturana(1989), Foucault (2004) quienes nos interpelan, nos llevan a reflexionar en sus planteamiento sobre la relevancia del lenguaje en esta construcción y desconstrucción que hacemos desde el mundo académico y social: "el lenguaje crea realidades; la pertinencia del lenguaje como regulador de la cultura; el lenguaje como herramienta cultural intra e intersubjetiva", donde lo común es que esto permite a las personas ampliar sus concepciones y comprender el mundo e interactuar con lo cotidiano y adaptarse a este. Por último, Foucault (2004) lo plantea como "la herramienta de poder que posibilita la creación de realidades que emerge de esa intersubjetividad del contexto histórico, por lo tanto, no sólo de lo que observamos, sino más bien de como convivimos con esos hechos.

Esta temática seguirá abierta sin duda, porque este es un tema que nos convoca y no se agota acá, debemos desde la academia estar abiertos a contribuir en las nuevas conceptualizaciones y a seguir creando espacios que nos inviten a la reflexión y reconstrucción de nuestros esquemas conceptuales, lo que sin duda, nos permitirán fortalecer nuestros programas de estudios en pro de una formación atingente, contextualizada a los tiempos y sus necesidades.

Seguramente en un tiempo más deberemos volver a evaluar la pertinencia del nombre de la carrera, esto condice con la flexibilidad que hoy debemos tener frente a los cambios que se requieren.

## Agradecimientos

Este paper fue realizado en el marco de los resultados del proyecto DIUMCE/2015. Se agradece los valiosos aportes de los académicos que
formaron parte del equipo de investigación Profesoras M. Teresa Manríquez y Profesor L. Eduardo Vargas Cáceres.

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# Experiencia de Estudiantes con Discapacidad que estudian Pedagogía en la Educación Superior

## Experience of Students with Disabilities who study Pedagogy in Higher Education

Lucía Millán B., Solange Tenorio E. y Erika Valenzuela C.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

**Resumen:** Este capítulo tiene por objetivo compartir la experiencia de estudiantes con discapacidad (EcD) de una institución de educación superior pública, como forma de acercamiento al diagnóstico de los procesos de inclusión favoreciendo propuestas de cambios y posibles mejoras. Para ello, se ha desarrollado una investigación cualitativa interpretativa con un diseño de estudio de casos. La experiencia recoge información de un grupo focal realizado a 11 casos (EcD de distintas carreras). Los jóvenes revelan una experiencia marcada por una serie de barreras de acceso a la información y a espacios físicos, limitando su autonomía. Reconocen la importancia del Programa de Apoyo, sin embargo, este no logra responder a todas sus demandas. Se requiere de una política universitaria claramente institucionalizada con participación de todos los actores que son parte de la comunidad educativa.

**Palabras Clave:** educación superior, discapacidad, inclusión educativa.

**Abstract:** This chapter aims to share the experience of students with disabilities (SWD) from a public higher education institution, as a way of approaching the diagnosis of inclusion processes, favoring proposals for changes and possible improvements. To do so, an interpretive qualitative research has been developed with a case study design. The experience collects information from a focus group conducted on 11 cases (SWD from different courses). The young people reveal an experience marked by a series of barriers to access information and physical spaces, limiting their autonomy. They recognize the importance of the Support Program, however, it does not manage to respond to all their demands. A clearly institutionalized university policy is required with the participation of all the actors who are part of the educational community.

**Keywords:** higher education, disability, educational inclusion.
# 1. Introducción

Chile, al igual que otros países de América Latina, ha establecido garantías de inclusión de personas con discapacidad (PcD) en sus marcos legales, y las instituciones han formulado políticas de acceso y participación para asegurar condiciones de igualdad de oportunidades (Aponte-Hernández, 2008). Sin embargo, los años de estudio que en promedio tiene la población con discapacidad continúan siendo inferior respecto a quienes no presentan discapacidad. Esta inequidad en el acceso y permanencia en la educación se acentúa en el nivel terciario, del cual logra graduarse menos del 10% (SENADIS, Servicio Nacional de la discapacidad, 2016).

El progreso en la inclusión educativa en las universidades de América Latina ha sido lento, aunque es importante señalar que ha habido un aumento en el acceso a estas instituciones en comparación con años anteriores. Sin embargo, es fundamental impulsar cambios estructurales que permitan ofrecer mejores oportunidades de atención a este y otros grupos marginados (Paz- Maldonado, 2020).

Las personas en situación de discapacidad se encuentran inmersas en el grupo de las minorías que ingresan a estos establecimientos, aproximadamente el 20% de los jóvenes de la región (Rama, 2009). Según Ocampo (2018), la inclusión sigue siendo escasa en toda Latinoamérica, a pesar de contar con robustos marcos legales que la respaldan. No se han conseguido cambios significativos, y la educación universitaria es uno de los sectores donde el progreso en este aspecto es más limitado.

Una de las instituciones de educación superior (IES) pública, especializada en Pedagogía y con larga trayectoria en la inclusión de EcD, constituyó el escenario de dicha investigación. Pese a su experiencia y a las nuevas normativas educacionales, no existía un estudio en dicha institución, que informara acerca de las experiencias que poseen los mismos estudiantes con discapacidad, académicos, funcionarios y compañeros en cuanto al proceso de la inclusión educacional que se lleva a cabo. Si se quiere transitar a optimizar procesos y avanzar en una institución más inclusiva, resulta clave comprender cómo conceptualizan, sienten y valoran este proceso educativo sus actores principales. Para esta comunicación, se aborda solo una de las aristas del estudio señalado, respondiendo a la pregunta: ¿Cómo viven la experiencia de inclusión en la educación superior los estudiantes con discapacidad?
## 2. Antecedentes teóricos

El marco teórico desarrolla distintos ejes articulados. Se aborda el tránsito de modelos de comprensión de la discapacidad (prescindencia, médico y social). El enfoque social de la discapacidad (Palacios, 2008), que se asume implica posicionarse en este estudio desde una problematización de la realidad que exige responder a las necesidades del sujeto entendidas "como una demanda de reinterpretación socio-política de la discapacidad" (García, 2003, p.63). En coherencia con ello, esta investigación considera la construcción personal que realizan los sujetos en un contexto social específico y que puede ejercer influencia en ella.

El estudio también trata los acuerdos y normativas internacionales y nacionales que han posibilitado el escenario actual de inclusión. Se aborda el concepto de educación y educación inclusiva y, finalmente, se discute la realidad actual de la discapacidad en Chile y específicamente de los EcD en educación terciaria. Los datos indican que el 20% de la población de 18 años o más, presentan discapacidad y sólo el 9,1% tiene educación superior completa (SENADIS, 2016).

Un estudio realizado a IES muestra la puesta en marcha de distintas acciones en favor de la inclusión: mecanismos de apoyo al proceso de postulación y admisión, implementación de programas de apoyo, infraestructura de acceso, integración de tecnología inclusiva, desarrollo de actividades de difusión y sensibilización y establecimiento de redes de cooperación (MINEDUC, 2016). Sin embargo, el detalle de sus cifras indica que son un número reducido las instituciones involucradas. Gran parte de los establecimientos educativos aún no cumplen con su deber de "promover la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad" (Ministerio de Planificación, 2010).

El proceso de inclusión ha sido muy diverso dependiendo de las capacidades, compromiso y posibilidades de las instituciones de entregar un acompañamiento pertinente (Tenorio y Ramírez, 2016). En este contexto, las IES deben ser capaces de comprometerse en una respuesta educativa acorde a las necesidades de los estudiantes. De acuerdo con una revisión sistemática de estudios empíricos en países de habla hispana, los centros universitarios enfrentan el reto de aumentar la accesibilidad, desarrollar estrategias para la actualización de los docentes, establecer políticas públicas, crear programas de apoyo y coordinar las instancias universitarias que asisten a este tipo de estudiantes (Paz-Maldonado, 2020).
### 3. Método

El estudio, tuvo por objetivo describir la experiencia de inclusión de los EcD en una institución de educación superior. Se adscribió al paradigma cualitativo con enfoque interpretativo, que "enfatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas" (Latorre et al., 1996, p. 42).

Se utilizó un diseño de estudio de casos múltiple e instrumental, siendo los casos un instrumento para conseguir la comprensión general de una situación (inclusión universitaria), que no se puede comprender en su dimensión compleja con el estudio de un caso particular (Stake, 1999). Los criterios de selección de los casos fueron: ser estudiantes de la universidad, presentar alguna discapacidad y estar matriculado el año 2017. Con ellos se obtuvo un grupo de 11 participantes de carreras de Pedagogía en Biología, inglés, Matemática, Arte y Educación Diferencial. Se administró un grupo focal y con los resultados se efectuó un análisis de contenido del discurso, considerando categorías establecidas y otras emergentes que se sintetizan en los resultados (Krippendorff, 2004).

### 4. Resultados

A continuación, se dan a conocer los principales resultados considerando las categorías: relaciones interpersonales, políticas institucionales, acceso a la información, apoyos recibidos, infraestructura y recursos educativos.

En cuanto a la categoría relaciones interpersonales, que establecen los estudiantes, se identificaron limitaciones significativas. Solo uno de los participantes expresó una actitud positiva de empatía por parte de sus compañeros; el resto mencionó barreras en situaciones académicas, como la falta de colaboración en trabajos grupales y la asistencia sin ser solicitada o requerida por parte de sus pares. Estas barreras dificultan el establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas, afectando el proceso de inclusión y generando sentimientos de aislamiento en los estudiantes con discapacidad.

> "Nunca he hecho trabajo en grupo. Cuando lo he intentado, mis compañeros o están con sus cosas personales, o que tienen una hora diferente, o que no hay una forma de conectar las ideas..." (E10); "el tema está en las sobre ayudas. Yo no quería subir las escaleras y me subieron al segundo piso. Es como que asumen que uno necesita ayuda." (E2).
Algunos estudiantes valoraron positivamente las relaciones y adecuaciones realizadas por parte del cuerpo académico, quienes facilitaron modificaciones de acceso; sin embargo, manifestaron que estas estaban sujetas a la voluntad de los docentes. Además, varios estudiantes señalaron la poca flexibilidad de los profesores para efectuar cambios en el espacio físico o en la ubicación de los materiales dentro del aula.

"A nivel de profesores, que estos a veces no quieran acceder a cambiarse de salas para que yo pueda llegar, yo estoy en un departamento donde todas las salas de ese departamento están en el subterráneo y no hay ascensor. (...), cosas así." (E4)

Otros valoran el acompañamiento de secretarios académicos en el ámbito de la gestión y avance curricular: "Te ayuda cuando se está quedando algún ramo o cómo puedo ingresar los ramos en la página" (E3).

En la categoría conocimiento de políticas institucionales relacionadas a la inclusión, en general, no existe un conocimiento de parte de los estudiantes acerca de si la institución cuenta con políticas vinculadas a la inclusión. La mayoría de los discursos señalan que esta información no es fácil de encontrar y que si esta existiera podrían vincular a la implementación del acceso especial a la carrera de Educación Diferencial y a la creación de la unidad de apoyo para estudiantes con discapacidad que depende de ese mismo departamento. "No sé si hay una política de inclusión, solo se hay un acceso especial" (E9) "Creo que hablar de política de inclusión es largo que no se, pero está la CREPPI que da apoyo pedagógico" (E5)

En la categoría referida al acceso de la información, se observaron diferencias significativas entre los estudiantes. Aquellos con discapacidad sensorial presentaron mayores dificultades para acceder a la información institucional. Los estudiantes con discapacidades motoras y auditivas coincidieron en que los funcionarios estaban capacitados para atenderlos y brindarles información, mientras que los estudiantes con discapacidad visual mencionaron barreras más grandes para acceder a la información. También señalan que la institución no cuenta con procedimientos para facilitar la realización de trámites administrativos vinculados a su trayectoria académica "Las personas de la U no están preparadas para recibir a alguien que está en situación de discapacidad." (E10). "A mí me pasa que, en la carga académica, tengo que pedirle ayuda a una compañera para que me inscriba los cursos porque los espacios son muy pequeños, la letra es muy pequeña." (E1).

La mayoría de los estudiantes coincidió en que no tuvieron información respecto a las vías de ingreso ni sobre los apoyos y procedimientos institucionalizados para acompañar académicamente a
los EcD al postular a la universidad. Gran parte de los participantes consideró que la comunidad universitaria respondía de manera poco oportuna ante situaciones emergentes que los afectaban.

En cuanto a los apoyos recibidos, los estudiantes valoraron positivamente el programa especializado de apoyo; sin embargo, mencionaron que su labor era insuficiente, destacando la falta de prioridad en el uso de instalaciones y la respuesta tardía a la necesidad de material de estudio, como la entrega de impresiones en Braille. Manifiestan que cuentan con profesores que pueden ayudar a quienes requieren apoyos específicos y tutores para contribuirles en el estudio de materias que resultan de mayor complejidad. "Los profesores de la CREPPI están dispuestos a ayudar en lo que se les pida, pero a veces están ocupados" (E2), "A los profes de los cursos a veces se les olvide adaptar el material (E7).

En la categoría de infraestructura, se identificaron los mayores obstáculos, ya que la falta de adecuaciones físicas limitaba la realización de actividades autónomas y el desplazamiento dentro del campus. Los estudiantes señalaron la ausencia de rampas y otras adecuaciones en espacios clave, como el casino de estudiantes o las dependencias de las facultades. "...no está adaptada para personas que utilizamos sillas de ruedas." (E10). "Y con los bastones es difícil moverse dentro de la universidad." (E1).

En categoría recursos educativos En cuanto a las clases, los estudiantes con discapacidades sensoriales mencionaron que no siempre contaban de manera oportuna con los recursos materiales y humanos necesarios para garantizar su participación. Señalan que en diversos espacios de la vida universitaria, no se les da prioridad para facilitar su participación. "Desde que profesoras no llegan con un macrotipo, o hasta cosas tan simples como en el casino, no me quieren ingresar la clave de la tarjeta." (E7). "A veces necesito entrar a los computadores... pero me han dicho: tiene que esperar... Entonces no me dan prioridad." (E1). Reconocieron que la universidad había implementado acciones positivas, consideraron que estas eran insuficientes o llegaban tardíamente. Entre las sugerencias, destacaron la necesidad de generar espacios de aprendizaje sobre inclusión que incluyeran a toda la comunidad educativa y la mejora de recursos e infraestructura. "Hay que hacer un cambio de conciencia para que podamos llegar a una gran inclusión." (E10).

## 5. Discusión y Conclusiones

El marco normativo ha transformado el escenario educativo, extendiendo la inclusión a nivel terciario y trasladando también la
responsabilidad a las IES. Los resultados obtenidos en este estudio muestran la realidad de una de estas IES desde la mirada de sus EcD, donde es posible destacar, por una parte, los esfuerzos institucionales por implementar procesos inclusivos acordes a las políticas nacionales, y por otra, las importantes barreras aún existentes en distintos niveles. Estos resultados obtenidos, no son distintos a otros estudios efectuados posteriormente, donde los hallazgos indican que los cambios no han sido rápidos, manteniéndose situaciones similares a las descritas, (Tenorio y Ramírez-Burgos, 2021; Aguilar et al., 2024)

En la investigación efectuada por Moreno (2006), se identifican las principales problemáticas que obstaculizan la inclusión de EcD en las instituciones de Educación Superior de América Latina, entre las que se señalan: niveles educativos previos, disonancia de las políticas institucionales, barreras para acceso y permanencia, limitación de prácticas inclusivas, insuficiente uso de TICs, persistencia de un modelo rehabilitador, entre otros.

En el caso de Chile, Tenorio y Ramírez-Burgos (2021) concluyen que: “pesar de los importantes avances que las universidades estatales han desarrollado frente a los procesos de educación superior inclusiva, aún existen barreras a nivel de políticas, de actitudes y, sobre todo, en la provisión de recursos” (p.155).

Desde las experiencias de estudiantes con discapacidad recabadas en este estudio, se visualiza que en su vida universitaria enfrentan diversas barreras que limitan su proceso formativo y su tiempo libre. La barrera más transversal identificada en el caso de las personas con movilidad reducida es la falta de infraestructura adaptada, lo cual dificulta el desplazamiento y el acceso a todas las dependencias del campus. Esta situación limita su participación en diversas actividades propias de la vida universitaria. Dicha barrera también se destaca en la investigación realizada por Vilches y Garcés (2021). Asimismo, se indica la limitación al acceso de la información y de mecanismos que permitan la realización expedita de trámites relacionados a la actividad académica y universitaria en general. En ese sentido, es necesario acortar las brechas de acceso a la información presente en los diversos espacios universitarios, en especial para las personas con discapacidad sensorial.

Se valora positivamente la implementación del programa de apoyo para estudiantes con discapacidad, sin embargo, éste debiese optimizarse, ya que consideran que posee poca cobertura en términos de apoyar los distintos requerimientos de los estudiantes. Si bien existe la disposición a colaborar en el progreso académico de los estudiantes, no siempre su personal dispone de todo el tiempo que se demanda. Por otra parte, señalan que una de las barreras relacionadas con el aprendizaje, se vincula con la poca (in)formación de algunos docentes, quienes no
siempre realizan los ajustes requeridos. Manifiestan que existe un "voluntarismo" de parte algunos de ellos, para realizar las adaptaciones en clases. Estos relatos, dan cuenta que sus docentes aún no logran incorporar la idea que los ajustes que deben realizar en sus prácticas cotidianas, para posibilitar el progreso educativo, se vinculan con la garantía de derechos de sus estudiantes. Sin embargo, también es necesario tener claridad que para una adecuada trayectoria de aprendizaje, resulta clave la diversificación de la enseñanza. En este sentido, los ajustes que se realicen en el aula no debiesen modificar "los objetivos ni los niveles de exigencia del currículum, es decir, que se realicen solo modificaciones en la incorporación de recursos, diversificación de materiales, etc". (Cisternas et al., 2022, p. 10). Tal como indicaban en el año 2004 Ainsow y López Melero, las adaptaciones curriculares no son la solución, ya que han generado mayores barreras. (López Melero, 2011). Este aspecto aún genera cierta tensión, ya que se observa que ha costado calibrar la calidad y cantidad de apoyos para que estos constituyan un andamiaje en los procesos educativos y no se transformen en el largo plazo, en una barrera para la inclusión socioeducativa.

Se sugieren avances en la coordinación y elaboración de recursos diversificados para el aprendizaje, así como la capacidad de elaborar, coordinar y evaluar iniciativas que impacten la vida universitaria de los estudiantes, desde la capacitación del cuerpo académico en temas de inclusión y aspectos curriculares, hasta el trabajo conjunto con las unidades administrativas. En este sentido, la formación del docente debiese potenciar el desarrollo de competencias que permitan trabajar con la diversidad propia de las aulas, diseñar e implementar estrategias didácticas inclusivas que propicien climas democráticos y fortalecer la responsabilidad profesional para analizar críticamente y aportar a las políticas educativas, entre otras (Castillo, 2021).

Además, se enfatiza la importancia de relevar el rol activo de los propios EcD en la discusión, planificación, ejecución y evaluación de la política inclusiva. Estos actores deben ser parte fundamental si se pretende avanzar hacia una universidad que enfrente los desafíos actuales que demanda el país. Se destaca la necesidad de una colaboración continua entre la institución educativa y los estudiantes para lograr una inclusión efectiva, idea que también se enfatiza en el estudio realizado en Ecuador (Aguilar et al. 2024).

En términos generales, las barreras identificadas se relacionan con la falta de una política inclusiva explícita y detallada en la universidad. Esta carencia también explica la falta de mecanismos formales para identificar las necesidades y recursos que requieren los EcD en la institución, lo cual dificulta proyectar un trabajo comunitario
de apoyo. Se evidencia la necesidad de robustecer el Programa o Unidad de Apoyo, lo que requiere por una parte, un reconocimiento formal en la estructura universitaria, con una política y reglamentación contextualizada, y por otra, que disponga de los recueros humanos y materiales, que permitan su adecuado funcionamiento. En este sentido, el programa de apoyo debe tener un reconocimiento institucional y estar en coordinación do con otras unidades o programas de la institución que fortalezcan los procesos de aprendizaje y la inclusión en universidad. Por otra parte, este debe contar con un sistema de evaluación permanente de su funcionamiento para su optimización.

Se reconoce la necesidad de seguir avanzando desde un enfoque médico hacia un enfoque de derecho, que otorgue una respuesta efectiva a las necesidades educativas de los estudiantes, promoviendo a la vez su autonomía. Ello implica no solo la sensibilización de la comunidad con la inclusión, sino también la formación docente en nuevas perspectivas en esta área.

En concordancia con el estudio de Defín-Ruiz (2024) se concluye que, para avanzar en una educación inclusiva, ser requiere un compromiso de toda la comunidad con metas comunes en un marco del modelo de inclusión, donde se impulsen las transformaciones necesarias y se promueva una genuina cultura y práctica inclusiva.

## Contribución del Estudio

Este estudio aporta al entendimiento de las barreras y facilitadores que enfrentan los estudiantes con discapacidad en el ámbito de la educación superior, especialmente en un contexto latinoamericano. Además, el estudio resalta la importancia de un enfoque holístico, que considere tanto la infraestructura física como el apoyo institucional y la sensibilización de la comunidad universitaria.

Los hallazgos del estudio pueden contribuir al diseño de programas y políticas que mejoren la inclusión de estudiantes con discapacidad (EcD) en las universidades, promoviendo su autonomía y participación en la vida universitaria. También se destacan recomendaciones específicas para la mejora de los programas de apoyo y la necesidad de establecer mecanismos de identificación y seguimiento de EcD, lo cual es fundamental para garantizar un proceso inclusivo real y sostenido a largo plazo.

Finalmente, este trabajo busca inspirar a otras instituciones a replicar y adaptar las recomendaciones propuestas, fomentando una red de apoyo y cooperación entre universidades, con el fin de transformar el sistema educativo superior en uno verdaderamente inclusivo y equitativo para todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades.
# Agradecimientos

UMCE 2017. (FGI11-17)

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Efectos de la enacción en la memoria
de corto plazo y de trabajo

Enaction effects on Short Term and Working Memory

Rocio Loyola-Navarro, David M. Gómez,
Ricardo Mendoza, Pablo Dartnell

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, CIAE, Instituto de Estudios Avanzados en Educación, Universidad de Chile, Universidad de O'Higgins, Núcleo Milenio para el Estudio del Desarrollo de las Habilidades Matemáticas Tempranas (MEMAT), Universidad de Chile

**Resumen:** La memoria de corto plazo (MCP) y memoria de trabajo (MT) son fundamentales para el aprendizaje. La autoiniciación, entendida como el control sobre la aparición de estímulos, ha demostrado mejorar la MCP, pero su impacto en la MT y en diferentes modalidades sensoriales no está claro. Este estudio busca determinar si los beneficios de la autoiniciación en la MCP se extienden a la MT, así como observar cómo varían estos beneficios entre modalidades sensoriales. Además, se investiga la contribución de la predicción temporal y el control motor. Cuatro experimentos independientes evaluaron los efectos de la autoiniciación en la MCP y MT usando la subprueba Span de Dígitos Directos e Inversos del WAIS-R. Los experimentos 1 y 2 examinaron la autoiniciación en las modalidades visual y auditiva. Los experimentos 3 y 4 analizaron la contribución de la predicción temporal y el control motor en la MT. Los resultados indican una mejora en la proporción de respuestas únicamente en la MCP auditiva (experimento 2). Por otro lado, se observó que los tiempos de respuesta aumentaron en la condición autoiniciada en comparación con la de presentación automática tanto en MCP como en MT, en ambas modalidades. Finalmente, al estudiar la contribución de la predicción temporal y el control motor durante la autoiniciación, no se observaron efectos estadísticamente significativos de ninguna condición experimental. En conclusión, la autoiniciación mejora la MCP auditiva, pero su impacto en la MT y su interacción con las distintas modalidades sensoriales es complejo, requiriendo más investigación para comprender los mecanismos subyacentes y sus aplicaciones.
**Palabras clave:** Short-Term Memory, Working Memory, Paced, Expectation.

**Abstract:** Short-term memory (STM) and working memory (WM) are essential for learning. Self-initiation, or control over stimulus onset, has been shown to enhance STM, but its impact on WM and various sensory modalities remains unclear. This study aims to determine whether the benefits of self-initiation for STM extend to WM and how these benefits vary across sensory modalities. Additionally, the study examines the contributions of temporal prediction and motor control. Four independent experiments evaluated the effects of self-initiation on STM and WM using the WAIS-R Digit Span subtest, both forward and backward. Experiments 1 and 2 focused on self-initiation in visual and auditory modalities. Experiments 3 and 4 analyzed the roles of temporal prediction and motor control in WM. Results indicated an improvement in the proportion of correct answers, but only in auditory STM (Experiment 2). On the other hand, response times increased in the self-initiated condition compared to the automatic presentation condition for both STM and WM across both modalities. Finally, when examining the contributions of temporal prediction and motor control during self-initiation, no statistically significant effects were observed in any experimental condition. In conclusion, self-initiation enhances auditory STM, but its impact on WM and sensory modalities is complex. Further research is needed to understand the underlying mechanisms and their applications.

**Keywords:** Short-Term Memory, Working Memory, Paced, Expectation.

# 1. Introducción

Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje se construye a partir de la interrelación con el mundo (Hendry, 1996), de tal forma que los ambientes de aprendizaje contribuyen a generar interrelaciones significativas con el mundo para que los estudiantes construyan su conocimiento. En esos contextos, los estudiantes tienen diferentes grados de control sobre la manera en que se interrelacionan con los materiales y actividades de la clase, por ejemplo, controlando con qué información interactúan, así como también cuándo lo hacen. Por ejemplo, los estudiantes tienen un gran nivel de control sobre cuándo aparece la información que necesitan aprender cuando mueven sus manos para dar vuelta la página de un libro o cuando hacen clic para pausar o reproducir un material audiovisual. Así, sus propios
movimientos generan la aparición de la información o estímulo (en adelante referido como “control de la aparición del estímulo”) que el sistema nervioso utiliza para construir el conocimiento (Ahissar y Assa, 2016; Varela et al., 2016). Por otro lado, los estudiantes tienen poco o nulo control sobre cuándo aparece la información en una clase expositiva, debiendo esperar a que la información aparezca ante la decisión del profesor. Este control, o la falta del mismo, ¿puede influir sobre el proceso de aprendizaje?

Un estudio reciente mostró que controlar la aparición del estímulo relevante mejora el desempeño en una tarea de memoria a corto plazo, lo cual se correlaciona con una menor latencia de la actividad neurofisiológica relacionada al procesamiento atencional desplegado durante la codificación en la memoria (Loyola-Navarro et al., 2022). Una menor latencia de esta actividad sugiere una facilitación del proceso atencional, de tal forma que este se despliega más rápidamente en comparación a cuando los estímulos son presentados de manera automática. Sin embargo, este estudio tiene dos grandes limitaciones: Primero, los resultados están basados en diseños experimentales altamente controlados y poco naturales con relación al aula. Por ello, aún no está determinado si la mejora observada en la memoria a corto plazo y el aceleramiento en el despliegue atencional también se puede observar en contextos más similares al aula. Además, este efecto sólo se reportó en la modalidad visual. Ya que la información (o estímulos) con la que los estudiantes usualmente interactúan en las salas de clase es principalmente (aunque no exclusivamente) visual y auditiva, un aspecto relevante dentro de este problema es corroborar si este efecto se observa en estas dos modalidades. Debido a que la atención es un proceso cognitivo multimodal (modulando la actividad de varias modalidades perceptuales) que parece estar a la base del efecto observado, es esperable observar la modulación en ambas modalidades.

Una segunda problemática tiene que ver con los posibles mecanismos que podrían estar involucrados en el control de la aparición del estímulo. El primero de ellos se relaciona con la activación del sistema motor al producir el movimiento que controla la aparición del estímulo. El segundo mecanismo se relaciona con la capacidad del sistema nervioso de generar predicciones respecto a cuándo aparecerá la información/estímulo relevante (referida como “predicción temporal del estímulo”) (Schröger et al., 2015). Se ha mostrado que ambos mecanismos modulan la cognición de manera separada. Así, tanto el sistema motor como los mecanismos de predicción temporal modulan la percepción (Blakemore et al., 1999; Arnal et al., 2015; Tomassini et al., 2015; Auksztulewicz et al., 2017; Boettcher et al., Leinweber et al., 2020;), la atención (Nittono, 2006; Nobre et al., 2007; Arnal y Giraud,
2012; van Ede et al., 2012; Morillon et al., 2014) y la memoria, ya sea a
corto (Buonomano et al., 2023; van Ede et al., 2017; Wilsch et al., 2015)
o largo plazo (Yebra et al., 2019). Sin embargo, la contribución de cada
mecanismo a la modulación cognitiva observada es tema de debate.
Algunos estudios sugieren que controlar la aparición del estímulo
funciona exclusivamente mediante mecanismos de predicción temporal
(Schröger et al., 2015), de modo que la ejecución de un movimiento
genera una expectativa respecto a cuándo aparecerá el estímulo
(relevante o no). No obstante, otras investigaciones han mostrado que
un acto motor, incluso si no genera una predicción temporal precisa de
cuándo aparecerá el estímulo, también modula la percepción (Bäß et al.,
2008; Lange, 2011). Esto sugiere que controlar la aparición del estímulo
parece activar mecanismos de predicción temporal y de control motor
que actúan de manera combinada. El presente estudio hipotetiza que
controlar la aparición del estímulo relevante en una tarea de memoria
influye sobre la atención requerida para codificar los estímulos en la
memoria a través de ambos mecanismos (predicción temporal y control
motor) de manera combinada. Esto debiera observarse como una mejora
en el desempeño de la memoria cuando la aparición del estímulo es
gatillada en un contexto de control motor y predicción temporal,
comparado con el desempeño en un contexto de sólo control motor o
sólo de predicción temporal.

## 2. Antecedentes teóricos

La memoria a corto plazo se plantea como un módulo cognitivo
encargado de mantener una pequeña cantidad de información en el corto
plazo (Miller, 1956; Baddeley et al., 2019). En sus inicios, se hipotetizó
que servía como vía de acceso a la memoria de largo plazo (Atkinson et
al., 1971). Luego, el influyente modelo multimodal de Baddeley y Hitch
(1974) propuso que la memoria de corto plazo sería el componente de
almacenamiento de la memoria de trabajo. La memoria de corto plazo es
necesaria para aspectos tan fundamentales como el aprendizaje
fonológico de las palabras (es decir, sus sonidos) (Gathercole &
Baddeley, 1989; Baddeley et al., 1998) y el aprendizaje matemático (Bull
et al., 2008). Por ello, el presente estudio buscará primero replicar los
efectos observados previamente en tareas de bajo grado de naturalidad,
en tareas de memoria de corto plazo con mayor grado de naturalidad,
como lo es la subprueba de dígitos de la Escala de Inteligencia de
Wechsler revisada (WAIS-R; Wechsler, 1981). Si bien esta prueba no es
completamente cotidiana, sí toma elementos que las personas realizan en
la cotidianidad, como recordar secuencias de números de teléfonos, de
cuentas u otros. Adicionalmente, esta subprueba cuenta con las ventajas
de encontrarse validada en Chile (Rosas et al., 2014) y ser de fácil y rápida aplicación.

Por otro lado, la memoria de trabajo corresponde al espacio mental que permite no sólo almacenar temporalmente la información, sino que también trabajar u operar con esta información que está siendo retenida en mente, con el fin de lograr un objetivo (Baddeley y Hitch, 1974). Así, la memoria de trabajo implica, además del almacenamiento temporal, la manipulación, coordinación e integración de información que previamente ha sido percibida, permitiendo generar una respuesta o acción atingente al objetivo o tarea actual (Baddeley, 2012). La memoria de trabajo es fundamental para el aprendizaje verbal (Wang et al. 2017; Wang y Allen, 2018) y matemático (McLean & Hitch, 1999; Bull et al., 2008; Peng et al., 2016). Dentro del aprendizaje verbal, se relaciona con el desarrollo, producción y comprensión del lenguaje, tanto nativo (Makuuchi et al., 2009; Meyer et al., 2013) como de una segunda lengua (Papagno et al., 1991). Asimismo, la capacidad de la memoria de trabajo se correlaciona fuertemente con las habilidades de comprensión lectora (Daneman y Carpenter, 1980; Daneman y Merikle, 1996). Debido a su relevancia para el aprendizaje verbal y matemático, se evaluará si la modulación que el control de la aparición de los estímulos observada previamente en la memoria a corto plazo también se evidencia en la memoria de trabajo.

Respecto al funcionamiento de la memoria de trabajo, existen diferentes modelos teóricos que han tenido como objetivo describir y explicar el funcionamiento de esta memoria (para una revisión exhaustiva, ver Miyake y Shah, 1999). Uno de los primeros modelos propuestos es el de Baddeley y Hitch (1974), quienes propusieron el “Modelo de Multicomponentes”. Este modelo plantea que la memoria de trabajo estaría compuesta por varios módulos o subsistemas, que corresponden al administrador central, y a tres componentes “esclavos”: el bucle fonológico, la agenda visuoespacial y el buffer episódico -siendo este último el componente más recientemente integrado al modelo (Baddeley & Logie, 1999; Baddeley, 2000). El funcionamiento de los componentes esclavos es independiente entre sí, pero interactúan y tributan al administrador central, el cual está a cargo de funciones relacionadas con la distribución de recursos cognitivos y la integración y manipulación de la información almacenada en los componentes esclavos. El modelo enfatiza el rol de la memoria de trabajo como proveedor de un sistema que sustenta la capacidad de manipular información de manera mental, y no únicamente un almacén pasivo de información. Si bien este modelo ha sido ampliamente aceptado dentro de la investigación en ciencias cognitivas, también ha sido objeto de críticas. Una de las principales objeciones tiene relación con la limitación
del tipo de representación mantenida por los subsistemas esclavos, los cuales codifican sólo información visuoespacial y fonológica, y la modalidad en cual la información es procesada (sólo visual y auditiva). Este punto no es menor, ya que deja sin explicación la participación de la memoria de trabajo en otros códigos y modalidades, como la información háptica, motora, semántica o contextual (Schneider & Detweiler, 1987). Otra gran crítica que se realizó a su primer modelo es que dejaba sin explicación la posibilidad de que las representaciones de diferentes subsistemas pudiesen interactuar entre sí, ante lo cual el modelo se actualizó agregando el buffer episódico (Baddeley, 2000).

Otro modelo influyente desde fines del siglo XX ha sido el modelo embebido de Cowan (1988). En términos generales, el modelo embebido plantea que la memoria de trabajo emerge de la activación transitoria de la memoria a largo plazo. Esta activación es asistida por procesos atencionales y ejecutivos, todo lo cual permite guiar la conducta y cumplir la tarea en curso. Los mecanismos principales de este modelo, por tanto, incluyen a la memoria a largo plazo, al proceso de activación de dicha memoria a largo plazo, y a mecanismos atencionales. Cuando la información contenida en la memoria a largo plazo se activa, ésta se vuelve atendible. Asimismo, este modelo plantea que la capacidad limitada de la memoria de trabajo se debería a las limitaciones atencionales. De tal forma, la atención es uno de los mecanismos claves de la memoria de trabajo y, por lo tanto, al modular la atención se puede influir en dicha memoria (Jensen et al. 2002; Awh, et al., 2006; Gazzaley & Nobre, 2012; Klimesch, 2012; Dong et al., 2015). Por ello, el presente estudio busca no sólo determinar si los efectos observados en la memoria de corto plazo se generalizan a la memoria de trabajo, sino también evaluar si el efecto integrado de la predicción temporal y el control motor durante el control de la aparición de los estímulos modula la atención desplegada durante la memoria de trabajo.

## 2.1 Las expectativas temporales modulan la percepción, atención y memoria a corto plazo.

Como se ha señalado previamente, controlar la aparición de los estímulos relevantes para ser percibidos, almacenados y manipulados en memoria involucra la participación de al menos dos mecanismos. Uno de ellos es la predicción temporal, producida cuando el sistema nervioso es capaz de determinar el momento en el que ocurrirá un evento, lo que facilita su procesamiento al reducir la incertidumbre (Arnal y Giraud, 2012; Nobre y van Ede, 2018).

La predicción temporal de estímulos externamente presentados (y, por lo tanto, sin la participación del sistema motor) incrementa la sensibilidad
perceptual (Morillon et al., 2016) y favorece la atención (Ramírez et al., 2021; Yuan et al., 2021) y la memoria de corto plazo (Wilsh et al., 2015; van Ede et al., 2017; Jin et al., 2020). La literatura ha mostrado consistentemente que esta mejora se correlaciona con una modulación en la actividad atencional. Esto, una vez más, remarca la importancia del procesamiento atencional en el contexto de memoria de corto plazo.

Ahora, en el contexto del control de la aparición del estímulo, también es posible que se desplieguen mecanismos de predicción temporal, de forma que el sistema nervioso genera una expectativa temporal interna de cuándo aparecerá. En la percepción auditiva y somatosensorial, controlar la aparición de los estímulos genera una atenuación sensorial, es decir, que los estímulos de presentación controlada se perciban como menos intensos que aquellos de presentación no controlada (Blakemore et al., 1999; Hesse et al., 2010; Sowman et al., 2012; Knolle et al., 2013; San Miguel et al., 2013). Sin embargo, en la modalidad visual, este efecto de atenuación no es consistente (Mifsud et al., 2018). Varios estudios incluso muestran un efecto de facilitación de dicho proceso (Schafer y Marcus, 1973; Hughes y Waszak, 2011; McFarland et al., 2015). Esto puede implicar que la predicción temporal es capaz de impactar diferencialmente distintas modalidades sensoriales. Si controlar la aparición del estímulo considera mecanismos de predicción temporal (ya sea de manera aislada, o en combinación con efectos de control motor), es importante determinar si el efecto se observa tanto en modalidad visual como auditiva. Asimismo, será importante reportar la dirección de este efecto, es decir, si se observa una mejora o una disminución del desempeño, lo que podría estar reflejando un proceso de facilitación o atenuación, respectivamente. En tareas atencionales (Kumar et al., 2015) y de memoria (Brown y Palmer, 2012), controlar la aparición del estímulo mejora el rendimiento. Por ejemplo, en tareas tipo "oddball" (estímulo infrecuente), la literatura muestra que el control de la aparición del estímulo se correlaciona con una facilitación de la captura atencional y de la actualización del estímulo en memoria (Nittono et al., 2003; Nittono, 2004, 2006; Waszak y Herwig, 2007). Estos estudios sugieren que el control de la aparición del estímulo intensifica el procesamiento atencional. Sin embargo, estas investigaciones no separaron los efectos de predicción temporal de los efectos del control motor. Al respecto, ¿es posible que los actos motores modulen la cognición de una forma paralela a la predicción temporal?
2.2 Mecanismos de control motor durante el control de la aparición de la información.

Controlar la aparición de los estímulos relevantes para ser utilizados en memoria requiere de la ejecución de un acto motor que le permita al individuo interactuar con el ambiente. De esta forma, el control de la aparición de los estímulos involucra la activación de los sistemas motores. Desde la perspectiva de la cognición corporeizada (Embodied Cognition) (Varela et al., 2016), la cognición ocurre en un cuerpo que es capaz de modular la cognición del sujeto que lo posee, particularmente mediante la acción de sus sistemas motores (Gottwald et al., 2016). En consecuencia, esta perspectiva sugiere que no será lo mismo utilizar la memoria de trabajo en un contexto donde se puede controlar la aparición de la información relevante mediante un acto motor, que cuando no puede ejercer este control.

Para poder aislar el efecto de la predicción temporal de aquellos relacionados con la ejecución de un acto motor (control motor), es necesario que la consecuencia sensorial del acto motor no esté acoplada temporalmente a dicho movimiento. Por ejemplo, que presionar un botón gatille la aparición de un sonido o una imagen, pero a un tiempo que no es el esperado. De este modo, si el efecto del control de la aparición del estímulo se basa únicamente en mecanismos de predictibilidad temporal, entonces se esperaría que generar un acto motor cuya consecuencia sensorial no sea predecible en el tiempo debiese abolir sus efectos. La evidencia indica que la atenuación de la percepción se mantiene (aunque en menor medida) cuando el acto motor y la consecuencia sensorial están desacopladas (Blakemore et al., 1999; Bäß et al., 2008; Lange, 2011). Cabe destacar que, en dichos estudios, la presión del botón y la aparición del estímulo estaban separados por un tiempo aleatorio que impedía generar una predicción temporal certera. Este mismo patrón se repite en tareas de memoria a corto plazo. Loyola-Navarro et al. (2022) mostraron que la aceleración perceptual y atencional se mantiene (aunque en menor medida) cuando los estímulos a ser codificados en memoria aparecían después de un tiempo aleatorio luego de presionar un botón. Esta evidencia sugiere que la modulación observada cuando se controla la aparición del estímulo mediante un acto motor no sólo depende de mecanismos relacionados con la predicción temporal. Más aún, se ha mostrado que actos motores que no predicen la aparición del estímulo, sino que se producen de manera independiente a la tarea en curso, también pueden modular la cognición. La percepción oscila (i.e., mejora y empeora cíclicamente) cuando se ejecuta un acto motor concomitante, como agarrar una barra (Tomassini et al., 2015). Asimismo, la memoria a largo plazo se beneficia cuando se ejecuta la
presión de un botón con relación a un estímulo (Yebra et al., 2019). Cabe destacar que esta mejora se ve incluso cuando la presión del botón se produce antes, durante o después de la aparición del estímulo y, por lo tanto, cuando no predice temporalmente su aparición. Todo lo anterior sugiere que existe una modulación relacionada al control motor, que es paralela a la de la predicción temporal.

## 3. Método

El presente estudio

En resumen, trabajos previos han mostrado que controlar el inicio de los estímulos en tareas perceptuales, atencionales y de memoria a corto plazo modula los procesos neuronales y la fenomenología relacionada a la percepción, atención y memoria. Sin embargo, aún se desconoce cómo interactúan posibles mecanismos que pueden explicar esta modulación, como la predicción temporal y el control motor. Más aún, estos efectos han sido estudiados principalmente en tareas experimentales altamente controladas, alejadas de contextos más naturalistas. Por ello, el presente estudio tiene como primer objetivo evaluar si esta modulación se mantiene en tareas más ecológicas que midan procesos cognitivos críticos para el aprendizaje, como la memoria a corto plazo y de trabajo. El experimento 1 presentado en este capítulo tiene como finalidad dar cumplimiento a este objetivo. Como segundo objetivo, el estudio pretende evaluar si el control de la aparición del estímulo es un mecanismo multimodal. Para ello, el experimento 2 evaluó la memoria de corto plazo y de trabajo bajo las mismas condiciones que en el experimento 1, pero en la modalidad auditiva. Finalmente, el estudio también pretende evaluar la contribución de los mecanismos de predicción temporal y de control motor durante el control de la aparición de los estímulos. Para ello, en los experimentos 3 y 4 se manipulan dichas variables durante la ejecución de una tarea de memoria de trabajo, tanto en la modalidad visual (experimento 3) como auditiva (experimento 4).

### Experimento 1

Se diseñó el experimento 1 para replicar los efectos del control de la aparición del estímulo en la memoria de corto plazo documentados por Loyola-Navarro et al. (2022), y determinar si estos efectos se generalizan a la memoria de trabajo. Para probar esta hipótesis, se ejecutó una versión modificada de la subprueba Span de Dígitos Directos y Span de Dígitos Inversos (Fig.1) de la Escala Revisada de