# La participation des enfants lors des interactions entre parents et professionnel·le·s dans les structures d'accueil de la petite enfance
## Les phénomènes d'adressage

Marianne Zogmal et Stéphanie Garcia

Université de Genève | Haute école de travail social et de la santé

Lausanne

La formation des éducatrices·teurs est essentielle pour implémenter l'encouragement précoce du langage dans les environnements des structures d'accueil préscolaire. Afin de pouvoir ancrer les dispositifs de formation dans les pratiques, cette contribution vise à étudier les contextes institutionnels « ordinaires » et les pratiques interactionnelles qui s'y déroulent. A partir de données vidéo-ethnographiques, elle adopte une perspective interactionnelle en analyse du travail pour décrire la participation des interactants, et notamment des enfants, dans les moments d'arrivées et de départs. Une focale sur les formes d'adressages et les ressources sémiotiques permet d'étudier le langage en tant que processus collectif et distribué qui étaye l'acquisition du langage des enfants. Dès lors, l'analyse des interactions peut constituer un outil pour permettre aux professionnel·le·s de mieux comprendre les phénomènes interactionnels favorisant l'acquisition du langage chez les jeunes enfants.

**Mots clés:** Éducation préscolaire, acquisition du langage, analyse des interactions, adressage

## 1. Introduction

L'encouragement précoce s'effectue par des démarches pédagogiques qui visent à soutenir l'acquisition du langage des jeunes enfants. Les recherches qui étudient la portée de telles démarches montrent l'importance de la participation des enfants dans les environnements interactionnels. Dans divers contextes étudiés, des démarches de formation visent à soutenir les pratiques langagières des éducatrices

<figure><img src="image_1.png" /></figure>
et éducateurs de l'enfance en vue de l'encouragement précoce du langage (Vogt et al., 2022). Concernant les formations continues, un ancrage dans les pratiques professionnelles à travers la mise en œuvre de stratégies concrètes et des démarches réflexives outillées par l'analyse de vidéo ou par un accompagnement de type *coaching* s'avère efficace. Pour assurer cet ancrage, il semble essentiel de mieux étudier les contextes institutionnels « ordinaires » et les pratiques interactionnelles qui s'y déroulent.

Cette contribution s'appuie sur une recherche qui s'intéresse au « travail interactionnel » des éducatrices-teurs de l'enfance (Filliettaz & Zogmal, 2020) dans des institutions de la petite enfance à Genève (Suisse). Dans le cadre de cet article, nous nous intéressons à l'acquisition du langage dans des situations « ordinaires », sans objectif éducatif structuré ni focalisé sur des enjeux de langage. A ce titre, nous étudions les rencontres quotidiennes entre les parents, les professionnel·le·s et les enfants lorsque ces derniers arrivent dans la structure d'accueil le matin et repartent en fin de journée. A partir de données vidéo-ethnographiques, nous adoptons une perspective interactionnelle en analyse du travail (Filliettaz, 2018) pour décrire la participation des interactants dans ces moments d'arrivées et de départs. Cette perspective s'intéresse à l'accomplissement des interactions en tenant compte de leurs dimensions pragmatique, relationnelle, épistémique et contextuelle.

Lors de ces rencontres quotidiennes, les parents, les professionnels·le·s et les enfants sont présents dans un même contexte interactionnel qu'ils·elles partagent avec de multiples participants. Notre étude essaie de répondre aux questions suivantes: Comment les enfants participent-ils·elles aux échanges entre parents et professionnels·le·s ? Comment cette participation est-elle aménagée par les éducatrices-teurs ? Une focale est portée sur la dimension collective des interactions. L'analyse des formes d'adressages et des ressources sémiotiques mobilisées permet d'étudier comment ces situations peuvent offrir des opportunités de participation pour les enfants. En d'autres termes, nous cherchons à décrire comment la participation des enfants à des situations dont l'enjeu principal n'est pas l'acquisition du langage peut malgré tout y contribuer.

## 2. Les interactions avec de multiples participants dans le contexte des structures d'accueil

Dans les institutions de la petite enfance, les moments d'arrivées et de départs quotidiens des enfants offrent des opportunités pour construire une relation de « partenariat » avec les parents (Chatelain-Gobron, 2014). Ces rencontres souvent brèves sont particulièrement exigeantes pour les professionnels·le·s. Qu'il
s'agisse d'accueillir un enfant, de soutenir la séparation entre l'enfant et ses parents, de recueillir les informations nécessaires pour le bon déroulement de la journée, d'échanger sur des préoccupations liées à l'enfant ou encore de faire un retour de la journée aux parents, les professionnel·le·s se coordonnent continuellement avec d'autres pour accomplir ce qu'ils·elles ont à faire. Les interactions verbales et non-verbales sont ainsi au cœur des pratiques professionnelles (Filliettaz & Zogmal, 2020).

Les rencontres avec les parents constituent également des occasions d'étudier la participation des enfants et les opportunités pour l'acquisition du langage en interaction. Certaines études montrent que l'accueil dans ce type de structures peut exercer une influence positive sur les conduites langagières (Marcos et al., 2000) et que le langage des jeunes enfants se développe, en contexte, en interdépendance avec le développement de l'enfant en général (Florin, 2020). Ainsi, les moments d'arrivées et de départs constituent des situations interactionnelles particulièrement riches en ce qu'elles impliquent plusieurs catégories d'acteurs: les parents, les enfants et les professionnel·le·s. Les enfants sont à la fois les « objets » du partenariat, mais aussi des « sujets » en ce qu'ils participent aux interactions auxquelles les rencontres donnent lieu. La pluralité des participants nous conduit à considérer ces rencontres, non pas comme des dialogues, mais comme des polylogues généralisés (Kerbrat-Orecchioni & Plantin, 1995). En cela, les conditions d'accomplissement de ces rencontres ne sont pas sans conséquences sur le plan langagier, communicationnel et plus largement interactionnel. Le jeune âge des enfants ainsi que leur développement langagier encore en construction rendent assurément plus complexe leur participation.

En ce qui concerne les processus d'acquisition du langage, de nombreux travaux soulignent l'importance de prendre en compte « la parole comme pratique située et incarnée, tout autant sociale que subjective » (Garnier, 2018: 236). Selon les travaux sur le développement du langage des jeunes enfants, les productions orales de ces derniers « ne peuvent être analysées que dans leur contexte interactionnel, en prenant en compte le savoir partagé, les actions, les gestes, les expressions faciales, les postures, les mouvements de tête avec les mots produits par les enfants » (Morgenstern, 2019: 29). Les usages que l'enfant fait du langage ne dépendent pas uniquement des caractéristiques individuelles de l'enfant ou de l'environnement socio-éducatif, mais des processus mobilisés collectivement pour établir une attention conjointe (Tomasello & Farrar, 1986). L'attention conjointe est considérée comme un processus essentiel qui est étayé par des routines interactionnelles et la mobilisation de différentes ressources (Tomasello & Farrar, 1986). Dans les travaux portant sur l'acquisition du langage des jeunes enfants, les gestes de pointage ont notamment été étudiés comme l'une des ressources multimodales mobilisées pour établir des processus d'attention conjointe (e.g., Morgenstern
et al., 2008). La signification des gestes de pointage peut être parfois difficile à identifier et donne lieu à des interprétations par les adultes qui présupposent une intentionnalité des gestes (Morgenstern et al., 2008).

Ainsi, dans ces situations de la vie « ordinaire », sans objectif éducatif struc-
turé ni focalisé sur des enjeux de langage, une analyse des interactions permet
d'observer comment les enfants expérimentent et s'approprient les usages du
langage et de la communication de manière dynamique (Hoff, 2010) et comment
les professionnel·le·s soutiennent ces acquisitions par la mobilisation de compé-
tences dites interactionnelles (Mondada, 2006). Dans cette contribution, la focale
de l'analyse porte sur la dimension collective des interactions et nous ne nous
intéressons pas au processus d'acquisition du langage en tant que tel. Nous visons
à analyser comment les différents participants aménagent les interactions pour
permettre aux enfants d'y participer et notamment comment les parents et les
professionnel·le·s s'adressent aux enfants.

3. Cadre théorique : L’analyse des interactions

L'analyse des interactions permet de s'intéresser aux enchaînements entre les
conduites langagières et interactionnelles des enfants et celles des profes-
sionnel·le·s. Les interactions peuvent être envisagées comme des accomplisse-
ments pratiques particulièrement riches à investiguer, en ce qu'elles exigent de la
part des individus des processus d'ajustement réciproque et de co-construction de
significations à leurs actions afin de se coordonner. C'est dans cette perspective
qu'une approche interactionnelle peut être considérée comme une méthode de
recherche pour mieux comprendre le sens que les individus engagés dans l'inter-
action accordent mutuellement à leurs actions (Filliettaz, 2018).

3.1 La compétence d'interaction

S'engager dans des interactions de manière légitime et socialement conforme
aux contingences des situations rencontrées implique la mise en œuvre d'une
« compétence d'interaction » (Mondada, 2006; Pekarek Doehler et al., 2017) de
la part des individus. Cette compétence n'est pas à envisager comme une capacité
stable d'un individu mais constitue « l'ensemble des savoirs et des savoir-faire
que déploient les participants à l'interaction pour configurer collectivement les
ressources permettant de s'engager dans des pratiques sociales » (Young et Miller,
2004: 520). La compétence d'interaction comprend notamment la manière dont
les participants orientent leur attention, organisent leurs tours de parole, s'attri-
buent des positions de participation ou encore recourent à des formes d'adressage
diverses. La compétence d'interaction est donc négociée et co-construite « dans le processus même de l'interaction verbale et dans les enchainements entre prises de parole » (Filliettaz et al., 2021: 4).

La mise en œuvre d'une compétence d'interaction ne relève pas uniquement du langage verbal mais s'inscrit dans un ensemble de ressources sémiotiques qui sont mobilisées de manière multimodale (Kress et al., 2001). Le langage verbal et les phénomènes relevant de la prosodie, de la corporéité ou encore de la matérialité participent pleinement aux processus de coordination dans l'action. Les travaux sur la multimodalité abordent les interactions en tant que processus sémiotique global où la signification émerge à travers la combinaison de plusieurs « modes » et se construit de manière dynamique, c'est-à-dire dans l'enchainement des actions réciproques (Kress et al., 2001). Dans un contexte d'absence ou d'insuffisance du langage verbal, la prise en compte de l'ensemble des ressources multimodales est primordiale.

Les interactions, comme processus sémiotique globale, sont à considérer non seulement dans leur accomplissement multimodal mais également séquentiel (Sacks, 1992; Sacks et al., 1978; Schegloff, 2007). Elles se déroulent dans le temps, étape par étape. Par exemple, les rituels d'ouverture tels que les salutations initient bien souvent les situations d'interaction et précèdent les rituels de clôture. Ce caractère « ordonné » s'accomplit également à travers l'enchainement des tours de parole des participants. Les interactants combinent et organisent des ressources sémiotiques multiples pour s'ajuster à ce qu'ils interprètent de l'énoncé précédent, contribuant ainsi à en définir la signification (Goodwin, 2007). Il s'agit bien du caractère dynamique et réciproque des énoncés qui permet la co-construction des significations et de coordination dans l'action. De cette manière, il s'agit moins de se focaliser sur les capacités langagières des interactants et leurs manques, mais d'adopter une focale analytique orientée vers le caractère situé, dynamique, collectif et multimodal des interactions.

## 3.2 Les processus d'adressage et d'attribution de positions de participation

Les travaux précurseurs d'Erving Goffman en microsociologie ont montré comment participer à une interaction implique différentes positions de participation dans une interaction (Goffman, 1987). Déconstruisant une vision binaire de la communication entre un « locuteur » et un « destinataire », l'auteur propose de distinguer plusieurs positions de « réception » dans les interactions à multiples participants. Il différencie tout d'abord les « destinataires ratifiés » de ceux qui ne le sont pas. Les « non-ratifiés » sont des « témoins » ou des « épieurs » à qui on ne s'adresse pas spécifiquement. Les « destinataires ratifiés » peuvent être « désignés » de façon spécifique ou « non-désignés » par le locuteur. Il n'est pas rare que
le locuteur s'adresse à plusieurs interactants simultanément. Ainsi, pour déterminer la position de participation, le locuteur recourt à des modalités d'adres sage plus ou moins directes (Kerbrat-Orecchioni, 1990). Les différentes modalités de participation doivent donc être traitées en termes de gradualité et il s'agit de « distinguer, outre le degré de ratification et le degré d'adresse, le degré de légitiimité d'auditeur (nécessaire pour différencier les divers types de overhearer) » (Traverso, 1997: 75). Dans cette perspective, il est primordial de considérer ce cadre participatif comme un processus fondamentalement situé et dynamique. Les participant·e·s construisent elles/eux-mêmes leurs positions au cours de l'interaction. Dans ses travaux sur les positions de participation, Goodwin (2007) considère que celles-ci ne se construisent pas seules mais résultent des actions coordonnées des différent·e·s participant·e·s à l'interaction. Prenant l'exemple d'un homme avec une aphasie sévère, ne pouvant énoncer que « oui » et « non », l'auteur montre que l'énonciation d'un récit se distribue sur de multiples participant·e·s dans la dynamique des interactions. Ainsi, la participation à une interaction ne relève pas d'une catégorie statique mais se déploie par des formes d'actions organisées, par la mobilisation de différentes ressources multimodales et dans la séquentialité des interactions. Dans la perspective que nous adoptons, la participation de l'ensemble des interactant·e·s, y compris des enfants, n'est pas considérée de manière générale, mais elle est analysée dans sa dimension collective. Les locuteurs-trices s'adaptent systématiquement aux conduites des destinataires et tiennent compte des engagements et désengagements rendus manifestes par des ajustements corporels et langagiers (Goodwin & Goodwin, 2004). Pour étudier la participation lorsque des interactant·e·s ne recourent pas au langage, l'analyse prend en compte l'ensemble des ressources multimodales.

## 4. Dispositif méthodologique

Pour étudier le travail des éducatrices et éducateurs de l'enfance en présence des parents et des enfants, une démarche d'enquête à caractère vidéo-ethnographique a été conduite dans deux institutions de la petite enfance à Genève (Suisse). Les participant·e·s ont donné leurs consentements par écrit, dans le cadre d'une démarche approuvée par la Commission éthique de l'Université de Genève. Les deux institutions accueillent des enfants dès l'âge de 4 mois, c'est-à-dire à la fin du congé maternité en Suisse, et ce jusqu'à la rentrée à l'école à 4 ans. Les deux structures d'accueil sont organisées en quatre groupes d'âge : les bébés (0-1 an), les petits (1-2 ans), les moyens (2-3 ans) et les grands (3-4 ans). Pour préserver au maximum le caractère authentique des situations, nous avons réalisé des enregistrements vidéo continus des moments d'arrivées et de départs quotidiens à l'aide
de caméras fixes et conformément aux accords négociés avec les institutions partenaires. La disposition des caméras (hors de portée des enfants) a été réfléchie avec les professionnel·le·s et réajustée au cours de la collecte de données afin que la complémentarité des différentes prises de vue permettent à la fois de couvrir un champ d'action large des participants, mais aussi d'accéder aux détails fins des interactions. L'ensemble de données empiriques recueillies porte sur plus de 178 heures de film et se répartit selon le Tableau 1.

<table><caption>Tableau 1. Données empiriques recueillies</caption><thead><tr><th colspan="5">Recueil de données empiriques des situations d'arrivée et de départs</th></tr><tr><th rowspan="2">Site</th><th rowspan="2">Jours</th><th rowspan="2">Groupes</th><th colspan="3">Durée des films</th></tr><tr><th>Arrivées</th><th>Départs</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>A</td><td>10 jours</td><td>2 groupes<br>(bébés, petits)</td><td>38.59 h</td><td>37.03 h</td><td>76.02 heures</td></tr><tr><td>B</td><td>12 jours</td><td>4 groupes<br>(bébés, petits, moyens, grands)</td><td>41.20 h</td><td>61.09 h</td><td>102.32 heures</td></tr></tbody></table>

Le nombre de participants filmés se chiffre au total à 248 participants. Dans le site A, il s'agit de 44 enfants et de leurs parents ainsi que de 16 professionnelles. Dans le site B, 61 enfants et leurs parents ainsi que 22 professionnelles apparaissent sur les films. Les données brutes ont été traitées et analysées au moyen du logiciel Transana MU,<fnref n="1" /> conçu pour l'étude qualitative des données interactionnelles audio-vidéo. A l'aide de ce logiciel, les données filmiques brutes ont été organisées dans une base de données et structurées selon une logique de site et de groupe d'âge des enfants. A partir des enregistrements en continu, une première étape de traitement a consisté à identifier le matériau exploitable par le séquençage des arrivées et des départs quotidiens pour chaque participant·e filmé·e. Pour ce faire, une démarche de codage temporel a été menée sur l'ensemble des films. Chaque arrivée et chaque départ sont identifiés à l'aide d'un code temporel marquant le début et la fin de la séquence. La durée des séquences est délimitée par la présence des parents lorsqu'ils pénètrent ou quittent l'espace de vie. Chaque participant·e (professionnelle, enfant, parent, autre membre de la famille, etc.) est identifié par un code pour garantir l'anonymat. Ce travail de codage temporel des données brutes a permis de repérer le nombre et la durée des séquences d'arrivée et de départs dans l'ensemble des films disponibles (voir Tableau 2).

Ainsi, à l'aide du logiciel Transana, une pré-analyse permet non seulement de repérer la durée et les participant·e·s de chaque séquence, mais aussi d'établir une description sommaire pour chacune d'entre elles. Ceci permet de constituer

<footnote n="1">1. https://www.transana.com</footnote>
<table><caption>**Tableau 2. Séquences identifiées par le travail de pré-analyse**</caption><thead><tr><th rowspan="3"></th><th colspan="2">Arrivées:</th><th colspan="2">Départs:</th></tr><tr><th colspan="2">Séquences en présence des parents</th><th colspan="2">Séquences en présence des parents</th></tr><tr><th>Nombre</th><th>Durée</th><th>Nombre</th><th>Durée</th></tr></thead><tbody><tr><td>Site A</td><td>249</td><td>10.02 h</td><td>221</td><td>17:43 h</td></tr><tr><td>Site B</td><td>335</td><td>10:25 h</td><td>314</td><td>18:40 h</td></tr><tr><td>Total Sites A et B</td><td>584</td><td>20:27 h</td><td>535</td><td>36:23 h</td></tr></tbody></table>

une vision synoptique des données recueillies. Cette démarche méthodologique est complétée par des *data session* pour définir et analyser de manière détaillée des phénomènes interactionnels emblématiques de ces situations d'arrivées et de départs. Les *data session* sont conduites au sein de l'équipe de recherche<fnref n="2" /> (Zogmal & Filliettaz, 2021), mais également avec des professionnel les de l'enfance initiées à l'analyse des interactions (Garcia et al., 2022; Garcia & Filliettaz, 2020; Zogmal & Durand, 2020). Une focale sur les conduites interactionnelles des enfants permet alors de s'intéresser à leur participation dans le cours des interactions et aux différentes modalités d'adressage. Par des accords inter-juges, les analyses collectives menées permettent d'identifier quatre séquences qui représentent des études de cas pour des phénomènes observés dans l'ensemble des données étudiées en détail et présentés ci-après dans l'analyse empirique (voir Tableau 3).

<table><caption>**Tableau 3. Séquences présentées dans cette contribution**</caption><thead><tr><th>Séquence</th><th>Institution</th><th>Type de situation</th><th>Enfant</th><th>Parent</th><th>Extraits</th></tr></thead><tbody><tr><td>I</td><td>A</td><td>Arrivée</td><td>Lynn (env. 14 mois)</td><td>Père</td><td>1,3,5,8,9,10</td></tr><tr><td>II</td><td>B</td><td>Arrivée</td><td>Simon (env. 26 mois)</td><td>Mère</td><td>2,4</td></tr><tr><td>III</td><td>B</td><td>Arrivée</td><td>Gaël (env. 12 mois)</td><td>Père</td><td>6,7</td></tr><tr><td>IV</td><td>A</td><td>Départ</td><td>Joanne (env. 18 mois)</td><td>Père</td><td>11,12</td></tr></tbody></table>

Ces quatre séquences sont transcrites à l'aide de conventions de transcription (voir annexe) qui portent sur les énoncés verbaux, les phénomènes de prosodie (accentuations, intonations montantes ou descendantes, etc.), les mouvements gestuels et les positionnements corporels. Ces extraits sont issus de quatre groupes d'enfants et impliquent des professionnelles différentes (dans les données sélectionnées, aucun éducateur n'est présent). Pour faciliter la lecture des extraits, les

<footnote n="2">2. Les éléments discutés dans cet article s'inscrivent dans une démarche de recherche soutenue par le Fond National Suisse pour la recherche scientifique sous le numéro de requête 100019-182160 pour la période 2019-2021.</footnote>
participant·e·s sont désigné·e·s par leur rôle (éducatrice – parents – enfant) et le prénom de l'enfant concerné est mentionné uniquement dans les extraits impliquant plusieurs enfants. Les quatre séquences sélectionnées sont réparties en douze extraits distincts, analysés ci-après. La présentation de ces extraits ne suit pas l'ordre chronologique des séquences, mais elle suit l'ordre des phénomènes analytiques abordés. Les quatre enfants présents dans ces extraits sont âgés de 12 mois à 26 mois. Comme le développement des enfants ne constitue pas la focale de cette analyse, les indications de l'âge sont des estimations. Chaque enfant a les compétences pour recourir au langage verbal. Il convient de préciser que la perspective interactionnelle adoptée ne s'appuie pas sur des catégorisations des participants pré-existentes mais elle se focalise sur les éléments liés aux rôles sociaux rendus visibles au cours des interactions. Ainsi, l'analyse ne prend pas en compte le profil des professionnelles (niveaux de formation ou années d'expérience), des parents (durée des liens avec la structure d'accueil, profil socio-économique) ou des enfants (niveau du développement langagier). Les rôles sociaux sont abordés du point de vue des interactants, rendus visibles à travers leurs conduites lors des rencontres sociales (Mondada, 2020). En se différenciant d'une approche socio-logique, l'analyse empirique s'intéresse à la dimension collective des interactions et à la mobilisation des différentes ressources interactionnelles de tous les participants pour construire collectivement une position de participation active des enfants dans le cours des interactions.

# 5. Analyse empirique : Co-construire la participation de l'enfant

## 5.1 Reconnaître l'enfant comme interactant

Les trois premiers extraits que nous discutons portent sur les premiers instants des situations d'arrivée de l'enfant et de son parent dans la structure d'accueil.

### Extrait 1. (arrivée)

1. Éducatrice elle va tout bien alors \ parfait /

2. Père ouais elle va bien maintenant. hein ((regarde l'enfant et s'accroupit en mettant un bras autour d'elle))

3. Éducatrice le week-end était bon \ ((s'accroupit et regarde l'enfant, #1))

4. Père le week-end était bon \ ((regarde l'enfant))

5. Éducatrice nickel \

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Éducatrice</figcaption></figure>

#1

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Père</figcaption></figure>

Enfant
Dans cet extrait, l'éducatrice s'adresse au père et désigne l'enfant par le pronom « elle », lorsqu'elle s'enquiert de l'état de l'enfant. Le père, dans sa réponse (l. 2), utilise également le pronom « elle ». Son énoncé s'adresse à l'éducatrice, mais il s'oriente vers son enfant en se positionnant à sa hauteur, en mettant un bras autour d'elle et en la regardant. L'éducatrice ratifie l'énoncé du père et évoque le déroulement du week-end (l. 3). Simultanément à son énoncé, elle s'accroupit et se met ainsi également à la hauteur de l'enfant et la regarde (image #1). Le père ratifie cet énoncé en continuant de regarder son enfant. Le père et l'éducatrice ne s'adressent pas explicitement à l'enfant dans cet extrait. Néanmoins, l'orientation du regard et les positionnements des corps rendent visibles qu'elle est prise en compte dans le cours de l'interaction. L'enfant, pendant ce court extrait, regarde les autres enfants présents dans la salle et ne se focalise pas sur l'échange entre son père et l'éducatrice. Elle ne participe ainsi pas à l'échange entre son père et l'éducatrice qui continuent, néanmoins, à l'observer. Le père et l'éducatrice focalisent leurs regards sur l'enfant et restent positionnés à sa hauteur. Par ailleurs, le père maintient un contact physique avec l'enfant. Ainsi, l'éducatrice et le père rendent visible une attention conjointe focalisée vers l'enfant qui leur permet de rester vigilants pour reconfigurer les modalités d'adressage au cas où l'enfant se réoriente vers l'échange en cours. Malgré un désengagement momentané de l'enfant à l'échange en cours, elle est toujours reconnue comme interactante.

## Extrait 2. (arrivée)

1. Éducatrice ((s'approche de la mère et de l'enfant)) COMment VA / . ce jeune homme / ((regarde l'enfant et s'incline légèrement vers lui, lui sourit))

2. Enfant ((regarde l'éducatrice))

3. Mère il est un peu malADE \ ((regarde l'enfant))

Dans ce deuxième extrait, l'enfant et sa mère arrivent dans la salle de jeux et l'enfant s'assied à une table. L'éducatrice s'enquiert de l'état de l'enfant. Elle s'approche de l'enfant et de sa mère. L'éducatrice regarde l'enfant, s'incline légèrement vers lui et lui sourit. La formulation de l'énoncé désigne l'enfant par « ce jeune homme » (l. 1) et contient ainsi une certaine ambiguïté en ce qui concerne son adressage. Par le caractère indéterminé de l'adressage de l'énoncé de l'éducatrice, l'énoncé s'adresse simultanément à l'enfant et à sa mère. Avec une pointe d'humour, il pourrait s'adresser à l'enfant, ce qui est renforcé par l'orientation du regard et du positionnement. Par ailleurs, l'utilisation de la troisième personne pourrait indiquer que l'énoncé s'adresse à la mère. L'enfant regarde l'éducatrice sans lui répondre. C'est la mère qui s'auto-sélectionne pour répondre à l'éducatrice, en utilisant le pronom « il » tout en regardant l'enfant. Son intervention constitue une sorte de « réparation » pour la non-réponse de l'enfant. L'énoncé de l'éducatrice, dont l'adressage n'est pas explicite, ainsi que la réponse donnée par
la mère aménagent une opportunité pour l'enfant de prendre la parole, mais lui permettent également de ne pas répondre, sans que cela ne perturbe le cours de l'interaction.

Extrait 3. (arrivée)

1 Éducatrice ((arrive dans la salle) bonJOUR/

2 Père ((se tourne vers l'éducatrice)) bonJOUR\.

3 Éducatrice couCOU LYNN (enfant)/ comment ça va /

4 Enfant ((détourne légèrement la tête))

5 Père ça va bien \ ((pose l'enfant par terre et s'accroupit à sa hauteur))

Dans ce troisième extrait, l'éducatrice salue le père et son enfant lors de leur arrivée. Le père s'aligne et répond aux salutations. L'éducatrice réitère alors ses salutations et s'adresse explicitement à l'enfant (l. 3). Cet adressage direct est marqué par l'utilisation du prénom de l'enfant et du mot « coucou ». L'enfant est ici explicitement prise en compte par l'adressage et la formulation de l'énoncé verbal. L'enfant détourne un peu la tête et ne regarde pas l'éducatrice. C'est le père qui s'auto-sélectionne et qui répond à l'éducatrice (l. 5).

Lors des trois premiers extraits, l'enfant ne répond pas aux salutations ni aux questions concernant son état. Néanmoins, les autres participant·e·s, tant les éducatrices que les parents, continuent à prendre en compte la présence de l'enfant de façon multimodale, par des gestes, le positionnement du corps et parfois par l'adressage des énoncés. Ils rendent visibles que l'enfant n'est pas uniquement l'objet de l'échange, mais que sa présence est prise en compte à travers une variété de ressources multimodales. L'enfant n'est pas uniquement considéré comme un témoin de l'échange, mais comme un locuteur potentiel. Ceci permet à l'enfant de se focaliser vers ce qui attire son attention, tout en pouvant se réorienter vers l'échange en cours. Les parents et les éducatrices aménagent ainsi des opportunités pour l'enfant de prendre la parole et de participer aux échanges, ainsi que de varier ses points de focalisations au cours des interactions.

5.2 Encourager une prise de parole de l'enfant

Au-delà de reconnaître les enfants comme des interactant·e·s et de le rendre manifeste par une multitude de ressources, les éducatrices encouragent également les enfants à prendre la parole dans la séquentialité des interactions.
Extrait 4. (arrivée)

1 Mère ((ouvre la porte et entre en tenant Simon (E1) par la main))

2 Éducatrice +bonjour+ / ...

3 Mère +bonjour/

4 Éducatrice +bonjour/SImon/ ((l'éducatrice est assise par terre avec un autre enfant qui se trouve sur ses genoux et qui l'empêche de se lever))

5 Ivan (E2) +SImon+ ((se lève et s'approche de Simon)) (...)

6 Mère ((passe à côté de l'éducatrice avec Simon qui est en train de manger un morceau de pain))

7 Éducatrice +salut Simon/+ . c'est bon/

8 Mère +tu dis bonJOUR/ ((s'arrête et regarde Simon))

9 Simon (E1) ((se tourne vers l'éducatrice))

10 Éducatrice +bonJOUR/+ ((rire))

Dans l'extrait (4), différentes formes de salutations sont adressées à l'enfant de façon répétée. En premier, l'éducatrice salue simultanément la mère et l'enfant qui arrivent (l. 2). La mère y répond (l. 3). L'éducatrice s'adresse ensuite expliquement à Simon (l. 4), en utilisant son prénom. Cet énoncé rend visible que l'éducatrice considère Simon en tant que participant à l'interaction et qu'elle différencie les salutations adressées à la mère de celles adressées à l'enfant. Un des enfants présents dans la salle, Ivan, s'approche des nouveaux arrivants et appelle Simon par son prénom (l. 5). L'éducatrice est assise par terre avec un autre enfant, ce qui l'empêche de se lever et de s'approcher de Simon et de sa mère. Cependant, lorsque Simon passe à proximité d'elle, elle le salue une nouvelle fois, en variant la forme des salutations (« salut Simon/ », l. 7). Elle évoque ensuite le morceau de pain que Simon est en train de manger et demande si c'est bon (l. 7). De cette manière, elle aménage une nouvelle opportunité pour l'enfant de répondre aux salutations ou à la question qui lui est adressée. Suite à ce troisième énoncé de salutations de l'éducatrice, la mère s'adresse à son enfant et l'incite à dire bonjour (l. 8). Elle indique ainsi son orientation vers des rituels interactionnels où des salutations appellent des salutations en réponse. L'enfant se retourne alors vers l'éducatrice et la regarde. L'éducatrice le regarde et lui dit une nouvelle fois bonjour (l. 10). Cette nouvelle salutation est fortement accentuée, avec une prosodie chantante et contenant un rire. Par ces phénomènes d'emphase, l'éducatrice rend ainsi manifeste que, même en l'absence de prise de parole de l'enfant, un échange visuel et une prise en compte réciproque ont pu se mettre en place. Dans cet extrait, la répétition des salutations est marquée (lignes 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10), mais leurs formes d'adressages et leurs modalités d'énonciation varient. Les sourires et les phénomènes de prosodie montrent le plaisir de revoir l'enfant. Répétitions et variations s'imbriquent dans l'enchaînement séquentiel de l'inter-
action et incitent l'enfant à prendre la parole, tout en maintenant une progressivité de l'activité en cours lorsqu'il ne le fait pas.

Extrait 5. (arrivée)

1 Éducatrice tu lui dis ciao ciao comme ça ((fait un geste d'au revoir de la main)). ciao\

2 Lynn (E1) ((regarde son père qui sort et reste immobile))

3 Père Lynn ciao

4 Enfants ciao ciao

5 Père au revoir\

6 Éducatrice au revoir / ((s'approche de Lynn)). ça va / tu veux x ou tu veux venir un petit moment sur moi/

Dans cet extrait, Lynn est arrivée dans la structure d'accueil avec son père qui s'apprête à partir. L'éducatrice s'adresse alors à l'enfant et l'incite à dire au revoir à son père. Elle énonce explicitement un acte directif (« tu lui dis », l. 1) et projette ce que l'enfant peut dire par un discours « simulé » (Nguyen, 2021). Elle dit « ciao ciao » et fait simultanément un geste d'au revoir de la main. Elle offre ainsi un modèle d'énonciation et incite l'enfant à l'imiter. Lorsque l'enfant reste immobile et ne répond pas à l'énoncé de l'éducatrice, son père s'adresse à elle et lui adresse des salutations de clôture (l. 3). Sur le plan séquentiel, son énoncé s'enchaîne à l'énoncé de l'éducatrice, comme si celle-ci avait parlé à la place de l'enfant. Les autres enfants présent·e·s dans la salle s'alignent et disent « ciao ciao » au père qui part. Les enfants contribuent ainsi à pallier l'absence de prise de parole de Lynn. Le père s'adresse ensuite à l'éducatrice et la salue (l. 5). L'éducatrice s'aligne et le salue à son tour (l. 6). Elle s'approche ensuite de l'enfant et engage un échange avec elle. Ainsi, par un discours « simulé », l'éducatrice incite l'enfant à parler et, simultanément, elle parle « pour » l'enfant. De cette manière, elle aménage une opportunité pour l'enfant de dire au revoir, tout en assurant la poursuite de l'interaction en l'absence d'une prise de parole par Lynn.

Extrait 6. (arrivée)

1 Père ciao ciao /

2 Éducatrice tu dis ciao ciao papa / ((fait un geste d'au revoir de la main et regarde l'enfant))

3 Enfant ((regarde l'éducatrice et reste immobile))

4 Père au revoir / ((fait un geste d'au revoir de la main et regarde l'enfant))

5 Enfant ((regarde l'éducatrice et reste immobile))

6 Éducatrice ((pointe vers le père de l'enfant)) papa il s'en va /

7 Enfant ((regarde l'éducatrice))

8 Père ciao ciao \ ((rit)) ((ferme lentement la porte)). ciao\

9 Éducatrice *COquin* \ ((regarde le père et rit))
10 Père ((ferme la porte))

11 Éducatrice ((regarde le père qui ferme la porte; regarde l'enfant et s'accroupit à côté de lui; caresse ses joues)) t'es COqui:n/.. t'as pas dit ciao ciao . hein \

Certains des phénomènes observés dans l'extrait précédent sont également présents dans l'extrait (6). Pourtant, la rencontre ne se déroule pas dans la même institution et n'implique donc pas les mêmes participant·e·s. De façon très semblable, l'éducatrice incite l'enfant à dire au revoir par un discours simulé accompagné par un geste de la main (1. 2). L'énoncé du père suit séquentiellement l'énoncé de l'éducatrice, mais il s'adresse à l'enfant (1. 4). L'éducatrice attire ensuite l'attention de l'enfant sur le départ de son père, par un geste de pointage et en explicitant que « papa il s'en va » (1. 6). Le père continue de s'orienter vers son enfant et le salue de façon répétée. En voyant son enfant qui évite de le regarder de façon manifeste, il commence à rire et ferme lentement la porte. L'éducatrice regarde le père, se met à rire également, et s'adresse à l'enfant en le désignant de « coquin » (1. 9). La prosodie de son énoncé est accentuée, accompagnée par un rire, et introduit un trait d'humour dans le cours de l'interaction. Ainsi, elle attribue une signification à l'attitude de l'enfant qui transforme son immobilité et son désalignement aux salutations de clôture en une sorte de farce adressée à son père. L'éducatrice regarde encore une fois le père et peut ainsi observer son expression faciale. Elle répète que l'enfant est « coquin » et énonce explicitement que celui-ci n'a « pas dit ciao ciao » (1. 11). L'accentuation de ces énoncés est encore plus marquée et contribue à ce qu'ils restent audibles pour le père, malgré le fait qu'il est en train de fermer la porte de la salle. Dans cet extrait, les effets de répétitions des salutations, le discours simulé et les gestes invitent l'enfant à parler. Lorsqu'il ne prend pas la parole, l'éducatrice mobilise l'humour et procède ainsi à une « réparation » (Schegloff et al., 1977). Cette réparation rend également visible les attentes interactionnelles et montre que le désalignement de l'enfant peut être considéré comme un élément problématique dans l'ordre séquentiel.

## 5.3 Soutenir la production de significations de l'enfant

Les extraits précédents ont montré comment les éducatrices et les parents cherchent à aménager des opportunités pour les enfants de prendre la parole et de s'aligner dans le cours des interactions. L'analyse des situations d'arrivées et de départs montre également que les participants cherchent à co-construire des significations pour les conduites observables de l'enfant.
Extrait 7. (arrivée)

1 Enfant ((l'enfant regarde l'éducateur et pointe vers le coin des voitures, #2))

2 Éducatrice tu veux aller jouer avec Matthieu (E2) /

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Après son arrivée dans la structure d'accueil, l'enfant entre dans la salle, regarde l'éducateur qui se trouve à côté de lui et pointe vers un coin de la salle (l. 1). Après s'être approchée du père, l'éducatrice référente du groupe de l'enfant en question se trouve placée derrière l'enfant. Elle regarde l'enfant, s'adresse à lui et énonce ce qu'elle comprend de son geste de pointage : « tu veux aller jouer avec Matthieu » (l. 2). Elle attribue ainsi explicitement une signification aux conduites non-verbales de l'enfant. Cet énoncé rend manifeste que le geste de pointage de l'enfant est une conduite interactionnelle pertinente dans l'enchaînement séquentiel. La conduite de l'enfant, l'énoncé de l'éducatrice et l'orientation de tous les participants vers le geste de pointage de l'enfant (voir image #2) permettent de co-construire une signification partagée de ce que l'enfant est en train d'exprimer. Cet extrait montre comment le geste de pointage de l'enfant et les alignements consécutifs de l'éducatrice et du père contribuent à construire une attention conjointe (Morgenstern et al., 2008).

Extrait 8. (arrivée)

1 Enfants Lynn . Lynn . Lynn .

2 Lynn (E1) c'est PApà \ ((regarde les enfants dans la salle et s'approche de son père))

3 Père ((regarde les enfants)) c'est papa \ ((regarde Lynn, se penche légèrement et lui caresse le dos)) ouais \

4 Éducatrice ((rit))

Cet extrait montre le processus de co-construction de significations concernant des énoncés verbaux de l'enfant. Lors de l'arrivée de Lynn et de son père, les enfants présents dans la salle interpellent l'enfant par son prénom. Lynn regarde les enfants qui s'adressent à elle, recule et s'approche encore de son père. Elle regarde alors les enfants et leur dit « c'est PApà \ » (l. 2), en accentuant fortement son énoncé. Est-elle en train de dire que c'est son père et pas celui des autres enfants ? Est-elle en train d'exprimer qu'elle veut rester auprès de son père et ne pas aller vers les enfants ? La signification de son énoncé est floue. Le père regarde les enfants dans la salle, regarde ensuite Lynn et répète l'énoncé de son enfant (l. 3). Il enchaîne ensuite par « ouais \ », ce qui ratifie et légitime la prise de parole de Lynn. Simultanément, le père caresse le dos de Lynn et renforce ainsi sa proximité
physique avec l'enfant. L'éducatrice s'aligne sur les énoncés de l'enfant et du père par le rire. Elle n'intervient ainsi pas verbalement dans l'échange entre Lynn et son père, mais elle montre son intérêt et son plaisir. Dans l'enchaînement séquentiel, les participants prennent en compte l'énoncé de l'enfant. Ils co-construisent des significations pour les conduites interactionnelles de l'enfant et lui permettant ainsi de se positionner face aux autres enfants. Ce processus peut s'appuyer sur des répétitions, des ratifications et le recours au rire, sans nécessairement lever l'aspect incertain de la signification langagière de l'énoncé.

Extrait 9. (arrivée)

1 Père ((se redresse et se met debout, en tenant le dos de l'enfant))

2 Éducatrice si tu veux venir vers moi tu peux . si tu veux venir sur mes genoux /
((présente ses deux mains ouvertes avant de les abaisser))

3 Enfant ((recule vers son père et secoue la tête)) °no:n° ((avec une voix légèrement pleurnicharde))

4 Père hein/

5 Éducatrice non/

6 Père attends . je te remonte les manches ((remonte les manches de l'enfant))

7 Éducatrice ((s'assied par terre))

8 Enfant ((regarde l'éducatrice)) °pas envie° ((en pleurnichant))

9 Éducatrice t'as pas envie/

10 Père t'as pas envie / . mais oui:: \ . mais après on revient .

11 Enfant x ((pleure et regarde l'éducatrice)) maman .

12 Père oh . je suis là \ d'accord / ((caresse le dos de l'enfant))

Au début de cet extrait, le père est accroupi à hauteur de son enfant. Puis, il se redresse et se met debout. L'éducatrice s'adresse alors à l'enfant et lui propose de venir vers elle (l. 2). Elle présente ses deux mains ouvertes à l'enfant et l' invite, par le geste et par son énoncé, à la rejoindre. L'enfant recule vers son père, secoue la tête et dit « °no:n° » (l. 4). L'éducatrice répète les mots de l'enfant (l. 5) avec une intonation montante et transforme ainsi l'énoncé en question. Le père ne s'aligne pas immédiatement sur l'énoncé de son enfant, mais lui propose de remonter les manches de son pull (l. 6). L'éducatrice, suite au mouvement de recul de l'enfant et à son refus verbal, s'assied par terre et s'éloigne légèrement. L'enfant regarde l'éducatrice et réitère son refus (« pas envie », l. 8). Elle parle à voix basse, avec des pleurs dans sa voix. De nouveau, l'éducatrice répète l'énoncé de l'enfant avec une intonation montante (l. 9). Cette fois, le père reprend également les mots de sa fille avec une intonation montante (l. 10). Le père enchaîne et s'adresse à l'enfant pour préciser qu'« après on revient » (l. 10). Il indique ainsi qu'il considère que le refus de l'enfant porte moins sur le fait d'aller vers l'éducatrice que de laisser partir
son père. En utilisant le pronom « on », le père indique une certaine incertitude concernant la personne qui viendra chercher l'enfant, sans l'expliciter, lors de ce moment où il s'apprête à partir. L'enfant se met à pleurer doucement. Appuyée avec son dos sur les jambes de son père, elle regarde l'éducatrice et dit « maman » (l. 11). Le père caresse le dos de son enfant et la rassure : « oh. je suis là \ d'accord / » (l. 12). Dans cet extrait, l'éducatrice et le père répètent les mots de l'enfant, lui demandent des confirmations par l'effet des intonations montantes, complètent et explicitent la prise de parole de l'enfant. Ils tiennent compte des refus de l'enfant dans l'enchaînement séquentiel des échanges. Un processus de co-construction des significations se met en place et permet à l'enfant d'exprimer ses désaccords et de montrer son vécu émotionnel.

## 5.4 Soutenir l'interprétation des conduites des autres participants

La séquence suivante se déroule immédiatement après l'extrait (9) et montre comment les autres enfants présents dans la salle peuvent également intervenir et participer lors des arrivées et des départs.

### Extrait 10. (arrivée)

1. Lynn (E1) ((toussote en pleurnichant))

2. Père oh il faut- ((caresse le dos de l'enfant))

3. Ryana ((s'approche de l'enfant et l'embrasse (#3) avant de s'éloigner))

4. Père un bisou \ .. VOI!\ \

5. Éducatrice c'est Ryana (E2) qui est venue te faire un bisou

6. Père Ryana qui t'a fait un bisou x. elle a fait comme ça ((embrasse Lynn))

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Avec quelques pleurs, Lynn montre qu'elle ne souhaite pas voir son père partir (voir Extrait (9)). Le père lui caresse le dos (l. 2). A ce moment-là, Ryana s'approche de Lynn et l'embrasse (voir image #3, Lynn est partiellement cachée par Ryana). Le père de Lynn commente la conduite de Ryana et dit : « un bisou » (l. 4). D'une voix rassurante et avec une intonation plus saillante, il ajoute « VOI!\ \ » (l. 4), montrant ainsi qu'il considère le bisou comme une réponse au chagrin de Lynn. Avec un léger chevauchement, l'éducatrice commente également la conduite de Ryana (l. 5). Son énoncé est repris par le père, produisant comme une forme d'écho. Le père ajoute ensuite que Ryana « a fait comme ça » et embrasse lui-même son enfant. Ainsi, l'éducatrice et le père contribuent à construire les conditions d'interprétation de la conduite de Ryana. Par l'action de Ryana, les énoncés du père et de l'éducatrice, ainsi que l'alignement de chacun des partici-
pants dans l'enchaînement séquentiel, la signification se co-construit de manière progressive et distribuée, permettant une compréhension partagée de ce qui se passe. Dans cette situation où Lynn est en train de pleurer, le soutien à l'interprétation des conduites de Ryana constitue également une amplification des gestes de Ryana en vue de susciter l'intérêt de Lynn pour ce qui se passe. La focalisation sur les conduites de Ryana peut ainsi constituer un moyen pour détourner l'attention de Lynn du départ imminent de son père. Le processus de co-construction de signification sur les conduites des autres participants permet ainsi d'élargir la focale de l'enfant sur l'ensemble de ce qui se passe dans le contexte de la structure d'accueil.

## 5.5 Ratifier une prise de parole spontanée de l'enfant

L'analyse des extraits montre également le travail des éducatrices lorsqu'un enfant prend la parole de manière spontanée. Lors d'une situation de départ, le père arrive dans la salle de jeux de la structure d'accueil et prend son enfant dans ses bras. L'éducatrice est assise par terre avec d'autres enfants présents dans la salle.

### Extrait 11. (départ)

1 Éducatrice elle a BIEN aimé les courgettes \.

2 Père ((prend l'enfant dans ses bras et regarde l'éducatrice)) d'accord \

3 Éducatrice elle a voulu trois fois les courgettes x\.. et au NIveau du DOdo:: / . elle a DORmi . DEUX heures \

4 Père d'accord \

5 Éducatrice et puis . cet après-MI:di . elle a été en créativité: . elle a fait . jeux de doigts . et de la peinture un peu dedans . transvasage . elle a beaucoup apprécié: \ . c'est pour ÇA qu'il y a peut-être un peu de traces de peinture \

6 Père ((embrasse le pied nu de l'enfant)) x ((secoue la tête))

7 Éducatrice donc VOIlà /

8 Père ((regarde l'enfant)) mmh ((sourit)

9 Enfant>Éducatrice Œs si: mouillé / . NŒnœ . nœ::/

10 Père mmh ((hoche la tête))

11 Enfant>Père e y.i / . Æ MA.ij> BĒ / ((lève les deux bras en hauteur en les écartant))

12 Père ((hoche la tête à trois reprises))

13 Éducatrice voilà \

14 Enfant>Éducatrice x

15 Enfant>Père et DĒ . na kēkē::z /

16 Père oui:: / ((hoche la tête))
<table><tr><td>17</td><td>Enfant>Père</td><td>e y.i. AL>:/ i j a Y>:/</td></tr><tr><td>18</td><td>Père</td><td>c'est ça .. EXactement ((hoche la tête))</td></tr><tr><td>19</td><td>Stagiaire</td><td>tout ÇA /</td></tr><tr><td>20</td><td>Père</td><td>tu as fait comme ça / ((hoche la tête))</td></tr><tr><td>21</td><td>Enfant</td><td>e ba.E>:/</td></tr><tr><td>22</td><td>Père</td><td>un BAlet aussi /</td></tr><tr><td>23</td><td>Enfant</td><td>et cE: ã \</td></tr><tr><td>24</td><td>Père</td><td>du CERF-volant aussi ((rit et tourne Joanne pour l'orienter vers l'éducatrice)) d'ACcord \ ((rit))</td></tr><tr><td>25</td><td>Éducatrice</td><td>((rit))</td></tr><tr><td>26</td><td>Enfant</td><td>+o.ko.A>:+ /</td></tr><tr><td>27</td><td>Père</td><td>du CHOcolat aussi \ ((rit et regarde l'éducatrice))</td></tr><tr><td>28</td><td>Père>Éducatrice</td><td>je vais juste aller chercher son t-shirt ((embrasse la main de Joanne, s'approche de la porte du vestiaire)) . allez viens \</td></tr></table>

Lors de ce moment de départ, l'éducatrice s'adresse au père pour lui communiquer les informations concernant la journée de son enfant et parle du repas (l. 1), de la sieste (l. 3) et de l'activité éducative de l'après-midi (l. 5). Dans ses énoncés, l'éducatrice aborde des éléments factuels, comme le contenu du repas (« les courgettes »), la durée de la sieste (« deux heures ») et le type d'activité (« créativité », « transvasage », « peinture »). Elle complète par des appréciations évaluatives concernant l'enfant, qui a « bien aimé » et a « beaucoup apprécié ». Par ailleurs, elle mentionne les effets des activités réalisées sur l'état de l'enfant (« il y a peut-être un peu de traces de peinture »). Par des phénomènes de prosodie (accentuation et modulation de la voix), cette énonciation d'informations prend la forme d'un récit qui raconte et rend partageable l'expérience vécue par l'enfant pendant sa journée en structure d'accueil. Le père s'aligne sur ce récit par des continuateurs (« d'accord », l. 2, 4). Suite à la remarque sur d'éventuelles traces de peinture, il secoue la tête pour signifier que cela n'est pas problématique, regarde le pied de son enfant et l'embrasse (l. 6). Lorsque l'éducatrice clôture son récit (l. 7), l'enfant s'auto-sélectionne et s'adresse à l'éducatrice (l. 9) et à son père (l. 11). L'enfant produit des énoncés qui sont difficilement compréhensibles mais qui reprennent les modalités prosodiques des énoncés de l'éducatrice. Elle « raconte » sa journée, à sa façon. L'enfant accentue certains « mots » (l. 9, l1), aménage des pauses dans l'ordre séquentiel et varie les admissages en regardant l'éducatrice (l. 9), son père (l. 11), de nouveau l'éducatrice (l. 14) avant de se réorienter vers son père (l. 15, 17, 21, 26). Elle accompagne ses énoncés par des gestes (l. 11) et par la variation des expressions de son visage. Le père et les professionnelles s'alignent sur les énoncés de l'enfant par des continuateurs (l. 10, 12, 13, 16) et par des ratifications (l. 18, 19, 20, 24). Le père reprend également les parties des énoncés de l'enfant qui lui sont
compréhensibles et en propose une reformulation (l. 22, l. 24, l. 27). Malgré les propos largement incompréhensibles de l'enfant, les participants co-construisent ainsi la forme interactionnelle d'un récit et aménagent une place pour la parole de l'enfant. Selon les propos de Goffman (1987), « parler, ce n'est pas livrer une information à un destinataire, c'est présenter un drame devant un public » (p. 499). L'analyse montre que ce processus de mise en scène du récit de la journée par l'enfant se construit collectivement. Dans leurs énoncés, le père et les professionnelles ne rendent pas manifeste que le discours de l'enfant n'est pas tout à fait compréhensible. Ce sont uniquement les sourires ou les rires (l. 8, 24, 25, 27) qui marquent que la forme du récit de l'enfant n'est pas encore celui d'un locuteur expérimenté.

## 5.6 S'aligner sur l'initiative de l'enfant

Suite à l'extrait précédent, le père et son enfant vont chercher un vêtement dans le vestiaire avant de revenir dans la salle de jeux:

Extrait 12. (départ)

1 Père ((revient dans la salle en portant l'enfant)

2 Enfant ((regarde la stagiaire et lève la main pour faire un geste d'au revoir))

3 Éducatrice +CIAO JOanne. (enfant) / à demain /+

4 Enfant ((bouge sa main pour faire un geste d'au revoir; regarde l'éducatrice))
    ciao. à tout à l'heure / ((regarde les enfants dans la salle))

5 Stagiaire ((fait au revoir de la main)) à demain \

6 Enfant ((se penche vers Liam, un enfant assis par terre à côté d'elle)) à tout à l'heure Liam (enfant 2) /

7 Père à DEmain ((regarde son enfant et avance vers la sortie de la salle)

8 Enfant à demain. à TOUTE\

9 Éducatrice à tout à l'heure.

10 Stagiaire à tout à l'heure aussi \

11 Enfant À TOUTE

12 Éducatrice oui x

13 Enfant ((se blottit vers son père et lui caresse le bras))

14 Stagiaire ah les câlins \

15 Père ((sort de la salle et ferme la porte))

Lorsque l'enfant et le père reviennent dans la salle pour partir de la structure d'accueil, l'enfant s'oriente vers la stagiaire qui est assise par terre. L'enfant la regarde et lui adresse un geste d'au revoir de la main (l. 2). La stagiaire regarde l'enfant et lui adresse des salutations de clôture en utilisant son prénom (l. 3).
L'enfant s'aligne et salue également la stagiaire. Elle reprend le terme de « ciao »
utilisé par la stagiaire. Cependant, elle ne dit pas « à demain », mais « à tout à
l'heure » (l. 4). Comme le départ se situe le soir, l'enfant mobilise ici une forme
de salutation de clôture qui n'est pas adaptée au contexte. La stagiaire réitère
des salutations (l. 5). Elle propose ainsi simultanément une réparation implicite
au problème lexical et maintient la progressivité de la clôture de l'interaction.
Pendant ce temps, l'enfant se penche vers un autre enfant qui est assis par terre
à côté de son père pour le saluer. Elle ne reprend pas l'énoncé de réparation
proposé par la stagiaire, mais continue à utiliser la formule « à tout à l'heure » (l.
6). Le père regarde son enfant et avance vers la sortie de la salle. Il s'adresse aux
personnes présentes dans la structure d'accueil et les salue par « à DEmain » (l.
7). Cette fois, l'enfant va s'aligner sur ce nouvel énoncé de réparation et reprendre
le terme de « à demain », tout en y accolant « à TOUTE\ » (l. 8). L'éducatrice
s'aligne et reprend la formulation de l'enfant (l. 9), suivie par la stagiaire qui
utilise également « à tout à l'heure » en ajoutant « aussi » (l. 10). A voix haute,
en s'adressant à l'ensemble des personnes présentes, l'enfant répète encore une
fois « À TOUTE » (l. 11). L'éducatrice ratifie cet énoncé (l. 12), l'enfant se blottit
dans les bras de son père (l. 13), ce qui est commenté par la stagiaire (l. 14), avant
que le père et son enfant sortent de la salle (l. 15). Dans cet extrait, une négo-
ciation interactionnelle se met en place concernant la forme adéquate des saluta-
tions de clôture. Malgré des réparations réitérées sous forme de reformulations,
l'enfant poursuit son erreur lexicale. C'est l'éducatrice qui va finalement s'aligner
et reprendre l'énoncé produit par l'enfant. De cette façon, elle montre que les
aspects pragmatiques de l'interaction, comme la participation à l'enchaînement
interactionnel, la variation des adressages, l'alignement séquentiel mobilisés par
l'enfant et la poursuite de l'interaction en cours revêtent une importance plus
grande que la justesse lexicale.

6. D'une participation interactionnelle à une participation formative et sociale

Participer à des situations d'interactions telles que les arrivées et les départs dans les structures d'accueil de la petite enfance exigent des participants une compétence d'interaction relative à l'attribution de positions de participation et aux processus d'adressage. Les analyses proposées permettent d'identifier certains traits de cette compétence des professionnels pour étayer la participation des enfants. Les éducatrices-teurs aménagent le contexte des arrivées et des départs pour permettre leur engagement dans une action conjointe avec les parents et les enfants. Dans l'enchaînement séquentiel des interactions, différentes ressources
multimodales sont mobilisées pour reconnaître l'enfant comme interactant·e, pour l'encourager à prendre la parole ou pour réparer l'absence de prise de parole. Les participant·e·s construisent de façon conjointe des significations pour les conduites de l'enfant ou des autres participant·e·s présent·e·s. Elles/ils aménagent également des opportunités pour des prises de parole de l'enfant dans le cours des interactions, et s'orientent vers ses conduites interactionnelles pour l'écouter et lui répondre. Ainsi, à travers la variation des positionnements participatifs, l'ensemble des interactant·e·s recourent à des phénomènes d'adressage qui permettent de positionner l'enfant « moins comme [une] personne qui aurait une compétence langagière lacunaire (...), et plus comme [un] partenaire communicatif compétent » (Farina et al., 2012, p.116). La notion de participation des enfants peut dès lors se définir comme un accomplissement situé et collectif (Goodwin & Goodwin, 2004). La focale des parents et des professionnel·le·s ne consiste pas à soutenir le langage verbal des enfants, mais à créer des « environnements multimodaux dans lesquels les enfants deviennent des acteurs linguistiques et sociaux compétents » (Goodwin & Goodwin, 2004:240 ; notre traduction).

La notion de participation est centrale pour des analyses au niveau micro, en ce qu'elle permet d'accéder aux détails de la compétence d'interaction. Néanmoins, une telle analyse fine peut aussi contribuer à éclairer les processus de participation aux niveaux méso et macro. Un détour par les perspectives formulées dans le champ de l'anthropologie culturelle permet de s'intéresser, au niveau méso, aux processus d'apprentissage relatifs à la participation progressive à une « communauté de pratiques » (Lave & Wenger, 1991):

> Plutôt que de procéder par imitation des autres ou par acquisition de connaissances transmises, nous suggérons que l'apprentissage prend place sous la forme d'une participation « centripète » à des communautés de pratiques.

(Lave & Wenger, 1991: 100) (trad.)

Les situations d'interaction offrent des opportunités pour observer le cours des interactions et pour s'y ajuster. Les arrivées et les départs se caractérisent par des situations de communication récurrentes et emblématiques de ces rencontres et supposent une certaine pratique langagière et interactionnelle partagée. Ces rencontres quotidiennes, souvent brèves et sans objectif éducatif structuré autour du langage, peuvent dès lors devenir des opportunités d'apprentissage pour des participants novices, en l'occurrence pour les enfants. Elles permettent d'identifier des routines interactionnelles et de les co-construire (Zogmal & Filliettaz, 2021). Notons qu'une participation peut s'accomplir de façon verbale ou par d'autres ressources multimodales. Elle peut également donner lieu à des engagements et à des désengagements auxquels les autres participants s'ajustent. En cela, participer à une interaction de manière légitime et conforme aux attentes
sociales peut devenir un objet d'apprentissage. Sur un plan pragmatique, les enfants peuvent, dès lors, apprendre à saluer. Ceci ne se limite pas à savoir dire « bonjour » ou « au revoir », mais consiste à savoir mobiliser plusieurs modalités d'adressages, à identifier des rituels confirmatifs et l'ordre séquentiel des interactions, à prendre son tour. Les brefs échanges entre parents, professionnel·le·s et enfants nécessitent également de pouvoir rendre les conduites de chacun mutuellement interprétables et permettent ainsi aux enfants d'observer et d'expérimenter les processus déployés pour produire et interpréter des ressources interactionnelles. Lors des arrivées et des départs, il est également essentiel d'échanger des informations concernant l'enfant. Les récits, souvent courts et reliés directement à l'expérience récente de l'enfant, sont ainsi récurrents dans ces situations. L'analyse empirique montre comment la co-construction collective de ces échanges vise à favoriser la participation de l'enfant pour produire lui-même un récit, notamment par le recours à des modalités prosodiques. Ainsi, ces situations offrent plus qu'un « bain de langage » indifférencié. Elles représentent des environnements interactionnels riches et ajustés individuellement. Participer de manière progressive et légitime à des situations d'interactions constitue un moyen d'acquérir les usages du langage en interaction. En d'autres termes, participer à une interaction constitue non seulement une compétence spécifique, mais également la condition nécessaire pour son développement.

En considérant que les enfants accèdent aux ressources et aux savoirs partagés dans leur environnement par la participation aux actions conjointes, les notions telles que « communautés de pratiques » ou « participation périphérique légitime » (Lave & Wenger, 1991) peuvent offrir des apports conceptuels pour penser la participation des enfants à un niveau sociétal.

Dans la figure 1, nous cherchons à montrer les différents niveaux de la notion de participation. Au niveau macro, la notion de participation, stipulée dans la Déclaration des droits de l'enfant en 1989, considère l'enfant comme un sujet de droit. Pour réaliser le principe de cette participation des enfants comme acteur dans la société de façon concrète dans la vie quotidienne, il s'agit de favoriser la participation active des enfants dans les communautés auxquelles ils/elles participent dans leur vie quotidienne. Au niveau micro, il est indispensable de co-construire des processus interactionnels qui favorisent la participation des enfants et qui soutiennent leurs processus d'apprentissage (voir Figure 1).
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 1.** La complexité de la notion de participation des enfants</figcaption></figure>

## 7. La notion de participation pour la formation professionnelle

Les analyses proposées dans le cadre de cet article participent aux réflexions sur la participation des jeunes enfants aux interactions quotidiennes pour le développement du langage. Elles contribuent également aux réflexions pour la formation initiale et continue des professionnel·le·s de l'enfance. Notre contribution montre que la participation des enfants lors des arrivées et des départs requiert un travail exigeant de la part des professionnel·le·s en mobilisant une multitude de ressources interactionnelles pour construire conjointement avec les autres participants une participation active et légitime de l'enfant lors de ces rencontres. Ainsi, la capacité des professionnel·le·s à accompagner la participation de l'enfant en interaction relève pleinement de ce que nous considérons comme une compétence d'interaction. Pour développer une telle compétence d'interaction, une compréhension des phénomènes interactionnels, tels que la multimodalité, la séquentialité, les positionnements participatifs, les modalités d'adressage ou encore les processus de co-construction peut permettre d'élargir une focale parfois trop restrictive et limitée du développement langagier des enfants. De cette manière, le point de vue analytique se focalise moins sur les manques ou les insuffisances des enfants, mais s'intéresse davantage au langage comme un processus distribué où les professionnel·le·s peuvent questionner les conditions de leur étayage. Ainsi, il semble essentiel de développer des dispositifs de formation mobilisant l'analyse des interactions. Cela peut devenir le moyen pour les
professionnel·le·s de développer des compétences pour soutenir la participation des enfants lors des rencontres avec les parents.

## Financement

Open Access publication de cet article a été financée par un Transformative Agreement avec University of Geneva.

## Remerciements

La publication en *open access* de cet article a été financée par un *transformative agreement* avec l'Université de Genève.

## Références

Chatelain-Gobron, S. (2014). Les retransmissions journalières: de la banalité du quotidien à la complexité de la rencontre. In G. Meyer & A. Spack (Éds.), *Accueil de la petite enfance: comprendre pour agir* (pp. 143-164). Érès.

Farina, C., Pochon-Berger, E., & Pekarek-Doehler, S. (2012). Le développement de la compétence d'interaction: une étude sur le travail lexical. *Travaux Neuchâtelois de Linguistique, 57, 101-119.

Filliettaz, L. (2018). *Interactions verbales et recherche en éducation: principes, méthodes et outils d'analyse*. (Carnets des sciences de l'éducation). Université de Genève.

Filliettaz, L., & Zogmal, M. (Éds.). (2020). *Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif*. Editions Octarès.

Filliettaz, L., Bimonte, A., Koleï, G., Nguyen, A., Roux-Mermoud, A., Royer, S., Trébert, D., Tress, C., & Zogmal, M. (2021). Interactions verbales et formation des adultes. *Savoirs, 56*(2), 11-51.

Florin, A. (2020). Acquisition du langage, entrée dans les apprentissages: Qu'en dit l'éducation de la petite enfance? In P. Suesser (Éd.), *Parentalité, développement, apprentissages: Le dialogue des disciplines autour du jeune enfant* (pp. 161-178). Érès.

Garcia, S., & Filliettaz, L. (2020). Compétences interactionnelles et relations des éducateurs de l'enfance avec les parents: La formation comme ressource pour la recherche. *Phronesis, 9*(2), 123-138.

Garcia, S., Wolter, L., & Filliettaz, L. (2022). Travailler « sur le pas de la porte »: Le cas des interactions avec les parents dans le champ de l'éducation de l'enfance. *Revue d'Anthropologie de la Connaissance, 16*(1),

Garnier, P. (2018). La petite enfance assiégée: Essai d'analyse socio-historique d'un dispositif. In P. Ben Soussan & S. Rayna (Éds.), *Le programme « Parler bambin »: enjeux et controverses* (pp. 227-245). Érès.

Goffman, E. (1987). *Façons de parler*. Éditions de Minuit.
Goodwin, C. (2007). Interactive footing. In E. Holt & R. Clift (Eds.), *Reporting talk: Reported speech in interaction* (pp. 16–46). Cambridge University Press.

Goodwin, C., & Goodwin, M. H. (2004). Participation. In A. Duranti (Ed.), *A companion to linguistic anthropology* (pp. 222–244). Blackwell Publishing.

Hoff, E. (2010). Context effects on young children's language use: The influence of conversational setting and partner. *First Language*, 30(3–4), 461–472.

Kerbrat-Orecchioni, C. (1990). *Les interactions verbales*. Armand Colin Éditeur.

Kerbrat-Orecchioni, C., & Plantin, C. (Éds.) (1995). *Le trilogue*. Presses Universitaires de Lyon.

Kress, G., Jewitt, C., Ogbon, J., & Tsatsarelis, C. (2001). *Multimodal teaching and learning. The rhetorics of the science classroom*. Continuum.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). *Situated learning: Legitimate peripheral participation*. Cambridge university press.

Marcos, H., Salazar Orvig, A., Bernicot, J., Guidetti, M., Hudelot, C., & Preneron, C. (2000). Le développement du langage et de la communication [L'influence du mode d'accueil chez les enfants de deux à trois ans]. *Revue des Politiques Sociales et Familiales*, 62(1), 57–70.

Mondada, L. (2006). La compétence comme dimension située et contingente, localement évaluée par les participants. *Bulletin Suisse de Linguistique Appliquée*, 84, 83–119.

Mondada, L. (2020). Membership categorization and the sequential multimodal organization of action. In R. J. Smith, R. Fitzgerald & W. Housley (Eds.), *On Sacks: Methodology, materials, and inspirations* (pp. 101–117). Routledge.

Morgenstern, A. (2019). Le développement multimodal du langage de l'enfant : des premiers bourgeons aux constructions multimodales. In A. Mazur-Palandre & I. Colon de Carvajal (Éds.), *Multimodalité du langage dans les interactions et l'acquisition* (pp. 27–52). UGA Editions.

Morgenstern, A., Leroy, M., & Mathiot, E. (2008). Le pointage chez l'enfant : du gestuel au linguistique. In J. Durand, B. Habert & B. Laks (Éds.), *Actes du Congrès mondial de linguistique française* (pp. 1805–1818). EDP Sciences.

Nguyen, A. (2021). *La supervision à la relation thérapeutique en psychiatrie : perspective interactionnelle des rapports de place et des trajectoires de l'affectivité*. Thèse de doctorat non publiée. Université de Genève.

Pekarek Doehler, S., Bangerter, A., De Weck, G., Filliettaz, L., González-Martínez, E., & Petitjean, C. (Eds.). (2017). *Interactional competences in institutional settings: From school to the workplace*. Palgrave Macmillan.

Sacks, H. (1992). *Lectures on conversation* [2 vol.]. Blackwell.

Sacks, H., Schegloff, E., & Jefferson, G. (1978). A simplest systematics of the organization of turn taking for conversation. In J. Schenkein (Ed.), *Studies in the organization of conversational interaction* (pp. 7–55). Academic Press.

Schegloff, E. (2007). *Sequence organization in interaction: A primer in conversation analysis*. Cambridge University Press.

Schegloff, E. A., Jefferson, G., & Sacks, H. (1977). The preference for self-correction in the organization of repair in conversation. *Language*, 53(2), 361–382.

Tomasello, M., & Farrar, M. J. (1986). Joint attention and early language. *Child Development*, 57(6), 1454–1463.
Traverso, V. (1997). Des échanges à la poste: dialogues, trilogues, polylogue(s)? *Cahiers de Praxématique*, 28(3), 55-77.

Vogt, F., Stern, S., & Filliettaz, L. (Éds.) (2022). *Encouragement précoce du langage: résultats de la recherche internationale et état des lieux de la situation en Suisse*. SEFRI.

doi
Young, R. F., & Miller, E. R. (2004). Learning as changing participation: Discourse roles in ESL writing conferences. *The Modern Language Journal*, 88(4), 519-535.

doi
Zogmal, M., & Durand, I. (2020). De l'observation des enfants à l'analyse interactionnelle: contributions de la recherche à la formation continue des éducateurs et éducatrices de l'enfance. *Phronesis*, 9(2), 108-122.

doi
Zogmal, M., & Filliettaz, L. (2021). Identifier des routines interactionnelles dans le travail des éducateurs de l'enfance: Le cas des arrivées des enfants dans les structures d'accueil. *Revue Activités*, 18(2), 168-198.

Annexes. Conventions de transcription

/ Intonation montante

\ Intonation descendante

° Diminution du volume de la voix

+ Augmentation du volume de la voix

MAJ Accentuation

* Enoncé accompagné par un rire

() Segment dont la transcription est incertaine

XX Segment intranscriptible

: Allongement syllabique

- Troncation

... Pauses de durée variable

...

___ Chevauchement dans les prises de parole

((()) Commentaire du transcripteur, relatif à des conduites gestuelles ou des actions non verbales

Children's participation in interactions with parents and professionals
in childcare settings: Phenomena of address

Abstract

The training of educators is essential for implementing early language development in preschool environments. In order to anchor training devices in practices, this contribution aims to study “ordinary” institutional contexts and the interactional practices that take place there. Using video-ethnographic data, it adopts an interactional perspective on work analysis to describe the participation of the interactants, and in particular the children, at moments of
arrival and departure. A focus on forms of address and semiotic resources enables the study of language as a collective and distributed process that scaffolds children's language acquisition. Therefore, interaction analysis can be a tool for professionals to better understand the interac-tional phenomena that promote language acquisition for young children.

**Keywords:** preschool education, language acquisition, interaction analysis, addressing

**Adresse de correspondance**

Marianne Zogmal
Université de Genève
24 rue du Général Dufour
1211 Genève 4
Switzerland
Marianne.Zogmal@unige.ch

**Information sur le co-auteur**

Stéphanie Garcia
Haute école de travail social et de la santé Lausanne | HES-SO
stephanie.garcia@hetsl.ch

**Historique de la publication**

Date received: 15 January 2023
Date accepted: 30 November 2023
Published online: 14 November 2024