Sur quelles bases et comment transformer les pratiques en éducation ? Les recherches en éducation peuvent-elles être des sources d’inspiration pour améliorer les pratiques éducatives ?Coppe, Baye et Galand, 2024, p. 5.

C’est sur ces deux questions que Coppe, Baye et Galand introduisent leur ouvrage Transformer les pratiques en éducation. Quelles recherches pour quels apports ? qui fait suite à un autre ouvrage collectif : Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche ? (Galand et Janosz, 2020) tous deux publiés aux presses universitaires de Louvain.

Le nouvel ouvrage collectif est structuré en 9 chapitres plus une conclusion, faisant appel à des auteur·rices du monde académique, majoritairement issu·es du Québec, de Belgique et de France. Les ancrages des contributeur·rices à l’ouvrage sont interdisciplinaires, principalement en sciences de l’éducation et psychologie de l’éducation.

Pour comprendre pleinement la pertinence et l’actualité de cet ouvrage, il est important de le replacer dans l’histoire récente des nombreux débats sur les liens entre recherches académiques et pratiques éducatives. Depuis les années 1990, un courant dit de l’evidence-based education ou éducation fondée sur les données probantes s’est développé dans de nombreux pays. Ce courant est caractérisé par une double intention : d’une part, produire des recherches permettant de savoir « ce qui marche (le mieux) » pour diverses facettes des situations d’enseignement-apprentissage ; d’autre part, faciliter l’utilisation des connaissances ainsi produites pour « améliorer » (Galand & Janosz, 2020) ou « transformer les pratiques en éducation » (Coppe et al., 2024). L’éducation fondée sur les données probantes a été critiquée par de nombreux·ses chercheur·euses (Bakker et al., 2024 ; Biesta, 2007 ; 2010 ; Jones, 2024), et a notamment évolué au fil des décennies pour faire face à plusieurs de ces critiques. Ainsi, ce livre nous éclaire sur la réflexion contemporaine sur ces sujets, et donne des pistes prometteuses pour penser et mettre en place des liens entre chercheur·euses et praticien·nes de l’éducation.

1 Dachet Dylan et Baye Ariane, Service d’analyse et d’intervention dans les domaines du décrochage et (...) 4Dans le premier chapitre intitulé « L’éducation fondée sur les preuves : de la gouvernance à l’agenda de la recherche en éducation, le cas de la Belgique francophone », Dachet et Baye1 (2024, p. 11) comparent la réforme de 2017 en Belgique francophone (qui revendique explicitement une filiation avec l’evidence-based education) avec celles d’autres pays. Dans leur analyse du contexte du processus de cette réforme, les auteur·rices s’appuient sur un modèle allant de la production à la diffusion de recherches en éducation (fondée sur les données probantes). Ce modèle est comparé au fonctionnement en Consortiums visant à valider des pratiques pédagogiques jugées efficaces dans le cadre de cette réforme. Les auteur·rices rappellent que cette validation a été majoritairement (70 %) effectuée sur la base d’un panel d’experts, contre 3 % de décisions s’appuyant sur les résultats d’expérimentations (données probantes). Leur propos conclut sur le nécessaire temps long pour l’évolution et l’application de réformes, ainsi que sur la nécessité d’y associer une réforme de la recherche. Étant donnée la diversité épistémologique en éducation, on peut toutefois regretter l’absence de discussion sur les critères de qualité des recherches.

2 März Virginie, Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la forma (...) 5Dans le deuxième chapitre intitulé « Partenariats recherche-pratique : à la poursuite d’un équilibre entre recherche engagée et normes académiques. », März et Coppe2 (2024, p. 29) commencent par rappeler le manque récurrent d’impact des recherches sur les politiques et pratiques éducatives, et ses multiples raisons. Ils introduisent les partenariats recherche-pratique comme une forme de recherche engagée susceptible de répondre à la fois aux exigences académiques et aux besoins du terrain, mais dont les défis sont multiples, à commencer par la remise en question des rôles traditionnels des enseignant·es et des chercheur·euses. Leur parti pris diffère du chapitre précédent avec un accent mis sur l’amélioration des écoles au niveau local plutôt que de viser la généralisation à large échelle de programmes « efficaces ». L’analyse de trois recherches auxquelles März et Coppe ont participé leur permet de manière convaincante de souligner le besoin d’une évolution de culture et d’infrastructure de recherche : les critères académiques et les financements actuels n’encouragent pas (assez) les partenariats recherche-pratique semblant pourtant offrir une solution prometteuse au manque d’utilisation de recherches par les praticien·nes.

3 Janosz Michel, Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Université de Montréal, (...) 4 Collaborer, apprendre, réussir. Ce projet, impulsé dès 2014 et soutenu jusqu’en 2025 par la fondati (...) 6Dans le troisième chapitre intitulé « Contribuer au développement d’une culture d’amélioration des pratiques dans un réseau public d’éducation : place et défis de la recherche évaluative. », Janosz et ses collègues3 (2024, p. 49) présentent leur participation à un projet (CAR4) sur dix ans visant l’amélioration de pratiques éducatives à l’échelle du Québec. Dans ce projet, le rôle des chercheur·euses était en premier lieu l’évaluation et le soutien, facilitant tout le long du projet sa régulation vis-à-vis de l’atteinte d’objectifs fixés par des professionnel·les de l’éducation. Les auteur·rices prennent le cadre des communautés d’apprentissage structurées en réseau (Bryk, 2015) pour analyser leur expérience dont le constat est celui d’un échec (nuancé). En effet, l’évaluation de l’effet de pratiques éducatives sur les élèves a provoqué des réticences : les acteur·rices de terrain censés contribuer au déploiement à large échelle craignaient qu’une telle évaluation soit mal perçue. Les conclusions des chercheur·euses, témoignant d’une humilité intellectuelle louable, sont éclairantes sur plusieurs aspects : l’évaluation doit faire sens pour chaque acteur·rice de l’éducation impliqué·e ; la confiance doit se construire, ce qui prend du temps et est compliqué dans des projets à large échelle ; et il existe une tension entre les productions de connaissances selon des critères scientifiques et des critères d’utilité perçue par les enseignant·es.

5 Galand Benoît et Baudouin Noémie, Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éd (...) 7Dans le quatrième chapitre intitulé « Avoir un impact : pourquoi mesurer l’implantation d’une intervention est crucial », Galand et ses collègues5 (2024, p. 69) discutent de l’étude de la fidélité d’implantation, qu’on peut associer à l’évaluation de l’écart entre une pratique éducative prévue (et comment elle était prévue) et la pratique éducative réelle. Les auteur·rices déplorent que de nombreuses recherches ayant montré l’efficacité de certaines pratiques n’ont pas documenté la fidélité d’implantation. Or, celle-ci serait essentielle pour comprendre pourquoi une partie des pratiques jugées efficaces par des recherches rigoureuses ne montre pas les effets escomptés lorsqu’elles sont prescrites plus largement. Cependant, les auteur·rices soulignent les difficultés conceptuelles et méthodologiques autour de l’étude d’implantation. Enfin, ce chapitre aborde ce qui pourrait contribuer à améliorer l’implantation, et in fine, maximiser l’efficacité des interventions au-delà de l’étude ayant originellement « prouvé » son efficacité. Cependant, une tension existe entre la fidélité d’implantation et l’adaptation au contexte local pour laquelle les auteur·rices invitent à chercher un juste milieu. Les auteur·rices mettent en garde à juste titre contre de trop grandes prétentions d’efficacité trop peu soutenues par des données empiriques (notamment liées à l’implantation), et encouragent la collecte de données d’implantation notamment pour contribuer à l’amélioration des théories sur lesquelles se basent les affirmations d’efficacité.

6 Kubiszewski Violaine, Laboratoire de Psychologie et MSHE-Ledoux, Université de Franche-Comté, Franc (...) 8Dans le cinquième chapitre intitulé « Une intervention en éducation faisant ses preuves ici et maintenant : un gage d’efficacité ailleurs et à jamais ? », Kubiszewski6 (2024, p. 87) revient sur deux caractéristiques attendues dans un paradigme evidence-based : expérimenter pour tester l’efficacité, et documenter la fidélité d’implantation d’une intervention conçue à partir de résultats de recherche. L’autrice illustre les limites de la fidélité d’implantation comme source d’explication de la (non-)réussite d’une intervention à partir d’une recherche incluant la mise en place d’une intervention prometteuse pour l’amélioration du climat scolaire. Elle rappelle qu’étant donné la complexité intrinsèque des interventions éducatives, il est normal que le contexte spécifique amène les enseignant·es à ne pas reproduire fidèlement une intervention. La recherche qu’elle décrit n’a en effet pas permis une grande fidélité dans la mise en place de l’intervention, mais a contre toute attente montré des effets positifs. Elle détaille deux pistes d’explications à ce succès : le climat scolaire en France est assez mauvais en partant, il y a donc une plus grande marge d’amélioration que dans d’autres pays ; une utilisation conceptuelle de recherches, c’est-à-dire un changement d’idées sur la thématique du climat scolaire, pourrait aussi expliquer une réussite. Kubiszewski conclut avec une touche de prudence quant à la généralisation à partir d’expérimentations ayant prouvé l’efficacité d’interventions éducatives.

7 Gutzwiller-Helfenfinger Eveline, Haute école pédagogique de Schwyz, Suisse. 9Dans le sixième chapitre intitulé « Les enseignants ont-ils besoin de compétences socio-morales ? Le rôle de l’éthique professionnelle dans le contexte du harcèlement », Gutzwiller-Helfenfinger7 (2024, p. 103) aborde l’éthique professionnelle des enseignant·es dans le cadre spécifique du harcèlement scolaire, et la possibilité de son développement. L’autrice commence par quelques rappels sur le harcèlement scolaire : besoin de sensibilisation des enseignant·es (qui sinon participent souvent au harcèlement ; efficacité d’impliquer l’ensemble de l’école (dont les enseignant·es) pour la prévention du harcèlement. Elle modélise l’éthique professionnelle dans ce contexte autour de quatre dimensions, dont elle décrit précisément les composantes. Son chapitre illustre pleinement la complexité de l’éthique professionnelle dans le cadre du harcèlement scolaire, mêlant à la fois des éléments propres à l’individu mais s’inscrivant également dans un environnement professionnel, comprenant à la fois des dimensions internes, invisibles, et des actions ou manifestations concrètes, visibles.

8 Bressoux Pascal, Pansu Pascal et Thiboud Séverine, Laboratoire de recherche sur les apprentissages (...) 10Dans le septième chapitre intitulé « Quelles collaborations recherche-terrain pour améliorer les pratiques enseignantes ? », Bressoux, Pansu et Thiboud8 (2024, p. 119) rappellent qu’il ne suffit pas que des pratiques efficaces aient été identifiées pour qu’elles transforment les pratiques enseignantes. Il existe en effet bon nombre de (bonnes) raisons, à la fois internes et contextuelles, qui poussent les enseignant·es à ne pas changer. D’où l’importance de formation d’enseignant·es, a fortiori construite en tenant compte de l’état actuel des connaissances scientifiques sur ce qui fait une formation efficace. Leur chapitre décrit justement un programme de formation issu du terrain, adapté ensuite pour tenir compte des apports scientifiques en collaboration avec des chercheur·euses, dont une évaluation partielle a été menée. Cette évaluation en souligne trois aspects prometteurs : elle vise à donner envie aux enseignant·es de transformer leurs pratiques, leur fournir l’environnement adéquat pour cela, et leur partager les principes et moyens pour opérer concrètement cette transformation. Elle permet donc une première compréhension des apports d’une formation étayée par la recherche. On peut cependant regretter qu’elle aborde finalement assez peu ce qui était évoqué dans le titre, à savoir le type de collaboration entre chercheur·euses et enseignant·es.

9 Larose Simon, Renaudau Céline et Bationo Jean-Claude, Groupe de recherche sur l’inadaptation psycho (...) 11Dans le huitième chapitre intitulé « De la conception à l’implantation d’un programme fondé sur des données probantes : le cas du projet FORTUNE », Larose et ses collègues9 (2024, p. 131) présentent un projet visant à développer et évaluer une formation au tutorat afin de compenser les effets négatifs de la pandémie sur les enfants défavorisés au Québec. Les auteur·rices décrivent et analysent le programme de formation sous le prisme d’un modèle issu de différentes théories de l’implantation. Ce modèle comporte 5 domaines : les caractéristiques du programme, les contraintes externes au milieu, la réalité interne du milieu, les caractéristiques des personnes et les processus d’implantation. Les auteur·rices l’utilisent en vue de justifier le potentiel de cette formation à répondre à l’enjeu de transfert de connaissances issues de recherches auprès d’un public souhaitant mettre en place du tutorat. Ce chapitre propose donc une argumentation détaillée sur la pertinence des différentes étapes de la conception du projet, et de l’utilité d’un tel modèle pour penser et développer un programme de formation visant à transformer des pratiques éducatives.

10 Tricot André, Laboratoire de Psychologie – Epsylon, Université Paul Valéry Montpellier, France. 12Dans le neuvième chapitre intitulé « Améliorer les connaissances ou les pratiques ? Un point de vue ergonomique », Tricot10 (2024, p. 149) détaille les apports de l’ergonomie pour la conception et l’évaluation d’outils et de situations d’enseignement. Il fait notamment le parallèle entre l’ergonomie, centrée sur l’amélioration des situations (et des outils) de travail et l’ingénierie pédagogique, visant à concevoir des situations d’enseignement apprentissage. Il oppose ces approches à la recherche scientifique, sur la base de divergences dans la définition des objectifs, la prise en compte des moyens et des contraintes, et la validité. L’auteur argumente que si la recherche académique peut produire des connaissances pertinentes pour aider les enseignant·es à concevoir des situations d’enseignement, la variété des situations fait qu’aucune pratique ne peut être toujours efficace. Il plaide finalement pour la diffusion de certaines connaissances scientifiques ayant une forte validité externe et étant faciles à apprendre et mettre en pratique, couplée à une évaluation ergonomique des outils d’enseignement et à une formation d’enseignant·es. Il illustre chacun de ces trois points avec des exemples de recherches auxquelles il a participé, et souligne la persistance de certains dogmes en éducation qui ne sont fondés sur aucune recherche empirique.

11 Korpershoek Hanke, GION education/research, University of Groningen, Netherlands. 13Dans la conclusion de l’ouvrage, Korpershoek11 (2024) revient sur l’importance de la collaboration entre enseignant·es et chercheur·euses pour relever les défis complexes de l’éducation. Elle distingue parmi les neuf chapitres composant ce livre trois catégories de contributions : la conceptualisation, la production et le transfert des connaissances. Le problème de la conceptualisation concerne l’écart entre les types de connaissances mobilisées par les praticien·nes et chercheur·euses. Le problème de la production de connaissances porte, dans le cas d’une collaboration entre enseignant·es et chercheur·euses, sur des défis liés au processus et au résultat des connaissances issues de partenariats recherche-pratique. Le problème du transfert relève davantage de l’enjeu de diffusion et des conditions d’appropriation par les enseignant·es de connaissances issues de recherches. L’autrice souligne la pertinence des partenariats recherche-pratique pour inclure les enseignant·es à chaque étape de la production des connaissances, malgré les défis d’acculturation mutuelle que cela soulève, et invite par là à une réflexion sur la compréhension mutuelle des connaissances à (co-)produire et utiliser.

La médiation des savoirs entre les recherches académiques et les pratiques enseignantes, au cœur de cet ouvrage, est donc abordée selon différentes perspectives, ancrages disciplinaires et épistémologies. C’est à la fois une force et une faiblesse de ce livre. Une force, car elle donne à voir une grande variété de points de vue sur un objet complexe – les liens (ou leur absence) entre recherche et enseignement – et propose tant des cadres d’analyse que des pistes de solution pour transformer les pratiques en éducation. Une faiblesse, car le manque d’unité autour de cet objet rend plus complexe la cumulativité des connaissances pour mieux saisir ce qu’on sait et ce qui reste à explorer.

Au fil des chapitres, on comprend que la recherche (en éducation) n’est pas monolithique : de la définition des questions de recherche à la diffusion des résultats et leur adaptation en pratiques éducatives, en passant par le choix d’un cadre théorique et méthodologique, de méthodes de collecte et d’analyse de données, les praticien·nes pourraient en théorie jouer de multiples rôles (Sjölund et al., 2023). Comme souligné dans la conclusion et en accord avec une large littérature scientifique internationale, les partenariats recherche-pratique semblent prometteurs à ce titre (Jeune, 2024 ; Pereira & Fang, 2022 ; Sjölund et al., 2023). Les défis sont nombreux, tant les rythmes, les cultures et les contraintes sont différents entre la recherche académique et les pratiques éducatives. Des changements de rôles des praticien·nes et des chercheur·euses nécessitent un changement de culture, ce qui demande du dialogue et du temps, et, idéalement, une forme de soutien institutionnel et financier. S’engager dans de tels partenariats peut remettre en question les hiérarchies, souvent implicites, entre des formes de connaissances dont le statut est parfois ambigu, par exemple entre des recherches expérimentales de « preuves d’efficacité » aux savoirs situés des enseignant·es et des élèves.

Comme l’illustre cet ouvrage, la question des liens entre chercheur·euses et enseignant·es, entre recherche académique et pratiques éducatives, reste complexe et importante. Pour nourrir cette réflexion, il pourrait être intéressant d’étudier davantage la nature de connaissances « hybrides » ou brokered knowledge (Jeune, 2024) qui peuvent émerger dans des partenariats recherche-pratique. Ce type de connaissances peut être vu comme ni complètement issu de recherches académiques, ni complètement issu de savoirs expérientiels, mais bien d’une co-construction plus ou moins explicitement négociée, sur un continuum entre les deux pôles. Enfin, peut-être que le temps est venu que les recherches (en partenariat avec des enseignant·es) se tournent également vers l’étude des conditions de transformation des pratiques de recherche en éducation. Dit autrement, à quelles conditions institutionnelles, culturelles et structurelles de tels partenariats pourraient effectivement conduire à une transformation pas juste des pratiques éducatives, mais aussi des façons dont sont produites les connaissances (jugées légitimes) en éducation. Un autre défi, qui fera peut-être l’objet d’un futur ouvrage ?

<footnote n="1">1 Dachet Dylan et Baye Ariane, Service d’analyse et d’intervention dans les domaines du décrochage et de l’exclusion scolaire, Université de Liège, Belgique.</footnote>

<footnote n="2">2 März Virginie, Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation (GIRSEF), UCLouvain, Belgique. Coppe Thibault, GION education/research, University of Groningen, Netherlands.</footnote>

<footnote n="3">3 Janosz Michel, Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Université de Montréal, Canada. Pascal Sophie, Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Université de Montréal, Canada. Goulet Mélissa, Département d’éducation et formation spécialisée, Université du Québec à Montréal, Canada. Fahrni Laurent, Université de Montréal, Canada. Bélanger Jean, Département d’éducation et formation spécialisée, Université du Québec à Montréal, Canada. Archambault Isabelle, Groupe de recherche sur les environnements scolaires, Université de Montréal, Canada.</footnote>

<footnote n="4">4 Collaborer, apprendre, réussir. Ce projet, impulsé dès 2014 et soutenu jusqu’en 2025 par la fondation Lucie et André Chagnon, repose d’après les auteur·rices sur les six piliers suivants : “(1) le développement et la communication d’un leadership et d’une vision pédagogique, (2) les pratiques collaboratives, (3) la pratique réflexive sur l’action, (4) l’approche réseau, (5) le monitorage de la réussite et (6) l’utilisation de pratiques dites efficaces.” (Janosz et al., 2024, p. 53)</footnote>

<footnote n="5">5 Galand Benoît et Baudouin Noémie, Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation (GIRSEF), UCLouvain, Belgique. Tolmatchoff Chloé, Social development of young people (WALM), University of Groningen, Netherlands.</footnote>

<footnote n="6">6 Kubiszewski Violaine, Laboratoire de Psychologie et MSHE-Ledoux, Université de Franche-Comté, France.</footnote>

<footnote n="7">7 Gutzwiller-Helfenfinger Eveline, Haute école pédagogique de Schwyz, Suisse.</footnote>

<footnote n="8">8 Bressoux Pascal, Pansu Pascal et Thiboud Séverine, Laboratoire de recherche sur les apprentissages en contexte (LaRAC), Université Grenoble Alpes, France.</footnote>

<footnote n="9">9 Larose Simon, Renaudau Céline et Bationo Jean-Claude, Groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l’enfant (GRIP) et observatoire pour l’éducation et la santé des enfants (OPES), Université Laval, Canada. Falaradu Erick, Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), Université Laval, Canada. Duchesne Stéphane, Groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l’enfant (GRIP), Université Laval, Canada. Ouellet-Morin Isabelle et Côté Sylvana, Groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l’enfant (GRIP) et Observatoire pour l’éducation et la santé des enfants (OPES), Université de Montréal.</footnote>

<footnote n="10">10 Tricot André, Laboratoire de Psychologie – Epsylon, Université Paul Valéry Montpellier, France.</footnote>

<footnote n="11">11 Korpershoek Hanke, GION education/research, University of Groningen, Netherlands.</footnote>