En el idioma inglés ocurre algo similar, como explica SÁNCHEZ BENEDITO en su *Gramática inglesa* (1991: 423), pues algunas siglas se pronuncian como unidades léxicas como NAFTA (*North American Free Trade Agreement*) y otras se deletrean (CEO). Suele ocurrir que, si las siglas son de uso frecuente, llegan a utilizarse como palabras, pero no hay una regla fija.

4. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Disponíamos de un amplio número de artículos que incluían listados de anglicismos, además de diferentes trabajos de investigación (tesis doctorales, trabajos de fin de máster o de fin de grado) e incluso de diccionarios especializados que recogían y clasificaban anglicismos, tanto referidos al español de los negocios como al español general, presentes en los corpus CREA (Corpus de Referencia del Español Actual) y CORPES XXI (Corpus del Español del Siglo XXI). Estos anglicismos eran especialmente abundantes en el campo de la informática y también en el de los negocios. La cuestión era saber cuáles eran los más empleados en nuestra empresa, aquellos a los que nuestros estudiantes tenían que “acostumbrarse”. Se decidió realizar un índice de frecuencias pues, como señala ALVAR EZQUERRA (2004: 33), este instrumento proporciona una valiosa información y, en consecuencia, ayuda a organizar la enseñanza lo que le convierte en una herramienta de gran utilidad para la práctica docente.

Se elaboró un listado con 58 anglicismos, elegidos entre los propuestos en diferentes artículos de prensa o en blogs de economía y, además, se incluyó un espacio en blanco para completar libremente. Se envió por correo electrónico el 21 de marzo de 2017 a cuatro personas españolas de cada departamento de la empresa en el que trabajan nuestros estudiantes (Control económico, Compras, Producción y Calidad) y se les pidió que valorasen la frecuencia de uso del término de 0 a 5, siendo 0 nunca y 5 todos los días.

Con los resultados se elaboró una tabla que incluye los anglicismos con una frecuencia igual o superior a 3. La tabla de resultados se organizó por diferentes categorías teniendo en cuenta que, en la situación de enseñanza-aprendizaje descrita en la Introducción, nos encontramos con estudiantes que participan en actividades relacionadas con los negocios por lo que el área temática a tratar era la empresa, el sector de actividad el automovilístico y, en función del puesto de cada estudiante, las diferentes tareas, actividades y procesos. Estos fueron los resultados:

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<table><caption>Tabla 2
Tabla de resultados</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Puestos de trabajo</td><td>CEO, CFO (Chief Financial Officer), controller, freelance, líder, manager, management, trainee</td></tr><tr><td>Departamentos</td><td>CFA (Controlling Finance and Administration), Logística, Marketing</td></tr><tr><td>Tareas, procesos y actividades</td><td>Auditar, brainstorming, chequear, feedback, focalizar, meeting, packaging, rol, task force, workshop</td></tr><tr><td>Términos relacionados con la economía</td><td>BP (Business Plan), BCF (Current Forecast), budgets, cash flow, longterm planning, MBR (Monthly Business Report), partner, PC (Personal Capacity), stock, tique, win win</td></tr><tr><td>Términos relacionados con las TIC</td><td>Backup, bit, byte (kilobyte, megabyte, gigabyte, terabyte), CD, chip, DVD, email, escáner (escanear), firewall, hacker, hardware, link, multimedia, online, output, PC (Personal Computer), pendrive, smartphone, software, tablet, telecom, tóner, update, Whatsapp</td></tr><tr><td>Términos relacionados con el sistema SAP</td><td>PPAP (Production Part Approval Process), BANF (Bestellanforderung), PO (Purchase Order)</td></tr><tr><td>Términos relacionados con la automoción</td><td>BMW, cycle time, estárter, estátor, Lean Management, OEE (Overall Equipment Effectiveness), Operational Excellence, Production System, SMED (Single Minute Exchange of Die), tráiler</td></tr><tr><td>Documentos</td><td>KPI (Key Performance Indicator), newsletter, PDCA (Plan Do Check Act), report o reporting, reporting package, slide, OPL (Open Point List)</td></tr><tr><td>Varios</td><td>Clase business, estándar (estandarizar), estrés (estresar), estatus, feeling, hall, hándicap, input/output, know-how, leasing, low cost, mentoring, overbooking, preferred supplier, ranking, rating, vip</td></tr></tbody></table>

Se destaca que el espacio en blanco se quedó pequeño por la inclusión de casi todas las abreviaturas incluidas en la tabla, especialmente las relativas al sistema SAP. También, se señala que anglicismos como break, back office o coworking no se utilizan en esta empresa.

El siguiente paso era resolver cómo explicar los diferentes procesos de adaptación fonéticos y ortográficos de los anglicismos para que los estudiantes pudieran entender mejor a sus interlocutores pues no se trataba de enseñarles a pronunciar "a la española". Fue de gran utilidad encontrar dos vídeos de VideoEle de pronunciación para el nivel A1, con su correspondiente Guía didáctica. En estos vídeos, a partir de la pronunciación española de los nombres de marcas y de personajes famosos, se muestra la pronunciación de vocales y consonantes, la diferencia entre sílabas tónicas y átonas, la correspondencia entre letras y sonidos y la pronunciación de palabras extranjeras. La ortografía de los anglicismos fue consecuencia de empezar a enseñarlos en el aula. De todos modos, resulta más fácil de entender incluso con la capacidad de comprensión lectora propia de un estudiante de español de nivel A1.

Coincidió en el tiempo que nos llamasen para impartir Español de los Negocios a los estudiantes internacionales de un centro universitario privado de Santander (Cantabria). Este tema surgió de forma natural en una de las primeras clases, cuando una estudiante llamada Steffie preguntó por qué los compañeros españoles (y nosotros mismos) la llamábamos Estefi. La respuesta a su pregunta consistió en explicar el sistema de sílabas español y la necesidad de esa vocal inicial y, al mismo tiempo, los estudiantes aprendieron las palabras estrés y sus derivados, además de escáner, estándar, estatus y stock.

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## 5. CONCLUSIONES

Este trabajo busca dar una respuesta a una necesidad comunicativa sobrevenida en el Español de los Negocios: la presencia constante de anglicismos y de siglas tanto en la comunicación formal como en la informal de los estudiantes profesionales de Español de los Negocios que viven en España. A lo largo de la presente investigación se han encontrado trabajos con diferentes propuestas didácticas para trabajar este tema, pero también se ha constatado que apenas se trata en los manuales publicados de Español de los Negocios.

Dado el gran número de anglicismos y las diferencias de uso que se producen entre los diferentes sectores económicos e, incluso, entre diferentes empresas, debemos conocer cuáles suelen emplearse en la firma donde trabajan nuestros estudiantes. Es necesario, pues, indagar en el análisis de necesidades objetivas que se realiza en la misma antes del inicio del curso para poder recogerlos e integrar su uso en el aula. La presentación y selección de los contenidos léxicos que se propondrán a los estudiantes debe realizarse con lógica y coherencia por lo que se seleccionarán de acuerdo con los criterios de utilidad (frecuencia de uso) y de rentabilidad (generalización de uso).

A la hora de preparar los materiales didácticos, hay que tener presente la necesidad de familiarizar a los estudiantes con la pronunciación de los anglicismos y con los diferentes procesos de adaptación con el fin de evitar posibles problemas de comunicación, así como con la forma de pronunciar las siglas y acrónimos.

Creemos que también sería de utilidad incorporar este tema en las aulas de los estudiantes en formación de Español de los Negocios. Las actividades para introducir en el aula los anglicismos y las siglas son muy motivadoras y productivas dado que permiten a los estudiantes aprender rápidamente un gran número de palabras (anglicismos asimilados). Además, en muchas ocasiones, les resulta un juego divertido intentar adivinar cómo se escribe o cuál es el término de procedencia del anglicismo.

Asimismo, sería interesante poder contrastar este trabajo con una mayor muestra de estudios en empresas o en otros contextos profesionales, tanto españoles como hispanohablantes, con el fin de comprobar si su validez es aplicable en situaciones similares.

## 6. BIBLIOGRAFÍA

AGUIRRE BELTRÁN, B. 2010. *Introducción al Español de los Negocios*. Madrid: Edición Interuniversitaria de la UNED y la Universidad Complutense de Madrid.

ALVAR EZQUERRA, M. 2004. «La frecuencia léxica y su utilidad en la enseñanza del español como lengua extranjera». *Actas del XV Congreso de ASELE: Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza de Español como Segunda Lengua*, pp. 19-39.
«https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/15/15_0017.pdf».

BARBERO ANDRÉS, J. 2009. «El español de los negocios y el inglés: convergencias y divergencias». *Actas del XX Congreso de ASELE: El español en contextos específicos: enseñanza e investigación*, pp. 269-285.
«https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/20/20_0269.pdf».

<figure><img src="image_140.png" /></figure>
BARROSO, C. 2009. «La enseñanza de español de los negocios. Propuestas metodológicas y organización de proyectos». *Actas del III Congreso Internacional FIAPE: La enseñanza del español en tiempos de crisis*, pp. 1-8.

«https://www.mecd.gob.es/dam/jcr:f6bbb621-2c0d-4ae8-a387-b831cb8ea644/2010-esp-09-02barroso-pdf.pdf»

BRENES GARCÍA, A. M.ª y LAUTERBORN, W. 2002. *La comunicación informal en los negocios*. Madrid: Arco Libros, S.L.

GONZÁLEZ CRUZ, M.ª I. y RODRÍGUEZ MEDINA, M.ª J. 2011. «La función pragmática de los anglicismos: algunos ejemplos en el habla juvenil de Las Palmas de Gran Canaria». *Miscelanea: a journal of english and american studies* nº 43, pp. 13-32.

«https://www.researchgate.net/publication/277876430_LA_FUNCION_PRAGMATICA_DE_LOS_ANGLICISMOS_ALGUNOS_EJEMPLOS_EN_EL_HABLA_JUVENIL_DE_LAS_PA_LMAS_DE_GRAN_CANARIA».

HERNÁNDEZ RUIZ, D. 2017. «Anglicismos y palabras equivalentes en español». ProfeDeELE.es.

«https://www.profedeele.es/actividad/vocabulario/anglicismos/»

IRUELA, A. (a): «Pronunciación (personajes)». *VideoELE nivel A1*.

«https://www.videoele.com/A1-Pronunciacion-personajes.html»

(b): «Pronunciación (marcas)». *VideoELE nivel A1*.

«https://www.videoele.com/A1-Pronunciacion-marcas.html»

MARTÍNEZ EGIDO, J. J. 2009. «El léxico de español de los negocios: propuesta de análisis para su enseñanza y aprendizaje». *Investigaciones lingüísticas en el siglo XXI*. Universidad de Alicante, pp. 169-187.

«https://www.researchgate.net/publication/304223954_El_lexico_del_espanol_de_los Тагос_propuesta_de_analisis_para-su_ensenanza_y_aprendizaje»

MEDINA LÓPEZ, J. 2004. *El anglicismo en el español actual*. Madrid: Arco Libros, S.L.

RODRÍGUEZ-PIÑERO ALCALÁ, A. I. y GARCÍA ANTUÑA, M.ª 2009. «Lenguas de especialidad y lenguas para fines específicos: precisiones terminológicas y conceptuales e implicaciones didácticas». *Actas del XX Congreso de ASELE: El español en contextos específicos: enseñanza e investigación*, pp. 907-932.

«https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/20/20_0907.pdf».

SÁNCHEZ BENEDITO, F. 1991. *Gramática inglesa*. Madrid: Alhambra Longman S.A.

SÁNCHEZ GONZÁLEZ, P. 2012. *Incorporación de anglicismos léxicos en una propuesta didáctica de ELE*. Trabajo de fin de máster. Centro Universitario CIESE-Comillas y Universidad de Cantabria.

VÉLEZ BARREIRO, M. 2003. *Anglicismos en el español de los negocios*. Tesis doctoral. Universidade da Coruña.

«https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/7166/Tese%20Marco%20V%E9lez%20Barreiro.pdf;jsessionid=79BE7288C52E3ED25E4E475867F0197E?sequence=1».

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# 7. ANEXOS

## Anexo 1: artículos de prensa, blogs y vídeo consultados

BOJ, F. 2017. «Humor contra los anglicismos». Blog Complemento agente. «http://complemento-agente.blogspot.com/2017/01/humor-contra-los-anglicismos.html»

FERNÁNDEZ, I. 2017. «¿Por qué en España nos reímos de los que hablan bien inglés?». *Revista Tentaciones*. «https://elpais.com/elpais/2017/01/15/tentaciones/1484511767_273523.html?por=mosaico».

FIGUERA, M. 2016. «10 anglicismos empresariales que debes conocer». *Blog Anfix*. «https://blog.anfix.com/10-anglicismos-empresariales-que-debes-conocer/».

JAJAJERS 2017. *Anglicismos*. «https://www.youtube.com/watch?v=b9koyK8Lip4».

LÉRIDA, A. F. 2014. «Amazing! Invasión de palabras inglesas». *Diario ABC de Sevilla*. «https://sevilla.abc.es/sevilla/20140315/sevp-ingles-moda-prensa-20140311.html».

MEYER, L. 2015. «"Hacer un forward" y 53 anglicismos más que usamos sin pudor en la oficina». *Revista Icon*. «http://elpais.com/elpais/2015/09/12做一个icon/1442054838_765387.html».

MUÑOZ, F. 2013. «Diccionario de anglicismos y tecnicismos para asistir a una reunión a la última». *Diario ABC*. «https://www.abc.es/sociedad/20130204/abci-consejos-reunion-anglicismos-201302011911_1.html»

ROS, P. 2015. «Dígamelo con "flowers", caballero». Blog Apuntando al palo. «http://apuntandoalpalo.com/rae-anglicismos/».

TORRIJOS GIJÓN, P. 2015. «¡Hablemos español, leches! El abuso de extranjerismos innecesarios». *El blog del mando intermedio*. «http://elblogdelmandointermedio.com/2015/01/19/hablemos-espanol-abuso-de-extranjerismos-innecesarios/#comments».

<figure><img src="image_142.png" /></figure>
## Anexo 2: encuesta sobre anglicismos

El objetivo de esta encuesta es conocer cuáles son los anglicismos de uso habitual en el día a día de la empresa. Le agradecería que valorase la frecuencia de uso del término de 0 a 5, siendo 0 nunca y 5 todos los días:

<table><thead><tr><th></th><th>0</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th></tr></thead><tbody><tr><td>ANYWAY</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>BACKGROUND</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>BACK OFFICE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>BACKUP</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>BRAINSTORMING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>BREAK (hacer un)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>BRIEF</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>BRIEFING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>BROWN o BROWNIE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>BUSINESS</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>BUSINESS PLAN</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CASH FLOW</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CASUAL FRIDAY</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CEO</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CFO</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CHEQUEAR</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CONTROLLER</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>COWORKING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>CREW</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>ESCÁNER/ESCANEAR</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>ESPONSORIZAR</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>ESTABLISHMENT</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>ESTÁNDAR</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>ESTÁTUS</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>ESTRÉS/ESTRESAR</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>FEEDBACK</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>FREELANCE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>FULL TIME</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>GOOGLEAR</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>KNOW-HOW</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>LAST MONKEY</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>LEASING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>LÍDER</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>LINK</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>MÁNAGER</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>MANAGEMENT</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>MEETING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_143.png" /></figure>
<table><tr><td>MENTORING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>NETWORKING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>NEWSLETTER</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>OFFSHORING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>PACKAGING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>PARTNER</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>RANKING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>REPORT/REPORTING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>SLIDE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>STAFF</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>STANDBY (estar en)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>STOCK</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>TEAM BUILDING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>TEAMING (hacer)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>TIQUE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>TRAINING</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>TRAINEE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>UPDATE</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>VIP</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>WIN WIN</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>WORKSHOP</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>

Por favor, si conoce alguno más que no esté incluido en la lista, escríbalo en este espacio:

<figure><img src="image_144.png" /></figure>

¡Muchas gracias por su ayuda!

<figure><img src="image_145.png" /></figure>
**Parte II: Didáctica del español con fines profesionales**

<figure><img src="image_146.png" /></figure>
# Carmen BALLESTERO DE CELIS: «La concesión en la clase de Español para Fines Específicos»

Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
carmen.ballestero@gmail.com

**Resumen.** A pesar de que la concesión se revela una estrategia argumentativa productiva en muchos géneros propios al español de especialidad, la explicación que de ella propone la mayoría de los manuales de español para fines específicos se limita a dar cuenta del modo empleado en la concesiva basándose en oposiciones modales ampliamente superadas y que no consiguen reflejar la realidad de la lengua. El objetivo del presente trabajo es proponer un análisis crítico de estas explicaciones y de la práctica que las acompaña.

**Palabras clave.** Competencia lingüística, estrategia argumentativa, concesión, modo verbal, manual de español.

**Résumé.** S'il est vrai que la concession se révèle une stratégie argumentative très productive dans beaucoup de genres discursifs propres a l'espagnol de spécialité, l'explication qu'elle reçoit dans la plupart des manuels d'espagnol sur objectifs spécifiques se limite à rendre compte du mode employé dans la concessive en se basant sur des oppositions modales largement dépassées qui ne permettent pas de refléter la réalité de la langue. L'objectif affiché de ce travail est de proposer une analyse critique de ces explications et de la pratique qui les accompagne.

**Mots clés.** Compétence linguistique, stratégie argumentative, concession, mode verbal, manuel d'espagnol.

## 1. INTRODUCCIÓN

Más allá de una construcción sintáctica que debe formar parte de la competencia gramatical de un aprendiente que ya ha superado el nivel inicial, la concesión se revela una estrategia argumentativa extremadamente productiva en diferentes géneros propios al español para fines específicos (EFE). El propósito del presente trabajo es analizar en diferentes manuales de EFE la manera en la que se explica la concesión y la práctica que de ella se propone. El criterio para la selección de estos manuales ha sido en primer lugar su presencia en las aulas -todos ellos han sido utilizados como manuales de referencia en escuelas de negocios<fnref n="1" />- y en segundo lugar, la fecha de publicación, todos ellos han sido editados o reeditados después del año 2000, lo que garantiza una cierta actualidad. Si bien es cierto que ninguno de los manuales estudiados propone una explicación de la concesión en tanto que estrategia argumentativa, en todos se dé cuenta del modo empleado en este tipo de construcciones. El apartado dedicado a la concesión se reduce así a una breve explicación sobre la selección modal que se opera en la proposición concesiva. El objetivo de las líneas que siguen es analizar las diferentes explicaciones que esta cuestión modal ha suscitado.

## 2. EL MODO DE LA CONCESIVA

<footnote n="1">¹ Tal vez eche en falta el lector de estas páginas entre las obras analizadas manuales de referencia en las escuelas de negocios en Francia, si no aparecen es porque bien no presentan ninguna explicación de este tipo de construcciones (es el caso por ejemplo de *Socios*, MARTÍNEZ y SABATER, 2001) bien se limitan a ofrecer un listado de marcadores (como ocurre en *Expertos*, TANO, 2009).</footnote>
El hecho de hablar de selección modal exige una breve reflexión sobre la noción de «modo», pues las perspectivas teóricas y metodológicas a través de las cuales se ha explicado esta categoría verbal son numerosas y diferentes. Como propone A. LÓPEZ GARCÍA (1990: 107-176) en un ensayo dedicado a los accidentes gramaticales del verbo español, tres son esencialmente los acercamientos para explicar el modo verbal: el modo como reacción, el modo como modalidad y el modo como actitud modal. En los enfoques gramaticales más recientes la concepción del modo como inflexión verbal o como reflejo del pensamiento lógico cede el paso a las huellas que las actitudes estimativas del hablante imprimen en la operación significada por el verbo. La categoría modo se fundaría así en las correspondencias establecidas entre los morfemas modales y los contenidos actitudinales del locutor. El principal inconveniente de este acercamiento es que en español no hay morfemas exclusivamente modales, lo que explica la imposibilidad de establecer con exactitud y claridad estas correspondencias. A pesar de la imprecisión propia a este acercamiento, este sigue siendo el más común en la literatura gramatical relativa al sistema modal español y es el que encontramos en los manuales estudiados. Se postulan así, de manera a menudo implícita, diferentes oposiciones en las que un término marcado se opone a un término no marcado. En los siguientes apartados se presentan algunas de las diferentes oposiciones a través de las cuales se ha explicado el modo de la concesiva.

## 2.1. Las oposiciones extralingüísticas

### 2.1.1. Indicativo «modo de la realidad» vs subjuntivo «modo de la no realidad»

El enfoque que consiste en explicar el modo indicativo como el modo de la realidad y el subjuntivo como el modo de la no realidad se funda en la certeza de que el modo de una forma verbal está determinado por el anclaje o el no anclaje referencial de la operación expresada por una forma verbal. Esto es, se considera que, si lo expresado por el verbo es real, se emplea el indicativo, si no lo es, se utiliza en cambio el subjuntivo. Esta es la explicación que daban los académicos en el *Esbozo* (1973: 557-558) y que ha sido retomada por tantas gramáticas:

> Las subordinadas concesivas pueden hallarse en indicativo o en subjuntivo. En el primer caso se afirma la existencia efectiva de un obstáculo para el cumplimiento de lo enunciado en la principal; pero la dificultad se rechaza por ineficaz: en *Aunque llueve*, *saldré*, la lluvia es un hecho real. Cuando el verbo subordinado está en subjuntivo, la dificultad se siente como posible: *Aunque llueva*, *saldré*, la lluvia es una dificultad posible.

Y es la explicación que presentan manuales como *Primer plano y Entorno empresarial*. En *Primer plano* (RUIPÉREZ GARCÍA et al., 2002: 108), los autores explican la selección modal de la concesiva mediante la oposición dificultad real / dificultad posible:

<figure><img src="image_147.png" /></figure>
### C) Expresar oposición o contraste. Oraciones concesivas

<table><thead><tr><th>Or. subordinada</th><th>Or. principal</th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>• Indicativo<br><b>Aunque</b><br><b>Si bien</b><br><b>A pesar de</b><br><b>Por muy/</b><br><b>Por mucho que</b><br><b>Aun cuando</b></td><td>Pres.<br>+</td><td>presente/<br>futuro<br><br>imperfecto/<br>indefinido</td><td>La oración subordinada va en indicativo cuando el hablante constata un hecho. Expresa dificultad real de la que se tiene experiencia.</td><td><b>Aunque estudio mucho,</b><br><b>no consigo aprobar.</b><br><br><b>A pesar de que sabía varios</b><br><b>idiomas, no encontraba</b><br><b>trabajo.</b></td></tr><tr><td>• Subjuntivo<br><b>Aunque</b><br><b>Si bien</b><br><b>A pesar de</b><br><b>Por muy/</b><br><b>Por mucho que</b><br><b>Aun cuando</b></td><td>Pres.<br>+</td><td>futuro<br><br>condicional</td><td>La oración subordinada va en subjuntivo cuando el hablante expresa una acción todavía no realizada. Expresa dificultad posible o probable.</td><td><b>Aunque sea muy fácil,</b><br><b>no lo entenderé nunca.</b><br><br><b>Por mucho frío que</b><br><b>hiciese, iría a la playa.</b></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_148.png" /></figure>

1. Complete las siguientes frases con el tiempo y el modo correctos. Puede elegir el verbo libremente.

a) Es una carrera muy bonita, si bien no ............ las asignaturas difíciles.

b) Te acompañaré a la ópera aunque no ............ nada de música.

c) No ............ trabajo aun cuando terminara la tesis.

d) No me compré el coche a pesar de que ............ .

e) No entiendo la Física por más que ............ .

La explicación se revela sin embargo insuficiente en cuanto intentamos explicar los ejemplos. Si bien es cierto que en la construcción «Aunque estudio mucho, no consigo aprobar», la proposición concesiva «Aunque estudio mucho» expresa una dificultad real, esta no deja sin embargo de serlo si la construimos con un subjuntivo. En otras palabras, tanto «aunque estudio mucho» como «aunque estudie mucho» pueden tener carácter factual. Es en efecto perfectamente posible insertar la concesiva en subjuntivo en un contexto dialógico en el que un primer interlocutor constata el carácter real del estudio y un segundo se refiere a él en subjuntivo:

A: Últimamente estudias mucho...

B: Sí, pero, aunque **estudie** mucho, no consigo aprobar.

Lo mismo ocurre con el segundo de los ejemplos, «A pesar de que sabía varios idiomas no encontraba trabajo». El hecho de emplear un subjuntivo en lugar del indicativo, «A pesar de que supiera varios idiomas no encontraba trabajo» no hace que se ponga en duda el conocimiento lingüístico de la persona es cuestión.

El carácter insuficiente de esta explicación no permite una verdadera práctica de la selección modal en este tipo de proposiciones. En el ejercicio que nos propone este manual, si dejamos de lado c) –pues la forma verbal que se pide no es la de la concesiva–, vemos que el resto de enunciados no permite poner en práctica la elección de un modo u otro: en a) solo un modo es gramatical, pues el nexo elegido, «si bien», siempre se construye con indicativo; en b), d) y e) ambos modos son perfectamente posibles («Te acompañaré a la ópera aunque no sé / sepa nada de música», «No me

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compré el coche a pesar de que tenía / tuviera dinero», «No entiendo la Física por más que estudio / estudie»).

*Entorno empresarial* (DE PRADA, BOVET y MARCÉ, 2014: 123) es otro de los manuales que explica el modo de la concesiva mediante la oposición realidad / posibilidad:

## Las oraciones concesivas

Expresan una dificultad o un obstáculo que no impide que se cumpla lo expresado en la oración principal.

En las oraciones concesivas podemos utilizar indicativo o subjuntivo.

Aunque, a pesar de que, por más que, por mucho que, por muy que, etc.

Con indicativo: expresan una realidad.

Voy a ir a trabajar aunque estoy enfermo.

Por más que se esfuerza, no consigue acabar el trabajo.

A pesar de que María se informó del tema, no logró entenderlo totalmente.

Con subjuntivo: expresan una posibilidad o un desconocimiento de la realidad.

Aunque llueva, iremos a pasear.

Por más que lo piense, no encontrará la solución.

A pesar de que tenga mucho dinero, no lo gasta.

## ¿Indicativo o subjuntivo?

Escriba los verbos entre paréntesis en indicativo o subjuntivo.

1. **Soledad:** Aunque mis compañeros (estar en desacuerdo) ... conmigo en la reunión de ayer, yo me mantuve en mi idea y no modifiqué mis convicciones.

Pilar: Me parece lo adecuado. Muchas veces nos pasa eso, que por más que (intentar) ... convencer a alguien, no lo logramos.

2. **Daniela:** Por muy competente que (ser) ... Julián no podrá llegar a todo.

Francisco: Siempre se lo digo y repito, aunque él (estar convencido) ... de que lo conseguirá. Por más que se lo (decir) ... nunca me hace caso.

3. **Natalia:** A pesar de que nos (reunir) ... cada día a partir de hoy para discutir el tema, no vamos a ponernos de acuerdo.

Pablo: No seas tan pesimista, yo creo que somos tan eficientes que, por poco que nosotros (esforzarse) ... conseguiremos buenos resultados.

4. **Blanca:** Por muy innovador que (ser) ... el producto, no vamos a poder venderlo. No hay mercado.

Almudena: Pues, aunque tú no lo (creer) ... yo estoy segura de que este artículo tan novedoso va a tener éxito.

Si bien es cierto que, en los ejemplos elegidos para ilustrar el empleo del indicativo («Voy a ir a trabajar aunque estoy enfermo», «Por más que se esfuerza, no consigue acabar el trabajo», «A pesar de que María se informó del tema, no logró entenderlo totalmente»), la concesiva hace referencia a un acontecimiento real, igual de real sigue siendo si el modo elegido es el subjuntivo: «Voy a ir a trabajar aunque esté enfermo», «Por más que se esfuerce, no consigue acabar el trabajo», «A pesar de que María se informara del tema, no logró entenderlo totalmente». También plantean problema los ejemplos elegidos para ilustrar el uso del modo subjuntivo, porque en los tres («Aunque llueva, iremos a pasear», «Por más que lo piense, no encontrará la solución», «A pesar de que tenga mucho dinero, no lo gasta») el subjuntivo puede perfectamente hacer referencia a un acontecimiento real, especialmente la forma verbal «tenga» del último ejemplo, pues el contexto temporal presente facilita su interpretación factual.

La práctica propuesta en el ejercicio 4 «¿Indicativo o subjuntivo?» vuelve a revelarse inútil, pues en la mayoría de los huecos, excepto los del diálogo 3, ambos modos son posibles. En el primer diálogo, por ejemplo, podemos emplear tanto formas indicativas como subjuntivas: «Soledad. Aunque mis compañeros estaban / estuvieran en desacuerdo conmigo en la reunión de ayer, yo me mantuve en mi idea y no modifiqué mis convicciones. Pilar. Me parece lo adecuado. Muchas veces nos pasa eso, que por más

<figure><img src="image_150.png" /></figure>
que intentamos / intentemos convencer a alguien, no lo logramos». El único diálogo que exige elegir un modo es el diálogo 3, en el que el contexto futuro excluye una interpretación factual y obliga así al empleo del subjuntivo.

### 2.1.2 Indicativo «modo de la experiencia» vs subjuntivo «modo de la no experiencia»

Otra de las oposiciones a través de la que se ha intentado explicar la selección modal de una concesiva es la que opone el indicativo como modo de la experiencia al subjuntivo modo de la no experiencia. J. R. SHAWL fue unos de los primeros autores en hacer funcionar esta oposición. En un estudio dedicado al subjuntivo español, «Syntactic Aspects of the Spanish Subjunctive» (1975: 323-329), presenta, desde una perspectiva generativista, un análisis sintáctico de diversas proposiciones en las que los dos modos son posibles. La oposición experiencia / no experiencia le permite dar cuenta de la selección modal que se opera en estas construcciones. A la manera de SHAWL, en algunos manuales se considera que el indicativo es el modo de lo que puede ser verificado empíricamente y el subjuntivo el modo de lo que no puede ser probado apoyándose únicamente en la experiencia. Tal es el caso de *Al día y En equipo*.

Para los autores de *Al día* (PROST y NORIEGA FERNÁNDEZ: 2003) el empleo del indicativo o del subjuntivo en una concesiva depende de la «experimentación o no de lo expresado por parte del sujeto del verbo»:

> Los anticonformistas, aunque no lo **admiten**, son iguales de un país a otro (hecho **real**).
> Es cierto que la globalización tiene sus defectos (hecho **real**); y aunque no lo **reconozcáis**
> también sus virtudes (hecho **eventual**).

> Su uso depende de la **experimentación o no** de lo expresado por parte del sujeto del verbo.

Esta explicación suscita varias observaciones, la primera es que no es del sujeto del verbo de quien depende la forma verbal empleada, pues no es él el responsable de la enunciación, sino el locutor. La segunda, pero no por ello menos importante, es que el empleo de una forma verbal subjuntiva («Los anticonformistas, aunque no lo admitan, son iguales de un país a otro») no hace que la concesiva presente la acción como no experimentada. En otras palabras, tanto en indicativo como en subjuntivo, se hace referencia a un hecho presentado como real: «Los anticonformistas no admiten que son iguales en todas partes».

La práctica que propone este manual vuelve a poner en dificultad al profesor, pues como en los anteriores, los huecos en los que se presentan concesivas permiten el empleo de ambos modos, como ocurre en 13 y en 41:

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7 ¡A por Europa! Complete el texto conjugando los verbos en el tiempo de indicativo o subjuntivo que requiera el contexto. (Independientemente de los diálogos en tiempo presente, el relato está en pasado.)

¡Bien, Ambrosio, bien! Me (gustar) 1 mucho tu proyecto, (venirse) 2 conmigo la semana que viene a presentarlo en Ginebra. Dile a mi secretaria que te (sacar) 3 un billete: (ir) 4 y (volver) 5 en el día; prepáralo todo. Está bien que alguna vez el presidente te (llevar) 6 de paseo...

¡Que (tener) 7 suerte ¡ -me (decir) 8 mi secretaria el día anterior al viaje-, y (añadir) 9 :

“Oye, todos entendemos que (haber) 10 estado nervioso con eso de que (ser) 11 una presentación a los jefazos europeos, en inglés, y todo eso, pero la verdad es que nos (dar) 12 una semanita...”.

No lo había pensado desde este punto de vista, y aunque me (sentar) 13 muy mal, no (ser) 14 éste el único pensamiento que me (impedir) 15 pegar ojo aquella noche. ¡Y menos mal que el que (intervenir) 16 era el presidente!

A la hora concertada, el presidente y yo (encontrarse) 17 en Barajas, en el mostrador de embarque. (Entregar) 18 los billetes. Cuando el empleado nos (pedir) 19 el DNI, al presidente se le (cambiar) 20 el gesto y el color. (Buscar) 21 agitado en los bolsillos. Era inútil, pero (mirar) 22 y (volver) 23 a mirar por si había algún papel que le (permitir) 24 viajar a Suiza.

- Pues (irse) 25 tú solo.

- Pero...

- Ni pero ni nada. (Presentarse) 26 , me (disculpar) 27 y, (pasar) 28 lo que (pasar) 29 , lo (contar) 30 tú todo.

Algo más tarde, (empezar) 31 a recuperar la conciencia en pleno vuelo. (Desear) 32 que el avión (estrellarse) 33 o que unos piratas nos (secuestrar) 34 . Pero nada. (Ponerse) 35 a mirar la presentación. ¿Cómo contar todo aquello? ¡Y en inglés! (Pensar) 36 en dimitir, en fingir alguna enfermedad incapacitante. La azafata, preocupada, (acercarse) 37 a mí por si (necesitar) 38 algo...

Unas once horas después (regresar) 39 en el mismo avión, con la misma tripulación. La reunión no había sido nada mal. Con tantos europeos de tantos países mi inglés no (ser) 40 el peor. Aunque yo (ser) 41 el más remiso, mis ideas (gustar) 42 y el director europeo me (felicitar) 43 . La azafata me (reconocer) 44 y (aprovechar) 45 un momento para saludarme:

- ¿Todo bien?

- Sí, ahora sí, gracias a Dios.

- (Alegrarse) 46 , y no crea, que hay muchos españoles que (ir) 47 así, atemorizados como usted esta mañana, a reunirse con sus colegas europeos y luego (volver) 48 que (dar) 49 gusto verlos, como usted ahora, convencidos de que nosotros no (tener) 50 nada que envidiar.

Cuánta razón.

Tomado de *Actualidad Económica*

En 13 podemos utilizar tanto el indicativo como el subjuntivo: «No lo había pensado desde este punto de vista, y aunque me sentó / sentara muy mal, no fue este el único pensamiento que me impidió pegar ojo aquella noche». Los mismo ocurre en 41: «Aunque yo era / fuera el más remiso, mis ideas gustaron y el jefe me felicitó».

Menos clara es la explicación que propone *En equipo* (JUAN et al., 2007: 163):

<figure><img src="image_152.png" /></figure>
Son las llamadas oraciones subordinadas concesivas. En ellas la oración principal y la subordinada pueden referirse a diferentes tiempos:

**Si se refieren al pasado:**

* Utilizan el indicativo si la acción ya se ha cumplido: Si bien presenté una revisión de propuesta, no la quisieron considerar.

* Utilizan el subjuntivo si no se ha cumplido: Aunque hubiera presentado una revisión de propuesta, no la habrían querido considerar.

**Si se refieren al presente o al futuro:**

* Para expresar inseguridad usamos el subjuntivo: Aun cuando se lo recordemos, lo olvidará.

* Para expresar certeza usamos el indicativo: Por más que se lo recordamos, siempre lo olvida.

* La excepción se produce cuando el hablante, aun seguro de algo, quiere presentar la información o subrayando la certeza del hecho (con indicativo) u otorgándole un matiz hipotético; por eso es correcto decir: Aunque no sé / sepa chino, quiero llegar a tener contactos comerciales con empresas chinas.

En este manual se mezclan dos criterios: si la concesiva se refiere al pasado, la oposición a la que se recurre es aquella que opone la experiencia (acción cumplida) a la no experiencia (acción no cumplida); si se refiere al presente o al futuro se recurre a la oposición realidad / no realidad. Ahora bien, parece que los propios autores son conscientes de los límites de estas dos oposiciones para explicar la selección modal de una concesiva, pues se ven en la necesidad de añadir a modo de «excepción» un caso que, lejos de ser excepcional, es perfectamente normal y además frecuente: el empleo del subjuntivo para hacer referencia a un acontecimiento presentado como real. Ahora bien, no creemos que la explicación que dan los autores sea la adecuada, pues cuando un locutor afirma «Aunque no sepa chino» no está de ninguna manera poniendo en duda su desconocimiento de la lengua sinotibetana: tanto con indicativo como con subjuntivo lo que se dice es que no sabe chino.

La práctica que propone *En equipo* no permite trabajar de manera específica la selección modal, porque lo que se le pide al aprendiente es que conteste a una serie de preguntas, en las que puede utilizar o no una concesiva. En el ejemplo que se presenta como modelo la concesiva aparece en subjuntivo «Pese a que la globalización sea imparable», no porque el alumno A ponga en duda lo que en ella se dice, sino, como veremos más adelante, porque la información que en ella se expresa se presenta en un segundo plano discursivo:

<figure><img src="image_153.png" /></figure>
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## 7.4. ¿Cómo afectará la globalización en las relaciones comerciales internacionales y sus estrategias? ¿Qué opináis?

* ¿La globalización es una tendencia que se apunta en todos los sectores productivos?

**Ejemplo:**

**Alumno A:** Pese a que la globalización sea imparable, no creo que afecte a todos los sectores, por ejemplo, el sector de la alimentación no puede globalizarse, los temas logísticos no lo permiten.

**Alumno B:** Yo no estoy del todo de acuerdo, con todo y a pesar de la distancia y el encarecimiento del transporte en Europa, comemos productos chilenos, ¿no?

* Para llegar a una plena globalización, ¿hay que mejorar las comunicaciones y desarrollar el mercado de América Latina?

* Por cada dólar invertido en Estados Unidos, las empresas estadounidenses invierten cuatro en el extranjero, ¿ocurre lo mismo en Europa o Japón?

* ¿Las inversiones se desplazan del oeste al este? ¿Por qué?

* El precio de la mano de obra, ¿es un factor clave en los cambios de la competitividad?

* ¿Cómo cambiará la globalización el sector logístico?

<figure><img src="image_155.png" /></figure>

De este subjuntivo habló ya hace muchos años José VALLEJO, en un artículo titulado «Notas sobre la expresión concesiva» (1922: 49):

> Así en español [...], se tiene: «Saldré, aunque llueve» (real) y «saldré mañana, aunque llueva» (hipotético). Pero además se emplea el subjuntivo en frases concesivas que no encajan en el segundo caso de la regla: *Luego sí vos / obráis afrentosos hechos, / aunque seáis hijo mío, / dejáis de ser caballero.*

Este subjuntivo, llamado «subjuntivo factual», no puede ser explicado desde oposiciones modales extralingüísticas que identifican el indicativo con lo real o lo experimentado y el subjuntivo con lo hipotético o lo no experimentado. Surgen así otras oposiciones, que no ya desde la realidad sino desde la lengua, intentan dar cuenta de la diferencia entre estos dos modos.

## 2.2. Las oposiciones lingüísticas

Del convencimiento de que la lengua no es la realidad, sino un instrumento más para representarla, surgen diferentes oposiciones que han intentado explicar, desde una perspectiva lingüística, concretamente pragmalingüística, la diferencia entre el indicativo y el subjuntivo. Esta perspectiva se revela esencial, pues como señala Manuel PÉREZ SALDANYA en el capítulo de la *Gramática descriptiva* dedicado al modo de las adverbiales (1999: 3253-3322):

> Una explicación mucho más coherente y, en general, mucho más aceptada en la actualidad es la que basa la alternancia modal en factores de carácter informativo. Por lo que conocemos, el primer lingüista que defendió este punto de vista fue Vallejo (1922), autor que relaciona el uso del subjuntivo con el valor de sujeto psicológico (de tema, en la terminología praguense) de la oración concesiva.

Desde esta perspectiva, una de las oposiciones que suscita actualmente mayor acuerdo es la que opone el indicativo como modo de la aserción al subjuntivo, modo de la no aserción (RODRÍGUEZ ROSIQUE, 2008: 371):

<figure><img src="image_156.png" /></figure>
[...] la aserción consiste en presentar determinada información como prominente; destacarla en un primer plano del discurso. Por el contrario, la información no acertada es aquella que, por alguna razón, el hablante prefiere dejar en un segundo plano. En este sentido, el indicativo es el modo de la aserción, y se utiliza, por tanto, para transmitir información que queremos destacar. En cambio, el subjuntivo es el modo de la no aserción, a través del cual se transmite información que pretende dejarse de lado.

Semejante es la explicación que presentan los académicos en la *Nueva Gramática de la lengua española* (2009: 3609), en la que la relevancia informativa adquiere una importancia fundamental en la explicación del subjuntivo de estas construcciones:

> El subjuntivo polémico es habitual, como se ha comprobado, cuando el hablante retoma el argumento del interlocutor para invalidarlo de manera concluyente. Se ha observado que se elige asimismo este modo cuando se desea presentar el contenido de la subordinada como poco relevante en relación con la validez del enunciado principal.

Uno de los manuales que integra esta perspectiva pragmática es *Profesionales 2* (BENÍTEZ et al., 2011: 185):

## 5.4. Contrastar ideas: oraciones concesivas y adversativas

En las oraciones concesivas, a la persona que habla le interesa informar de la segunda parte de la oración, teniendo la primera parte una importancia informativa secundaria.

> A pesar de que las tarifas de nuestro trabajo no sean muy elevadas, los ingresos globales si lo serán. (Lo realmente interesante para el hablante es informar de que los ingresos serán altos y, de forma muy secundaria, de que las tarifas no son elevadas.)

> Los dos conectores concesivos más utilizados son *aunque* y *a pesar de que*.

> Aunque tengo mucho trabajo pendiente, asistiré a la reunión.

> A pesar de que estuvieron reunidos cuatro horas, no llegaron a ningún acuerdo.

Ahora bien, no se recurre a la relevancia informativa para explicar la selección modal, sino para dar cuenta del valor informativo de una concesiva, esto es, para explicar la diferencia entre enunciados como los siguientes:

> Es un buen profesional, **pero** no lo contrataremos.

> **Aunque** no lo contrataremos, es un buen profesional.

Si bien es cierto que es ese carácter secundario el que diferencia pragmáticamente a las concesivas de construcciones como las adversativas, creemos sin embargo que, desde una perspectiva didáctica, es más adaptado dar cuenta de esta diferencia recurriendo a la noción de fuerza argumentativa: el enunciado introducido por «pero» sería el argumento fuerte y el marcado por «aunque», el débil<fnref n="2" />. De esta manera se reserva la oposición entre información principal y secundaria para explicar la diferencia entre indicativo y subjuntivo cuando ambos hacen referencia a un acontecimiento presentado como real, esto es, para dar cuenta de la diferencia entre enunciados como los que siguen:

> Aunque no lo hemos contratado, es un buen profesional.

> Aunque no lo hayamos contratado, es un buen profesional.

<figure><img src="image_157.png" /></figure>

<footnote n="2">² Para un estudio más en detalle de las similitudes y diferencias entre concesivas y adversativas puede el lector referirse a la obra de Juan Antonio Moya Corral, *Los mecanismos de la interordinación: a propósito de «pero» y «aunque»*, publicada por la Universidad de Granada en 1996.</footnote>
La práctica que propone este manual es un ejercicio de comprensión oral en el que lejos de ejercitar este tipo de estructuras se pide simplemente que se ordenen una serie de frases (BENÍTEZ et al., 2011: 116):

<figure><img src="image_158.png" /></figure>

Cuqui y Gádor tienen una cita con una asesora en el Instituto de la Mujer para comentar el presupuesto. Escuche la conversación y ordene las siguientes frases tal como aparecen en el diálogo.

<figure><img src="image_159.png" /></figure>

○ Si nos quitáramos 43.000 € del crédito, sería estupendo.

○ Lo que quiero decir es que van a necesitar una inversión inicial muy grande.

○ A pesar de que las tarifas de nuestro trabajo no sean muy elevadas, los ingresos globales sí lo serán.

○ Si hiciera un estudio profundo de los presupuestos, vería que no hay ningún gasto prescindible.

○ No quiero desmotivarlas, sino ser realista.

○ Si pudieran capitalizar el paro sería muy interesante.

El único manual entre los consultados que explica desde una perspectiva pragmática la selección modal que se opera en una concesiva es *Conexión plus* (GARRIDO, LLANO y NASCIMIENTO, 2012: 109). Para dar cuenta de los diferentes empleos del subjuntivo, los autores recurren a la importancia que el locutor concede a lo expresado en la concesiva:

**Herramientas: Expresar concesión**

Ante un dato que el interlocutor conoce:

Aunque a veces es difícil vivir contigo, te quiero.

Ante un dato que el interlocutor no conoce o no le interesa:

Aunque pasen mil años, te querré.

## Cara y cruz

<figure><img src="image_160.png" /></figure>

13 Angustias y Remedios son dos empleadas de una compañía internacional. Su tema de conversación suele ser el trabajo y siempre tienen puntos de vista distintos. Toma la actitud de una de ellas y mantén una conversación con tu compañero sobre el trabajo.

### Angustias

* El jefe es intratable. Es imposible razonar con él.

* Los sueldos son muy bajos.

* Se exigen horas extra de trabajo sin remuneración.

* Ponerse enfermo es como un delito.

* Es imposible coger las vacaciones cuando quieres.

### Remedios

* El ambiente entre compañeros es muy bueno.

* Hay buenos medios para desarrollar el trabajo.

* Hay posibilidades de promoción dentro de la empresa.

* Hay una guardería en el trabajo donde dejar a los niños.

* El trabajo es muy gratificante.

No puedo soportar a nuestro jefe...

Ya, mujer, pero aunque...

<figure><img src="image_161.png" /></figure>

<figure><img src="image_162.png" /></figure>
El estatus de la información transmitida por la concesiva aparece así en este manual como un criterio determinante para la selección modal. Si para lo que no se conoce se emplea siempre el subjuntivo, para lo conocido el hablante tiene dos opciones según la relevancia informativa que quiera atribuirle a lo expresado: el indicativo lo presenta en un primer plano discursivo, el subjuntivo en un segundo plano. Aunque la explicación de *Conexión plus* es sucinta, tal vez en exceso, consigue dar cuenta de todos los empleos de estos dos modos. Se hubiera podido tal vez explicitar en la explicación del subjuntivo qué es lo que no le interesa al locutor y formularlo en los siguientes términos: [El subjuntivo se emplea] *Ante un dato que el interlocutor no conoce o [que conoce pero] no le interesa [presentar como relevante]*.

En cuanto a la práctica propuesta, la realización del ejercicio no permite una verdadera ejercitación de la selección modal, pues todas las informaciones de Angustias, por el mero hecho de haber sido ya presentadas, son naturalmente retomadas en subjuntivo por Remedios: «Aunque el jefe sea intratable, el ambiente entre compañeros es muy bueno»; «Aunque los sueldos sean muy bajos, hay buenos medios para desarrollar el trabajo»; «Aunque se exijan horas extras de trabajo sin remuneración, hay posibilidades de promoción dentro de la empresa»...

Como muestra el análisis de los manuales consultados, el estatus de la información se revela un criterio esencial para poder dar cuenta de la selección modal en una concesiva. Una práctica que pretenda ejercitarla de manera eficiente deberá pues proponer enunciados en los que el contexto permita, por una parte, identificar el carácter factual o no factual del evento verbal al que se hace referencia y, por otra parte, determinar si la información que se transmite en la concesiva es considerada por el locutor como una información principal o secundaria. Más allá de una relación sintáctica, la concesión se revela una estrategia argumentativa que exige para su enseñanza y aprendizaje una perspectiva que tenga en cuenta la dimensión pragmática de la lengua.

### 3. CONCLUSIÓN

Entre los manuales de EFE consultados, todos ellos de publicación reciente, la mayoría sigue explicando el modo de la concesiva desde una perspectiva extralingüística que no da cuenta de los diferentes empleos de cada uno de los modos, y que no permite por tanto una verdadera práctica de la selección modal que se opera en este tipo de proposiciones. La explicación del Esbozo de 1973 parece pues seguir vigente a pesar de sus limitaciones. Aun cuando otras perspectivas hayan arrojado luz a la categoría modo, los manuales de EFE parecen anclados en una explicación ampliamente superada, que pone en dificultad al docente y confunde al aprendiente. Si bien es cierto que algunos de estos manuales sí se hacen eco de las más recientes perspectivas que atienden a la dimensión pragmática de la lengua, pecan por un lado de explicaciones excesivamente someras o de prácticas insuficientes. La intención comunicativa del hablante ha de ser necesariamente integrada, con la suficiente claridad en la descripción lingüística y con una práctica comunicativa que la ejercite de manera eficiente. Una solución para la creación de propuestas didácticas adaptadas en EFE sería tomar como modelo las explicaciones y ejercitaciones que proponen algunos manuales de español general, como Abanico (CHAMORRO GUERRERO, 2011: 206-207) o El Ventilador (CHAMORRO GUERRERO, 2006: 189-190), en los que la dimensión pragmática estructura la presentación y la práctica de estas construcciones. Si bien es cierto que la enseñanza de un español especializado requiere una atención particular hacia aquello que lo distingue del español general, esto no debe llevar a infravalorar explicaciones esenciales para el dominio de la competencia lingüística, cuanto más cuando se trata de una construcción

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que se revela una estrategia argumentativa extremadamente productiva en diferentes géneros propios al español para fines específicos.

## 4. BIBLIOGRAFÍA

### Estudios citados:

LÓPEZ GARCÍA, A. 1990. «La interpretación metalingüística de los tiempos, modos y aspectos del verbo español: ensayo de fundamentación». *In Bosque I*. (ed.), *Tiempo y aspecto en español*, Madrid: Cátedra, 107-176.

MOYA CORRAL, J. A. 1996, *Los mecanismos de la interordinación: a propósito de «pero» et «aunque»*, Granada: Universidad de Granada.

PÉREZ SALDANYA, M. 1999. «El modo en las subordinadas relativas y adverbiales». *In Demonte, V. y Bosque, I. Gramática descriptiva de la lengua española*. Madrid: Espasa-Calpe, vol. 2, 3253-3322.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. 1973. *Esbozo de una nueva gramática de la lengua española*. Madrid: Espasa-Calpe, 592 p.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA y ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA. 2009. *Nueva gramática de la lengua española*. Madrid: Espasa libros, 3885 p.

RODRÍGUEZ ROSIQUE, S. 2008. *Pragmática y gramática. Condicionales concesivas en español*. Frankfurt am Main: Peter Lang, 437 p.

SHAWL, J. R. 1975. «Syntactic Aspects of the Spanish Subjunctive». *Hispania*, vol. 58, nº 2: 323-329.

VALLEJO, J. 1922. «Notas sobre la expresión concesiva». *Revista de Filología Española*, nº 9: 40-51.

### Manuales:

BENÍTEZ, V., DÍAZ, S. y LLANOS, C. 2011. *Profesionales 2*. Madrid: enClave ELE, 191 p.

CHAMORRO GUERRERO, M. et al. 2011. *Abanico*. Barcelona: Difusión, 222 p.

CHAMORRO GUERRERO, M. D. et al. 2006. *El ventilador*. Barcelona: Difusión. 221 p.

DE PRADA, M., BOVET, M. y MARCÉ, P. 2014. *Entorno empresarial*. Madrid: Edelsa, 152 p.

GARRIDO, G., LLANO, J. y NASCIMIENTO, S. 2012. *Conexión plus. Español para profesionales*. Madrid: enClave-ELE, 199 p.

JUAN, O. et al. 2007. *En equipo.es* 3. Madrid: Edinumen, 218 p.

MARTÍNEZ, L. y SABATER, M. L. 2001. *Socios 2. Curso de español orientado al mundo del trabajo*. Barcelona: Difusión, 159 p.

<figure><img src="image_164.png" /></figure>
PROST, G. y NORIEGA FERNÁNDEZ, A. 2003. *Al día. Curso superior de español para los negocios*. Madrid: SGEL, 157 p.

RUIPÉREZ GARCÍA, G. et al. 2002. *Primer plano 3*. Madrid: Edelsa, 127 p.

TANO, M. 2009. *Expertos. Curso avanzado de español orientado al mundo del trabajo*. Barcelona: Difusión, 160 p.

<figure><img src="image_165.png" /></figure>
# Ana ESCARTÍN ARILLA: «El manual de gestión de proyectos de cooperación internacional como instrumento de alfabetización disciplinar»

Université de Perpignan Via Domitia / Université Grenoble Alpes (Francia)
ana.escartin-arilla@univ-grenoble.alpes.fr

**Resumen.** En este trabajo, que se construye en torno al enfoque didáctico basado en géneros de especialidad, nos proponemos explorar las posibilidades de explotación didáctica que brinda el manual de gestión de proyectos de cooperación internacional en las clases de lengua española destinadas a estudiantes de máster universitario, futuros profesionales de dicho ámbito de actividad. Tras una caracterización de los documentos del corpus y la exposición de unas breves precisiones teóricas relativas al concepto de «alfabetización disciplinar», proponemos dos líneas de intervención didáctica: el entrenamiento de las prácticas discursivas de especialidad bajo la modalidad de la simulación global y el fomento de estrategias de literacidad crítica.

**Palabras clave.** Español de especialidad, Manual, Cooperación internacional, Alfabetización disciplinar, Didáctica basada en géneros.

**Résumé.** Dans ce travail, qui relève de l'approche didactique fondée sur les genres de spécialité, nous envisageons d'explorer les possibilités d'exploitation didactique offertes par le manuel de gestion de projets de coopération internationale dans le cadre des formations en langue espagnole destinées à des étudiants de master universitaire, futurs professionnels de ce domaine d'activité. Après avoir caractérisé les documents du corpus et exposé de brèves précisions théoriques liées au concept d'« alphabétisation disciplinaire », nous proposons deux lignes d'intervention didactique: l'entraînement aux pratiques discursives de spécialité par la simulation globale et le développement de stratégies de litéracité critique.

**Mots-clés.** Espagnol de spécialité, Manuel, Coopération internationale, Alphabétisation disciplinaire, Didactique fondée sur les genres.

## 1. INTRODUCCIÓN

### 1.1. Origen y objetivos de la investigación

Este trabajo se propone ofrecer materiales útiles para profesores y estudiantes de español como lengua extranjera de especialidad en el marco de la formación de profesionales de la cooperación internacional, es decir, en un contexto de didáctica de lenguas para fines profesionales (LFP). En este sentido, en un estudio reciente (ESCARTÍN ARILLA, 2018c) se defendía el interés del enfoque basado en géneros para la enseñanza de las lenguas de especialidad y se ofrecían sugerencias para el tratamiento de distintos géneros escritos propios de la cooperación internacional en la clase de español para fines profesionales. La propuesta que se presenta aquí pretende completar e ilustrar dicho trabajo mediante la reflexión en torno a las posibilidades de explotación didáctica de un género particular, el manual de gestión de proyectos.

La selección de dicho género responde a tres razones principales. En primer lugar, la comprensión de documentos técnicos escritos del ámbito profesional aparece como una de las principales necesidades de comunicación identificadas por los estudiantes en un estudio sobre las formaciones de esta disciplina en Francia (ESCARTÍN ARILLA, 2018b: 12, 27), por lo que parece indispensable prestar una atención destacada a esta destreza.

Por otro lado, el proyecto es y ha sido tradicionalmente considerado una de las vías de intervención por excelencia de la cooperación internacional (IGLESIA CARUNCHO y ATIENZA AZCONA, 2004: 82), y la gestión de proyectos es, por tanto, una de las

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competencias profesionales básicas en este ámbito. El manual de gestión de proyectos nace dentro de dicho ámbito como instrumento regulativo y formativo, destinado a capacitar a distintos agentes de la cooperación para el diseño y la formulación de proyectos ajustados a los requerimientos de los donantes y del conjunto de la comunidad disciplinar. En consecuencia, se trata de un género central de la profesión y, como tal, debe formar parte del corpus documental con el que han de familiarizarse los futuros especialistas de la disciplina.

Por último, la propia naturaleza del manual hace de él un material adecuado al contexto formativo del posgrado universitario. Por su carácter «iniciático» (PARODI, 2010: 62), el uso del manual resulta adecuado a lo largo del proceso global de aprendizaje, pero también en el marco de la formación en LFP, dado que, por su contenido y su forma (lenguaje más o menos adaptado y estructura sencilla) facilita el primer acercamiento a los saberes de la disciplina en una lengua extranjera y puede responder en un primer momento a las necesidades del profesorado de LFP no experto en la materia. Y por su propósito esencial –la transmisión de saberes esencialmente procedimentales y la difusión de la terminología asociada a ellos–, presenta un interés notable como manual de lengua de especialidad dentro del proceso de adquisición de las competencias asociadas al comunicador experto en la materia (ESCARTÍN ARILLA, 2018a: 35).

Sobre la base de estos principios, el presente trabajo se organiza en dos partes. En primer lugar, proporcionaremos a los docentes una caracterización básica del manual de gestión de proyectos, necesaria para efectuar la selección documental que responda a las necesidades particulares de los distintos contextos de formación. En segundo lugar, detallaremos nuestro planteamiento del proceso de «alfabetización disciplinar» y desarrollaremos algunas reflexiones acerca del papel del manual de gestión de proyectos como instrumento formativo y de sus posibilidades concretas de explotación didáctica.

## 1.2. Descripción del corpus

Bajo la denominación «manual» hemos reunido una serie de documentos que pertenecen a la misma disciplina teórica y práctica (la cooperación internacional) y comparten un núcleo esencial de contenido (el método de gestión de proyectos). Nuestro corpus está compuesto en concreto por cinco manuales de gestión de proyectos que, por sus características, tienen un particular interés didáctico. Son textos originales y no traducciones, procedentes de fuentes fiables, y están disponibles en internet en su integridad. Son variados en cuanto a su ámbito de circulación y su planteamiento, y están actualizados, dado que trabajamos con la última –o única– edición de cada una de las publicaciones. Todo ello garantiza que tanto el profesor como los estudiantes pueden acceder al conjunto de los materiales, que los aprendices están expuestos a modelos de lengua auténticos y de calidad y que encuentran representadas las diferentes dimensiones de la práctica profesional actual, así como los paradigmas vigentes en la disciplina.

A continuación, vamos a presentar muy brevemente cada uno de los manuales (repertoriados en el anexo 1). La *Metodología de gestión de proyectos de la cooperación española* de la Agencia Española de Cooperación Internacional (en adelante AECI) constituye la fuente primaria de referencia de la cooperación gubernamental del país. Se trata de la actualización de un documento previo nacido tras la aprobación de la ley española de Cooperación Internacional de 1998, y tiene como objetivo la «homogeneización de procedimientos» y la «adopción de una perspectiva global compleja y actualizada» de las fases de gestión del proyecto (AECI 2001: 3). Es importante señalar que este texto no ha sido actualizado desde 2001, y que la realidad de la agencia

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(rebautizada como AECID) no puede comprenderse hoy en día sin acudir a un conjunto de documentos publicados desde entonces.

El segundo manual es la *Guía para la gestión de proyectos de cooperación al desarrollo* (en adelante HEGOA), publicado en 2006, coeditado por la Universidad de Antioquia (Colombia) y el Instituto Hegoa, centro de investigación y formación del País Vasco, en el marco de un proyecto de cooperación bilateral destinado a «mejorar la calidad y el impacto de la cooperación al desarrollo entre Euskadi y Colombia mediante el fortalecimiento técnico-institucional de los agentes de desarrollo local» (HEGOA: 5). El interés de este texto reside en el hecho de estar directamente destinado a las comunidades beneficiarias.

En tercer lugar, *Identificación y formulación de proyectos de cooperación para el desarrollo: Gestión del ciclo de proyecto y enfoque del marco lógico* (en adelante POLIT), publicado en 2009 por la Universidad Politécnica de Valencia, se presenta como «material de iniciación» para la comunidad universitaria, destinado a «facilitar la tarea de elaborar con mayor rigor y fundamentación propuestas de cooperación universitaria», si bien también se dirige a personas que trabajan en otros ámbitos, como las ONG o las administraciones públicas (POLIT: 3). Otro manual elaborado en el marco universitario es *Formulación de proyectos: Enfoques, procesos y herramientas* (en adelante ELACID), redactado «con el fin de acompañar la enseñanza del módulo de formulación de proyectos de la Especialización en Cooperación Internacional para el Desarrollo» (ELACID: 19); se trata, por tanto, de un documento con clara vocación didáctica.

El último manual corre a cargo de una ONG. Se trata de la *Guía metodológica de identificación de proyectos de cooperación internacional al desarrollo* de 2011 (en adelante ISF), redactada por Ingeniería sin Fronteras de Andalucía, que aspira a ser «un instrumento educativo que muestre las técnicas y métodos; revelando una opción sobre cómo se puede gestionar y ejecutar una identificación de un proyecto de Cooperación» y se dirige «a la población en general y al colectivo de personas de las ONGD que trabajan en Cooperación Internacional y Educación para el Desarrollo» (ISF, 2011: 7), y especialmente a los voluntarios.

Vemos así recogidos los distintos ámbitos de ejercicio de la cooperación internacional (la cooperación gubernamental, nacional -AECID- y descentralizada -HEGOA-, la no gubernamental -ISF- y la universitaria -POLIT, ELACID-) y los diferentes destinatarios, que son o serán responsables de la gestión de proyectos: personal responsable de proyectos en organismos públicos y en ONG del Norte y del Sur (profesionales y voluntarios), profesionales en formación y estudiantes.

## 2. CARACTERIZACIÓN DEL MANUAL DE GESTIÓN

### 2.1. Contexto de producción y función dentro de la disciplina

Como se ha señalado inicialmente, el manual de gestión de proyectos tiene como propósito central la formación de aquellos profesionales de la cooperación que tienen responsabilidades en este tipo de intervenciones. Para ello, el manual describe, con alto grado de precisión, las etapas y subetapas de la gestión de proyectos, las herramientas y técnicas disponibles y los criterios de aceptabilidad de las medidas adoptadas a lo largo del proceso. En este sentido, cabe caracterizarlo como «manual de procedimientos», género profesional destinado a «describir la forma o la secuencia de pasos que se deben realizar para llevar a cabo una determinada actividad» (STAGNARO et al., 2012: 131) y

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orientado a un doble propósito: «instituir la manera en que se debe realizar una actividad de acuerdo con las normas en las que se enmarca la organización y [...] mejorar la eficiencia» (STAGNARO et al., 2012: 135).

Junto a este propósito central, común a todos los manuales, cada uno de ellos persigue unos objetivos profesionales particulares, que varían en función de los autores o entidades responsables de la publicación (organismos donantes, ONG o especialistas académicos) y del marco o la necesidad concreta que ha motivado la publicación del texto<fnref n="1" />. El cuadro 1 presenta de manera sintética los componentes de los contextos de producción de los distintos manuales.

<table><caption>**Cuadro 1**
Contextos de producción de los manuales del corpus.</caption><thead><tr><td>MANUAL</td><td>AUTORES</td><td>MARCO / MOTIVO DE PUBLICACIÓN</td><td>DESTINATARIOS</td><td>OBJETIVOS</td></tr></thead><tbody><tr><td>AECI 2001</td><td>organismo donante (cooperación gubernamental)</td><td>actualización (adaptación legislativa)</td><td>Profesionales</td><td>- mejorar, actualizar y homogeneizar la gestión<br/>- mejorar el conocimiento del sistema de gestión</td></tr><tr><td>HEGOA 2007</td><td>organismo donante + universidad (cooperación bilateral descentralizada)</td><td>proyecto de capacitación</td><td>profesionales del Sur (en formación inicial)</td><td>- ofrecer formación académico-técnica<br/>- contribuir a la comprensión y el aprendizaje de la gestión</td></tr><tr><td>POLIT 2009</td><td>universidad (cooperación universitaria)</td><td>iniciativa editorial</td><td>comunidad universitaria (en formación inicial)</td><td>- fomentar la reflexión, el debate y el compromiso en la comunidad universitaria<br/>- mejorar las propuestas de cooperación universitaria</td></tr></tbody></table>

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<footnote n="1">¹ En este sentido, estrictamente hablando, sería necesario clarificar si cabe o no hablar del manual de gestión como «género», dado que, como señala GARCÍA IZQUIERDO (2005: 125), «un aspecto fundamental para determinar la clasificación de géneros será la relación entre los participantes en el acto de comunicación (en especial el tipo de emisor)». No obstante, a efectos prácticos, consideramos que en el presente trabajo esta licencia terminológica contribuye a la clarificación del planteamiento.</footnote>
<table><tr><td>ELACID 2009</td><td>universidad (formación especializada)</td><td>material didáctico para formación universitaria</td><td>profesionales + docentes</td><td>- exponer elementos de la formulación de proyectos<br/>- transmitir una concepción de las metodologías de gestión</td></tr><tr><td>ISF 2011</td><td>ONG (cooperación no gubernamental + Educación para el Desarrollo)</td><td>oferta educativa a la sociedad + formación del voluntariado</td><td>población en general + personas que trabajan en las ONGD</td><td>- describir la acción y metodología de la asociación<br/>- mostrar técnicas y métodos posibles de identificación</td></tr></table>

Como se puede observar, los manuales, más allá de su propósito comunicativo común, desempeñan funciones diferentes dentro de la disciplina. Mientras que AECI se construye como el código normativo de la cooperación española, con un alto componente prescriptivo y homogeneizador, los demás manuales se presentan como herramientas destinadas a la formación de los distintos colectivos que constituyen la comunidad disciplinar (profesionales, voluntarios, estudiantes) dentro de las diversas esferas de actividad: profesional (cooperación gubernamental, no gubernamental y universitaria) y académica, con un enfoque más descriptivo. Esta distinción nos remite a la establecida por PARODI et al. (2009: 91) entre el «manual de operaciones», destinado a «regular conductas y/o procedimientos», y el «manual académico», cuyo propósito es «instruir acerca de conceptos y/o procedimientos en una temática especializada».

Por otro lado, los dos manuales redactados en el marco universitario, POLIT y ELACID, se distinguen por hacer explícito su carácter argumentativo y su propósito de generar reflexión y debate. Esta observación resulta coherente con la doble dimensión, pedagógica y profesional, que HYLAND (2004: 104) atribuye al «manual universitario», el cual constituye, por un lado, la codificación del conocimiento compartido y aceptado de la disciplina y, por otro, un vehículo que permite a sus autores «difundir una visión de su disciplina tanto a expertos como a aprendices»<fnref n="2" />. Un tercer objetivo observado, manifestado por dos de los manuales, es la movilización de las comunidades del Norte. Así, POLIT se presenta como un instrumento destinado a incrementar el compromiso del colectivo universitario en materia de cooperación e ISF se construye como herramienta dentro de la oferta educativa propuesta por la ONG al conjunto de la sociedad en el marco de su línea de trabajo en materia de Educación para el Desarrollo.

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<footnote n="2">² «textbooks are both a pedagogic and a professional genre, representing accepted views while providing a medium for writers to disseminate a vision of their discipline to both experts and novices».</footnote>
Mejora efectiva de los procedimientos, capacitación, reflexión e incitación a la acción son, por tanto, las funciones que los distintos manuales analizados se reparten en el interior de la comunidad disciplinar.

## 2.2. Construcción retórica

El análisis de la estructura retórica de los manuales del corpus ha adoptado como modelo la propuesta de PARODI (2010: 45), en virtud del cual «el estudio de los géneros a partir de las movidas retóricas [...] busca la operacionalización de un texto en segmentos específicos e identifica propósitos comunicativos particulares». Así pues, para la obtención del esquema retórico común hemos identificado en los distintos documentos los «movimientos» mediante los cuales se va construyendo su discurso. Los «movimientos» (o «movidas», en la terminología de PARODI), se definen como una «unidad discursiva» que «tiene un propósito comunicativo particular y contribuye al propósito comunicativo global del género» (PARODI, 2010: 46). Habida cuenta de la extensión de estos documentos, los movimientos se han agrupado en unidades superiores o «macromovimientos» («macromovidas»), que exigen una «mayor abstracción en la determinación del propósito comunicativo» (PARODI, 2010: 46). Una vez identificado el esquema de los cinco manuales, hemos establecido un patrón común que permite dar cuenta de los componentes esenciales del género (macromovimientos y movimientos presentes en todos los manuales), así como de aquellos movimientos que aparecen con una frecuencia significativa.

Así pues, a grandes rasgos, los manuales de gestión presentan una estructura retórica común, caracterizada por tres macromovimientos: preámbulo – descripción del procedimiento – complementos. Dicha construcción se corresponde con la asociada globalmente al género «manual», como vemos a continuación.

<table><caption>Cuadro 2
Esquema retórico comparado</caption><thead><tr><td>Manual de procedimientos (STAGNARO et al., 2012)</td><td>Manual académico (PARODI, 2010)</td><td>Manual de gestión de proyectos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Introducción</td><td>Preámbulo</td><td>Preámbulo</td></tr><tr><td>Procedimientos e instrucciones</td><td>Conceptualización y ejercitación</td><td>Descripción del procedimiento</td></tr><tr><td>Anexos o apéndices</td><td>Corolario</td><td>Complementos</td></tr></tbody></table>

El macromovimiento central constituye en sí mismo un «manual de procedimientos» y es, lógicamente, el elemento más estable en cuanto a contenido temático y organización interna, el núcleo retórico. Su propósito es explicar el qué, el cómo y el cuándo del procedimiento (STAGNARO et al., 2012), y lo hace por medio de enumeraciones, definiciones, caracterizaciones e instrucciones, así como diversos mecanismos de recapitulación. Su estructura se organiza según una lógica cronológica, que reproduce con mayor o menor detalle la secuencia del ciclo de proyecto.

Este elemento central va precedido en los manuales de una sección introductoria más o menos desarrollada que incluye, entre otros elementos, explicaciones sobre el origen y los objetivos del manual e indicaciones de utilización del mismo, precisiones acerca del contexto y uso de los procedimientos y definiciones de conceptos básicos de la disciplina. Este macromovimiento presenta una variedad mucho mayor en cuanto a contenido,

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propósitos y construcción retórica, en la medida en que se construye en función de los propósitos particulares relacionados con el contexto de producción y se erige, de alguna manera, en «marca de fábrica» del manual, a través de la cual se traslucen o manifiestan explícitamente las intenciones de los autores.

También la tercera gran sección, constituida por los complementos, difiere notablemente entre los distintos manuales, aunque por lo general está destinada a cubrir necesidades prácticas de los destinatarios: obtener documentación de trabajo, familiarizarse con las técnicas y los instrumentos o revisar o ampliar la información recibida, entre otros elementos.

El cuadro 3 presenta la estructura básica del manual.

Cuadro 3

Estructura básica del manual de gestión de proyectos

1. Preámbulo

1.1. Contextualización de la publicación

1.2. Descripción del manual

1.3. Presentación del tema

2. Descripción del procedimiento

2.1. Definición de conceptos

2.2. Descripción de la secuencia e instrucciones

2.3. Presentación de criterios de actuación

2.4. Recapitulación

3. Complementos

3.1. Cierre

3.2. Presentación de material complementario

Esta primera caracterización del manual de gestión desde el punto de vista de su propósito y su estructura interna puede guiar inicialmente la labor del profesorado de LFP en formaciones de posgrado a la hora de constituir el corpus documental que mejor se adapte a las necesidades del grupo y de seleccionar los contenidos que le permitan alcanzar los objetivos establecidos en su programa.

3. PROPUESTAS DE EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA

3.1. Fundamentación teórica

3.1.1. Conceptos centrales

Las reflexiones que se exponen a continuación constituyen un intento de dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del español como lengua extranjera dentro de un marco de formación de futuros profesionales de la cooperación internacional. La formación universitaria de posgrado (máster profesional) en la que se desarrolla con frecuencia la instrucción tiene como objetivo la plena incorporación de los estudiantes en la comunidad profesional de su disciplina, mediante la adquisición de sus saberes teóricos y sus competencias técnicas, que son inseparables del conjunto de prácticas orales y escritas que constituyen su cultura discursiva. En palabras de HALL y LÓPEZ (2011: 170):

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una disciplina es un espacio discursivo y retórico, así como conceptual, por lo tanto, «aprender» los «contenidos» de cada materia consiste no solo en apropiarse de su sistema conceptual-metodológico, sino también de sus prácticas discursivas características. [...] Dicho de otro modo, la enseñanza-aprendizaje de los contenidos de cada asignatura es indisoluble de una práctica discursiva sostenida.

La competencia discursiva propia de cada campo se adquiere por medio de un proceso de «alfabetización disciplinar», entendida esta como «la responsabilidad de los maestros expertos en una disciplina de compartir con sus estudiantes las formas de leer, escribir, hablar, escuchar, investigar y pensar de los miembros de esa comunidad disciplinar» mediante la participación activa de los aprendices en tales prácticas. Dicho de otro modo, «lo que se pretende lograr al introducir a los estudiantes en las prácticas de los especialistas es que sepan cómo se concibe el conocimiento, cómo se investiga y cómo se comunica cada disciplina» (MONTES SILVA y LÓPEZ BONILLA, 2017:166).

La pregunta que surge en este punto es en qué medida el aprendizaje de la LFP puede contribuir a ese proceso de alfabetización disciplinar. Los profesores de lengua extranjera no son siempre «maestros expertos en una disciplina» y, aun en el caso de serlo, su aportación al proceso es otra, y puede nutrirse considerablemente de su capacidad de análisis de las prácticas discursivas desde el punto de vista de la lingüística aplicada. En concreto, los géneros (orales y escritos), en la medida en que dan cuenta precisamente de «cómo se concibe el conocimiento, cómo se investiga y cómo se comunica cada disciplina», constituyen el instrumento idóneo tanto para el acercamiento de los profesores a la materia –tal y como se ha intentado ejemplificar en la primera parte de este trabajo– como para la puesta en práctica de actividades didácticas de práctica de la lengua.

En el caso que nos ocupa reviste un interés especial la cultura escrita de las disciplinas – las «prácticas letradas»–, que es el componente que recoge CARLINO (2013) en su concepción de la alfabetización académica. En palabras de esta autora (2013: 370), dicho proceso:

> conlleva dos objetivos [...]: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos.

Esta caracterización conduce de nuevo a confirmar la centralidad del «género» en el proceso del acceso a la cultura discursiva de las disciplinas, ya sea como objeto mismo del aprendizaje (comprensión y producción de documentos profesionales) o como vehículo a través del cual se accede al sistema conceptual-metodológico del ámbito en cuestión (apropiación del conocimiento disciplinar). En este sentido, la «alfabetización disciplinar basada en géneros» (PARODI, 2008: 34) está íntimamente relacionada con el primero de los enfoques, y pasa por la identificación de los componentes discursivos de los textos (contexto de producción, propósito comunicativo, construcción formal) con vistas a una comprensión profunda de los textos y al dominio de las destrezas productivas escritas, componentes a su vez de la «competencia de género».

En cuanto a la metodología aplicable para acompañar dicho proceso, los especialistas en alfabetización en lengua materna de especialidad destacan la importancia de la participación activa de los aprendices en las prácticas de las disciplinas. Como señala CARLINO (2013: 361-362), «enseñar géneros académicos es [...] posibilitar que los alumnos se incluyan en situaciones discursivas típicas de comunidades especializadas, según propósitos, significados y valores compartidos». En este sentido, es importante

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señalar los límites del planteamiento didáctico propio de la formación en LFP en contexto exclusivamente académico, en el que la participación en las prácticas es necesariamente simulada. Para enmarcar una propuesta didáctica dentro de estos límites, resulta de utilidad el enfoque de la «autenticidad del discurso» («autenticidad del texto» y «autenticidad del propósito») defendido por BHATIA (1983: 46), según el cual la utilización que se hace en clase de los distintos géneros discursivos debe reproducir, en la medida de lo posible, el uso auténtico que se le da en contexto profesional, para lo cual suele ser necesario poner en práctica diversos mecanismos de adecuación al contexto formativo.

Nuestro interés en este caso se centra en los «géneros de acceso al saber» (PARODI, 2009: 83), es decir –desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua–, aquellos que los estudiantes deben entrenarse a «comprender». Desde la óptica del enfoque basado en géneros, «comprender» no significa únicamente ser capaz de descifrar el contenido «semántico» de los textos. Significa también, para empezar, «saber leer» el texto seleccionando los contenidos relevantes en función de las necesidades de la situación de comunicación. Entra en juego aquí la noción de «competencia informacional», que hace referencia, entre otras cosas, a la capacidad de identificar, organizar y utilizar adecuadamente la información (PUREN, 2009: 4).

Por otro lado, «comprender» significa también identificar las intenciones de los autores, más allá de sus propósitos explícitos, mediante el despliegue de estrategias de lectura crítica, que revisten en nuestro caso un interés muy particular. No en vano, si entendemos que el propósito de la cooperación internacional es «promover el progreso económico y social de los países del Sur, de modo que sea más equilibrado en relación con el Norte y resulte sostenible» (GÓMEZ y SANAHUJA, 1999: 17), es posible afirmar la naturaleza intrínsecamente crítica de la disciplina, que encuentra en el cuestionamiento de la realidad su razón de ser. Desde este punto de vista, sostenemos que la «literacidad crítica» debe concebirse como una competencia profesional propia de este campo.

En palabras de CASSANY y CASTELLÀ (2010: 365), el lector crítico «busca una visión global de "lo que yo entiendo" + "lo que creo que el autor quiere decir y quiere conseguir de mí" + "lo que otros lectores van a entender y cómo van a reaccionar"»; ello le permite, entre otras cosas, «lograr una representación más ajustada de los efectos que un texto pueda causar en una comunidad» y «posicionarse respecto a él». La formación en LE y LFP desde el enfoque basado en géneros puede desempeñar un papel relevante en este sentido en la medida en que, a diferencia de las prácticas de lectura centradas en el contenido, presta una atención privilegiada a las estrategias discursivas.

Por último, en el caso específico del manual de gestión de proyectos, en tanto que guía metodológica, «comprender» significa transferir adecuadamente los saberes enunciados en el texto a prácticas procedimentales eficaces, acordes con los principios de la disciplina, y a prácticas discursivas que garanticen el correcto desarrollo de las situaciones de comunicación propias del ámbito de actividad. En este sentido, el manual es un instrumento indispensable para la adquisición de una «competencia instrumental» que constituye la suma de esas dos dimensiones, y que permite ofrecer una respuesta eficaz a las necesidades de la situación de comunicación.

### 3.1.2. El papel del manual en el aprendizaje de las LFP

En este punto de la reflexión cabe detenerse de manera específica en la determinación del papel específico del manual de gestión de proyectos en el proceso de adquisición de las prácticas discursivas de la disciplina. Para avanzar en este análisis, vamos a tratar de traducir algunos elementos de la caracterización de los manuales presentada con

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anterioridad en principios metodológicos para la práctica didáctica, apoyándonos en el marco teórico que acabamos de exponer y en los trabajos previos que se han interesado por este género en particular.

En relación con la dimensión más técnica, tal y como hemos señalado previamente, todos los documentos de nuestro corpus son o incorporan un manual de procedimientos, destinado a ser utilizado por los profesionales de la cooperación como material de consulta y acompañamiento durante el proceso de gestión de proyectos. El manual de procedimientos, en tanto que género propio del ámbito profesional, se convierte en clase en «género importado» (PARODI, 2014: 138), dado que ha sido trasladado a un nuevo escenario, distinto de aquel para el que fue concebido. Esta particularidad hace posible un uso sumamente flexible del material, pues permite tanto la recreación de su uso auténtico fuera del aula como su explotación para otros fines.

Desde el punto de vista de su uso auténtico primario, el manual constituye un vehículo, una herramienta para la adquisición de competencias de naturaleza esencialmente técnica, cuyo uso exige la activación de estrategias relacionadas con la comprensión escrita, con la correcta utilización de las herramientas documentales de la profesión y con el uso apropiado de la terminología. Desafortunadamente, no tenemos constancia de la existencia de estudios experimentales o análisis discursivos sistemáticos que proporcionen bases científicas para la utilización del manual de procedimientos desde esta óptica. Para el caso del español, STAGNARO et al. (2012) presentan una serie de actividades formativas en torno al manual de procedimientos, pero orientadas a preparar a los estudiantes para la producción del género en el ámbito empresarial, y no para su comprensión o utilización en contexto especializado. No obstante, desde nuestra perspectiva, es posible imaginar estrategias sencillas de transposición didáctica del manual de procedimientos como documento base para una simulación global (véase 3.2.), con el objetivo principal de fomentar la participación de los estudiantes en las prácticas discursivas propias de su disciplina y desarrollar así la competencia instrumental.

Por otro lado, junto a la función regulativa asociada a la vertiente metodológica del manual, hemos identificado también un componente formativo que muchas veces va más allá de lo meramente técnico. En este sentido, queremos explorar el papel que pueden desempeñar en el proceso de alfabetización disciplinar los manuales académicos o universitarios, aspecto que sí ha sido ampliamente abordado por los investigadores. Si se atiende a su función didáctica inmediata, en tanto que instrumento para el acceso a los saberes y métodos de un campo particular, construido en torno a la relación desigual entre experto y aprendiz (PARODI et al., 2009: 91), el contexto natural de circulación y uso del manual universitario son las materias estrictamente disciplinares. Sin embargo, como ya hemos señalado, entendemos que el manual puede constituir un material apropiado para una primera aproximación a la disciplina en lengua extranjera, que responda a la necesidad de proporcionar a los aprendices, en las primeras etapas de su formación especializada, «un marco firme, que sea sentido como seguro, para andamiar el dominio del ambiente disciplinar a través del léxico», en una fase en las que «el aprendiz no está llamado a ser un continuador del diálogo» (GUTIÉRREZ, 2008: 198).

Por otro lado, desde la óptica de la lengua de especialidad, HYLAND (2004: 121) demuestra que, aunque de manera limitada, los manuales universitarios también contribuyen a la adquisición del discurso de especialidad:

> El discurso pedagógico [...] pone al alcance de los estudiantes una serie de valores y prácticas institucionalmente reconocidos. [...] Los textos distinguen claramente los roles de la relación, en la que el escritor actúa como conocedor primario que ayuda al aprendiz a

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acceder a un conjunto de valores, ideologías y prácticas que le permitirán interpretar y emplear el conocimiento académico por medios institucionalmente aceptados<fnref n="3" />.

Así pues, desde esta perspectiva, el manual universitario puede ser concebido como «un modelo de prácticas letradas» (HYLAND, 2004: 105) que permite a los estudiantes aproximarse «al modo de desplegar conocimientos específicos a través de patrones lexicogramaticales particulares y de estilo disciplinar» (PARODI, 2010: 62), lo que les resultará de utilidad a la hora de producir otros géneros propios de la disciplina.

Por último, el análisis de las prácticas discursivas puede plantearse desde una perspectiva crítica, en una fase más avanzada del aprendizaje disciplinar y lingüístico. En relación con los manuales, HALL y LÓPEZ (2011: 175-176) señalan en concreto la importancia del «efecto de neutralidad», que explican con las siguientes palabras:

> el supuesto carácter informacional de los textos es un efecto de sentido que se produce – fundamentalmente– en relación con la simulada neutralidad con que se presentan los objetos de estudio y con la ilusión de que, en estos textos, habla la voz del saber o de la ciencia. [...] Ciertamente, para lograr ese efecto de objetividad, en este tipo de textos, se intenta suprimir la dimensión polifónica.

La observación de las prácticas letradas desde esta perspectiva (véase 3.3.) puede constituir el punto de partida para la adquisición de estrategias de análisis crítico de los textos y, por ende, para una comprensión más profunda de las dinámicas propias de las disciplinas.

## 3.2. Propuestas para una simulación global

### 3.2.1. El manual en el entrenamiento de las prácticas discursivas

Como se viene señalando, el manual de gestión de proyectos es un instrumento utilizado por los profesionales de la cooperación para aprender a utilizar adecuadamente los métodos propios del procedimiento y para dominar la terminología asociada a ellos, esencialmente, y cabe suponer que por lo general se utiliza como acompañamiento de la práctica, ya sea simulada –con fines formativos– o real, y no de manera aislada o descontextualizada.

Transferido a la clase de lengua para fines específicos, el manual, y más en concreto la sección destinada a la descripción del procedimiento (macromovimiento 2), puede cumplir exactamente la misma función, erigiéndose en eje vertebrador de una simulación global de gestión de proyecto. La simulación global consiste en «diseñar aplicaciones metodológicas específicas que estén insertas en una realidad profesional propia de un ámbito de especialidad concreto y que, al mismo tiempo, sean eficaces para explotar los recursos del aprendizaje lingüístico y profesional», y sitúa el aprendizaje de la lengua dentro de un proceso más amplio que engloba las competencias intercultural y socio-comunicativa y los conocimientos asociados a cada especialidad o disciplina (GÓMEZ DE ENTERRÍA, 2009: 117).

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<footnote n="3">³ «The pedagogic discourse [...] makes available to learners various institutionally sanctioned values and practices. [...] The texts establish clear role relationships, with the writer acting as a primary-knower in assisting novice readers towards a range of values, ideologies and practices that will enable them to interpret and employ academic knowledge in institutionally approved ways».</footnote>
En nuestro planteamiento, la simulación en la clase de LFP no está encaminada específicamente al entrenamiento metodológico, que corre a cargo de los profesores expertos en la materia, sino que se centra en las prácticas discursivas asociadas a él. Por ello, resultan especialmente interesantes aquellos manuales del corpus que ofrecen información explícita sobre la materialización lingüística de la metodología descrita, como POLIT y HEGOA. En el anexo 2 se presentan textos que ofrecen precisiones acerca de las prácticas discursivas asociadas a dos eventos comunicativos particulares, uno esencialmente oral, el taller de identificación, y otro escrito, la elaboración del documento de proyecto<fnref n="4" />.

Para la primera tarea, basada en un texto extraído de HEGOA (anexo 2.1), la propuesta concreta consiste en la recreación de un taller (por grupos o con el conjunto de la clase, en función del número de estudiantes) siguiendo las pautas marcadas en el documento y respetando las atribuciones de cada participante en función del papel asignado, y el traslado de las conclusiones del taller al cuadro que se proporciona, a modo de síntesis. Un segundo documento, extraído de ISF (anexo 2.2), que presenta fotografías reales de talleres de identificación, puede servir como modelo para reproducir con la máxima fidelidad los escenarios comunicativos de la simulación, tras un intercambio explícito con los alumnos en torno a las necesidades comunicativas que se desprenden de las imágenes, la posición relativa de los interlocutores y su materialización en el espacio. En este sentido, queremos señalar la contribución al proceso de alfabetización disciplinar de estos materiales gráficos auténticos, que proporcionan información tan intangible como valiosa acerca de la realidad profesional y del tipo de intercambios comunicativos que se establecen a lo largo del proceso.

Los textos de la segunda tarea (anexo 2.3), procedentes de HEGOA, están destinados a acompañar la elaboración de un documento de proyecto. El primero está concebido como guía de redacción y el segundo<fnref n="5" /> como plantilla de autoevaluación o de evaluación por los pares, que puede dar lugar a una comparación de resultados entre los alumnos y a un intercambio de propuestas de mejora.

En la clase de LFP, las precisiones proporcionadas por los documentos presentados se convierten en información útil acerca de las convenciones que garantizan el éxito comunicativo, y facilitan la recreación de actos comunicativos propios del ámbito profesional en los que los estudiantes son protagonistas absolutos del proceso. En este tipo de tareas, además, el aprendizaje de la terminología se realiza de manera contextualizada, en un proceso de adquisición progresiva muy similar a la experiencia real de los profesionales. Al mismo tiempo, este planteamiento es eficaz para despertar en los estudiantes una conciencia de las necesidades comunicativas de su ámbito de trabajo y ayudarlos a identificar el tipo de interacciones y de tareas que les permitirán entrenar adecuadamente las prácticas discursivas asociadas.

Estos materiales pueden utilizarse en sesiones independientes, dedicadas a trabajar una fase concreta del proyecto o un evento comunicativo específico, o a lo largo de varias sesiones concatenadas, para construir un ejercicio más complejo de diseño completo de un proyecto.

<footnote n="4">⁴ Pueden consultarse otros ejemplos extraídos de POLIT en ESCARTÍN ARILLA (2018c).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Este documento presenta una falta de ortografía («¿Porqué?»). Aunque en nuestra propuesta de base esta no deja de ser una cuestión menor, que no invalida el uso de este material, sí sugerimos comentarla con los estudiantes, en coherencia con un planteamiento basado en la exposición de los aprendices a textos auténticos y a modelos de lengua de calidad.</footnote>
### 3.2.2. Estudio de casos: De la tarea académica a la tarea profesional

En la formulación didáctica basada en el estudio de casos, «se describe una situación específica [...] que requiere una acción, por parte de los alumnos, quienes, a partir de los antecedentes y datos que les son suministrados, deben aportar una resolución del problema, mediante el análisis y la discusión» (AGUIRRE BELTRÁN, 2012: 120). La tarea se desarrolla, según esta autora, siguiendo una secuencia de acciones predeterminada:

- Identificación del problema

- Enumeración y valoración de los hechos

- Análisis de las alternativas

- Conclusiones y decisiones

En un escenario profesional de gestión de proyectos, la fase de identificación no es otra cosa que un estudio de casos real, en el que se realiza un diagnóstico inicial de la situación (análisis de participación y análisis de problemas), se lleva a cabo un estudio de las opciones posibles (análisis de alternativas) y finalmente se deciden las medidas que han de adoptarse (análisis de estrategias o de alternativas). En consonancia con ello, nuestra propuesta concreta consiste en simular esta primera etapa del ciclo de gestión a partir de la exposición de uno de los casos que presentan los manuales.

Especialmente interesantes en este sentido resultan los «casos de estudio» que facilita el manual POLIT en su sección final, y que tienen precisamente como propósito ejemplificar los pasos que deben darse durante la etapa de identificación en la metodología del Marco Lógico. Los «casos de estudio» cuentan con dos partes diferenciadas: una parte expositiva destinada, esencialmente, a la «descripción de la problemática» (anexo 3.1), y una parte ilustrativa en la que, mediante plantillas de los documentos asociados a las distintas etapas del procedimiento cumplimentadas con los datos correspondientes al caso presentado, se ejemplifican las decisiones que se van tomando en cada uno de los talleres iniciales (análisis de la participación, de los problemas, de los objetivos y de las estrategias) para presentar a modo de conclusión un ejemplo terminado de matriz de planificación.

En nuestra propuesta, planteamos una actividad preparatoria consistente en la lectura íntegra de un caso resuelto, acompañada de referencias a los procedimientos utilizados. A continuación, la actividad central consiste en la lectura de la «descripción de la problemática» de otro caso y la simulación más o menos detallada de los intercambios orales y escritos que configuran la etapa de identificación, y que en contexto real se materializan en la producción de una matriz de planificación ajustada a las normas de la gestión. Más tarde, los modelos resueltos en el manual pueden servir como instrumento de autoevaluación y de intercambio comunicativo. El estudio de casos puede estar destinado a trabajar un elemento concreto dentro del ciclo de gestión (identificación de participantes, introducción de enfoques transversales), o puede dar lugar al diseño de un proyecto complejo que constituya la solución al problema inicial, erigiéndose así en punto de partida para una simulación como la descrita en el apartado anterior.

Una segunda propuesta centrada en el estudio de casos utiliza como base el manual ISF, que se construye discursivamente en torno a la descripción de la fase de identificación de un proyecto real de la organización. Sobre la base del planteamiento de la situación (anexo 3.2), es posible abordar la lectura completa del manual como un estudio de casos, analizando las motivaciones de las distintas medidas adoptadas, e incluso recrear un proceso de evaluación del proyecto recurriendo a materiales complementarios. Este material también puede utilizarse como soporte para la recreación por parte de los estudiantes de los eventos comunicativos descritos en el texto (anexo 3.3).

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Mediante este tipo de tareas, los estudiantes activan sus competencias de comprensión escrita y expresión oral, adquieren de manera contextualizada el léxico relacionado con el caso e integran aprendizaje de contenidos y técnicas de la disciplina con la práctica de la LE y de su cultura discursiva.

### 3.2.3. Estrategias para el desarrollo de la competencia informacional

Nuestra siguiente propuesta didáctica está destinada a fomentar un uso selectivo y adecuado de los manuales, y consiste esencialmente en la selección por parte de los estudiantes del manual o los manuales que mejor se adaptan a las necesidades del grupo y a sus objetivos. Para ello, como tarea previa a la realización de una simulación de proyecto de cooperación, o de una de sus secuencias, proponemos dedicar una sesión al estudio del corpus confeccionado por el profesor con el objetivo de reflexionar sobre la utilidad de cada uno de los manuales para la realización de la tarea encomendada, invitando así a los estudiantes a familiarizarse con las herramientas documentales profesionales.

El planteamiento básico consiste en trabajar con los índices de los manuales (anexo 4) y cruzar la información con datos del contexto de publicación (fecha, autores y destinatarios). Dichos datos pueden ser proporcionados directamente por el profesor o extraídos por los estudiantes de la lectura de las secciones introductorias, en función del tiempo disponible y de los intereses del grupo. Para realizar este análisis, podemos entablar un intercambio oral con los estudiantes en torno a las siguientes preguntas:

- ¿Qué contenidos están presentes en todos los manuales y cuáles no? ¿Cuáles pueden ser las razones de esta selección?

- ¿Qué contenidos son destacados en cada uno de los manuales? ¿Cómo se manifiesta la jerarquización de los contenidos en la organización formal del manual?

- ¿Qué manuales presentan los contenidos que necesitamos para nuestros propósitos?

- ¿Qué estructuras nos resultan más clarificadoras (en función de nuestro grado de conocimiento de la materia)?

- ¿Qué otros criterios debemos tener en cuenta a la hora de seleccionar el material que vamos a utilizar (fecha de publicación / grado de actualización, autores, destinatarios...)? ¿Cómo y en qué medida inciden dichos criterios en la selección?

- ¿Qué apartado(s) del o de los manuales vamos a utilizar para el diseño del proyecto / para esta tarea? ¿Qué uso vamos a dar a cada apartado? ¿En qué momento del proceso vamos a utilizar cada uno de ellos?

- ¿Cómo vamos a distribuir las tareas de los miembros del grupo? ¿Influyen en esta distribución los datos obtenidos del análisis de los manuales?

- ¿Es suficiente el material proporcionado por el manual para la resolución de la tarea encomendada?

Este intercambio persigue varios propósitos. Desde el punto de vista más instrumental, pretende fomentar una conciencia de la utilidad de los diferentes manuales para las distintas tareas encomendadas en función de los contenidos expuestos y de las modalidades de presentación de los mismos, poner de relieve la importancia de factores clave tales como la vigencia o actualización de la información o la pertinencia de la documentación complementaria proporcionada, y ayudar a los estudiantes a identificar los límites de los materiales y a buscar recursos alternativos. Desde una óptica más crítica, puede ser útil para ilustrar las distintas esferas de trabajo de la cooperación (cooperación gubernamental/no gubernamental; nacional/descentralizada; ONG del Norte/del Sur) y

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para sensibilizar a los estudiantes sobre las motivaciones y prioridades de los distintos actores de la disciplina.

La tarea puede finalizar aquí o puede completarse mediante un diario de seguimiento efectivo del uso del manual en paralelo al diseño del proyecto y/o una sesión final de balance en la que se desarrolle un nuevo intercambio con los estudiantes para dar cuenta del uso efectivo del manual, la correspondencia con los usos inicialmente previstos, la utilidad del material para la resolución de problemas concretos y las medidas adoptadas para solventar dificultades imprevistas.

Estas actividades pretenden explotar el potencial del manual para fomentar la autonomía de los estudiantes, al dotarlos de herramientas útiles para tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje y transferibles al entorno profesional. Como señala GÓMEZ DE ENTERRÍA (2009: 123), la puesta en práctica de las simulaciones exige que el profesor lleve a cabo una serie de tareas relacionadas con la programación (determinar el marco de la simulación, establecer las identidades ficticias, valorar las interacciones comunicativas, establecer el hilo conductor de la secuencia y las tareas asociadas a cada etapa), con la motivación de los estudiantes (implicar a los alumnos en la dimensión comunicativa de la simulación, estimular la cooperación) y con la evaluación. A nuestro entender, el uso adecuado de los manuales capacita a los estudiantes para negociar con el profesor algunos de los elementos de la programación, tales como la determinación del escenario del trabajo (modalidad de proyecto, ubicación geográfica, destinatarios), la atribución de las identidades ficticias a los distintos participantes, el establecimiento de la secuencia cronológica de la actividad y la evaluación del trabajo realizado.

### 3.3. El análisis de las prácticas discursivas. Propuestas para el desarrollo de la literacidad crítica

Un análisis básico de las formas de expresión de los manuales del corpus muestra diferencias significativas entre las prácticas de las distintas «categorías» de autores. Aunque todavía no disponemos de datos concretos que permitan establecer conclusiones sólidas al respecto, cabe suponer que esas prácticas discursivas divergentes están relacionadas con la función respectiva de los diferentes actores dentro del ámbito profesional. A continuación, vamos a presentar una última propuesta que permite llevar al aula una reflexión explícita sobre determinadas prácticas letradas que puede contribuir simultáneamente a la adquisición de la competencia discursiva y al desarrollo de la literacidad crítica.

Una de las características esenciales del manual de procedimientos es su función como vehículo de creación, definición, difusión y apropiación de términos de especialidad asociados a la gestión de proyectos, compartidos por el conjunto de la comunidad discursiva e imprescindibles para una aplicación unificada y coordinada de la metodología. Por esta razón, nuestro planteamiento concreto se construye en torno a la formulación de las definiciones en los distintos textos, como ejemplo de esas distintas formas de representar la realidad y las fuentes del saber. En el anexo 6 presentamos como ejemplo la definición de «proyecto» en cuatro de los manuales analizados. Tras la lectura individualizada de los cuatro textos, sugerimos invitar a los estudiantes a compartir con los demás sus observaciones. Este intercambio puede realizarse de manera libre, siguiendo el hilo de las intervenciones espontáneas de los aprendices, o guiada, en torno a una serie de preguntas como las siguientes:

- ¿Qué semejanzas y diferencias se observan en la presentación del concepto «proyecto» en los distintos manuales (extensión, formulación, registro)?

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- ¿Qué manuales ofrecen una única definición? ¿Cuál es el origen de dicha definición: se trata de una propuesta propia o de la aportación de una fuente externa?

- ¿Qué manuales ofrecen varias definiciones? ¿Cuál es su fuente? ¿Cuál es su función? ¿Cuál es la definición propuesta como definitiva? ¿Cómo se justifica dicha propuesta?

- Si atendemos a la propuesta definitiva de cada uno de los textos, ¿qué elementos de la definición de «proyecto» son comunes a todas las definiciones propuestas? ¿Qué elementos añade cada una de ellas a esa definición básica?

- ¿Cuáles de los textos trasladan un posicionamiento crítico? ¿Cómo se manifiesta la crítica en el texto?

- ¿Es posible establecer una relación entre las observaciones anteriores y los elementos del contexto de publicación (fecha, autores, destinatarios, ámbito de circulación, objetivos)?

- ¿Se observan también divergencias en otras definiciones? ¿Qué términos cuentan con una definición más ampliamente compartida? ¿En qué casos se observan mayores divergencias entre los manuales?

Nuestro objetivo con estos ejercicios es guiar a los estudiantes hacia una comprensión profunda de las decisiones tomadas por los autores de los textos y de sus motivaciones. Se trata de discernir entre la función primaria, técnica, de los manuales y la visión que los escritores trasladan de la disciplina profesional. Dado el papel de los manuales en la consolidación y difusión de un modelo metodológico específico y de la terminología que lo vehicula, esta reflexión puede conducir a un debate sobre las relaciones de poder entre los distintos actores de la disciplina y sobre el grado de consenso en el seno de la comunidad profesional en torno a los planteamientos de partida de la cooperación.

## 4. CONCLUSIÓN

Con este trabajo hemos tratado de contribuir a la enseñanza del español para la cooperación internacional, y con tal propósito hemos elaborado dos documentos de base para el diseño de una intervención didáctica centrada en el uso del manual de gestión de proyectos. El primero es una caracterización del manual que da cuenta de sus distintas funciones dentro de la disciplina y de la estructura retórica propia de los documentos. El segundo es un conjunto de propuestas amplias de práctica didáctica fundamentadas, por un lado, en esta caracterización socio-profesional y formal del género y, por otro, en un planteamiento teórico que defiende el papel central de los géneros en la alfabetización disciplinar.

Tales propuestas se presentan como una secuencia lógica que va recorriendo los distintos propósitos de los manuales, articulados en niveles crecientes de abstracción. Así, partimos del propósito más inmediato y explícito del manual en tanto que herramienta metodológica destinada a la instrucción de los responsables de la gestión de proyectos de cooperación. Desde el punto de vista didáctico, esto se traduce en una propuesta de simulación global que reproduce de la manera más fiel posible los eventos comunicativos que jalonan el proceso. En ella se da prioridad a la implicación de los estudiantes en las prácticas discursivas profesionales para el desarrollo de la competencia instrumental. A continuación, proponemos una tarea destinada al desarrollo de las destrezas relacionadas con el uso de la información, construida en torno a los contenidos de los manuales, a su distribución dentro del documento y a su gestión eficaz en función de las necesidades profesionales. Desde una perspectiva más analítica, esta tarea fomenta una reflexión acerca de las razones contextuales que explican que un manual incluya u omita unos

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determinados contenidos, que dé prioridad a unos elementos y relegue a otros a un segundo plano, con el consiguiente impacto en la comunidad disciplinar. Y concluimos con una propuesta de lectura crítica materializada en un análisis comparado de estrategias discursivas caracterizadoras del género, en concreto las que se hacen visibles en la formulación de las definiciones. Esta propuesta permite ampliar el campo de visión, estableciendo lazos entre el documento escrito y las intenciones no explicitadas de los responsables de las publicaciones, con el fin de desentrañar las lógicas internas de la cooperación internacional.

Asimismo, contribuye a dotar a los estudiantes de herramientas útiles tanto para la reflexión disciplinar como para la construcción discursiva de géneros especializados, erigiéndose así en puente de unión entre los géneros «de acceso al saber» y los géneros «de construcción de conocimiento» (PARODI, 2009: 83).

Con ello esperamos haber contribuido a abrir líneas de trabajo en el aula que sean rigurosas desde el punto de vista científico y respetuosas con la realidad de las distintas disciplinas profesionales, que requieren un tratamiento específico dentro del proceso de formación del profesorado de LFP (VAN DER YEUGHT, 2010: 5-6). Al mismo tiempo, nuestros planteamientos aspiran a explotar adecuadamente los conocimientos que los especialistas en formación lingüística pueden aportar al análisis razonado de las prácticas letradas y a la adquisición plena de la competencia discursiva, una de las llaves que abren la puerta a la comunidad de expertos.

## 5. BIBLIOGRAFÍA

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ESCARTÍN ARILLA, 2018c: «Situaciones de comunicación especializada en español en las ONG. Propuestas de explotación didáctica de géneros profesionales», *Les Cahiers du Geres*, número 10: 46-77.

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<figure><img src="image_181.png" /></figure>
GÓMEZ DE ENTERRÍA. 2009. *El español lengua de especialidad: enseñanza y aprendizaje*. Madrid: Arco Libros.

GÓMEZ, M., & J. A. SANAHUJA. 1999. *El sistema internacional de cooperación al desarrollo: Una aproximación a sus actores e instrumentos*. Madrid: CIDEAL.

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HYLAND, K. 2004 [2000]. *Disciplinary Discourses. Social Interactions in Academic Writing*, Michigan: University of Michigan.

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MONTES SILVA, M. E & G. LÓPEZ BONILLA. 2017. «Literacidad y alfabetización disciplinar: enfoques teóricos y propuestas pedagógicas». *Perfiles Educativos*, volumen XXXIX, número 155: 162-178.

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PARODI, G. 2009. «Corpus, discursos y géneros: español en contextos académicos y profesionales». *In VERA LUJÁN, A. & I. MARTÍNEZ MARTÍNEZ (eds.). El español en contextos específicos: enseñanza e investigación, XX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera*, volumen 1: 65-88.

PARODI, G. 2010. «La organización retórica del género MANUAL a través de cuatro disciplinas: ¿cómo se comunica y difunde la ciencia en diferentes contextos universitarios?», *Boletín de Lingüística*, volumen XXII, número 33: 43-69.

PARODI, G. 2014. «La organización retórica del género Manual de Economía: un discurso en tránsito disciplinar». *RLA. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada*, Concepción (Chile): número 52 (2): 133-163.

PARODI, G., IBÁÑEZ, R. & R. VENEGAS. 2009. «El Corpus PUCV-2006 del Español: identificación y definición de los géneros discursivos académicos y profesionales». *Literatura y Lingüística*, número 20: 75-101.

PUREN, C. 2009. «Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : De la compétence communicative à la compétence informationnelle », *APLV-LanguesModernes.org*<http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1841> (consultado el 20/11/18)

<figure><img src="image_182.png" /></figure>
STAGNARO, D., CAMBLONG, J. & J. NICOLINI. 2012. «El manual de procedimientos: ¿Quién, qué, cómo y cuándo?». In NATALE, L. (ed.). *En carrera: Escritura y lectura de textos académicos y profesionales*. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento: 131-156.

VAN DER YEUGHT, M. 2010. «Éditorial». Asp, número 57: 1-10.
<https://journals.openedition.org/asp/930> (consultado el 3/6/18)

# 6. ANEXOS

## Anexo 1. Documentos del corpus

AECI - ANTORANZ ORTIZ, J. (coord.) (2001). *Metodología de gestión de proyectos de la cooperación española*. Madrid: Agencia Española de Cooperación Internacional.
Disponible en la Biblioteca Digital de la AECID: https://aecid.on.worldcat.org/discovery

HEGOA - GONZÁLEZ GÓMEZ, L. (2007): *Guía para la gestión de proyectos de cooperación al desarrollo*, Antioquia: Universidad de Antioquia e Instituto Hegoa.
Disponible en http://publicaciones.hegoa.ehu.es/publications/182

POLIT - FERRERO Y DE LOMA-OSORIO, G. (ed.) (2009). *Identificación y formulación de proyectos de cooperación para el desarrollo: Gestión del ciclo de proyecto y enfoque del marco lógico*. Valencia: Editorial de la Universidad Politécnica de Valencia.
Disponible en http://www.upv.es/entidades/CCD/infoweb/ccd/info/795982normalc.html

ELACID - LONDOÑO VÉLEZ, N. (2009): *Formulación de proyectos: Enfoques, procesos y herramientas*. Cuadernos de Cooperación para el desarrollo, núm. 2, Cartagena, Colombia: Escuela Latinoamericana de Cooperación y Desarrollo y Universidad de San Buena Ventura.
Disponible en http://repositorios.rumbo.edu.co/handle/123456789/96074

ISF - ACEDO NÚÑEZ, O., DOMÍNGUEZ NARVÁEZ, A. y JUSTO VILLALOBOS, M.J. ( (2011): *Guía metodológica de identificación de proyectos de cooperación internacional al desarrollo*. Ingeniería sin Fronteras de Andalucía.
Disponible en https://caongd.org/material/guia-metodologica-de-identificacion-de-proyectos-de-cooperacion-internacional-al-desarrollo/

<figure><img src="image_183.png" /></figure>
# Anexo 2. Documentos para el entrenamiento de prácticas discursivas

## 2.1. Documento base para la recreación de un taller de análisis de involucrados (HEGOA: 26)

<table><caption>Figura no. 9: Ejemplo de Análisis de involucrados</caption><thead><tr><td>Grupo o actor</td><td>Representantes</td><td>Intereses</td><td>Posibles aportes</td><td>Potenciales opositores</td></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

### Pasos a dar en el análisis de involucrados o de participación

1. Identificar todas las personas, grupos e instituciones afectadas por el problema que se quiere resolver.

2. Discutir intereses, expectativas y puntos de vista a los que se va a dar prioridad cuando se analicen posteriormente los problemas.

3. Categorizar por grupos; organizaciones comunitarias, autoridades locales, políticas de mujeres, etc.

4. Analizar detalladamente cada grupo, sus intereses, necesidades, fortalezas y debilidades así como sus relaciones, conflictos y estructuras de cooperación y dependencia (categorizar por sexo).

5. Tomar decisiones con relación al grupo que se va a dar prioridad en la intervención, (dividir a los involucrados en participantes y no participantes).

6. Plasmar este análisis en un cuadro o matriz, donde se recoge toda esta información (lista de posibles involucrados, intereses, posibles aportes, etc.).

<figure><img src="image_184.png" /></figure>

<figure><img src="image_185.png" /></figure>
## 2.2. Material gráfico para la recreación de un taller de análisis de involucrados (ISF: 20)

<figure><img src="image_186.png" /></figure>

<figure><img src="image_187.png" /><figcaption>Fig. 8 y 9. Grupo de mujeres realizando el Diagrama de Venn.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_188.png" /><figcaption>Fig. 10. Colocando cartulinas en el Diagrama de Venn.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_189.png" /><figcaption>Fig. 12. Presentación del taller en el que se trabajaría el Calendario Estacional y el Reioj de Rutina Diaria.</figcaption></figure>

Con este taller se intentaron identificar los agentes involucrados, su importancia en el marco del proyecto para las comunidades y el tipo de relación existente -la frecuencia y la direccionalidad (unidireccional o bidireccional)-, así como los posibles obstáculos y relaciones a fortalecer. Tras este, se obtuvieron algunos datos sorprendentes pues emergieron asociaciones, instituciones...de las que no se tenía constancia.

<figure><img src="image_190.png" /><figcaption>Fig. 10. Taller del grupo de hombres</figcaption></figure>

Para ayudar a comprender las necesidades básicas de las mujeres y de los hombres, así como las oportunidades y limitaciones que tienen para alcanzar sus objetivos de desarrollo (análisis de las estrategias de subsistencia) se llevaron a cabo los siguientes talleres:

* Reioj de rutina diaria y calendario estacional [Ver Anexo IV]

* Con el calendario estacional se analizó la distribución de las actividades de las mujeres y los hombres a lo largo del año, identificando los periodos de mayor actividad, sobre todo en relación al desempeño de actividades agrícolas. Además se evidenció la disponibilidad de recursos como alimentos y agua y/o ingresos y gastos...

* El reioj de rutina diaria identificó las actividades (reproductivas, productivas y comunitarias) que realizaban tanto las mujeres como los hombres en su vida cotidiana en cada una de las estaciones distinguidas previamente. Permitió observar las diferencias y similitudes entre las mujeres y los hombres.

<figure><img src="image_191.png" /><figcaption>Fig. 13. Grupo de mujeres reunidas para realizar su Calendario Estacional.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_192.png" /><figcaption>Fig. 14. Grupo de hombres realizando su Reioj de Rutina Diaria.</figcaption></figure>
## 2.3. Documentos de acompañamiento para la redacción del documento de proyecto (HEGOA: 48-49)

Elementos comunes en la formulación de proyectos:

1. Datos generales sobre el proyecto (título, país, sector, etc.).

2. Datos entidad solicitante (nombre oficial).

3. Datos socio local.

4. Duración.

- Fecha prevista de inicio.

- Fecha prevista de finalización.

- Período total de ejecución (en meses).

5. Financiación total.

- Coste total.

- Aportación solicitada al donante.

- Tipo de cambio utilizado para convertir la moneda local en euros.

- Otras aportaciones concedidas o solicitadas.

6. Descripción resumida del proyecto.

7. Localización detallada.

8. Contexto, antecedentes y justificación.

9. Lógica de intervención y Matriz de Planificación de Proyectos MPP.

10. Participación de los beneficiarios y beneficiarias.

11. Cronograma de actividades.

12. Presupuesto y financiación del proyecto, desglose por cofinanciadores.

13. Estudio de viabilidad y Sostenibilidad.

14. Líneas transversales.

15. Seguimiento y evaluación del proyecto.

16. Anexos.

<figure><img src="image_193.png" /></figure>
## Anexo 3. Documentos para el estudio de casos

### Material inicial para el estudio de casos resueltos (POLIT: 123-124)

<figure><img src="image_194.png" /><figcaption>Figura No. 26: Lo que las agencias buscan encontrar en la formulación</figcaption></figure>

<figure><img src="image_195.png" /></figure>

### CASO DE ESTUDIO N° 3

#### DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA

La Universidad de Los Azahares (UNIAZ) es una universidad pública que imparte titulaciones en el ámbito científico-técnico y de ingeniería; en esta Universidad, como en el mundo universitario español en general, se detectan diferentes carencias referentes al ámbito de la cooperación internacional y el desarrollo que hacen que los titulados universitarios, cuando salen al mundo profesional, no tengan una visión interdependiente del mundo, y su quehacer profesional no esté influido por el valor de la solidaridad.

Esto es debido, por un lado, a que los profesores y profesoras están muy pozo formados en cooperación al desarrollo y no tienen demasiada sensibilidad hacia estos temas, aunque existen grupos reducidos que impulsan estas materias, pero muy desconectados de los otros grupos que están trabajando en el ámbito del desarrollo en las diferentes universidades españolas.

En la UNIAZ las materias troncales y obligatorias están dirigidas a la formación tecnológica, con muy pocas referencias a las tecnologías orientadas al desarrollo de comunidades más empobrecidas. No existe una clara formación que oriente a los estudiantes a trabajar

en el ámbito del desarrollo, ya que hay carencias formativas en el campo de los proyectos de cooperación, a pesar de las oportunidades existentes. La libre elección, mayoritariamente, tampoco está orientada hacia esos temas.

Las prácticas de los alumnos en el entorno se canalizan hacia el sector educacional, dejando muy poca participación en el ámbito universitario a las entidades no gubernamentales que, sin embargo, se muestran muy interesadas en acercar sus demandas al espacio universitario.

En el seno de la UNIAZ no se da demasiada reflexión crítica y debate sobre las causas del subdesarrollo y sus consecuencias. Esto es debido a los escasos espacios de debate y de reflexión, a la poca oferta formativa de actividades orientadas desde la perspectiva de la educación para el desarrollo y que traten con rigurosidad la problemática medioambiental y de la mujer.

Todo estos problemas provocan que, con la incorporación de estos titulados al mundo profesional, se detecten cierdas carencias en valores como la ética en el ejercicio profesional, un predominio de la cultura de la competitividad y una ausencia de conocimiento de todo

<figure><img src="image_196.png" /></figure>
lo que rodea al subdesarrollo, por lo que las decisiones que se emprenden en las empresas, multinacionales y administraciones públicas siguen en general agravando el problema del subdesarrollo. Este se traduce indirectamente, entre otras cosas, en problemas tales como la permanencia de condiciones comerciales injustas, en explotación laboral infantil, en la discriminación de la mujer y la degradación medioambiental por sobreexplotación de recursos entre el Norte y el Sur. Además, la Administración Pública ca-rece de iniciativa para promover cam-bios estructurales, lo que provoca falta de presión gubernamental internacio-

nal y poco impulso de medidas correc-toras institucionales.

Otro de los efectos de esa falta de preocupación en la universidad por la problemática del desarrollo es que falta personal capacitado para trabajar en cooperación para el desarrollo, lo que redunda en no aprovechar el potencial de la Comunidad Autónoma en la que se ubica la UNIAZ como agente de cooperación y en una orientación de los programas y proyectos de cooperación que se están realizando poco fundamentada, de escasa calidad y eficacia.

## Anexo 4. Documentos para el desarrollo de la competencia informacional

### METODOLOGÍA DE GESTIÓN DE PROYECTOS DE LA COOPERACIÓN ESPAÑOLA

### ÍNDICE

#### I. GUÍA PARA LA GESTIÓN DE PROYECTOS

<table><tr><td>1. INTRODUCCIÓN</td><td>11</td></tr><tr><td>2. SOBRE LA IDENTIFICACIÓN</td><td>16</td></tr><tr><td>3. SOBRE LA FORMULACIÓN</td><td>20</td></tr><tr><td>3.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA FORMULACIÓN</td><td>20</td></tr><tr><td>3.2. LOS CONTENIDOS DE LA FORMULACIÓN</td><td>20</td></tr><tr><td>3.3. LA MATRIZ DE PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO</td><td>21</td></tr><tr><td>3.4. LA VIABILIDAD/SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO</td><td>27</td></tr><tr><td>3.5. UN EJEMPLO DE MATRIZ DE PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO</td><td>29</td></tr><tr><td>3.6. PROCEDIMIENTOS PARA LA FORMULACIÓN</td><td>32</td></tr><tr><td>4. SOBRE EL SEGUIMIENTO</td><td>34</td></tr><tr><td>5. SOBRE LA FINALIZACIÓN</td><td>36</td></tr></table>

#### II. FORMULARIOS

<table><tr><td>1. IDENTIFICACIÓN</td><td>41</td></tr><tr><td>1.1. FICHA DE IDENTIFICACIÓN</td><td>41</td></tr><tr><td>1.2. INSTRUCCIONES</td><td>43</td></tr><tr><td>2. FORMULACIÓN</td><td>47</td></tr><tr><td>2.1. DOCUMENTO DE FORMULACIÓN</td><td>47</td></tr><tr><td>2.2. INSTRUCCIONES</td><td>63</td></tr><tr><td>3. SEGUIMIENTO</td><td>71</td></tr><tr><td>3.1. INFORME DE SEGUIMIENTO</td><td>71</td></tr><tr><td>3.2. INSTRUCCIONES</td><td>83</td></tr><tr><td>4. FINALIZACIÓN</td><td>87</td></tr><tr><td>4.1. INFORME FINAL</td><td>87</td></tr><tr><td>4.2. INSTRUCCIONES</td><td>103</td></tr></table>

#### III. ANEXOS

<table><tr><td>1. Clasificación de la Ayuda según el sector de destino en el país receptor y códigos CAD-CRS correspondientes (DCD/DAC (99) 20)</td><td>111</td></tr><tr><td>2. Relación de países receptores de la Ayuda del CAD-OCDE (CDC/CAD (2000) 10)</td><td>131</td></tr><tr><td>3. Códigos CAD-CRS de países y territorios receptores</td><td>135</td></tr><tr><td>4. Directrices del CAD sobre objetivos políticos de la ayuda (DCD/DAC/STAT (97)1)</td><td>143</td></tr><tr><td>5. Bibliografía</td><td>163</td></tr></table>
# Indice de contenidos

PRESENTACIÓN 5

1. ¿POR QUÉ GESTIONAR NUESTRAS INTERVENCIONES CON LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL? 7

2. LOS PROYECTOS TIENEN VIDA PROPIA: EL CICLO DE GESTIÓN 9

2.1. Algunas aclaraciones previas: ¿A que le llamamos proyecto? 9
¿Cuál es la diferencia entre un proyecto, un programa o una política?

2.2. Conocer la vida del proyecto nos permite mejorar su calidad:
Veamos las etapas del proceso 12

a) Comenzamos preparando un buen documento de proyecto y para ello... 14

• Hacemos un diagnóstico participativo

• Conformamos un equipo de trabajo y programamos

• Vaciamos la programación en el formato de las agencias financiadoras

b) Una vez contamos con los recursos ¿Qué hacemos? 16

• Reprogramamos la ejecución de las actividades y revisamos el cronograma-Los POA

• Realizamos las actividades y le hacemos monitoreo

c) Y cuando finaliza el proyecto... evaluamos para aprender 19

2.3. Dos cuestiones esenciales en la gestión: el enfoque género y la participación 22

3. EL ENFOQUE DEL MARCO LÓGICO (EML) 24

3.1. Haciendo un poco de historia... ¿en qué consiste el EML? 24

3.2. Veamos las etapas principales de la herramienta 25

3.2.1. La fase de análisis 26

a) ¿Con quién contamos?

b) ¿Qué problemas tenemos que solucionar?

c) Buscando soluciones: objetivos posibles

d) ¿Cuál es la estrategia más viable?

3.2.2. La fase de programación: La Matriz de Planificación 36

a) La lógica vertical

b) La lógica horizontal

c) El presupuesto y el cronograma

• Hay que poner fecha...

• Y todo esto... ¿cuánto nos cuesta?

3.4. Revisión de todo el proceso y formulación de un proyecto 47

4. Y SI QUIERO CONSULTAR MÁS INFORMACIÓN... 50

HEGOA: 3

<figure><img src="image_197.png" /></figure>
<table><tr><td>II.3. LAS FASES DEL PROYECTO DE COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO</td><td>51</td></tr><tr><td>II.3.1. IDENTIFICACIÓN</td><td>51</td></tr><tr><td>II.3.2. DISEÑO</td><td>55</td></tr><tr><td>II.3.3. ANÁLISIS DE VIABILIDAD Y PROGRAMACIÓN</td><td>56</td></tr><tr><td>II.3.4. FORMULACIÓN Y FINANCIACIÓN</td><td>57</td></tr><tr><td>II.3.5. EJECUCIÓN Y SEGUIMIENTO</td><td>60</td></tr><tr><td>II.3.6. EVALUACIÓN</td><td>60</td></tr></table>

## CAPÍTULO III

<table><tr><td>EL ENFOQUE DEL MARCO LÓGICO</td><td>61</td></tr></table>

<table><tr><td>III.1. INTRODUCCIÓN</td><td>61</td></tr></table>

<table><tr><td>III.2. ANTECEDENTES Y DEFINICIÓN DEL ENFOQUE DEL MARCO LÓGICO</td><td>61</td></tr></table>

<table><tr><td>III.3. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Y ELEMENTOS CONSTITUYENTES DEL ENFOQUE DEL MARCO LÓGICO</td><td>63</td></tr></table>

<table><tr><td>III.4. METODOLOGÍA DE APLICACIÓN DEL ENFOQUE DEL MARCO LÓGICO</td><td>67</td></tr></table>

<table><tr><td>III.5. LA FASE DE ANÁLISIS EN EL EML</td><td>70</td></tr><tr><td>III.5.1. ANÁLISIS DE LA PARTICIPACIÓN</td><td>70</td></tr><tr><td>III.5.2. ANÁLISIS DE PROBLEMAS</td><td>73</td></tr><tr><td>III.5.3. ANÁLISIS DE OBJETIVOS</td><td>77</td></tr><tr><td>III.5.4. ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS</td><td>80</td></tr></table>

<table><tr><td>III.6. LA FASE DE DISEÑO EN EL EML</td><td>84</td></tr><tr><td>III.6.1. ELEMENTOS DE LA MATRIZ DE PLANIFICACIÓN</td><td>85</td></tr><tr><td>III.6.2. CONSTRUCCIÓN DE LA MPP</td><td>87</td></tr></table>

<table><tr><td>III.7. LA FASE DE PROGRAMACIÓN EN EL EML</td><td>94</td></tr><tr><td>III.7.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES</td><td>95</td></tr><tr><td>III.7.2. PRESUPUESTO</td><td>96</td></tr><tr><td>III.8. EL MARCO LÓGICO EN CASCADA</td><td>97</td></tr></table>

## CAPÍTULO IV

<table><tr><td>EJEMPLOS PRÁCTICOS DE APLICACIÓN DEL ENFOQUE DEL MARCO LÓGICO. CASOS DE ESTUDIO</td><td>99</td></tr></table>

<table><tr><td>CASO DE ESTUDIO N° 1</td><td>99</td></tr></table>

<table><tr><td>CASO DE ESTUDIO N° 2</td><td>113</td></tr></table>

<table><tr><td>CASO DE ESTUDIO N° 3</td><td>123</td></tr></table>

<table><tr><td>REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA</td><td>137</td></tr></table>

POLIT: 1-2

<figure><img src="image_198.png" /></figure>
5 LISTA DE ACRÓNIMOS

7 O CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN DE LA GUÍA METODOLÓGICA

7 O.1 ¿Que es ISF?

7 O.2 ¿Que es la Guia metodologica?

8 1 INTRODUCCION

9 2 ¿QUE ES UNA IDENTIFICACION?

11 3 METODOLOGIA DE CAMPO UTILIZADA

12 4 PROPUESTA DE IDENTIFICACION CONSENSUADA

13 5 FORMACION DE GRUPO DE TRABAJO

13 5.1. Trabajo previo en sede

13 5.2. Trabajo previo en terreno

14 5.3. Organización del viaje, llegada al terreno y análisis del trabajo previo

15 6 ELECCION DE LA CONTRAPARTE

16 7 FORMACION GRUPO DE TRABAJO EN TERRENO

17 8 ELECCION AREA DE ACTUACION

17 8.1. Análisis de vulnerabilidad

19 9 DESARROLLO DE LA METODOLOGIA DE CAMPO UTILIZADA

24 10 CONTACTO CON ACTORES RELEVANTES

25 11 DEFINICION DEL PROYECTO EN SEDE

25 11.1. Análisis de la identificación

25 11.2. Definición de soluciones técnicas

26 11.3. Formulación y definición del presupuesto

27 12 LECCIONES APRENDIDAS

ISF: 4

<figure><img src="image_199.png" /></figure>
## Anexo 5. Materiales para el desarrollo de la literacidad crítica

**ELACID: 27**

Por el término proyecto se entenderá un grupo de actividades, productos, estrategias, recursos económicos, equipamiento y talento humano, enfocado a alcanzar un objetivo sobre un grupo meta, en un tiempo determinado.

**AECI: 11**

Un proyecto, según se define en la Metodología de Evaluación de la Cooperación Española (SECIPI-MAE, 1998) «es un conjunto autónomo de inversiones y actividades, políticas y medidas institucionales o de otra índole, diseñado para lograr un objetivo específico de desarrollo en un período determinado, en una región geográfica delimitada y para un grupo predefinido de beneficiarios, que continúa produciendo bienes y/o prestando servicios tras la retirada del apoyo externo, y cuyos efectos perduran una vez finalizada su ejecución».

**HEGOA: 9-10**

En ciertos sectores de actuación, el término de «proyecto» ya no suena extraño. Se ha convertido en una herramienta básica en la gestión de intervenciones sociales, públicas e inclusive, empresariales, que nos es bien familiar.

Ahora bien, en el contexto de las acciones de desarrollo, sean de acción humanitaria (de respuesta a una emergencia o desastre) de rehabilitación socio económica, de fortalecimiento de las capacidades para generar desarrollo, de defensa de los derechos, de cuidado del medio ambiente, de prevención social, etc., lo que todas tienen en común, es la finalidad de transformar una realidad que se presenta como insuficiente o insatisfactoria y que deseamos mejorar. En ese sentido el proyecto se vuelve una herramienta indispensable para superar ciertas carencias de un colectivo que desea ser sujeto de cambio.

El Departamento de Planeación Nacional Colombiano (DNP), define proyecto como un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas, con el fin de alcanzar un objetivo específico concreto dentro de unos límites de presupuesto y tiempo determinado. El Proyecto, es una herramienta que facilita la satisfacción de las necesidades de la población y que los requerimientos del desarrollo sean tenidos en cuenta en la programación de inversiones públicas. Por lo tanto, sirven para articular la planeación con las inversiones.

Como veremos a continuación esta definición está en concordancia con la utilizada en los proyectos de cooperación internacional al desarrollo.

Un proyecto es un conjunto autónomo de inversiones, actividades políticas y medidas institucionales o de otra índole, diseñado para lograr un objetivo específico de desarrollo en un período determinado, en una región geográfica delimitada y para un grupo predefinido de beneficiarios, que continúa produciendo bienes y/o prestando servicios tras la retirada del apoyo externo, y cuyos efectos perduran una vez finaliza su ejecución.

Aunque pueden encontrarse numerosas definiciones del término proyecto en la literatura, en la mayoría de los casos, existen algunos elementos que se repiten y que son los que mejor lo caracterizan. En primer lugar, vemos que se entiende el proyecto como un

<figure><img src="image_200.png" /></figure>
instrumento, una herramienta, o un medio que permite alcanzar los objetivos que nos proponemos, o las metas establecidas para cubrir unas necesidades y conseguir ciertos cambios en la realidad de esos hombres y mujeres que hacen parte de nuestra comunidad. Así, los grupos beneficiarios (de nuestra comunidad) son los protagonistas del proyecto, bien como objetos de la acción de cambio o como sujetos del proyecto que participamos activamente en el mismo, aportando nuestras potencialidades y recursos para hacer sostenibles en el tiempo las iniciativas puestas en marcha. A estos elementos hay que sumar el tiempo y el lugar de realización del proyecto.

POLIT: 7-9

...lo primero que debe clarificarse es lo que se entiende por Proyecto de Cooperación para el Desarrollo. No es fácil definir con exactitud qué es un PCD, pues éstos son variados, con características muy diferentes unos de otros y con ámbitos de actuación dispares. Diferentes definiciones han sido propuestas para explicar lo que es un proyecto. Entre las más orientadas a proyectos de desarrollo cabe destacar las siguientes:

«Un proyecto de inversión es un conjunto, con coherencia interna, de trabajos, actividades o medidas que han de ejecutarse en un plazo acordado, por lo general en una zona geográfica específica, con objeto de crear, aumentar o mejorar la capacidad productiva y acrecentar la producción y los ingresos de los productores».

«Un proyecto [...] puede definirse como un conjunto autónomo, no relacionado con otros, de inversiones, políticas y medidas institucionales y de otra índole diseñadas paa lograr un objetivo específico (o serie de objetivos) de desarrollo en un periodo determinado».

La primera definición centra el concepto en el «proyecto de inversión», destinado por tanto a producir aumentos de la producción o productividad. La segunda amplía más el objetivo, centrándolo ya en el término «desarrollo», pero al dejar de lado plazos de ejecución y localizaciones geográficas incluye también programas generales que no suelen considerarse como proyectos.

Una definición completa que enmarque con exactitud el concepto de PCD debería contemplar cuatro aspectos básicos:

- Conjunto de acciones programadas orientadas a un objetivo de desarrollo.

-Localización geográfica y temporal de dichas acciones.

-Referencia a los actores que intervienen en cuanto a la relación existente entre ellos.

-Referencia al grupo o colectivo participante y destinatario último de las acciones: los «beneficiarios».

De una manera mucho más precisa, aunque algo más extensa, la agencia de cooperación alemana (GTZ) propone la siguiente definición:

«Se entiende por proyecto (de desarrollo) una tarea innovadora que tiene un objetivo definido, debiendo ser efectuada en un cierto periodo, en una zona geográfica delimitada y para un grupo de beneficiarios; solucionando de esta manera problemas específicos o mejorando una situación... La tarea fundamental es capacitar a las personas e instituciones participantes para que ellas puedan continuar las labores de forma independiente y resolver por sí mismas los problemas que surjan después de concluir la fase de apoyo externo». [...]

A nuestro juicio una definición apropiada, acorde con nuestra visión de desarrollo y cooperación podría ser la siguiente:

<figure><img src="image_201.png" /></figure>
«Un PROYECTO o PROGRAMA de Cooperación al Desarrollo es un conjunto de acciones, localizadas GEOGRÁFICA y TEMPORALMENTE que, previamente programadas (recursos, tiempo, secuencia), persiguen un objetivo concreto, previamente establecido, para el inicio, apoyo o promoción del proceso de desarrollo de un determinado grupo de personas mediante la colaboración en condiciones de igualdad entre varios actores».

<figure><img src="image_202.png" /></figure>
Marta GANCEDO RUIZ y Rubén PÉREZ GARCÍA: «El Diccionario de Términos Médicos como herramienta didáctica en el Español de la Medicina»

CIESE Comillas, Universidad de Cantabria y Universidad Europea del Atlántico
margan123@msn.com
lyeperezruben@gmail.com

**Resumen.** Ante la amplitud y complejidad del léxico del campo de la Salud, el profesorado del Español de la Medicina requería una herramienta didáctica que facilitara el proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario específico de este ámbito a la par que contribuyera al desarrollo de la competencia pragmática de los alumnos. Dentro del *Proyecto de Innovación docente para la enseñanza del español en el ámbito sanitario* desarrollado por el CIESE-Fundación Comillas y la Real Academia Nacional de Medicina, se ha llevado al aula como herramienta didáctica el *Diccionario de Términos Médicos (DTM)*. Así, el objetivo principal de este artículo es presentar los resultados de esta experiencia didáctica, los cuales apuntan a la eficiencia del *DTM* como material de consulta y preparación de clases para el profesor y como rentable recurso didáctico para el potenciamiento de las competencias pragmática y estratégica del alumno.

**Palabras clave.** Español con fines específicos, español de la medicina, interacción médico-paciente, competencia estratégica, terminología, diccionario.

**Résumé.** Face à l’ampleur et à la complexité du lexique du domaine de la santé, les professeurs d’Espagnol de la Médecine avaient besoin d’un outil didactique qui facilite le processus d’enseignement-apprentissage du vocabulaire spécifique de ce domaine tout en contribuant au développement de la compétence pragmatique des élèves. Dans le cadre du Projet d’Innovation Pédagogique pour l’Enseignement de l’Espagnol dans le Domaine de la Santé mené par le CIESE-Fundación Comillas et la Royale Académie Nationale de Médecine, le *Diccionario de Términos Médicos (DTM)* a été intégré à la classe en tant qu’outil didactique. Ainsi, l’objectif principal de cet article est de présenter les résultats de cette expérience didactique, qui soulignent l’efficacité du DTM en tant que matériel de référence et préparation des cours pour l’enseignant et en tant que ressource didactique rentable pour l’amélioration des compétences pragmatiques et stratégiques de l’étudiant.

**Mots-clés.** Espagnol à des fins spécifiques, espagnol de médecine, interaction médecin-patient, compétence stratégique, dictionnaire

# 1. INTRODUCCIÓN: LA DEMANDA DE CURSOS DE ESPAÑOL DE LA SALUD Y SUS PARTICULARIDADES

Como recoge el Instituto Cervantes (2018), en las últimas décadas se ha producido una importante eclosión en la demanda de cursos de español como lengua extranjera<fnref n="1" />.

Paralelo a este auge en la didáctica del español para alumnos con perfiles de aprendientes generales de una lengua, también se ha advertido un importante incremento en la necesidad de cursos de español para aquellos alumnos cuya finalidad es ser competentes comunicativamente en español en sus funciones profesionales. Este tipo de cursos se enmarca en la didáctica del llamado *Español con Fines Profesionales (EFP)*, el

<footnote n="1">¹ Según el INSTITUTO CERVANTES, más de 21 millones de alumnos estudian español como lengua extranjera en 2018 (en concreto, se registran 21.815.280 alumnos) (INSTITUTO CERVANTES, 2018: 5).</footnote>
cual supone una «orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua para utilizarla como instrumento de trabajo, en diferentes posiciones laborales de los distintos sectores de la actividad profesional» (AGUIRRE BELTRÁN 2012: 13). Esta concepción instrumental de la lengua que domina en el EFP implica ciertas particularidades en su didáctica pues el alumno no solo requiere el desarrollo integrado de sus destrezas lingüísticas sino, además, el manejo de técnicas de comunicación propias de las situaciones comunicativas características de su ámbito profesional.

De esta manera, el proceso de enseñanza-aprendizaje gira en torno no a la lengua estándar sino a las denominadas lenguas de especialidad, es decir, «los subconjuntos de recursos específicos, lingüísticos y no lingüísticos, discursivos y gramaticales, que se utilizan en situaciones consideradas especializadas por sus condiciones comunicativas» (CABRÉ y GÓMEZ DE ENTERRÍA 2006: 12); en otras palabras, el curso de español se articula en torno a la variedad del español propia de las comunicación especializada de las situaciones comunicativas profesionales de los alumnos.

En este contexto de eclosión de cursos de EFP, en los últimos años destaca la proliferación de la demanda de cursos de Español de la Salud, etiqueta que engloba aquellos cursos destinados a estudiantes, investigadores y profesionales de las diferentes ramas de las Ciencias de la Salud (Farmacia, Fisioterapia, Odontología, Enfermería y, por supuesto, Medicina). Más específicamente, cabe mencionar el vertiginoso aumento de la necesidad de cursos de español destinados a profesionales y estudiantes de Medicina (ANDRÉS GONZÁLEZ Y LANZAROTE ROJO, 2009) pues en algunos países, como EE. UU., los pacientes tienen derecho a ser atendidos en su lengua materna.

Desde el punto de vista del profesorado de español, la demanda de cursos con un perfil de alumnado profesional médico ha suscitado numerosos debates e inseguridades. Por un lado, la riqueza y complejidad del vocabulario de especialidad del ámbito médico lleva a los docentes a plantearse hasta qué punto es necesario que sean expertos no solo en didáctica de la lengua española sino en aspectos relacionados con el ámbito profesional de sus potenciales alumnos, en el cual el léxico no cesa de proliferar y especializarse. Por el otro lado, al lado del vasto vocabulario, se da en el contexto profesional médico una disparidad de posibles contextos de comunicación en los que se interrelacionan diferentes perfiles humanos: experto-experto (es decir, médico-médico) o experto-inexperto (médico-paciente, médico-familiares de paciente, médico en labores de divulgación-público general). Por lo tanto, al lado de la formación en la lengua de especialidad médica es necesario formar a los profesionales de la Medicina en técnicas y estrategias de comunicación médico-paciente en español, relación delicada pues, como sostiene JACOBSON (2001: 58)

es por medio del idioma como el médico accede a las creencias que tienen sus pacientes sobre la salud y la enfermedad, lo que proporciona la oportunidad de abordar y reconciliar los diferentes sistemas de creencias. Es también a través del idioma como médicos y pacientes establecen una conexión de empatía que puede ser terapéutica en sí misma.

Ante esta amplitud y complejidad del campo profesional de la Salud, el profesorado del Español de la Medicina requería una herramienta didáctica que facilitara el proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario y técnicas de comunicación específicas de este ámbito.

En el seno de esta problemática, el centro universitario CIESE-Fundación Comillas y la Real Academia Nacional de Medicina emprenden el Proyecto de Innovación docente para la enseñanza del español en el ámbito sanitario cuyo objetivo principal es explotar como herramienta didáctica el Diccionario de Términos Médicos (DTM) (2012) en el aula de

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Español de la Salud. De este modo, el objetivo general de este artículo es presentar los principales resultados ofrecidos por este proyecto. Específicamente, nos proponemos demostrar la rentabilidad didáctica del DTM en una doble dimensión: por un lado, como herramienta de consulta y preparación de actividades para el profesor; por el otro lado, como recurso didáctico al servicio de la competencia estratégica y pragmática del alumno de Español de la Salud.

Para ello, en primer lugar, realizamos una breve descripción del contexto de la propuesta didáctica que presentamos; a continuación, ofrecemos el análisis y diagnóstico de las necesidades de los alumnos, a partir de lo cual ponemos en relieve la importancia de las competencia pragmática y estratégica en este perfil de alumnado. Tras ello, realizamos una descripción de la potencialidad lingüística y didáctica del DTM para el docente del Español de la Salud y a continuación, presentamos las actividades desarrolladas en el aula y el impacto que estas tuvieron en los alumnos. Por último, se cierra el artículo con las principales conclusiones extraídas de pilotaje del DTM en el aula del Español de la Salud así como se apunta hacia posibles futuras líneas de investigación.

## 2. EL DTM COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA EL AULA DE ESPAÑOL DE LA SALUD

### 2.1. Contextualización de la experiencia didáctica

Como anunciamos en la introducción de este artículo, los pacientes en Estados Unidos tienen derecho a ser atendidos en su lengua materna en los servicios sanitarios. En este país, se estima que en torno a 32 millones de personas no tienen el inglés como L1, de los cuales el 54 % son hispanohablantes. De este amplio número, una gran proporción se engloba en el colectivo denominado LEP (Limited English Proficient), es decir, se trata de individuos cuya competencia para comunicarse en inglés es muy limitada o insuficiente. Ante esta realidad, los servicios médicos estadounidenses se ven en la necesidad continua de recurrir a la mediación de intérpretes, lo que genera gasto de recursos humanos y económicos y, lo más importante, crea una barrera en la comunicación médico-paciente que puede ser muy contraproducente para la sanación del enfermo. Por esto, muchos médicos optan por aprender español como lengua extranjera y prescindir así de la mediación de intérpretes en su tratamiento con hispanohablantes, al mismo tiempo que numerosas universidades americanas incluyen la didáctica de español médico en sus programas.

En este contexto, como parte de su programa de capacitación lingüística en español, la New York University Langone Medical Center establece un convenio por el que 13 de sus estudiantes son recibidos en el CIESE-Fundación Comillas (Cantabria) para recibir un curso de 120 horas de Español de la Salud al mismo tiempo que realizan prácticas clínicas en el cluster de biomedicina de Santander. Como parte de este programa se pone en funcionamiento el convenio firmado entre esta institución académica española y Real Academia Nacional de Medicina que, con el título Proyecto de Innovación docente para la enseñanza del español en el ámbito sanitario, pretende introducir el empleo del DTM como herramienta didáctica en el aula de Español de la Salud.

Así pues, la experiencia didáctica que desarrollamos en este artículo fue realizada con un grupo de 13 estudiantes de Medicina estadounidenses cuyos niveles de partida oscilaban entre el B1 y el C1 y fue desarrollada entre los meses de junio y julio de 2016 en un curso de 120 horas. El desarrollo de la propuesta didáctica tuvo lugar en cuatro fases: análisis y diagnóstico de los perfiles de aprendizaje y necesidades comunicativas (§2.2), descripción

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y análisis de la potencialidad didáctica del DTM (§2.3), diseño de las actividades (§2.4), pilotaje de las secuencias y análisis de los resultados (§2.5).

## 2.2. Las necesidades del alumno de Español de la Salud: competencia pragmática y estratégica

Como paso previo al diseño de la propuesta didáctica que toma como herramienta didáctica el DTM realizamos un análisis de necesidades de los alumnos antes de su llegada a través del envío de un cuestionario. Para ello, atendemos a la distinción realizada por RICHTERICH (1972) entre necesidades objetivas y necesidades subjetivas: por un lado, realizamos un cuestionario orientado a la obtención de información referida al uso actual y futuro de la lengua, es decir, para qué funciones usan y necesitarán utilizar el español en su ámbito profesional. Por el otro lado, orientamos otros ítems del cuestionario al conocimiento de las necesidades subjetivas, es decir, aquellas «necesidades del alumno como individuo en la situación de aprendizaje» (GARCÍA SANTA CECILIA, 2008: 34). De este modo, obtuvimos información sobre el perfil de los alumnos como aprendientes de una lengua extranjera (la actitud del alumno hacia el aprendizaje y hacia la lengua meta, sus expectativas, su motivación, su estilo de aprendizaje, etc.).

Los resultados obtenidos de los cuestionarios nos permitieron extraer las siguientes conclusiones:

En primer lugar, el diagnóstico lingüístico nos permitió diseñar un curso enfocado a los contenidos lingüísticos propios de los niveles B2-C1 del MCER (2002).

En segundo lugar, advertimos la prioridad absoluta de los estudiantes: la comunicación con los pacientes. En efecto, en uno de los ítems del cuestionario se les pide que numeren del uno al cuatro qué aspecto quieren mejorar; los 13 alumnos marcaron como prioritaria la misma opción: "mi comunicación con los pacientes", restando importancia a otras posibles situaciones como intercambios entre colegas, presentaciones en eventos científicos, etc. Manifestaron además la prioridad por un enfoque funcional de la lengua que, al margen de cuestiones de corrección lingüística, prioricen las técnicas de comunicación que fomenten la manifestación de empatía y cercanía con sus pacientes. Este hecho nos lleva a tomar la decisión de adoptar un enfoque pragmático, de manera que el objetivo general del curso sea el desarrollo de la *competencia pragmática* de los discentes, entendida esta como

capacidad de un hablante para realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan en cuenta no solo las relaciones que se establecen entre los signos lingüísticos y sus referentes, sino también las relaciones pragmáticas; es decir, aquellas que se originan entre el sistema de una lengua y los interlocutores y el contexto discursivo (AGUIRRE BELTRÁN, 2012: 22).

De este modo, la lengua española es concebida como una herramienta que capacita al alumno para desempeñar la faceta social de su trabajo, es decir, como un medio para satisfacer las necesidades de comunicación que surgen en los procesos de interacción entre médico y paciente facilitando un vínculo de confianza. En definitiva, adoptamos un enfoque en el que se pretende que el alumno sea consciente de los efectos comunicativos y sociales de ciertos usos lingüísticos con respecto no solo a una cultura sino también a su rol profesional (GANCEDO RUIZ, 2017: 88).

Por el otro lado, los cuestionarios revelan una gran preocupación de los alumnos por el desarrollo de su faceta de aprendientes autónomos. Así, los estudiantes manifestaron el deseo de adquirir estrategias tanto de aprendizaje como de comunicación, de manera que

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puedan actuar de una manera independiente como usuarios de la lengua en contextos profesionales compensando dificultades, así como una vez finalizado el curso puedan continuar potenciando su capacidad de expresión y comprensión de una manera autónoma. Por lo tanto, al lado de la competencia pragmática, estimamos de gran importancia para este curso el fomento de la *competencia estratégica*, es decir,

> la capacidad de la persona para servirse de recursos verbales y no verbales, con el fin de conseguir una comunicación eficaz, compensando las dificultades que impiden esta comunicación, bien por desconocimiento de la lengua u otras limitaciones (AGUIRRE BELTRÁN, 2012: 21).

Así, decidimos que uno de los ejes vertebradores del curso debería ser el trabajo de estrategias tanto de aprendizaje (especialmente del complejo vocabulario médico) como de comunicación (especialmente, la adaptación a diferentes perfiles de pacientes). No obstante, debemos resaltar que, siguiendo a MARTÍN LERALTA (2006), tomamos el trabajo con estrategias no como un fin en sí mismo, sino un medio que ayude a mejorar, agilizar y afianzar la autonomía del alumno como aprendiente y hablante de español en su contexto profesional.

Por lo tanto, con base en el análisis de necesidades, estructuramos un curso cuyo desarrollo de la competencia comunicativa se apoye, especialmente, en el fomento de la subcompetencias pragmática y estratégica, para lo que aunamos elementos lingüísticos, pragmáticos, estratégicos y socioculturales. Es precisamente en el potenciamiento de estas dos subcompetencias donde encuadramos nuestra propuesta didáctica, la cual apoyamos no solo en los datos expuestos derivados del análisis y diagnóstico de necesidades sino en las características del DTM que a continuación se describen.

## 2.3. Descripción y análisis de la potencialidad didáctica del DTM

El Diccionario de términos médicos de la REAL ACADEMIA NACIONAL DE MEDICINA, publicado en 2012, nace con la clara intención de solucionar las dudas que se plantean en el uso del léxico asociado a los conceptos médicos. Se trata, por tanto, de un diccionario especializado dirigido, en principio, a profesionales biosanitarios en sentido amplio: médicos, enfermeros, estudiantes de ciencias de la salud y especialistas de otros campos afines como psicólogos, farmacéuticos, biólogos o químicos.

La obra recoge un número cercano a las 66000 acepciones correspondientes a 52000 términos de las distintas especialidades médicas, tal y como se describe en su propia introducción.

Nuestro proyecto, como se ha expuesto anteriormente, traslada esta ingente aportación terminológica al ámbito de la enseñanza de Español de la Salud. Si bien en un principio la obra no fue concebida con esta finalidad, su potencialidad didáctica parte de la variada carga de información lingüística que aparece en cada una de las entradas:

* categoría gramatical del lema y su flexión de género y número,

* etimología, con mayor o menor grado de extensión, junto con los formantes y afijos,

* su equivalente en inglés,

* grafía y pronunciación en lo referente a los epónimos y nombres propios,

* sinónimos relativos a toda la acepción o a cada una de las acepciones que contiene el artículo, así como sinónimos coloquiales y en desuso,

* términos abreviados,

<figure><img src="image_206.png" /></figure>
* observaciones de diferente tipo relativas a la ortografía, a la gramática o a los usos lingüísticos incorrectos.

A partir de toda esta información, hemos entendido el DTM no solo como una creación destinada a los profesionales biosanitarios especializados, sino como un valioso recurso para nuestras clases de Español de la Salud. De esta forma, hemos articulado su aplicación en el aula desde dos puntos de vista: desde la perspectiva del profesor, como una herramienta indispensable para la preparación de las clases y, desde la perspectiva del aula y los contenidos, como un recurso didáctico para el diseño de actividades que ayuden a desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos para, así, atender a las necesidades expresadas por ellos mismos en los análisis anteriormente señalados.

## 2.4. Diseño de las actividades

Atendiendo a esta doble perspectiva que proponemos para la aplicación del DTM a la clase de Español de la Salud, desde el punto de vista del profesor, esta obra, además de ser una indispensable fuente de información lingüística de obligada consulta dentro y fuera del aula, es, a su vez, una fuente de ideas para el diseño de actividades y el desarrollo de contenidos. El DTM nos da la posibilidad de variar esos diseños a través de ejercicios relacionados con la etimología, con la formación de palabras a partir de la prefijación y sufijación, con la sinonimia, con los usos incorrectos o para la propia comparación de determinados términos con su equivalente en inglés, entre otras posibilidades.

Desde el punto de vista del aula, el DTM es un recurso didáctico que nos ha permitido diseñar actividades orientadas a satisfacer las necesidades comunicativas expuestas por los alumnos en sus análisis previos al curso. De esta manera, tal y como expusimos más arriba, el desarrollo de la competencia comunicativa en las actividades que describimos a continuación se apoya en las subcompetencias estratégica y pragmática.

### 2.4.1 Desarrollo de la competencia estratégica

Como apuntamos anteriormente, siguiendo a MARTÍN LERALTA (2006), entendemos el trabajo con las estrategias no como un fin en sí mismo sino como un medio para desarrollar la autonomía del alumno. Para ello, por un lado, hemos diseñado dos actividades orientadas a fomentar las estrategias de aprendizaje de léxico con ejercicios de formación de palabras y la creación de mapas léxicos, y, por otro lado, un ejercicio orientado a la mejora de las estrategias de comprensión con el juego de *Pasapalabra* apoyado en el DTM.

En primer lugar, el trabajo con los mapas léxicos dentro del aula no ha sido un único ejercicio restringido a una sola sesión, sino que ha estado presente a lo largo del curso en varias ocasiones debido a su eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de léxico. BARALO (2001), en su obra sobre el lexicon mental, ya apuntaba que «las actividades deberían favorecer las estrategias de asociación de piezas léxicas a través de sus redes». De esta forma, nuestra actividad comienza con la selección por parte de los alumnos de términos clave dentro del contenido que se está trabajando en el aula. A partir de este primer acercamiento, son los propios alumnos en grupos los que, con el uso del DTM, deben ampliar las redes relacionadas con los términos clave aportados. Estas asociaciones se basan en aspectos semánticos como la hiponimia e hiperonimia, la sinonimia o los campos semánticos.

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En segundo lugar, siguiendo la misma concepción de enseñanza de léxico, se encuentra la actividad en la que se trabaja con la formación de palabras. La creación de redes no solo implica las asociaciones de carácter semántico sino también las morfológicas (BARALO, 2001). En este caso, hemos trabajado con la derivación a través de los mecanismos de prefijación y sufijación. En una primera fase de la actividad, los alumnos han de definir palabras a partir del significado de los sufijos y prefijos que aparecen, con el objetivo de poner en funcionamiento su competencia morfológica. En la segunda fase, los alumnos deben crear palabras utilizando diferentes prefijos y sufijos que aparecen en los contenidos que estamos viendo en la clase.

Toda la información que nos proporciona el *DTM* sobre estos procesos de formación de palabras son la base sobre la que creamos estos ejercicios y es, a su vez, la herramienta que utilizan los alumnos para verificar sus respuestas y ampliar los conocimientos adquiridos. Los procesos de formación de palabras se convierten, así, en fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un léxico tan amplio como es el caso del lenguaje médico en una segunda lengua.

El último de los ejercicios relacionado con el desarrollo de la competencia estratégica es el de la comprensión auditiva. El conocido programa de televisión *Pasapalabra* sirve como base para la creación de esta actividad. La dinámica comienza con la separación de la clase en dos grupos. Cada uno de ellos debe seleccionar varios términos y crear la definición basándose en el *DTM*. Posteriormente, uno de los grupos comenzará el juego con sus definiciones y los miembros del otro equipo serán los que compitan por acertar el mayor número posible. Una vez terminada esta fase, es el grupo que ha competido el que debe poner a prueba al otro con sus definiciones.

Con la actividad nos proponemos que los alumnos realicen un primer trabajo grupal en la selección de los términos y sus definiciones mediante la herramienta del *DTM* y, en segundo lugar, que activen estrategias de comprensión auditiva relacionadas con la captación palabras clave en las definiciones que les ayuden a identificar la palabra lo más rápidamente posible.

### 2.4.2 Desarrollo de la competencia pragmática

Como expusimos más arriba, hemos diseñado las actividades con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos apoyándonos en las subcompetencias estratégica y pragmática. Una vez descritas las actividades relacionadas con la primera, pasamos a describir los dos ejercicios diseñados para la segunda.

Los alumnos, en los análisis de necesidades mencionados anteriormente, ponían de manifiesto que su mayor preocupación era la comunicación con el paciente. Las actividades desarrolladas en la clase han tenido como finalidad, por tanto, practicar los intercambios comunicativos atendiendo a las diversas características del interlocutor, así como las diferentes situaciones en las que se producen. Describimos, a continuación, los dos ejercicios que reúnen este objetivo y el uso del *DTM*.

La información que nos proporciona el *DTM* sobre sinónimos y usos incorrectos y coloquiales nos permite crear una actividad en la que los alumnos deben exponer determinados contenidos médicos en situaciones en las que sus interlocutores no dominan esa terminología, como es el caso de los intercambios médico-paciente, médico-familiares del paciente o médico como divulgador. Así, dependiendo del contenido que estemos trabajando en el aula, tienen que simular diferentes situaciones con los

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intercambios aludidos y buscar en el DTM los sinónimos y los usos coloquiales que le permitan trasladar la información a su paciente.

Esta actividad tiene una primera fase de preparación en la que se busca toda esta información para que, en la segunda fase, la comunicación sea lo más natural y fluida posible.

El segundo de los ejercicios propuesto está basado en el juego llamado Tabú. El objetivo que persigue es similar al anterior: mejorar la fluidez en la comunicación con interlocutores que no tienen conocimientos de la terminología médica. La dinámica de la actividad comienza con la división de la clase en dos equipos. Cada uno de ellos debe hacer una primera tarea de búsqueda de diferentes palabras en el DTM relacionadas con el contenido que se está viendo en la clase en ese momento. Posteriormente, tienen que seleccionar palabras clave del interior de esas definiciones. Una vez lo tengan, crean unas tarjetas con el término que tiene que definir un miembro del equipo contrario acompañado de aquellas palabras que no puede decir en esa definición.

En la fase competitiva del ejercicio, un miembro de cada grupo selecciona al azar una de las tarjetas que ha creado el otro equipo y tiene que definir el término que aparece en ella sin utilizar las palabras clave, que están escritas debajo, para que sus compañeros lo acierten. El proceso se irá repitiendo y cambiando el alumno encargado de definir.

El objetivo de los dos ejercicios propuestos es que el alumno desarrolle, por un lado, una mayor fluidez en la comunicación con personas ajenas al ámbito sanitario y, por otro lado, unas estrategias propias para hacer llegar la información a ese tipo de interlocutores. Para cumplir con este objetivo, el DTM ha supuesto un recurso didáctico de gran utilidad.

## 2.5. Resultados y conclusiones de la experiencia didáctica

Los resultados obtenidos en el aula han sido muy positivos. Esto nos demuestra que el DTM no es solo una obra que puede ser utilizada por expertos en el ámbito de la salud, sino que puede ser un eficiente recurso didáctico para el aula del español de la salud pues es útil tanto para la preparación de las clases, como para ser introducido en ellas como herramienta didáctica que permita al alumno el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de comunicación.

La experiencia en el aula también nos da la oportunidad de realizar algunas sugerencias de mejora. En primer lugar, el volumen en papel posee grandes dimensiones, lo que dificulta su manejo en el aula; por ello, una versión online resultaría de más practicidad para el docente. También hemos observado que la obra tiene una preeminencia clara de la variedad del español peninsular, dejando fuera las variedades léxicas del español de América. No obstante, estas dos deficiencias se verán subsanadas con la aparición del Diccionario Panhispánico de Términos Médicos (DPTM), pues contará con una sofisticada versión online y, como su propio título indica, incluirá todas las variedades diatópicas del español.

En definitiva, la puesta en práctica expuesta de la propuesta didáctica nos permite afirmar que este diccionario es una eficiente fuente de consulta para la preparación de las clases por parte del profesor, así como una herramienta muy útil en el desarrollo de estrategias de comunicación y de aprendizaje para el alumno del español de la salud.

## 3. CONCLUSIONES

A lo largo de este artículo, hemos expuesto la creciente demanda de cursos de español de la salud, así como las particularidades de su alumnado. A continuación, hemos

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presentado tanto el diseño como el pilotaje y resultados de la experiencia didáctica llevada a cabo en el seno del *Proyecto de Innovación docente para la enseñanza del español en el ámbito sanitario*, auspiciado por el CIESE-Fundación Comillas y la Real Academia Nacional de Medicina. Esto, nos permite enunciar las siguientes conclusiones.

En primer lugar, el DTM revela ser un eficiente apoyo para el profesor (no experto en Medicina) de español de la salud pues, además de ser un fiable material de consulta para la preparación de las clases y el diseño de actividades, también es un eficiente recurso de consulta permanente en el aula (tanto en su versión en papel como en línea).

Además, es posible concluir la rentabilidad didáctica del DTM para el alumno, pues a partir de él, como se ha expuesto, es posible desarrollar actividades que fomenten tanto la competencia estratégica del alumno (favoreciendo su faceta como hablante y aprendiente autónomo para el futuro) como su competencia pragmática, ya que asimismo se puede partir del DTM para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexión de los alumnos sobre las diferentes situaciones y registros de comunicación propios del ámbito de comunicación médico.

No obstante, lejos de suponer un proyecto cerrado, el trabajo con esta herramienta didáctica apunta hacia futuras líneas de investigación. La más inmediata pasa por la adaptación y enriquecimiento de esta propuesta a la inminente publicación del *Diccionario panhispánico de términos médicos*, que permitirá, además, incluir las variedades diatópicas del español. Esto permitirá crear secuencias orientadas al léxico específico de los diferentes países hispanohablantes.

## 4. BIBLIOGRAFÍA

AGUIRRE BELTRÁN, B. 2012. *Aprendizaje y enseñanza de español con fines específicos. Comunicación en ámbitos académicos y profesionales*. Madrid: SGEL.

ANDRÉS GONZÁLEZ, P. y LANZAROTE ROJO, J. 2009. «Curarse en salud: enfoques para la enseñanza del español médico». En A. Vera Luján e I. Martínez Martínez (eds.), *El español en contextos específicos: enseñanza e investigación*. XX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE), pp. 1009-1054. Comillas: Fundación Comillas.

BARALO, M. 2001 «El lexicón no narrativo y las reglas de la gramática», *Estudios de Lingüística E.L.U.A* 1, pp. 23-38.

CABRÉ, M.T. y GÓMEZ DE ENTERRÍA, J. 2006. *Lenguajes de especialidad y enseñanza de lenguas. La simulación global*. Madrid, Gredos.

GANCEDO RUIZ, M. 2017. "La atenuación pragmática como estrategia de acercamiento en el Español de la Salud: propuesta didáctica". *Foro de profesores de E/LE*, 13, pp. 85-95.

GARCÍA SANTA CECILIA, A. 2008. *Cómo se diseña un curso de lengua extranjera*, Madrid: Arco/Libros, S.L.

JACOBSON, H.E. 2001. «La comunicación con pacientes hispanohablantes en Estados Unidos», *Panace@* 2 (3), pp.58-66.

<figure><img src="image_210.png" /></figure>
MARTÍN LERALTA, S. 2006. La integración de la competencia estratégica en el currículo de lengua extranjera. *ELUA. Estudios de Lingüística*, 20, pp. 233-257.

REAL ACADEMIA NACIONAL DE MEDICINA 2012. *Diccionario de términos médicos*. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

RICHTERICH, R. 1972. *A Model for the definition of Language Needs of Adults Learning a Modern Language*. Strasbourg: Council of Europe.

<figure><img src="image_211.png" /></figure>
Émilie LUMIÈRE: «L'espagnol et l'anglais de spécialité ALL-SHS dans les universités françaises (secteur LANSAD): éléments pour un état des lieux et perspectives»<fnref n="1" />

Laboratoire LLA-CRÉATIS, Université Toulouse-Jean Jaurès
emilie.lumiere@univ-tlse2.fr

**Resumen.** Este texto es la síntesis de una recolección de datos realizadas en el mes de junio de 2018 en las páginas web de las universidades francesas y el catálogo SUDOC (Sistema universitario francés de documentación), con el propósito de medir la importancia de las clases de inglés y español de especialidad para estudiantes de Humanidades en Francia. Esperamos que estos datos puedan participar en una progresiva especialización del sector "LANSAD" (Lenguas para Especialistas de Otras Disciplinas) para las carreras de Humanidades. Después de presentar estos elementos, formulamos unas recomendaciones para favorecer una especialización del LANSAD para Humanidades en las universidades francesas.

**Palabras clave.** Lenguas y culturas de especialidad, inglés, español, LANSAD, Humanidades

**Résumé.** Ce texte est la synthèse d'un recensement effectué en juin 2018 sur les sites internet des universités françaises et sur le catalogue SUDOC (Système Universitaire de Documentation), dans le but d'évaluer la place des enseignements d'anglais et d'espagnol de spécialité à destination des étudiant.e.s des domaines ALL-SHS (Arts Lettres Langues - Sciences Humaines et Sociales) dans les établissements français du supérieur. Nous espérons que ces indicateurs pourront participer à une progressive spécialisation du secteur LANSAD (LANgues pour Spécialistes d'Autres Disciplines) pour les filières ALL-SHS. Après avoir présenté le résultat de ces recensements, nous formulons quelques préconisations pour favoriser une spécialisation du LANSAD ALL-SHS dans les universités françaises.

**Mots-clés.** Langues-cultures de spécialité, anglais, espagnol, LANSAD, ALL-SHS.

Avant cela, précisons deux appellations que nous manierons dans cet article :

- «ALL-SHS» ou «Arts, Lettres, Langues - Sciences Humaines et Sociales»: il s'agit, en France, du domaine qui regroupe les disciplines correspondantes (arts, arts du spectacle, lettres, musique, histoire de l'art, philosophie, anthropologie, ethnologie, histoire, archéologie, géographie, psychologie,

Nous espérons que ces données pourront participer à une spécialisation du secteur LANSAD (LANgues pour Spécialistes d'Autres Disciplines) pour les filières ALL-SHS. Après avoir présenté le résultat de ces recensements, nous formulerais quelques préconisations pour favoriser une spécialisation du LANSAD ALL-SHS dans les universités françaises.

<figure><img src="image_212.png" /></figure>

<footnote n="1">¹ Ce texte est la synthèse d'un recensement effectué en juin 2018 sur les sites internet des universités françaises et sur le catalogue SUDOC (Système Universitaire de Documentation), dans le but d'évaluer la place des enseignements d'anglais et d'espagnol de spécialité à destination des étudiant.e.s des domaines ALL-SHS (Arts Lettres Langues - Sciences Humaines et Sociales) dans les établissements français du supérieur. Bien sûr, ces indicateurs ne reflètent pas exactement le contenu des cours proposés dans ces établissements. Ces relevés rendent compte du degré de visibilité donné aux enseignements de langue-culture orientés ALL-SHS sur les pages internet des universités françaises et mettent en évidence certaines initiatives pédagogiques innovantes. Comme nous le verrons, notre étude laisse penser qu'à l'heure actuelle, ces enseignements sont encore largement minoritaires.</footnote>
sociologie, sciences du langage, sciences de l'éducation, etc.) et qui se distingue des domaines «GEA» (Droit, Économie, Gestion), «STS» (Sciences, Technologies, Santé) et « STAPS » (Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives).

- Enseignements de langue-culture de spécialité: en nous inspirant de l'expression «langues-cultures» utilisée par Robert GALISSON (1994) et de la définition donnée à «langue de spécialité» par la Société des Anglicistes de l'Enseignement Supérieur (soit «l'expression d'un domaine spécialisé dans une langue»; 2011: 3), nous désignons par cette appellation des enseignements de langue et de culture disciplinaires, professionnelles et générales, associés au projet universitaire et/ou professionnel des étudiant.e.s (LUMIÈRE, 2018).

# 1. LES ENSEIGNEMENTS DE LANGUES-CULTURES DE SPÉCIALITÉ SUR LES SITES INTERNET DES UNIVERSITÉS FRANÇAISES : QUELQUES CHIFFRES CLÉ (ANGLAIS ET ESPAGNOL)

Pour ce recueil de données, nous avons suivi la méthodologie suivante. Nous nous sommes rendus sur le site internet du Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation et avons consulté la liste des 74 universités françaises qui y sont répertoriées. Nous avons vérifié les domaines de formation de ces universités. 61 d'entre elles présentent au moins un domaine ALL-SHS dans leur offre de formation. Nous avons parcouru le site internet de chacune de ces 61 universités [1] pour identifier les diplômes proposant au moins un enseignement d'anglais ou d'espagnol spécialisé en ALL-SHS. Pour ce faire, nous avons croisé, sur chaque site, les trois modes de recherche suivants :

- moteur de recherche général : recherche par mot-clé (« langues », « Lansad », « anglais » et « espagnol »)

- visite des pages des centres de langue des universités, lorsqu'ils existent, et des départements d'anglais et d'espagnol

- maquette de chaque diplôme relevant d'un domaine des ALL-SHS

Nous nous sommes vite rendu compte de l'extrême hétérogénéité des descriptions des formations en langue, rarement regroupées sur une seule et même page. Pour des questions de faisabilité, nous n'avons retenu que les enseignements affichant une orientation langues-cultures de spécialité explicite, c'est-à-dire indiquée dans leur intitulé (« Anglais des sciences humaines », « Anglais arts visuels », « Anglais sociologique », « Anglais philosophique », « Anglais des linguistes », « Espagnol : Histoire des Arts », etc.). Toujours pour des raisons de faisabilité, nous nous sommes centrés uniquement sur les formations initiales et avons écarté les diplômes professionnels. Enfin, pour tenter de faire ressortir la situation du secteur LANSAD exclusivement, nous n'avons pas pris en compte les enseignements de langue des formations linguistiques ou bilingues : LLCE, LEA, Traduction, Tourisme, diplômes bilingues.

D'après notre relevé, 74 % des 61 universités<fnref n="2" /> retenues proposent au moins un diplôme de licence ou de master en ALL ou SHS pourvu d'un enseignement d'anglais ou

<footnote n="2">² Aix-Marseille Université; Université d'Avignon et des pays du Vaucluse; Université de Picardie Jules Verne – Amiens; Université de Franche-Comté: Besançon; Université Michel de Montaigne Bordeaux ³ Université de Pau et des Pays de l'Adour; Université de Caen Normandie; Université Clermont Auvergne; Université Pascal Paoli Corse; Université Vincennes-Saint-Denis Paris 8; Université de Paris-Est Marne-la-Vallée; Université Paris-Est Créteil Val de Marne; Université Paris 13; Université de Bourgogne Dijon; Université de Savoie Mont Blanc; Université Grenoble Alpes;</footnote>
d'espagnol de spécialité. Dans le détail, ces enseignements ne concernent que très peu de diplômes. D'après leur page internet, ces universités ne seraient que 17 % à offrir plus de 10 diplômes dotés d'au moins un enseignement d'anglais ou d'espagnol de spécialité, 13 % en proposeraient entre 5 et 10, et 44 % délivreraient seulement 1 à 4 diplôme(s) intégrant au moins un cours d'anglais ou d'espagnol de spécialité :

Graphique 1

<figure><img src="image_213.png" /><figcaption>Domaines ALL-SHS : universités offrant des enseignements de langues-cultures de spécialité (répartition par nombre de diplômes - licences (LMD) ou masters)</figcaption></figure>

Les universités qui, d'après leur site internet, possèderaient la plus grande offre en anglais ou en espagnol de spécialité des domaines ALL-SHS sont les suivantes (sans ordre d'importance et sans rapporter le nombre de diplômes concernés par ces enseignements au nombre total de diplômes délivrés par l'établissement) :

· Aix-Marseille Université (en anglais et en espagnol)

· Université Lumière Lyon II (en anglais et en espagnol)

· Université Panthéon-Sorbonne Paris 1 (en anglais et en espagnol)

· Université de la Sorbonne Nouvelle Paris 3 (en anglais et en espagnol)

Université des Antilles; Université de Guyane; Université d'Artois; Université de Lille; Université du littoral Côte d'Opale; Université de Valenciennes et Hainaut-Cambrésis; Université de Limoges; Université Lumière Lyon II; Université Jean Moulin Lyon III; Université Jean Monnet Saint-Etienne; Centre Universitaire de Mayotte; Université des Antilles; Université Paul Valéry Montpellier 3; Université de Perpignan Via Domitia; Université de Nîmes; Université de Lorraine; Université d'Angers; Université du Maine: le Mans; Université de Nantes; Université de Nice - Sophia Antipolis; Université de Toulon; Université de la Nouvelle Calédonie; Université d'Orléans; Université François Rabelais Tours; Université Panthéon-Sorbonne Paris 1; Université de la Sorbonne Nouvelle Paris 3; Université Sorbonne Université; Université Paris Descartes Paris 5; Université Paris Diderot Paris 7; Université de Poitiers; Université de la Rochelle; Université de la Polynésie Française; Université de Reims Champagne-Ardenne; Université de Bretagne Sud (Site de Lorient); Université de Bretagne Sud (Site de Vannes); Université de Haute Bretagne Rennes 2; Université de la Réunion; Université du Havre; Université de Rouen; Université de Haute-Alsace Mulhouse; Université de Strasbourg; Université Toulouse-Jean Jaurès; Université de Cergy Pontoise; Université d'Évry-Val d'Essonne; Université Paris 10 Ouest Nanterre la Défense; Université de Versailles Saint Quentin en Yvelines

<figure><img src="image_214.png" /></figure>
* Université Toulouse-Jean Jaurès (en anglais et en espagnol)

* Université Grenoble Alpes (en anglais + langue non spécifiée)

* Université Jean Moulin Lyon III (en anglais + langue non spécifiée)

* Université de Rouen (en anglais + langue non spécifiée)

* Université de Strasbourg (en anglais + langue non spécifiée)

* Université de Franche-Comté : Besançon (en anglais seulement)

* Université Vincennes-Saint-Denis Paris 8 (en anglais seulement)

Les intitulés des enseignements indiqués sur les sites internet des universités montrent un relatif équilibre entre les domaines ALL et SHS, avec un léger avantage pour les ALL :

### Graphique 2

<figure><img src="image_215.png" /><figcaption>Langues-cultures de spécialité ALL-SHS - Licences (LMD) et Masters : répartition par domaine</figcaption></figure>

D'après les intitulés des enseignements, l'anglais de spécialité ALL-SHS est cinq fois plus représenté que l'espagnol de spécialité ALL-SHS :

### Graphique 3

<figure><img src="image_216.png" /><figcaption>Langues-cultures de spécialité ALL-SHS - Licences (LMD) et Masters : répartition par langue
(Anglais – Espagnol – Non communiqué)</figcaption></figure>

Nous avons tenté de regrouper ces enseignements en sous-domaines. Pour les domaines ALL, la majeure partie des enseignements d'anglais ou d'espagnol de spécialité concerne le champ des arts (arts, culture, histoire de l'art), puis celui des lettres (lettres, philosophie et édition). Les sciences du langage et la communication étant moins représentées :
Graphique 4

Langues-cultures de spécialité ALL - Licences (LMD) et Masters : répartition par sous-domaine

<figure><img src="image_217.png" /></figure>

En ALL, le rapport entre l'anglais et l'espagnol de spécialité correspond à la tendance générale des domaines ALL-SHS :

Graphique 5

Langues-cultures de spécialité ALL - Licences (LMD) et Masters : répartition par langue (Anglais – Espagnol – Non communiqué)

<figure><img src="image_218.png" /></figure>

Pour ce qui est des SHS, la priorité semble être donnée aux enseignements d'anglais et d'espagnol spécialisés en histoire-archéologie-histoire de l'art. Le sous-domaine géographie-aménagement-urbanisme arriverait en seconde position, suivi de celui de la psychologie, puis de celui de la sociologie-anthropologie et enfin des sciences de l'éducation :

<figure><img src="image_219.png" /></figure>
Graphique 6

Langues-cultures de spécialité SHS - Licences (LMD) et Masters : répartition par sous-domaine

<figure><img src="image_220.png" /></figure>

Là encore, l'anglais est cinq fois plus représenté que l'espagnol :

Graphique 7

Langues-cultures de spécialité SHS - Licences (LMD) et Masters : répartition par langue (Anglais – Espagnol – Non communiqué)

<figure><img src="image_221.png" /></figure>

Dans la majorité des formations proposant au moins un enseignement d'anglais ou d'espagnol de spécialité ALL-SHS, la spécialisation apparaît en Master. En effet, 71 % des enseignements que nous avons relevés sont délivrés en Master tandis que 29 % concernent la Licence :

<figure><img src="image_222.png" /></figure>
Graphique 8

<figure><img src="image_223.png" /><figcaption>Langues-cultures de spécialité ALL-SHS - Licences (LMD) et Masters : répartition par diplôme</figcaption></figure>

Cette spécialisation progressive en langue se fait surtout en anglais. L'espagnol de spécialité ALL-SHS perd du terrain en Master au profit de l'anglais :

Graphique 9

<figure><img src="image_224.png" /><figcaption>Langues-cultures de spécialité ALL-SHS – Masters : répartition par langue (Anglais – Espagnol – Non communiqué)</figcaption></figure>
Graphique 10

<figure><img src="image_225.png" /><figcaption>Langues-cultures de spécialité ALL-SHS – Licences : répartition par langue (Anglais – Espagnol – Non communiqué)</figcaption></figure>

Concernant les intitulés de ces enseignements, ceux que nous qualifierons de spécifiques (par exemple, « Anglais des médias ») sont majoritaires (76 % des cas), face à des intitulés génériques (anglais ou espagnol « de spécialité », « spécialisé », « disciplinaire », « professionnel », « technique », « spécifique » ou encore « appliqué ») qui ne représentent que 24 % des cas :

Graphique 11

<figure><img src="image_226.png" /><figcaption>Langues-cultures de spécialité ALL-SHS - Licences (LMD) et Masters : répartition par type d'intitulés</figcaption></figure>
Les intitulés spécifiques peuvent être regroupés en cinq grands groupes relevant d'éclairages différents :

- éclairage sur la discipline ou sur le secteur :

Par exemple : « Anglais des sciences humaines » ; « Anglais Géographie » ; « Anglais pour les sciences de l'éducation » ; « Anglais arts visuels » ; « Anglais sociologique » ; « Anglais SDL (Sciences du Langage) » ; « Anglais philosophique » ; « Anglais des médias » ; « Langue en urbanisme et aménagement » (anglais ou espagnol) ; « Espagnol: Histoire des Arts » ; etc.

- sur le type de public :

« Anglais pour géographes » ; « English for historians, art historians and archaeologists » ; « Anglais pour philosophes » ; « Anglais pour sociologues » ; « Anglais pour psychologue(s) » ; « Anglais des linguistes » ; etc.

- sur des compétences et/ou connaissances scientifiques :

« English for Research Purposes » ; « Anglais scientifique (lecture et rédaction d'abstract) » ; « Communication philosophique en anglais » ; « Langues vivantes : textes de sciences sociales » ; « Langue vivante (communication scientifique en langue étrangère) » ; etc.

- sur des applications professionnelles (hors université) :

« Anglais professionnel appliqué aux métiers de la culture » ; « Anglais appliqué au développement territorial » ; « Anglais appliqué aux plateaux de tournage » ; « Anglais appliqué : métiers de l'art » ; « Anglais appliqué au théâtre » ; « Anglais appliqué à la muséologie » ; « Anglais orienté création littéraire » ; « Langue vivante appliquée à l'archéologie » ; « Enseignement de langue étrangère en lien avec les métiers du livre et de la lecture pour jeunes publics » ; etc.

- sur des thématiques disciplinaires ou transdisciplinaires :

« La communication dans tous ses états Niveau B1» (anglais); « Théâtre anglophone - la tragédie shakespearienne B1 » (anglais); « La ville à l'écran - B2 » (anglais); « Enjeux identitaires et théorie littéraire féministe et postcoloniale - C1 » (anglais); « Le passé en revues - C1-C2 » (anglais); « Mythes et légendes latino-américains, Espagnol B1 » ; « Voir le monde depuis l'Espagne, à partir du XVIe siècle, Espagnol B2 » ; « Cinéma des réalisatrices, Espagnol B2 » ; « Histoire de la peinture espagnole des XIXe et XXe siècle B2 »; etc.

## 2. ANGLAIS ET ESPAGNOL DE SPÉCIALITÉ ALL-SHS : QUELLES RESSOURCES DANS LES BIBLIOTHÈQUES DES UNIVERSITÉS FRANÇAISES ?

Pour effectuer ce recensement de références bibliographiques, nous avons entré plusieurs mots clé en français, en anglais et en espagnol dans le moteur de recherche du catalogue SUDOC (Système Universitaire de Documentation). Nous avons répertorié au total 179 ressources ayant trait, d'après leur titre, à l'anglais ou à l'espagnol de spécialité des domaines ALL-SHS. 149 concernent l'anglais et 30 seulement l'espagnol.

Le rapport entre les ressources relevant des ALL et celles relevant des SHS est à peu près identique à celui des enseignements affichés sur les sites internet des universités françaises proposant des formations en ALL-SHS :

<figure><img src="image_227.png" /></figure>
Graphique 12

Langues-cultures de spécialité ALL-SHS sur le catalogue SUDOC : rapport ALL / SHS

<figure><img src="image_228.png" /></figure>

La répartition par langue est elle aussi semblable (l'anglais est cinq fois plus présent que l'espagnol) :

Graphique 13

Langues-cultures de spécialité ALL-SHS sur le catalogue SUDOC : répartition par langue (Anglais - Espagnol)

<figure><img src="image_229.png" /></figure>

La majorité des ressources en ALL concernent l'anglais ou l'espagnol de spécialité pour les arts. Dans des proportions bien inférieures, on retrouve celles portant sur les médias, puis l'édition, la muséologie et enfin la philosophie :

<figure><img src="image_230.png" /></figure>
<caption>Graphique 14</caption>

Langues-cultures de spécialité ALL sur le catalogue SUDOC : répartition par sous-domaine

<figure><img src="image_231.png" /></figure>

Les mots clé entrés dans le moteur de recherche du SUDOC apparaissent sur le graphique (« Anglais », « English », « Espagnol » ou « Español » suivi de « + ... »). Les « s » entre parenthèses indiquent que les deux mots ont été testés (par exemple, « anglais + média(s) » : « anglais » et « média », puis « anglais » et « médias » ont été entrés dans le moteur de recherche). Les guillemets signalent que des expressions exactes ont été tapées.

Parmi les ressources relevant des arts, la discipline la plus représentée en anglais et espagnol de spécialité est celle du cinéma, suivie de la littérature et des arts de la scène.
La musique et la peinture sont quant à elles sous-représentées :

<figure><img src="image_232.png" /></figure>
Graphique 15

Langues-cultures de spécialité Art sur le catalogue SUDOC : répartition par champ

<figure><img src="image_233.png" /></figure>

En SHS, c'est la géographie qui bénéficie du plus grand nombre de ressources en anglais ou espagnol de spécialité. Elle est suivie de la psychologie, puis de l'histoire-archéologie. La sociologie, en revanche, est très peu représentée :

Graphique 16

Langues-cultures de spécialité SHS sur le catalogue SUDOC : répartition par sous-domaine

<figure><img src="image_234.png" /></figure>

Si l'on observe les ressources de géographie, ce sont celles liées à l'environnement qui sont les plus présentes (51 %), suivies de celles correspondant à l'aménagement (16 %) et à l'urbanisme (12 %). Comme pour les ressources portant sur les arts, un certain

<figure><img src="image_235.png" /></figure>
nombre de ressources en langue de spécialité pour la géographie portent des titres génériques (21 %) ne relevant pas d'un champ de la géographie en particulier :

Graphique 17

<figure><img src="image_236.png" /><figcaption>Langues-cultures de spécialité Géographie sur le catalogue SUDOC : répartition par champ</figcaption></figure>

Mais de quel type de ressources parle-t-on exactement ? Malheureusement, il s'agit essentiellement de ressources lexicales (lexiques, glossaires et dictionnaires), ce qui est encore plus accentué dans les domaines des SHS :
<caption>Graphique 18.</caption>

Langues-cultures de spécialité SHS sur le catalogue SUDOC : répartition type de ressources

<figure><img src="image_237.png" /><figcaption>Graphique 19</figcaption></figure>

Langues-cultures de spécialité ALL sur le catalogue SUDOC : répartition par langue (Anglais – Espagnol)

<figure><img src="image_238.png" /></figure>
## 3. LES LANGUES-CULTURES DE SPÉCIALITÉ DANS LES UNIVERSITÉS FRANÇAISES : DES EXEMPLES D'INITIATIVES PÉDAGOGIQUES INNOVANTES

### 3.1. Une offre diversifiée : l'Université Vincennes-Saint-Denis Paris 8

Cette université ALL-SHS possède une page consacrée à la présentation de ses enseignements de langue destinés aux étudiant.e.s spécialistes d'autres disciplines. Ces enseignements sont gérés par le « Centre de Langues », structure transversale appartenant à l'UFR LLCER LEA : http://www.ufr-langues.univ-paris8.fr/spip.php?article1483. D'après les informations données sur cette page, les enseignements sont organisés selon les niveaux du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues). L'offre en langue de spécialité ne semble concerner que l'anglais. Les enseignements portant sur des domaines ALL-SHS sont les suivants : « Anglais pour Art », « Anglais pour Communication », « Anglais pour Psychologie » et « Anglais pour Sciences Sociales ».

Notons que cette université a publié lors de la campagne 2016 une fiche de poste de PRAG profilée « Anglais pour arts ». Dans l'encadré « Enseignement » de cette fiche, apparaît la mention suivante : « Les étudiant.e.s seront des spécialistes de l'UFR Arts ayant besoin d'un anglais orienté vers les études universitaires et la recherche<fnref n="3" />».

### 3.2. Visibilité et offre multilingue : Université Panthéon-Sorbonne Paris 1

Cette université pluridisciplinaire rend visibles ses enseignements de langue en regroupant son offre sur un seul et même document :
http://www.pantheonsorbonne.fr/fileadmin/Service_des langues/planning langues_2017_2018.pdf. Un critère d'organisation est, là encore, le niveau de langue, désigné par une nomenclature propre, allant du « N1 » au « N6 ». D'après ce document, l'offre est mixte : on y trouve des enseignements de langue non spécialisés et des enseignements de langue-culture de spécialité. Les enseignements de langue-culture de spécialité concernent plusieurs langues dont l'anglais et l'espagnol. Toutefois, à part en anglais où ces enseignements sont proposés dès le N4 et pour les « Sciences humaines », les cours de langue-culture spécialisés sont réservés aux niveaux les plus avancés (« N5 » et « N6 »). Pour l'espagnol, les spécialités proposées correspondent aux orientations de la filière LLCE (civilisation et arts).

Cet établissement a publié en 2018 un poste de MCF Anglais LANSAD profilé « Anglais LANSAD – Sociologie, histoire et science politique<fnref n="4" /> » Le « profil enseignement » précise : « Il serait souhaitable que le ou la candidat.e ait des compétences ou une expérience préalable dans l'enseignement de l'anglais LANSAD – notamment à des publics de sciences politiques, de sociologie et d'histoire politique ».

<footnote n="3">³ https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjCuaPJ0I3fAhVSYxoKHWmWA54QFjAAegQICBAC&url=https%3A%2F%2Fwww.galaxie.ens-eignementsup-recherche.gouv.fr%2Fensup%2FListesPostesPublies%2FVEGA%2F0931827F%2FFOPC_0931827F_4353.pdf&usg=AOvVaw0vAdDuqbFU3Hxul3sCtVMK</footnote>

<footnote n="4">⁴ Université Paris 1 (Panthéon Sorbonne), Département des Langues / Laboratoire Centre Européen de Sociologie et de Science Politique de la Sorbonne. Campagne 2018. Référence Galaxie 4461.</footnote>