Master

2025

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Maîtresse adjointe et maître adjoint dans l'enseignement primaire: une fonction à l'épreuve des dilemmes ?

Pasquier, Paul

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PASQUIER, Paul. Maîtresse adjointe et maître adjoint dans l'enseignement primaire: une fonction à l'épreuve des dilemmes ? Master, 2025.

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# « MAÎTRESSE ADJOINTE ET MAÎTRE ADJOINT DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE : UNE FONCTION À L'ÉPREUVE DES DILEMMES ? »

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L'OBTENTION DE LA
MAITRISE UNIVERSITAIRE EN ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

PAR

Paul PASQUIER

DIRECTICE DU MEMOIRE

Mme Rita HOFSTETTER – Professeure, Université de Genève

JURY

Mme Laetitia PROGIN – Professeure, Haute école pédagogique du canton de Vaud

M. Olivier MAULINI – Professeur, Université de Genève

GENEVE, 28 MAI 2025
# Déclaration d'usage de l'intelligence artificielle (IA)

Je déclare qu'au cours de la préparation du travail de mémoire intitulé « MAÎTRESSE ADJOINTE ET MAÎTRE ADJOINT DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE : UNE FONCTION À L'ÉPREUVE DES DILEMMES ? »

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

j'ai utilisé [NOM DE L'OUTIL / SERVICE] dans le but de [RAISON]. Après avoir utilisé cet outil ou service, j'ai révisé et édité le contenu selon les besoins et assume l'entière responsabilité du contenu de la publication.

Les parties concernées sont :

Dans le cadre de l'évaluation de ce travail il peut m'être demandé de fournir les prompts utilisés.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

je n'ai pas utilisé de technologies d'intelligence artificielle générative pour la préparation de ce travail.

Genève, le 28.05.2025

Paul Pasquier
Remerciements

Avant toute chose, je tiens à remercier chaleureusement Mme Rita HOFSTETTER pour son
accompagnement sans faille, ses conseils de lectures avisés, ses retours grandement détaillés et
pour nos multiples échanges constructifs qui m'ont tout simplement fait grandir. Ma gratitude
également pour la bienveillance, la sollicitude dont elle a su me faire part et pour l'encadrement
pédagogique de grande qualité offert. Un grand merci !

Je profite également de remercier Mme Laetitia PROGIN et M. Oliver MAULINI d'avoir
gentiment accepté de faire partie des membres du jury de ce travail. J'espère que la lecture de
ce dernier vous plaira et que son contenu trouvera écho en vous.

Je tiens aussi à remercier les 6 maîtres adjoints et maîtresses adjointes qui ont accepté de participer à ce travail de recherche. Votre temps, votre disponibilité et le contenu de nos échanges ont été précieux pour ce travail.

Par ces quelques mots, je souhaite également remercier mes proches ainsi que toutes les
personnes qui m'ont soutenu de près ou de loin durant ce travail de recherche.

Enfin, je tiens à remercier tout simplement Henri et Vy. Mes mots ne sauraient trouvés d'égal
pour définir le soutien moral et l'équilibre émotionnel que vous avez réussi à me transmettre
durant ces deux années intenses. Ce travail est le nôtre !
Résumé

La professionnalisation des directions d'établissement a fait naître de nombreuses attentes et des défis autour de la gestion des institutions scolaires. Dans ce contexte, les chefs d'établissement sollicitent et délèguent toujours plus de tâches à leurs maîtresses adjointes et leurs maîtres adjoints. À l'actuel cahier des charges de ces derniers, déjà conséquent, s'ajoutent de nombreuses attentes prévues pour la rentrée 2025-2026. Il est prévu qu'ils soient responsables du suivi de l'élève, qu'ils exercent la responsabilité et l'autorité déléguées par les directions sur certains dossiers ou encore qu'ils innovent et favorisent le climat scolaire. Dès lors, ce travail mené en Suisse romande et plus précisément au sein des écoles genevoises étudie les dilemmes auxquels font face les maîtresses adjointes et les maîtres adjoints dans l'exercice de leur fonction : comment ils vivent, pensent et agissent entre les injonctions des directions et les besoins des équipes enseignantes. Cette étude, basée sur des entretiens semi-directifs, s'intéresse à la fréquence et l'intensité des dilemmes vécus. L'analyse tente ensuite de prendre en compte les différents terrains dans lesquels s'exerce le poste de maîtresse adjointe et de maître adjoint puis elle débouche sur des propositions et des pistes d'action.
Tout progrès de la connaissance est lié
à un progrès de l'incertitude

(E. Morin, 2024)
## Avertissement

Ce travail est rédigé au masculin générique et a pour but unique de faciliter la lecture. En particulier, les mots *enseignant* et *maître adjoint (MA)* comprennent autant les hommes que les femmes exerçant cette fonction.

Les résultats de cette recherche sous la forme de citation ne permettent pas de distinguer les professionnels ni les lieux de travail dans lesquels ils exercent leur métier. Le genre masculin a encore une fois été préféré afin de garantir l'anonymat le plus complet des personnes interrogées qui se sont livrées sur leur quotidien mentionnant les équipes enseignantes et leur responsable hiérarchique notamment.
## Liste des abréviations et des acronymes

APE Association des parents d'élèves

CP Coordinateur pédagogique

DGEO Direction générale de l'enseignement

DIP Département de l'instruction publique

ECSP Enseignant chargé du soutien pédagogique

MA Maîtresse adjointe / Maître adjoint

RE Référent d'école. Ancienne dénomination pour le poste de maître adjoint

SEM Services écoles-médias

TTC Temps de travail en commun
Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>2</td></tr><tr><td>Résumé</td><td>3</td></tr><tr><td>Avertissement</td><td>5</td></tr><tr><td>Liste des abréviations et des acronymes</td><td>6</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>9</td></tr><tr><td>1.1 Visée de la recherche</td><td>9</td></tr><tr><td>1.2 Justificatif de la thématique</td><td>9</td></tr><tr><td>2. Apports conceptuels</td><td>10</td></tr><tr><td>2.1 La question du pouvoir dans les organisations de travail</td><td>10</td></tr><tr><td>2.1.1 Le rôle de cadre dans les organisations du travail</td><td>11</td></tr><tr><td>2.1.2 Le leadership : entre fondements et évolutions</td><td>12</td></tr><tr><td>2.1.3 Du leadership personnaliste au leadership distribué</td><td>12</td></tr><tr><td>2.1.4 Le leadership distribué : entre convictions et deuil d'un idéal ?</td><td>14</td></tr><tr><td>2.1.5 La notion de cadre intermédiaire</td><td>15</td></tr><tr><td>2.1.6 Nouvelle gestion publique : entre injonctions paradoxales et autonomie</td><td>16</td></tr><tr><td>2.2 Le dilemme</td><td>16</td></tr><tr><td>3. Cadre contextuel</td><td>19</td></tr><tr><td>3.1 De 1993 à 2007</td><td>19</td></tr><tr><td>3.2 De 2008 à aujourd'hui</td><td>20</td></tr><tr><td>3.3 Quel avenir ?</td><td>21</td></tr><tr><td>3.4 Cahier des charges du MA</td><td>21</td></tr><tr><td>4. Problématique et questions de recherche</td><td>27</td></tr><tr><td>4.1 Questions de recherche</td><td>28</td></tr><tr><td>5. Cadre méthodologique</td><td>29</td></tr><tr><td>5.1 Contexte de recherche et choix de l'échantillon d'étude</td><td>29</td></tr><tr><td>5.2 L'entretien semi-directif : apports théoriques</td><td>29</td></tr><tr><td>5.2.1 Le canevas d'entretien semi-directif</td><td>30</td></tr><tr><td>5.2.2 Les vignettes de « dilemmes »</td><td>32</td></tr><tr><td>5.3 Processus de recueil des données</td><td>34</td></tr><tr><td>5.4 Démarche d'analyse des données</td><td>34</td></tr><tr><td>5.5 Difficultés méthodologiques</td><td>35</td></tr></table>
6. Analyse des résultats.................................................................................. 36

6.1 Première partie : des dilemmes sous la loupe .................................................... 36

Dilemme n°1 .................................................................................................................. 36

Dilemme n°2 .................................................................................................................. 38

Dilemme n°3 .................................................................................................................. 40

Dilemme n°4 .................................................................................................................. 42

Dilemme n°5 .................................................................................................................. 45

Dilemme n°6 .................................................................................................................. 47

Dilemme n°7 .................................................................................................................. 49

Dilemme n°8 .................................................................................................................. 50

Dilemme n°9 .................................................................................................................. 52

Dilemme n°10 .................................................................................................................. 54

Dilemme n°11 .................................................................................................................. 55

6.2 Deuxième partie : Analyse descriptive et statistique ............................................ 57

6.2.1 Catégories de dilemmes .................................................................................. 57

6.2.2 Fréquence des dilemmes : 3 plus fréquents ........................................................ 59

6.2.3 Force des dilemmes : 3 plus préoccupants (intensité).................................... 60

6.2.4 Force des dilemmes : croisement entre la fréquence et l'intensité .................... 61

6.2.5 Force des dilemmes : 3 moins préoccupants.................................................... 62

6.3 Troisième partie : Analyse catégorielle................................................................. 63

6.3.1 Profils fictifs de MA ........................................................................................ 63

6.3.2 Profils des MA interrogés et dilemmes............................................................ 65

6.3.3 La réalité des terrains : entre équipes et directions .................................... 66

7. Discussions des résultats.................................................................................. 70

7.1. Position hiérarchique : solution ou nid à problèmes ? .................................... 70

7.2 Naissance d'un 12e dilemme............................................................................ 71

8. Conclusion ............................................................................................................ 72

8.1 Posture réflexive : apports et limites de la recherche.................................... 72

8.2 Perspectives de recherche .................................................................................... 73

8.3 Propositions et perspectives d'avenir ?.................................................................... 74

8.4 Dimension personnelle............................................................................................ 76

Références bibliographiques et webographie.................................................... 78

Annexes .................................................................................................................... 82

9.1 Contrat de recherche............................................................................................ 82

9.2 Formulaire de consentement .................................................................................... 83

9.3 Extraits d'images des classements selon la fréquence............................................ 85

9.4 Extraits d'images des classements selon l'intensité................................................ 85

9.5 Extraits d'entretiens............................................................................................ 86
# 1. Introduction

## 1.1 Visée de la recherche

Cette recherche vise à mettre en lumière le travail réalisé par les MA dans les écoles genevoises. Les différents champs de recherche rattachent très souvent les cadres intermédiaires aux équipes de direction ou aux équipes enseignantes sans y faire de distinction. Cette confusion émane également de certaines autorités politiques qui laissent entendre que les postes de direction et de MA seraient des *doublons*<fnref n="1" /> et que, par conséquent, on pourrait en faire l'économie. Dès lors, cette recherche tend à rendre les contours de la fonction plus lisibles aux yeux de tous. Elle cherche à valoriser le travail effectué par les MA dans les écoles tout en y démontrant les enjeux et les limites, au regard du prisme des dilemmes. Bien que n' étant pas premièrement destinée à cela, cette recherche peut également accompagner les MA - nouvellement en poste comme chevronnés - dans un processus réflexif vis-à-vis de leurs postures, des réalités de terrain et des défis auxquels ils font face quotidiennement. L'étude de situations dilemmatiques vise à décrire à la fois les libertés et les contraintes auxquelles les MA sont aux prises. En renseignant sur ces situations, j'espère pouvoir modestement guider, épauler ces derniers à exercer leur fonction en étant pleinement conscients des enjeux.

## 1.2 Justificatif de la thématique

La thématique de ce travail de recherche est intimement liée à ma pratique professionnelle. En effet, j'exerce le métier d'enseignant à temps plein au sein d'une école genevoise depuis 2016. Lors de la rentrée 2019-2020, je suis devenu maître adjoint, une fonction que j'occupe encore actuellement. En 2022, j'ai eu la chance de suivre une formation proposée par le DIP sur le poste de « maître adjoint ». Outre les apports très intéressants et pertinents avec lesquels je suis ressorti de cette formation, je me suis aperçu lors de mes discussions avec mes collègues MA que nos préoccupations, nos difficultés et défis pouvaient avoir des similitudes et ce, malgré nos différentes réalités de terrain. De ce constat, j'ai eu l'envie d'approfondir cette question afin de dégager les dilemmes en lien avec ce rôle. Je suis donc parti de ces premiers questionnements autour des libertés et des contraintes et ce cheminement de pensée a guidé mon travail. Vous l'aurez compris, cette thématique émerge d'une démarche personnelle réflexive en lien avec mon expérience de MA. Ce lien que je possède avec la fonction peut, certes, présenter des avantages (contact facilité avec les MA, connaissance du terrain, partage d'un vocabulaire professionnel commun, connaissance des enjeux, etc.) mais peut également comporter des limites liées à l'objectivité de ma démarche. Sensible aux *présupposés conscients* et *inconscients* que je possède en tant que *sujet* en lien avec la thématique, je mets un point d'honneur à aborder ce travail sous l'angle de la *démarche antinarcissique* exposée par Bourdieu (1993) dans son article sur la réflexivité narcissique et scientifique. Pour cette raison, j'adopterai dans ce travail une posture de chercheur visant à laisser dans la mesure du possible ma subjectivité hors de ce travail. Le « je » cèdera donc sa place au « nous », le professionnel à celle du chercheur.

<footnote n="1">¹ Mis en évidence dans le rapport du Conseil d'État (2015) au sujet de la pétition pour la suppression des « doublons » et des postes inutiles au DIP : https://ge.ch/grandconseil/data/texte/P01849B.pdf</footnote>
## 2. Apports conceptuels

Ce chapitre rend compte du pouvoir au sein des établissements scolaires en s'intéressant notamment à la notion de *leadership*. Comment ce pouvoir est-il distribué au sein des institutions ? En se consacrant de près à la question du travail des chefs d'établissement, nous tenterons de percevoir les liens que cette fonction de chef possède avec la fonction de MA.

### 2.1 La question du pouvoir dans les organisations de travail

Dans le cadre de ce travail, l'organisation sera représentée par les établissements scolaires. Nous cherchons à percevoir comment le pouvoir y est représenté, comment ces établissements se structurent et quelles influences cela peut avoir sur les relations interpersonnelles.

À ce sujet, Mintzberg (2006) conçoit le pouvoir comme « la capacité à produire ou à modifier les résultats ou effets organisationnels » (p.39). L'auteur rapproche le pouvoir de la notion d'influence et distingue :

*Le pouvoir formel* : « qui est lié à une fonction, ce qui revient à la capacité de faire des choses grâce au fait que l'on occupe un rang hiérarchique » (Mintzberg, 2003, p.40). L'autorité détenue par les directions est selon l'auteur une subdivision du pouvoir formel. L'autorité s'acquiert par la position hiérarchique détenue par l'individu dans l'organisation.

*Le pouvoir informel* : présenté comme le pouvoir réellement exercé par un individu indépendamment de son statut hiérarchique ou de sa position dans l'organisation. L'auteur considère qu'il est d'ailleurs « irréaliste de vouloir séparer le pouvoir qu'une personne détient de celui dont elle fait usage réellement » (Mintzberg, 2003, p.40). Cette conception renvoie également à l'idée que tous les chefs sont sensés influencer leur établissement et qu'en acceptant leur mission ces derniers en ont aussi l'envie (Gather Thurler, 2000). Néanmoins, et nous le préciserons ci-après, l'autorité formelle ne garantit pas le respect et l'adhésion automatique du groupe vers son chef. Le pouvoir formel ne se suffit donc pas à lui seul.

Dans un ouvrage, quant à elle, Aubert (1998) distingue quatre sources du pouvoir qu'elle définit comme suit :

*La position hiérarchique* : est la première source de pouvoir qui est obtenue par l'autorité rationnelle légale. Autrement dit, cette position confère des droits à A sur B. A est en mesure de contrôler le travail de B et peut de ce fait utiliser des moyens (blâme, entretiens de service, promotions, etc.) pour que B l'obéisse. B doit également reconnaitre le statut de A comme étant légitime afin de s'y soumettre. À noter que dans ce cas de figure, A ne peut pas user excessivement de sa position hiérarchique pour exiger des demandes non recevables de la part de B.

*La personnalité et le charisme* : qui renvoie contrairement à la position hiérarchique à un pouvoir informel et s'attache aux traits et aux qualités d'une personne. B reconnaît des aptitudes particulières chez A et cette gratitude le pousse à l'obéir. Cette dimension éminemment influente renvoie à celle du *leadership* exercé par A. Une notion qui sera reprise ci-après.

*L'expertise* : est une source de pouvoir qui repose sur les compétences de la personne. En d'autres termes, A possède des compétences nécessaires et indispensables au sein de
l'organisation ce qui lui confère une forme de pouvoir car son savoir-faire est reconnu et indispensable. Ce pouvoir peut s'acquérir après l'obtention d'un diplôme ou simplement à travers la reconnaissance de B pour les aptitudes de A.

L'opportunité : contrairement aux trois autres sources de pouvoir présentées, l'opportunité est la seule à ne pas offrir de reconnaissance à l'héritier du pouvoir. « Il s'agit en fait d'un pouvoir de facto qui ne s'appuie sur aucun règlement, coutume ou qualité particulière mais qui au contraire s'inscrit dans le creux des règles » (p.460). Sans légitimité, A se trouve au bon moment au bon endroit et accède au pouvoir, il contrôle, et gère de manière circonstancielle l'organisation.

Nous notons que les sources de pouvoir sont nombreuses mais également que seul le pouvoir obtenu par voie hiérarchique est d'ordre formel. Pour toutes les autres sources, le pouvoir s'obtient de manière informelle. En considérant les organisations scolaires, nous serions d'ores et déjà tenté de rapprocher l'exercice d'un pouvoir informel (personnalité, charisme, expertise) aux compétences requises à l'exercice de la fonction de MA car par définition, ce statut ne possède pas de relation de subordination avec l'équipe enseignante.

Bien que la position hiérarchique confère un pouvoir formel au sein d'une organisation, les récentes études en sociologie tendent à démontrer que cette seule source de pouvoir ne suffit à légitimer son statut. On attend aujourd'hui beaucoup plus d'un chef d'établissement pour qu'il exerce pleinement son influence au sein de l'organisation (Foucault, 1987 ; Friedberg, 1993 ; Perrenoud, 1996). Outre le pouvoir, on s'intéresse dès lors au rôle et à l'activité des directeurs au sein des établissements.

### 2.1.1 Le rôle de cadre dans les organisations du travail

De nombreuses recherches se sont penchées sur le travail des chefs d'établissement notamment dans la mouvance visant à parfaire l'efficacité des systèmes et des organisations de travail. Peut-être que la démarche la plus incontournable de description du rôle de cadre dans une organisation a été réalisée par Mintzberg (2006), qui définit les dix rôles du chef. Pendant de nombreuses années, on a justifié l'activité de cadre en s'appuyant sur son cahier des charges et en se suffisant à sa seule lecture. Martringe (2012) relève à ce sujet qu'on a du mal à comprendre encore la réalité sans cesse changeante et en évolution de l'activité de cadre. Les récents travaux de Progin (2017) mentionnant les épreuves qu'endurent les chefs d'établissement, et ceux de Gather Thurler et al. (2016) au sujet du travail des directeurs sont venus éclairer l'horizon opaque que l'on pouvait percevoir jusqu'à présent.

Dans cette perspective de description du travail, ces recherches ont montré l'importance d'avoir un chef au sens de leader au sein d'une organisation. Sa fonction l'appelle à contrôler et à influencer les acteurs placés sous sa responsabilité notamment les enseignants mais également les équipes pluridisciplinaires dans le cadre des écoles. On attend alors que le leader exerce un leadership sur ses équipes, qui se définit comme : « un individu produit un effet, suscite une réaction chez les autres » (Collerette, 1991, p.75). Si la définition du leadership peut encore aujourd'hui faire débat, les chercheurs semblent se mettre d'accord en sa dimension psychologique d'influence sur autrui.
De nombreuses attentes explicites se sont alors orientées sur les chefs d'établissement. Ils devraient être en mesure d'incarner un changement tout en mobilisant les foules. Autrement dit, on attend de la part des leaders qu'ils dirigent et fassent aussi bouger les établissements (Barrère, 2006) afin d'y transmettre les injonctions, leurs valeurs et leur identité. Initialement perçu et vécu comme un tabou par les cadres, le leadership s'est généralisé et le mythe du leader fait dès lors, à nouveau surface Progin (2022). Dans cette optique, nous proposons d'étudier plus en détails les éléments constitutifs du leadership et ses implications dans le pilotage des établissements.

### 2.1.2 Le leadership : entre fondements et évolutions

Afin de se saisir pleinement de la question du leadership, il semble pertinent de décrire les différentes approches depuis son émergence dans les années 1960 jusqu'aux nouveaux courants de pensées. Une sélection des théories saillantes du leadership a été effectuée afin de ne pas se perdre dans les innombrables tentatives de décrire et comprendre les leaders. À noter que ces différents courants seront énoncés de manière successive et linéaire en suivant une logique chronologique. Il est, néanmoins, important de les percevoir aujourd'hui de manière corrélée et concomitante et non pas comme étant délimités par des périodes historiques. Actuellement, encore, nous faisons référence à des théories passées du leadership pour décrire des attitudes et des comportements à des fins notamment politiques et sociales.

### 2.1.3 Du leadership personnaliste au leadership distribué

Le leadership *personnaliste* se définit en sa volonté de rattacher les qualités du leader à sa personne. Il existerait naturellement des « hommes » faits pour diriger tandis que d'autres seraient nés pour être dirigés. C'est finalement la théorie du « grand homme » possédant des qualités intrinsèques à sa personne qui le pousse à guider les autres. Cet exemple est illustré dans l'ouvrage de Marzano et al. (2016), « il y a notamment la théorie du “grand homme” selon laquelle, par exemple, sans Moïse, le peuple juif serait demeuré en Égypte et, sans Churchill, les Britanniques auraient cédé aux Allemands en 1940 [...]. » (p.31). Le leadership questionne et intéresse. Comment mener à bien un groupe ? Quelles attitudes et comportements faut-il développer ? De nombreuses études dans les années 1950 à 1970 sont menées afin d'analyser les comportements des leaders. Le leadership *comportementaliste* tente alors de définir les attitudes dites efficaces au détriment des autres dans une logique de rentabilité des systèmes. La plus fameuse étude est celle de Blake et Mouton (1964) qui décrit les styles de management en fonction de l'intérêt du leader pour les personnes ou pour les tâches. Ils y définissent ainsi des typologies de comportements visant à permettre une meilleure gestion managériale. Bien que le leadership *personnaliste* et *comportementaliste* soient des théories séduisantes, leurs fondements scientifiques reposent sur des données empiriques qui peinent à décrire un comportement générique et efficace. Même si ces théories sont souvent encore utilisées à des fins notamment politiques ou religieuses, leurs approches semblent dépassées : « dans la littérature de référence actuelle, la vision du leadership ne s'incarne plus dans une seule et unique personne, aussi charismatique et héroïque soit-elle. » (Progin, 2017, p.39). Les travaux repris principalement par Spillane (2008) viendront confirmer les limites du leadership *personnaliste* et *comportementaliste* en précisant que le leadership dépend non seulement des traits de personnalité mais aussi et surtout de la situation dans laquelle ce leadership est exercé.
Spillane, Halverson et Diamond (2008) cité par Progin (2017) exposent la situation comme facteur indissociable du leadership :

> Les pratiques de leadership à l'école sont envisagées ici *in situ*. La bonne unité d'analyse n'est ni l'acteur ni le groupe d'acteurs mais l'interaction des leaders, des affiliés et leur situation respective dans l'exécution des tâches particulières du leadership [...] L'activité de leadership comprend trois éléments constitutifs : des leaders, des affiliés et une situation. Un seul ne suffit pas, car chacun est indispensable à l'activité. Ensuite, chaque élément fait l'objet d'un examen séparé, mais les pratiques de leadership ne prennent sens que par l'interaction des trois. (p.129)

Le *leadership situationnel* atteindra son apogée dans les années 1990 avec un fort intérêt dans les entreprises pour le modèle proposé par Hersey et Blanchard (1977) qui tient compte de la situation dans laquelle se trouve le leader (une théorie d'ailleurs présentée encore aujourd'hui aux MA dans le cadre de leur formation). Ce modèle repose sur l'importance de l'évaluation de la situation comme facteur déterminant toutes actions du leader. Ce dernier est tenu d'adapter son comportement au contexte en considérant notamment ses collaborateurs. C'est le premier pas vers la prise en compte des subordonnés qui ouvrira la porte à plusieurs autres modèles.

Le *leadership distribué* s'affirme aujourd'hui comme étant la forme la plus convaincante dans l'exercice du pouvoir. Bien loin des considérations intrinsèques du leader, ce leadership reconnaît que le pouvoir est « inconstant et relatif » (Progin, 2017, p.40) au sein des institutions. Chaque individu est, en réalité, en mesure d'influencer un dossier ou un projet indépendamment de son statut au sein de l'organisation. Cette conception vient définitivement rompre tous liens avec l'idée du leadership exercé par un seul et unique acteur au-dessus de la mêlée. Le *leadership distribué* n'est cependant pas à rapprocher de la délégation des tâches. Ce modèle tend vers une vision partagée des responsabilités et des objectifs en impliquant l'ensemble des collaborateurs dans les activités à réaliser. À cet égard, le modèle distribué trouve son prolongement en milieu scolaire, on parlera dès lors de *leadership instructionnel* ou *leadership pédagogique*. Ce modèle confère une grande place aux directions qui contrôlent et ajustent le travail des enseignants dans le but de faire progresser les élèves. Rappelons que les directeurs ont « un pouvoir celui de : prescrire et de structurer en partie les tâches des autres » (Gather Thurler & Maulini, 2007 cité par Progin et Gather Thurler, 2010, p.1). Il n'est plus attendu de la part des directions qu'elles se cantonnent au seul rôle de gestionnaire d'un établissement mais bien qu'elles influencent les équipes à se former, à concevoir collectivement des projets d'établissement, à remettre en question leurs pratiques et à répondre aux exigences sociétales et politiques. La récente recherche internationale menée par Grissom et al. (2021) a révélé le rôle central des équipes de direction sur le bon fonctionnement d'une école. Cette étude démontre que les directions ont un effet comparable à celui des enseignants sur leurs élèves à la différence que les directions impactent l'ensemble des élèves d'un établissement. Grissom et al. (2021) affirment même que s'il fallait promouvoir un seul individu autant que ce soit la direction car l'efficacité des équipes de direction a plus d'externalités positives que l'efficacité enseignante. Autrement dit, le meilleur moyen d'influencer positivement la réussite des élèves est d'investir en ressources de direction. Cette méta-analyse démontre toute l'importance et l'influence que les directions peuvent avoir sur la réussite des élèves.
Progin et Gather Thurler (2010) présentent d'ailleurs cinq caractéristiques majeures influençant la réussite des élèves et l'investissement du personnel enseignant à travers l'action inspirée d'une direction (pp.1-2) :

*Le partage de normes et de valeurs :* le personnel de l'école partage des normes et des valeurs communes, particulièrement la conviction que les apprenants peuvent acquérir des connaissances de haut niveau et que les enseignants peuvent les aider dans cette quête ;

*Un focus sur l'apprentissage des élèves*, avec des discussions et des projets d'établissement qui sont centrés sur les activités d'apprentissage ;

*Une déprivatisation de la pratique*, avec des enseignants qui s'engagent dans une analyse de l'efficacité des pratiques, notamment en lien avec la difficulté qu'ils rencontrent lorsqu'il s'agit d'amener les élèves les plus démunis à (re)construire le rapport au savoir ;

*Une collaboration entre enseignants* visant d'une part l'élaboration commune d'outils d'enseignement et d'évaluation et, d'autre part, une identification et meilleure mise en valeur et utilisation des compétences des uns et des autres ;

*Un dialogue réflexif visant à analyser et à évaluer la qualité de l'enseignement* donné dans l'établissement, sur la base d'informations fournies a) par les évaluations externes et b) par une systématique récolte de données à l'interne.

Cette vision de mener à bien un établissement scolaire aux travers de la synergie positive d'un groupe autour de valeurs communes se rapproche des récents travaux au sujet du *leadership transformationnel* qui s'intéresse à la coopération entre les personnes. Le principe se centre sur le développement d'une culture partagée au sein d'un établissement avec la valorisation du travail collectif plutôt qu'individuel. Ces interactions poussent dès lors les collaborateurs à se transformer au contact d'autrui (Bass, 1985 ; Bass & Riggio, 2006 ; Burns, 1978 ; Leithwood & Jantzi, 2000).

### 2.1.4 Le leadership distribué : entre convictions et deuil d'un idéal ?

Bien que plusieurs directions se reconnaissent dans ce mode de gestion distribuée et qu'elles tendent à le mettre en place au sein de leur établissement, la réalité des terrains scolaires peut parfois rattraper cette conviction première. Le pilotage d'un établissement scolaire est une somme d'épreuves à relever. Non seulement, les enseignants peuvent être réticents aux changements mais les directions se confrontent à l'envahissement des tâches administratives qui ne leur laissent que peu de temps à consacrer au reste (Progin & Gather Thurler, 2012). Par ailleurs, certaines directions peuvent être hésitantes à exercer un *leadership pédagogique* auprès de leurs équipes tout simplement parce qu'elles ne se sentent pas plus expertes dans le domaine pédagogique que leurs subalternes. Dans certains cas, cette place peut être déléguée aux MA ou au CP dans le cadre de leur mandat.

Ce leadership bien que convaincant vient questionner la manière dont les cadres se positionnent par rapport à la distribution de ce pouvoir. Hoyle et Wallace (2005, 2007) démontrent que le *leadership distribué* n'est pas toujours reçu de manière positive par les directeurs. Gather Thurler (2017) précise que les cadres sont aux prises à des épreuves et mentionne que :

> tant la posture autoritaire (« *je suis et je reste votre chef!* ») que la posture distribuée (« *Je suis un leader soucieux de m'entourer d'autres leaders...* ») comportent leurs avantages et leurs
désavantages, leurs promesses et leurs difficultés, leurs allégements et leurs charges supplémentaires. Leur travail ordinaire a tendance à placer les cadres devant des dilemmes intérieurs et des tensions intersubjectives qui les mettent collectivement et personnellement à l'épreuve. (p.4)

Les épreuves que rencontrent les directions intéressent et questionnent. De ce fait, il est tentant de rapprocher la question des épreuves à celle des dilemmes intérieurs comme énoncé par son auteure. Nous verrons ci-après dans la partie 2.2 que les tensions intersubjectives précèdent les *épreuves* endurées par les cadres.

Les derniers travaux de recherche au sujet du leadership s'intéressent à la dimension systémique des cadres. En d'autres termes, comment ces cadres collaborent, travaillent et s'organisent en vue de rendre le système plus efficace ? L'intérêt est porté sur l'influence que certains cadres portent sur d'autres. On parle alors de *leadership systémique* selon Higham, Hopkins et Mattews (2009) cité par Progin (2017). Il conviendrait de déterminer dans quelle mesure les directions influencent les cadres intermédiaires et inversement. Dans ce cas, l'unité du système est porteuse de nombreuses interactions.

### 2.1.5 La notion de cadre intermédiaire

Dans cette recherche, le terme de cadres intermédiaires est essentiellement utilisé pour décrire la fonction de MA. Le cadre intermédiaire serait par définition une fonction présente entre l'autorité formelle détenue par le cadre et les collaborateurs. Tels des « *primus inter pares* » (Perrenoud, 1996) la position des MA repose essentiellement sur la confiance et la reconnaissance informelle du collectif, qu'ils s'efforcent continuellement de fédérer. De ce fait, nous pouvons percevoir le cadre intermédiaire tel un pont reliant les deux bords d'une rive facilitant par essence la communication et le réseau entre les deux berges. Dans ce contexte, les MA n'exercent pas d'autorité formelle sur les équipes enseignantes et sont contraints de suivre les injonctions de leur direction. Ils œuvrent ainsi au bon fonctionnement de l'établissement en véhiculant les besoins, en soutenant et en initiant des démarches. Mais nous aurions tort de rapprocher le terme de cadre intermédiaire uniquement à la fonction de MA. En décentrant de point de vue, les enseignants peuvent également être perçus comme des cadres intermédiaires agissant avec une autorité formelle auprès de leurs élèves mais devant néanmoins rendre des comptes à l'institution sur son travail. Que dire dès lors des directions ? Si elles bénéficient d'une autorité formelle et dans une certaine mesure d'une liberté d'action au sein de l'établissement, les directions sont également aux prises à des justifications et au contrôle. Progin (2017) mentionne « qu'un chef d'établissement ne peut réaliser sa tâche qu'en exerçant une influence sur ses propres supérieurs hiérarchiques, de sorte à obtenir des fonds, des franchises, des appuis, des délais ou toute autre ressource facilitant son travail et assouplissant ses contraintes. » (p.37). Par ailleurs, Gather Thurler et al. (2016) précisaient que « les directeurs sont des cadres intermédiaires, ce qui signifie que leur travail et leur carrière se déroulent dans une sorte de mésosphère entre les tutelles (départements cantonaux, municipalités, fondations, etc.) et leur établissement » (pp.18-19). Bien que certaines fonctions détiennent une autorité formelle, les institutions scolaires peuvent être considérées comme des réseaux de relations dans lesquels le pouvoir se joue et des leaderships s'exercent. Dans le cadre de cette recherche, le terme de cadre intermédiaire sera rattaché à la fonction de MA.
### 2.1.6 Nouvelle gestion publique : entre injonctions paradoxales et autonomie

En toile de fond de l'émergence du concept de leadership émerge dans les années 1980, la vision de la nouvelle gestion publique ou New Public Management (en anglais) qui a comme objectif de rendre les établissements plus efficaces, efficients et éthiques. Progressivement, le modèle privé se généralise au sein des branches du public qui est, quant à lui, jugé obsolète et inefficace. Cette nouvelle politique qui vise à en faire toujours plus avec toujours moins (Valière & Piloud, 2016) s'accompagne de plusieurs injonctions paradoxales. Comme l'illustre Progin (2017) :

> Les systèmes éducatifs affichent, aujourd'hui la volonté de déléguer une plus grande part des responsabilités aux acteurs, tout en accroissant le contrôle et la reddition des comptes. L'établissement scolaire devient ainsi un acteur clé de la régulation du système éducatif et on lui attribue de nombreuses responsabilités » (p.11).

Cette responsabilisation invite les cadres scolaires à l'exercice du leadership. En Suisse, ce mot n'est plus un tabou – bien que toutes les valeurs ne soient pas toujours portées – le leadership s'exerce chez les cadres (Progin, 2022). Par ailleurs, les directions sont constamment soumises aux injonctions bureaucratiques, alourdissant leur autonomie (mais dont elles ne sauraient pour l'heure s'affranchir) et les injonctions post bureaucratiques visant à développer une logique managériale, de justice et d'inclusion (Barrère, 2019).

La récente recherche menée par Lothaire et Renard (2023) démontre que cette nouvelle logique de gouvernance se répercute aussi sur les cadres intermédiaires dont elles font l'exemple avec les conseillers pédagogiques. Le processus de contractualisation amène ces acteurs à reconsidérer leurs métiers et à développer des compétences relatives au management dénaturant ainsi l'essence de leur métier :

> Que leur discours (nldr : ici, des conseillers pédagogiques) ne mentionne pas une quelconque pression, explicite, de la part de leur hiérarchie, le fait qu'ils déclarent « subir » une standardisation des processus et une orientation, presque exclusive, de leur action vers l'élaboration des plans de pilotage, peut correspondre à une tension entre l'ADN de leur métier (accompagner le projet personnel de chaque direction) et les exigences « top down » leur attribuant une mission précise, au service de la mise en œuvre des nouveaux principes de pilotage des établissements. (Lothaire & Renard, 2023, p.100)

L'autonomie professionnelle peut dès lors être remise en question par les politiques de contrôle et de reddition des comptes toujours plus envahissantes pour les acteurs. Le risque viendrait tout simplement à déposséder les enseignants de leur empowerment et réduire à néant toute initiative personnelle.

## 2.2 Le dilemme

On ne saurait aborder la question de dilemme sans présenter la plus fameuse « expérience de pensée » proposée par Foot (1994). Cette situation place le sujet dans la peau d'un conducteur de train lancé à pleine vitesse, arrivant à une intersection où il doit faire le choix entre deux voies. Le problème soulevé par cette situation qu'on ne saurait plus rapprocher d'un dilemme éthique réside dans le fait que, sur les deux itinéraires, se trouvent des personnes prêtes à être écrasées. Le conducteur se retrouve alors face à un dilemme tragique : s'il ne fait rien, le train percutera cinq personnes et en engageant le train sur la seconde voie, il sera responsable de la
mort d'une personne. Cette situation éminemment immorale et sanglante renvoie à l'idée de devoir faire le sacrifice de la vie d'une personne pour en sauver d'autres. Défiant tous principes, cette situation a le mérite d'exposer le dilemme dans ce qu'il a de plus dramatique. Une dramaturgie que l'on ne pourrait néanmoins confondre avec les enjeux de l'enseignement.

En rapprochant les situations dilemmatiques des sciences sociales et plus précisément celles de la profession enseignante, le processus de résolution de dilemme fait entièrement partie du métier (Lampert, 1985, 1986, 2001 ; Lindqvist & Nordänger, 2006 : Talanquer, Tomanek, & Novodvorsky, 2007). Autrement dit, l'enseignant est constamment confronté à des dilemmes lorsqu'il planifie, oriente et guide son enseignement. Tout acte d'enseignement est un processus conscient ou inconscient (Shavelson, 1973) qui repose sur des décisions. Selon Wanlin et Crahay (2012), « Les dilemmes sont des situations perçues par l'enseignant comme étant problématiques, dans lesquelles des croyances, des buts ou des indices contradictoires entrent en compétition » (p.24).

Wanlin et Crahay (2012) distinguent d'ailleurs trois grands dilemmes de l'enseignant dans l'interaction avec ses élèves en classe (p.25-26) :

* Pilotage de la cadence d'enseignement (avancer avec les forts ou respecter le rythme des faibles)

* Pilotage de la cadence curriculaire (achever le programme ou assurer la maîtrise du contenu par un maximum d'élève)

* Pilotage managérial (garantir la participation d'un maximum d'élève ou viser l'avancée maximale dans le curriculum)

Pour Herbst (2003), le dilemme représente les fondements de la compréhension des réflexions enseignantes. Autrement dit, en étudiant les dilemmes auxquels sont confrontés les professionnels on peut expliquer leurs comportements et rendre compte de la façon dont ces derniers pensent, réfléchissent et agissent. L'auteur poursuit et théorise la gestion des dilemmes comme étant immuable aux situations d'enseignement et par conséquent elle contribue de manière inhérente à l'identité professionnelle. Ce travail de recherche se rapproche de cette démarche en allant questionner la manière dont les professionnels pensent, se questionnent et apportent des réponses dans une certaine mesure aux situation dilemmatiques. Si les situations d'apprentissage et d'enseignement font effectivement partie du quotidien des MA – rappelons qu'ils consacrent une grande partie de leur temps à enseigner – ce n'est néanmoins pas cette seule dimension que ce travail de recherche propose de démontrer. C'est également et avant tout leur rôle en tant que cadres intermédiaires qui retient l'intérêt.

À ce propos, plusieurs recherches s'intéressent au travail des cadres d'institutions scolaires et socio-sanitaires et tentent de décrire cette activité professionnelle. Le premier constat est qu'il n'est pas aisé de démontrer le travail réel des cadres et qu'il ne peut pas être défini comme une liste d'actions à réaliser. Selon une approche orientée vers l'activité, les travaux de Progin (2017) expriment les défis rencontrés par les directeurs d'établissement lors de leur entrée en fonction en utilisant le concept d'épreuve. Ses recherches scientifiques lui ont permis d'identifier quatre grandes épreuves perçues par les cadres scolaires (p.115) :
* L'épreuve de la juste distance : cette épreuve rend compte de la difficulté à trouver la « juste » proximité ou le « juste » éloignement pour le directeur vis-à-vis de l'équipe enseignante. Cette épreuve s'accompagne du deuil de l'identité enseignante et de la découverte d'un nouveau métier en retrait de l'équipe et aux prises avec d'autres enjeux.

* L'épreuve du juste timing : cette épreuve décrit la tension entre la volonté d'agir rapidement et le souci de prendre le temps sans subir l'urgence continue. Cette épreuve témoigne également des attentes et des résistances que peuvent véhiculer les enseignants.

* L'épreuve de la juste confiance : cette épreuve témoigne de la position parfois délicate des chefs d'établissement exprimée à la fois par le besoin de contrôle et celui de soutien. Comment réguler certains comportements tout en gardant le lien avec ses collaborateurs ?

* L'épreuve de la juste expertise : cette épreuve souligne la difficile tâche d'influencer les pratiques pédagogiques des enseignants sans avoir forcément accès au terrain et à la cellule-classe. Le directeur développe alors une influence indirecte visant à orienter certaines pratiques tout en faisant face aux oppositions.

Les différentes épreuves énoncées peuvent grandement se rapprocher des situations que les cadres intermédiaires rencontrent à la différence que ces derniers ne bénéficient pas, stricto sensu, d'un statut hiérarchique supérieur à leurs collègues. Par conséquent, les MA travaillent et collaborent étroitement avec leur direction au sujet de décisions dont ils dépendent. Une relation entre ces deux acteurs qui, nous le verrons plus après, peut être source de dilemmes.

La fonction de cadre intermédiaire est également aux prises avec des contraintes et des libertés puisqu'elle est éminemment liée au terrain. Une réalité parfois difficile à appréhender qui requiert des adaptations et des postures souples afin de désamorcer des escalades. La notion de contingence de l'action est étudiée par le groupe de recherche en pratiques professionnelles et apprentissages en contexte spécialisé et intégration scolaire (PACE). Ces chercheurs démontrent que certains éléments de contexte ponctuels peuvent influencer les décisions, les jugements et les actions. Nous pouvons rapprocher, sous certaines formes, la notion de contingence de l'action aux postures parfois dilemmatiques endossées par les MA.

Enfin, en considérant les trois métiers de l'impossible : éduquer, soigner et gouverner (Cifali, 1999 ; Esquieu, 2013 ; Glée & Mispelblom Beyer, 2012, Mispelblom Beyer, 2006), il n'est pas étonnant que le poste de MA se heurte à des dilemmes puisque par définition, il est concerné par deux de ces métiers. Il éduque dans une certaine mesure (lors qu'il enseigne en présence des élèves) et il gouverne dans une moindre mesure (lorsqu'il prend des décisions).
## 3. Cadre contextuel

Le contexte genevois, fort de sa tradition, a toujours été enclin à l'innovation et au changement. Comme l'expose Progin (2017) dans sa thèse sur *Devenir chefs d'établissement*, cette partie propose un bref rappel historique des évolutions et changements de l'école genevoise jusqu'à l'introduction du poste de directeur et celui de MA.

### 3.1 De 1993 à 2007

Suite au rapport de Hutmacher (1993) décrivant l'augmentation des redoublements nonobstant les mesures mises en place par le DIP, l'école genevoise décide de faire peau neuve autour de trois axes majeurs comme le mentionne Progin (2017) :

* l'individualisation des parcours avec la création des cycles pluriannuels de quatre ans. On y distingue, dès lors, les objectifs de fin de cycle qui orientent les parcours et guident les apprentissages vers les attentes prioritaires.

* le suivi de l'élève s'opère non plus d'année en année mais sur la durée d'un cycle (4 années) avec la volonté de partager le suivi au sein de l'équipe pédagogique et apprendre à mieux travailler ensemble.

* la volonté de placer l'élève au centre du processus d'apprentissage avec un accent mis sur la progression des apprentissages au travers de la pédagogie différenciée et l'évaluation formative et critériée.

Cette réforme devait permettre aux enseignants de sortir de la traditionnelle vision autocentrée de leur classe pour appréhender l'ensemble des élèves d'un cycle dans une approche collégiale et dans le cadre d'une responsabilité conjointe. Les établissements désireux d'innover devaient alors présenter leur projet d'établissement à la DGEO pour validation. Dans la foulée, le poste de responsable d'école (ci-après, RE) fut créé pour garantir la cohésion du projet. Ce poste se différenciait de celui de maître principal alors présent dans les écoles non porteuses de projet. Si le poste de RE et celui de maître principal ne présentaient pas de rôle hiérarchique, ce statut était réservé aux inspecteurs, le premier rôle devait garantir une forme de *leadership pédagogique* comme le mentionne Progin (2017, p.81) alors que le second se cantonnait à la gestion des tâches administratives.

Par la suite, le débat sur la place des inspecteurs initié dans les années 90 fut relancé. Les enseignants souhaitaient pouvoir prendre des décisions entre professionnels sur les questions relatives aux situations d'apprentissage plutôt que de devoir systématiquement passer par leur supérieur hiérarchique. Dans les années 2000, la question toujours vive de l'indépendance des établissements scolaires mit aux prises l'Association pour Refaire l'École (ARLE), la Société pédagogique genevoise (SPG) et le Groupement des associations de parents d'élèves du primaire (GAPP) dans un large débat de fond qui se solda finalement par la votation populaire de 2006 en faveur du retour des notes à l'école et la suppression des cycles d'apprentissage.
## 3.2 De 2008 à aujourd'hui

En réaction à cette votation populaire, le poste de directeur d'école fut créé puis généralisé en 2008. Ce changement marque la fin du modèle reposant sur l'alliance entre le responsable d'école/le maître principal, s'assurant du bon fonctionnement de l'école et l'inspecteur garant de l'application des directives et du relai avec la DGEP. Cette révision du modèle s'inscrit plus largement dans le paradigme des résultats de l'étude PISA, la mise en place d'outils d'évaluation et de la question de l'autonomie laissée aux établissements (Barroso, 2005 ; Maroy, 2006). La création du poste de directeur vient alors harmoniser les différentes pratiques au sein des établissements et incarner une hiérarchie de proximité. Contrairement aux inspecteurs, les directeurs se sont vu attribuer des bureaux au sein des écoles pour garantir un relai local. Cette réforme est accompagnée de nombreux changements dans l'enseignement genevois<fnref n="2" /> qui doivent également permettre d'effectuer le virage de l'harmonisation intercantonale prévue pour 2011 :

* la création de cinq régions.

* la création de 91 établissements disposant d'une autonomie dite partielle avec transfert de compétences décisionnelles depuis la DGEP aux établissements, notamment l'organisation des classes et l'orientation des élèves.

* La création et l'installation des conseils d'établissement.

* L'élaboration de projet d'établissement.

* La généralisation des études surveillées.

* La mise en place de dispositifs de différenciation pédagogique et l'aide pour les élèves en difficulté dans l'enseignement ordinaire (études surveillées, mesures d'accompagnement, soutien pédagogique).

* La création d'un réseau de classe d'accueil.

* L'extension du Réseau d'enseignement prioritaire (REP).

De nouvelles fonctions impliquées par ces nouveaux processus :

* La distribution des établissements en cinq régions a généré la fonction de directeur à la DGEP en charge de région.

* La suppression de la fonction d'inspecteur.

* La création de la fonction de Dir-E.

* La création de la fonction de maître-adjoint (MA).

* Une évolution de la fonction de secrétaire d'inspecteur.

Avec l'instauration des directeurs d'école, le poste de maître adjoint (MA) voit également le jour dans les établissements de grande taille. Afin d'illustrer au mieux la situation, 30%<fnref n="3" /> des établissements comptaient un poste de MA en 2014.

Progressivement et selon une logique efficiente, le nombre de postes de directeur est revu à la baisse. La réforme du modèle de direction fait passer le nombre d'établissements de 91 à 58 et le poste de MA se généralise dans l'ensemble des établissements dès la rentrée 2015-2016.

<footnote n="2">² Mis en évidence dans le rapport de synthèse réalisé par l'observatoire du fonctionnement de l'enseignement primaire : http://www.ge.ch/primaire/doc/observatoire/2008-2009/rapport_annuel_2008-2009_observatoire.pdf</footnote>

<footnote n="3">³ Idem.</footnote>
Cette même année, le cahier des charges des MA est instauré (ndlr : il sera repris et explicité dans le chapitre 2.4). Les équipes de direction se dotent également d'un poste de coordinateur pédagogique (CP) et d'une augmentation du taux de secrétariat par établissement. La fonction de MA doit alors soutenir le travail des directions et assurer le relai local en leur absence. En contrepartie, les MA se voient attribuer des périodes de décharge leur permettant d'effectuer les tâches déléguées par la direction. Autrement dit, les économies liées à la suppression du nombre d'établissements sont redistribuées au sein des établissements restants qui se dotent d'équipes de directions. De son côté, le DIP promet d'accorder toujours plus de libertés décisionnelles aux établissements.

## 3.3 Quel avenir ?

Aujourd'hui, la taille des établissements scolaires s'est considérablement développée à tel point que certains établissements primaires comptent plus de 900 élèves. Pour cause, ces dernières années le nombre d'élèves inscrits a fortement augmenté (on comptait 33'883 élèves en 2015 contre 39'922 élèves en 2024 ; des chiffres mis en évidence dans l'annuaire statistique de l'enseignement à Genève)<fnref n="4" /> et le nombre d'établissements est quant à lui uniquement passé de 58 à 59. La volonté d'augmenter la taille des établissements scolaires est une politique clairement assumée ces dernières années par le DIP<fnref n="5" />. Cette orientation se satisfait de l'efficience du système en permettant une économie à court terme sur les recettes publiques. Elle est également censée offrir plus de libertés aux directions à qui on attribue une « enveloppe » financière permettant d'agir en fonction des besoins du terrain. Reste à savoir si la politique menée ces dernières années est bénéfique pour les acteurs qui composent la vie scolaire genevoise à commencer par les élèves. Plusieurs études menées par Leithwood et Jantzi (2009) démontrent entre autres que les établissements de petites tailles comprenant entre 300 et 900 élèves favorisent le sentiment d'appartenance et possèdent un meilleur climat scolaire. En outre, la taille des établissements exerce une influence sur le taux d'absentéisme des élèves et sur leurs réussites. En effet, les structures qui accueillent un nombre limité d'élèves tendent à améliorer les résultats des étudiants provenant de milieux défavorisés sans pour autant péjorer ceux des milieux aisés (p.484).

## 3.4 Cahier des charges du MA

Le poste de MA a souvent été au centre de nombreux débats et les contours de cette fonction ont souvent été repensés lors des dernières années, comme développé précédemment. Passant d'une fonction plutôt administrative avec le poste de maître principal à une fonction tournée vers les projets et la pédagogie en qualité de RE. Le cahier des charges du MA est actuellement au cœur de nombreuses discussions. Il a fait l'objet d'un travail de révision au cours de l'année 2024-2025 qui vise à répondre aux nouvelles exigences du terrain et soutenir notamment le travail des directions qui ne cesse de s'accroître. Une nouvelle mouture a été communiquée aux MA en janvier 2025. Ce nouveau cahier des charges doit s'appliquer dès la rentrée 2025-2026.

<footnote n="4">⁴ https://www.ge.ch/annuaire-statistique-enseignement-public-prive-geneve</footnote>

<footnote n="5">⁵ Mis en évidence dans le rapport du Conseil d'État (2015) : https://ge.ch/grandconseil/data/texte/P01849B.pdf</footnote>
L'entrée en vigueur de ce nouveau document promet d'être accompagnée de périodes de décharges supplémentaires visant à permettre aux MA d'effectuer les tâches attendues.

Cette partie propose de décrire le cahier des charges du MA tel qu'il s'établit actuellement dans le canton de Genève. L'étude du cahier des charges propose également de mettre en avant les modifications prévues pour la rentrée 2025-26. Afin de rendre visibles ces modifications, elles seront écrites en bleu puis seront reprises et discutées en conclusion (notamment dans le chapitre 7.3).

Le cahier des charges des MA se compose de 5 grandes catégories :

## Cahier des charges des MA

### 1. Information relative au poste et relative au titulaire

Cette partie précise que le cahier des charges du MA est complémentaire au cahier des charges générique du/de la maîtres-sse ou du/de la maîtres-sse de disciplines artistiques et sportives de l'enseignement primaire.

Il est inscrit que le supérieur direct du MA est le/la directeur/trice de l'établissement scolaire primaire.

Le MA exerce une fonction de référence non-hiérarchique en raison du lien fonctionnel du poste. Par conséquent, le MA est une référence fonctionnelle pour les enseignants, les enseignants spécialisés, les éducatrices, les CP, le responsable de bâtiment scolaire (RBS), les assistants à l'intégration, les infirmières scolaires (Rajout : pendant la durée du mandat, le ou la MA exerce les responsabilités et l'autorité déléguées par la direction d'établissement, conformément au présent cahier des charges complémentaire. En cas de désaccord non résolu entre le ou la MA et un ou des membres du corps enseignants, la directrice ou le directeur d'établissement intervient et arbitre la situation). En fonction des écoles, cette relation fonctionnelle s'opère auprès de 10 à 40 personnes (À la place : jusqu'à 50 personnes). En cas d'absences, le MA est remplacé par un enseignant (À la place : par un autre MA ou un enseignant).

Enfin, la classe maximale (basée sur l'échelle salariale du canton) est en cours d'évaluation mais actuellement les MA obtiennent une indemnisation pour l'exercice de la fonction (À la place : abandon de l'évaluation).

### 2. Missions du poste dans l'organisation

Le document stipule que le MA possède une décharge qui doit lui permettre de réaliser les diverses tâches. Le nombre de ces heures de dégrèvement dépend de l'importance des attributions. Si nécessaire et en cas de manque de périodes, le MA d'un commun accord avec sa direction doit prioriser des tâches.

Le mandat de MA dure une année et est renouvelable.

Le MA contribue en tant que membre de l'équipe de direction, à la gestion organisationnelle et au fonctionnement interne de l'école. Il assume une bonne coordination entre les différentes écoles de l'établissement. Son activité s'exerce sous la supervision de la direction et en collaboration avec l'équipe enseignante. Le MA est référent :
- À la réflexion relative aux projets pédagogiques, en lien avec les prescriptions cantonales et à leur mise en pratique au niveau de l'école.

- À l'organisation de l'année scolaire et à la mise en œuvre des processus garantissant la sécurité des élèves.

- À l'organisation du travail en équipe et à l'accompagnement des collaborateurs de l'école.

- À la gestion administrative et financière de l'école.

- Au développement d'une politique de collaboration et d'une stratégie de communication.

- (Rajout : à l'encadrement, au suivi et l'orientation des élèves de l'établissement).

Le document précise alors les missions et les activités principales et permanentes en 5 sous domaines :

*Domaine de l'enseignement et de l'évaluation :* Il est tenu que le MA participe à la réflexion relative aux projet pédagogiques (Précision : dont il est référent) de l'école. Le MA :

* Encourage la coopération professionnelle au sein de l'équipe

* Participe au suivi des projets pédagogiques et rend compte des projets à la direction, aux collègues et il assure sa communication auprès des partenaires.

* Participe à la définition de la politique éducative de l'établissement, soutient sa mise en pratique au sein de l'école. Le MA fournit les éléments d'appréciation pour les décisions qu'il aurait à prendre.

* Coordonne les réflexions au sein des différents groupes de travail et commissions dans les domaines pédagogiques, didactiques et de l'évaluation.

* (Rajout : participe activement à la direction de l'établissement, notamment à l'élaboration de projet dans l'établissement et à la conduite de l'innovation dans l'établissement).

* (Rajout : apporte son soutien à la direction d'établissement dans les dossiers dont celle-ci ou celui-ci à la charge).

* (Rajout : coordonne le soutien, la mise en place des mesures de soutiens et d'aménagement scolaires au sein de l'établissement).

*Domaine de l'encadrement et de la sécurité des élèves :* Il est tenu que le MA organise l'année scolaire et la mise en œuvre des processus garantissant la sécurité des élèves de l'école. Le MA :

* Participe avec la direction à l'organisation, à la composition des classes lors de la préparation et à la mise en place de la nouvelle année.

* Contribue à la gestion de l'inscription des nouveaux élèves.

* Assure le bon ordre général et le fonctionnement de l'école au quotidien avec la collaboration de ses collègues.

* Établit les horaires de surveillance des récréations, de tournus de préau, d'occupation des salles.

* (Rajout : assure l'encadrement, le suivi et l'orientation des élèves de l'établissement).

* Organise et gère la mise en œuvre ainsi que le suivi des devoirs surveillés et du soutien hors temps scolaire (Déplacé : dans le domaine de l'enseignement et de l'évaluation).
* Intervient, avec les personnes impliquées en cas d'incident grave ou toute circonstance nécessitant une mesure d'urgence et prévient dès que possible la direction.

* S'assure que les directives relatives aux mesures de sécurité à l'intérieur et aux abords de l'école soient connues des enseignants, organise chaque année sur la base des directives l'exercice d'évacuation des locaux scolaires.

* (Rajout : assure le suivi opérationnel des situations d'élèves, notamment par la coordination des actions des différents acteurs concernés).

* (Rajout : organise et conduit les entretiens nécessaires).

* Organise les diverses interventions des personnes externes à l'école (telles que prophylaxie dentaire, sécurité routière, prévention des incendies).

* (Rajout : coordonne, soutient et conseille le corps enseignant pour intégrer les valeurs favorisant un climat scolaire sûr, sécurisant et propice à la qualité des apprentissages dans l'établissement).

**Domaine des ressources humaines** : Le MA soutient la direction d'établissement dans l'organisation du travail en équipe et accompagne les collaborateurs en :

* Organisant les responsabilités déléguées aux enseignants (ateliers du livre, MITIC, premiers soins, etc.).

* Participant, à la demande de la direction, au recrutement des nouveaux enseignants.

* Participant à l'accueil et à l'intégration des nouveaux collaborateurs au sein de l'équipe.

* S'assurant que l'absence des enseignants a été annoncée et signalée, en organisant la surveillance des élèves et en guidant le remplaçant.

**Domaine de la gestion administrative et financière** : Le MA est référent et :

* Contribue à la gestion du budget et peut tenir les comptes de l'école.

* Organise la commande et la distribution du matériel, des fournitures scolaires et contrôle les réserves de l'école.

* Signale tout problème relatif à la propreté, au chauffage des locaux, à l'entretien du bâtiment, du mobilier et du matériel d'enseignement.

* Assure en complémentarité à la prestation fournie par le/la secrétaire, la réception des appels téléphoniques, ouvre le courrier adressé à l'école et en assure la distribution.

**Domaine des relations, de la collaboration et de la communication** : Le MA contribue au développement d'une politique de collaboration et d'une stratégie de communication au sein de l'école et avec l'ensemble des partenaires. Le MA :

* Assume une fonction de représentation local de l'école.

* Garantit au niveau local l'accueil des parents et des partenaires de l'école.

* Contribue sur délégation de la direction aux relations d'ordre organisationnelles avec la commune et le GIAP.

* Participe en tant que membre de l'équipe de direction aux modalités de concertation avec les partenaires.

* Assure au niveau opérationnel la planification, l'organisation, voire l'animation de séances de travail d'équipe (TTC, groupe de travail).
* Concourt à la transmission et à la circulation des informations aux enseignants.

* Assure la liaison entre l'équipe et la direction.

### 3. Champs décisionnels

Le cahier des charges précise que dans le cadre des activités principales et permanentes, le MA est autorisé à prendre des décisions de manière autonome, soit sans le recours systématique à un supérieur hiérarchique. Ces décisions peuvent être relatives à l'organisation générale et à l'exécution des activités, particulièrement à la législation ou spécifiques aux engagements financiers.

**Degré d'autonomie et autorisé de manière générale dans l'exercice des activités :**

Le MA assume de manière autonome l'ensemble des tâches susmentionnées dans le respect des lois, règlement et directives en vigueur. Le MA rend compte de ces activités à la direction.

**Degré d'autonomie restreint :**

Toutes les décisions relatives à la vie de l'école sont soumises à l'approbation de la hiérarchie.

**Décisions liées à l'application de la législation spécifique au domaine et de la réglementation :**

Application des cadres légaux et réglementaire en vigueur.

**Décisions relatives aux engagements financiers :**

Application des lois et règlements relatifs à la double signature dans le cadre de la gestion de compte de l'école.

### 4. Environnement du poste de travail et la nature des échanges requis

Cette partie renseigne sur les modalités de collaboration et la nature des échanges attendus notamment avec les collaborateurs internes au service, aux partenaires au sein de l'administration, aux publics (élèves, parents, etc.) et les partenaires externes.

### 5. Conditions générales liées à l'accès au poste et à l'exercice des activités.

* Titre requis pour l'enseignement primaire.

* Expérience d'au moins 5 ans dans le domaine de l'enseignement primaire du canton de Genève.

* Formation interne complémentaire spécifique à la mission de MA à acquérir en cours d'emploi.

* Bonne connaissance de l'instruction publique genevoise, de la structure et du fonctionnement de l'administration.

* Expérience en conduite de projet.

(Rajout : spécificités d'organisation : présence indispensable une semaine après la fin officielle de l'année scolaire).

Même si le travail prescrit ne correspond évidemment pas au travail réel (Durand, 2009, pp.828-829), ce document renseigne sur les nombreuses attentes du DIP concernant le mandat des MA en complément de leur cahier des charges d'enseignant. Il est intéressant de relever que la fonction de MA est considérée comme une référence fonctionnelle non-hiérarchique qui exerce un pouvoir décisionnel uniquement sur délégation.
Ce statut non hiérarchique est prévu dans le nouveau cahier des charges même s'il est mentionné que les MA exerceront certaines responsabilités par délégation des directions et qu'en cas de désaccord entre les MA et les collaborateurs, c'est la direction qui tranchera. Cette précision peut être source de confusion et générer des incompréhensions sur le rôle de chacun au sein de l'institution. Il restera aux directeurs d'interpréter correctement les attentes qu'ils ont envers les MA afin de ne pas les mettre à mal vis-à-vis des équipes enseignantes.

Par ailleurs, une autre tendance se dessine quant aux attentes pour la rentrée scolaire 2025-2026, car une plus grande place est destinée aux suivis des élèves. Le document mentionne notamment le « suivi opérationnel des situations d'élèves » et on y perçoit également des attentes quant à la coordination des « mesures de soutien et la mise en place des mesures d'accompagnement ». Ce changement notable engage clairement les MA vers plus de responsabilités dans les suivis des élèves.

En outre, le nombre de relations fonctionnelles est actuellement de 10 à 40 personnes (ce nombre est calculé en fonction du nombre de MA. Dans le cas où une école compte 50 collaborateurs et 2 MA, chacun d'entre eux aura 25 relations fonctionnelles). Ce nombre pourrait donc passer jusqu'à 50 collaborateurs à la rentrée prochaine. Deux interprétations sont dès lors possibles :

1) La volonté de réduire le nombre de MA dans les établissements et par conséquent augmenter le nombre de relation fonctionnelle avec l'idée de promouvoir un poste unique réunissant toutes les périodes de décharge. Ce projet a sans doute comme perspective de réduire les coûts liés à la présence de deux MA dans une école.

2) La volonté de favoriser le développement de très grands établissements comptant toujours plus de collaborateurs et d'élèves.

Mentionnons enfin, la présence une semaine après la fin officielle de l'année scolaire des MA qui revêt un caractère obligatoire. Cette mesure peut sembler pertinente dans l'optique d'une préparation à l'année suivante et dans la gestion et la clôture de dossiers (rendu des registres, transmission des mesures d'accompagnement, clôture des comptes, etc.). Néanmoins, cette obligation questionne dans la mesure où actuellement l'établissement s'organise pour clôturer ses dossiers en date et lieu de la fin officielle : pourquoi dès lors demander une présence obligatoire une semaine après ? Est-ce que la différence de temps de travail en présentiel entre les MA et les enseignants est justifiée ? Quelles responsabilités lui incombe de rester une semaine de plus que les autres enseignants sur son lieu de travail ? Selon quels horaires ? Autant de questions qu'il conviendra d'élucider dès la rentrée prochaine.

Reste à savoir comment ce nouveau cahier des charges s'insérera au sein des écoles genevoises et quels « dossiers de fonctionnement » (Mas & Gagnon-Arguin, 2003) seront effectivement délégués aux MA et avec quelles ressources.
## 4. Problématique et questions de recherche

La nouvelle organisation des établissements primaires genevois établie en 2008 par l'autorité centrale a fait naître le poste de MA. Cette réforme visait à promouvoir un dispositif de relai local en réduisant le nombre d'établissement (de 91 à 58) et en renforçant les équipes de direction. Les MA se sont vu attribuer une responsabilité locale notamment en l'absence des directions. Dès lors, les MA font partie de l'équipe de direction et ils possèdent des heures de dégrèvement pour effectuer des tâches qui leur sont assignées par les directions. Cette réorganisation est venue modifier les cahiers des charges préexistants des équipes de directions.

Actuellement, le poste de MA est en grande mouvance et la direction générale prévoit encore des modifications qui doivent être introduites progressivement dès la rentrée 2025-26. L'un des grands enjeux de ces ajustements est la responsabilité complémentaire déléguée en matière du suivi et d'orientation des élèves en soutien des titulaires de classe.

Nous postulons dès lors que la fonction de MA s'avère complexe par ses contradictions formelles.

Pour ne citer que certains exemples :

* les MA sont toujours plus sollicités et la grande diversité des tâches à accomplir diverge toujours plus de leur métier initial : enseigner.

* les MA sont des enseignants à qui on délègue une sorte de pouvoir informel. Ils sont censés exercer une influence sur un groupe d'enseignants tel un « *primus inter pares* » tout en conservant une objectivité dans le lien privilégié qu'ils possèdent avec chacun d'entre eux.

* L'exercice du pouvoir est un enjeu délicat et ce, même pour les directeurs qui subissent parfois des méfiances. Dans ce contexte, quelle posture les MA doivent-ils adopter face aux différents acteurs de la vie scolaire (communes, associations, collègues, divers services de la DGEO, etc.) ?

* La fonction de MA fait partie prenant d'un système constitué de règles et d'injonctions avec lesquels ils doivent composer. Comment interpréter ces directives afin de garantir un certain degré de liberté au sein d'un établissement, tout en les honorant ?

De nombreux travaux de recherches s'orientent vers l'analyse du fonctionnement des équipes de direction ou des cadres avec une autorité hiérarchique. Or, le rôle de MA est singulier par sa position non hiérarchique envers l'équipe enseignante. Les MA agissent tant au service de leurs collègues enseignants que des directions. Véritables courroies de transmission, ils opèrent au service des uns et des autres tout en essayant de contribuer au bon fonctionnement de l'école.

Dès lors, ce travail de recherche essaye de définir les dilemmes en lien avec la fonction de MA. Il porte également un regard sur les fréquences et les intensités de ces dilemmes dans le quotidien des cadres intermédiaires.
## 4.1 Questions de recherche

Les questions de recherches présentées ci-après guideront le cadre de cette recherche et permettront d'orienter l'analyse des entretiens avec les MA. Elles ont pour but de venir apporter certaines réponses à la problématique thématisée précédemment. Ce travail de recherche se structure autour des questions suivantes :

- Quels sont les dilemmes en lien avec la fonction de maître adjoint d'un établissement scolaire primaire et quels facteurs influencent leur présence ?

- À quelles fréquences et quelles intensités sont vécus ces dilemmes ?

- Comment les MA réfléchissent, opèrent et vivent leur fonction sur le terrain ?
# 5. Cadre méthodologique

## 5.1 Contexte de recherche et choix de l'échantillon d'étude

Notre échantillon de convenance (Berthier, 2010) se compose de six MA exerçant actuellement cette fonction dans les écoles du primaire genevois. Afin d'obtenir une représentation fidèle du terrain et des diversités qui le composent, les MA sélectionnés proviennent de directions différentes (excepté pour les MA n°2 et n°3), d'écoles différentes et de terrains sociaux-économiques variés (4 écoles hors REP et 2 écoles REP). Cette recherche ne s'attache pas forcément à une répartition égale entre les MA exerçant au cycle élémentaire et au cycle moyen, car cette distinction n'a pas été retenue comme l'un des critères de sélection. En revanche, la répartition entre les femmes et les hommes interrogés, est dans le cadre de cette recherche, égale. Afin de garantir l'anonymat des MA, ce travail ne permettra pas d'en savoir davantage sur les MA dans la mesure où le parcours professionnel des uns est connu des autres et peut donc être reconnaissable.

## 5.2 L'entretien semi-directif : apports théoriques

Cette recherche s'inscrit dans le cadre d'une approche qualitative avec le souhait de « comprendre comment les acteurs pensent, parlent et agissent [...] en rapport avec un contexte ou une situation » (Dumez, 2011, p.48). Elle se propose de rendre compte d'une réalité sociale tout en y apportant des éléments suffisamment significatifs pour en comprendre les enjeux (Kohn & Christiaens, 2014). En outre, cette recherche a recours à une méthode d'analyse souple à visée inductive au sens de Deslauriers (1991). Dans cette optique, cette recherche s'est tournée vers des entretiens semi-directifs afin de valider la présence de certains dilemmes en lien avec la fonction de MA et d'en dégager si possible la fréquence et l'intensité.

Les entretiens semi-directifs permettent des échanges définis par « [...] une grande liberté de parole, en veillant toutefois à ce que l'échange reste dans le cadre des objectifs de la recherche. » (Van Campenhoudt et al., 2017, p.380). Ces entretiens se distinguent donc par la liberté offerte aux personnes interrogées dans le cadre défini de la recherche. Ils s'appuient sur un canevas de questions qui ne sont pas abordées dans un ordre strict mais qui sert au chercheur à formuler des relances subtiles. Ce dernier doit alors avoir une bonne connaissance de son sujet afin d'intervenir de manière pertinente si besoin est, sans pour autant donner l'impression d'influencer ou d'orienter les réponses. Autrement dit, l'entretien doit suivre « sa dynamique propre » (Combessie, 2007, p.24). Un cadre trop directif risquerait d'entraîner des réponses toujours plus brèves, fermées voire stéréotypées.
### 5.2.1 Le canevas d'entretien semi-directif

Afin de récolter les données souhaitées, voici le canevas d'entretien semi-directif utilisé :

#### Canevas d'entretien semi-directif

##### Première partie : Contexte professionnel et profil du MA

1) Quel poste occupez-vous actuellement au sein de votre école (taux, cycle moyen/élémentaire, ECSP, complémentaire, ancienneté dans l'école) Depuis combien de temps êtes-vous MA ?

2) Quel est votre parcours professionnel ? Quelles ont été vos formations ?

3) Avez-vous un ou des projets d'établissement / d'école ? Combien de classes compte votre école ?

4) Combien de périodes MA avez-vous à disposition pour votre décharge administrative ? Combien de MA êtes-vous ? À quelle fréquence sont vos conseils de direction ?

##### Deuxième partie : Prise en charge du rôle de MA et dilemmes

> Je vais vous présenter certains dilemmes que j'ai élaborés en amont de notre entretien. Ils proviennent de certaines observations que j'ai pu faire dans ma pratique mais également à travers mes discussions lors de ma formation MA visant à mieux outiller les enseignants nouvellement nommés à ce poste. Je vous laisse le temps de prendre connaissance de ces dilemmes.

5) Est-ce que vous avez déjà rencontré un ou plusieurs de ces dilemmes dans l'exercice de votre fonction ? Vous semblent-ils pertinents ? Y auraient-ils certains dilemmes que vous n'observez pas ou qui vous semblent complètement inappropriés au regard de l'exercice de votre fonction ?

6) Souhaitez-vous retirer un dilemme de cette liste car selon vous il n'a pas sa place ?

7) Verriez-vous d'autres dilemmes à ajouter à cette liste (qui se veut non exhaustive) ?

8) Pourriez-vous éventuellement préciser si certains dilemmes s'observent selon une temporalité (plus prononcé à un moment de l'année, etc.), un lieu (salle des maîtres, conseils de direction, etc.) ou par rapport à un acteur (collègues, directions, parents d'élèves, etc.)

> *Sous-questions qui peuvent permettre de préciser les échanges sur les dilemmes :*

9) Pourriez-vous me décrire comment s'organise vos conseils de direction ? Quelle fréquence, quelles sont les tâches qui vous sont communiquées ? À quel moment travaillez-vous pour votre rôle de MA ? Comment transmettez-vous les informations de la direction à votre équipe ?

10) Au regard du cahier des charges du MA, pourriez-vous me dire comment sont réparties les tâches que vous réalisez dans l'école ? Respectez-vous le cahier des charges qui vous a été transmis ? Pensez-vous parfois en faire trop ? Combien de temps le rôle de MA vous prend-il quotidiennement ? Comment est-ce que vous vous organisez entre votre fonction d'enseignant et celle de MA ?
11) Quelle place vous laisse votre direction dans l'exercice de votre fonction de MA ?
Comment le pouvoir est-il partagé ? Qui prend les décisions finales ? Cela vous arrive-t-il de ne pas être en accord avec votre direction ? Comment faites-vous pour faire valoir votre opinion, convaincre et rassembler votre équipe ?

12) Que se passe-t-il si une ou un collègue ne respecte pas les injonctions décidées collectivement ? Vous sentez-vous dans le devoir de transmettre cette information auprès de votre direction ? Comment faire respecter l'autorité sans perdre le lien avec votre collègue ?

Troisième partie : fréquences et intensités des dilemmes

> Je souhaiterais, à présent, étudier l'intensité et la fréquence de ces derniers. En pensant à votre rôle de MA, pourriez-vous classer ces vignettes du plus fréquent au moins fréquent ?

> Est-ce que ce classement vous convient ? Souhaitez-vous encore déplacer certaines vignettes ? Pourquoi avoir choisi ce dilemme comme étant le plus fréquent ? En quoi est-il plus fréquent pour vous ? Sinon en quoi est-il moins fréquent pour vous ?

13) Que vous évoque ce dilemme ? Comment surmontez-vous ce dilemme (comment faire au mieux) ? Quelles peuvent être les décisions prises dans ces situations ? Quels sont les risques, les conséquences ? (Discussion autour du classement et du choix établi sur la base de la fréquence.)

> Toujours dans votre fonction de MA, pourriez-vous, cette fois-ci, classer ces différentes vignettes de la plus préoccupante à la moins préoccupante ? Est jugé préoccupant un dilemme par l'intensité qu'il génère chez la personne indépendamment de sa fréquence cette fois-ci.

14) Est-ce que ce classement vous convient ? Souhaitez-vous encore déplacer certaines vignettes ? Pourquoi avoir choisi ce dilemme ? En quoi est-il plus préoccupant pour vous ? En quoi est-il moins préoccupant pour vous ? (Discussion autour du classement et du choix établi sur la base de l'intensité).

> Durant la séquence de discussion autour des classements (préoccupation/fréquence), je précise que je vais me concentrer essentiellement sur les 3 premiers dilemmes et les 3 derniers dilemmes du classement effectué par les MA.

15) Comment pourriez-vous justifier que ce dilemme est le moins préoccupant et le moins fréquent ? (Essayer de relever les dualités significatives)

16) Comment faites-vous pour répondre au mieux à ces dilemmes que vous rencontrez quotidiennement ? (Si les MA utilisent certains outils spécifiques, essayez de lui demander une copie pour des traces.)

> Lors des entretiens semi-directifs, chaleureusement remercier les MA pour leur confiance et le partage de leur pratique.

Nous précisons que le présent canevas représente un cadre de référence qui permet de guider les échanges avec les MA. Il doit permettre de garantir une cohérence globale et d'apporter de
la fluidité dans les entretiens. Il est également un support veillant à la cohérence des discussions permettant, les cas échéants, de recentrer les discussions ou de les approfondir.

Voici les différentes parties qui composent ce canevas d'entretien.

La première partie aborde le contexte professionnel dans lequel les MA exercent leur fonction. Il s'agit de mieux comprendre la disposition et l'organisation des terrains scolaires : nombre de classes dans l'école, nombre de périodes MA à disposition, nombre de MA dans l'école. Par ailleurs, ce premier temps s'intéresse au profil des MA et à leur parcours. Cette première partie est essentielle pour mieux connaître les profils des MA ainsi que les milieux dans lesquels ils exercent leur fonction. Ce premier volet constitue avant tout un temps d'échange initial et doit permettre aux MA de se sentir libres de s'exprimer sur le sujet de cette recherche.

La deuxième partie traite essentiellement des dilemmes rencontrés dans l'exercice de la fonction de MA. Elle se concentre sur la validité des dilemmes proposés et sur la possibilité de mettre en exergue certaines situations propices à leur compréhension. À cet effet, les MA reçoivent les 11 vignettes de dilemmes et en prennent connaissance. Ce support représente le point de départ des échanges. En d'autres termes, les MA sont amenés à se prononcer sur les différents dilemmes et à témoigner si possible sur des situations vécues qu'ils souhaitent partager. Il se peut également que certains dilemmes ne soient pas en lien avec la réalité de terrain des professionnels. Dès lors, ces dilemmes sont retirés de la sélection pour la suite de l'entretien. L'ordre de traitement des vignettes n'a peu d'importance et les MA peuvent ici les discuter selon leurs préférences. Cette section prévoit essentiellement des questions ouvertes permettant aux professionnels de s'étendre sur les dilemmes souhaités. Si nécessaire, cette partie comporte également des sous-questions devant faciliter les relances.

La troisième partie de ce canevas s'attèle à définir la fréquence et l'intensité de ces dilemmes. Dans un premier temps, les MA sont invités à classer les vignettes en fonction de la fréquence à laquelle ils rencontrent ces dilemmes. Puis, dans un second temps, ce classement s'effectue au regard de leur intensité. L'intensité est ici considérée comme la préoccupation à laquelle est vécu un dilemme indépendamment de sa fréquence. Autrement dit, un dilemme peut être rencontré une seule fois au cours d'une carrière mais peut être perçu comme très préoccupant et intense.

À la suite de ces classements, les MA sont encouragés à justifier leur choix afin de percevoir au mieux les enjeux qui se cachent derrière les différents dilemmes. Enfin, une discussion ouverte en fin d'entretien est initiée se concentrant uniquement sur les trois premiers et les trois derniers dilemmes des différents classements. Cet échange a pour but de déterminer les motifs et les raisons des dilemmes se trouvant aux extrémités de ces classements.

### 5.2.2 Les vignettes de « dilemmes »

Voici, les 11 vignettes de dilemmes qui sont proposées aux MA lors des entretiens. Leur conception émerge d'un processus métacognitif et de nombreuses discussions avec des MA. Ces vignettes sont plastifiées et peuvent ainsi être manipulées avec plus de facilité. Lors de la deuxième et troisième partie des entretiens semi-directifs, les MA sont amenés à classer ces situations dilemmatiques selon la fréquence et l'intensité. Une fois terminé, chaque classement est immortalisé par une photo.
<table><tr><td>1. Dans la réalité du terrain, je suis souvent partagé-e entre respecter les contraintes venant de la direction (directives, protocole, décisions) et ne pas respecter ces attentes et ces injonctions au nom du « bon sens ».</td><td>2. Je suis souvent pris-e entre les demandes de ma direction et les attentes de mes collègues (équipe enseignante).</td></tr><tr><td>3. Je suis souvent partagé-e entre l'envie d'entreprendre et d'aller de l'avant dans certaines décisions d'équipe et l'envie d'impliquer l'ensemble de mes collègues dans ces décisions quitte à perdre du temps.</td><td>4. Je suis souvent pris-e entre le temps à accorder à ma classe et mes élèves (planifications, corrections, entretien de parents, organisation de sortie, etc.) et le temps à accorder à ma fonction de MA (charge administrative, courriels, planifications, etc.)</td></tr><tr><td>5. Il m'est souvent difficile de me positionner comme garant-e d'un cadre de travail (respect des règles imposées par la direction, respect du cahier des charge) sans dégrader le lien que je possède avec mes collègues.</td><td>6. Je suis souvent pris-e entre l'envie de « protéger » l'équipe enseignante, mon collègue et informer ma direction de certains comportements non-conformes ou déviants.</td></tr><tr><td>7. Je suis souvent pris-e dans des conflits de loyauté dans certaines discussions (salles des maîtres, codirection, TTC, etc.) avec mes collègues et ma direction.</td><td>8. Je suis partagé-e entre ma vie professionnelle (énergie, temps, disponibilité, etc.) et ma vie privée. Il m'est souvent difficile de gérer ces temps à disposition de manière cloisonnés.</td></tr><tr><td>9. Je suis parfois partagé-e entre l'envie d'assumer pleinement mon rôle de MA et déléguer, distribuer le pouvoir quitte à le perdre.</td><td>10. Je suis souvent partagé-e entre l'envie de tout planifier à l'avance et la gestion des imprévus (le fait de devoir recommencer de zéro).</td></tr><tr><td>11. Je suis pris-e entre le fait de respecter mon cahier des charges (heures allouées au temps MA, tâches assignées à la fonction) et aider au fonctionnement de l'école même si certaines tâches ne sont pas les miennes (peinture dans le préau, évaluation des stagiaires, gestion des contentieux, mise en place des salles, achats pour l'école, etc.)</td><td></td></tr></table>
## 5.3 Processus de recueil des données

Cette recherche s'est adressée à une dizaine de MA qui ont principalement été approchés par message ou par courriel. Six réponses positives ont été obtenues et quatre refus ou absences de réponses. Les entretiens se sont déroulés selon la convenance des MA qui étaient pour la plupart déjà bien sollicités à cette période de l'année. Trois MA ont préféré recevoir le chercheur dans leurs classes, deux d'entre eux ont opté pour l'espace d'un café, alors qu'un MA s'est déplacé dans l'école du chercheur. À noter que pour les deux entretiens qui ont eu lieu dans un café, nous avons opté pour un lieu garantissant la discrétion et permettant les échanges. Deux entretiens se sont déroulés sur la pause de midi alors que tous les autres ont été effectués après 16h00 ou le mercredi après-midi.

Les entretiens se sont déroulés sur une temporalité allant de septembre à octobre. Cette période représente essentiellement le début de l'année scolaire qui commence dans le contexte genevois dans le courant du mois d'août. Les entretiens ont eu une durée allant d'une heure à une heure et demie mais sans jamais excéder cette limite qui avait été fixée pour tous les MA lors de la prise de contact.

Avant de commencer les entretiens, le contexte et le cadre de cette recherche ont été spécifiés aux MA au moyen du contrat de recherche (cf. annexe 9.1). Les objectifs de la recherche ont clairement été exposés. Le chercheur a aussi pris le temps de revenir sur la garantie de l'anonymat des participants et a consacré du temps pour répondre à leurs questions. Les MA ont ensuite signé le formulaire de consentement, après quoi l'enregistrement des entretiens a débuté à l'aide d'un petit enregistreur.

## 5.4 Démarche d'analyse des données

La démarche d'analyse des données s'est déroulée en cinq étapes.

La première étape s'articule autour de la retranscription des entretiens. Cette étape importante doit permettre de retranscrire avec le plus d'exactitude et de clarté les échanges qui se sont déroulés lors des entretiens. Le chercheur s'est néanmoins permis d'apporter quelques modifications afin de rendre la lecture plus fluide et structurée. C'est le cas par exemple des négations qui ont toutes été restaurées. À titre d'exemple, la phrase suivante a été modifiée « *Tu peux pas te permettre de dire non.* » comme suit « *Tu ne peux pas te permettre de dire non.* ». Par ailleurs, les répétitions de mots ou encore certaines erreurs de syntaxe orale comme « *Mais mais ton temps euh et ton attention pour une équipe euh n'est pas extensible.* » ont volontairement été supprimées et modifiées de la façon suivante « *Mais ton temps et ton attention pour une équipe ne sont pas extensibles.* ». Enfin une dernière révision a été apportée lorsque les MA donnaient des précisions ne garantissant plus l'anonymat. Les noms des écoles, des collègues ou tous autres éléments de langage permettant de reconnaître une personne, une école ou un établissement ont été supprimés.

La deuxième étape repose sur les verbatims du chercheur et de ceux des MA qui ont été clairement identifiés puis séparés à l'aide des acronymes suivants : « *Ch : Chercheur* » et « *MA : maître adjoint* ». Par ailleurs, les trois étapes prévues dans le canevas d'entretiens à savoir *le contexte professionnel et le profil du MA*, la *prise en charge du rôle de MA* et les
fréquences et intensités des dilemmes ont été dissociées les unes des autres afin de mieux
percevoir ces différentes parties. La recherche d'informations a été facilitée avec ce découpage
en parties distinctes.

La troisième étape s'organise quant à elle autour de l'identification des passages faisant référence à chacun des 11 dilemmes. Les extraits pertinents décrivant ou exemplifiant un dilemme ont été mis en évidence. Puis, tous les échanges d'un même dilemme ont été regroupés afin d'obtenir une vue d'ensemble des verbatims concernant chaque dilemme. Cette disposition a permis de faciliter l'analyse de chacun des 11 dilemmes. En outre, l'analyse comparative des verbatims d'un même dilemme a permis au chercheur de mettre en évidence les points de concordance et de divergence des vécus.

La quatrième étape se construit autour d'une analyse ordinale du classement des dilemmes au
regard de la fréquence puis de l'intensité. Le chercheur s'est appuyé sur les photographies prises
et sur les extraits d'entretiens pour effectuer le recensement des dilemmes selon le nombre
d'apparitions parmi les trois considérés comme étant les plus fréquents/intenses. À noter que la
pondération est restée la même entre la première place de ce classement et la troisième. Les
résultats ont ensuite été rendus visibles à travers deux tableaux, l'un comptabilisant les
apparitions de la fréquence et l'autre l'intensité. Pour faciliter la lecture de ces derniers, le
chercheur a également imaginé des regroupements possibles dans la sélection de dilemmes
validés par les MA. Enfin, les dilemmes ont été regroupés dans un tableau visant à permettre
une analyse de corrélation entre la fréquence et l'intensité.

La cinquième étape de cette analyse constitue en une étude comparative des profils de MA en s'appuyant sur les réponses apportées aux dilemmes lors des entretiens, ainsi que sur les expériences vécues et exprimées dans la première partie du canevas des entretiens semi-directifs. Par ailleurs, le chercheur a identifié sur la base des réponses apportées lors des échanges, les différents terrains qui composent le quotidien des MA afin, dans la mesure du possible, de mettre en évidence les conditions propices à l'émergence des dilemmes.

5.5 Difficultés méthodologiques

La difficulté majeure de cette recherche consistera à inciter des MA à s'exprimer sur les dissonances qui fondent les dilemmes étudiés. Aux prises avec les différents acteurs qui composent la vie scolaire, les MA pourront être tentés de ne pas se livrer pleinement sur les difficultés rencontrées ou de ne pas vouloir partager certains sujets sensibles qui pourraient mettre à mal les directions, leurs équipes ou encore leurs positions. En outre, le sujet de cette recherche viendra questionner l'intime du fonctionnement d'une école et interrogera la gestion managériale des établissements. Il est parfaitement compréhensible d'avoir un certain nombre de réserves lorsque l'on parle de ses supérieurs hiérarchiques ou de ses collègues. Pour ce faire, la position du chercheur ainsi que la relation de confiance instaurée lors des entretiens exerceront une grande influence sur la qualité, l'authenticité et la pertinence des données recueillies (Imbert, 2010).
# 6. Analyse des résultats

## 6.1 Première partie : des dilemmes sous la loupe

Cette partie rend compte des résultats des échanges que le chercheur a eus avec les MA. Les dilemmes proposés dans le cadre de cette recherche ont résonné chez les professionnels qui se sont exprimés largement sur leurs différents vécus. Le contenu des échanges a été très riche et abondant. Comme exposé ci-après, les dilemmes sont donc au cœur des pratiques professionnelles et s'inscrivent dans la fonction de cadre de l'enseignement. De nombreux exemples tirés des entretiens seront mis en avant afin d'exposer des situations auxquelles ils sont confrontés avec la volonté de s'immiscer au plus près des réalités de terrain. Compte tenu du très grand nombre d'exemples proposés par les MA au cours des entretiens, une sélection a été effectuée et nous analyserons spécifiquement certaines situations au détriment des autres. Afin de garantir l'anonymat des MA et de permettre à ces derniers de parler librement sur des sujets qui peuvent être sensibles, les citations d'entretiens utilisées ne préciseront pas de quel MA il s'agit. Si dans un premier temps la modalité de numéroter les MA de 1 à 6 afin de permettre au lectorat d'identifier la provenance des situations a été envisagée, elle a été ensuite abandonnée à la suite des échanges avec les MA. Ces derniers ont préféré ne pas être identifiables et ce même avec la présence de numéro.

Les résultats de cette recherche tendent également à mettre en avant le travail entrepris par les MA au sein des différentes écoles. Ce rôle de cadre intermédiaire s'avère rempli de gestes professionnels complexes qui s'apprennent et se développent en situation de travail.

Il serait naïf de penser que les MA vivent les situations dilemmatiques de la même manière eu égard à la diversité des terrains et des ressources personnelles. L'analyse des résultats tentera d'ailleurs de le démontrer. Pour certains MA, les dilemmes représentent une charge mentale considérable et certaines situations peuvent dès lors générer des préoccupations bien au-delà du cadre scolaire. Pour d'autres, certains dilemmes semblaient moins évidents ou du moins ils les acceptent avec plus de philosophie et ont en quelque sorte « appris » à vivre avec. Néanmoins, l'idée, ici, est d'identifier les situations communes et de rapprocher les réalités vers ce qui fait le sens commun de la fonction de MA au travers de multiples exemples énoncés.

### Dilemme n°1

Dans la réalité du terrain, je suis souvent partagée entre respecter les contraintes venant de la direction (directives, protocoles, décisions) et ne pas respecter ces attentes et ces injonctions au nom du « bon sens ».

Le dilemme n°1 prend naissance d'un décalage certain de vision entre le directeur d'établissement et les besoins du terrain. C'est un dilemme qui n'est pas fréquent (cf. tableau 6.2.2) mais qui existe et auxquels les MA peuvent être confrontés lors de leur carrière. Cette dissonance s'exprime notamment lorsque les acteurs de terrain doivent prendre des décisions rapides sans pouvoir consulter les protocoles et les directives. Ils optent alors pour le « bon sens » au détriment de la procédure.

Mentionnons, ici, que les directions sont généralement à l'écoute des MA et que les directives sont pensées en amont par la DGEO au même titre que les protocoles d'école sont élaborés avec
les équipes enseignantes. Il ne s'agit pas de faire un procès d'attention sur le « bon sens » de ces directives mais bel est bien de montrer que des antagonismes peuvent exister.

Par ailleurs, les MA relèvent que les procédures et les directives sont souvent discutées lors des conseils de directions qui interviennent, selon les modalités organisationnelles de chaque établissement, toutes les semaines ou à raison d'une fois toutes les trois semaines. Au cours de ces conseils, les MA peuvent échanger au sujet des besoins du terrain au regard des attentes de la direction. Ce dialogue permet de réduire les interprétations, aux regards des nombreuses situations, et de guider au mieux les équipes enseignantes dans la gestion de leur quotidien.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Jauge graphique dilemme n°1 :</figcaption></figure>

Les décisions sont souvent réfléchies entre la direction et les MA afin d'anticiper la grande majorité des besoins venant du terrain. L'écoute et l'attention que la direction offrent aux MA sont essentielles. Ces échanges favorisent l'adhésion des MA aux décisions prises leur donnant les moyens de les assumer auprès des équipes enseignantes.

> Je dois dire qu'on collabore vraiment beaucoup sur les décisions globales. Sur le fonctionnement de l'école, j'ai quand même mon mot à dire. C'est donc rare que je ne sois pas d'accord avec ce qui se passe.

Bien qu'étant inhabituel, la naissance d'un désaccord ou d'une incompréhension dans ces échanges peut engendrer une situation inconfortable pour le MA. Doit-il écouter les injonctions de sa direction au détriment de sa perception de la situation ou alors suivre le « bon sens » en acceptant les potentielles conséquences ?

En cas de désaccord, plusieurs éléments de réponse sont tout de même donnés par les MA lorsqu'ils sont confrontés à ce dilemme. Il arrive que le directeur ne soit pas consulté afin que les décisions soient prises plus rapidement et sans contraintes supplémentaires.

> Je me rends aussi compte que parfois le fait de ne pas impliquer la direction dans toutes les décisions nous permets d'avancer plus vite et nous n'avons pas besoin de prendre du temps pour nous mettre d'accord. Je me dis aussi que si cela ne fonctionne pas, la direction viendra nous le dire.

Les MA se désolidarisent plus facilement des décisions prises par leur direction s'ils sont soutenus par les équipes enseignantes. Ils affirment également pouvoir plus aisément tenir tête à leur direction si les consignes ne figurent pas dans les directives de la DGEO et émanent des recommandations faites de la direction. Ces décisions sont alors très souvent prises en accord avec l'équipe enseignante.

> Je pense que je ne porterai pas seul ces décisions. Mais il est vrai que si c'est la position de l'équipe et que cela n'engendre rien de grave. Je peux l'accepter.
Les MA insistent sur le fait que cette prise de liberté concerne des décisions qu'ils qualifient de secondaires qui n'ont pas d'impact direct sur l'apprentissage des élèves ou la sécurité. Par ailleurs, la non consultation du directeur s'opère par anticipation de la réponse que ce dernier pourrait donner à l'équipe. Ils justifient cette pratique par le besoin de gagner du temps.

Notons, ici, que le modèle managérial suivi par le directeur exerce une grande influence sur ce dilemme. Autrement dit, certaines directions offrent un plus grand degré de liberté aux MA. Cette posture réduit considérablement le sentiment de culpabilité vis-à-vis de la prise d'initiative.

> Mon ancienne directrice, je pense qu'elle m'aurait suivie dans tout et ce même si j'avais fait une grosse bêtise. Ma directrice actuelle a tellement envie de bien faire que ce ne serait pas possible.

En outre, certains directeurs délèguent entièrement la partie du « terrain » aux MA en leur faisant pleinement confiance. Une confiance qui s'acquiert certainement au fil des années de travail avec la personne. Les directions n'interviennent pas dans cette organisation et ne viennent pas contredire les décisions prises par les MA.

> Je n'ai pas de situation où je dois fonctionner contre mes idées. Dans notre fonctionnement, le terrain c'est moi. Il faut aussi dire que ce n'est pas une nouvelle collaboration. Cela doit faire 9 ans que nous travaillons ensemble.

Dans ce cas de figure, ce partage des tâches facilite grandement le travail du MA à la lumière de ce dilemme. Le MA ne rencontrera que très rarement des désaccords avec sa direction. En délèguant, la direction accorde presque une partie du « pouvoir » au MA. Aussi plaisant que cela puisse paraître, ce fonctionnement soulève des questionnements : cette confiance accordée par la direction au MA peut-elle créer des tensions entre l'équipe enseignante et le MA ? Quel regard la direction porte-t-elle sur le travail effectué par le MA ?

## Dilemme n°2

> Je suis souvent pris de entre les demandes de ma direction et les attentes de mes collègues.

Ce dilemme peut se manifester régulièrement chez les MA car cette dualité entre la direction et l'équipe enseignante est au cœur de la fonction de MA. Le rôle de MA confère une fréquentation plus régulière avec les directions. Cette position privilégiée est utilisée par les directions pour véhiculer des injonctions aux équipes enseignantes par le biais des MA. À l'inverse, les MA sont également sollicités par leurs collègues afin de remonter certaines problématiques vécues en classe à la direction d'établissement.

En ce sens, plusieurs MA relèvent que ce dilemme pourrait également s'écrire en respectant la logique inverse.

> Ce sont plutôt les collègues qui se plaignent que leurs demandes ne sont pas considérées assez rapidement ou efficacement par la direction.

Les MA sont souvent mobilisés par leurs collègues pour remonter des difficultés en lien avec des élèves agissants qui peuvent mettre à mal la dynamique d'une classe. Cette situation confronte les professionnels à un sentiment de non réussite voire d'échec avec ces élèves. Ce
contexte fait également réagir les équipes enseignantes qui peuvent se plaindre alors du manque
de réactivité de la part de la direction. Les MA sont donc un relai privilégié à la fois pour
accueillir un besoin tout en expliquant ou en rappelant certaines procédures.

Certains enseignants pensent que tu peux placer un élève en 3 jours dans le spécialisé.
Je me permets gentiment de leur rappeler qu'il y a plusieurs étapes avant de sortir un
élève de l'ordinaire. C'est souvent l'urgence de la personne plutôt que le besoin de l'élève
que j'entends dans la discussion.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Jauge graphique dilemme n°2 :</figcaption></figure>

Les MA servent de « tampon » entre la direction et l'équipe enseignante et ils effectuent une première lecture de la situation permettant alors d'orienter le professionnel au mieux. Dans le cas d'une procédure coûteuse en temps, le dilemme se complexifie car les MA se trouvent toujours plus confrontés à l'impatience de l'équipe.

S'il n'y a pas toute de suite une réponse apportée au besoin, ils doivent patienter et pour certains cela peut être compliqué. C'est à ce moment où je peux me trouver entre la direction et l'équipe.

À l'inverse, les directions portent elles aussi des attentes sur les MA. Ces derniers sont les premiers relais de la direction pour vérifier, soutenir et insuffler des dynamiques au sein des équipes. Cette posture peut s'avérer périlleuse car elle engage directement le leadership que les MA peuvent exercer sur les équipes enseignantes. Dans le cas où l'attente de la direction n'est pas soutenue par le reste de l'équipe, quelles sont les solutions apportées par les MA ? Doivent-ils porter le projet seuls ? Doivent-ils se résigner et remonter la problématique à la direction ?

Nous avons fait toute une formation sur le conseil d'école. Toute l'école était opposée à ce projet car nous n'avions pas forcément adhéré à cette démarche. Notre direction nous a appris finalement que nous allions être obligés de faire des conseils d'école. Je me suis retrouvé seul à porter ce projet.

Cette position inconfortable résulte d'un désaccord entre l'équipe et la direction. Une situation comme le conseil d'école est plus facilement clarifiée car c'est une demande institutionnelle à laquelle les équipes doivent se conformer. Néanmoins, pour toutes les autres demandes qui émanent de la direction qui ne sont pas officiellement statuées, la question demeure : qu'en est-il ? Si la direction soutient fermement une décision, les MA peuvent alors s'aligner en expliquant que ce choix émane de la direction. En revanche, si une décision ne peut pas pleinement être assumée par la direction (elle est ambiguë ou ne provient pas d'une directive), le dilemme devient plus complexe.

Ma direction voulait organiser une réunion de rentrée en plénière avec l'ensemble des familles. Je transmets cela à l'équipe afin de les informer que les réunions de rentrée concernant leur classe devraient être le même jour. J'ai reçu une vague de d'opposition
de mes collègues. Nous avons finalement fait une plénière mais aucun de mes collègues ne voulaient m'aider à la mise en place de la salle ou dans l'organisation de cet évènement. Je me suis retrouvé seul.

Cette situation s'observe lorsque les MA ne réussissent pas à rassembler les équipes et que les directions pilotent ces dernières avec flottement et une part d'hésitation. Les MA se trouvent prisonniers de leur rôle entre les directions et les équipes. Ils sont souvent les seuls à finalement porter le projet des directions au nom du bon fonctionnement de l'école.

Une solution est alors adoptée et elle renvoie à déléguer la responsabilité au directeur et à l'équipe.

D'une part, mon directeur ne souhaite pas que les classes fassent leur sortie scolaire lors de la dernière semaine d'école. Il justifie cela car nous avons énormément de choses à ce moment (fête des écoles, rangements, spectacle de fin d'année, etc.). Je transmets à l'équipe cette volonté. Mais d'autre part, j'entends aussi lorsque mes collègues me disent qu'ils n'ont pas réussi à trouver d'autres dates et qu'avec les 8P on ne sait pas quoi faire lors de cette dernière semaine. Finalement, je me dis que c'est la responsabilité de chacun. Je me sors de cela.

Les attentes sont nombreuses et multiples. Les équipes enseignantes attendent que les MA puissent remonter des besoins du terrain et défendre leur voix auprès des directions. Ils attendent du soutien et un relai qui puissent les comprendre. À l'inverse, les directions attendent des MA qu'ils puissent fédérer des équipes autour de certaines recommandations et projets. Cette dichotomie est génératrice de choix et de postures à adopter que les MA construisent avec l'expérience. Ils sont d'ailleurs parfaitement conscients de ce rôle.

> Il y a beaucoup de demandes qui émanent des collègues mais justement c'est notre rôle de les faire remonter. Lorsque cela passe par nous c'est plus facile et souvent plus rapide [...]. Lorsque je parlais de rôle de facilitateur, c'est typiquement dans ce genre de situation. On joue ce rôle.

## Dilemme n°3

Je suis souvent partagée entre l'envie d'entreprendre et d'aller de l'avant dans certaines décisions d'équipe et l'envie d'impliquer l'ensemble des mes collègues dans ces décisions quitte à perdre du temps.

La perte de temps est symboliquement quelque chose qui est très mal apprécié professionnellement voire plus largement dans nos vies. Les MA sont les incitateurs de projets pédagogiques qui rythment la vie scolaire au niveau de l'établissement. Ils participent au projet de formation des équipes, soutiennent les projets d'écoles et agissent auprès des différents intervenants (communes, APE, service école et médias (SEM), etc.). Par leur rôle, ils opèrent auprès des équipes enseignantes ; ils en font du reste partie ; ils sont souvent confrontés aux différents rythmes des équipes et des directions.

Les MA affirment posséder des informations dont le reste de l'équipe n'a pas toujours connaissance. Leur fonction leur permet d'aller parfois plus vite s'ils opèrent seuls que s'ils
demandent plus largement l'avis aux équipes. Ils justifient ce choix par le gain de temps et par le fait que ces décisions n'ont pas d'incidence exacerbée sur les équipes.

> Au bout d'un moment tu y vas et tu fonces. Puis de nouveau, si ce n'est pas quelque chose qui est trop compliqué à gérer, je ne vais pas avoir besoin de l'équipe. [...] En même temps, cela peut être contreproductif car tu les déresponsabilises. Ils savent que cela va être fait donc ils ne vont plus faire d'efforts.

Paradoxalement, ils reconnaissent que ce fonctionnement peut s'avérer dans certains cas inopérants. Ils avouent que sur certaines décisions, il est primordial de solliciter l'avis du collectif. Ne pas consacrer ce temps engendre une charge de travail supplémentaire car les collègues ne maîtrisent pas le sujet et ne se sentent pas concernés.

> Typiquement, nous avons construit un document pour les bilans de fin de semestre. Ce document a été discuté une fois lors d'un TTC mais n'a pas fait le fruit d'une grande réflexion avec l'équipe. Nous l'avons surtout pensé avec notre direction et notre coordinatrice pédagogique. [...] Je me retrouve à devoir sans cesse aider mes collègues à remplir ce document informatique car certains ne le comprennent toujours pas. Je me dis que si je les aide, je ne leur rends finalement pas service car ils n'apprennent pas par eux-mêmes.

Si impliquer les équipes dans le processus décisionnel peut s'avérer pertinent encore faut-il prendre en compte certaines composantes : comment engager les collègues dans la réflexion d'un projet pédagogique dépassant les limites des quatre murs d'une classe ? Comment tenir compte de certaines idées tout en s'opposant à d'autres ? Comment faire avancer le temps de prise de décisions ? À quel moment statuer ?

À ce sujet, plusieurs éléments de réponses sont observés chez les MA. Ces réponses ne permettent pas de définir une logique commune chez les professionnels qui agissent en fonction des situations. Opérant dans des contextes variés, avec des équipes par principe différentes, les prises de décisions sont faites selon un raisonnement multifactoriel. Ils se retrouvent, toutefois, par la volonté de gagner du temps.

Les MA n'hésitent pas à imposer et à être directifs lors des TTC pour guider les équipes et éviter la perte de temps.

> Je n'aime pas trop perdre du temps. Je suis assez du genre à couper les discussions en disant qu'on y réfléchit ou qu'on en reparle à un autre moment. Beaucoup de mes collègues et moi-même avons de la peine avec ces discussions qui s'éternisent.

Certains projets sont le fruit de leurs observations et émanent de besoins qu'ils constatent au sein des équipes. Notons, ici, que ces décisions sont également partagées par la direction et qu'elles visent à renforcer la culture commune au sein d'un même établissement.

Un élément complexe qui revient souvent en lien avec le rôle de MA est la notion d'investissement partagé que nous pouvons dès lors rapprocher du leadership distribué. Comment faire en sorte que tous les membres d'une équipe puissent s'investir dans les projets d'école ? Comment responsabiliser les collègues, accepter de déléguer tout en restant un fer de
lance du projet pédagogique (nous aborderons cette question de manière plus globale lors du dilemme n°9) ?

> *Il y a des personnes qui s'investissent beaucoup et d'autres qui ne font rien pour l'école. Ce comportement, en tant que MA, c'est très énervant et frustrant. Je fais de multiples relances et des incitations mais les choses ne changent pas.*

D'une part, les MA constatent que les profils des équipes enseignantes peuvent grandement influencer ce dilemme rendant leur tâche plus ou moins complexe. En effet, par héritage ou par culture d'école, certaines équipes se montrent plus conciliantes et œuvrent volontiers pour le collectif alors que d'autres sont plus réfractaires. Il suffit parfois d'un ou deux éléments d'influence pour enrailler la machine scolaire. D'autre part, les effectifs jouent un rôle déterminant. Dans les équipes à effectif réduit, le nombre rend les discussions plus efficaces et les enseignants participent au projet par nécessité. À l'inverse, dans les écoles à effectif plus large, les discussions peuvent prendre plus de temps car il y a une multitude d'opinions. Les enseignants sont également plus facilement remplaçables lors des évènements de la vie scolaire. Il conviendra de les solliciter afin de faire participer l'entièreté du groupe.

> *MA : Après nous ne sommes pas vraiment très nombreux. Nous sommes douze collègues. C'est plus facile de se mettre d'accord.*

> *Ch : Est-ce que cela dépend aussi des personnalités qui composent l'équipe enseignante ?*

> *MA : Oui exactement, parfois j'ai souvent des collègues qui se rallient à la majorité. C'est vraiment une superbe équipe car elles font des compromis. Elles ne sont pas à vouloir toujours tirer la couverture à elles.*

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Jauge graphique dilemme n°3 :</figcaption></figure>

Les MA reconnaissent qu'ils n'arrivent pas toujours à contenter l'entièreté de leurs collègues. Les choix et les décisions sont souvent la résultante d'une votation qui permet d'accélérer le processus décisionnel.

## Dilemme n°4

> *Je suis souvent pris entre le temps à accorder à ma classe et mes élèves (planifications, corrections, entretien de parents, organisation de sortie, etc.) et le temps à accorder à ma fonction de MA (charge administrative, courriels, planifications, etc.)*

Les MA qualifient leur fonction comme étant exigeante et coûteuse en temps. Rappelons que les périodes MA sont réparties au sein des établissements principalement en fonction du nombre de classes dans les écoles. Par ailleurs, les directions organisent et négocient avec la DGEO le nombre de périodes MA nécessaires au bon fonctionnement de leur établissement. Ces périodes viennent compléter les horaires préexistants des MA qui exercent d'autres fonctions comme titulaire d'une classe, enseignant chargé du soutien pédagogique (ECSP) ou encore enseignant
complémentaire (enseignement d'une ou plusieurs disciplines lors des périodes de décharges des titulaires). Dans le cadre de cette recherche, les périodes MA des personnes interrogées varient de 4 à 16 périodes hebdomadaire. Les MA reconnaissent que leur rôle est difficilement compatible avec le poste de titulaire de classe. Plusieurs écrits reconnaissent un travail enseignant toujours plus exigent et en évolution de part « la multiplication et la complexification des tâches » (Maroy, 2005, p.13). Seulement, deux d'entre eux cumulent ce double mandat qui représente, pour eux, une surcharge de travail.

> Je profite de mes pauses pour effectuer mon travail de MA. Par exemple, ce matin, j'ai organisé le tournus pour l'éducation à la vie affective et à la santé sexuelle. Ce n'est pas sur mon temps MA mais si je dois voir quelqu'un pour organiser quelque chose ou planifier. Je le fais.

Le temps de travail des MA ne se cloisonne pas uniquement aux périodes de décharges. Bien au contraire ces derniers sont continuellement sollicités. Notons ici, pour être parfaitement exact, que les heures de travail administratif (périodes MA) ne correspondent pas aux heures d'enseignement. Ainsi, une période d'enseignement (45 min) équivaut à 1h40 de temps de travail administratif. Autrement dit, le travail des MA ne se limite pas stricto sensu aux heures de décharge mais trouve également un prolongement en dehors de ce temps. Un témoignage nous confie la difficile tâche d'associer le temps de travail destiné à sa classe à celui de son poste de MA :

> Sincèrement ma charge mentale depuis ce début année est consacrée à 99,9% au temps de MA. Je n'arrive pas à accorder l'attention nécessaire à ma classe. Je n'arrive pas à enseigner comme je le souhaiterais. [...] J'essaye de cloisonner un maximum et à la minute ou les élèves sont sortis de ma classe je pense à ce que je dois faire pour l'équipe. Je ne suis plus l'enseignant que j'aimerais être.

Ce manque de disponibilité pour sa classe peut engendrer de la frustration chez le professionnel qui n'exerce plus son métier comme souhaité. Un métier pour lequel il a initialement été engagé. Le MA se retrouve entre deux postes sans savoir lequel prioriser. Cette dualité est l'une des raisons qui mène les MA à faire le choix de quitter leur poste. Une réalité qui rend ce mandat moins attractif et séduisant, raison pour laquelle les postulants ne sont pas très nombreux. Une réalité que l'on ne saurait trop rapprocher du désenchantement exprimé par Garcia (2023) dans son ouvrage au sujet des démissions qui touchent les enseignants.

Les MA sont une référence locale en l'absence de la direction. Ce rôle nécessite une grande disponibilité et des nombreux MA s'orientent, en complément de leur mandat, vers des postes d'ECSP ou d'enseignant complémentaire.

> Un moment j'étais MA et titulaire et je trouvais que cela n'était pas assez flexible. Dans ces situations où ça explose<fnref n="6" /> ou les gens de l'informatique<fnref n="7" /> viennent. On n'est jamais très disponible quand on a des élèves. Quand c'est de l'appui, c'est plus facile ; déjà on est

<footnote n="6">⁶ Dans le cas d'une situation d'urgence au sein d'une classe nécessitant la présence de deux adultes (crise de décompensation, comportement d'opposition, etc.).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Dans ce cas précis, les MA sont les principaux relais avec le SEM qui intervient sur temps scolaire (renouvellement du matériel informatique, livraisons, etc.).</footnote>
en plus petits groupes, on peut vite les amener en classe si nécessaire. Je pense que c'est plus lourd avec une classe. [...]

Il est dès lors plus aisé de combiner le poste de MA avec celui d'enseignant complémentaire ou d'ECSP, cette association présente de nombreux avantages par rapport au cumul d'un poste de titulaire et de MA. Premièrement, cette combinaison confère une vue d'ensemble sur les classes et les situations complexes (l'ECSP et l'enseignant complémentaire travaillent avec plusieurs classes) présentent au sein d'une école. Les MA peuvent donc plus rapidement soutenir un collègue, solliciter de l'aide ou faire remonter un problème à sa direction. La multiplicité des regards affine le suivi des élèves et permet une meilleure prise en charge. Deuxièmement, les MA sont plus facilement mobilisables et peuvent œuvrer au fonctionnement de l'école sur temps scolaire. Ils mentionnent cette liberté, par exemple, dans le cadre du premier jour d'école où les MA peuvent être présents afin d'orienter les familles dans le bâtiment scolaire ou épauler les collègues du cycle élémentaire avec leurs élèves. Les MA titulaires sont, quant à eux, présents avec leurs élèves et ne peuvent donc pas se charger de l'accueil des nouveaux 1P. Troisièmement, sans la charge administrative que constitue la responsabilité d'une classe (entretiens de parent, rédactions des bulletins scolaires, gestions des devoirs, réseaux, échanges avec les thérapeutes, etc.), les MA sont plus disponibles dans le soutien qu'ils apportent à leurs collègues. Ils peuvent, à titre d'exemples, relire les bulletins scolaires des enseignants en période probatoire (EPP), accompagner leurs collègues lors d'entretiens de parents plus complexes à mener. Notons par ailleurs, que ce soutien est aussi apporté par les MA qui sont titulaire d'une classe mais que la charge mentale que représente la gestion d'une classe entrave les possibilités d'action du MA.

> Je voyais mes collègues MA qui étaient ECSP et moi qui était enseignante. Ce n'est vraiment pas la même chose. Tu n'as pas la charge de la classe. Tu n'as pas les carnets, tu n'as pas les entretiens ni la tenue de la classe. Ce n'est pas la même pression ni la même responsabilité.

Le constat de cette différence pourrait être pris en compte lors des attributions de postes par les directions d'établissement. L'idée n'est pas que les MA soient forcément assignés à un poste d'ECSP ou d'enseignant complémentaire, ce qui ne serait pas cohérent. Mais bel et bien d'engager une réflexion autour des associations de postes et des attentes que l'on peut exiger.

Certains collaborateurs, conscients des difficultés, n'hésitent pas à négocier avec leur direction lors de leur engagement en tant que MA.

> D'ailleurs quand on avait pris le poste de RE il y a une quinzaine d'année, on avait un peu exigé cela. C'est-à-dire on est prêt à prendre le poste (ndlr : ici de MA) mais avec de l'ECSP, enfin GNT<fnref n="8" /> à l'époque. Depuis, on est resté sur cette formule.

Un élément qui influence considérablement ce dilemme est l'expérience<fnref n="9" /> des collaborateurs dans l'exercice de leur fonction. En effet, un enseignant chevronné pourra plus facilement ajouter un mandat de travail de MA à celui de sa gestion de classe qu'un enseignant néophyte.

<footnote n="8">⁸ Généraliste non titulaire, actuellement sous l'acronyme : ECSP</footnote>

<footnote n="9">⁹ Conditions générales liées à l'accès au poste et l'expérience des activités (cahier des charges du MA 6.1.b) : Expérience d'au moins 5 ans dans le domaine de l'enseignement primaire du canton de Genève.</footnote>
En outre, lors des premières années en tant que MA, la charge de travail peut paraître considérable puis elle a tendance à se niveler avec les années. Les MA débutants suivent une formation qui est donnée tous les deux ans au cours de laquelle, ils ont l'occasion de se développer et de progresser au contact de formateurs et d'autres MA.

*Ch : Est-ce que tu penses que ton expérience dans le métier t'aide à allier les deux ?*

*MA : Oui parce qu'il y a 6 ans, je peux te dire que je n'avais vraiment pas le même discours.*

*Jauge graphique dilemme n°4 :*

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

## Dilemme n°5

Il m'est souvent difficile de me positionner comme garant-e d'un cadre de travail (respect des règles imposées par la direction, respect du cahier des charges) sans dégrader le lien que je possède avec mes collègues.

Les MA assurent la liaison entre les équipes et les directions et ils représentent une référence fonctionnelle dans les écoles. Ils agissent comme porte-parole des directions et interviennent en fonction des décisions prises et discutées avec ces dernières. À défaut d'une communication endossées par les directions, les MA sont souvent les premiers à transmettre certaines injonctions aux équipes. Cette communication s'opère de différentes façons dans les écoles en fonction des modalités locales décidées : oralement lors des temps de travail en commun (TTC), courriels, journal d'école, groupe WhatsApp, informellement en salle des maîtres. Cette communication peut s'avérer particulièrement sensible d'après les informations qui y sont transmises.

Les MA peuvent alors être les premiers réceptacles du mécontentement de leurs collègues. Ils reconnaissent les équipes enseignantes comme souvent collaboratives mais également comme pointilleuses. Les MA admettent qu'il est complexe de contenter l'ensemble des collègues.

Parfois, les collègues nous le font bien sentir que les décisions prises lors des conseils de direction ne sont pas les bonnes. [...] Ils acceptent quand même ces décisions, même si quelquefois, ils peuvent râler. Je n'ai pas l'impression qu'ils nous tiennent rigueur des décisions prises lors des conseils de directions.

C'est souvent une infime partie d'une équipe qui n'est pas d'accord avec le fonctionnement qui n'hésite pas à solliciter les MA pour se plaindre. Les MA doivent alors éponger certaines critiques.

*Oui effectivement je les reçois mais je ne le prends plus personnellement. Au début de ma carrière je trouvais cela horrible. Je le prenais contre moi. Mais c'est vrai qu'il faut effectuer un travail sur soi-même pour ne pas prendre à cœur ces revendications.*
La subtilité du poste de MA se trouve dans la position que ces derniers adoptent envers les directions et les équipes. D'une part, si les MA penchent outre mesure en faveur des directions d'établissement, les équipes sentiront qu'elles ne sont pas représentées par les bonnes personnes et que les MA sont au seul service des directions. Dans ce cas de figure, le lien entre les MA et leurs collègues peut être entravé.

> Lors de mes premières années de MA, il y a beaucoup de choses que j'ai fait faire à l'équipe sans y croire, simplement parce que l'on me le demandait. J'ai eu une ou deux collègues un peu plus expérimentées qui m'ont dit que je ne réfléchissais pas et que j'étais le serviteur de la directrice.

D'autre part, si les MA sont uniquement en lien avec les équipes, les directions, quant à elles, ne seront pas relayées et soutenues et la coordination au sein de l'établissement pourrait osciller.

Les résultats ne démontrent pas de clivage entre les équipes et les directions qui fonctionnent souvent en harmonie. L'idée, ici, est de souligner le rôle crucial des MA dans le maintien du lien qu'il y a entre ces deux unités.

Les MA ont un champ d'action limité par rapport aux directions. Leur statut se cantonne à une fonction non hiérarchique en raison du lien que ces derniers possèdent avec l'équipe. Ils rappellent souvent les règles à leurs collègues sans pour autant pouvoir en faire plus.

> Dans notre école, nous avons convenu que les enseignants doivent descendre avec leurs élèves en cortège à la fin des cours. Je me permets de faire la remarque à mes collègues lorsque je vois leurs élèves courir seuls dans les couloirs. On n'a pas de rôle hiérarchique, on peut juste rappeler la règle une deuxième fois, une troisième fois...

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Jauge graphique dilemme n°5 :</figcaption></figure>

Avec une hypothétique position hiérarchique les MA pourraient avoir un champ d'action étendu qui renverserait complètement le lien que ces derniers entretiennent avec leurs collègues. Le dilemme précédemment cité n'aurait peut-être plus lieu d'être. Autrement dit, le statut non hiérarchique des MA les protège car ils font toujours partie intégrante de l'équipe.

> Je n'ai pas l'impression de jouer un double jeu. Je pense que c'est important pour l'équipe d'avoir cette personne en face de soi qui est finalement une enseignante avec un rôle juste un peu différent. Donc j'ose espérer qu'il n'y a pas de clivage.

Faut-il que les MA aient une fonction hiérarchique ? La question est d'actualité à en croire le dernier rapport proposé par les directions d'établissement primaire genevois sur les possibilités d'optimisation de l'organisation du travail des directions d'établissement primaires (Huguenin, & Maradan, 2023). Ce rapport souligne que les établissements primaires genevois sont sous-
dotés en équipe de direction et en secrétariat par rapport à d'autres cantons<fnref n="10" />. Il témoigne également que les établissements primaires genevois sont sur le point de rupture. Un rapport genevois qu'il conviendra de mettre en perspective avec la récente enquête menée à l'échelle nationale sur les directions d'École Suisse (Tulowitzki et al., 2025). Une enquête démontrant entre autres que la majorité des directions sont très satisfaites de leur travail bien que pour 70% d'entre elles, les tâches quotidiennes restent un défi.

En outre, si nous comparons la dynamique de l'enseignement primaire au cours de ces dernières années, nous constatons que certains établissements sont dotés de plus de 900 élèves<fnref n="11" /> (comme mentionné dans le contexte de ce travail). Des effectifs largement comparables (voir plus nombreux) à ceux de l'enseignement du secondaire I. Les Cycles d'Orientation fonctionnent, quant à eux, avec des postes de doyens, des économats et des secrétariats directement rattachés au bâtiment scolaire. Cette différence vient questionner le modèle souhaité pour les écoles primaires du canton.

Néanmoins, Perrenoud (1996) rappelle que l'autorité formelle ne constitue pas une garantie de pouvoir et que le statut hiérarchique n'empêche pas les contestations des enseignants. Par ailleurs, Progin (2017) souligne que « face à de telles résistances, les chefs d'établissement, s'ils veulent exercer une réelle influence, ont besoin d'autres ressources que leur autorité formelle : relations interpersonnelles, alliances, séduction, argumentation, charisme, marchandage, récompenses, menaces, manipulations, demande d'aide, etc. » (p.43). Des ressources pour certaines que nous pouvons rapprocher de celles utilisées par les MA pour garder le lien avec les différents acteurs compte tenu de leur position non hiérarchique.

## Dilemme n°6

> Je suis souvent pris de entre l'envie de « protéger » l'équipe enseignante (mon/ma collègue) et d'informer ma direction de certains comportements non-conformes ou déviants.

Les MA affirment qu'il y a en général peu de comportements déviants ou non conformes impliquant des conséquences désastreuses au sein des établissement du primaire genevois. Ils sont toutefois confrontés à des situations qui nécessitent une intervention de leur part ou de celle de la direction.

Inconsciemment, les MA développent dans leurs habitus de travail des niveaux d'alerte au regard des situations qui sont observées au sein du terrain. Ils reconnaissent agir différemment en fonction des situations :

- Si cela n'impacte que le collègue en question

- Si cela impacte d'autres collègues

- Si cela impacte les élèves

- S'il y a une récurrence

<footnote n="10">¹⁰ Les cantons de Bâle-Ville et de Vaud possèdent, en moyenne, de dotations supérieures de 21,66% à celles des établissements primaires genevois.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Chiffres du SRED 2023-2024 : 909 élèves établissement de Champ-Frèches/Cointrin/Verger ; 937 élèves établissement Chêne-Bougerie ; 925 élèves établissement De-Budé/Grêt/Genêts ; 934 élèves établissement le Corbusier/Contamines.</footnote>
Les MA sont d'autant plus préoccupés si le dysfonctionnement implique d'autres acteurs de la vie scolaire (collègues, élèves) et s'il y a un aspect répétitif. En fonction de la gravité, ils n'hésitent pas à solliciter les directions afin qu'elles s'emparent de la problématique.

> Tout dépend de la gravité de ce que j'ai observé. Il y a des choses qui sont répétitives et cela peut véhiculer un sentiment d'injustice ou tout à coup un collègue « profite » du système.

Ces derniers affirment qu'ils ne souhaitent pas forcément « protéger » leurs collègues mais que la proximité qu'ils ont avec les équipes enseignantes induit une part d'affect qui rend la gestion des conflits plus difficile.

> Cela arrive relativement souvent. C'est quand même plus difficile quand tu es proche de la personne. J'essaye d'être le plus transparent possible. [...] une enseignante que j'adore dans le privé mais qui est souvent en retard, qui oublie des choses, qui n'effectue pas le travail administratif et dans ce cas j'ai dû lui dire...

Avant de se référer aux directions, et en fonction du degré d'alerte, ils privilégient la communication directe avec la personne concernée. Un MA affirme également utiliser parfois l'aide de la coordinatrice pédagogique (CP) plutôt que la direction lorsqu'il s'agit de problématiques en lien avec l'enseignement. Encore faut-il trouver les mots justes pour sensibiliser la personne à changer ses habitudes. Parfois certaines situations peuvent être difficiles à dénouer et nécessitent de hautes compétences sociales.

> J'ai une collègue qui ne respectait pas les délais administratifs, qui ne rangeait pas l'atelier du livre après son passage avec sa classe ou qui ne transmettait pas les circulaires aux parents. Tous mes collègues étaient eux aussi mécontents, je me suis dit que la meilleure des choses étaient de lui parler. Chose que j'ai faite et elle a ensuite fondu en larmes.

Les MA affirment que ce n'est jamais évident de « dénoncer » leurs collègues auprès des directions d'établissement. Le terme « protéger » dans l'énoncé du dilemme n°6 trouve peut-être son sens à ce niveau. Certaines situations sont gérées entre les équipes et les MA et pour d'autres l'aide de la direction est indispensable. Les MA endossent une part de responsabilité dans le bon fonctionnement de l'école notamment en l'absence des directions. Les résultats montrent que ce sont souvent ces derniers qui s'adressent à leurs collègues pour leur rappeler les règles sans pour autant posséder de rôle hiérarchique. Est-ce que le poste de MA légitimise ce contrôle sur le travail de l'équipe enseignante ? Ne dépassent-ils pas leur fonction en agissant ainsi ? N'est-il pas de la responsabilité de tous (indépendamment des fonctions) de remonter certaines situations qui pourraient entraver les apprentissages des élèves ou le bon fonctionnement de l'école ?

> C'est facile de te demander de ne pas avoir de rôle hiérarchique et de dénoncer tes collègues. Qu'est ce qui fait que moi je suis légitime de dénoncer certaines situations et que d'autre ne le sont pas ? Alors mon ancienne directrice m'avait répondu que ce n'était pas ma fonction qui me rendait légitime mais que finalement nous le sommes tous dans l'équipe.
Enfin, certaines situations sont tellement complexes qu'une intervention de la direction est nécessaire. Les MA délèguent cette responsabilité aux directions.

> Le fait de « rapporter », je ne suis pas vraiment à l'aise avec cela. Maintenant, il y a une sorte de complicité qui s'est créée avec le directeur où je peux lui dire cette personne fait cela et il me dit qu'il s'en occupera et que c'est lui qui gère. Il essaye d'observer la personne dans son fonctionnement comme cela ça me dédouane.

Les conséquences sont plus importantes pour les collaborateurs lorsque les directions d'établissement interviennent. Plusieurs leviers peuvent être utilisés par les directions qui vont de la simple réprimande verbale au licenciement de la personne.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>### Dilemme n°6 :</figcaption></figure>

### Dilemme n°7

> Je suis souvent pris de dans des conflits de loyauté dans certains discussions (salles des maîtres, conseils de direction, temps de travail en commun (TTC), etc.) avec mes collègues et la direction.

Les MA ont accès à certaines informations confidentielles qu'ils ne peuvent pas toujours livrer aux équipes enseignantes. Ces renseignements concernent bien souvent l'organisation des classes (l'attribution des degrés, la fermeture d'une classe, etc.) ou les ressources humaines (situation personnelle, gestion des conflits, etc.).

> Oui alors typiquement, je suis dans un conflit de loyauté quand il me dit de ne pas transmettre certaines choses. Je sais que c'est ma fonction qui veut cela mais parfois c'est compliqué quand j'entends certaines discussions en salle des maîtres et que je ne dois rien dire.

La salle des maîtres est le lieu par excellence où se concentre les discussions en milieu scolaire. Les MA ont souvent des questions qui leur sont posées à cet endroit et généralement après les conseils de direction. Dans une démarche honnête, ils préfèrent affirmer qu'ils ne peuvent pas répondre à certaines demandes si la direction ne leur en a pas donné le droit plutôt que de mentir.

> Il y a des choses que l'on ne peut pas transmettre. Lorsqu'on arrive en salle des maîtres, on voit bien le regard interrogateur des collègues. Je préfère dire que les choses sont en cours et que la direction communiquera officiellement à ce sujet en temps voulu.

À l'inverse, les MA peuvent se sentir contrariés lorsque leurs collègues critiquent les directions devant eux. Comme mentionné, ils possèdent souvent des informations que le reste de l'équipe ne connaît pas. Ils perçoivent ce qui est entrepris par les directions. Ce travail invisible aux yeux des collègues n'est pas toujours reconnu.
C'est toujours gênant quand tu es MA et que tu t'entends bien avec ton directeur et que tu as l'impression de bien collaborer et que tes collègues le critique. [...] Après c'est une marque de confiance de l'équipe qui ose critiquer la direction alors que tu es là.

Cette attitude témoigne de la confiance que l'équipe a envers les MA. Une confiance qui n'est pas acquise automatiquement car les MA doivent trouver leur place entre les équipes et les directions. Ils accordent à ce sujet plus d'importance à faire partie des équipes enseignantes.

En tout cas, j'ai toujours le souci de rester dans l'équipe et d'être considéré comme tel. Je n'ai pas besoin de faire partie de l'équipe de direction car j'y suis. J'ai plus le souci de faire bien attention à rester dans l'équipe. Je ne suis pas au-dessus. Ce n'est pas parce que je travaille avec le directeur que je ne suis pas dans l'équipe.

Par ailleurs, les conflits de loyauté s'expriment également lorsque les directions changent d'avis alors que les MA ont déjà relayé l'information. La parole des MA est alors engagée et cela crée une contradiction avec la communication précédemment transmise au sein du groupe. Les équipes peuvent alors venir remettre en question les intentions des MA. L'entretien avec un MA démontre d'une organisation originale au sein d'un établissement scolaire. Le poste de MA est assumé par deux enseignants.

> Alors moi je pense que c'est une bonne, une très bonne option d'être à deux. D'une part la charge de travail est répartie. [...] L'avantage c'est que l'on n'a pas forcément nos points forts sur les mêmes thématiques et l'on peut se compléter. [...] Être deux c'est avoir la possibilité d'avoir un garde-fou. [...] Si je devais être seul, je pense qu'il y aurait un grand sentiment de solitude. Parfois la direction te prend à témoin pour certaines choses ou te demande de ne rien dire. Moi je sais que je peux partager cela avec quelqu'un et garder cette information à notre niveau. Je trouve cela plus sain de pouvoir en parler. Ne serait-ce que pour ma santé mentale.

Il en résulte une charge de travail mieux répartie et un soutien émotionnel vis-à-vis de l'équipe et de la direction. Cette organisation réduit le sentiment de solitude et permet aux MA de communiquer sur les différents évènements en lien avec la fonction et plus généralement de la vie scolaire.

C'est aussi intéressant d'être co-responsable d'un projet de ne pas le porter tout seul. Même vis-à-vis de l'équipe d'être à deux : cela a du poids. C'est rassurant lorsque l'on doit transmettre un message compliqué, les collègues savent que cela ne vient pas que de moi.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Jauge graphique dilemme n°7 :</figcaption></figure>

### Dilemme n°8

Je suis partagée entre ma vie professionnelle (énergie, temps, disponibilité, etc.) et ma vie privée. Il m'est souvent difficile de gérer ces temps à disposition de manière cloisonnés.
Le dilemme n°8 n'est pas clairement cantonné à la fonction de MA puisque ce dilemme peut être vécu par bon nombre de professionnels. Nous sommes tous plus ou moins confrontés au découpage temporel que nous accordons à nos vies professionnelles et privées. Ce constat a notamment été partagé par plusieurs chercheurs qui soulignent que les cadres de structures scolaires doivent endurer l'érosion continue des limites entre le temps privé et le temps professionnel (Gather Thurler, De Rham & Progin, 2009 ; Pelletier, 2006). La visée de cette proposition est de percevoir si la charge mentale additionnelle liée au poste de MA vient perturber le précédent équilibre entre vie professionnelle et vie privée. Comment les MA gèrent-ils leur temps et comment l'organisent-ils ?

Indéniablement la fonction de MA rajoute une charge de travail supplémentaire sur les épaules de l'enseignant. Les MA ont l'impression d'être plus facilement sollicités que les directions en dehors des heures de travail pour les situations d'urgences modérées ou des discussions de moyenne importance. Ces demandes trouvent peut-être leur légitimité auprès des collègues car ils entretiennent une relation de proximité avec les MA en comparaison de la direction d'établissement qui se montre parfois moins accessible et plus distante. Les directions sont elles aussi à n'en pas douter considérablement mises à contribution sur et hors temps scolaire. Cela dit, il demeure essentiel de ne pas minimiser le travail d'envergure que les MA réalisent informellement en dehors des heures pour rassurer, aider et conseiller leurs collègues. Ces échanges sont cruciaux et permettent de décharger quelque peu les directions de nombreuses sollicitations. Ces derniers apprennent avec les années à réguler les urgences de leurs collègues et à se protéger pour ne pas être envahi dans leurs vies privées.

> Je le vis en permanence. Nous avons un groupe WhatsApp avec mes collègues. J'ai dû dire stop à mes collègues car cela me faisait beaucoup trop. Dès qu'une personne écrivait quelque chose, je devais forcément intervenir pour modérer les propos. J'avais des discussions et des problèmes qui se poursuivaient de dehors des murs de l'école et à des heures peu convenables.

Les années sont formatrices et permettent aux MA de prendre du recul par rapport aux besoins de leurs collègues. Ils arrivent à mieux se positionner et à préserver leur temps. Ce changement peut s'opérer à la suite d'un constat d'échec, des circonstances de vie, d'une maladie, ou encore sur les conseils d'un proche.

> MA : [...] Souvent je peux le (ndlr : le courriel) lire mais pas y répondre

> Ch : Est-ce que c'est quelque chose que tu as appris à faire ?

> MA : Non c'est vraiment quelque chose que j'ai appris à faire avec les années. Parce que c'est aussi mon conjoint qui me disait que c'était excessif.

Les MA développent également des compétences dans l'analyse des situations et ils distinguent plus facilement les urgences nécessitant leurs interventions rapides et les demandes qui peuvent se permettre d'être résolues ultérieurement.

> Je me mets plus facilement des priorités puis s'il y a des choses qui ne sont pas faites au bout d'un moment je me dis que ce n'est pas grave. Alors qu'avant je me serai peut-être plus pris la tête à me dire : je n'ai pas réussi à faire ça et cela m'aurait coûté. Maintenant,
je ne dis pas que j'arrive à le faire tout le temps mais c'est quand même quelque chose que j'ai à l'esprit et si je sens que je me fais submerger, j'arrive à arrêter et me préserver à temps.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Jauge graphique dilemme n°8 :</figcaption></figure>

## Dilemme n°9

Je suis souvent partagée entre l'envie d'assumer pleinement mon rôle de MA et déléguer, distribuer le pouvoir quitte à le perdre.

Le dilemme n°9 vient questionner le leadership qu'exerce les MA au sein des équipes enseignantes. Différentes postures sont adoptées par les MA qui exercent avant tout un pouvoir horizontal par rapport aux équipes. L'expression de cette influence se manifeste surtout par les compétences que les MA développent avec l'expérience et que leurs collègues ne possèdent pas forcément. Ces compétences font notamment référence à la gestion des comptes de l'école, la gestion du site internet de l'établissement ou encore la vision globale de certaines situations complexes présentes dans l'école. Ils connaissent le fonctionnement de l'école car ils sont à l'initiative de nombreuses réflexions et projets et ils s'avèrent être des relais privilégiés pour les différentes instances participatives de la vie scolaire (commune, directions, APE, SEM, service de santé de l'enfance et de la jeunesse (SSEJ), etc.). Outre les conseils de directions réguliers, ils sont documentés hebdomadairement par la DGEO avec un canal de communication destiné aux MA. Ce rôle leur confère une certaine légitimité au sein des écoles.

Les écoles organisent essentiellement le partage des tâches à travers la mise en place de commissions qui sont chargées de structurer certains évènements de la vie scolaire. Ces groupes de travail possèdent une marge de liberté quant à l'organisation de certains projets (fête de l'Escalade, conseil d'école, Ateliers du livre, etc.). Nous n'aborderons pas, ici, cette délégation du pouvoir qui émane dans la grande majorité des cas des directions mais bel et bien du pouvoir qu'exerce les MA.

L'exercice du pouvoir et la peur de perdre ce dernier n'est pas directement perçue par les MA qui œuvrent avant toute chose pour le bon fonctionnement de l'école et de l'équipe enseignante. Ils sont conscients qu'ils effectuent de nombreuses tâches qui leur confèrent un rôle central dans les équipes. Il n'est pas toujours aisé de demander de l'aide auprès de ses collègues. Les MA sont rémunérés et par conséquent ils se sentent responsables de leur mission. Déléguer son travail peut être perçu comme un sentiment d'incompétence et ils ne souhaitent pas surcharger les équipes enseignantes.

MA : J'ai l'impression que si je délègue quelque chose, j'ai un sentiment d'incompétence. C'est comme si cela était de ma responsabilité et je me dois de le faire. [...] Je me rends compte que finalement je finis souvent par faire les choses moi car je les maîtrise mieux que les autres et le temps que je prendrais à leur expliquer serait plus conséquent. J'ai
l'impression que ce n'est pas une perte de pouvoir mais plutôt une perte de maîtrise si je ne le fais pas.

Ch : Tu te sens responsable de cela ?

MA : Exactement ! Donc au moins quand c'est moi qui le fais je suis garant du projet. Je suis sûr que je maîtrise. Et cela est fait selon mes exigences.

Très souvent les MA préfèrent se charger eux-mêmes du travail qui leur est demandé afin d'avoir une pleine maîtrise de la situation. Déléguer c'est donc prendre le risque de responsabiliser ses collègues et de s'exposer à un travail qui ne correspond pas aux attentes. Cet exercice requiert de la confiance.

MA : Par exemple pour Fourscol, j'aime mieux faire les entrées avec les collègues parce que s'il y a une erreur je peux la voir tout de suite. Si chacun va le faire dans son coin, après j'imagine en me connaissant que je vais tout reprendre, tout vérifier. S'il y a par exemple une personne qui a commandé 150 blocs de feuilles, je vais dire à l'équipe qu'il y a quelque chose qui ne joue pas. Je vais devoir trouver la personne. Finalement, je vais de toute façon aller jeter un œil sur les commandes.

Ch : In fine c'est toi qui es responsable de cette commande.

MA : Oui justement !

Ch : Donc si tu délègues le pouvoir et que c'est mal fait...

MA : Ça peut me retomber dessus aussi.

Néanmoins, les MA reconnaissent qu'il est nécessaire de pouvoir déléguer une partie de la responsabilité notamment pour impliquer leurs collègues dans les projets d'école et pour répartir la charge de travail. Ils mandatent plus volontiers leurs collègues pour des petites choses qui n'ont pas forcément d'impact direct auprès des directions. Aucune précision n'a été apportée sur les personnes qu'ils choisissaient, ni sur comment ils s'y prenaient pour effectuer leur demande. Il serait intéressant de percevoir si des profils de collègues sont sollicités plutôt que d'autres ou si des situations sont plus propices pour mandater de l'aide.

Je demande volontiers à mes collègues d'être la personne de référence lorsqu'un intervenant vient dans notre école et que je suis en décharge. Ils peuvent ainsi ouvrir la porte et orienter la personne au sein du bâtiment.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Jauge graphique dilemme n°9 :</figcaption></figure>

Enfin, notons encore que les MA acceptent plus facilement de l'aide lorsqu'elle est proposée directement par leurs collègues. Certaines décisions collégiales sont également mises en place pour faciliter le travail des MA. Dans certaines écoles, ces derniers sont exemptés de certaines tâches (prise de PV des séances, responsabilités, etc.) en accord avec leurs collègues et les
directions. Ces décisions sont propres à chaque établissement et sont la résultante d'une
organisation locale.

Dilemme n°10

Je suis souvent partagée entre l'envie de tout planifier à l'avance et la gestion des imprévus (le fait de devoir recommencer de zéro).

S'engager en tant que MA implique indéniablement une charge de travail supplémentaire. Les MA sont constamment confrontés à des délais qu'ils doivent respecter au cours de l'année scolaire. Ce travail administratif vient s'ajouter à l'enseignement et nécessite une grande organisation. À ce propos, les MA peuvent vouloir anticiper certains délais dans une optique de gain de temps. Ils se confrontent néanmoins à certains imprévus.

Oui, j'ai assez tendance à planifier vite voire trop vite et à devoir modifier après. Mais maintenant j'ai l'habitude et je sais. [...] Typiquement pour les études surveillées, je demande les réponses assez vite à mes collègues (vers fin août) et je fais ensuite les listes. Je sais très bien que je vais devoir refaire ces listes plusieurs fois car il y toujours de nouvelles inscriptions.

Les MA dépendent des équipes enseignantes et des directions pour effectuer leur travail. Ce temps, qui peut sembler parfois long, est indispensable à la coordination et à l'adhésion de tous. Cette mise en réseau est nécessaire et si parfois les MA sont tentés d'accélérer cette procédure, elle peut se révéler, dans certains cas, improductive.

Oui typiquement au moins de juin j'ai tendance à tout préparer pour l'année prochaine et parfois cela ne convient pas à ma directrice. J'ai tendance à vouloir planifier à l'avance. Je me sens obligé de gérer les choses à l'avance car c'est un tel poids que je veux toujours m'en débarrasser. Je te prends l'exemple de la photo de classe que j'ai réservée pour le mois de juin. J'avais tout prévu et ma directrice m'a écrit en me disant : « mais de quels droits vous avez fait cela ? Il faut une demande d'offre avant de réserver un photographe. ». J'ai donc appris cela sur le moment car c'était systématiquement la secrétaire qui faisait cette demande. J'ai dû recommencer.

Plus encore que les équipes qu'il faut parfois relancer sur certains délais, les MA sont tributaires de la temporalité des directions. Véritables chefs d'orchestre, les directions dictent le rythme de la vie scolaire et sont souvent responsables de l'avancée ou non de certains projets. Si le rythme imposé par les directions est considéré comme trop lent alors les MA peuvent ressentir le besoin d'anticiper certaines actions ou éprouver de la frustration face à l'inaction ou l'absence de concrétisation. À l'inverse, un rythme jugé trop rapide peut véhiculer un sentiment d'accablement, les MA se retrouvant à subir les évènements sans pouvoir s'y adapter pleinement. Il est donc primordial de trouver un équilibre des rythmes pour pouvoir maintenir une dynamique cohérente.

Par exemple, hier, je devais faire un téléphone un peu sensible avec une mère d'élève, là par contre, il (ndlr : le directeur) m'a dit : « attends cet après-midi, on va en parler ensemble et on pose quelques bases ». [...] en l'occurrence, s'il n'avait pas été dans l'école j'aurais appelé tout de suite. J'aurais été trop vite en fait.
Lors de cette recherche, tous les MA ont expliqué travailler pour ne pas se laisser déborder par la charge de travail et prévoir au mieux la gestion du rythme scolaire. La volonté de planifier son travail à l'avance est finalement un fonctionnement très personnel qui incombe à la personne et non pas au MA. Il convient de souligner que la fonction de MA requiert des capacités d'anticipation et d'organisation qui cette fois-ci incombe à la personne indépendamment de son fonctionnement personnel. Précisons tout de même que les années d'expérience viennent, là encore, influencer ce dilemme. Les MA qui sont en poste depuis plusieurs années ont tendance à se sentir plus à l'aise dans la gestion des imprévus.

> Personnellement, je me sens presque plus à l'aise dans la gestion des imprévus. Je ne suis pas très bonne dans la planification à l'avance. [...] Comment allons-nous faire les suivis des élèves au mois de juin ? Il y a tellement de choses qui peuvent venir parasiter ou contrecarrer ce genre de plan. Je ne me sens pas dans le besoin de planifier trop à l'avance.

### Jauge graphique dilemme n°10 :

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

## Dilemme n°11

Je suis pris de entre le fait de respecter mon cahier des charges (heures allouées au temps MA, tâches assignées à la direction) et aider au fonctionnement de l'école même si certaines tâches ne sont pas les miennes (peinture dans le préau, évaluations des stagiaires, gestion des contentieux, mise en place de salles, achats pour l'école, etc.).

Les MA sont avisés de leur rôle et ils œuvrent volontiers au bon fonctionnement de l'école. Très souvent, ils avouent en faire plus que ce qui est demandé et ils ne sont pas regardant du cahier des charges destiné aux MA.

> Il y a des choses qui ne sont pas dans le cahier des charges mais que je décide de faire pour l'école. Par exemple, tous les ans à l'approche des fêtes, je me charge de décorer l'école sur mon temps MA. Mais je trouve que cela apporte quelque chose à l'ambiance d'école.

Les MA se chargent de certains mandats au nom du « bon sens » et toujours au service de l'institution. Ils sont souvent la « meilleure » solution apportée aux problèmes rencontrés en milieu scolaire et ce indépendamment de leur cahier des charges. Les directions sont souvent reconnaissantes envers les MA pour le travail qu'ils fournissent au sein des établissements. Ils sont considérés comme des alliés de poids.

> Effectivement il y a des choses où je me pose la question si c'est dans mon cahier des charges [...]. Après si on considère que le cahier des charges, globalement c'est que l'école fonctionne, du coup j'y mets dedans. Après il ne faut pas que cela soit trop extrême non plus. Après il y a des choses que je ne devrais pas faire c'est sûr. Par exemple, d'aller
vérifier ce que font les remplaçants, ce n'est pas vraiment mon cahier des charges, récupérer une classe pendant 2 mois car pour l'enseignante ce n'est plus possible. Mais je le fais car je sais que c'est la meilleure solution car je sais que les parents vont mieux réagir que si c'est une nouvelle remplaçante. Je ne suis pas trop attaché au cahier des charges.

À ce propos, le cahier des charges des MA est très large et rempli d'ambiguïtés qu'il serait pertinent de lever pour ne pas figer le rôle de MA vers toujours plus de servitude et de désintérêt. Il s'avère essentiel de prendre le temps de parler de ses attentes et d'écouter celles des directions en début de mandat. Souvent, cette étape est négligée dans le flux continu du quotidien scolaire. En outre, cet accord doit pouvoir être en tout temps discuté, adapté et ajusté tant dans le sens des directions que dans celui des MA, si nécessaire. Rappelons ici, qu'une collaboration efficace requiert une planification en amont, pendant et après toutes les situations.

*Ch : Est-ce que vous avez pris le temps de parler avec ta directrice de ton cahier des charges de MA ?*

*MA : Oui mon ancienne directrice avait pris le temps de m'en parler. Par contre, avec ma nouvelle directrice nous n'avons pas vu le cahier des charges. La transition s'est faite comme cela.*

En se soustrayant de ce temps formel en début de mandat, les directions contribuent à accroître la confusion autour du cahier des charges des MA. Les MA interrogés reconnaissent des changements significatifs dans les tâches qui leur sont assignées en fonction des directions.

*Le cahier des charges est tellement vague. Selon moi cela dépend de qui tu as comme directeur, c'est le jour ou la nuit. Pour ma directrice, j'ai vraiment l'impression que je suis sa petite main.*

Pour les MA, la position hiérarchique des directions ne favorise pas les discussions autour des attentes communes. En effet, les MA peuvent facilement tomber dans le dévouement et accepter beaucoup de choses qui ne figure pas dans leurs cahiers des charges afin de plaire. Cela dit, les MA reconnaissent qu'ils ont tous dû, au moins une fois, poser des limites à leur direction. Plusieurs formes sont utilisées par les MA pour abordées cette problématique. Tout d'abord, il y a la tendance à repousser toujours la demande à plus urgent sans jamais réellement la considérer. Ensuite, on trouve la verbalisation consistant à exprimer que ce n'est pas leur rôle, tout en s'engageant malgré tout à le faire. On peut se demander quelles sont les frontières entre ces différentes fonctions au sein de l'enseignement : secrétaire, enseignant, MA, CP, responsable de bâtiment scolaire (RBS) et direction tant les MA portent des rôles qui ne sont pas les leurs.

*Je te donne un exemple, la séance qu'on a eu dernièrement à la commune pour la fête des écoles, j'ai quand même dit au directeur : est-ce que c'est le boulot des MA d'aller concevoir et réfléchir à comment va se passer la fête des écoles ? Et là, il m'a dit : je suis désolé, c'est moi qui ai proposé que ce soient les MA. En fait, c'est plus soit les directeurs soit la commune qui devraient faire cela.*
Les attentes de la part des collègues additionnées à celles des directions contraint parfois les MA à effectuer des tâches qui ne sont pas dans leur cahier des charges afin d'arranger les différents acteurs.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Jauge graphique dilemme n°11 :</figcaption></figure>

Il serait intéressant de pouvoir questionner les différents acteurs de la vie scolaire sur le regard qu'ils portent du travail des MA. Sont-ils conscients du travail effectué ? Comment perçoivent-ils le cahier des charges des MA ? Quels sont les tâches qui sont assignées aux MA ?

## 6.2 Deuxième partie : Analyse descriptive et statistique

Cette deuxième partie d'analyse a pour objectif de présenter les rapprochements entre les dilemmes évoqués par les MA et d'en définir une catégorisation possible. Puis, l'analyse mettra en lumière les classements établis par les MA selon la fréquence puis l'intensité des dilemmes rencontrés. L'étude se concentre essentiellement sur les dilemmes classés parmi les trois premiers. Ensuite, l'analyse tente de dégager des tendances en croisant les valeurs de fréquence et d'intensité.

### 6.2.1 Catégories de dilemmes

À la suite des discussions, certains MA ont relevé la possibilité de regrouper des dilemmes qui présentaient selon eux des similitudes. Ce travail de catégorisation naît donc de certains échanges avec des MA qu'il conviendra peut-être de soumettre plus largement à d'autres professionnels pour en valider le raisonnement à plus grande échelle. Néanmoins, cette recherche propose d'exposer la démarche intellectuelle entreprise. Cette réflexion est illustrée à l'aide du graphique 6.2.1.

Ces rapprochements sont construits autour de trois grands acteurs de terrain que sont les *directions*, les *MA* et les *équipes enseignantes*. Ces trois entités ont guidé les échanges et ont été citées à maintes reprises par les MA interrogés. Ces trois pôles ont donc été représentés à l'aide d'un triangle où chaque sommet symbolise un acteur.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Graphique 6.2.1</figcaption></figure>
Puis en s'intéressant de plus près aux dilemmes et en cherchant à toujours mieux les organiser, certains MA ont mis en avant le terme de « *relations* » permettant ainsi à certains dilemmes de trouver leurs fondements dans les liens sous-jacents entre deux acteurs de terrains :

> *Ce qui se dégage, globalement pour moi, c'est d'un côté la relation avec les collègues, d'un autre les relations avec la direction et un autre ensemble ce serait la relation entre les collègues et la direction.*

Une flèche à double sens caractérise donc les « relations » pour reprendre le terme utilisé par les MA ou plutôt les interactions entre les divers acteurs et les dilemmes qui en découlent. Enfin, une dernière catégorie de dilemmes regroupant la gestion du temps et son organisation a été décidée. Cette catégorie a été moins évidente et a pris plus de temps à se dessiner, car certains MA ont relevé le fait que certains de ces dilemmes (notamment le n°4, n°8 et le n°10) pouvaient être liés à des qualités propres à la personne (organisation, gestion des imprévus, rôle, etc.). De fait, cette quatrième catégorie se retrouve au centre du triangle afin de montrer son intrication avec les autres pôles.

De ce constat, les dilemmes ont pu être regroupés en quatre catégories afin de faciliter l'analyse :

* Liens entre les équipes et les directions : ensemble des dilemmes regroupant le rôle crucial qu'exercent les MA dans la construction et le maintien du lien entre les équipes et les directions (dilemme n°2, n°6, n°7).

* Organisation et gestion des temporalités : ensemble des dilemmes regroupant la gestion organisationnelle et temporelle à la fois dans l'exercice du poste de MA et dans son association avec les différents statuts (enseignant, ECSP, vie professionnelle, vie privée) (dilemme n°4, n°8, n°10).

* Liens entre les MA et les directions : ensemble des dilemmes regroupant les difficultés de positionnement des MA vis-à-vis de leurs directions (dilemme n°1, n°11).

* Liens entre les MA et les équipes : ensemble des dilemmes regroupant la gestion du lien entre les MA et leurs collègues (dilemme n°3, n°5, n°9).
### 6.2.2 Fréquence des dilemmes : 3 plus fréquents

Le tableau 6.2.2 recense le nombre d'apparition des dilemmes parmi les trois considérés comme étant les plus fréquemment vécus par les MA dans l'exercice de leur fonction.

<table><caption>Tableau 6.2.2 : Nombre de présences de chaque dilemme parmi les 3 plus fréquents lors du classement effectué par les MA.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Catégorie de dilemmes</th><th colspan="3">Liens entre les équipes et les directions</th><th colspan="3">Organisation et gestion des temporalités</th><th colspan="2">Liens entre les MA et les directions</th><th colspan="3">Liens entre les MA et les équipes</th></tr><tr><th>2</th><th>6</th><th>7</th><th>4</th><th>8</th><th>10</th><th>1</th><th>11</th><th>3</th><th>5</th><th>9</th></tr></thead><tbody><tr><td>N° dilemme</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Entretien 1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Entretien 2</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Entretien 3</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Entretien 4</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>Entretien 5</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Entretien 6</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Total (n=6)</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>5</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Hormis pour le dilemme n°1, tous les dilemmes (n°2 à 11) se retrouvent au moins une fois classés parmi les plus fréquents. Ce constat permet de valider ces dilemmes comme faisant partie intégrante de la fonction de MA. Cela témoigne également de la grande variété de situations vécues par les MA.

Par ailleurs, si l'on considère les catégories de dilemmes, l'organisation et la gestion des temporalités génère le plus grand nombre d'apparitions parmi les trois dilemmes les plus fréquents (à savoir 9 en tout). Ce sont principalement ces dilemmes qui se retrouvent dans la gestion quotidienne des MA. Ils sont régulièrement confrontés au temps qu'ils accordent à leur fonction de MA et aux autres impératifs qui dictent leurs vies professionnelles et personnelles.

À noter que la catégorie des liens entre les directions et les MA possède un dilemme de moins que les autres catégories qui en comptent trois chacune. Par conséquent, il en résulte une quantification moins importante et donc possiblement un biais dans l'analyse. Concernant la fréquence, seules deux apparitions sont à relever pour cette catégorie.

Le dilemme n°4 dénombre, individuellement, le plus grand nombre d'apparition (ndlr : 5 sur 6). Les MA sont très souvent confrontés à la gestion des différents temps qu'ils accordent à leur poste de MA, à leur classe, à leur fonction d'ECSP ou de complémentaire. Si précédemment, les MA mentionnaient une difficulté spécifique pour les titulaires de classe au regard des autres fonctions, il n'en résulte pas moins une préoccupation fréquente pour les rôles d'ECSP ou d'enseignant complémentaire. À ce sujet, un MA nous justifiait son classement notamment en parlant du dilemme n°4 :

> Pour moi, c'est quelque chose que j'ai toujours en tête. C'est quotidien. Même quand je suis avec mes élèves, je peux me faire perturber par un collègue ou la directrice au sujet
d'une question MA. C'est presque à en devenir schizophrène (ndlr : en parlant de la gestion entre le rôle d'enseignant et de MA).

Le dilemme n°6 se classe parmi les 3 dilemmes les plus fréquents chez la moitié des MA interrogés. Par conscience professionnelle, certaines situations sont remontées auprès des directions indépendamment du lien privilégié que les MA possèdent avec leurs collègues, alors que d'autres sont volontairement passées sous silence. Cette posture de neutralité, ni en faveur des directions ni en faveur des collègues, est au centre du quotidien des MA. Un MA nous explique :

> Oui, c'est assez régulier car en étant sur le terrain on a des données que la direction n'a pas forcément donc on est confronté à cette situation. Je ne vais pas forcément agir de la même manière si c'est un collègue qui arrive tous les jours en retard ou si c'est un retard exceptionnel.

### 6.2.3 Force des dilemmes : 3 plus préoccupants (intensité)

Le tableau 6.2.3 présente le nombre de présences de chaque dilemme parmi les 3 considérés par les MA comme étant les plus préoccupant.

<table><caption>Tableau 6.2.3 : Nombre de présences de chaque dilemme parmi les 3 plus préoccupants lors du classement effectué par les MA</caption><thead><tr><th rowspan="2">Catégorie de dilemmes</th><th colspan="3">Liens entre les équipes et les directions</th><th colspan="3">Organisation et gestion des temporalités</th><th colspan="3">Liens entre les MA et les directions</th><th colspan="3">Liens entre les MA et les équipes</th></tr><tr><th>2</th><th>6</th><th>7</th><th>4</th><th>8</th><th>10</th><th>1</th><th>11</th><th>3</th><th>5</th><th>9</th></tr></thead><tbody><tr><td>N° dilemme</td><td>2</td><td>6</td><td>7</td><td>4</td><td>8</td><td>10</td><td>1</td><td>11</td><td>3</td><td>5</td><td>9</td></tr><tr><td>Entretien 1</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Entretien 2</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Entretien 3</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Entretien 4</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Entretien 5</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Entretien 6</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Total (n=6)</td><td>3</td><td>3</td><td>4</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Le dilemme n°7 est cité par deux tiers des MA comme étant le plus préoccupant lorsqu'il est vécu. Fort heureusement, ce dilemme est peu commun dans le quotidien des MA avec une seule apparition parmi les 3 dilemmes les plus fréquents. Ce dilemme en lien avec les conflits de loyauté est perçu comme une sensation intense chez les MA :

> C'est très difficile quand ton directeur te transmet des informations que tu ne peux pas la communiquer au reste du groupe. Parfois, je me sens presque coupable. Si on me questionne, je préfère dire la vérité plutôt que de mentir. Je préfère dire : « Je ne peux pas vous le dire même si je sais ».
Les dilemmes n°2, n°5 et n°6 sont mentionnés par la moitié des MA comme étant préoccupants. Ces dilemmes sont, eux aussi, vécus avec une grande intensité. La diversité des réponses apportées par les MA démontre la complexité et la pluralité des situations. Les tensions intrasubjectives sont propres à la personne au sens où elles se jouent en elle ; ce constat confère au dilemme une valeur que nous pouvons qualifier de non générique.

La catégorie des *liens entre les équipes et les directions* regroupe 10 apparitions parmi les dilemmes classés comme étant les plus préoccupants. Cette catégorie est la plus largement représentée. La différence est nettement marquée par rapport aux autres catégories de dilemmes qui recensent moins d'apparitions (*organisation et gestion des temporalités* = 4 ; *liens entre les MA et les équipes* = 3 ; *liens entre les MA et les directions* = 1). Autrement dit, ce qui inquiète le plus les MA, c'est le fait d'être pressé de l'extérieur par la tenaille de la direction et limité de l'intérieur par l'enclos de l'équipe enseignante. Cette métaphore symbolise cette crainte de l'enfermement.

### 6.2.4 Force des dilemmes : croisement entre la fréquence et l'intensité

Le tableau 6.2.4 permet de mettre en relation la fréquence et l'intensité des dilemmes. Afin de faciliter l'analyse, le tableau précité a été partagé en quatre quadrants.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Tableau 6.2.4 - Dilemmes: fréquence et intensité</figcaption></figure>

Le tableau 6.2.4 permet de mettre en relation la fréquence et l'intensité des dilemmes. Afin de faciliter l'analyse, le tableau précité a été partagé en quatre quadrants.

Le quadrant I : regroupe les dilemmes ayant été mentionnés par la moitié ou plus des MA parmi les trois dilemmes les plus fréquents. Ce quadrant recense le dilemme n°4 qui comme mentionné précédemment est le plus récurrent de la sélection.

Le quadrant II : regroupe les dilemmes ayant été mentionnés par la moitié ou plus des MA parmi les trois dilemmes les plus fréquents et intenses. Ce quadrant comporte le dilemme n°6. Il pourrait être intéressant d'accompagner les jeunes MA autour de la réflexion de ce dilemme
qu'ils rencontreront très certainement au cours de leur carrière et qui peut être vécu avec une forte intensité.

Le quadrant III : regroupe les dilemmes ayant été mentionnés par moins de la moitié des MA parmi les trois dilemmes les plus fréquents et intenses. Ce quadrant réunit les dilemmes n°1, n°3, n°8, n°9, n°10 et n°11 qui exercent ainsi une influence moindre dans le quotidien des MA.

Le quadrant IV : regroupe les dilemmes ayant été mentionnés par la moitié ou plus des MA parmi les trois dilemmes les plus intenses. Ce quadrant comporte les dilemmes n°2, n°5 et n°7. Ils sont considérés comme épisodiques mais produisant des effets significatifs lorsqu'ils sont vécus.

Le tableau 6.2.4 témoigne qu'il n'est pas pertinent de vouloir établir un lien de corrélation entre la fréquence et l'intensité. Les dilemmes les plus fréquemment rencontrés ne sont pas forcément les plus intenses et inversement. Pour exemple, le dilemme n°4 qui est le plus fréquent (5 apparitions) n'est pas vécu comme étant le plus préoccupant (2 apparitions). Par ailleurs, le dilemme n°7 qui présente le plus d'occurrences en considérant l'intensité (4 apparitions) n'est pas non plus le plus fréquent (1 apparition). Nous noterons également ici que cette recherche montre que la récurrence d'un dilemme n'a pas d'influence sur son intensité.

### 6.2.5 Force des dilemmes : 3 moins préoccupants

Il est peut-être intéressant de revenir sur les dilemmes qui dénombrent le moins de sollicitations parmi le classement afin de mieux comprendre les raisons de ce dernier. Les dilemmes n°3, n°9 et n°11 ne contiennent aucun recensement et ils sont donc considérés comme peu voire pas du tout préoccupants. En questionnant un MA sur l'ordre défini par son classement, ce dernier nous explique sa réponse comme suit :

> MA : Finalement, pour ces deux dilemmes (ndlr : dilemme n°3 et n°9) cela n'engage en quelque sorte que moi.

> Ch : est-ce que cela a une influence sur tes collègues ?

> MA : si, mais dans l'immédiat cela ne change rien. Mes collègues me connaissent. Peut-être que sur le long terme cela peut avoir plus d'influence.

Cette précision vient apporter une notion encore peu développée dans le cadre de ce travail de recherche : la temporalité. Autrement dit, les situations dilemmatiques dépendent également de l'urgence à laquelle elles sont soumises. Certaines postures exerceraient une influence directe et donc des répercussions immédiates que le sujet devrait être en mesure d'assumer, alors que d'autres seraient le résultat d'un processus plus long. Cette observation se rapproche de la conception exposée par Vroom et Jago (1988) et reprise plus tard par Germain (2018) au sujet de la théorie de la contingence de la décision. Cette théorie inscrit la décision dans une évaluation des variables contextuelles dont le niveau d'urgence fait partie.
## 6.3 Troisième partie : Analyse catégorielle

Pour donner suite à la deuxième partie d'analyse, la recherche peut s'étendre sur une troisième partie catégorielle qui tente de définir les profils fictifs des MA et les terrains avec lesquels ils interagissent. Cette analyse repose essentiellement sur le contenu des entretiens et s'appuie sur certaines théories préétablies. En effet, la diversité des environnements représentée par les différents acteurs (directeur, collègues, coordinateur pédagogique, secrétaire, élèves, parents d'élèves, etc.) rend les exemples énoncés par les MA lors des entretiens variés et singuliers. La recherche peut alors se prolonger autour des questions suivantes : quelles sont les différentes postures adoptées par les MA ? Quelle place est donnée aux contextes dans le processus décisionnel des MA ? Est-ce que ces derniers réagissent différemment s'ils sont confrontés à une équipe enseignante très exigeante et revendicatrice ? Comment répondent-ils aux demandes d'une direction pointilleuse ?

Autant de questions qui tenteront modestement de guider cette troisième partie d'analyse.

### 6.3.1 Profils fictifs de MA

Il est intéressant de se pencher sur la question des différentes postures que peuvent incarner les MA dans l'exercice de leur fonction au regard des dilemmes auxquels ils sont confrontés. Il serait également pertinent de s'interroger sur l'influence de ces postures dans la gestion de ces dilemmes. Le modèle de Blake et Mouton (1980) décrit comment les cadres composent avec les deux dimensions du management à savoir l'intérêt pour la tâche et celui pour les individus. En se basant sur cette même théorie, le tableau 6.3.1 essaie d'établir une liste non exhaustive de profils de MA au regard de l'intérêt qu'ils portent pour les directions et pour les équipes enseignantes. Ci-dessous, cinq profils fictifs de MA sont décrits comme suit :

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Tableau 6.3.1 – Profils fictifs de MA</figcaption></figure>

Le profil dominant (9 ; 1) cherche à se substituer au rôle de la direction. Il exerce une influence auprès des équipes enseignantes dans un désir de pouvoir. Il est très en lien avec les injonctions des cadres supérieurs et ne se soucie guère des problématiques exprimées par ses collègues. Les
limitations possibles de cette posture peuvent être un manque flagrant de diplomatie, une ambition au détriment des autres et parfois un abus de position. Un MA décrit l'expérience vécue et la crainte d'être perçue comme tel :

> En voyant comment certains ont pu incarner le rôle, ils (les collègues) ne se sentent pas forcément d'être chefaillon [...]. Enfin, j'espère en tout cas qu'on ne me voit pas comme ça. Mais, je pense que parfois cela a pu être ressenti un peu comme ça. [...] certains se sont sentis pousser des ailes. Ils avaient cette volonté de faire le chef, le coq dans la basse-cour.

Le profil *passif* (1 ; 1) n'ose prendre position ni en faveur des directions ni en faveur des équipes. Il se caractérise par son absence lors des débats. Il évite les controverses et essaie autant que possible de ne pas porter la lumière sur lui. Les limitations possibles de ce profil peuvent être l'évitement permanent de conflit, le manque de conviction et un dés intérêt pour les tâches proposées. Par habitude, les différents acteurs risquent d'omettre sa présence et de se référer à d'autres personnes. Cette posture n'a pas été observée dans le cadre des entretiens avec les MA. Néanmoins, le profil *passif* peut se retrouver lorsque les MA ressentent une lassitude ou vivent une période de découragement vis-à-vis de certains comportements au travail. Une partie de la réponse qui peut être donnée est un manque d'intérêt pour la gestion d'un projet voire le découragement. Un MA nous raconte cela :

> Je n'ai plus envie de porter tous les autres (nldr : les collègues). Mon rôle c'est de donner les impulsions. Si je me rends compte que cela va prendre plus de temps et que les autres n'ont pas envie. Je ne le fais pas. Finalement, je ne suis pas directeur.

Le profil *protecteur* (1 ; 9) est « au service » de l'équipe enseignante avec qui il entretient un lien particulier. Il est en recherche constante de considération de la part de ses collègues et n'hésite pas à porter les revendications de ces derniers auprès des directions. Il est dans l'impossibilité de prendre une décision sans le consentement de l'équipe. Les limites possibles de ce profil peuvent être le manque d'égards qu'il a pour les directions avec qui il travaille à contre-courant. Ce profil n'arrive pas à adopter une vision d'ensemble par rapport à son rôle premier d'enseignant. Un MA nous expose sa vision du rôle et expose sa relation duale entre l'équipe et la direction :

> Ma priorité quand j'ai accepté le job c'était de dire je ne suis pas là pour être le sous-fifre de la directrice. Je ne suis pas là pour ramasser les pots cassés. Je suis plutôt là effectivement pour remonter des choses et pour le bien-être et le bon fonctionnement de l'équipe. Pour moi, ça reste quand même mon objectif.

Le profil *neutre* (5 ; 5) se caractérise par sa compréhension et sa bienveillance envers autrui. Il entend les injonctions de sa direction au même titre qu'il soutient ses collègues. Son empathie débordante peut le freiner dans l'avancement de certains projets. Cette posture de neutralité, peut être adoptée en fonction des situations tout simplement pour « survivre ». Les limites possibles de cette posture peuvent être la trop grande confiance accordée aux autres et le risque de parfois se contredire en fonction de ses interlocuteurs. Un MA, nous fait part de son expérience à ses débuts :
C'était dans les premières années où j'étais mise à mal parce que j'étais trop à vouloir satisfaire la direction. L'équipe s'était un peu retournée contre moi alors que je faisais que transmettre l'information de liste de projets... Du coup depuis, je suis la première protectrice de mon équipe dans les choix où je suis d'accord et vice-versa avec la direction.

Le profil du leader positif (9 ; 9) se définit par la volonté d'agir au nom de la progression collective d'un établissement scolaire. Il est capable d'entendre et de prendre en considération tant les directions que les équipes enseignantes. Il exerce d'ailleurs une influence certaine sur ces deux pôles qui tiennent compte de ses remarques et de ses avis. Les limites possibles de cette posture pourraient être la jalousie exprimée par les directions ou encore celle de certains collègues. Un MA décrit cette posture de facilitateur des échanges et d'influence au sein d'un établissement :

> J'ai envie que cela se passe bien, je protège le directeur. J'ai aussi envie que cela se passe bien dans les deux sens. Il a ce côté très autoritaire et parfois lorsque mes collègues le critique je le défends en expliquant les choses différemment. Parfois je justifie les choses. En revanche quand certains collègues sont énervés, à ce moment-là, je me permets aussi de le lui communiquer pour qu'il soit au courant.

Rappelons enfin qu'il s'agit de profils fictifs et qu'il ne se dégage pas de réelle tendance chez les MA interrogés, sauf la volonté de bien faire et de répondre au mieux aux attentes à la fois des équipes et des directions. En outre, le tableau 6.3.1 décrit les « extrêmes » sans souligner les possibilités qui se trouvent « entre » ces profils. Il est également important de préciser que la posture des MA peut être variable en fonction des situations dans lesquelles ils se trouvent.

Le tableau 6.3.1 met également en avant les injonctions contradictoires des politiques publiques visant à permettre aux MA d'être d'excellents enseignants et d'excellents leaders. En étant ni réellement avec les directions, ni réellement au sein des équipes enseignantes tout en œuvrant pour le bien de la communauté scolaire, voici la complexe tâche rattachée à cette fonction. L'idée, encore une fois, n'est pas d'opposer les directions et les équipes enseignantes mais bien de distinguer les niveaux d'influence entre ces deux entités. Au sein des établissements scolaires, les directions représentent l'autorité formelle et les équipes enseignantes sont assujetties à ce pouvoir.

### 6.3.2 Profils des MA interrogés et dilemmes

Ce travail de recherche présente l'avantage d'exposer de nombreuses situations vécues par les MA. Néanmoins, au regard des longues discussions et des éléments soulevés lors des entretiens, ceux-ci n'ont pas permis de déterminer avec précision et rigueur la typologie du MA présent face au chercheur. Bien que tentant, il serait de mauvaise foi de considérer qu'il est possible de déterminer un profil uniquement sous le prisme de situations vécues et rapportées durant ce premier entretien. En effet, les MA adaptent leurs réponses aux situations, aux contextes et aux personnes avec lesquelles ils travaillent. Dès lors, il serait ambitieux de s'essayer à un quelconque jugement. Cette entreprise laisserait lieu à une interprétation personnelle qui n'est pas l'essence de ce travail. Cette étude a sans doute manqué de temps ou d'outils d'analyse pour proposer ce contenu. Par ailleurs, le sujet abordé étant sensible, les MA ont souhaité garder un anonymat le plus complet. Cette dimension n'offre donc pas la possibilité au lecteur de se
représenter les réponses d'un MA par rapport à un autre, ni de tenir compte de son expérience ou encore de sa fonction dans l'école (titulaire, ECSP, complémentaire, etc.). Un prolongement possible de cette recherche pourrait se concentrer sur l'analyse des différentes typologies et profils des MA au regard de leur position face aux dilemmes. Pour ces raisons, les jauges graphiques ont volontairement représenté les MA au centre comme pris entre deux contradictions.

### 6.3.3 La réalité des terrains : entre équipes et directions

Après avoir identifié les différents profils de MA, abordons à présent la description des environnements auxquels ils sont confrontés dans leur quotidien. La recherche reprend, ici, les deux principaux acteurs qui exercent une influence considérable sur le poste de MA : les directions et les équipes enseignantes comme décrit dans le graphique 6.2.1.

Afin de mieux comprendre les effets de ces influences, nous distinguerons volontiers deux catégories fictives de directions et d'équipes enseignantes que nous qualifierons comme suit :

**Les directions autoritaires** : les directions autoritaires représentent le terme fictif choisi pour qualifier les directions qui sont sujettes au surcontrôle des équipes et à une présence accrue au sein des établissements. Ces directions ont tendance à ne rien déléguer ; elles prennent en charge la gestion des horaires, animent les TTC, contrôlent les commissions et se trouvent au cœur de tous processus décisionnels au sein de l'établissement.

**Les directions effacées** : les directions effacées est le terme utilisé pour représenter les directions très souvent absentes des terrains scolaires et empruntent à la délégation totale des tâches. Ainsi le pouvoir est partagé au sein de l'établissement entre les différents acteurs : MA, enseignants, secrétariat, CP, APE, etc.

**Les équipes enseignantes obéissantes** : les équipes obéissantes symbolisent des équipes caractérisées par une profonde confiance et un conformisme excessif envers l'institution. Ces équipes, souvent peu expérimentées, observent peu de recul sur certaines situations et sont peu porteuses d'initiatives personnelles. Il peut également résider dans ces équipes une peur de la hiérarchie véhiculant un nombre restreint d'opinions personnelles.

**Les équipes enseignantes dissidentes** : les équipes dissidentes se permettent de remettre en question les décisions. Elles exercent une méfiance envers toute forme de hiérarchie qu'elle préfère savoir absente des établissements scolaires. Ces équipes se satisfont d'une gestion à l'interne caractérisée par une grande liberté. Ces équipes s'avèrent difficiles à gérer tant elles sont emprises de revendications.
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Tableau 6.3.3 - Réalités des terrains : entre équipes et directions</figcaption></figure>

Le tableau 6.3.3 a pour but de représenter l'étendue des terrains en croisant les différentes approches managériales des directions au regard des possibles synergies présentes dans les équipes enseignantes. À la lumière de cette approche, quatre terrains se distinguent comme suit :

Terrain 1 (*directions autoritaires* ; *équipes obéissantes*) : ce terrain met en exergue une direction souveraine qui n'a aucune force d'opposition de la part de ses équipes qui se soumettent volontiers à son autorité. Cette gestion managériale ne laisse que très peu de place aux MA qui se retrouvent souvent évincés du processus décisionnel. De surcroît, les équipes sont tentées de s'adresser directement à la direction sans solliciter les cadres intermédiaires qui sont dépossédés de leur rôle. Il en résulte une lourde charge de travail pour la direction qui n'arrive pas à déléguer le pouvoir et est obligée de répondre aux différentes sollicitations des équipes. Cette multiplicité de rôles pris en charge par la direction (animation des TTC, gestion des horaires, organisation des classes, intermédiaire avec les communes, contrôle des commissions, contrôle des collaborateurs, lien avec le Groupement intercommunal pour l'animation parascolaire (GIAP) et APE, suivi de l'élève, etc.) rend la gestion de l'établissement ardue et pesante. Il se peut alors que la direction ne réussisse pas à tout accomplir plongeant alors l'établissement dans le désordre et la confusion. En outre, les MA n'exercent plus leur rôle de régulateur au sein de l'établissement et des dérives managériales peuvent se concrétiser au sein d'une culture d'école où le pouvoir est centralisé et repose sur une unique personne.

À titre d'illustration, le MA suivant nous décrit une situation proche de cette dynamique :

> J'ai la chance d'avoir une équipe hyper cool. Parfois quand on discute avec l'équipe, ils se portent assez souvent volontaire pour faire les choses pour le bon fonctionnement de l'école.
Puis il décrit sa direction :

> *Il est très autoritaire. C'est un directeur qui est très cadrant. Il y a ces avantages et ces inconvénients. Mais c'est plus lui qui va nous dire ce que nous devons faire. On doit suivre ses injonctions et les directives qu'il nous transmet. Il nous laisse quand même la parole.*

Terrain 2 : (*directions autoritaires* ; *équipes dissidentes*) : ce terrain met en avant une gestion autoritaire de la direction aux prises avec des équipes enseignantes non conformistes et revendicatrices. Dans ce cas de figure, la direction tente d'exercer son pouvoir sur des équipes qui ne s'astreignent pas aux ordres et qui remettent constamment en question son autorité. Ce terrain mène très généralement à des tensions entre la direction et les équipes qui cherchent du soutien auprès des cadres intermédiaires pour valider tout raisonnement. Les MA se retrouvent alors « sous tension » entre deux entités qui s'opposent rendant toutes prises de position pour un camp ou pour un autre impossible. Les MA s'efforcent alors à prendre un rôle de médiateur tâchant d'éviter les conflits et de permettre le consensus.

Terrain 3 : (*directions effacées* ; *équipes obéissantes*) : ce terrain met en avant des directions absentes eu égard à des équipes respectueuses des règles. Le désengagement de la direction vis-à-vis de certaines situations laisse une grande place aux MA qui se retrouvent à prendre bon nombres de responsabilités auxquelles ils ne sont ni habitués, ni préparés. Par ailleurs, si certaines situations peuvent recourir uniquement de la présence des MA, pour d'autres une responsabilité hiérarchique semble indispensable. La prise de décision d'un redoublement, celui d'un saut de classe, l'organisation des instances participatives ou encore la responsabilité du bien-être des collaborateurs au travail, pour ne citer que ces exemples sont du ressort de la direction et non pas des cadres intermédiaires. Les dérives possibles de ce fonctionnement résident dans le fait que les MA endossent des fonctions de direction qui ne sont pas les leur. Ce transfert de responsabilités peut mener à des dérives dans la gestion des équipes et à une lenteur dans le processus décisionnel en raison de l'absence de la direction. Par ailleurs, ce manque de cadre peut essouffler les équipes ainsi que les MA qui sont livrés à eux-mêmes.

Terrain 4 : (*directions effacées* ; *équipes dissidentes*) : la disposition de ce terrain souligne une direction effacée aux prises à des équipes peu respectueuse des injonctions. Cette configuration force les MA à endosser un rôle qui n'est pas le leur et à faire face à des équipes enseignantes peu collaboratives et peu enclines au changement. À noter que les MA ne possèdent pas les outils hiérarchiques des directeurs (blâme, entretien de service, etc.) pour imposer des prestations de qualité et une uniformité dans les pratiques. Les MA se retrouvent livrés à eux-mêmes ne pouvant que compter sur le leadership et leurs compétences sociales pour désamorcer certaines situations. Ce terrain génère une multitude de danger pour les MA qui vont de la perte de maîtrise du lien avec les équipes enseignantes aux risques de burn-out.

Un MA reconnaît des différences dans les approches managérielles comme précitées et souligne avec humour :

> *Ch : Tu as pu voir ce poste sous différentes directions. Est-ce que cela change en fonction de la direction que tu as ?*
MA : Oui complètement, en fonction du directeur que tu as. Il y en a pour qui déléguer c'est la clé et pour d'autres contrôler c'est la clé.

Les terrains précédemment mis en exergue relèvent de la fiction et décrivent les extrêmes dans lesquelles les acteurs de la vie scolaire peuvent se retrouver. En d'autres termes, il est en effet rare qu'un établissement scolaire soit le théâtre d'une situation similaires sur une temporalité prolongée. Toujours est-il que certains contextes rapportés lors des entretiens avec les MA pouvaient tendre à ces états de fait. Bon nombre de situations dilemmatiques trouvent leur origine dans ces terrains remplis de difficultés et de défis tant pour les équipes et les directions que pour les MA.

À ce sujet le terrain 1 (*directions autoritaires* ; *équipes obéissantes*) alimente notamment le *dilemmes n°1* à savoir le respect des contraintes venant de la direction au regard des situations de sens commun. Il se peut que la gestion autoritaire d'un établissement scolaire puisse déboucher sur des dérapages surtout face à une équipe conciliante. Les MA peuvent alors représenter un organe « régulateur » pouvant questionner certaines décisions prises par la direction au nom de l'intelligence pratique.

Le terrain 2 (*directions autoritaires* ; *équipes dissidentes*) peut faciliter l'émergence des *dilemmes n°2* et *n°7*. Dans l'ordre, le *dilemme n°2* théorise la position « sous tension » des MA vis-à-vis des demandes de la direction et de celles des équipes. Le terrain 2 est porteur de tensions entre deux visions qui s'opposent : celle de la direction autoritaire et celle des équipes dissidentes. Les MA se retrouvent alors pris entre les demandes de la direction et celles des équipes tentant de faire remonter les informations tels des porte-parole. Les MA peuvent s'exposer à des critiques s'ils ne prennent pas partie en faveur des intérêts des uns ou des autres. Concernant le *dilemme n°7* qui évoque les conflits de loyauté auxquels les MA sont confrontés ; le terrain 2 en est le parfait exemple. Dans ces situations, les MA doivent redoubler de vigilance et ne pas exposer des informations sensibles aux directions ou aux équipes qui pourraient leur porter préjudice.

Les terrains 3-4 (*directions effacées*) ont volontairement été regroupés car ils présentent une source de dilemmes en lien avec la délégation à outrance et le manque de leadership des directions. Les *dilemmes n°3*, *n°4*, *n°5*, *n°6*, *n°9* et *n°11* peuvent être concernés par cette gestion managériale peu aidante pour les MA. En effet, en l'absence des directions, le report de charge s'effectue essentiellement sur les MA qui doivent alors assumer de nouvelles fonctions. Les *dilemmes n°4* (temps à accorder à mon enseignement – temps à accorder à ma fonction de MA) et *n°11* (respect *stricto sensu* du cahier des charges – aide au bon fonctionnement de l'école) décrivent les difficultés de ce report de charge sur la gestion de son temps. Quant aux dilemmes *n°3* (impliquer les collègues dans les prises de décisions), *n°5* (garant d'un cadre de travail et liens avec les collègues), *n°6* (informer des comportements non-conformes) et *n°9* (assumer le rôle ou déléguer), ils détaillent des difficultés que les MA peuvent rencontrer dans la gestion de leur nouvelle fonction plus en lien avec le management d'une équipe.

Nous noterons ici, que certains dilemmes peuvent également se retrouver dans plusieurs terrains indépendamment de la tendance mentionnée précédemment.