# Les Savanturiers et l'Education par la Recherche: un programme et des concepts en tension

Matthieu Tenzing Cisel

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Matthieu Tenzing Cisel. Les Savanturiers et l'Education par la Recherche: un programme et des concepts en tension. 2025. hal-04925379

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# Les Savanturiers et l'Education par la Recherche : un programme et des concepts en tension

Matthieu Cisel (2020)

## 1. Présentation du programme Savanturiers

### 1.1. Un programme en expansion

Le programme Savanturiers a été créé en 2013 par une ancienne professeure des écoles ayant mis en place des projets scientifiques en classe avec ses élèves inspirés de la démarche de travail des chercheurs (Ansour, 2017). Il s'est dans un premier temps développé dans le cadre des activités périscolaires. Il a ensuite connu une expansion rapide aussi bien au niveau de l'enseignement primaire que secondaire, après que le Centre de Recherches Interdisciplinaires (CRI), structure associative d'origine universitaire, lui a fourni un cadre légal en 2014. Avec l'appui du CRI, les Savanturiers ont fait grandir leur équipe, ainsi que le nombre de partenaires et d'enseignants inscrits, et au fil des années le programme s'est étendu à des niveaux scolaires, des thématiques et des disciplines éloignées de son contexte d'apparition (Acadie, 2016 ; Carosin et Demeuze, 2018). Ainsi, si les projets Savanturiers concernaient initialement les sciences expérimentales, certains s'inscrivent désormais dans des thématiques de sciences sociales ou d'ingénierie. Ont notamment existé les Savanturiers du vivant (pour la biologie, Savanturiers des glaces (climatologie), Savanturiers du cerveau (neurosciences) ou encore Savanturiers des villes (urbanisme) (Cisel et Barbier 2021 ; Cisel et Barbier, 2022).

En 2016, les Savanturiers ont répondu à un appel à projet e-FRAN, conduisant à la formation du consortium Les Savanturiers du Numérique rassemblant les membres du programme, des chercheurs, des industriels, les académies de Paris et Créteil ainsi que des enseignants (Baron, Barbier, et Cisel, 2019). Réuni pendant trois ans, ce consortium avait pour objectif le développement d'un artefact numérique visant à instrumenter les projets Savanturiers en classe : le Cahier Numérique de l'Élève-Chercheur ou CNEC (Cisel, Barbier et Baron, 2019). Ce projet, financé par la Caisse des Dépôts et Consignations dans le cadre du Programme d'Investissement d'Avenir, a notamment donné lieu à la réalisation d'un site internet de valorisation des recherches menées, en collaboration avec les enseignants<fnref n="1" />.

Notre travail a visé, à travers l'étude des difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants mettant en place un projet Savanturiers, une meilleure compréhension du fonctionnement réel de ce programme éducatif. Cette tâche présuppose de présenter davantage la démarche promue par les Savanturiers. Le présent rapport de recherche vise à faire un point sur cette démarche, et notamment sur l'Education par la Recherche telle qu'elle est développée au sein du projet.

<footnote n="1">¹ https://lsn.eda.shs.parisdescartes.fr/EFRAN/</footnote>
## 1.2. La démarche d'Éducation par le Recherche, au cœur du programme Savanturiers

Le programme Savanturiers accompagne des enseignants dans la mise en place de projets scientifiques en classe reposant sur une démarche dite d'Éducation par la Recherche (EpR), mêlant pédagogie par projet et démarche d'investigation (Pirone, 2018, Carosin & Demeuse, 2018). Les démarches d'investigation, ou *inquiry-based learning* dans la littérature anglo-saxonne, consistent à faire mettre en œuvre aux élèves une démarche scientifique afin ou développer leur raisonnement scientifique et/ou d'acquérir des connaissances (Bächtold, 2012 ; Prieur *et al.*, 2013). En France, cette approche pédagogique, popularisée par l'opération « la main à la pâte » (Charpak, 1996) est encouragée institutionnellement pour l'enseignement des sciences (Ministère de l'Éducation Nationale, 2000, 2008). Bien qu'il existe une diversité des modèles de démarches d'investigation (Dorier, 2012), celles-ci témoignent communément d'une même volonté de mettre en avant la dimension méthodologique dans l'enseignement des sciences (Calmettes, 2012 ; Hasni, Bousadra et Lebeaume, 2018). Elles supposent également de laisser aux élèves une certaine liberté d'action pour répondre à une question ou un problème, s'inscrivant ainsi dans la continuité des activités d'éveil scientifique (Martinand et al., 1980).

Nous pouvons considérer l'EpR comme une « nébuleuse conceptuelle », car elle inclut un ensemble de concepts hétérogènes dont les définitions et l'articulation restent à clarifier. L'un des piliers de la démarche dite d'EpR est son « modèle en huit étapes », proposé pour structurer les projets en classe. Le modèle se présente à l'origine comme une succession d'activités, à savoir : « 1 - Recueil des questions des élèves. 2- État des connaissances grâce à la recherche documentaire. 3 - Construction d'un questionnement scientifique. 4 - Proposition d'un protocole de recherche. 5 - La recherche proprement dite. 6 - Organisation des données recueillies. 7 - Conclusion pouvant amener à formuler un nouveau questionnement. 8 - Restitution pour laquelle il n'y a aucune contrainte formelle » (Les Savanturiers, 2016). Il a ensuite été présenté selon une approche cyclique (Figure 1), avec la recherche documentaire au centre de celle-ci, et le vocable « dimensions » utilisé en lieu et place « d'étapes » (Barbier, 2019). En 2019, la forme linéaire initiale est reprise sur le site du programme.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figure 1.** Version 2018 du « modèle en huit étapes » censé structurer les projets Savanturiers, telle que présentée sur le site officiel du programme (Les Savanturiers, 2018)</figcaption></figure>

En promouvant une structure cyclique, le programme a souhaité mettre l'accent sur la logique de tâtonnement, qui serait caractéristique de l'activité du chercheur et dont le point de départ est le questionnement des élèves. La non-linéarité de la démarche a d'ailleurs été mise en avant dans les ressources diffusées en ligne (Savanturiers, 2017).

Le recours à des mentors est un autre élément important de la démarche d'EpR. En effet, tout au long de leur existence, les Savanturiers ont apparié chaque classe à un mentor, généralement un chercheur ou un ingénieur spécialiste de la thématique du projet, chargé d'en être le référent scientifique et de guider l'enseignant et les élèves dans leur démarche de recherche (Pirone, 2018). Ont été par exemple sollicités des climatologues pour les projets « Savanturiers du Climat », des doctorant.es en biologie pour les « Savanturiers du Vivant ». La démarche d'EpR comprend également des règles plus générales, comme la dévolution de la conduite du projet aux élèves, qui deviendraient des « élèves-chercheurs » au sens où l'entend Gopnik (2012) tandis que l'enseignant est censé se comporter en « pédagogue-chercheur », expression inspirée des travaux de Hattie (2008). Malgré ces diverses directives, le programme se veut souple et non-prescriptif, et laisse le choix aux enseignants d'adapter la démarche au contexte de leur classe. Ainsi les approches effectivement mises en place peuvent varier considérablement d'un praticien à l'autre (Cisel et Baron 2018).
## 1.3. Une diversité de situations

Les enseignants intéressés par la mise en œuvre d'un projet Savanturiers se signalent en fin d'année scolaire en remplissant un formulaire sur le site internet du programme ; ils doivent s'inscrire dans l'une des thématiques proposées. Ils sont ensuite appariés à un mentor dont l'implication varie selon les classes. Les projets durent généralement une dizaine de séances (Cisel, Barbier et Baron, 2019) et en fin d'année scolaire, des « congrès de jeunes chercheurs » sont organisés dans plusieurs villes de France, pour permettre aux élèves de présenter leur travail à des pairs.

La diversité des niveaux d'enseignement et des disciplines dans lesquels les Savanturiers se sont diffusés est à la mesure de la variété des objectifs qu'ils se fixent. En effet, la mise en place de ces projets permettrait aux élèves de développer de nombreuses compétences, telles que : « observer, questionner, décrire, formuler des hypothèses, capitaliser des savoirs, expérimenter, modéliser, échanger des informations, argumenter et valider des résultats » (Les Savanturiers, 2018a), mais aussi « analyser, comparer, contraster, décrire, évaluer, justifier, prédire, résumer, collaborer, publier des résultats, s'approprier les savoirs existants »<fnref n="2" /> (Les Savanturiers, 2018b) ».

Cette multiplicité de thématiques, d'objectifs et de contextes de mise en œuvre interroge l'existence d'une identité commune et partagée, d'une réelle « démarche Savanturiers », comme la nomment certains enseignants. La conception du Carnet Numérique de l'Élève-Chercheur a conduit à une certaine réification du modèle, à des arbitrages quant à la définition de l'EpR, ce qui, couplée à la mise à l'épreuve de cet artéfact numérique en classe, a permis la mise en lumière de tensions internes.

# 2. Une analyse des contradictions

## 2.1. Questions ayant structuré le rapport

Le présent rapport a été structuré autour des questions suivantes : A quel type de difficultés les enseignants mettant en place un projet Savanturiers dans leur classe font-ils face ? Comment les gèrent-ils ? Quelles tensions liées à la mise en œuvre de la démarche d'Éducation par la recherche cela révèle-t-il ? Au prisme de la théorie de l'activité d'Engeström (1987, 2000), nous nous proposons de travailler à la caractérisation de ces tensions, et à montrer comment celles-ci s'expriment en contexte.

## 2.2. La théorie de l'activité pour l'analyse des contradictions

La théorie de l'activité constitue un cadre interdisciplinaire trouvant ses origines dans les travaux de l'école soviétique de psychologie fondée par Vygotski. Nous mobilisons dans cette recherche la théorie de l'activité dite de troisième génération, développée par Engeström

<footnote n="2">²https://les-savanturiers.cri-paris.org/projets-savanturiers/projets-dans-la-classe/un-projet-savanturier-cest-quoi/</footnote>
(Engeström, 1987). Mobilisée dans des contextes variés - du management (Engeström, 2010) aux transformations des établissements scolaires (Engeström, 2008) celle-ci vise à appréhender les actions des sujets sous un angle systémique.

L'activité y est représentée par un modèle empirique constitué de six pôles en interaction : le sujet de l'activité, son objet, les règles qui la régissent, la communauté dans laquelle s'inscrit le sujet, sa division du travail, les instruments matériels ou symboliques utilisés et les résultats de l'activité. Cette théorie nous permet donc de porter notre regard sur les différents éléments constitutifs de l'activité.

Selon Engeström, tout système d'activité comporte des tensions internes, qu'il nomme contradictions, pouvant être de différents ordres. Les contradictions primaires correspondent aux tensions au sein d'un pôle donné. Les contradictions secondaires découlent des tensions entre deux pôles, tandis que les ternaires correspondent aux tensions entre anciens et nouveaux éléments d'un pôle. Les contradictions quaternaires correspondent aux tensions entre différents systèmes d'activité en interactions. Toutes ces contradictions peuvent être porteuses de transformations. En effet, les systèmes d'activité sont des entités dynamiques et évoluent notamment lorsque les sujets tentent de dépasser les contradictions au sein de leur activité, par exemple en introduisant de nouveaux instruments.

Nous nous sommes focalisé sur le système d'activité des enseignants menant un projet Savanturiers. Si nous considérons l'enseignant comme sujet de l'activité, l'objet de celle-ci est de faire atteindre aux élèves un ou plusieurs des objectifs pédagogiques recensés par le programme Savanturiers – tel qu'argumenter ou mobiliser des savoirs (Ansour, 2019). Parmi les instruments, qui différent selon les projets, nous trouvons le modèle en huit étapes et le CNEC. Nous considérons que la communauté rassemble l'équipe des Savanturiers, le mentor du projet, les autres enseignants de l'établissement, l'inspection académique ainsi que les élèves.

Concernant la division du travail, les élèves doivent réaliser le projet, l'enseignant doit les guider, le mentor doit apporter son expertise et les Savanturiers accompagner les praticiens en fournissant des conseils, des ressources et formations. Les règles de l'activité regroupent celles de l'Éducation Nationale, notamment le respect des programmes, les règles plus ou moins explicitées du programme Savanturiers, comme la liberté d'action des élèves, ainsi que les règles locales de l'établissement et de l'enseignant. Le résultat de ce système d'activité peut être représenté tant en termes d'apprentissages que de productions réalisées par les élèves.

Nous voyons ainsi que la démarche d'EpR comprend à la fois des règles, des instruments et une certaine division du travail. A travers ce prisme, nous nous demandons quelles sont les contradictions dans l'activité des enseignants mettant en œuvre un projet Savanturiers et comment essayent-ils de les dépasser. Dans la suite de l'article nous utiliserons de manière indifférenciée les termes « tension » et « contradiction ».
# 3. Méthodologie

## 3.1. Observations

Sept projets en classe ont été suivis de manière longitudinale, en deux vagues d'observations. La première a eu lieu durant la première année du projet de recherche et avait pour objectif d'enrichir notre connaissance de la manière dont se déroulent les projet Savanturiers du Climat pour ensuite déterminer les besoins des enseignants en termes d'instrumentation. La seconde vague d'observations a eu lieu pendant la dernière année du projet de recherche et il s'agissait d'observer le déroulement de projet Savanturiers instrumentés par le CNEC, qui représentaient des tests utilisateurs de l'artéfact. Aux suivis longitudinaux se sont ajoutés des observations plus ponctuelles (une ou deux séances) dans d'autres classes impliquées dans le projet, le tout représentant plus de 60 heures d'observations.

Le Tableau 1 recense les caractéristiques des établissements où se sont déroulées les observations longitudinales, la période d'observation considérée, ainsi que le nombre de séances observées. Les noms des établissements et des enseignants ont été modifiés pour anonymiser l'étude.

<table><caption>**Tableau 1 :** Détail des observations de tests utilisateurs réalisées par les chercheurs lors de la dernière année du projet.</caption><thead><tr><td>Établissement</td><td>Niveau</td><td>Académie</td><td>Enseignants (Discipline)</td><td>Type de projet</td><td>Nombre de séances observées (année)</td></tr></thead><tbody><tr><td>André Girault</td><td>Collège (5<sup>ème</sup>)</td><td>Paris</td><td>Pénélope (SVT), Amandine (H-G), Clémence (Mathématiques)</td><td>Savanturiers du Climat</td><td>9x1h (2016-2017)</td></tr><tr><td>Saint-Victor</td><td>Collège (6<sup>ème</sup>)</td><td>Paris</td><td>Jérôme (SVT)</td><td>Savanturiers du Climat</td><td>9x 1h30 (2016-2017)</td></tr><tr><td>Astronautes</td><td>Élémentaire (CM1)</td><td>Créteil</td><td>Fatima</td><td>Savanturiers du Climat</td><td>8x1h (2016-2017)</td></tr><tr><td>Bouliers</td><td>Élémentaire (CE2)</td><td>Paris</td><td>Amélie et Marine</td><td>Savanturiers du Climat</td><td>8x1h (2018-2019)</td></tr><tr><td>Clignancourt</td><td>Élémentaire (CM1)</td><td>Paris</td><td>Rémi</td><td>Savanturiers de l'Ingénierie</td><td>8x1h (2018-2019)</td></tr><tr><td>Victor Duruy</td><td>Collège (5<sup>ème</sup>)</td><td>Créteil</td><td>Corinne (H-G)</td><td>Savanturiers des Villes</td><td>4x2h (2018-2019)</td></tr><tr><td>Jean Sébastien</td><td>Collège (5<sup>ème</sup>)</td><td>Paris</td><td>Valérie (P-C) et Abel (Technologie)</td><td>Savanturiers du Climat</td><td>3x2h (2018-2019)</td></tr></tbody></table>

SVT : Sciences de la Vie et de la Terre, H-G : Histoire-Géographie, P-C : Physique-Chimie

Nous avons consigné nos observations sous forme des notes prises de manière synchrone dans des journaux de bord, que nous avons ensuite organisées en comptes rendus plus synthétiques. Nous nous sommes également procuré des copies ou avons photographié les documents utilisés par les enseignants et les élèves au cours de la réalisation de leur projet, tels que les cahiers ou les consignes des activités.

Grâce à cette collecte de données et en nous basant sur la schématisation de la structure de l'activité de Engeström (1987), nous avons ensuite modélisé les systèmes d'activités des divers projets, en décrivant les différents pôles de ces systèmes. Ces divers éléments pouvaient varier
d'un projet à un autre, par exemple les instruments mobilisés dépendaient en grande partie de
la thématique du projet.

3.2. *Entretiens semi-directifs*

En complément des observations, nous avons réalisé des entretiens semi-directifs avec sept des
enseignants dont le projet a été suivi longitudinalement. Nous avons également interrogé trois
autres enseignants, Matéo, Jérôme et Anabelle, dont le projet n'a fait l'objet que d'une ou deux
observations, dans le cadre de focus-groupes ponctuant la conception du CNEC. Ces entretiens
nous ont servi à obtenir certaines informations auxquelles nous ne pouvions accéder par le seul
biais des observations en classes et mieux comprendre l'activité des enseignants.

Ainsi nos questions portaient dans un premier temps sur le parcours professionnel des enseignants et leurs pratiques habituelles en classe, afin de les comparer aux activités menées dans le cadre de leur projet Savanturiers. Puis nous avons abordé les raisons pour lesquelles ils et elles ont souhaité rejoindre le programme Savanturiers et le projet e-FRAN, comment ils ont choisi la thématique de leur projet cette année et quels objectifs d'apprentissage ils visaient pour leurs élèves, dans le but de comprendre l'objet de leur activité et les résultats que ces enseignants cherchaient à obtenir à travers la mise en place de leur projet.

Ensuite nous interrogeions la façon dont les enseignants concevaient la démarche d'EpR ainsi que le rôle qu'a joué le ou la mentore dans leur projet. Les dernières questions concernaient leurs utilisations du CNEC notamment en dehors de la classe, dans la préparation des cours et l'évaluation des élèves. Ces divers éléments nous ont renseignés sur la façon dont les enseignants se sont appropriés les instruments et les règles du programme.

4. Résultats

La présentation des résultats est structurée autour de deux types de contradictions. Tout d'abord
nous présenterons les contradictions primaires au sein du pôle règles, notamment celles relevant
de tensions entre les règles du programme Savanturiers et celles de l'Éducation Nationale. Dans
un second temps, nous nous intéresserons aux contradictions secondaires entre ces règles et le
modèle en 8 étapes, en tant qu'instrument symbolique. Nous nous pencherons également sur la
manière dont les enseignants cherchent à dépasser les contradictions auxquelles ils font face.

4.1. *Contradictions primaires au sein du pôle Règles*

4.1.1. Laisser une marge de décision aux élèves : une source de tensions

Comme nous l'avons souligné plus tôt, l'une des règles du programme, reflétée par la première étape du modèle (le recueil des questions des élèves), consiste à laisser aux élèves une agentivité importante dans la conduite de la démarche qu'ils poursuivent. Le tâtonnement dans la mise en œuvre du projet est également érigé en règle du programme Savanturiers et de la démarche d'EpR (Ansour, 2019). Les enseignants qui respectent ces règles le font au risque de longs errements de la part de leurs élèves ainsi qu'à la réalisation d'expériences non concluantes et peuvent passer un temps conséquent à essayer de guider les apprenants.
## Un exemple dans l'enseignement primaire

Au niveau de l'enseignement primaire, c'est ce qu'illustrent les extraits des présentations d'élèves de l'école Bouliers au congrès Savanturiers. Il s'agit d'un projet Savanturiers du Climat mené par deux professeurs des écoles : Amélie qui réalise des projets Savanturiers depuis plus de quatre ans et Marine une collègue néophyte.

Les enseignantes coaniment le projet et ont découpé leurs deux classes de CE2 en dix groupes de trois à quatre élèves. L'un de leurs objectif est de développer l'autonomie des élèves, notamment en leur faisant comprendre qu'ils peuvent prendre des décisions par eux-mêmes sans systématique se référer à un adulte ; elles estiment que l'acquisition du raisonnement scientifique est secondaire à l'école primaire. Ainsi Marine déclare : « L'autonomie en primaire moi je l'ai vraiment ressentie. Malgré tout il y avait un démarrage de je prends en considération qu'on me laisse un libre champ de recherche, et ils l'ont fait. »

Concernant l'organisation de la classe, chaque groupe poursuit sa propre question en lien avec la thématique du projet (Tableau 2). Nous voyons dans ce cas précis que la démarche d'investigation n'est pas mise en œuvre pour permettre l'acquisition de connaissances scientifiques, qui seraient les mêmes pour tous les élèves.

<table><caption>**Tableau 2** : Questions étudiées par les élèves de l'établissement Bouliers en 2018-2019</caption><thead><tr><td>N° du groupe</td><td>Intitulé de la question</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>L'air peut-il être sali, pollué ?</td></tr><tr><td>2</td><td>La hausse des températures modifie-t-elle la vie des animaux ?</td></tr><tr><td>3</td><td>Le CO2 : où en trouve-t-on ?</td></tr><tr><td>4</td><td>Qu'est-ce que c'est l'effet de serre ?</td></tr><tr><td>5</td><td>Les plantes font-elles baisser le CO2 ?</td></tr><tr><td>6</td><td>S'il y a naturellement du CO2 dans l'air, y en a-t-il dans l'eau ?</td></tr><tr><td>7</td><td>L'air contenant trop de CO2 peut-il polluer la mer ?</td></tr><tr><td>8</td><td>Qu'est-ce que c'est l'effet de serre ?</td></tr><tr><td>9</td><td>On dit que les végétaux pourraient aider à lutter contre le réchauffement climatique. Les plantes font-elles baisser la température ?</td></tr><tr><td>10</td><td>Comment les vents circulent-ils autour et dans l'école ?</td></tr></tbody></table>

La diversité de questions posées par les élèves amène chaque groupe à travailler sur des notions différentes, dont certaines ne font pas partie du programme. C'est par exemple le cas de la
question de la circulation des vents autour de l'école, qui est venue aux élèves après avoir interagi avec la mentore du projet, qui leur a présenté son travail sur la circulation des polluants en milieu urbain à cause des vents.

Nous constatons qu'en comparaison d'une approche plus directive, la logique de tâtonnement et la liberté d'action des élèves induisent plus d'incertitude quant à la durée des activités et que le temps ainsi investi peut l'être au détriment de la couverture d'éléments du programme. Cette contradiction primaire entre les règles des projets Savanturiers et les règles de l'Éducation Nationale est soulignée par Anabelle, professeure des écoles, qui déclare recevoir régulièrement des remarques de ses collègues : « Vous imaginez ce que j'entends comme écho : tu fais pas le programme et tout ».

### 4.1.2. Un exemple dans l'enseignement de second degré

Au collège, la tension est encore plus marquée du fait du plus faible volume horaire dont disposent les enseignants comme l'illustre Jérôme, enseignant de physique-chimie au collège Saint-Victor. Il consacre quatorze séances de 1h30 au projet Savanturiers qu'il mène avec sa classe de sixième, de décembre 2016 au congrès des jeunes chercheurs en juin de la même année, soit près de la moitié de ses séances. L'enseignant laisse les élèves tâtonner et chaque groupe poursuit sa propre question, comme à l'école Bouliers, la classe n'aborde de ce fait qu'une ou deux notions au programme par projet. Jérôme explique :

> « Ça je peux le faire avec des sixièmes parce que ce n'est pas très important qu'ils apprennent les éléments au programme, ce qui compte pour des sixièmes c'est les compétences qu'ils acquièrent. Je pourrais pas le faire comme ça en troisième ou au lycée, à cause du brevet et du bac. »

Néanmoins, cette règle du tâtonnement et de l'agentivité des élèves ne fait pas l'unanimité, surtout dans le secondaire comme le souligne Matéo, enseignant de sciences de la vie et de la terre :

> « Nous au collège, on peut pas trop se permettre de laisser partir dans tous les sens, avec dix-sept versions différentes d'hypothèses et de problématiques, avec dix-sept protocoles différents. J'aurai pas le temps, j'aurai pas le matériel. Mutualiser ça va me prendre peut-être sept séances, c'est trop, ça veut dire qu'un thème je le traite pas en fait. »

Ces exemples nous montrent que les enseignants sont bien conscients de la tension qui existe entre les règles du programme Savanturiers et la logique des programmes scolaires. Voyons comment ils tentent de dépasser cette contradiction.

### 4.1.3. Une diversité de stratégies pour dépasser ces tensions

Nous avons constaté que, dans l'enseignement primaire, l'une des stratégies les plus communément adoptée par les enseignants consistait à s'éloigner un peu des programmes lors de la réalisation du projet *Savanturiers*. Ainsi Rémi raconte que les compétences qu'il tente de développer chez ces élèves ne font pas directement partie des programmes, tel que :
« La capacité à se poser des questions, des problèmes » et qu'il ne peut s'assurer de quelles notions seront abordées lors que projet car « ça dépend des règles que [les élèves] vont mettre en place ».

En collège, pour dépasser la contradiction entre les différentes règles, plusieurs des enseignants observés choisisissent de mettre en œuvre une démarche plus directive que celle préconisée par Savanturiers. Prenons l'exemple de Ludivine, enseignante de SVT, menant un projet Savanturiers Climat. Lorsque cette dernière a recueilli les questions de ces élèves suite à une présentation du travail de leur mentore sur les cétacés, elle a constaté que peu portaient sur le changement climatique. Elle a alors imposé une question à la classe, en adéquation avec la thématique et le programme scolaire : l'identification des causes de la montée des eaux. Comme Ludivine, une partie des enseignants favorise le respect des programmes au suivi des recommandations des Savanturiers.

Nous avons vu que le respect des règles du tâtonnement et de la liberté d'action des élèves étaient difficilement applicables dans le cadre habituel de la classe dans le secondaire. L'une des stratégies trouvées par les enseignants consiste alors à contourner cette contradiction en inscrivant leur projet Savanturiers dans un cadre plus souple. Nous avons ainsi constaté que près de la moitié des projets Savanturiers observés ont été mis en place au sein de dispositifs permettant une plus grande flexibilité par rapport aux programmes.

Dans trois des quatre collèges dans lesquels nous avons réalisé un suivi longitudinal, le projet Savanturiers était mis en œuvre dans le cadre des enseignement pratiques interdisciplinaires (EPI) et dans le quatrième établissement, dans le cadre de l'accompagnement personnalisé (AP). Deux dispositifs créés au cours de la dernière décennie pour permettre une plus grande souplesse dans les démarches pédagogiques et les objectifs d'apprentissage (Brossais et Lefeuvre, 2018).

Nous pouvons formuler l'hypothèse que la présence de contradictions primaires au sein des règles est liée à l'expansion du programme Savanturiers. En effet, comme nous l'avons évoqué précédemment, le programme s'est d'abord déployé dans le cadre des activités périscolaires, dans lequel les animateurs bénéficient d'une grande liberté dans le choix des thématiques traitées et méthodes employées. Par opposition, dans l'enseignement obligatoire les contraintes sont nombreuses. De ce fait, lorsque les règles établies initialement par les Savanturiers sont transposées dans une classe ordinaire, cela donne lieu à des contradictions. Et encourager les enseignants à adapter la démarche d'EpR au contexte de leur classe permet au programme d'offrir un moyen de dépasser ces contradictions.

La contradiction primaire au sein des règles de l'activité n'est pas la seule contradiction liée à la démarche d'EpR que nous avons constatée. Le modèle en huit étapes est également parfois une source de tensions.

### 4.1.4. Délaisser le modèle, un moyen de contourner les contradictions

Le modèle en huit étapes représente l'instrument phare de la démarche d'EpR, et celui-ci a initialement été conçu pour mener des projets en sciences expérimentales, comme l'indiquent sa quatrième étape (la proposition d'un protocole de recherche), traduit dans le CNEC par les
sections « hypothèses » et « protocole ». Cependant, une partie des projets Savanturiers ne relèvent pas des sciences expérimentales, ce qui peut constituer une contradiction secondaire entre instruments et règles de l'activité.

C'est le cas au collège Saint-Victor où certains élèves désirent s'engager dans la lutte contre le changement climatique dans le cadre de leur projet. Ainsi, deux groupes sur huit choisissent de poursuivre des questions qui relèvent d'une approche technologique, dans le sens où leur objectif est de concevoir un artefact (concevoir une petite éolienne) et non de répondre à un questionnement scientifique, comme les autres groupes qui s'engagent dans des démarches hypothético-déductives. Jérôme estime que même si cette direction ne permettra de respecter les étapes du modèle, elle constitue une opportunité d'apprendre des notions au programme, notamment dans le domaine de l'électricité. Le modèle en huit étapes n'est donc pas mobilisé par ces élèves, ce qui permet de contourner la contradiction.

C'est également la méthode employée par Rémi qui mène un projet Savanturiers de l'ingénierie avec sa classe de CM1. Son objectif est de leur enseigner des notions de programmation en leur faisant concevoir sur le logiciel Scratch (Figure 2, gauche) un jeu vidéo portant sur l'histoire de leur école et de la famille qui habitait ses bâtiments. Ainsi il combine deux approches : la première est technologique et la seconde se rapporte à une démarche de recherche en histoire. Les étapes réellement suivies dans la réalisation du projet sont les suivantes :

- Introduction d'un problème : Comment concevoir un jeu vidéo plaisant ?

- Recueil des idées des élèves

- Modification du problème grâce à leurs propositions : Comment concevoir un jeu vidéo drôle, avec de l'action, au sujet de l'histoire de l'école ?

- Présentation d'un outil par la mentore ingénieure

- Mise en place d'un protocole de conception : division du travail de conception entre les groupes (élaboration du profil du futur utilisateur, scénarisation du jeu, création des avatars, élaboration d'un benchmark pour évaluer d'autres jeux et ensuite déterminer les éléments importants à prendre en compte...)

- Mise en œuvre de ce protocole dont l'un des éléments est l'élaboration d'une question de recherche pour guider la recherche documentaire sur l'histoire de l'école, et ensuite nourrir le scénario du jeu

- Apport d'informations historiques par la conférence de la seconde mentore, historienne

- Programmation du jeu et en parallèle rédaction de billets de blogs pour restituer le travail mené

- Restitution orale lors de la présentation au congrès

- Finalisation de la programmation

Le projet ne suit pas les étapes du modèle, il n'y a ni questionnement relevant de sciences expérimentales ni protocole de recherche en tant que tel. Rémi admet par ailleurs sa faible connaissance du modèle et explique :

> « J'ai pas utilisé la démarche scientifique qui a été modélisée par les Savanturiers, parce qu'en fait c'est aussi un modèle et il y en a plein d'autres. »
Ayant suivi lui-même suivi un cursus d'ingénieur, Rémi a connaissance de nombreuses méthodes conceptions possibles et il lui parait normal d'adapter la méthode au projet et non l'inverse. Ainsi, un enseignant peut également choisir de ne pas prendre en compte le modèle lorsque celui-ci est trop éloigné de ses pratiques habituelles.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 2.** Réalisations pour le congrès Savanturiers 2019 des élèves de l'école Clignancourt (Gauche), et du collège Victor Duruy (Droite), ces derniers ont conçu une maquette de la ville du futur.</figcaption></figure>

Pour Corinne, enseignante d'histoire-géographie, le vocabulaire du modèle n'est pas adapté à son projet Savanturiers des Villes dans lequel les élèves ont construit une maquette de ce à quoi pourrait ressembler leur ville dans le futur. Elle se revendique d'une logique de pédagogie active, et la manière de penser des sciences expérimentales lui paraît inadaptée pour son projet.

> « En histoire, le protocole tout ça, c'est pas forcément, j'en ai pas forcément l'usage.[...] Moi je ferais bien une section "Développement Construit", en troisième, on fait du développement construit, voilà, hop, développement construit, et quelques outils qui s'afficheraient, voilà. Attention, il doit y avoir une introduction, un développement une conclusion ».

Les notions de questionnement scientifique, de protocole, et de collecte de données, sont absentes de son projet. Nous voyons ainsi que bien que le programme Savanturiers propose lui-même des thématiques relevant de l'ingénierie ou des sciences sociales, cela entre en tension avec l'orientation expérimentale du modèle en huit étapes, l'instrument de la démarche d'EpR. Les enseignants menant des projets qui s'inscrivent dans ces disciplines font face à une contradiction secondaire entre instruments et règles (thématique, liberté d'action des élèves) de leur activité, qu'ils peuvent dépasser en délaissant le modèle.

### 4.1.5. En pratique, une adaptation du modèle

Même lorsqu'une question scientifique est posée, il arrive qu'une partie des étapes du modèle soit ignorée. C'est par exemple le cas dans le projet de Fatima, enseignante à l'école Astronautes, portant sur les conséquences du réchauffement climatique sur différentes espèces animales. L'ensemble du projet se résume à une recherche documentaire puis un travail de synthèse des informations trouvées. A l'école *Bouliers* également un groupe a choisi de travailler sur ce qu'est le CO2 et son rôle dans le réchauffement climatique, et a répondu à cette question par une recherche d'informations. Cela s'oppose en partie aux règles du programme Savanturiers, puisque logique de projet n'est plus vraiment présente.
En entretien, la plupart des enseignants (du primaire comme du secondaire) évoquent des difficultés à suivre l'étape de recherche documentaire. Celle-ci leur paraît trop compliquée à réaliser en seulement quelques séances : l'activité est chronophage, notamment parce que les contenus trouvés par les élèves ne sont pas didactisés et facilement accessibles à leur compréhension. De plus les enseignants ont du mal à articuler cette étape avec le reste du projet : il faut que les élèves trouvent des informations qui les aident à avancer dans leur recherche sans répondre directement à leur question, de ce fait le rôle que doit/peut prendre la recherche documentaire n'est pas très clair. Nous pouvons interpréter ces éléments comme le résultat d'une contradiction entre les règles et les instruments de l'activité. Pour la dépasser, certains enseignants choisissent de donner une place centrale à la recherche documentaire au détriment de l'expérimentation, d'autres sautent cette étape ou encore décident de sélectionner et fournir eux-mêmes des documents à leurs élèves.

La recherche documentaire n'est pas la seule étape posant une difficulté, la première étape du modèle elle-même, le recueil de question des élèves, induit des tensions. En effet, il arrive que les questions soient hors sujet par rapport à la thématique, comme dans la classe de Ludivine, ou que les élèves n'aient pas de questions à proposer, comme ce fut le cas au collège Jean-Sébastien. Cela a déstabilisé les enseignants, qui ont alors passé une séance entière de deux heures à tenter de faire trouver à leurs élèves des questions pouvant donner lieu à un projet de recherche en classe. Pour ce faire, ils leur ont présenté les étapes possibles d'une démarche de recherche puis leur ont demandé de chacun proposer deux questions, ce qui s'avéra être un exercice laborieux.

Nous pouvons considérer qu'il y a ici une contradiction ternaire entre l'activité de conduite du projet Savanturiers et l'activité d'enseignement/apprentissage habituelle : le contrat didactique n'est pas le même, ce qui déstabilise les élèves comme les enseignants. Les premiers ne comprennent pas la tâche qui est attendue d'eux et les seconds ne savent pas comment guider les élèves dans cette activité. Les enseignants ont tenté de dépasser cette contradiction en explicitant la démarche, ce qui a eu des résultats mitigés.

Nous avons observé que la majorité des enseignants ne commençaient pas directement leur projet par un recueil de questions, et ajoutaient une étape préalable telle que le visionnage d'extraits de documentaire ou la présentation du mentor et de son travail. Cette première activité tient le rôle de situation déclenchante. En effet, puisque les élèves n'ont pas forcément de questions a priori sur la thématique de leur projet, il semble préférable de commencer par susciter chez eux le questionnement par l'ajout d'une situation déclenchante.

Face à cette contradiction entre instruments (la première étape du modèle) et communauté (les élèves), une solution possible est donc de modifier l'instrument en y ajoutant une étape. L'étape de restitution semble constituer une originalité de la démarche, mais là encore nous observons une tension : elle est présentée comme l'étape finale de la recherche, or, nous nous sommes aperçus lors du congrès Savanturiers que les projets présentés n'étaient pas tous terminés. De plus, les Savanturiers mettent à disposition des classes des blogs où documenter le déroulement de leur projet et donc faire des restitutions du travail mené tout au long de la démarche.
Il y a ici une contradiction entre deux instruments (le modèle et les blogs) ainsi qu'une
contradiction entre la mise en place d'un calendrier commun aux projets se finissant par le
congrès et la règle de tâtonnement qui conduit à ne pas pouvoir entièrement anticiper la durée
des projets. Dès lors, certains enseignants choisissent de présenter l'avancement de leur projet
encore inachevé et d'autres, dont le projet n'est pas assez avancé, préfèrent ne pas participer au
congrès.

En raison des contradictions nous avons exposées, il est difficile d'appliquer tel quel, sans
aucune modification, le modèle en 8 étapes dans des projet Savanturiers en classe ordinaire.
Cet instrument de l'EpR peut entrer en contradiction avec les règles cette même démarche,
donnant lieu à des tensions internes qui s'ajoutent à celles entre les règles du programme et
celles du système scolaire, présentées précédemment. Ces contradictions confrontent les
praticiens à la nécessité de choisir quelles règles prioriser, quels instruments mobiliser et
comment les adapter et pour dépasser ces contradictions, les enseignants peuvent délaisser des
éléments centraux de l'EpR, modifier ses instruments, ou encore s'affranchir de la contrainte
des programmes scolaires, sans que ces approches ne soient mutuellement exclusives.

**5. Discussion**

Nous avons avancé, sur la base d'observations et d'entretiens, que les enseignants adaptaient à
leurs besoins propre le modèle d'EpR, afin de dépasser plusieurs tensions : entre les règles de
tâtonnement et de la liberté d'action des élèves d'une part, et l'instrument central au programme
qu'est le modèle en huit étapes d'autre part. A cette contradiction s'ajoute la tension avec le
respect des programmes scolaire, déjà présente au niveau de l'école primaire et renforcée dans
le secondaire.

**5.1. L'EpR : une multiplicité de modalités de mise en œuvre**

A travers les exemples que nous avons rapportés, nous voyons que la démarche d'EpR donne
lieu à des mises en œuvre et adaptations diverses. Nous avons alors interrogé les enseignants
sur leurs conceptions de la démarche et il ressort de leurs propos des définitions plutôt
hétérogènes.

Par exemple, Rémi estime que la démarche des Savanturiers consiste à susciter le
questionnement des élèves puis les laisser explorer ces questions sans leur apporter directement
de réponse alors que pour Abel le cœur de la démarche est l'approche expérimentale puisqu'il
déclare qu'à ses yeux l'EpR c'est « *partir d'un questionnement, de poser une hypothèse et de
formuler un protocole* » . Chaque enseignant met l'accent sur quelques aspects de la démarche
qui lui semblent intéressants mais aucun ne cite l'ensemble des éléments constitutifs de l'EpR
d'après les Savanturiers. Il est aussi à noter que la plupart des enseignants n'emploient pas
l'expression « *éducation par la recherche* » mais parlent de « *démarche Savanturiers* » . Une
des enseignantes définit d'ailleurs l'EpR comme « *le slogan* » des Savanturiers. Ainsi, il ressort
des entretiens une certaine méconnaissance de l'EpR chez la majorité des enseignants étudiés
et la variété de leurs conceptions continue de questionner l'unité de la démarche.

Nous pourrions tenter de mieux définir la démarche d'EpR par les pratiques des enseignants menant un projet Savanturiers. C'est dans une large mesure ce que font les Savanturiers
lorsqu'ils listent une série d'objectifs possibles pour les projets de classe, ou qu'ils donnent sur leur site internet la définition suivante :

> « L'éducation par la recherche désigne à la fois la posture de l'enseignant comme pédagogue-chercheur et l'initiation des élèves aux méthodes de la recherche et à son éthique »<fnref n="3" />.

Dans ce cas, l'EpR englobe une très grande diversité de pratiques – conséquence logique de la diversité des thématiques, des niveaux d'enseignement et des objectifs des enseignants – et on pourrait alors en effet qualifier toute pédagogie où l'élève dispose d'une certaine liberté d'action et suit une démarche d'investigation ou une approche par projet. Cela nous semble peu opératoire et permet de révéler que l'EpR a avant tout avoir un rôle d'étendard pour les enseignants, que la démarche sert à guider leur action de façon globale.

Présenter l'EpR comme une démarche souple et revendiquer la non-directivité permet aux Savanturiers de résoudre certaines des tensions internes et de rendre l'EpR adaptable à de nombreux contextes et projets. Cette adaptation doit être faite par l'enseignant et semble presque toujours nécessaire pour éviter des contradictions trop fortes. Il apparaît que ces contradictions ont pour origine la croissance rapide du dispositif, qui rend progressivement obsolescents des instruments du programme comme le modèle en huit étapes.

Vu les difficultés auxquelles peuvent faire face les enseignants dans la mise en place de leur projet, et la faible connaissance de certains de la démarche d'EpR, nous avons également questionné les motivations qui les ont poussés à rejoindre le programme.

## 5.2. Les motivations à mener un projet Savanturiers

Nous avons remarqué que, malgré la diversité des projets mis en œuvre et modifications variées de la démarche d'EpR, la majorité des enseignants se revendiquent de la « démarche Savanturiers » et adhèrent aux idées du programme. En les interrogeant sur les raisons de leur inscription dans le programme, plusieurs motivations apparaissent.

Pour la plupart des enseignants, il semble que la réalisation d'un projet *Savanturiers* représente un moyen de faire évoluer leur pratique en découvrant une nouvelle manière d'enseigner. Élodie raconte qu'elle connaissait de manière théorique la pédagogie de projet et qu'elle avait envie de tester cela dans sa classe. Cette enseignante déclare que la mise en place d'un tel projet l'a poussée à remettre en question ses pratiques, assez verticales, mais que cela constitue parfois « *une lutte quotidienne* ». Aux yeux de certains enseignants, comme Rémi, les Savanturiers offrent un cadre institutionnel pour légitimer des pratiques préexistantes. Il déclare ainsi qu'il souhaitait mener un projet pour « *enseigner la pensée informatique aux élèves* ». Il trouvait que le programme lui permettait de combiner ces deux éléments et jugeait sa façon d'enseigner compatible avec la démarche des Savanturiers. De plus, cet enseignant dit se sentir incompris par ses collègues, « *ne pas fonctionner pareil* » et sa participation aux Savanturiers lui a permis

<footnote n="3">³ https://les-savanturiers.cri-paris.org/a-propos/quest-ce-quapprendre-par-la-recherche/</footnote>
d'obtenir un regard et une reconnaissance extérieure sur son travail, ce qui l'a rassuré dans sa pratique.

Pour d'autres, faire partie du programme Savanturiers permet d'innover dans leur classe tout en procurant le sentiment d'appartenir à une communauté et être moins isolé dans leur pratique professionnelle. C'est le cas d'Anabelle qui raconte :

> « quand on essaie d'appliquer les programmes tels qu'ils sont écrits, ou du moins les interpréter, parce que c'est souvent une interprétation, on se sent seuls, surtout en sciences et technologies. Quand on utilise des outils différents, ou des moyens différents de faire de la science. Quand, sitôt qu'on met les mains dans le cambouis ou qu'on laisse les gamins mettre les gens dans le cambouis, on est souvent vus comme des gens qui font des choses un peu bizarres. Et là, quand on discute ensemble, ça nous rend plus "oh bah non il y en a aussi des gens qui font des choses ... ". Quand j'ai des collègues qui font aussi la science autrement, c'est agréable de savoir qu'ils existent, parce que je me sens extrêmement seule ».

Cependant, on peut se demander dans quelle mesure il existe de manière stable une « communauté Savanturiers », dans la mesure où les échanges entre enseignants membres du programme nous sont apparus assez limités, du moins entre écoles, et plutôt à l'initiative de l'équipe des Savanturiers.

L'adaptation de la démarche d'EpR semble différer selon les motivations des enseignants : ceux qui souhaitent faire évoluer leur pratique en adhérant au programme cherchent des outils et une forme de guidage et sont plus à même de suivre le modèle en huit étapes, tandis que ceux qui veulent légitimer des pratiques préexistantes ou bien innover vont plutôt s'appuyer sur les règles plus générales de l'EpR et ne pas hésiter à adapter la démarche à leur projet.

La souplesse observée dans l'application de la démarche d'EpR permet en pratique de fédérer sous une même bannière des enseignants très différents en leur offrant un espace reconnu institutionnellement où s'approprier de nouvelles méthodes d'enseignement, innover d'un point de vue pédagogique, ou encore légitimer leurs pratiques. L'affiliation à ce programme, dont les objets sont multiples apparaît compatible avec, voir associée, à la poursuite d'objectifs personnels centrés sur les pratiques d'enseignement plus que sur les questions d'apprentissage des élèves.

### 5.3. Limites et perspectives de recherche

Une limite de notre travail réside dans le nombre restreint d'enseignants suivis, et que leurs projets ne constituent un échantillon représentatif de tous les projets Savanturiers. En effet, les enseignants enquêtés étaient volontaires pour participer au projet e-FRAN de conception du CNEC, il s'agissait donc de praticiens acceptant d'investir un temps conséquent dans leur projet en classe et travailler avec des chercheurs.

De plus, nos observations ne nous ont pas permis de suivre les évolutions dans les pratiques des enseignants au fil des projets Savanturiers mis en œuvre par les enseignants et des formations qu'ils ont pu suivre en lien avec le programme. Il serait intéressant d'étudier en profondeur le contenu des formations dispensées par les Savanturiers afin de mieux saisir la manière dont
l'EpR est définie par le programme et présentée aux enseignants. Un tel travail, qui pourrait
commencer par l'analyse des capsules de MOOC produites par les Savanturiers, permettrait
également de mieux appréhender la manière dont ils envisagent les tensions internes à leur
démarche et quelles stratégies de dépassement sont proposées.

Une piste de recherche pourrait être d'étudier la place effective des mentors, leurs modalités d'intervention et leur influence sur le déroulement des projets. En effet, ces derniers ont notamment pour rôle d'aider les enseignants à faire face aux difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de la démarche via un accompagnement personnalisé tout au long du projet. Des analyses préliminaires des interactions entre mentors et enseignants (Pirone, 2018 ; Cisel et Baron, 2020) suggèrent que celles-ci sont compliquées par la méconnaissance réciproque des contraintes de leurs métiers. Cela nous invite à nous demander : dans quelle mesure contribuent-ils au dépassement des contradiction induites par les inadéquations entre les règles du programme, les instruments proposés, et la multiplicité des contextes et objectifs des enseignants ? Ou à l'inverse, dans quelle mesure peuvent-ils contribuer à intensifier ces contradictions et complexifier encore davantage la conduite des projets Savanturiers en ajoutant des tensions supplémentaires ?

# 6. Remerciements

Nous tenons à remercier tous les enseignants partenaires du projet e-FRAN Savanturiers du
Numérique de nous avoir ouvert les portes de leur classe et de nous avoir accordé des entretiens
riches en informations.

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