# 7. Discussions des résultats

Cette recherche s'est focalisée sur l'identification de certains dilemmes qui peuvent être rencontrés par les cadres intermédiaires au sein d'un établissement pédagogique. Ce premier volet de recherche a essayé de mettre en avant, à travers de nombreux exemples, la mise « sous tension » que peuvent ressentir et vivre les MA dans leur quotidien. Le second volet s'est concentré sur l'analyse statistique des classements des dilemmes effectués par les MA au regard de la fréquence et de l'intensité. Enfin, la recherche s'est prolongée avec l'étude des profils et des terrains fictifs dans lesquels les MA peuvent évoluer. Ce troisième volet met en lumière le réseau d'influence avec lequel s'inscrit la fonction de MA et avec laquelle ces derniers doivent composer.

## 7.1. Position hiérarchique : solution ou nid à problèmes ?

Face aux nombreux défis qui composent la gestion d'un établissement scolaire, la question de la position hiérarchique des cadres intermédiaires peut être perçue comme une solution. En faisant évoluer la fonction de MA, les directeurs d'établissement seraient déchargés d'une forme de travail et ils pourraient répercuter des tâches qui leur sont assignées aux MA : gestion du suivi de l'élève, suivi et accompagnement des remplaçants, validation des demandes de congé, accompagnement des enseignants nouvellement engagés, etc. Ce report de charge leur permettrait, en outre, de dégager du temps pour d'autres mandats. Concernant les MA, ils œuvreraient tels une hiérarchie de proximité au sein des écoles. Ce changement aurait sûrement une influence positive sur les dilemmes associés aux *liens entre les équipes et les directions* (cf. *dilemmes n°2-6-7*). Ce changement permettrait de clarifier la position des MA, actuellement perçue comme ambiguë entre les équipes et les directions. Les identifier comme des responsables hiérarchiques dissiperait toutes confusions liées à leur double statut qui ne les rattache ni entièrement à la direction ni pleinement aux équipes. En outre, les MA se positionneraient avec légitimité comme garant d'un cadre de travail (respect des règles, respect du cahier des charges) et ils auraient peut-être plus de facilité à incarner ce rôle de superviseur (*dilemme n°5*). D'un point de vue économique, réduire le nombre de directeurs et les remplacer par des MA possédant une fonction hiérarchique peut être aussi perçu d'un bon œil. Autant d'arguments qui viennent discuter les enjeux actuels autour du poste de MA.

Par opposition à ce qui vient d'être exposé ci-dessus, la position hiérarchique des MA peut également engendrer des externalités négatives. À n'en pas douter, ce changement nuirait aux relations que les MA peuvent entretenir avec leurs collègues car le pouvoir induit une relation *dissymétrique* (Aron, 1972). En sortant les MA des équipes enseignantes, non seulement on les isole mais on risque également de solliciter des personnes peu formées dans la gestion managériale avec les dérives associées de cette politique dans la gestion des équipes. Par ailleurs, l'augmentation des responsabilités, l'éloignement grandissant de la fonction première d'enseignant ou encore l'alourdissement des tâches administratives peuvent contribuer à un désintérêt pour cette fonction déjà peu attractive :

> MA : [...] quand le poste de MA a été mis sur le marché, je me suis proposé, j'étais le seul d'ailleurs.

> Ch : C'est une fonction qui n'est pas toujours très séduisante pour les enseignants ?
MA : [...] Clairement, il n'y a pas beaucoup de personne qui viennent vers moi me dire tu vas lâcher ? J'aimerais reprendre. [...] Il y a des choses qui freinent les gens : l'animation de séance, la comptabilité ...

La mise en place d'un échelon hiérarchique supplémentaire risque de rendre le processus décisionnel plus lent. Bien connu, ce phénomène peut également diluer les informations qui peuvent se perdre ou être mal comprises entre les différents niveaux. À grande échelle, l'augmentation des niveaux hiérarchiques peut également déresponsabiliser les collaborateurs. Plusieurs travaux contribuent à ce constat et encouragent une organisation moins pyramidale des sociétés avec une répartition du pouvoir distribuée (Laloux, 2014 ; Mintzberg, 1979).

Actuellement, les directions s'appuient sur les MA comme des « éléments ressources » permettant d'influencer positivement leurs collègues. La récurrence des conseils de direction offre un lieu idéal aux directions pour véhiculer leur message et transmettre leurs idées qui seront ensuite propagées (ou non) par les MA au sein des équipes. De ce fait, les directions espèrent pouvoir générer un engagement collectif au sein de l'établissement. En sortant les MA de cette communauté enseignante, on retire un levier d'action aux directions, qui devront alors s'appuyer sur d'autres professionnels efficaces servant d'exemple.

## 7.2 Naissance d'un 12ᵉ dilemme

Les dilemmes présentés émanent d'une réflexion personnelle en lien avec la fonction de MA. Ces dilemmes reflètent des réalités vécues par les MA et comme nous l'avons vu, certains sont plus fréquents ou plus préoccupants que d'autres. Il est intéressant de relever que la liste des 11 dilemmes utilisée dans le cadre de cette recherche n'est pas exhaustive et il existe sûrement d'autres dilemmes en fonction des équipes, des directions et des vécus. À la fin de chaque entretien, les MA avaient la possibilité de proposer un autre dilemme exempt de cette liste préconstruite de dilemmes. La majorité des MA (5/6) n'a pas souhaité rajouter de dilemmes à cette liste, qu'ils trouvaient complète et proche de la réalité de terrain. En revanche, un MA a soulevé un nouveau dilemme en lien avec la responsabilité et le pouvoir qu'exercent les MA.

Sur la base de ce témoignage, un nouveau dilemme peut dès lors intégrer et compléter la précédente sélection :

### Dilemme n°12

Ayant la possibilité de participer aux décisions prises au sein de l'école, je suis souvent partagé e entre la satisfaction des vœux premiers de mes collègues et les miens. Comment être impartial e ? Est-ce que le MA doit toujours se sacrifier au nom de la collectivité ou peut-il se favoriser dans certains cas ?

Un dilemme qui démontre la difficulté rencontrée par les MA lorsqu'ils doivent se prononcer en faveur de certains choix dans l'organisation de l'école. Ce dilemme s'observe notamment lors de la répartition des degrés en vue de la prochaine rentrée ou encore pour toute planification d'horaire (surveillance de récréation, intervenants externes, Ateliers du livre, etc.). En élargissant encore plus la perspective, ce dilemme est rencontré dans toutes les situations où le MA est amené à faire des choix.
Le directeur souhaite que ce soit moi qui me charge de faire les classes en fin d'année. Mais je fais aussi partie de l'équipe donc c'est une position très délicate. Je me dis toujours : est-ce que je garde la classe la plus « compliquée » pour moi ou est-ce que je me favorise et je me dis que cette année je prends une classe un peu plus « facile ».

Nous comprenons bien à la lecture de ces quelques lignes, que le MA est dans une position de conflit d'intérêts. Il doit effectuer des choix pour l'équipe enseignante qui l'impacteront directement aussi. Indépendamment des décisions prises, le MA est dans une position inconfortable, car il présente des intérêts multiples et l'équipe enseignante pourrait lui reprocher son manque d'impartialité. À noter que la direction exerce une grande influence sur ce dilemme car en portant certaines décisions à la place des MA ; la direction enlève le poids que peut représenter certaines décisions sur les épaules des MA et dissipe le doute sur toute mauvaise interprétation de la part de l'équipe enseignante envers ces derniers.

Nous pourrions rapprocher ce dilemme avec le n°7 (conflit de loyauté) tout en sachant que ce dilemme n°12 s'exprime plus dans le sens de la loyauté envers les pairs et non pas dans un triptyque : direction – collègues – MA. C'est à travers cette expression qu'il trouve sa singularité et qu'il peut prendre place au sein de la sélection.

# 8. Conclusion

## 8.1 Posture réflexive : apports et limites de la recherche

Il n'est pas toujours évident de parler de sa pratique professionnelle et encore moins de faire l'aveu de certaines difficultés qui peuvent être rencontrées. Dans le cadre de cette recherche, les MA étaient amenés à se livrer sur le fonctionnement de leur école, leurs vécus, leurs relations vis-à-vis des équipes enseignantes et de leur supérieur hiérarchique. Cette démarche requiert une posture réflexive et une confiance envers le chercheur pour parler librement des dilemmes qui sont rencontrés sur le terrain. En début d'entretien, les MA avaient tendance à être prudents et modérés et ils développaient moins volontiers leurs réponses. Au fur et à mesure des discussions le lien de confiance s'installait progressivement. Les MA se confiaient plus spontanément. Les entretiens devenaient alors plus riches et pertinents car les MA s'investissaient davantage dans la réflexion autour des dilemmes professionnels. Rétrospectivement, il aurait été judicieux de transmettre aux MA les vignettes de dilemmes, en amont des entretiens. Ces derniers auraient eu plus de temps pour orienter leurs réflexions et potentiellement les entretiens auraient été optimisés même si la découverte de celles-ci lors des rencontres a eu pour atout de miser sur une plus grande spontanéité.

Par ailleurs, la vie scolaire est rythmée au cycle des semestres et des évènements qui la composent. Des périodes sont donc considérées comme étant plus chargées que d'autres en termes de travail pour les MA. Nous pouvons citer les rentrées scolaires, les périodes de bilan et de fin de semestre, le mois de décembre avec l'organisation de la fête de l'Escalade (dans le contexte de l'école genevoise) ou encore les fins d'année avec la tenue de la Fête des Écoles. Il est possible que le classement des dilemmes (considérant la fréquence et l'intensité) varie en fonction de la période de l'année. L'ensemble des entretiens ont été réalisés dans le courant des mois de septembre à octobre 2024. Il serait passionnant de prolonger ce travail en proposant
aux MA de reclasser ces dilemmes à d'autres moments de l'année scolaire afin de vérifier l'hypothèse selon laquelle la période de l'année a un impact sur le présent classement.

L'outil méthodologique de recensement des données sur la fréquence et l'intensité prévoyait une même pondération pour les dilemmes classés parmi les trois premiers, sans distinction entre la première et la troisième place. Il serait judicieux de comparer un système de classement différenciant la pondération des trois premiers dilemmes et celui utilisé dans le cadre de cette recherche. En outre, les classements effectués par les MA n'étaient pas toujours linéaires et aussi lisses que cela puisse paraître. Par moment, les MA négociaient et cherchaient difficilement à classer ces dilemmes se résolvant parfois à des postions *exæquo* qui s'expriment difficilement dans le cadre de cette recherche.

Enfin, j'exerce, pour ma part, la fonction de MA au sein d'une école genevoise. J'entends et je comprends les dilemmes auxquels les MA sont confrontés. Pour la plupart, je les partage même dans ma réalité de terrain. Durant cette recherche, j'ai adopté le plus souvent une posture de chercheur en essayant de laisser mes avis personnels hors des discussions.

## 8.2 Perspectives de recherche

Il pourrait être intéressant de soumettre le *dilemme n°12*, proposé par un MA lors des entretiens, à d'autres collègues MA afin de savoir si cette réalité est également vécue dans d'autres écoles et ainsi légitimer sa présence parmi la sélection prédéfinie. Par ailleurs, en étendant cette recherche à un nombre plus conséquent de cadres MA, nous serions en mesure de comparer les résultats obtenus lors de cette recherche à une étude plus large de cas. En outre, en élargissant toujours plus le spectre des MA questionnés, nous pourrions envisager de questionner des cadres intermédiaires d'un autre canton ou pays afin de comparer nos résultats.

Au cours de cette recherche, les MA expérimentés avaient tendance à avoir plus de difficulté à se représenter certains dilemmes. À la première lecture de certains dilemmes proposés, ces derniers avaient tendance à balayer les situations suggérées et à les considérer comme peu préoccupantes. Cette approche peut trouver sa justification dans la *transformation des schèmes d'action en routine* (Perrenoud, 1996) qui décrit le glissement qui s'opère avec l'expérience et la mise en place de routines inconscientes. L'inconscient pratique (Piaget cité dans Perrenoud, 1996) n'est plus en mesure de percevoir ses schèmes d'actions tant ils sont ancrés dans une pratique automatisée. Au fil des échanges, ces profils expérimentés de MA s'ouvraient et revenaient sur leur expérience en exemplifiant et en apportant des détails sur les dilemmes vécus. Cette nuance est importante pour cette recherche car elle démontre que les MA sont confrontés à certains dilemmes indépendamment de l'expérience. En revanche, les années permettent de construire des réponses adaptées aux situations et de se soustraire à certaines situations préoccupantes. En prolongeant cette recherche, nous pourrions étudier les réponses apportées par ces MA chevronnés aux dilemmes à des fins de formation et ainsi proposer un accompagnement pour l'entrée en fonction des jeunes MA.

Enfin, il semble pertinent de pouvoir questionner également d'autres acteurs de la vie scolaire concernant leurs représentations sur le rôle de MA. Que ce soient les équipes enseignantes, les secrétaires, les directions ou les CP ou même les élèves d'une école, ces visions pourraient être
très enrichissantes et permettraient de mieux se représenter les contours d'une fonction parfois peu connue.

## 8.3 Propositions et perspectives d'avenir ?

L'impact des équipes de direction sur la réussite des élèves est considérable et son influence est comparable à « l'effet enseignant » sur sa classe à la distinction que les équipes de direction touchent l'ensemble des acteurs scolaires (Grissom et al, 2021). Par ailleurs, le dernier rapport de Huguenin et Maradan (2023), au sujet de l'organisation du travail des directions démontre que les établissements du primaire genevois sont sous-dotés en équipe de direction et qu'ils ont atteint un seuil critique dans leur fonctionnement.

Le présent travail de mémoire illustre, en outre, que les MA sont directement touchés par le fonctionnement actuel des établissements primaires et qu'ils sont confrontés à de nombreux dilemmes et défis. Les directions ne sont plus en mesure de satisfaire toutes les attentes présentes dans leur cahier des charges et délèguent certaines tâches auprès des équipes enseignantes et aux MA. Rappelons, ici, que le cahier des charges des MA est complémentaire à celui des enseignants et que les MA exercent très souvent ce mandat en plus d'une gestion de classe.

Par ailleurs, les MA se retrouvent souvent « sous tension » entre les équipes enseignantes et les directions. Ils ont accès à des niveaux différents d'informations qui leur sont rapportés de la part des directions et des équipes et peuvent parfois se retrouver entre deux visions opposées. Ils doivent alors répondre aux exigences multiples de cette posture antithétique.

Dans ce contexte, voici certaines propositions qu'il serait pertinent d'aborder afin de répondre dans une certaine mesure aux situations dilemmatiques :

1) *L'augmentation du nombre de périodes MA allouées aux établissements* : comme le souligne cette recherche, le cahier des charges des MA ne cesse de gonfler. Les directions, elles aussi submergées par la quantité de dossiers à traiter, délèguent toujours plus de tâches aux MA. À la rentrée prochaine, les MA devront notamment se charger du suivi et de l'orientation des élèves en plus de toutes les missions déjà menées (gestion des situations de crise, compensation de l'absence de secrétariat, résolution de problème entre collègues et climat de travail, etc.). Dans cette perspective, l'augmentation du nombre de périodes est non seulement attendue mais également nécessaire au bon fonctionnement des établissements.

2) *Favoriser les duos de MA ou la présence de deux postes au sein des écoles* : en favorisant ce modèle on confère une certaine assise au poste de MA en lui permettant de collaborer, d'échanger et de ne pas vivre l'expérience de cette fonction complexe de manière solitaire. En optant pour une organisation par dyade, on évite les interprétations d'ordre personnel car les MA sont non seulement *acteurs* mais aussi *témoins* de discours. Ce double regard amène une stabilité et renforce le poste de MA face aux équipes enseignantes et aux directions. Aussi, d'un point de vue de l'institution, on évite de conférer une forme de « pouvoir » à une unique personne avec les responsabilités et les vices que cela peut comporter (en lien avec le dilemme n°12). Ne nous détrompons
pas, l'idée n'est pas de se monter méfiant vis-à-vis du travail des MA ou de remettre en
question leur intégrité mais bien d'éviter toute situation permettant des entreprises
personnelles plutôt que collectives. Enfin, en cas d'absence de courte ou longue durée,
la présence de deux MA garantit la continuité du travail sans nécessairement que les
directions ou les collègues soient impactés par un report de charges. D'autant plus que
certaines tâches comme la gestion financière de l'établissement, pour ne citer que cet
exemple, est un dossier difficilement transmissible car il requiert un haut niveau de
compétence et son *modus operandi* est très précis. À noter par ailleurs, que
l'accessibilité au compte bancaire d'un établissement peut aussi être un frein en
l'absence d'un MA car cet accès est nominatif.

3) *Favoriser le jumelage des mandats MA avec des postes d'ECSP ou de complémentaire n'impliquant pas une tenue de classe* : Comme ce travail le démontre, il est complexe de mener à bien la gestion d'une tenue de classe avec celle du poste de MA (dilemme n°4). Rappelons aussi que le poste d'ECSP ou de complémentaire présente l'avantage de pouvoir s'immiscer dans les réalités de la cellule-classe. Cette position confère une vue d'ensemble sur certaines situations ou profils d'élèves utiles au MA que ne peut pas avoir le titulaire de classe.

4) *Meilleure clé de répartition des ressources MA indépendante du coefficient de catégorie socioprofessionnelle inférieur (CSPI), du nombre de communes ou d'écoles mais basée principalement sur le nombre d'élèves* : Aujourd'hui, la visibilité des ressources MA par école et par établissement présente une certaine forme d'opacité. Les directions d'établissement détiennent un nombre de périodes qu'ils peuvent organiser selon les besoins et les mandats qu'ils délèguent aux MA ou à des collègues pour des missions spontanées d'aide à la direction. Actuellement, les ressources MA diffèrent énormément d'une école à l'autre. Pour illustrer ce propos, dans le cadre de cette recherche la différence en nombre de périodes hebdomadaires dédiées au travail de MA varie de 12 périodes entre le mieux doté et le moins bien pourvu. Cet écart significatif démontre la diversité de gestion de ces périodes MA qu'on aurait tout intérêt à harmoniser à l'avenir pour garantir une forme d'équité de traitement.

5) *Accès à une formation reconnue et certifiante qui pourrait être la formation en direction d'institution de formation (FORDIF) au même titre que les doyens du Cycle d'Orientation (C.O.) ou toute formation jugée équivalente* : Une formation MA est dispensée tous les deux ans. Récemment, des ateliers destinés aux directions sont également accessibles aux MA sur inscription et après validation de leur supérieur hiérarchique. Malheureusement, de nombreux MA sont formés sur le « tas » avec l'aide d'un collègue chevronné (si le poste est partagé) ou encore avec le soutien de la direction. Force est de constater qu'en dépit de cette entrée dans la fonction parfois brutale, les attentes envers le poste de MA sont grandissantes. Ce constat peut s'expliquer par le *processus de professionnalisation* (Gather Thurler & Perrenoud, 2004) qu'ont subi les métiers de l'humain. « Cette professionnalisation a créé de nouveaux niveaux de fonction dans les établissements : directeurs, adjoints, doyens, conseils de direction, médiateurs, assistants socio-éducatifs, responsables des ressources humaines, responsables financiers, etc. ».

(Gather Thurler et al., 2016, pp. 16-17). Un
échelonnage qui pousse les acteurs à toujours plus se former et à développer des compétences que l'institution doit dès lors promouvoir et considérer. Des compétences qu'on ne saurait déléguer qu'à la pratique du terrain sans un accompagnement répondant à la hausse des exigences.

6) Une plus grande accessibilité à la fonction MA pour le personnel motivé et intéressé : Actuellement, le poste de MA ne présente pas un attrait particulier au sein des écoles. La charge de travail, les responsabilités et le manque de reconnaissance peuvent être les raisons de ce désengagement. En revanche, le système offre peu de souplesse pour les enseignants désireux de devenir MA. Ces postes sont parfois monopolisés dans certaines écoles par les mêmes personnes depuis plusieurs années sans que la discussion ne s'ouvre sur la possibilité d'un changement. Un collaborateur souhaitant ainsi accéder à cette fonction se voit dans l'obligation d'attendre son tour ou de changer d'école pour tenter sa chance ailleurs sans garantie de réussite. Il serait pertinent de tenir compte des vœux<fnref n="12" /> de chacun dans la mesure où le collaborateur aspirant à la fonction de MA devrait pouvoir être réorienté vers des écoles en manque de volontaires. Ce processus devrait être supervisé par les directions qui garantiraient que la personne possède a minima les ressources et les compétences pour le poste de MA.

7) Une valorisation et une reconnaissance de ce rôle crucial au sein même des terrains éducatifs : Le poste de MA est difficilement descriptible à tel point que certains collègues voire certains MA, peinent à décrire pleinement les dossiers qu'ils traitent au sein des écoles. Ce constat est d'ailleurs étudié par Cousin et Mispelblom (2011) qui démontrent notamment que les cadres eux-mêmes rencontrent des difficultés à décrire leurs activités. Dans cette perspective, il semble primordial de reconnaître le statut de MA à l'échelle de l'institution et de valoriser les compétences qu'ils développent au sein de leur activité. Cette entreprise doit se faire en rendant plus lisible le cahier des charges des MA et en déterminant avec les directions les attentes claires afin de lever toutes possibilités de dérives interprétatives. Actuellement, les attentes sont nombreuses, différentes et divergentes d'un établissement à l'autre.

Ces éléments doivent être considérés comme des propositions et non comme des solutions à appliquer à un système déjà bien complexe. Néanmoins, ces différents points permettraient de faciliter le travail des cadres intermédiaires et de répondre à certains besoins présents sur le terrain. Ces propositions émergent de l'analyse des échanges avec les MA et viennent suggérer des pistes d'action dans la perspective de restreindre certains dilemmes évoqués.

## 8.4 Dimension personnelle

La vision que je me fais du poste MA n'est aujourd'hui plus la même que lors de ma prise de fonction et elle sera sans doute également différente dans quelques années. Nous l'avons vu dans cette recherche, l'expérience est un facteur déterminant de la représentation que l'on a de la fonction de MA. Je pense que d'un point de vue très personnel, ce travail de recherche m'a également beaucoup influencé et m'a fait grandir. En m'entretenant avec mes collègues MA,

<footnote n="12">¹² Les vœux du personnel du DIP sont à saisir en début d'année civile et permettent de renseigner sur les éventuels changements de taux et de fonctions.</footnote>
en m'intéressant à leurs vécus, leurs quotidiens et à leurs habitudes de travail, j'y ai découvert de nombreuses manières d'incarner la fonction. Je me suis conforté dans certaines idées et j'ai pu percevoir aussi certaines réalités. Actuellement, je possède une meilleure compréhension historique des événements qui ont amené à la création du poste de MA. Je comprends mieux les enjeux, les idées et les raisonnements qui sont à l'origine de son avènement.

Dans ce travail, j'ai tâché de mettre de côté la personne de terrain que je représente pour ne pas influencer ou induire des raisonnements qui auraient pu provenir de ma seule expérience personnelle. Force est de constater que cette entreprise n'a pas été simple et j'espère – peut-être naïvement, car par principe la neutralité est difficile à tenir – ne pas avoir influencé les opinions et les discussions. Par le jeu de la comparaison professionnelle, je me suis plongé dans les situations dilemmatiques exprimées par les MA. Mes perceptions premières se sont dès lors confrontées à celles des MA. Tout comme ces échanges riches ont suscité en moi des réflexions, ils ont également permis de confirmer, voire renforcer certaines perceptions que je possédais en amont de cette recherche. Ce travail de recherche représente donc un travail métacognitif sur ma pratique professionnelle. Il est également venu questionner l'intime, l'immatériel que je possède en moi en levant le voile sur des pratiques parfois inconscientes et réflexes.
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Progin, L., & Gather Thurler, M. (2012). Le leadership pédagogique : un levier pour transformer l'organisation du travail au sein des établissements scolaires. *Recherches en éducation, Hors-série*(4), 42-53. http://hdl.handle.net/20.500.12162/607

Progin, L. (2022). Le leadership : la fin d'un tabou et le début d'un mythe. Évolution des métiers de l'encadrement scolaire et de leur formation en Suisse romande. *Recherches en éducation*, 49, 68-82. https://doi.org/10.4000/ree.11358
République et canton de Genève. (s.d.). *Annuaire statistique de l'enseignement public et privé à Genève*. Consulté sur https://www.ge.ch/annuaire-statistique-enseignement-public-prive-geneve

République et canton de Genève, Département de l'instruction publique, de la formation et de la jeunesse. (2017). *Cahier des charges complémentaire des maîtres adjoints (MA) dans l'enseignement primaire* (Version 2017) [Cahier des charges]. Direction des ressources humaines.

République et Canton de Genève, Département de l'instruction publique, de la formation et de la jeunesse. (2025). *Cahier des charges complémentaire des maîtres adjoints (MA) dans l'enseignement primaire* (v. 16.01.2025) [Cahier des charges]. Direction des ressources humaines.

Renard, F., & Lothaire, S. (2023). Directeurs d'établissement et conseillers pédagogiques : « Agents de changement » en tension entre logique de professionnalisation et logique de reddition de comptes dans le cadre de la réforme de la gouvernance en Fédération Wallonie-Bruxelles ? *Revue canadienne en administration et politique de l'éducation, 199*, 89-102.

Shavelson, R. J. (1973). What is the basic teaching skill? *The Journal of Teacher Education, 24*(2), 144-151.

Spillane, J. P., Halverson, R. R., Diamond, J. B. (2008). Théorisation du leadership en éducation : Une analyse en termes de cognition située. *Éducation et société, 21*, 121-149.

Tulowitzki, P., Ruf, L., Ravez, C., Progin, L., Desponds, F., & Clénin, J. (2025). *Enquête sur les Directions d'École Suisses 2024 : Rapport de synthèse sur la satisfaction au travail, l'adéquation professionnelle et la gestion de la diversité*. Cadres. http://hdl.handle.net/20.500.12162/8313

Valière, N., & Pilloud, J. (2016). Grand entretien avec Vincent de Gaulejac : Oui, il y a quelque chose à changer dans notre société malade de la gestion. *Prismes : Revue pédagogique HEP Vaud, 22*, 4-11.

Van Campenhoudt, L., Marquet, J. et Quivy, R. (2017). *Manuel de recherche en sciences sociales* (5e éd.). De Boeck Supérieur.

Wanlin, P., & Crahay, M. (2012). La pensée des enseignants pendant l'interaction en classe : Une revue de la littérature anglophone. *Éducation et didactique, 6*(1), 9-46.
# Annexes

## 9.1 Contrat de recherche

### Contrat de recherche

Dans le cadre d'un projet de mémoire à l'Université de Genève (Institut de formation des enseignants) et je souhaite **recueillir et analyser les différentes pratiques des maîtres adjoints dans le contexte genevois.**

Cette recherche essaye de **mieux comprendre les différentes réalités de terrains et les dilemmes auxquels peuvent être contraints les maîtres adjoints et de rendre visible des schèmes professionnels.**

*Pourriez-vous me faire part de votre pratique à travers des exemples de vécus, de certaines difficultés mais aussi certaines réussites ?*

Il s'agit de comprendre des fonctionnements et de pouvoir **rendre visible des pratiques**. En aucun cette recherche vise à confronter des performances, ni d'évaluer des compétences. Les données recueillies seront soumises à une analyse scientifique.

Il est prévu que des entretiens soient enregistrés afin d'obtenir des supports d'analyse fiables.
*Accepteriez-vous d'être enregistrés lors de notre entretien ?*

L'écoute des extraits d'entretiens sera restreinte à l'usage de l'étudiant, de sa directrice de mémoire et éventuellement d'autre chercheurs de l'institut si nécessaire. Vous restez bien évidemment un(e) destinataire privilégié(e) de ces enregistrements dont une copie pourra vous être remise sur demande.

Une totale **anonymisation** (utilisation d'initiales, changements des prénoms des collègues, élèves, directeurs, acteurs de la vie scolaire, codage des lieux, etc.) sera garantie.

Dans le cas où vous acceptez cette recherche pourriez-vous **remplir et signer le document de consentement et de participation à la recherche**.

Il se pourrait qu'à la suite de notre entretien, je vous recontacte pour avoir quelques informations complémentaires sur un sujet.

Je souhaiterais également recueillir, dans la mesure du possible, certaines traces écrites (ordre du jour de TTC, document d'école, documents organisationnels, etc.). Accepteriez-vous de me partager ces documents ?

L'ensemble de ces éléments donne un cadre à mon intervention de recherche qui est à adapter et à reformuler si nécessaire en fonction de vos contraintes et des buts de la recherche. Ce cadre de travail est bien sur modifiable, évolutif et négociable.

**Document discuté et négocié avec chacun des maîtres adjoints qui a participé à la recherche**
## 9.2 Formulaire de consentement

### RECHERCHE

« Quels sont les différents dilemmes liés au rôle du maître adjoint / maîtresse adjointe d'une école primaire ? »

Responsable(s) du projet de recherche :

a) Responsable de la recherche

**Directrice**

Rita Hofstetter
Co-coordinatrice d'ERHISE
Professeure ordinaire, FPSE (SSED), Université de Genève
rita.hofstetter@unige.ch
+41 22 379 91 86

b) Étudiant

Paul Pasquier
Étudiant en Master en enseignement primaire (MAEP)
Paul.Pasquier@etu.unige.ch
+41 79 938 53 00

(Dans ce texte, le masculin est utilisé au sens générique ; il comprend aussi bien les femmes que les hommes.)

### INFORMATION AUX PARTICIPANTS ET CONSENTEMENT DE PARTICIPATION

#### Information aux participants

Je suis un étudiant en master « Master en enseignement primaire » et maître adjoint dans une école primaire et je m'intéresse dans le cadre de mon mémoire au rôle du maître-ssse adjoint-e dans l'enseignement primaire genevois. Je souhaiterais comprendre quels sont les dilemmes en lien avec cette fonction et si possible déterminer la fréquence et l'intensité de ces derniers.

Votre participation à cette recherche consiste à m'accorder un entretien individuel d'approximativement une heure que je souhaiterais pouvoir enregistrer sur support audio.

Toutes les informations recueillies sont anonymes et confidentielles.

Votre enregistrement audio sera enregistré uniquement avec le numéro de participant que l'on vous aura attribué. Ces données seront stockées sur mon ordinateur personnel dont l'accès est protégé par un mot de passe. Ces enregistrements seront conservés jusqu'à la fin de ma recherche (printemps 2025) puis détruites.

De cette manière, je ne posséderai plus de données personnelles vous concernant et je ne serai plus en mesure de les détruire si vous m'en fait la demande.

Les transcriptions des entretiens anonymisés seront quant à elles conservées sans limite de temps.

L'entretien peut se dérouler dans le lieu de votre choix (sauf lieux publics).

Vous avez la possibilité de mettre fin à l'entretien en cours de la réalisation de celui-ci si vous le désirez.

Lors de cet entretien nous aborderons votre parcours professionnel, votre fonction de MA et les dilemmes qui en découlent. Pour plus d'informations, vous trouverez en annexe le canevas d'entretien.
## Consentement de participation à la recherche

Sur la base des informations qui précèdent, je confirme mon accord pour participer à la recherche «Quels sont les différents dilemmes liés au rôle du maître adjoint /maîtresse adjointe d'une école primaire ? » », et j'autorise :

* l'utilisation des données à des fins scientifiques et la publication des résultats de la recherche dans des revues ou livres scientifiques, étant entendu que les données resteront anonymes et qu'aucune information ne sera donnée sur mon identité ;

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

NON

* l'utilisation des données à des fins pédagogiques (cours et séminaires de formation d'étudiants ou de professionnels soumis au secret professionnel).

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

NON

* Que l'entretien soit enregistré sur support audio

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

NON

J'ai choisi volontairement de participer à cette recherche. J'ai été informé-e du fait que je peux me retirer en tout temps sans fournir de justifications et que je peux, le cas échéant, demander la destruction des données me concernant.

Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités. Je conserve tous mes droits garantis par la loi.

Prénom Nom

Signature

Date

## ENGAGEMENT DU CHERCHEUR

L'information qui figure sur ce formulaire de consentement et les réponses que j'ai données au participant décrivent avec exactitude le projet.

Je m'engage à procéder à cette étude conformément aux normes éthiques concernant les projets de recherche impliquant des participants humains, en application du Code d'éthique concernant la recherche au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation et des Directives relatives à l'intégrité dans le domaine de la recherche scientifique et à la procédure à suivre en cas de manquement à l'intégrité de l'Université de Genève.

Je m'engage à ce que le participant à la recherche reçoive un exemplaire de ce formulaire de consentement.

Prénom Nom

Signature

Date
## 9.3 Extraits d'images des classements selon la fréquence

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

## 9.4 Extraits d'images des classements selon l'intensité

<figure><img src="image_25.png" /></figure>
## 9.5 Extraits d'entretiens

Ch: Je comprends parfaitement. Il y a cet idéal que tu te construis comme enseignant et cet idéal en tant que MA et il est difficile de répondre à ces deux attentes.

MA : J'ai aussi plus d'expérience avec les élèves et donc je me permets parfois d'être moins bien préparé avec ces derniers que pour le poste de MA ou je dois m'occuper de mes collègues. Quelque part, si les élèves voient que je goupille une leçon de grammaire, je sais ce que je fais car j'ai de l'expérience cela va passer inaperçu mais mes collègues les reproches : je vais les recevoir. C'est horrible car en fin de compte, tu es là pour les enfants mais pour ne pas me faire mal voir pour pas que les choses dysfonctionnent pour que tout continue à fonctionner : je vais d'abord chapeauter le truc et ensuite me concentrer sur ma classe. C'est extrêmement frustrant. C'est quasiment un job (MA) a plein temps et cela ne dépend pas du nombre de classe. Je te donne un exemple, hier j'ai dû traiter énormément de emails car je suis quasiment tout le temps en relation avec la commune qui souhaite organiser beaucoup d'évènements comme avec les ainés, avec l'association de tchoukball, de basket, de tennis de table, nous allons également effectuer des travaux dans l'école. Comme je suis MA la personne de contact c'est moi et tu ne peux pas te permettre de dire non auprès de la commune. Donc tu fais un peu de politique. Je pars à 11h30, je relève encore une fois ma boite email et j'ai encore X nombre d'emails. Puis à 16h00, j'en ai de nouveau. C'est comme cela tous les jours. Je ne peux pas me permettre de ne pas traiter ces courriels sinon je vais me faire déborder.
Ch: Je comprends. Merci pour tes exemples.

MA : Parfois il faut aussi se résoudre à dire à la direction que ce qu'elle souhaite mettre en place n'est pas en accord avec ce que l'équipe souhaite réaliser. Je parle de projets un peu plus libres comme pour l'organisation de fêtes ou d'évènements. J'ai un autre exemple. Une fois ma direction voulait faire une réunion en plénière avec tous les parents de l'école. Je transmets cela auprès de mon équipe et ma direction avait l'exigence de faire cela le même soir pour ne pas démultiplier les séances. Nous avons reçu beaucoup d'oppositions de la part de mes collègues notamment sur le fait que la salle était trop petite. Les parents ne peuvent pas participer à toutes les réunions si les enfants sont dans deux classes différentes. Je commence à mettre en place un tas de choses pour palier à ces impératifs et finalement il y a une de mes collègues qui me dit : est-ce que finalement c'est à nous de faire tout cela ? C'est la direction qui souhaite mettre cela en place. Et toi, tu te retrouves entre les deux. Tu te dois d'organiser les apéritifs pour les parents, la mise en place des salles avec les chaises. Il y a un peu cette guerre de pouvoir entre l'équipe et la direction. Alors bien sur la direction pense à quelque chose et ensuite il y a toute l'équipe qui va travailler à la mise en place de cet évènement auquel il ne croit pas du tout.

Ch : Oui, c'est justement cela comment faire adhérer toute l'équipe à un projet ?
MA : Je me suis vraiment senti comme l'assistant de ma direction, j'ai dû exécuter parfaitement tout ce qu'elle a voulu. J'ai dû aller mettre moi les chaises avec mes élèves parce que les collègues n'en avaient pas envie.
MA : Je demande de me faire un courriel avec les informations et de mettre la directrice en copie. Je me rends compte que lorsque je demande de faire ça. Il n'y a plus personne qui agit : typiquement pour les petites plaintes. Mais de plus de plus quand les collègues m'interpellent dans les couloirs, je leur demande de me faire un email. Et je me rends compte que les collègues règlent leur problème seuls.

Ch : est-ce que pour toi, il y aurait un dilemme que nous n'avons pas énoncé ?

MA : Moi je souhaiterais revenir sur cette notion de charge mentale qui est sur le dos des MA. Tu n'as jamais fini et quand tu crois que tu as fini il y a toujours un réapprovisionnement. C'est incessant. Je trouve que c'est ce qui est le plus dur au quotidien. C'est d'encaisser les choses et d'essayer de les anticiper. C'est un peu le contraire avec ta classe où tu viens pour gérer et essayer de maîtriser même si tu as des imprévus avec les enfants. Mais ton temps et ton attention pour une équipe n'est pas extensible.

MA : Je pense que le statut de mettre adjoint devrait évoluer. Je pense que on parle beaucoup de maître adjoint ou de doyen. Je pense qu'effectivement le statut de maître adjoint ne peut pas continuer comme ça parce qu'il nous met beaucoup en porte-à-faux. On doit souvent rappeler les devoirs de chacune et de chacun. Mais en réalité ça ne devrait pas être dans notre fonction parce que justement on n'a pas de statut hiérarchique. Donc je pense que pour beaucoup de choses, si on était maître adjoint avec statut hiérarchique, alors appelons peut-être cela un doyen, peut-être que dans le mot cela induit plus de responsabilités. Je ne sais pas. Je pense qu'effectivement on devrait être doyen avec un statut hiérarchique.

Ch: Est-ce que cela t'aiderait à exercer ton rôle de MA différemment ?

MA : C'est à dire qu'en cas d'absence de la direction, on doit le faire. Quand la direction est en formation ou peut être en arrêt maladie. En outre, on demande au maître adjoint de le faire. Donc en fait c'est le serpent qui se mord la queue, ça ne joue pas. Si j'en étais doyen, peut-être aussi avec une contribution peut-être un peu plus juste parce que ce qu'on nous donne par mois c'est ce n'est pas sérieux. Je trouve que cette fonction n'est pas du tout mise en avant, au regard justement des responsabilités qu'on nous demande.

Ch : Est-ce que tes périodes de décharge te permettent de répondre à ton cahier des charges ?

MA : Bien sûr que non ! De toute façon la direction le sait. Chaque année elle se bat pour qu'on ne perde pas ces heures. La direction se bat pour pas qu'on nous enlève des périodes. Même si on perd des élèves alors que la moyenne du canton elle augmente en général. La direction se bat pour que l'on puisse garder nos heures. Elle nous dit clairement qu'elle essaye de nous défendre. Nous savons aussi que le DIP va prendre des périodes là où il n'y a pas besoin d'en avoir.
Ch : Est-ce qu'il est plus difficile de s'opposer finalement à sa direction en début de carrière ?

MA : Oui, je pense, c'est une prise de risque. En tant que jeune ou fraîchement nommé. Je pense qu'effectivement tu te dis mais : est-ce que je suis dans mon bon droit de m'opposer à la direction ? Est-ce que je suis autorisé à le faire ? Est-ce que la personne en face de moi va accepter ? Quand je parle de prise de risque, c'est ça ? Jusqu'à jusqu'où je peux aller et sous quelle forme et qu'est-ce que je risque si je le fais ? Je pense que là c'est difficile. Surtout qu'en tant qu'enseignant on n'est pas habitué à fonctionner avec un chef entre guillemets. Je pense que dans d'autres administrations ou d'autres boulots il y a plus une soumission directement envers le chef. Lorsque tu es enseignant, tu es tout seul dans ta classe et c'est en quelque sorte toi le chef. Donc tu n'as pas cette habitude d'avoir des ordres. Alors que lorsque tu es MA, tu es confronté directement à la direction. Finalement en tant qu'enseignant, tu es peu confronté à cela alors que pour les MA c'est de manière régulière.