# Des effets des dispositifs et des pratiques : retour sur la notion d'effets à partir d'une première synthèse des résultats produits par le programme de recherche TAO, *Twictée* pour apprendre l'orthographe

Catherine Delarue-Breton<fnref n="1" />

¹ Université de Rouen Normandie (France), UR DyLIS, chercheure associée au CIRCEFT

**Résumé.** Le programme de recherche TAO a évalué des effets d'un dispositif collaboratif d'enseignement de l'orthographe, Twictée, sur les apprentissages des élèves et sur le développement professionnel des enseignants. À partir d'une première synthèse des résultats de ce programme, on revient sur la notion d'effets du dispositif, qui dépendent des pratiques pédagogiques et langagières qui l'accompagnent.

**Abstract.** About devices and practices effects: a review of the notion of effects based on an initial summary of the results produced by the TAO research program, *Twictée* pour apprendre l'orthographe. TAO research program evaluated the effects of a collaborative spelling teaching device, Twictée, on students' learning and on teachers' professional development. Based on an initial summary of the results of this program, we return to the notion of the effects of the device, which depend on the pedagogical and language practices that accompany it.

## 1. Étudier les effets d'un dispositif numérique d'apprentissage de l'orthographe

Le programme de recherche pluridisciplinaire TAO *Twictée pour apprendre l'orthographe* s'est fixé notamment comme objectif d'étudier – et éventuellement d'améliorer – les effets d'un dispositif pédagogique collaboratif d'enseignement de l'orthographe sur les apprentissages des élèves, et sur le développement professionnel des enseignants. Le dispositif concerné, *Twictée*, est un dispositif didactique innovant, numériquement outillé, créé et alimenté par des enseignants. Il vise à permettre des échanges argumentés au sein de la classe et entre classes autour de courtes dictées, communiquées par Twitter, destinés à justifier des choix orthographiques effectués lors de la correction de ces dictées, à l'aide d'une typologie d'erreurs établie à l'avance (les balises, ou hashtags), et formalisée dans un répertoire numérique (le dicobalise).

La mise en place de TAO a pour origine une démarche d'enseignants désireux d'évaluer le dispositif *Twictée*. Il est le fruit d'un rapprochement entre quatre laboratoires (CIRCEFT, Universités Paris 8 et Paris Est Créteil ; LIDILEM, Université Grenoble Alpes ; CHArt, Universités Paris 8 et Paris-Est Créteil ; CREALEC, Université de Sherbrooke), trois académies (Créteil, Grenoble et Poitiers), l'INSPÉ de l'académie de Créteil, auquel s'ajoute le réseau Viaéduc-Canopé ainsi que, bien sûr, l'association *Twictée*. Il a été financé par l'appel à projet e-FRAN PIA2 (Programme investissements d'avenir), et s'est déployé de 2017 à 2022. Ce consortium de chercheurs et de praticiens a travaillé, en ce qui concerne le volet recherche, selon deux approches, l'une expérimentale (CHArt et CREALEC), l'autre écologique (CIRCEFT et LIDILEM). Les résultats et démarches que nous présentons ici sont ceux des chercheurs du CIRCEFT et de LIDILEM<fnref n="1" />.

L'enquête s'est déroulée en 2017-2018, dans quarante classes d'enseignants volontaires exerçant en cycle 3, choisies dans des milieux contrastés des académies de Créteil et Grenoble, participant pour moitié au dispositif *Twictée*. Les élèves ont passé des tests d'orthographe, et pour chaque classe, des séances dédiées à différentes activités orthographiques ont été filmées et codées, et des productions et cahiers d'élèves ont été recueillis. Les

<footnote n="1">¹ La contribution présentée ici rassemble une partie des résultats produits par ce programme de recherche, qui ont donné lieu à communication lors du colloque final TAO, publiés ici même, mais aussi sur d'autres supports, dont les références seront indiquées en temps utile dans le texte, et bien sûr, dans le rapport de recherche qui sera publié sur le site du programme.</footnote>
enseignants ont rempli un questionnaire et ont fait l'objet d'entretiens afin d'explorer leurs perceptions des compétences des élèves, leurs pratiques déclarées, leurs conceptions de la langue, leur engagement dans le dispositif et dans la collaboration. Enfin, dans chaque classe, dix élèves de niveaux scolaires différents ont été interviewés (entretiens métagraphiques, rapport à l'orthographe, pratiques de l'écrit).

## 1.1. Retour sur la notion d'effets : la question des paradigmes

L'objet de ce texte est de faire une première synthèse des résultats de l'étude produite par l'équipe CIRCEFT-LIDILEM, mais surtout de faire retour, à partir de ces résultats, sur la notion d'effets des dispositifs pédagogiques ou didactiques<fnref n="2" />, et sur les manières dont on peut en prendre la mesure, autrement dit en évaluer l'efficacité.

Cette question des effets des dispositifs, fortement corrélée à celle des effets des pratiques, est une question vive, qui met en question un certain nombre d'allants de soi : est-ce que, quand des institutions, des chercheurs ou des enseignants parlent de dispositifs, ils parlent de la même chose ? est-ce que cette éternelle – et redoutable – question de l'efficacité des pratiques, intriquée avec celle de réussite des élèves – que Sembel (2003) appelle « déterminisme à deux têtes de l'institution scolaire » – est mesurable ? Qu'appelle-t-on des effets ? comment les relie-t-on à des pratiques, ou à des dispositifs ? La réflexion sur les enjeux épistémologiques d'une telle notion nous semble nécessaire pour plusieurs raisons.

La première est d'abord liée à la forte demande sociale en matière de réussite scolaire, quand les évaluations internationales continuent de montrer qu'une part importante des élèves n'acquiert pas à l'école les compétences attendues dans le domaine de la littératie (Delarue-Breton et Bautier, 2019).

Il nous semble ensuite nécessaire de contribuer à produire des savoirs, mais aussi de poursuivre la diffusion de savoirs déjà produits sur la complexité de cette question de l'inégale réussite des élèves, encore trop souvent imputée tantôt aux uns (les élèves eux-mêmes, et/ou leur famille), tantôt aux autres (les enseignants) alors que ces inégalités se coconstruisent dans des contextes scolaires, et dans des situations de classe encore insuffisamment connues et comprises des praticiens.

Enfin, il y a lieu également rappeler qu'il ne s'agit pas de donner ici des éléments de réponse univoque à cette question des effets, mais de faire valoir qu'elle ne peut, pour être sérieusement prise en considération, s'exempter d'une approche cumulative, impliquant aussi bien des expérimentations ou études de laboratoire, visant à isoler les variables, pour tenter d'évaluer l'impact de chacune d'entre elle, que des études en milieu écologique, pour tenter d'évaluer, au contraire, la manière dont ces variables intriquées dans le réel jouent entre elles et s'influencent réciproquement. La promotion d'un type d'approche plutôt que l'autre, alors qu'aucune n'est en mesure à elle seule de couvrir le champ des questions éducatives, et donc de répondre aux besoins des enseignants, nous semble doublement néfaste. Néfaste pour la recherche, qui ne peut se développer et s'améliorer que si elle promeut l'égale dignité des épistémologies, et néfaste pour la formation des enseignants, qui gagnent, précisément, à voir travailler ensemble ces épistémologies, et à participer à ces controverses, qui perdent largement en fécondité quand elles deviennent polémiques.

Les recherches concernant l'efficacité des enseignements sont loin d'être abouties, dans la mesure notamment où, si elles parviennent à montrer qu'un enseignant est plus efficace qu'un autre dans un domaine donné ou sur un objet particulier, la question des pratiques d'enseignement efficaces (Talbot, 2012), autrement dit de ce qui peut être transférable d'un enseignant à un autre, demeure encore largement ouverte. La question des effets des dispositifs et des pratiques se pose en outre non seulement en termes d'efficacité, mais aussi en termes d'équité, quand il s'agit de réduire les écarts de performances entre les élèves les plus faibles et les élèves les plus forts ; or, on sait aussi que c'est dans les interactions avec les élèves, qui ne sont pas les réceptacles passifs des pratiques pédagogiques, que résident les différences entre pratiques d'enseignement efficaces ou moins efficaces (ibid.). D'où la nécessité aussi de regarder plus finement ce qui s'y joue, notamment au plan langagier, et de penser cette question des effets des dispositifs en termes de potentiel des dispositifs, et de chercher à mieux comprendre en quoi les pratiques d'enseignement favorisent l'actualisation de ce potentiel, et donc de penser le dispositif à la fois comme aménagement de l'environnement, et mise en place de conditions (Delarue-Breton, 2012b). Nous reviendrons donc plus loin sur la définition de la notion de dispositif, et sur celle, corolaire, de pratiques d'enseignement.

L'effet ou les effets des dispositifs qui nous intéressent ici sont donc ceux d'un dispositif numérique d'apprentissage de l'orthographe. On sait cependant depuis plusieurs années qu'il n'y a pas d'effet des technologies sur les apprentissages, mais des effets éventuels avec des technologies (Crinon, 2002 ; Salomon, 1993), d'où la nécessité d'examiner aussi les contextes et modalités d'usage de ces dispositifs pour tenter d'en

<footnote n="2">² Un dispositif pédagogique vise à contribuer à la gestion des élèves au sein de la classe, et à la mise en place des conditions les plus favorables aux apprentissages. Un dispositif didactique vise à contribuer à l'appropriation d'un contenu disciplinaire donné. Ces deux types de dispositifs présentent certes des zones de recouvrement (la relation entre enseignant et enseigné notamment), mais le dispositif didactique se caractérise par sa centration sur les contenus disciplinaires d'apprentissage.</footnote>
évaluer les effets. Ainsi, au-delà de la dimension technologique, un dispositif numérique comme *Twictée* revêt des dimensions langagières fortes, qui relèvent de la littératie.

## 1.2. Au-delà du technologique, des questions de littératie

L'OCDE définit la littératie comme une « aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités. » (OCDE, 2000, p. 10).

Nous ne revenons pas en détail sur les orthographes variées du terme – littératie (Jaffré, 2004), littératie (Rispail, 2011), littératie (Fraenkel et Mbodj, 2010), qui traduisent des acceptations et des approches théoriques distinctes, mais nous mentionnons que celle que nous privilégions ici s'inscrit dans la suite des *New literacy studies* (NLS) (Fraenkel et Mbodj, 2010), qui mettent en avant une conception *située* de la littératie. Autrement dit, nous prenons au sérieux le contexte social dans lequel se déploient ces pratiques littératiées, et considérons que ce contexte est susceptible de les contraindre, ou de les orienter.

Ajoutons que l'étude des compétences lectorales, scripturales, ou verbales nécessaires pour vivre dans une société donnée en termes de littératie se distingue de l'approche défectologique véhiculée par la notion d'illettrisme, qui renvoie aux compétences dont ne dispose pas un individu. La notion de littératie permet ainsi de prendre en compte les évolutions du contexte social (par exemple la pluralité des orthographes, qui coexistent). Plus encore, la notion de littératie permet de dépasser la dichotomie oral/écrit, mise en question depuis plus de trente ans, mais encore bien présente dans le cadre scolaire, et même au-delà (Delcambre, 2011). Elle permet ainsi de mieux saisir la complexité et la diversité des usages sociaux de l'écrit, mais aussi la pluralité des usages oraux, eux-mêmes plus ou moins informés ou modelés par l'écrit, quand il s'agit de manipuler à l'oral des propriétés conceptuelles.

Sur le plan proprement scolaire, la littératie désigne les besoins en écriture, lecture, verbalisations orales nécessaires en contexte scolaire, en lien, cependant, avec les évolutions de la société hors l'école (Delarue-Breton et Bautier, 2019). La littératie scolaire vise donc les apprentissages, et en particulier les apprentissages relevant des disciplines scolaires, et s'inscrit notamment dans des supports composites (Bautier et al., 2012), au sein desquels le texte de savoir n'est pas toujours donné, et est dans ce cas à construire ; d'où l'importance, ici encore, pour mieux comprendre comment se coconstruisent les inégalités scolaires, de se pencher sur la question des dispositifs, mais aussi des pratiques et des interactions langagières qui se déploient dans la classe.

## 1.3. La coconstruction des inégalités scolaires

Cette notion s'inscrit dans une approche qui relève de la sociologie, elle vise à mieux comprendre comment se développent les inégalités socialement situées, et ne se préoccupe pas d'autres formes de diversité des élèves, en lien avec les troubles de l'apprentissage par exemple, qui relèvent d'un autre champ, celui de la psychologie. Les inégalités scolaires sont à entendre ici comme le reflet des inégalités sociales, et interprétées en lien avec des modes de socialisation auxquels sont confrontés les élèves, susceptibles d'être plus ou moins connivents des attendus scolaires, dimension non négligeable à l'heure où tous les élèves doivent réussir à l'école. Castra (2013) définit la socialisation comme les modalités de transmission et de réception de la culture par les individus, et l'intériorisation des normes et valeurs qui régissent la vie sociale. Les formes de socialisation qui nous intéressent ici sont celles auxquelles sont confrontés les élèves, donc en particulier les formes de socialisation familiale et scolaire.

Les inégalités scolaires sont dans cette approche considérées comme le produit d'une rencontre peu harmonieuse entre des modes de socialisation familiale peu familiers de la socialisation scolaire, et en particulier dans ses dimensions littératiées, et des pratiques pédagogiques que Bernstein (1975) qualifie *d'invisibles*, autrement dit qui laissent dans l'ombre les enjeux d'apprentissage des activités, formats ou types de tâches auxquels sont confrontés les élèves (voir notamment Bautier et Rayou, 2009 ; Delarue-Breton, 2012a ; Rochex et Crinon, 2011). Étudier les effets d'un dispositif signifie donc ici étudier sa structure, son organisation et ses visées, mais aussi sa mise en œuvre, les interactions langagières qui l'accompagnent, les conceptions qui le sous-tendent etc.

## 1.4. Dispositifs, pratiques, interactions langagières

La notion de dispositif fait l'objet de définitions non stabilisées dans la recherche en éducation (Delarue-Breton, 2012b) ; nous mentionnons ici certaines des propriétés qui ont été retenues pour étudier le dispositif *Twictée*, et rappelées par Crinon et Viriot-Goeldel (2021).

En premier lieu, le dispositif peut se définir comme un environnement aménagé, impliquant divers éléments (langagiers, temporels, matériels, supports de travail notamment) et sous-tendu par ce que Belin (2002) nomme *logique dispositive*, qui représente sa visée, sa raison d'être (Delarue-Breton, 2012b). Les supports de travail sont des supports particuliers, dotés de caractéristiques sémiotiques propres (Richard-Principalli, Ferone et Crinon, 2017) ; enfin, le dispositif vise une manière de « faire faire », de contraindre l'action à travers des stratégies
pragmatiques, qui vont au-delà de la seule intériorisation de normes ou de valeurs (Barrère, 2013), et qui propose
un environnement relativement stable (Goigoux, 2011).

Ce que l'on peut retenir des propriétés de la notion de dispositif pour celui qui nous intéresse, *Twictée*, peut se résumer en ces termes : il offre la possibilité « d'agir sur les élèves "à distance" » (Bernstein, 1967/1997), en organisant de manière récurrente et stable le milieu pédagogique et didactique, notamment aujourd'hui en ayant recours à des instruments numériques » (Crinon et Viriot-Goeldel, 2021). Le dispositif a ainsi un potentiel plus ou moins aidant pour l'enseignant et les élèves, et ce potentiel se déploie lui-même en fonction de sa mise en œuvre et des pratiques qui l'accompagnent.

La question des pratiques pédagogiques peut cependant s'appréhender elle-même à partir de deux paradigmes, qui relèvent de deux épistémologies différentes : celui des *bonnes pratiques*, « dont la promotion apparaît désormais comme l'une des missions prioritaires des institutions publiques » (Levoin et Oger, 2012), et celui, très différent, de *l'amélioration de la pratique* (Bryk, 2017). Le premier suggère que la qualité d'une pratique pédagogique ou didactique fait l'objet d'un jugement qui vaut en soi, dans l'absolu, indépendamment de tout contexte, tandis que le second s'inscrit dans une approche située, qui implique que la pertinence d'une pratique ne peut se juger qu'à l'aune d'un contexte. Le second paradigme, de surcroit, s'inscrit dans un effort collectif, incluant l'ensemble des personnels de la communauté éducative, et l'on peut supposer que cette ambition d'amélioration concerne toute équipe pédagogique, y compris les plus performantes, et non celles qui le sont le moins. Enfin, on peut considérer la diffusion des bonnes pratiques pédagogiques et didactiques comme un objectif de la formation des enseignants, tandis que l'amélioration de la pratique se définit plutôt comme une des conditions du développement professionnel des équipes éducatives.

La présentation des premiers résultats du programme de recherche TAO nous apparaît ainsi comme susceptible de constituer un premier levier d'amélioration des pratiques pédagogiques – et surtout didactiques, nous y reviendrons – liées à l'utilisation d'un dispositif innovant d'apprentissage de l'orthographe, et donc un levier de développement professionnel pour les équipes éducatives concernées.

## 2. Première synthèse des résultats du programme TAO : un levier pour l'amélioration des pratiques didactiques

Pour le redire ici brièvement, l'enquête qui s'est déroulée en 2017 concernant 40 classes de cycle 3³ de deux académies différentes et les corpus recueillis recouvrent aussi bien des observations de séance de classe que des entretiens avec les élèves et les enseignants, des réponses à des questionnaires, des analyses de productions d'élèves. Les résultats produits sont de quatre ordres, et concernent :

* Les performances des élèves

* La mise en œuvre des activités

* Les conceptions de l'orthographe et de son apprentissage, côté enseignant comme côté élèves

* Le rôle du dispositif et de l'association pour les enseignants.

Nous aurions pu choisir de ne présenter ici que l'une ou l'autre de ces dimensions ; nous avons fait le choix inverse, afin de faire valoir de possibles liens entre les conceptions de l'orthographe des enseignants et les mises en œuvre des séances, entre conceptions des enseignants et conceptions des élèves, entre conceptions des uns et des autres et performances des élèves, ou entre rôle du dispositif et de l'association et mise en œuvre des séances par exemple.

### 2.1. Performances des élèves

Deux types de résultats sont ici à considérer : l'effet éventuel du dispositif *Twictée* sur les performances des élèves des classes qui l'utilisent (*classes twictantes*), comparées aux performances des élèves des classes qui ne l'utilisent pas (*classes non twictantes*), et les performances des élèves entre classes twictantes, selon la classe.

Les résultats de l'étude statistique comparant les performances des élèves des classes twictantes et non twictantes montrent que ces différences sont faibles : si l'on note des progrès entre les résultats aux tests passés en début et en fin d'année, on note que les élèves des classes twictantes sont plus performants en ce qui concerne les formes orthographiques de base, entendues comme formes courtes et fréquentes, mais on n'observe pas de différence en ce qui concerne les procédures complexes, comme les chaines d'accord, ou la distinction entre formes en -é et formes en -er par exemple (pour des précisions sur l'enquête conduite sur ce chapitre, voir Brissaud, Viriot-Goeldel et Ponton, 2019).

<footnote n="3">³ Classes du CM1 (4ᵉ classe de l'école élémentaire française) à la 6ᵉ (première classe du secondaire français), accueillant les élèves de 9 ans à 12 ans.</footnote>
En ce qui concerne les performances entre élèves des classes twictantes, il ressort de l'enquête que l'élaboration collective des twoutils<fnref n="4" /> est plus favorable que leur élaboration individuelle, mais la quête de la balise, autrement dit la quête de la catégorie d'erreur, s'apparente davantage à une quête de la réponse juste qu'à une tentative de classement (Fenoglio, 2019 ; Fenoglio et Brissaud, 2020).

Deux types de facteurs conjugués peuvent contribuer à rendre compte de ces résultats, qui renvoient l'un à la spécificité du dispositif, l'autre à la question des pratiques qui l'accompagnent. Du côté du dispositif, on observe que si celui-ci peut être considéré comme relativement structuré, il n'en est pas pour autant contraignant (Crinon et Viriot-Goeldel, 2021) ; aussi, la manière dont il est mis en œuvre est déterminante, et des effets peuvent difficilement être imputés au dispositif lui-même.

Sur ce point, de fortes différences dans la formation des enseignants, aussi bien en matière de didactique de l'orthographe, qu'en ce qui concerne le rôle des interactions verbales dans les apprentissages (et notamment la manière de questionner la langue), constituent autant de variables interindividuelles susceptibles de rendre compte de ces différences de mises en œuvre. On mesure donc clairement ici la limite d'une quête des effets d'un dispositif, même si celui-ci dispose d'un potentiel important, en lien avec les résultats de la recherche. Ainsi, *Twictée* dispose certainement d'un fort potentiel en ce qui concerne la négociation orthographique, dans la mesure où il permet de soutenir l'action de l'enseignant, de la faciliter, voire de la routiniser, au sens positif du terme, et donc de lui permettre, d'une certaine manière, de coordonner l'action des élèves ; mais si, dans sa mise en œuvre, la négociation n'est pas focalisée sur le fonctionnement de la langue, ce potentiel n'est pas mis en acte, et le dispositif contribue à placer les élèves dans des activités d'étiquetage, et non de raisonnement, comme on le verra plus loin.

## 2.2. Mise en œuvre des activités et entretiens métagraphiques

La manière dont les activités ont été mises en œuvre a été étudiée à partir d'observation de séances de classe, centrées plus particulièrement sur les interactions langagières entre enseignant et élèves mais aussi entre élèves, lors d'activités de correction de dictée. Ces observations de séance ont été complétées par des entretiens métagraphiques avec des élèves, qui ont permis d'examiner ce qu'ils en ont retiré, et en particulier les moins performants d'entre eux (voir pour des analyses détaillées Brissaud, Viriot-Goeldel et Ponton, 2019 ; Fenoglio, 2019 ; Fenoglio et Brissaud, 2020 ; Lavieu-Gwozdz et Pagnier, 2020 ; Pagnier et Lavieu-Gwozdz, 2021).

L'analyse d'échanges entre élèves de cycle 3 notamment, montre que les conduites verbales observées, et en particulier lorsqu'il s'agit d'élèves moins performants, sont plus répétitives que réflexives, autrement dit que l'étiquetage l'emporte sur le raisonnement. Les résultats les plus favorables concernant paradoxalement certaines formes lexicales nécessitant d'être mémorisées, on peut supposer que le dispositif *Twictée*, dont la visée est pourtant de permettre des négociations orthographiques, autrement dit des raisonnements verbalisés, dispose d'un potentiel susceptible de favoriser ces raisonnements, mais que les mises en œuvre observées le rendent paradoxalement plus efficace pour l'apprentissage des formes ne nécessitant pas de raisonnement grammatical.

En effet, la manière dont est amené le questionnement des objets langagiers par l'enseignant relève davantage de questions en *quoi* – autrement dit qui visent l'identification ou l'étiquetage de la forme – que de questions en *comment*, qui permettraient aux élèves de verbaliser des procédures, et surtout de questions en *pourquoi*, qui permettraient quant à elles de renvoyer au système de la langue. Ce résultat est à considérer : le dispositif pourrait donc être utilisé d'une part dans des mises en œuvre minimisant la phase de négociation pour favoriser l'appropriation de formes lexicales nécessitant moins le raisonnement, d'autre part dans des mises en œuvre visant l'appropriation du système de la langue, nécessitant au contraire le développement et même l'amélioration de la phase de négociation.

L'étude des entretiens métagraphiques avec les élèves confirme que l'étiquetage l'emporte sur le raisonnement pour les moins performants, ce qui rejoint les résultats de l'étude statistique des performances des élèves évoqués précédemment, montrant que la quête de la balise ou hashtag pour caractériser l'erreur s'apparente davantage à une quête de la réponse juste qu'à une activité de catégorisation. Par ailleurs, s'ils apprécient le travail de groupe, ces élèves n'y sont cependant pas toujours engagés au plan cognitif : notamment, ils ne comprennent pas les enjeux de certaines tâches (Fenoglio, 2019 ; Vinel et Bautier, 2021).

Ces observations montrent que les échanges impliquent très inégalement les élèves dans une réflexion sur le fonctionnement de la langue et que, dans les conceptions de l'orthographe qui se manifestent dans ces échanges, celle-ci apparaît comme une somme de savoirs qu'il est nécessaire de rappeler sans cesse, plutôt que comme un système présentant des régularités et, ici encore, en particulier parmi les élèves les moins performants. Ces différents résultats invitent à poser la question des conceptions de l'orthographe des enseignants, susceptibles d'imprégner les pratiques pédagogiques, qui ont, elles aussi, fait l'objet d'investigations.

<footnote n="4">⁴ Twoutils : outils de correction des erreurs que les classes s'échangeant ; les twoutils sont constitués d'une courte phrase expliquant l'erreur et proposant une correction, doublée d'une balise, ou hashtag (#) permettant la catégorisation rapide de l'erreur : « chaque s'écrit sans s car c'est une forme invariable #motsinvariables » (Fenoglio, 2019).</footnote>
## 2.3. Conceptions de l'orthographe et de son enseignement ; pistes pour améliorer le dispositif

Les conceptions étudiées, entendues ici comme « un ensemble informel de normes et de valeurs susceptibles de faire système, portant simultanément sur les fonctions et fonctionnements de la langue, mais aussi sur ses usages, et en particulier à l'école, sur les rapports que la langue peut entretenir avec les apprentissages (Delarue-Breton, 2021), ont été saisies, au-delà des observations de séances de classe, à partir d'entretiens avec les enseignants.

L'étude statistique de ces entretiens (voir Cadet, Crinon et Ferone, 2019 ; Crinon, Ferone et Font, 2020 ; Crinon et Viriot-Goeldel, 2021) fait apparaître que si l'orthographe fait l'objet de deux types d'approches en classe, plus ou moins intégratives (les uns considérant qu'elle est objet d'étude à part entière, tandis que les autres considèrent qu'elle s'intègre dans d'autres apprentissages, comme la coopération), on ne note cependant pas de différence spécifique de conceptions entre les enseignants des classes twictantes et des classes non twictantes, et on note également la présence de conceptions partagées par l'ensemble des enseignants enquêtés. Notamment, la conception qui domine caractérise l'enseignement de l'orthographe comme une activité qui relève principalement de mémorisation et de la production d'automatismes. La dimension du système orthographique, du fonctionnement de la langue, et plus largement la dimension conceptuelle des apprentissages sont notoirement peu présentes, ce qui pourrait contribuer à expliquer les progrès moindres des élèves les moins performants, puisque la mémorisation ou l'automatisation des procédures ne peuvent produire d'effets que s'ils succèdent au cheminement cognitif (Cébe, 2016).

Un certain nombre de pistes d'amélioration du dispositif Twictée ont été proposées à la suite de ces constats (voir notamment Fenoglio, 2019 ; Fenoglio et Brissaud, 2020 ; Pagnier et Lavieu, 2021) ; nous les rappelons brièvement ici :

* Étayage nécessaire par l'enseignant :

* En ce qui concerne le choix des balises

* Pour l'élaboration des justifications

* Pour l'élaboration du questionnement (système vs étiquetage)

* Révision de la typologie proposée (dicobalise), en vue d'une typologie plus restreinte, mais aussi plus précise et coconstruite avec les élèves

* Mise en place et suivi du tutorat entre pairs

* Individualisation de la partie rédactionnelle de la tâche

* Élaboration collective par les enseignants de ressources pédagogiques, temps partagés d'analyse des séances.

Certaines des pistes d'amélioration présentées ici ont déjà fait l'objet d'appropriation par les membres de l'association *Twictée*, dont le rôle, auprès des enseignants qui s'y impliquent, a fait également l'objet d'investigations.

## 2.4. Rôle du dispositif et de l'association pour les enseignants : un rôle pédagogique fort, mais un rôle didactique encore faible

Le rôle du dispositif *Twictée* et de l'association pour les enseignants qui y sont impliqués a été décrit à partir de l'étude des entretiens auxquels ils ont participé, et de l'observation de séances de préparation a dictées en ligne (voir Ferone et Crinon, ici-même ; Crinon, Ferone et Font, 2021 ; Crinon et Viriot-Goeldel, 2021). Ces études font valoir que la principale motivation invoquée par les enseignants pour participer à ce dispositif relève de la mutualisation, de la motivation et du soutien pédagogique. Autrement dit, ce dispositif permet de faire collaborer les élèves, mais aussi les enseignants entre eux, et cette dimension est centrale ; elle entraine un plaisir d'enseigner renouvelé – dimension loin d'être négligeable dans le contexte difficile qui est celui du métier actuellement – et contribue fortement à leur développement professionnel, dans ses dimensions identitaires notamment (reconnaissance, estime de soi).

Dans le même temps, on note une implication *didactique* nettement moindre, puisque l'étude des échanges montre que les questions touchant aux difficultés des élèves, aux fonctionnements de la langue et à ses spécificités, à l'orthographe et à sa didactique, et même au numérique y occupent une place faible. Si le réseau permet une transformation des pratiques pédagogiques – et notamment l'intégration du numérique dans les pratiques quotidiennes – il ne garantit cependant pas pour autant une amélioration des performances des élèves dans le domaine concerné.

## Pour conclure provisoirement

Ces remarques, loin de constituer un jugement définitif sur un dispositif innovant dont le potentiel n'est pas encore entièrement déployé, prétendent au contraire constituer un levier pour le développement d'un réseau connecté
susceptible de contribuer fortement à l'amélioration des pratiques enseignantes en matière d'enseignement de l'orthographe, et plus largement d'enseignement de la langue et de son fonctionnement, et, par voie de conséquence, des apprentissages des élèves et de leurs performances en la matière. Il s'agit donc dans ce cas précis de penser le rééquilibrage entre le pédagogique et le didactique.

Il y donc lieu d'une part de poursuivre l'étude des conditions auxquelles ce dispositif numérique est susceptible de contribuer à l'amélioration des pratiques enseignantes, d'autre part de procéder à des études visant à évaluer les changements produits dans le dispositif et dans les mises en œuvre. Nous le répétons ici, car la question du rôle de l'enseignant, quand les élèves sont placés en activité au sein d'un dispositif, reste une question centrale : si le dispositif représente une médiation possible – et nécessaire – entre l'élève et le contenu d'apprentissage visé, ce dispositif ne tourne pas tout seul, et les effets qu'il est susceptible de produire doivent être examinés dans le temps didactique par l'enseignant, de même que la manière dont il est arpenté par les élèves, pour reprendre une formule de Belin (2002), doit faire l'objet d'un suivi rigoureux.

Mentionnons d'autre part que l'étude conjointe (et non seulement comparative) des différents dispositifs d'apprentissage de l'orthographe mis en place dans les classes twictantes et non twictantes, donc numériques et non numériques, permet de revisiter la question elle aussi incontournable du rapport, dans les apprentissages des élèves, entre le synchrone (ce qui se fait ici et maintenant, dans la classe) et l'asynchrone (ce qui se fait ailleurs, ou en dehors du temps scolaire), question plus ancienne qu'il n'y parait, si l'on considère la place occupée par les leçons, ou, pour le collège, par les devoirs, qui représentent un temps de travail personnel des élèves qui se déploie en dehors de l'école.

Ces deux questions fondamentales, celle du rapport entre le pédagogique et le didactique d'une part, et celle du rapport entre le synchrone et l'asynchrone, concernent en réalité l'ensemble des dispositifs d'apprentissage scolaire ; aussi, nous voudrions rappeler que le potentiel d'un dispositif scolaire, qu'il soit numérique ou non, réside d'abord dans sa logique dispositive (Delarue-Breton, 2012a, 2012b), autrement dit dans ce qui fait son fondement, sa raison d'être, son enjeu, ou encore ses visées, qui tendent souvent à s'évanouir, dans l'urgence de la classe, au profit du bon déroulement du dispositif lui-même, entendu au sens matériel, spatial, temporel... et non en termes d'apprentissages des élèves. La mise en activité des élèves, nécessaire pour favoriser les apprentissages, est susceptible d'entrainer de manière réitérée ce glissement de la visée du dispositif ; ce n'est donc pas ce glissement possible que nous mettons en cause, mais le fait qu'il ne soit pas toujours un objet d'attention privilégié, en classe comme en formation d'enseignants.

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