# GTnum CREAD DISPAR #disparites_num - La forme scolaire après le confinement. Bulletin de veille - Groupes thématiques numériques de la Direction du numérique pour l'éducation (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse) 2020-2022

Pascal Plantard, Matthieu Serreau

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Pascal Plantard, Matthieu Serreau. GTnum CREAD DISPAR #disparites_num - La forme scolaire après le confinement. Bulletin de veille - Groupes thématiques numériques de la Direction du numérique pour l'éducation (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse) 2020-2022. 2023. hal-04124027

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Submitted on 15 Jun 2023

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## BULLETIN DE VEILLE N° 3

FÉVRIER 2023

### CREAD #disparites_num

Groupes thématiques numériques
de la Direction du numérique pour l'éducation (GTnum)

## La forme scolaire
après le confinement

Si le recours massif au numérique durant
le printemps 2020 a permis de renouveler le regard
posé sur la forme scolaire et les technologies
numériques, il a également mis la forme scolaire
en tension. La forme scolaire apparaît de prime
abord comme un cadre normatif et prescriptif,
mais elle est suffisamment souple pour accueillir
de nouveaux usages tout en maintenant
un cadre prescriptif. Ainsi la période de crise
sanitaire a vu surgir de nouvelles pratiques
de communication entre les différents acteurs
(familles, enseignants, élèves) caractérisées par
la diversité des moyens utilisés : espaces « officiels »
comme les ENT, mais également réseaux sociaux,
applications grand public, logiciels libres, etc.

la loi de 2013 pour la refondation de l'école, la place des parents et les modalités de leur participation à l'école - lieu de l'instruction par excellence - restent à définir, ce qui conduit, en fonction des profils, à des implications parentales très disparates (Humbeeck et al., 2006 ; Kakpo & Rayou, 2018 ; Thin, 2006). L'accroissement du rôle éducatif dévolu aux familles dans le contexte de la crise sanitaire a mis en évidence les inégalités qui peuvent exister d'un foyer à l'autre dans le suivi et l'accompagnement de la scolarité des enfants. Au regard de la forme scolaire, cette incursion des familles dans le monde des enseignants - incursion dans laquelle les familles sont amenées à être des partenaires de l'acte éducatif - s'avère, par son ampleur, inédite (Plantard, 2021 ; Ria & Rayou, 2020).

## Forme scolaire versus
'école à la maison ?

La formule « école à la maison » se révèle paradoxale si l'on s'en tient à la définition canonique de la forme scolaire qui postule la séparation entre l'école et le foyer. Là où le domicile est le lieu de l'éducation informelle, « l'école à la maison » estompe la frontière entre l'école et son environnement, menaçant les caractéristiques fondatrices de la forme scolaire (espace clos, règles impersonnelles, etc.). Le pouvoir prescriptif - voire disciplinaire (Larochelle, 2016) - de la forme scolaire repose sur une relation entre un enseignant et un groupe-classe, dans un lieu donné (la classe) et dans un temps spécifique avec un découpage et une organisation par discipline (matière). Or, la période particulière du confinement a donné un nouveau rôle aux parents.

## Un nouveau paradigme

Directement observable, la « culture de la classe » dans laquelle s'ancre la forme scolaire a été mise à mal, notamment via la désynchronisation des activités, ainsi que dans le suivi des élèves. Si des outils en ligne comme les espaces « écoles » pour le premier degré ou les environnements numériques de travail (ENT) des collèges et lycées ont permis de garder le contact, des outils relevant davantage de la sphère privée comme d'activités ludiques (tels que des applications de messagerie instantanée ou de discussion en ligne) ont fait leur entrée et ont été massivement utilisés pour les communications individuelles entre élèves et enseignants. Là où la forme scolaire prescrit des interactions centrées sur les apprentissages et leurs contenus plutôt que sur les individus, cette individualisation des relations met en lumière une dimension nouvelle des rapports entre enseignants, élèves et familles.

## Coéducation

Devenus « coéducateurs », les foyers ont reçu la tâche d'aider leur(s) enfant(s) dans leurs apprentissages, voire de les organiser. Si la coéducation était déjà présente dans les textes, notamment

## De nouveaux enjeux

Depuis les confinements, beaucoup de familles ne se retrouvent plus dans la forme scolaire
contemporaine. Le numérique étant « un phénomène culturel et social » (Bechetti-Bizot, 2017) et non une panoplie de pratiques qui s'ajouteraient à une palette déjà existante, il convient peut-être d'emprunter à Marcel Mauss (1872-1950) le terme de « fait social total » (qui met en mouvement l'ensemble de la société et de ses acteurs en se déployant au sein des imaginaires et en influençant ainsi l'ensemble des normes et des valeurs) et de considérer la période de pandémie de 2020-2021 comme un fait social total « numérique » (Plantard et al., 2022). En étudiant les usages des technologies numériques à l'école, on voit se déployer les trois dimensions structurantes qui caractérisent le fait social total :

> **La profondeur historique.** Dans une perspective qui prolonge les commentaires du mythe de Prométhée concernant l'écriture comme « *pharmakon* » (dans le *Phèdre* de Platon), le numérique éducatif est envisagé en tant que technologie, c'est-à-dire à la fois le remède et le poison (Stiegler, 2008) de la forme scolaire contemporaine.

> **Les transformations psychodynamiques.** Depuis les confinements, beaucoup d'élèves ne se retrouvent plus dans la forme scolaire contemporaine : « Si certains jeunes ont pu renouer des liens avec la famille proche, [...] beaucoup témoignent d'un isolement face aux tentations permanentes des loisirs numériques [...]. On retrouve ce sentiment diffus dans les entretiens des enseignants qui disent que "les élèves ont changé depuis le confinement" avec des mots forts comme "nonchalance", "démotivation", "décrochage" ou "dépression". » (Plantard et al., 2022). »

> **Des signaux faibles devenus forts.** Les élèves sont face au dessaisissement parental et éducatif

vis-à-vis du numérique : « Si nos lycéens décrivent bien leurs malaises dans notre enquête, ils pointent aussi l'absence d'adultes de référence à l'école pendant le confinement, mais pas seulement, aussi dans leurs vies quotidiennes... numériques. Ils disent également combien ils sont en attente de soutien sur leurs capacités de braconnage collectif, voire coopératif (Plantard et al., 2022). »

## Conclusion

Ce moment inédit s'avère comme un jalon précieux pour repenser la forme scolaire au regard des nouveaux liens qui ont pu se tisser entre les acteurs de l'éducation, mais également dans les nouvelles pratiques de transmission et de coopération qui ont pu naître. Qu'en est-il des enseignants ? Il convient d'évaluer, par des enquêtes de terrain, si de nouvelles pratiques se sont stabilisées et/ou ancrées dans la durée, ou s'il s'agissait d'un déplacement temporaire du « centre de gravité » (Ria & Rayou, 2020) de la forme scolaire vers des formes de communication plus individualisées. L'enjeu consiste également à se saisir de ces nouveaux usages pour enrichir la formation des enseignants et leur permettre de s'approprier des usages qui puissent les aider dans leurs pratiques professionnelles et leurs besoins quotidiens (Rakotomalala Harisoa, 2020).

Pascal Plantard,
professeur des universités,
laboratoire Créad, université Rennes 2

Matthieu Serreau,
ingénieur de recherche,
laboratoire Créad, université Rennes 2

> Bechetti-Bizot, C. (2017). *Repenser la forme scolaire à l'heure du numérique : Vers de nouvelles manières d'apprendre et d'enseigner*. (Rapport). Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.

> Humbeeck, B., Lahaye, W., Balsamo, A., & Pourtois, J.-P. (2006). *Les relations école-famille : De la confrontation à la coéducation*. *Revue des sciences de l'éducation*, 32(3), 649-664.

> Kakpo, S., & Rayou, P. (2018). *Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, (203), 15-28.

> Larochelle, M. (2016). *Le pouvoir disciplinaire et la forme scolaire. Recherches en didactiques*, 22(2), 111-126.

> Plantard, P. (2021). *Éducation et inclusion numériques en temps de confinement. Enjeux numériques (Annales des mines)*, (14), 14-25.

> Plantard, P., Serreau, M., Guérin, S., & Perret, D. (2022). *La pandémie de Covid-19 : Un fait social total « numérique » en éducation ? Approche anthropologique des pratiques numériques éducatives en Bretagne pendant les confinements de 2020 à 2022*. *Diversité. Revue d'actualité et de réflexion sur l'action éducative*, (200).

> Rakotomalala Harisoa, N. A. (2020). *Pratiques, confinement et besoins en formation des enseignants*. (Rapport). Réseau Canopé.

> Ria, L., & Rayou, P. (2020). *La forme scolaire en confinement : Enseignants et parents à l'épreuve de l'enseignement à distance*. *Formation et profession*, 28(4 h-s), 1-11.

> Stiegler, B. (2008). *Prendre soin : Vol. 1 : De la jeunesse et des générations*. Flammarion.

> Thin, D. (2006). *Pour une analyse des relations entre familles populaires et école en termes de confrontation entre logiques socialisatrices*. *Revista Brasileira de Educação*, 11(32), 211.